9789144084879 by Smakprov Media AB

Musik för alla Filosofiska och didaktiska perspektiv på musik, bildning och samhälle

Bokens författare diskuterar på olika vis musik som fenomen, musikens funktioner för individ och samhälle och om villkor för musikundervisningen i dagens Sverige. Flera av kapitlen fokuserar särskilt på den musikkulturella mångfaldens utmaningar som vi står inför.

Musik för alla Filosofiska och didaktiska perspektiv på musik, bildning och samhälle

| Musik för alla

Musik för alla syftar till att bidra med reflektion kring musikens plats och funktion i den svenska skolan – med fokus på filosofiska och didaktiska frågor. Bokens huvudtitel Musik för alla pekar på det faktum att det endast är i grundskolan som musik är ett ämne för alla. Både i kulturskolan och i gymnasiet är musik ett ämne för de som själva väljer det, dvs. ett ämne för ett fåtal.

Øivind Varkøy Johan Söderman (red.)

Øivind Varkøy är professor i musikpedagogik vid Norges musikkhøgskole och gästprofessor i musikvetenskap med musikpedagogisk inriktning vid Musikhögskolan, Örebro universitet. Johan Söderman är biträdande professor i musikpedagogik vid Malmö högskola.

Musik för alla är i huvudsak skriven för lärarutbildare och för de som ska undervisa i musik i dagens svenska grundskola, men den vänder sig också till verksamma lärare i musik i kulturskola och gymnasium.

Art.nr 36449 ISBN 978-91-44-08487-9

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08487-9_01_cover.indd 1

9 789144 084879

Redaktörer

Øivind Varkøy Johan Söderman 2013-12-13 11.24

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus Presskopias skolkopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Presskopia. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 36449 ISBN 978-91-44-08487-9 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Ingmar Johansson (kapitel 9–11), Ulrika Jakobsson (kapitel 2, 3 och 12) Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: Cienpies Design/shutterstock.com Printed by Eurographic Danmark A/S, Denmark 2014

978-91-44-08487-9_01_book.indd 2

2013-12-13 10.09

Innehåll

Förord 9 Inledning 11 Fokus på filosofiska och didaktiska teman 13 Fokus på relationen mellan musik, bildning och samhälle 15 Bokens struktur 17 Referenser 18 Del I

Filosofisk a perspek tiv

K apitel 1

Den musikaliska erfarenhetens egenvärde 21

Øi v i n d Va r køy Nyttotänkande och egenvärde 22 Förnuft och förnuft … 24 Den musikaliska erfarenhetens egenvärde – som handling 25 Musikalisk erfarenhet som tankehandling 27 Litteratur 31 K apitel 2

Musikalisk bildning och estetisk erfarenhet 33

C h r i s t i a n Rol l e Estetisk bildning 34 Musikundervisning som ger utrymme för estetisk erfarenhet 35 Estetisk praxis i musiken 38 Tre former av estetisk förnimmelse 39

978-91-44-08487-9_01_book.indd 3

2013-12-13 10.09

Innehåll

Estetisk dispyt 41 Pedagogisk praxis 41 Litteratur 43 K apitel 3

Musikalisk erfarenhet som existentiell erfarenhet 45

Øi v i n d Va r køy Musikalisk erfarenhet som existentiell erfarenhet 47 Musicking 48 Musik som mångfasetterat meningsuniversum 49 En filosofisk ansats 50 Transcendens 53 Reduktionism 53 Litteratur 56 K apitel 4

Kulturteori – introduktion till några centrala teman 57

U l r i k Vol g s t e n Kulturbegreppet – ett begrepp, eller flera? 57 Identitet 61 Autenticitet 63 Kvalitet (och en kulturpolitisk möjlighet) 69 Litteratur 74 K apitel 5

Musik i grundskolan – ett ämne i takt eller otakt med tidsandan? 79

C h r i s t e r B ou i j En tid av optimism 81 En tid av omprövning 84 Världen kommer närmare 85 Avslutning 87 Litteratur 90

978-91-44-08487-9_01_book.indd 4

2013-12-13 10.09

Innehåll Del II Musikdidak tisk a perspek tiv K apitel 6

Musik i läroplanen och läroplanen i musik 95

Jonat h a n L i l l i e da h l Vadå läroplan? 96 Musik i läroplanen 97 Läroplanen i musik 100 Avslutning 103 Litteratur 104 K apitel 7

Utmanas trygghetszonen? 107

M a r i a W e s t va l l & C h a r l e s D. C a r s on Vad innebär ett mångkulturellt samhälle? 108 Musikundervisningens individuella, kontextuella och universella aspekter 109 Mångkulturell undervisning omkring oss 111 Plats för ”mångmusikalitet” i skolans musikundervisning? 113 Framtidens kulturarv? 114 Mötet mellan det bekanta och obekanta – att utmana musikundervisningens trygghetszon 117 Litteratur 118 K apitel 8

Musiklyssnande i undervisningen 121

E va Ge orgi i-H e m m i ng & V ic t or K va r n h a l l Musikundervisning och jämlikhet 123 Musiklyssnande 124 Konklusion 130 Litteratur 131 K apitel 9

Musikalisk mångfald – klassisk musik 135

Ge i r S a lv e se n Historisk kontext 135 Samtida musik, förnyelse och att skapa ny musik 136

978-91-44-08487-9_01_book.indd 5

2013-12-13 10.09

Innehåll

Didaktisk kontext 137 Den klassiska musiken och läroplanen 137 Klassisk musik och att lyssna 139 Avslutande diskussion 144 Litteratur 145 K apitel 10

Att skapa musik – improvisera och komponera 147

Jon H e l ge S æt r e Lyssna – musicera – komponera 147 Varför improvisera och komponera? 148 Praktiska exempel på kompositionsarbete i skolan 149 Gemensamma drag vid kreativ musikundervisning 156 Vägledning och formativ bedömning 157 Konsekvenser för kompetensutveckling 159 Litteratur 159 K apitel 11

Digitala verktyg och digital kompetens i ämnet musik 161

Joh n V i nge Digitala verktyg i ämnet musik 165 Digital kompetens i ämnet musik 167 Användningsområdet för digital teknik i ämnet musik 169 De digitala möjligheterna 171 Digital skolkultur och digital ungdomskultur 173 Avslutning 174 Litteratur 175 K apitel 12

Jazz på musiktimmen 177

Gu ro Gr av e m Joh a n se n Inledning 177 Jazz som musikform 178 Jazz som arbetsform 181 Undervisningområdet jazz – exempel i praktiken 183 Vägledning och värdering 190

