9789127412286 by Smakprov Media AB

Observera â&#x20AC;˘ BedĂśma â&#x20AC;˘ Utveckla

FĂśr att bli skicklig pĂĽ att observera, bedĂśma och utveckla lĂ¤sfĂśrstĂĽelse krĂ¤vs en hel del trĂ¤ning fĂśr att skĂ¤rpa iakttagelsefĂśrmĂĽgan och trimma nĂśdvĂ¤ndiga analytiska fĂ¤rdigheter. Observationsmetoderna som presenteras Ă¤r desamma som anvĂ¤nds i den ĂĽterkommande internationella studie av elevers lĂ¤skompetens som kallas PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). Boken kan lĂ¤sas separat, men som komplement finns ocksĂĽ en manual innehĂĽllande kopieringsunderlag med de lĂ¤sprov som anvĂ¤ndes i PIRLS 2001 samt bedĂśmningsanvisningar till dessa. De Ă¤r utformade utifrĂĽn vad forskningen idag vet om lĂ¤sfĂśrstĂĽelse, lĂ¤sutveckling och framgĂĽngsrik lĂ¤sundervisning. Proven Ă¤r avsedda att kunna anvĂ¤ndas i ĂĽk 2â&#x20AC;&#x201C;5. Monica RosĂŠn Ă¤r docent i pedagogik vid GĂśteborgs universitet. Hennes forskning Ă¤r frĂ¤mst inriktad pĂĽ elevers lĂ¤skompetens pĂĽ nationell och internationell nivĂĽ. Hon har tillĂ¤gnat sig stor erfarenhet av bedĂśmning av elevers lĂ¤sfĂśrstĂĽelse genom projektledarskapet fĂśr Sveriges medverkan i den internationella lĂ¤sundersĂśkningen PIRLS som genomfĂśrdes 2001. I Sverige deltog cirka 17 500 elever i ĂĽk 3â&#x20AC;&#x201C;4.

IngegĂ¤rd Nilsson har lĂĽng erfarenhet av undervisning i grundskolan och i lĂ¤rarutbildningen vid GĂśteborgs universitet. Hon har under sin lĂ¤rartid arbetat med skolutveckling och lĂ¤rarfortbildning och har ett sĂ¤rskilt intresse fĂśr elevers lĂ¤s- och skrivutveckling. BĂĽde Nilsson och LĂ¤ngsjĂś har medverkat i bedĂśmningsarbetet av elevers lĂ¤sfĂśrstĂĽelse i den internationella lĂ¤sundersĂśkningen frĂĽn 2001.

Eva LĂ¤ngsjĂś har lĂĽng erfarenhet av undervisning i grundskolan och i lĂ¤rarutbildningen vid GĂśteborgs universitet. Hennes arbete har hela tiden prĂ¤glats av frĂĽgan om vad som konstituerar en bra lĂ¤rare. JĂ¤msides med intresset fĂśr elevers lĂ¤s- och skrivutveckling ligger arbete med skolutveckling och lĂ¤rares kompetensutveckling. LĂ¤ngsjĂś har medverkat som fĂśrfattare i olika lĂ¤romedel fĂśr lĂ¤rarutbildning och fĂśr lĂ¤rares kompetensutveckling.

Jan-Eric Gustafsson Ă¤r professor i pedagogik vid GĂśteborgs universitet. I sin forskning arbetar han bland annat med analys och bedĂśmning av kunskaper och fĂ¤rdigheter pĂĽ nationell nivĂĽ samt utvĂ¤rdering av utbildningseffekter. Han har Ă¤ven undersĂśkt resursers betydelse fĂśr pedagogiska resultat och dragit slutsatsen att lĂ¤rarens kompetens Ă¤r den mest betydelsefulla resursfaktorn.

LĂ¤rare LĂ¤r LĂ¤rare LĂ¤r-serien inspirerar, vĂ¤cker debatt och fĂśr ut aktuell forskning inom pedagogik och lĂ¤rande.

â&#x20AC;˘ RosĂŠn/LĂ¤ngsjĂś/Nilsson/Gustafsson LĂ&#x201E;SFĂ&#x2013;RSTĂ&#x2026;ELSE under luppen

Den hĂ¤r boken tar sikte pĂĽ den lĂ¤sfĂśrstĂĽelseutveckling som tar vid efter att eleven erĂśvrat den grundlĂ¤ggande lĂ¤stekniken. Hur kan lĂ¤sfĂśrstĂĽelse observeras och bedĂśmas? Hur kan dessa observationer och bedĂśmningar anvĂ¤ndas i lĂ¤sundervisningen?

