Undervisa i religionskunskap
Olof Franck, Bodil Liljefors Persson, Malin Löfstedt (red.)
DIDAKTIK OCH METODIK FÖR ÄMNESLÄRARE
Innehåll
Olof Franck, Bodil Liljefors Persson & Malin Löfstedt
Översikt över bokens undervisningsförslag 11
1. Didaktik – att reflektera kring religionsundervisning 13
Malin Löfstedt & Olof Franck
2. Religioner och andra livsåskådningar 31
Malin Löfstedt
3. Ämneslitteracitet och kraftfull kunskap 47
Bodil Liljefors Persson & Olof Franck
4. Att undervisa om etik i religionskunskap 63
Olof Franck
5. Identitet i skolans religionsundervisning 79
Emma Hall
6. Kunskapsområdet sexualitet och relationer i ämnet religionskunskap 93
Bodil Liljefors Persson
7. Plats, rit och meningsskapande 111
Emma Hall & Bodil Liljefors Persson
8. Att undervisa om ursprungsfolkens religioner 127
Bodil Liljefors Persson
9. Levd religion för vidgad religionsförståelse
Thérèse Britton
10. Frågedriven undervisning i religionskunskap 155
Thérèse Britton
11. Konstruktiv religions- och livsåskådningskritik 175
Malin Löfstedt
12. Religion och vetenskap: ämnesförståelse och undervisningsdesign 189
Frederik Wallenstein
13. Bedömning i religionskunskap 213
Anna Wrammert
Introduktion
Olof Franck, Bodil Liljefors Persson & Malin Löfstedt
Undervisa i religionskunskap är en bok med syfte att inspirera lärare och lärarstudenter att utveckla en religionsdidaktiskt förankrad undervisning om religioner, livsåskådningar och etik. Boken riktar sig till verksamma och blivande ämneslärare i religionskunskap.
Liksom i övriga samhällsorienterande ämnen väcks i religionskunskapen återkommande nya frågor som behöver uppmärksammas på ett klokt och vederhäftigt sätt. Den nationella och internationella omvärldens förändringar och skeenden måste integreras i en aktuellt orienterad undervisning, och här väntar både utmaningar och möjligheter för lärare. Det är spännande att vara lärare i religionskunskap. Ämnet rymmer i sin kärna en mångfald ämnesmässiga och didaktiska möjligheter att fundera över, ta omhand och undersöka, tolka och pröva i klassrummet. Med ledstjärnorna kunskap och fantasi är religionskunskap ett möjligheternas ämne.
Skolans styrdokument i form av kurs- och ämnesplaner är en bas för den undervisning som ska bedrivas. Här finns den formella plattform som lärare i religionskunskap har att utgå från. Den här bokens kapitel är författade i relation till denna plattform. Syftet med boken är att visa på religionsdidaktiskt förankrade möjligheter att utveckla en kunskapsbaserad och i relation till samtid och omvärld sensitiv religionsundervisning. Det är en bok som är tänkt att utforska religionskunskapsämnet och dess didaktiska potential i relation till frågor som diskuteras, och bör diskuteras, i vår tid.
De olika kapitlen har ett teoretiskt såväl som praktikorienterat fokus. I varje kapitel varvas mer teoretiska avsnitt med förslag på konkreta övningar. Boken integrerar på detta sätt ämnesteori och ämnespraktik.1
I kapitel 1 presenterar Malin Löfstedt och Olof Franck under rubriken Didaktik – att reflektera kring religionsundervisning två välkända religionsdidaktiska
1 Boken Religioner, livsåskådningar och etik (Franck, O., Osbeck, C. & von Brömssen, K. [red.], 2023, 2 uppl., Gleerups) är tänkt att fungera som en mer teoriorienterad referensbok.
modeller, utvecklade av Robert Jackson respektive Michael Grimmitt, samt TTG-modellen. De teoretiska ramverken för modellerna analyseras och i de mer praktikorienterade avsnitten i kapitlet ges exempel på hur de kan gestaltas i klassrummet.