978-91-44-08487-9_01_book.indd 6

2013-12-13 10.09

Innehåll

Sammanfattning 193 Litteratur 195 K apitel 13

Musikpedagogen som frigörande folkbildare 197

Joh a n S öde r m a n Musikpedagogik och samhälle 198 Pedagogisk-filosofiska antaganden 202 Hiphop och lärande 205 Praktisk musikpedagogik i gränslandet mellan traditioner och lokal musikkultur 207 Diskussion 209 Litteratur 210

Författarpresentationer 213

978-91-44-08487-9_01_book.indd 7

2013-12-13 10.09

978-91-44-08487-9_01_book.indd 8

2013-12-13 10.09

Förord

Denna bok har sitt ursprung i ämnesmiljön på Musikhögskolan vid Örebro universitet. Förutom de personer som är (eller har varit) knutna till denna inspirerande miljö, präglas boken även av kontakten mellan Musikhögskolan vid Örebro universitet och Norges musikhögskola i Oslo, i och med att den innehåller en del kapitel skrivna även av norska författare som är knutna till den institutionen. Fem av bokens kapitel är bearbetade och översatta utgåvor av artiklar som tidigare är publicerade i den norska antologin Allmenn musikkundervisning (red. Jon Helge Sætre och Geir Salvesen, Gyldendal Akademisk 2010). Detta gäller de kapitel av Jon Helge Sætre, Geir Salvesen, John Vinge och Guro Gravem Johansen, samt Øivind Varkøys kapitel om musikalisk erfarenhet som existentiell erfarenhet. Øivind Varkøys kapitel om den musikaliska erfarenhetens egenvärde är en bearbetad och översatt version av hans essä i den norska antologin Om nytte og unytte (red. Øivind Varkøy, Abstrakt forlag 2012). Vi tackar de norska förlagen för all välvilja i detta sammanhang. Örebro 1 november 2013 Øivind Varkøy och Johan Söderman

978-91-44-08487-9_01_book.indd 9

2013-12-13 10.09

978-91-44-08487-9_01_book.indd 10

2013-12-13 10.09

Inledning

Denna bok är skriven för de som ska undervisa i musik i dagens svenska grundskola. Bokens huvudtitel Musik för alla pekar på det faktum att det endast är i grundskolan som musik är ett ämne för alla. Både i kulturskolan och i gymnasiet är musik ett ämne för de som själva väljer det, dvs. ett ämne för ett fåtal … Claes Ericsson och Monica Lindgren (2010) skriver att innehållet förändrats i dagens svenska musikundervisning i grundskolans senare år men att formen tycks bestå och att skola alltid är skola. En slags musikalisk kanon har uppstått vilket innebär att elever från hela Sverige möter ungefär samma pop- och rocklåtar på musiklektionerna. Det är rockmusikens historia, dock endast fram till slutet av 1970-talet, som är den musikhistoria som majoriteten av dagens högstadieelever får sig till livs. Trots fixeringen vid rockmusik ger musikundervisningen den inte rättvisa. Ett exempel som Ericsson och Lindgren lyfter fram är hur budskapet i Pink Floyds kända skolkritiska låt Another Brick in the wall helt ignoreras, och i stället lärs ut till eleverna på det vis låten avser kritisera, genom sarkasm och ironi från läraren. Trots att rock och pop dominerar undervisningen upplever eleverna musikämnet som gammalmodigt. Skolans uppgiftskultur genomsyrar även musikämnet. Lektionerna kan till exempel bestå av elevernas sökande efter musikinformation, vilket medför att läraren förpassas till att bli mer administratör än pedagog. På senare år har det kommit kritik från forskningshåll mot ett sådant arbetssätt i grundskolan, eftersom det blir svårt att utmana eleverna kunskapsmässigt när de själva ska söka efter information under lektionerna. I en utvärderingsrapport om idrottsämnet från 2010 framkom det att undervisningen till alltför stor del bestod av bollsporter, vilket gynnade vissa elever. © F örfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08487-9_01_book.indd 11

2013-12-13 10.09

Inledning

Undervisningen beskrevs som populistisk och ”slapp” och pedagogiken från idrottslärarna sades mest bestå i att ”slänga ut en boll” till eleverna. Det verkar som om klassundervisningen i musik har fått en motsvarighet till att ”slänga ut en boll” i den dominerande musikaktiviteten, som består av enklare spel av pop- och rocklåtar. Denna aktivitet gynnar vissa elever och tränger även undan det andra innehåll som läroplanen slår fast ska finnas i musikämnet. Två medverkande författare i denna antologi, Eva Georgii-Hemming och Maria Westvall (2010) slår fast att spel av enklare poplåtar i musikundervisningen har blivit både innehåll och pedagogisk metod i svensk musik undervisning. Låtar väljs efter hur lätta de är att genomföra ensemblespel till. Resultatet blir att redan rockspelande elever gynnas (jämför med att redan idrottande pojkar i hög grad gynnas av fokuseringen på bollsporter), medan till exempel övriga elever intar mer undanskymda positioner i klassrummet (se även Bergman 2009). Komponerande och kreativt skapande av musik sker nästan inte alls, trots att det ofta finns digital utrustning för sådana ändamål, vilket pojkar med utländsk bakgrund särskilt har gett uttryck för att de saknar i musikundervisningen i en utvärdering gjord av Skolverket. Samtal kring musik i klassrummet och musiklyssnande är också väldigt sällsynta inslag. Den lite urvattnade skolformen av rock och pop som är ”enkel att spela” verkar ha trängt undan musikgenrer som klassisk musik, folkmusik, jazz samt även nyare musikformer inom populärmusiken. Hiphop, där det estetiska hantverket ofta sker digitalt och vars textinnehåll verkligen skulle kunna ge upphov till intressanta diskussioner i klassrummet om sexism, segregation, gentrifiering, och det mångkulturella samhällets framväxt, lyser med sin frånvaro även på skolor i mångkulturella stadsdelar. Georgii-Hemming och Westvall betonar att det inte fungerar att gå tillbaka till svunna tiders musikundervisning där popmusik var mer sällsynt. Intressant att tänka på i sammanhanget är när musikpedagogen Knut Brodin sjöng schlagers med sina elever på 1930-talet och möttes av massiv kritik från allmänhet och etablissemang för att han förde in en sådan banal musikgenre i skolan. Det är viktigt att poängtera att den svenska väl inarbetade skol aktiviteten med pop- och rockspel är unik vid en internationell jämförelse och att många elever uppger att de uppskattar spelandet. Men den får inte ske konstant och på bekostnad av andra aktiviteter och genrer, enligt vår mening. Somliga musiklärare verkar inte heller veta vad de vill med undervisningen utan på många skolor råder ett slags ”vad ska vi göra i dag-pedagogik”. 12