LĂ&#x201E;RARE LĂ&#x201E;R

LĂ&#x201E;SFĂ&#x2013;RSTĂ&#x2026;ELSE under luppen

LĂ&#x201E;SFĂ&#x2013;RSTĂ&#x2026;ELSE under luppen Observera â&#x20AC;˘ BedĂśma â&#x20AC;˘ Utveckla

Monica RosĂŠn â&#x20AC;˘ Eva LĂ¤ngsjĂś â&#x20AC;˘ IngegĂ¤rd Nilsson â&#x20AC;˘ Jan-Eric Gustafsson

*4#/

LUPP omslag.indd 1

08-03-14 09.04.50

Innehåll Inledning 6 Kapitel 1

Att kunna läsa 9 Den tidiga läs- och skrivutvecklingen 9 Den fortsatta läs- och skrivutvecklingen 11

Kapitel 2

Att bedöma läsförståelse 14 Systematisk och dokumenterad bedömning 16 Bedömning av läskompetens på nationell nivå 19 Bedömning av läskompetens på internationell nivå 20

Kapitel 3

Läsförståelse och utveckling av pedagogisk praktik – LUPP 24 Lärares kompetens och elevers läsförståelse 25 Texter och uppgifter 26 Valet av texter 27 Läsförståelseuppgifterna 28

Innehåll

Kapitel 4

Fyra läsförståelseprocesser 31 Att hitta och återge direkt uttryckt information 32 Att dra enkla slutsatser 38 Att tolka och integrera tankar, idéer och information 44 Att granska och bedöma innehåll, språklig form och olika textelement 53

Kapitel 5

Formens betydelse för innehåll och funktion 59 Om att skriva 63 Om att stava 64 Skriftspråkskonventioner 65 Alfabetisk stavning 67 Särskilja ord – ”ihopskrivna ord” 67 Ordbilder av vanligt förekommande ord 68 Missuppfattningar av ords uttal och stavning 69 Ljudstridig stavning 69 Dubbelteckning 70 Dialekt 72 Interpunktion 73

Språkfärdigheter och språkkunskaper 75 Skriva läsligt för hand 77

Innehåll

Kapitel 6

Olika krav på läsförståelse under olika tider 82 En tillbakablick på läsundervisningen i Sverige 83 Metoder 85 Läsning före skrivning 87 Literacy – ett mål i ständig rörelse 88 Kapitel 7

Olika syn på skrivundervisning under olika tider 91 Erfarenheter från skrivundervisningen förr 92 Skrivundervisningen i styrdokumenten 94 Kapitel 8

Att utveckla den pedagogiska praktiken 97 Läsare, elever, lärare 98 Om läsaren 98 Om eleverna 101 Om lärare 102

Att använda LUPP-materialet 104 Elevsvaren 106 Att hitta och återge direkt uttryckt information 108 Att dra enkla slutsatser 109 Att tolka och integrera tankar, idéer och information 110 Att granska och bedöma innehåll, språklig form och olika textelement 112 Texterna 114 Omläsning 117 Frågorna 117 LUPP-frågorna 119 Bedömningen 123 Formen, funktionen, traditionen 124 Till slut 125

Inledning I denna bok med titeln LÄSFÖRSTÅELSE UNDER LUPPEN, observera, bedöma, utveckla, vill vi presentera ett kompetensutvecklingsmaterial vid namn LUPP. LUPP är en förkortning för Läsförståelse och Utveckling av Pedagogisk Praktik och boken vänder sig i första hand till lärare och andra som vill orientera sig i vad tidig läsförståelse är, hur läsförståelse kan observeras och bedömas, och hur dessa observationer och bedömningar kan användas på olika sätt i läsundervisningen. Boken kan läsas separat, men LUPP-materialet omfattar förutom denna huvudbok också en manual och en studiehandledning för lärare som vill utveckla sitt kunnande om läsförståelse och sin kompetens att systematiskt observera, bedöma och utveckla elevers läsförståelse. LUPP tar sikte på den läsförståelseutveckling, som tar vid efter att eleven erövrat den grundläggande lästekniken. Boken presenterar ett sätt att tänka kring vad läsförståelse är och hur man med hjälp av olika läsförståelseprocesser kan möta och förstå texter av olika slag. Detta sätt att tänka har något att tillföra alla åldrar, och det gäller även vuxna, vana läsare. När det är lämpligt att börja arbeta systematiskt med läsförståelse på detta vis varierar. Vissa elever kan börja i årskurs 2, och andra senare. Det beror på när eleverna har knäckt koden och i högre utsträckning börjat läsa texter för att lära och njuta av innehållet. De texter och frågor som finns i manualen till LUPP är avsedda för årskurserna 2 till 5. Observationsmetoderna i LUPP är desamma som används i den återkommande internationella studie av elevers läskompetens som kallas PIRLS (”Progress in International Reading Literacy Study”). En kritik som riktats mot användning av prov är att de ofta har en styrande inverkan på undervisningens innehåll. I insikten om att så är fallet har man i PIRLS föresatt sig att utforma läsprov och bedömningsprocedurer så att de inte bara ska ge god information om elevers läskompetens i olika länder, utan de ska även vara förebildliga och inspirerande för lärare i alla skolsystem. Det innebär att proven utformats utifrån vad forskningen idag vet om både läsförståelse och läsutveckling och om framgångsrik läsundervisning. Utveckling och utprövning har gjorts av internationellt framstående forskare i samråd med nationella forskningssamordnare från de deltagande länderna. Finslipning av prov och bedömningsan Inledning