I kapitel 2, Religioner och andra livsåskådningar, beskriver Malin Löfstedt begreppen religion och livsåskådning och diskuterar varför de är av central betydelse för religionsundervisningen. I kapitlet aktualiseras också aktuell forskning om religion, unga och medier, och hur detta kan kopplas till religionsundervisning
Beteckningen ”religionskunskap” är av flera skäl intressant, inte minst därför att frågor som rör vad det är för kunskap barn och unga ska få ta del av i undervisning i ämnet behöver tolkas. Vad är det för litteracitet – det vill säga kunskaper och förmågor – det sekulära, icke-konfessionella ämnet religionskunskap i en svensk kontext representerar och tänks utveckla hos eleverna? På vilket sätt skiljer den sig från en litteracitet knuten till konfessionell religionsundervisning? Bland annat dessa frågor diskuterar Bodil Liljefors Persson och Olof Franck under rubriken Ämneslitteracitet och kraftfull kunskap i kapitel 3. Varierande tolkningar av begreppet ämneslitteracitet lyfts fram i historisk belysning, och det under de två senaste decennierna framträdande och i olika sammanhang uppmärksammade begreppet kraftfull kunskap analyseras med hänsyn till relevanta perspektiv på ämnet religionskunskap och dess undervisning. I detta sammanhang diskuteras också hur undervisning om kontroversiella frågor kan och bör utvecklas inom ramen för undervisning om religion och etik.
I kapitel 4 diskuterar Olof Franck några perspektiv på Att undervisa om etik i religionskunskap. En huvudtanke hos författaren är att de etiska modeller och regelverk som lyfts fram i kurs- och ämnesplaner inte bör låtas definiera vad en meningsfull och progressiv etikundervisning ska handla om. Den relationella och existentiella förankringen i etisk reflektion och argumentation är vad som först och främst bör stå i centrum för skolans undervisning om etik.
Frågor som rör etik och etisk reflektion relaterar inte sällan till frågor om identitet. I kapitel 5, Identitet i skolans religionsundervisning, uppmärksammar Emma Hall en rad perspektiv på hur sådana frågor tar plats och form i religionsundervisningen. Författaren utgår i sin diskussion från följande två frågor: Hur kan vi förstå och närma oss religion och livsåskådning som en stark identitetsskapande kraft i individers och gruppers liv? Och vilka möjligheter och utmaningar innebär det att undervisa i ämnet religionskunskap, då religion och livsåskådningar för många elever är en så oskiljaktig del av den egna identiteten?
Kapitel 6 har temat Kunskapsområdet sexualitet och relationer i ämnet religionskunskap och är författat av Bodil Liljefors Persson. Författaren tecknar inledningsvis en bild av hur sex- och samlevnadsundervisning har utvecklats i svensk skola.
Hon riktar sedan blicken mot hur detta kunskapsområde har kommit och kan komma till uttryck i religionskunskapsämnet. Här ges också förslag på hur man kan arbeta med detta område i religions- och etikundervisning.
Kapitel 7 har temat Plats, rit och meningsskapande och är författat av Emma Hall och Bodil Liljefors Persson. Författarna framhåller vikten av att studera och reflektera över hur olika platser kan bidra med viktig kunskap för att kunna förstå religioner och livsåskådningar, deras betydelse för individer och grupper samt deras uttryck i samtid och dåtid. I kapitlet presenterar de exempel på de olika och mångskiftande sätt som plats samspelar med religioner och livsåskådningar.
I kapitel 8 utvecklas några av det sjunde kapitlets trådar när Bodil Liljefors Persson behandlar temat Att undervisa om ursprungsfolkens religioner. Liljefors Persson presenterar en kritisk genomgång av koloniala föreställningar om och tolkningar av ursprungsfolkens religioner, och visar hur postkoloniala perspektiv har blivit alltmer framträdande i forskning om ursprungsfolkens religioner. Hon utvecklar flera perspektiv på hur religionsämnet kan och bör uppmärksamma ursprungsfolkens, exempelvis samernas, religioner, och hon för också resonemang om hur bland annat frågor om makt, kultur och hållbarhet kan lyftas i undervisningen.