978-91-44-08487-9_01_book.indd 12

2013-12-13 10.09

Inledning

Musikläraren bör ha ett syfte med val av genre, aktivitet och metod. Musikundervisningen måste även uppvisa genrebredd, och diskussion måste ske om musikens plats i samhället och i ungas identitetsskapande. Bidragen i denna antologi syftar till att försöka reformera, bredda och fördjupa musikämnet. Lösningen är varken att gå tillbaka till svunna tiders musikundervisning eller att enbart låta elevernas musikerfarenheter styra undervisningen. En kunnig musiklärare bör ta del av elevernas musikvärldar (vilka kan se väldigt olika ut) för att sedan fördjupa dessa och dra paralleller bakåt i musikhistorien. Genom att musikläraren garanterar genrebredd, olika musika ktiviteter och musikliberal atmosfär i klassrummet, kan musikaliskt hantverk, musikaliskt språk och musikalisk kreativitet utvecklas hos eleverna. Det blir därför viktigt att utveckla filosofiska och didaktiska kompetenser som musiklärare och återupprätta skolan som en kultur- och bildningsinstitution genom att inte frångå starka bildningsideal i musikämnet.

Fokus på filosofiska och didaktiska teman Denna bok har ett speciellt fokus på filosofiska och didaktiska perspektiv med avseende på musikundervisning. Det vetenskapliga forskningsfältet musikpedagogik kretsar kring fyra huvudaspekter; människa, musik, undervisning/lärande och samhälle, och inte minst handlar det om förhållandet mellan dessa fyra huvudaspekter. Musikpedagogik som universitets disciplin är alltså ett kraftigt tvärdisciplinärt ämnesområde. Det betyder bl.a. att studenten i musikpedagogiska studier bör förhålla sig till ett antal av ”bindestrecks-vetenskaper” eller del-discipliner, hämtade från både musik som vetenskaps- och konstämne och pedagogik som vetenskapsämne. Vi vill hävda att det som karaktäriserar det musikpedagogiska ämnesfältet faktiskt är bindestrecken; hela ämnet existerar så att säga ”på bindestrecken”, i spänningsfältet mellan alla olika perspektiv, fokus och delområden. Utgångspunkten för en enhetlig förståelse av fältet bör därmed vara det faktum att vi gärna talar om att ”verkligheten” sällan är indelad i särskilda del-discipliner ... Eftersom vetenskapsområdet musikpedagogik ligger nära teoribildningar hämtade både från vetenskaps- och konstämnet musik och vetenskapsämnet pedagogik, kan utvecklingen inom musikpedagogik självklart ses som synonymt med utvecklingen inom både musikvetenskap och pedagogik. © F örfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08487-9_01_book.indd 13

2013-12-13 10.09

Inledning

Musikvetenskapen har under loppet av de sista hundra åren genomgått en utveckling i riktning mot allt större specialisering. I vårt sammanhang är den viktigaste konsekvensen av den musikvetenskapliga utvecklingen den radikalt förnyade debatt omkring själva musik-begreppet och ett större intresse för musikens funktioner för individ och samhälle. Här finner vi idag att musik särskilt fokuseras som verksamhet och process, och inte längre uteslutande som verk och produkt – en precisering som utgör en väldigt viktig grundstomme för musikpedagogiskt tänkande och praxis. När det gäller vetenskapsämnet pedagogik kan man grovt förenklat hävda att detta har genomgått en utveckling från utgångspunkt i det filosofiska, via fokus på det psykologiska vid förra seklets början, till 1960-talets riktning mot det sociologiska och socialpsykologiska. En tendens idag kan möjligen vara ett förnyat intresse för filosofiska och historiska perspektiv, samt för etiska frågeställningar knutna till den värdegrund som pedagogisk verksamhet och tänkande vilar på. På samma gång har didaktiken stärkt sin ställning som integrerat element inom det pedagogiska fältet. Didaktiken fokuserar på frågorna ”varför”, ”vad” och ”hur” knutna till undervisning generellt. Ämnesdidaktiken, eller då självfallet för vår del musikdidaktiken, riktar naturligt sin uppmärksamhet mot varför man ska undervisa i musik (legitimeringsfrågan) (Varkøy 1993/1997), vad man ska undervisa i, dvs. vad man ska välja som musikundervisningens innehåll och hur man bör undervisa i musik (Hanken & Johansen 2013). Sammanfattningsvis kan vi säga att både musikvetenskapligt fokus på musik som verksamhet och process samt intresse för musikens funktioner för individ och samhälle, och det pedagogiska intresset för filosofiska så väl som för didaktiska perspektiv, på olika vis utgör en bas för de diskussioner som förekommer i den här bokens olika kapitel. Detta handlar alltså om det vi väljer att benämna som musikpedagogisk filosofi å ena sidan och musikdidaktik (eller ämnesdidaktik) å andra – och det handlar inte minst om mötet mellan musikpedagogisk filosofi och musikdidaktik. De musikdidaktiska kapitlen fokuserar i flera sammanhang på den musikkulturella mångfald vi står inför idag. Musikpedagogisk filosofi uppstår i skärningspunkten mellan musikfilosofi och pedagogisk filosofi. Musikfilosofin ägnar sig åt frågor kring musikens ”mening”, ”natur”, ”ändamål”, ”värden” etc., och diskuterar gärna detta i sammanhang med världsbilder, med religiösa och med ideologiska 14

978-91-44-08487-9_01_book.indd 14

2013-12-13 10.09

Inledning

föreställningar. Musikfilosofi ägnar sig alltså åt tänkande kring musik, eller om musiksyn, satt i sammanhang med generella värderingar och livsbilder. Den pedagogiska filosofin gör anspråk på att klargöra begrepp och kategorier i tänkande omkring pedagogisk praxis och teori. Vidare försöker den att tränga in i vad som karakteriserar den pedagogiska processen, och hur den pedagogiske processen förhåller sig till andra kulturella processer. Den pedagogiska filosofin kan dessutom ha normativa, dvs. moraliska förebildande funktioner. Ett problem med den pedagogiska filosofin är att den ofta förmedlas som om det hela enbart skulle handla om idéhistorisk kunskap och färdiga system. Det kommer inte att synas att pedagogisk filosofi också handlar om tankemässigt liv, aktiv praxis och utveckling. Pedagogisk filosofi är aktiv reflektion över pedagogisk praxis – också utifrån kännedom om äldre tiders pedagogiska idéer. Det är en verksamhet där man önskar att förstå, analysera och kritisera den pedagogiska praktiken. Utifrån detta kan vi säga att musikpedagogisk filosofisk verksamhet ger möjlighet att se vidare sammanhang och öppnar upp för principiella diskussioner. Musikpedagogisk verksamhet är en pedagogisk verksamhet omkring undervisningsfenomenet musik. Den musikpedagogiska filosofin bör alltså ses som en reflektion över denna specifika musikpedagogiska verksamhet. Vi vill hävda att arbetet med denna musikpedagogiska ämnesdisciplin – i nära samspel med en reflektion kring de fundamentala didaktiska frågorna ”varför”, ”vad” och ”hur” – är en särskilt god grund för att sätta i gång medvetenhetsprocesser hos musikpedagoger.