visningar har sedan gjorts efter upprepade utprövningar bland elever och lärare. Dessa material är numera, sedan de fyllt sin utvärderande funktion i skolsystemet, fria att användas av till exempel lärare i den egna undervisningen. Det finns alltså goda skäl att tillvarata dessa väl utprövade och teoretiskt förankrade observations- och bedömningsmetoder i den pedagogiska verksamheten. Avsikten med LUPP är att göra dessa läsprov och bedömningsunderlag, liksom deras teoretiska grunder, tillgängliga för lärare, för att på så vis bidra till att dessa verktyg kommer till direkt, praktisk nytta. LUPP har också ytterligare användningsområden, såsom för individuella utvecklingsplaner, lokal uppföljning och kvalitetssäkring på skolnivå. Sådan användning av LUPP behandlas i studiehandledning och manual. För att bli skicklig på att observera, bedöma och utveckla läsförståelse, krävs en hel del träning för att skärpa iakttagelseförmågan och trimma nödvändiga analytiska färdigheter. LUPP-studier bedrivs därför med fördel i grupp eftersom merparten av det som ska tillägnas och som kräver övning behöver diskuteras. En god hjälp i hur man i grupp kan arbeta med materialet erbjuds i den studiehandledning som ingår i LUPP-materialet. LUPP har två syften. Det ena är att erbjuda lärare kompetensutveckling. Det andra är att erbjuda redskap för bedömning av elevernas läsförståelse, och delvis även skrivförmåga, för att ge information om vad som saknas inom undervisningen eller som behöver betonas mera. I LUPP-manualen ställs läsprov med texter och läsförståelsefrågor samt bedömningsanvisningar till förfogande. Utöver detta innehåller den också en stor autentisk exempelsamling, ett riksrepresentativt jämförelsematerial och analyshjälp. Studiehandledningen rekommenderar att kompetensutvecklingen bedrivs i studiecirkelform på skolan, och tillhandahåller förslag om hur studierna kan läggas upp och bedrivas i olika etapper. Denna bok kan läsas på olika sätt. Man behöver inte läsa den från pärm till pärm, utan enskilda kapitel eller delar kan läsas separat. Här ges en kort orientering till bokens uppläggning och innehåll: I Att kunna läsa beskrivs och diskuteras den första läsinlärningen fram till den punkt där den fortsatta läsutvecklingen mer handlar om att utveckla läsförståelse. Ett problem med att observera läsförståelse är Inledning

att den inte syns med mindre än att man som observatör gör den synlig. Bedömningen kan göras på många olika sätt och för olika syften. Om detta handlar kapitlet Att bedöma läsförståelse. Dessa första två kapitel utgör tillsammans både en bakgrund och en inledning till nästa kapitel som mer ingående beskriver vad LUPP är och hur det kan användas. Där redogörs också för de teoretiska resonemang och utgångspunkter som ligger bakom urvalet av texter och läsförståelseuppgifter. I kapitlet Fyra läsförståelseprocesser beskrivs läsförståelse som ett mål man når med hjälp av olika läsförståelseprocesser. Fyra av dessa har identifierats som relevanta för den tidiga läsförståelseutvecklingen, och i detta kapitel ges en mer utförlig beskrivning av dem. Här ges även rikligt med exempel på hur dessa processer kan observeras i elevers skriftliga svar på läsförståelsefrågor. Att elevers skriftliga svar på läsförståelsefrågor även kan tjäna som underlag för att bedöma elevernas behov av vägledning i deras skriftspråkliga utveckling, illustreras och diskuteras i kapitlet Formens betydelse för innehåll och funktion. Arbete med elevers läs- och skrivutveckling har varit en central del av skolans verksamhet i alla tider. Diskussionen om hur det bäst ska gå till har periodvis varit ett hett tema inom och mellan olika grupper, som politiker, lärare och forskare. En ökande medvetenhet om att samhällets krav på läs- och skrivfärdigheter förändras i takt med att samhället förändras, har gjort att frågan om vad läsförståelse är och hur den bäst skall tillägnas ständigt är aktuell. Det historiska arvet bär skolan med sig och dagens diskussioner om läs- och skrivundervisning blir mer begripliga och samtidigt mer komplicerade om man beaktar hur det har varit tidigare. En historisk belysning bjuds därför i två kapitel om olika krav på läs- och skrivundervisningen under olika tider. Det sista kapitlet, Att utveckla den pedagogiska praktiken, vill inspirera till en medveten läsförståelseundervisning. Där betonas också att skrivandet kan ses som ett medel för att tydliggöra att texters innehåll och form är förenade, och att båda påverkar läsarens möjligheter att förstå det skrivna. I kapitlet beskrivs lärarens många olika möjligheter att med hjälp av LUPP-materialet utveckla sin undervisning så att den fortsatta läs- och skrivutvecklingen befrämjas.