I kapitel 9, Levd religion för vidgad religionsförståelse, diskuterar Thérèse Britton hur mer övergripande kunskaper om religiösa traditioner i undervisning kan relateras till och förankras i gruppers och individers personliga religiositet. Vilken bild av en religion och dess anhängares tro och liv ger undervisningen i religionskunskap? Författaren understryker att levd religion inte ska uppfattas som ett separat inslag i sådan undervisning: religionens teori och praktik behöver komma till uttryck i en integrerad form som ligger nära – eller i alla fall närmare – religiösa människors liv. Vid sidan om ett teoretiskt ramverk för att tolka och förstå vad en sådan integrering kan innebära, ger författaren exempel på övningar som kan användas i undervisningen.
I kapitel 10, Frågedriven undervisning i religionskunskap, beskriver Thérèse Britton frågedriven undervisning (FDU) som en metod som inbjuder elever till ett aktivt och skapande deltagande i religionsundervisningen. Metoden går ut på att eleverna, inom ramen för ett välplanerat undervisningsupplägg, får utforska och förhålla sig till frågor såsom ”Finns lyckan i buddhism?” eller ”Varför är klimatfrågan orättvis?”. Hon presenterar förslag på hur lärare kan konstruera en FDU och presenterar ett antal övningar som kan användas i klassrummet. Kapitel 11 handlar om Konstruktiv religions- och livsåskådningskritik. Malin Löfstedt redogör där för hur frågor som rör kritiska argument om religioner och livsåskådningar kan uppmärksammas i religionsundervisningen, och hon ger olika exempel på hur sådana argument kan förstås och hur de kan göras till föremål för diskussion och analys. Hon presenterar också några övningar på kapitlets tema.
I kapitel 12 står temat Religion och vetenskap: ämnesförståelse och undervisningsdesign i centrum. Författare är Frederik Wallenstein och han presenterar en översikt över hur detta tema kan förstås och på vilket sätt man kan utmönstra vad som kan vara särskilt viktigt att ta upp i undervisningen. I kapitlet introduceras temat stegvis med utrymme för illustrerande exempel. Inte minst sätter författaren fokus på lärares självreflektion i förhållande till en undervisning om religion och vetenskap, vilket blir tydligt i de övningar som presenteras. Bokens sista kapitel, kapitel 13, handlar om Bedömning i religionskunskap och är författat av Anna Wrammert. Frågor som rör bedömning av ämneskunskaper är viktiga att samtala om och diskutera och det finns förstås, precis som i andra ämnen, en rad punkter att uppmärksamma i religionskunskap. En bärande tanke i författarens framställning är att planering, undervisning och bedömning bör hänga ihop, och hon utvecklar denna hållning med hjälp av både principiella resonemang och exempel. Begreppet konstruktiv länkning (constructive alignment) spelar en nyckelroll när det handlar om bedömning av kurser, lektioner och moment. Författaren resonerar också kring begreppen validitet och reliabilitet och kring dokumentation av bedömning.