Fokus på relationen mellan musik, bildning och samhälle Bokens undertitel beskriver att kapitlen i denna bok särskilt fokuserar på relationen mellan musik, bildning, förändring och mångfald. I detta sammanhang är det naturligt för oss att inledningsvis lyfta fram begreppet ”bildning”. Det svenska ordet bildning, ger associationer till både det att ”bilda” och en ”bild”, alltså både till det att utbilda eller forma, och till en bild eller förebild (Gustavsson 1996). Utifrån detta synsätt kan bildning därmed handla om en fri utvecklingsprocess. Sett med andra ögon kan det emellertid också handla om bildning i förhållande till förebilder, dvs. att det finns ett normativt mål för bildnings-processen (utan att detta nödvändigtvis bör få betydelsen uttömmande lärandemål). Detta ger en dubbel betydelse som ordet © F örfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08487-9_01_book.indd 15

2013-12-13 10.09

Inledning

bildning delar med det grekiska ordet paideia. Detta betecknar nämligen också både den bildning en människa har, som produkt, och den process man genomgår. En central poäng är att om bara den ena sidan av bildningsbegreppet betonas, så mister bildningen lätt sin betydelse i kulturen. Detta betyder att det både är nödvändigt att hålla fast vid bildningen som en individuell och fri process, och samtidigt fokusera diskussioner kring bildningsinnehållet. Det klassiska bildningsbegreppet är historiskt, och speglar på sätt och vis en tradition som inte förhåller sig till vår tids samhällsföreställningar och kulturella villkor. Det gör det enkelt att förhålla sig till bildningstankarna som något utdaterat. Bildning är ett ord som provocerar många. Det kan verka både anspråksfullt och nedlåtande, och kan knytas till en föreställning om att ”någon” vet vad som är bäst för dig. Denne ”någon” som vet vad som är bäst för dig tillhör de människor som har ”de rätta” kulturella intressena, och kommer från ”kultiverade hem med piano”. På många sätt kan man säga att bildning traditionellt sett har varit ett projekt där ett höggradigt kulturarv sätts upp mot populärkultur – eliternas hierarkier mot masskonsumtion och liknande. Man har avgränsat bildningen i förhållande till det smaklösa och ociviliserade. Bildningstanken kan därmed till slut lätt bli en enkel motståndare för de som primärt ser på utbildning som något som ska ge ekonomisk utdelning, där människor och deras lärande reduceras till investeringsobjekt – fyllda av talet om ”kunskapssamhället” och ”investering i humankapital”, men utan någon djupare idé om vad kunskap är eller hur lärande går till. Detta är en problematik som kan knytas till ett tydligt fokus på kulturarvet som ligger i bildningsbegreppet. Dryftandet av bildningstankens position i dagens mångkulturella och relativiserande situation omfattar därför både frågor kring bildningstankens traditionella maskulina könstillhörighet (Rudeng 2003), och dess traditionella fokus på västlig kanon (Gustavsson 2012). Om vi ser närmare på bildningstanken så ser vi emellertid att föreställningen om kunskap och lärande som en relation mellan det vardagligt kända, och det nya, okända och främmande, på sätt och vis också kan betraktas som bildningstankens betydelse och mening. I sin vidaste klassiska form är bildning att betrakta som bevekelsegrund. Människan bryter upp från det vardagliga, ger sig ut i det okända för att på så vis skaffa sig nya erfarenheter. Därför är resan en central metafor i bildningen. Bildningen blir i detta sammanhang att betrakta som en ständig process, utan mål och utan slut. 16

978-91-44-08487-9_01_book.indd 16

2013-12-13 10.09

Inledning

Bildningen har inget mål utöver sig själv. Medan utbildningen både har en början och ett slut, är bildningen tidlös. Vi bildas av andra från våra första levnadsår och framåt. Vi bildar oss själva, och bildningen har inget slut. Bildning är inte bara att veta, utan också ett sätt att vara på. Den bildade har inte bara lärt sig fakta. Han eller hon har lärt sig att skilja mellan det mer och det mindre väsentliga. Kunskapens poäng blir i detta sammanhang hur lärandet integreras i det egna livet och i förståelsen av sig själv. Bildning föds ur ett inre formande, och är därmed en process i kontinuerlig utveckling – en resa. Bildningsorienterade tänkare har ofta riktat kritik mot tanken om kunskap som medel eller instrument för effektiv utveckling. Bildning har egenvärde, och bildningstanken levererar tung kritik mot snävare nyttotankar och fokus på ”transfer outcomes”. Samtidigt kan bildning också otvivelaktigt bidra till demokratisk utveckling och personlig utveckling i riktning mot världsmedborgarskap (Gustavsson 2012). Fokus på bildningens bidrag till demokrati och världsmedborgarskap pekar också i riktning mot bildningstankens relevans i mötet med den musikkulturella mångfalden i och utanför skolan. Därför artikulerar bildningstanken paradoxer som ”nyttan av det onyttiga” och ”nyttigt för det som är bortom nytta”.