Inledning

kapitel 1

Att kunna läsa De flesta läskunniga tar för givet vad läsning är, i vilket skede man kan räknas som läskunnig och hur man gör när man läser. Vid en djupare diskussion visar det sig emellertid oftast att det finns skilda sätt att förstå och definiera detta.

Den tidiga läsoch skrivutvecklingen När Felicia, 4 år, i förskolan pekar på F och säger: ”Det bokstavet börjar på jag”, kan alla vara överens om att hon inte kan läsa. Men några skulle påpeka att hon påbörjat sin läsutveckling medan andra skulle mena att hon bara vet att den där figuren hör ihop med henne. När Arvid, 6 år, ljudar och läser på alla skyltar och annat han möter, kan man enas om att han förstått och kan tillämpa principen för vårt skriftspråk, det vill säga att en bokstav motsvarar ett ljud. Men han har Att kunna läsa

också insett att detta inte är hela sanningen. Bokstäverna räcker inte till alla ljud så ibland får de ”låna” två bokstäver som ng i gunga. Och rätt som det är ska ett k inte låta som vanligt utan vara ett tje-ljud. Man skulle kunna säga att han kan läsa. Arvid har förstått principen för att ljuda samman men han har också förstått att läsning innebär något mer. Genom att vuxna och äldre barn i hans omgivning läst högt för honom, har han lärt sig att det skrivna ordet har något att säga honom. Han har lärt sig att söka mening. Och när han vill meddela något viktigt tar han också till det skrivna ordet. Den här gången behövdes det dessutom för att kunna överskrida tid och rum och nå de ansvariga för barnprogrammen i TV.

(Bolibompa hur gör ni så det blir ett barnprogram) När Johanna är 5 år läser hon hela böcker högt för de andra barnen på dagis. Innan hon kommit så långt i sin läsning har hon under ett helt år skrivit en hel mängd ”böcker”. Till en början var de för en vuxen bara som en samling bokstäver, men den som lyssnat till skrivandet kunde veta att det var ett mödosamt hopkommet budskap som doldes i varje bok. Så småningom blev skriften i böckerna alltmer utvecklad och lättare att avkoda. När hon övergått till att läsa, sökte hon mening i texten och var inte noga med varje enskilt ord men fångade budskapet. Efterhand som hon tränat upp avläsningsförmågan blir också alla enskilda ord rätt. Johanna kan principen för ljudande och använder den vid nya, 10 Att kunna läsa

svåra ord, men hon låter inte ljudandet ta överhand utan ser till att texten blir meningsfull. Hon skapar mening med sin egen erfarenhetsvärld som bakgrund. Hon kan sägas vara läskunnig.

Den fortsatta läsoch skrivutvecklingen Så länge det rör barn som just börjat läsa, eller hunnit något steg längre i sin läsutveckling, är det inte svårt att vara överens om huruvida de kan anses läskunniga. Det är heller inte så svårt att se att de behöver lära mera. Men det blir genast svårare att enas när vi kommer in på vad de behöver gå vidare med och hur detta ska ske. När det gäller elever längre upp i årskurserna blir det betydligt svårare att se dels vad de kan, dels vad de mer behöver lära och hur de bäst kan lära detta. Att i skrift illustrera hur någon läser låter sig inte göra, men ett exempel på hur en elev i årskurs 4 skriver kan ge en liten uppfattning om vad det kan röra sig om. Exemplet är inte från fri skrivning. Eleven har läst om Laban och svarar här på en fråga om hur han uppfattat Laban som person.