Översikt över bokens övningar
Synliggör din egen kompetens inom ”religion och vetenskap”
Religioner och andra livsåskådningar
Malin Löfstedt
För några år sedan blev jag uppringd av en före detta religionslärarkollega som upplevde en slags kris i förhållande till sin religionsundervisning. Kollegan arbetar på högstadiet och hade just rättat ett nationellt prov i religion, där de vanligtvis duktiga eleverna hade presterat sämre än väntat. Skälet var att provet hade fokus på livsfrågor och etik. Hon beskrev hur eleverna hade svårt att förstå att provet var i religionskunskap – det hade ju inget med världsreligionerna att göra! Hon insåg att hennes undervisning behövde förnyas, och ville diskutera detta med mig. Samtalen ledde till att kollegan jobbade fram nya arbetsuppgifter, som i större utsträckning utgick från elevernas frågor och livsvärldar. Händelsen innebar också att min egen undervisning av lärarstudenter fick ett större fokus på inkludering, där elevernas livsfrågor utgör viktiga inslag. Min kollegas upplevelse är inte unik. Många religionslärare uttrycker att de egentligen skulle vilja fokusera mer på elevnära teman som livsfrågor och etik, men menar att de inte hinner, på grund av stoffträngsel (Löfstedt & Sjöborg, 2018). Går vi till styrdokumenten för både grundskola och gymnasium så är det uppenbart att religionskunskapsämnet inte bara ska behandla religioner. Här ska också ges utrymme till andra livsåskådningar, exempelvis icke-religiösa livsåskådningar som humanism, ekosofi, feminism och existentialism. Inom ramen för ämnet ska också livsfrågor – eller med andra ord existentiella frågor –tas upp. Tittar vi närmare på vilka färdigheter som ska tränas inom ramen för ämnet ska eleverna tillägna sig kunskaper om olika begrepp och fenomen, men också ges möjlighet att reflektera över och samtala om livsfrågor som en del av deras identitets- och meningsskapande. Undervisningen syftar med andra ord till att bidra till ökade kunskaper om vad en livsåskådning kan sägas vara och färdigheter att kunna reflektera kring och samtala om livsåskådningsfrågor utifrån den egna livssituationen (Skolverket, 2023, 2024). I detta kapitel diskuteras hur religion och livsåskådningar kan förstås och varför de är centrala för religionskunskapsundervisningen. Därutöver diskuteras några undersökningar med fokus på hur unga tänker om religion och livsfrågor. Löpande ges också förslag på hur fenomenen kan tas upp i undervisningen, baserat på forskning och beprövad erfarenhet.
Religionskunskapsklassrum i Sverige idag
Det religiösa landskapet i Sverige har förändrats mycket under de senaste 20–30 åren. Vi har en betydligt större religiös mångfald; det finns till exempel en stor grupp muslimer, betydligt fler hinduer och buddhister samt ett intresse för nyandlighet av olika slag (se t.ex. Andersson & Sander, 2015; Lövheim & Nordin, 2022; Tidelius, 2024). Även sekulära livsåskådningsalternativ har blivit mer synliga. Exempelvis är förbundet Humanisterna en aktiv deltagare i samhällsdiskussionen när det gäller religion, livsåskådning och värdefrågor. Därutöver sympatiserar många unga människor med feministiska, antirasistiska och djuretiska värderingar, något som har nära koppling till livsåskådning och ideologi (Bergström, 2015).
Skolan är på många sätt ett ”samhälle i miniatyr”. Så har också den ovan beskrivna mångfalden och pluralismen fått ett tydligt genomslag i klassrummen. Trots denna ökade mångfald och religionens ökade synlighet är dock merparten elever i skolan sekulariserade i meningen att de har ganska lite kontakt med traditionell religion. I undersökningar av unga människors möten med religion anger majoriteten att de framför allt kommer i kontakt med religion via skolan och via medier. De som uppger att de har kontakt med traditionell religion är de som är socialiserade i ett ”religiöst sammanhang”. Det är också denna grupp som upplever religionsundervisningen mest intressant och angelägen (Löfstedt & Sjöborg, 2019; Sjöborg, 2012). Religionskunskapsklassrummen tenderar därutöver att vara väldigt varierande; medan elevsammansättningen i ett klassrum kan vara tämligen homogen, kan det i andra fall vara en stor mångfald, med många olika religioner och livsåskådningar representerade (Nilsson, 2018).
Annan forskning har undersökt hur religion ”konstrueras”, det vill säga hur elever och lärare talar om och beskriver religion, i några religionsklassrum på gymnasiet. Undersökningarna visar att religion i flera fall beskrivs som någonting föråldrat och omodernt. Det ”normala” är att vara icke-religiös och ateistisk, och religiositet beskrivs som svårförenligt med att vara en modern, självständig, rationell människa. Att vara religiös beskrivs som något främmande, medan det icke-religiösa, sekulariserade är mer nära en själv och därmed mer normalt. I de fall där allmänmänskliga existentiella frågor diskuterades i de aktuella undersökningarna var klimatet annorlunda och mer öppet, och religiositet i meningen andlighet kunde omfamnas av fler elever (von Brömssen 2012; Kittelmann Flensner, 2015; Vikdahl, 2018).