Bokens struktur Vi har organiserat kapitlen i denna bok i två huvuddelar. Del I har ett filosofiskt fokus, och del II är av mer musikdidaktisk karaktär. I bokens första del – ”Filosofiska perspektiv” – ingår texter av Christian Rolle, Øivind Varkøy, Ulrik Volgsten och Christer Bouij. Centrala begrepp i Rolle och Varkøys kapitel är ”musikalisk bildning”, ”estetisk erfarenhet”, ”musikalisk erfarenhet” och ”existentiell erfarenhet”. Sedan introducerar Volgsten läsaren för kulturteori, och Bouij ser musikämnet i grundskolan i ett historiskt perspektiv. I bokens andra del – ”Musikdidaktiska perspektiv” – finner läsaren texter av Jonathan Lilliedahl, Maria Westvall & Charles Carson, Eva Georgii-Hemming & Victor Kvarnhall, Geir Salvesen, Jon Helge Sætre, John Vinge, Guro Gravem Johansen och Johan Söderman. I denna andra del behandlas många olika musikdidaktiska teman. Lilliedahl diskuterar förhållandet mellan musik och läroplan, Westvall och Carson musikundervisning i det mångkulturella samhället, Georgii-Hemming och Kvarnhall © F örfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08487-9_01_book.indd 17

2013-12-13 10.09

Inledning

musiklyssnande, Salvesen undervisning i klassisk musik, Sætre improvisation och komposition, Vinge digital kompetens i musikämnet, Gravem Johansen jazz i musikundervisningen, och sist men inte minst diskuterar Söderman musikpedagogen som folkbildare i spänningen mellan ungdomskultur och traditionell musikundervisning. På samma vis som flera av de filosofiskt orienterade texterna i den första delen självklart innehåller musikdidaktiska perspektiv, berör flera av de musikdidaktiska texterna i denna andra del naturligtvis spörsmål av filosofisk karaktär. Detta illustrerar bara det faktum att filosofisk reflektion har en stark koppling till musikdidaktiskt tänkande – och att musikdidaktik självklart ofta också inrymmer filosofiska tankegångar. Øivind Varkøy och Johan Söderman

Referenser Bergman, Åsa (2009). Växa upp med musik. Ungdomars musikanvändande i skolan och på fritiden. Avhandling för filosofie doktorsexamen i musik vetenskap. Göteborgs universitet. Ericsson, Claes & Lindgren, Monica (2010). Musikklassrummet i blickfånget. Vardagskultur, styrning och kunskapsbildning. Forskningsrapport 2010:1. Högskolan i Halmstad. Georgii-Hemming, Eva & Westvall, Maria (2010). Music education – a personal matter? Examining the current discourses of music education in Sweden. I: British Journal of Music Education. 27, 21–33, (red.) Pamela Burnard & Gary Spruce. Gustavsson, Bernt (1996). Bildning i vår tid. Wahlström & Widstrand. Gustavsson, Bernt (2012). Bildning och nytta. I: Varkøy, Øivind (red.): Om nytte og unytte. Abstrakt forlag. Hanken, Ingrid Maria & Johansen, Geir (2013). Musikkundervisningens didaktikk. Cappelen Damm Akademisk. Rudeng (2003). Dannelsens kjønn – og den postmoderne uro. I: Slagstad, Rune: Korsgaard, Ove & Løvlie, Lars (red.): Dannelsens forvandlinger. Pax forlag. s. 111–124. Varkøy, Øivind (1993/1997). Hvorfor musikk? – en musikkpedagogisk idéhistorie. Ad Notam Gyldendal. (Varför musik? – en musikpedagogisk idéhistoria. Runa förlag 1996.)

978-91-44-08487-9_01_book.indd 18

2013-12-13 10.09

Kapitel 3

Musikalisk erfarenhet som existentiell erfarenhet Øi v i n d Va r køy

Tidigare publicerad i Allmenn musikkundervisning (red. Jon Helge Sætre och Geir Salvesen, Gyldendal Akademisk, Oslo, 2010.

Musikläraren för självklart med sig sin musikuppfattning in i undervisningen. Den musikuppfattning eller den musiksyn som musikläraren för med sig in i sin yrkesutövning är en del av det man kallar för lärarens grundsyn (Hanken & Johansen 1998, s. 51–53). Grundsynen kan omfatta syn på musikalitet, elever och lärarrollen, och alltså lärarens egen musiksyn. Lärarens musiksyn påverkar i hög grad vad som sker och inte sker i undervisningen. Man kan säga att lärarens musiksyn öppnar och stänger rum för elevens musikaliska erfarenheter. Musikläraren kan vara vägvisare in i erfarenheter, men kan också stå i vägen för musikaliska erfarenheter. Låt oss när det gäller musiksyn (eller konstsyn) se vad som inte bör ske: I sin roman Gamla mästare läxar den österrikiske författaren Thomas Bernhard upp österriskiska lärare: (Lärarna förintar) för alltid konstintresset hos sina anförtrodda elever, det är ett faktum. Lärarna fördärvar eleverna, det är faktiskt så, det är ett sekelgammalt faktum, och i synnerhet fördärvar de österrikiska lärarna framför allt konstsmaken hos eleverna från första början; alla unga människor är ju först öppna inför allt, alltså även inför konsten, men lärarna driver grundligt ut konsten ur dem; majoriteten av de själlösa huvudena bland de öster rikiska lärarna kör även idag alltid hänsynslöst över elevernas längtan efter konst och överhuvudtaget efter det konstnärliga, som från allra första början fascinerar och entusiasmerar alla unga människor på det mest naturliga vis. Lärarna är emellertid alltigenom småborgerliga och tar instinktivt itu med elevernas fascination och entusiasm inför konsten genom att de kväver konsten och överhuvudtaget allt konstnärligt med sin egen deprimerande och stupida dilettantism och i skolan gör de konsten och det konstnärliga överhuvudtaget till sin vidriga flöjt- och lika vidriga som klåparaktiga körsång, © F örfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08487-9_01_book.indd 45

2013-12-13 10.09

Øivind Varkøy

vilket måste stöta bort eleverna. På så sätt spärrar lärarna redan från första början elevernas vägar till konsten. Lärarna vet inte vad konst är, därför kan de inte heller säga det till sina elever, eller få dem att inse vad konst är och det leder dem inte fram till konsten, utan driver bort dem från konsten med sin vidriga, sentimentalt sångliga och instrumentella konstverksamhet, som måste stöta bort deras elever. Det finns ingen billigare konstsmak än den hos lärare. Lärarna fördärvar elevernas konstsmak redan i folkskolan, från första början driver de konsten ur sina elever i stället för att upplysa dem om konsten och i synnerhet musiken och göra den till en glädje för livet. (Thomas Bernhard 2004, till svenska av Jan-Erik Bornlid 2010, s. 46–47)