(Laban är en klok person! Eftersom att han låtsas vara tokig! Så att mössen tycker han är, tokig! Han är klok för att han inte hetsar upp sig!) Att kunna läsa

När man talar om att ”kunna läsa” signalerar språkbruket att det är en process som är eller kan vara avslutad. I ett tidigare samhälle, som för individen innebar att kravet på läskunnighet var kopplat till katekesläsning och husförhör, kunde uttrycket beteckna något allmänt accepterat om nivån på kunskapen. Numera används det ofta för att tala om att ett barn knäckt koden, det vill säga börjat förstå hur vårt skriftspråk är uppbyggt på principen bokstav/ljud och börjat använda sig av det. Men sedan man väl knäckt koden är det mycket mer än själva avkodningen som krävs för att kunna läsa med behållning. Man kan tänka sig att en vuxen läsare, som är medveten om svenskans syntax och intonation, felfritt kan läsa upp en text från ett forskningsområde som är honom främmande och som han inte förstår innehållet i. Även om han kan läsa upp en text felfritt, behöver det inte betyda att han förstår innehållet. Den mest avancerade läsare kan stöta på texter från ämnesområden han inte behärskar och kan därför inte läsa i betydelsen förstå och tolka innehållet. Beroende på erfarenhets- och kunskapsbakgrund kan olika läsare tolka innehållet i en viss text på olika sätt. Det kan ses som ett växelspel mellan den information som texten innehåller och läsarens kunskaper och erfarenheter. Läsning är en aktiv process där man med hjälp av sitt språk, sina kunskaper och erfarenheter försöker förstå tankeinnehållet i en text. Läsandet är också beroende av den sociala kontexten för läsandet. Vuxna kan göra erfarenheten att en bok, som verkar omöjlig att komma igenom och svår att uppskatta om den läses under en stressig period i livet, under andra omständigheter – kanske som semesterläsning på en solig strand eller klippa – kan upplevas som en av de bästa böcker man läst. Man kan också finna exempel på elever som läser på olika sätt i skolan och hemma. I skolan kan de uppfatta det som att de ska läsa för att redovisa och på snabbaste sätt komma igenom den förelagda uppgiften. Hemma kan de själva välja vad de vill läsa och ge sig tid att njuta av läsningen, reflektera kring det lästa och prata om det med andra i omgivningen. Många utvecklar sin förmåga genom att spontant läsa och skriva mycket, och genom att intuitivt ta till sig de olika genrer de möter. Med medveten undervisning kan fler nå längre tidigare än de kunnat på egen hand, eller nå en förmåga som de annars inte skulle ha uppnått. Den 12 Att kunna läsa

uppfattning om läsning som eleven får i läsundervisningen kan vara avgörande för om barnet utvecklar sin läsförmåga. Forskning har visat på två faktorer som, trots att de inte har direkt med själva avkodningen att göra, ändå är väsentliga för elevers läsutveckling. Den ena är självkänslan i förhållande till läsning och den andra är attityden till läsning. En positiv attityd till läsning är en av de viktigaste förutsättningarna för livslångt läsande. Barn som börjat knäcka koden, ser det som helt naturligt att för att det skall finnas något att läsa måste det också produceras text. På sin väg att bli allt bättre på att läsa och skriva, att bli delaktiga i den skriftspråkliga kommunikationen, kan barn naturligt använda både läsande och skrivande i syfte att meddela sig med omvärlden. De ser budskapet och kommunikationen som mål och är inte medvetna om att de låter skrivandet stödja läsutvecklingen och tvärtom. Många lärare har uppmärksammat detta och använder sig av det som en medveten strategi och många elever har fått skriva mycket och fritt redan innan de formellt sett kunnat varken skriva eller läsa. De kan till en början ha använt sig av upptäckarstavning1 och efter hand förhoppningsvis fått hjälp att närma sig både våra stavningskonventioner och andra regler för att underlätta den skriftliga kommunikationen. För såväl yngre som äldre elever återstår mycket att utveckla inom skriftspråket. Även som vuxen är utrymmet stort att fortsätta utveckla läsförmågan. Att läsutveckling skulle vara ett livslångt perspektiv kan upplevas som stimulerande eller övermäktigt. Hur man som individ upplever det kan kanske bero på vad man mött i skolan. Med stöd från kunniga och medvetna lärare kan de flesta under sin skoltid ha hunnit så långt att det blir en stimulerande utmaning att gå vidare på egen hand. Men under skoltiden ska eleverna få stöd och hjälp i sin skriftspråksutveckling.

Att kunna läsa