Om vi bortser från Bernhards överdriftskonst, så blir den springande punkten i vårt sammanhang påståendet att lärare kan förstöra barns konstfascination. Detta gäller för lärare som ”inte vet vad konst är”. Enligt en undersökning som den svenska musikpsykologen Alf Gabrielsson (2008) har gjort av starka musikupplevelser är det anmärkningsvärt få av berättelserna av de 950 svenskar som ingår i undersökningen som handlar om starka musikupplevelser i skolan. Många människor kan alltså berätta om starka musikupplevelser men nästan inga har skett i skolan. Det kan finnas många skäl till det. Det kan t.ex. ha att göra med dåliga ramfaktorer, eller med elevernas syn på skola och undervisning. Men självklart kan det också handla om att elever möter lärare som ”inte vet vad konst är”, och som därmed kommer att stå i vägen för elevernas möte med konst och musik. Vad innebär det då att inte veta vad konst är? Jag vill hävda att en lärare som på grund av bristande kompetens, erfarenhet och reflektion har en begränsad eller reducerad förståelse av vad musik betyder i människors liv, och som därmed inte är i stånd att förmedla mellan alla olika typer av mening som kan ligga i mötet mellan musiken och människan, den läraren ”vet inte vad konst är”, och hon eller han befinner sig därmed i farozonen för att leda sina elever ”bort från konsten”. Det kan ske om läraren t.ex. har ett oreflekterat eller icke-existerande förhållande till de djupa perspektiv av existentiell mening som finns i musiken, och mest inriktar sig på att föra eleverna i kontakt med musikens utsida – med det som är tekniskt beskrivbart och hanterligt. Jag hävdar t.ex. att läraren troligen får problem med att komma längre än till musikens utsida om hon/han har en så låg ämnesmässig

978-91-44-08487-9_01_book.indd 46

2013-12-13 10.09

3 Musikalisk erfarenhet som existentiell erfarenhet

och estetisk reflektionsnivå att hon/han inte får grepp om skillnaden mellan att göra musiken ”till en glädje för livet” och ”att ha roligt med musik” … För att veta vad konst är måste läraren ha utvecklat medvetenhet och reflektion omkring det som den danske musikpedagogen Frede V. Nielsen (1943–2013) kallar ”musikens mångfasetterade meningsuniversum”. Nielsen (1994, s. 133ff.) ser det som att musikverket eller musikstycket i princip utgör ett helt meningsuniversum; ett stort spektrum av upplevelsemöjligheter. Musik innehåller nämligen både akustiska skikt, strukturella skikt, kroppsliga (motoriska) skikt, spänningsskikt, emotionella skikt och andliga/existentiella skikt. Dessa skikt i musiken korresponderar med motsvarande skikt hos människorna. Någonting hos det ena motsvarar något hos det andra. Det betyder att meningsskikten i musiken ”bara” finns som möjligheter, som potential, och att de måste realiseras i mötet med det upplevande subjektet, alltså i möte med jaget. Det gäller alla typer av meningsskikt; kroppsliga eller strukturella såväl som existentiella. Jag menar att kunskap om och reflektion över detta är en förutsättning för att läraren ska kunna ge rum för alla potentiella meningsskikt i musiken, inberäknat det Nielsen kallar för musikens existentiella skikt, i sin undervisning. Jag återkommer till det nedan.

Musikalisk erfarenhet som existentiell erfarenhet I det följande ska jag dryfta vad det betyder att musikalisk erfarenhet kan vara en existentiell erfarenhet. Låt mig börja med uttrycket musikalisk erfarenhet. Det rymmer något mer än begreppet musikalisk upplevelse. I det här sammanhanget använder jag mig av begreppet erfarenhet om något som kan men inte måste följas av en upplevelse. Man kan tala om att man har gjort en erfarenhet när man har upplevt något som på ett eller annat sätt verkligen präglar en; som har satt spår, som vi ofta säger. ”Erfarenhet” är något mer och djupare än ”upplevelse”. Uttrycket existentiell erfarenhet handlar i sin tur om en särskild sorts erfarenhet. Vi upplever något som gör något med oss på ett existentiellt plan. Men vad betyder det egentligen? Vad ligger i termen existentiell? Existentiella frågor kan sägas vara alla de djupa frågor och funderingar som hör samman med det att vara människa, och som vi alla förr eller senare konfronteras med. Sådana frågor kännetecknas av att de sällan kan få konkreta och precisa svar. Ofta är frågan om mening närliggande; © F örfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08487-9_01_book.indd 47

2013-12-13 10.09

Øivind Varkøy

meningen i livet – och meningen med livet. Erfarenheter och reflektioner över människovärde, lidelsens problem, hopp, livsglädje, tid, död, lycka, tillhörighet och sammanhang likaså. Dessa frågeställningar bär på en undran som omfattar både kognitiva, kunskapsmässiga och emotionella aspekter. Två ingångar från musikvetenskaplig och musikpedagogisk teoribildning kan bidra med viktiga punkter i reflektionen kring den musikaliska erfarenheten som existentiell erfarenhet. Den första ingången tar sin utgångspunkt i debatten kring själva musikbegreppet och intresset för musikens funktioner för individ och samhälle. Det är ett tänkande som vi finner inte minst i kölvattnet av musikantropologins försök att tolka musikens och musikupplevelsens betydelse i olika kulturer. Det fokuserar på att musik inte bara är en rad produkter eller objekt och verk, utan att musik i lika hög grad är verksamheter och processer, att musik är nära förbundet med mänskliga känslor och upplevelse av mening, och att det handlar om en personlig, konkret och djupt mänsklig uttrycksform som hänger ihop med kultur och kontext.

Musicking Detta är tankar som bl.a. kommer till uttryck i Christopher Smalls efter hand välkända bok Musicking. När Small (1998) gör ett verb av substantivet musik, när han verbaliserar ”music” i riktning mot musicking, är det ett uttryck för en önskan om att understryka att musik inte bara är en produkt, ett verk, utan att det handlar om att delta i ett musikframförande, som utövande, lyssnande, komponerande eller dansande, ja till och med som biljettsäljare eller garderobvakt. Genom en social konstruktion av mening formar musicking en ritual där alla deltagare eller aktörer utforskar och hyllar relationerna som skapar och formar deras sociala identitet. Small formulerar detta sålunda: (...) if we think about music primarily as action rather than as thing and about the action as concerned with relationships, then we see that whatever meaning a musical work has lies in the relationships that are brought into existence when the piece is performed. These relationships are of two kinds: those between the sounds that are made in response to the instructions given in the score and those between the participants in the performance. These two sets of relationships (...) are themselves related, in complex and always interesting second-order ways. (Small 1998, s. 138–139)

978-91-44-08487-9_01_book.indd 48

2013-12-13 10.09

3 Musikalisk erfarenhet som existentiell erfarenhet

All musicking är därmed processer där vi berättar historier för oss själva om oss själva och våra relationer. All aktivitet vi kallar konst handlar följaktligen i grund och botten om mänskliga relationer. Small öppnar emellertid för att ”relationer” i detta sammanhang sträcker sig långt utöver det konkret existerande och vardagliga. During musical performance, any musical performance anywhere and at any time, desired relationships are brought into virtual existence so that those taking part are enabled to experience them as if they really did exist. (Ibid., s. 183)

Musicking handlar alltså också om relationer som vi önskar ska existera och som vi längtar efter att uppleva, inte bara de relationer som faktiskt finns där och då. Det kan handla om relationer mellan människor, med och i oss själva, med vår fysiska lekamen, med kosmos, eller med det övernaturliga. Så knyts musicking till upplevelse och erfarenhet av mening, livskvalitet och lycka. Small ger därmed begreppet klart existentiella övertoner.

Musik som mångfasetterat meningsuniversum Den andra ingången som kan bidra med viktiga punkter till den här reflektionen anknyter till den redan nämnde Frede V. Nielsens tänkande kring musikens mångfasetterade meningsuniversum; alltså ett musikpedagogiskt filosofiskt perspektiv. Musikpedagogikens huvudsakliga uppgift är, som Nielsen ser det, förmedlingen mellan musiken och människan på bred basis. Musikpedagogisk verksamhet bör handla om att förmedla mellan alla meningsskikt i musiken och de motsvarande medvetenhetsskikten hos människan. Nielsen antyder emellertid att det verkar som om det ofta fallerar i förmedlingen mellan existentiella skikt i musiken och motsvarande skikt i mänsklig medvetenhet. Det verkar som om det finns en tendens att bortse från de djupa perspektiv som finns i musikaliska objekt, och mycket pedagogisk verksamhet verkar som sagt röra sig om att sätta eleverna i förbindelse med musikens utsida, den som är tekniskt beskrivbar och hanterlig. Det samma verkar gälla inom den musikpedagogiska forskningen. Även om vi som musikpedagogiska forskare behärskar sätten att tala inom musikpedagogikens område verkar det som om vårt sätt att tänka kring musikaliskt © F örfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08487-9_01_book.indd 49

2013-12-13 10.09

Øivind Varkøy

lärande, och de forskningsfrågor vi ställer om musikundervisningen och musiken, når fram till en gräns – där vi stannar upp. Det är något som det är ovanligt att tala och skriva om. Frågan blir då självklart vad man inom det här området sällan säger något om. Eller är det kanske snarare så att det är något vi egentligen inte önskar säga något om – och som vi därför förtiger? Vad är det som förtigs? Jag vill med Nielsen hävda att det i många sammanhang verkar vara själva den musikaliska erfarenheten – inte minst förstådd också som existentiell erfarenhet. Det kan finnas flera skäl till detta. En förklaring kan vara att vi alltså måste förhålla oss till något som varken är tekniskt beskrivbart eller hanterligt om vi ska närma oss detta tema. En annan möjlig förklaring är att man kan vara rädd för att fastna i myriader av värdediskussioner och ideologiska motsättningar, i en konflikt fylld av olika och till dels motstridiga musikfilosofiska, sociala och personliga identitetskonstruktioner. Det är nämligen inte så att det råder någon större enighet om vad det vill säga att ha en musikalisk erfarenhet – i existentiell mening, inte heller bland forskare. Frågan om existentiell erfarenhet triggar mycket fort i gång en uppsjö grundläggande och fundamentala diskussioner. Inte heller blir det lättare av att vi verkar leva i en kultur där man helst inte vill ta i frågorna om meningen med livet och meningen i livet – annat än med det vi skulle kunna kalla ”populärpsykologins eldtång”. Om vi som musikpedagogiska forskare och musikforskare likväl dristar oss till att beröra ämnet, skriver vi helst om andras erfarenheter. Det är påtagligt sällan, om någonsin, som man ser att forskaren förhåller sig till sina egna musikaliska, existentiella erfarenheter – som en del av den forskningsmässiga självreflektionen. Om vi angriper fenomenet sker det ofta utifrån identitetsteoretiska eller kulturteoretiska infallsvinklar (jfr t.ex. Ruud 1997). Eller också utifrån en psykologisk infallsvinkel (jfr t.ex. Gabrielsson 2008). En musikfilosofisk eller filosofisk infallsvinkel förekommer mera sällan inom det musikpedagogiska forskningsfältet.

En filosofisk ansats Fortsättningsvis ska jag därför försöka belysa den musikaliska erfarenheten som existentiell erfarenhet genom att anknyta till en musikfilosofisk och 50

978-91-44-08487-9_01_book.indd 50

2013-12-13 10.09

3 Musikalisk erfarenhet som existentiell erfarenhet

filosofisk infallsvinkel, närmare bestämt till en reflektion kring detta som jag finner hos den norske filosofen Arne Johan Vetlesen – med bland annat Hegel och Gadamer som riktpunkter. Vetlesens existensorienterade filosofiska ansats vad gäller musikalisk erfarenhet är, som jag ser det, ett intressant komplement till sociologiska, kulturteoretiska och/eller psykologiska perspektiv på det samma – om vi ska ta musiken på allvar som mångfasetterat meningsuniversum. Samtidigt kan Vetlesens reflektion möjligen behöva ett visst komplement av ljusare tänkande – något som efter hand kommer att framgå av den fortsatta texten. Arne Johan Vetlesens tänkande kretsar, liksom Frede V. Nielsens, kring mötet mellan musik och människa. Det är en historia om möten mellan musik – som kan beröra – och människor – som kan låta sig beröras. Vetlesen (2004) framhåller att det att göra en erfarenhet generellt sett innebär att bli träffad, skakad och berörd. En erfarenhet är något gränsöverskridande, man rycks ur sina vanliga mönster, och upplever sin egen subjektivitet från ovant håll. Man blir utsatt, som vi säger. Gadamer säger t.ex. att den egentliga erfarenheten är den där människan blir medveten om sin egen ändlighet. Varje erfarenhet är därmed ett slags smärtsam erfarenhet. Erfarenheten visar att det endast skenbart är så att allt låter sig göras om igen, att det alltid kommer att finnas tid för allting, och att allt kommer tillbaka. På det viset kommer jag i kontakt med väsentliga dimensioner av det att vara människa. Kort sagt: jag möter min egen ändlighet, min egen dödlighet och sårbarhet. Jag upplever att jag egentligen har en mycket begränsad kontroll över världen. Det handlar om att komma i kontakt med ofrånkomliga grundvillkor för min egen och allas vår tillvaro. Dessa grundvillkor, eller existentiella problem, rör aspekter som beroende, sårbarhet, dödlighet, relationers skörhet och existentiell ensamhet. Detta är villkor för våra liv som är givna, villkor som vi inte har valt och som vi därmed inte heller kan välja bort. Vi lever allihop under dessa villkor. Vetlesen hävdar att vi lever i en kultur där idealen är bemästrande, auktoritet och självtillräcklighet i våra individuella liv. Allt som minner oss om beroende, sårbarhet och dödlighet, dvs. om gränserna för vår kontroll, räknas därmed som ovälkommet, som en källa till obehag, något som ska övervinnas och som man vill lägga bakom sig. Vår samtidskultur nekar rätt och slätt att förhålla sig till sådana tankar, man vill inte veta av de nämnda problematiska grundvillkoren. © F örfattarna och S tudentlitteratur

978-91-44-08487-9_01_book.indd 51

2013-12-13 10.09

Øivind Varkøy

Vilken roll spelar då den musikaliska erfarenheten i detta? Här är det på sin plats att bli konkret: När håren reser sig på armarna, när det går kalla rysningar längs ryggraden, när jag blir kall och het om vartannat, när pulsen ökar, och när jag förs in i en (annan) stämning, en känsla, eller en öppning, då har musiken fört mig i kontakt med ett eller flera av grundvillkoren. Detta är inte mera mystik än att det handlar om en erfarenhet av ett möte med något som sker med mig utan att jag planerat det på det viset, och utan att jag kan kontrollera det. Den vanliga hållningen där vi tar det mesta för givet, och räknar med att vår framtid i stort sett kommer att vara en upprepning av det förflutna, att vi har kontroll, kommer till korta. Och när det vanliga inte inträffar, utan tvärtemot något oplanerat och helt annat sker, i det här fallet rätt och slätt genom att kroppen reagerar på en musikalisk impuls, då inbjuder musiken mig att göra ett ryck. En sådan musikalisk upplevelse kan därmed leda till en reflektion och erfarenhet av existentiell karaktär. När jag lösgörs från det invanda, det kontrollerade och kontrollerbara, det valbara och det planerade, blir jag medveten om min egen utsatthet och litenhet i världen, och mina egna gränser som människa. På den här punkten kan det vara naturligt att något belysa Vetlesens sätt att hantera begreppet ”existentiell erfarenhet”. Vetlesen fokuserar fenomen som beroende, sårbarhet, dödlighet och ensamhet. Det här låter kanske väldigt deprimerande. Liksom negativt. Allt detta som man i vårt moderna samhälle enligt Vetlesen helst inte vill tala om. Men – är det då bara detta som musik kan handla om ur ett existentiellt perspektiv? Hur förhåller sig de problematiska existentiella livsfrågorna till livsglädjen till exempel? Upplevelsen av njutning, behag, det vackra och mening? Eller till den berömda och/eller beryktade wow-faktorn (Bamford 2008)? För självklart handlar den existentiella musikaliska faktorn också om det. Jag vill emellertid gärna ställa hela frågekomplexet på huvudet. Kan man inte också se det så att just livsglädje, njutning och upplevelse av mening – först blir något mera än ytlig njutningssjuka (hedonism) när dessa höjder förbinds med ett existentiellt djup? Höjder och djup utgör så sett inga motsatser. De får egentlig mening först i dialektisk relation till varandra. Utan djup ingen äkta höjd. Musikupplevelsen som existentiell erfarenhet innebär att vi kan våga åsidosätta den vanliga tendensen i vår kultur att förtiga de mänskliga grundvillkoren: våra gränser och vår sårbarhet.

978-91-44-08487-9_01_book.indd 52

2013-12-13 10.09

3 Musikalisk erfarenhet som existentiell erfarenhet

Transcendens Vetlesen (2004) kallar den kvalitet vi kan uppnå genom en musikalisk existentiell erfarenhet och en reflektion kring den för transcendens. Med detta begrepp flyttar jag blicken från mig själv till de egenskaper hos musiken som gör det möjligt för den att överväldiga mig, och rent av leda till en ändring vad gäller mitt sätt att förstå mig själv i världen. Vi rör oss därmed från ett fokus på den som upplever musiken – till att fokusera på mötet mellan den som upplever musiken och musiken. Transcendens kan bara fullbordas i möte mellan subjektet (mig) och den musik som jag möter. Då är det en central faktor att jag bara kan beröras av det som jag är mottaglig för – med andra ord kan bara den musik som jag är tillräckligt öppen och mottaglig för inlösa sin potential. Det kan låta trivialt men är därför inte mindre fundamentalt. Därmed är vi tillbaka i Frede V. Nielsens dryftande av musikens olika meningsskikt, sett i förhållande till de olika medvetenhetsskikten hos människan. Musikens potential att beröra måste matchas av min förmåga eller vilja att bli berörd. Om bara en av förutsättningarna är för handen kan ingen erfarenhet göras. Den existentiella erfarenheten uppstår alltså inte automatiskt – bara genom att jag utsätts för ett visst musikstycke eller musikverk. Det hjälper inte heller hur hög teoretisk begreppslig skolning jag har skaffat mig när det gäller musik, om det är allt jag har. Den existentiella erfarenheten förutsätter en lyssnande beredskap hos mig. På det här sättet knyts all existentiell erfarenhet till subjektets öppenhet, dess beredskap eller stämning. Det betyder att all musikalisk existentiell erfarenhet har en källa i det subjektiva. Detsamma kan självfallet sägas om eventuell brist på musikaliska existentiella erfarenheter. Såväl all erfarenhet som all icke-erfarenhet måste naturligtvis dryftas i relation till förhållandet mellan musikens potential och den aktuella personens öppenhet eller slutenhet. Detta är alltså fallet för den musikaliska erfarenheten på samma sätt som det t.ex. är fallet för det pedagogiska mötet mellan elev, lärare och läromedel (Varkøy 2003, kap. 3; Varkøy 2007).

Reduktionism En sådan grundläggande reflektion över musikalisk erfarenhet som existentiell erfarenhet är viktig – inte minst för blivande musiklärare. En anledning

978-91-44-08487-9_01_book.indd 53

2013-12-13 10.09

Musik för alla Filosofiska och didaktiska perspektiv på musik, bildning och samhälle

| Musik för alla

Øivind Varkøy Johan Söderman (red.)

Art.nr 36449 ISBN 978-91-44-08487-9

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08487-9_01_cover.indd 1

9 789144 084879

Redaktörer

Øivind Varkøy Johan Söderman 2013-12-13 11.24