En av de didaktiska frågorna handlar om vilka elever vi har framför oss i klassrummet, närmare bestämt frågan om ”för vem eller för vilka” vi planerar vår undervisning. Att ha god kännedom om sina elevers kunskaper och erfarenheter är viktigt för lärare i alla ämnen, men kanske är det lite extra viktigt för
en religionskunskapslärare? Sammanfattningsvis pekar forskningen mot att vi som lärare behöver vara medvetna om vilka våra elever är och vilka kunskaper, uppfattningar, fördomar och erfarenheter de bär med sig in i religionskunskapsklassrummet. Vi behöver också sträva efter att se till att alla elever, i den mån det är möjligt, känner sig inkluderade i den religionsundervisning de får del av.
I detta kapitel argumenterar jag därför för att en inkluderande religionsundervisning kan ske genom att vi som religionslärare ger allmänmänskliga livsfrågor och livsåskådningar utrymme i undervisningen.
Så kan du göra Elevreflektioner om livsfrågor
Syftet med denna övning är att ge eleverna möjlighet att reflektera över olika existentiella frågor, både enskilt och tillsammans med sina klasskompisar. Genom övningen kommer eleverna att få bättre kännedom om sig själva men också om sina klasskompisars förhållningssätt till olika livsfrågor, något som i sin tur är bra att ta med sig in i religionsundervisningen för att lättare kunna relatera till den. Därutöver skapar övningen en möjlighet för dig som lärare att få kännedom om elevernas uppfattningar och ståndpunkter, vilket i förlängningen kan ha en avgörande betydelse för att kunna planera en undervisning som blir relevant för eleverna och som utmanar dem på ett bra sätt.
1. Låt eleverna lyssna på ett par klipp, eller låt dem läsa några artiklar, där unga människor beskriver sin religiositet eller livsåskådning. Exempelvis kan Dagens Nyheters artikelserie ”Tro i Sverige” från 2019, där unga från olika religiösa traditioner intervjuas, användas.
2. Formulera därefter tillsammans ett antal livsfrågeteman som är centrala för människors livsåskådningar utifrån klippet/artiklarna. Det kan exempelvis handla om förhållningssätt till huruvida det finns någon yttre verklighet, en gud eller gudar, vad som händer efter döden, vad meningen med livet är, vem människan är (människosyn), frågor om moral och etik och så vidare.
3. Låt eleverna enskilt skriva om hur de förhåller sig till de teman ni listat tillsammans. Låt dem därefter i grupper om 2–3 prata om hur det var att skriva om detta: Fick de syn på något nytt om sig själva? Vilka likheter och skillnader ser de mellan sina reflektioner? Här är det viktigt att klargöra att eleverna endast behöver dela de reflektioner de vill.
4. Se därefter till att återkommande låta eleverna göra denna typ av
reflek tionsuppgifter, både enskilt och tillsammans. Avsätt 5–10 minuter någon gång i veckan eller varannan lektion, beroende på kursupplägg, för reflektionsuppgifter som relaterar till det som sker i undervisningen just då (Jackson, 1997; se också kapitel 1). Robert Jackson (1997) betonar i sin tolkande ansats vikten av att låta eleverna reflektera över det som tas upp i religionsundervisningen, inte minst för att få syn på sin egen position och sina egna förhållningssätt och värderingar. Ett sätt att göra detta på är att regelbundet lägga in korta reflektionspass i undervisningen.
5. Dela gärna ut elevernas livsåskådningstexter i slutet av kursen eller läsåret, så får de läsa och se om de tycker att de fortfarande står fast vid sina reflektioner eller om något har förändrats under kursen. Låt dem eventuellt göra dessa reflektioner skriftligt först, för att därefter diskutera med några kompisar.
Religioner och andra livsåskådningar
I kursplanerna för religionskunskapsämnet både för årskurs 7–9 och för gymnasiet används skrivningen ”religioner och andra livsåskådningar” för att tydliggöra att både religioner och livsåskådningar ska utgöra en central del av innehållet i ämnet samt också för att förtydliga att de hänger samman. Vi kan exempelvis i syftestexten för religionskunskapsämnet på högstadiet läsa att ”religioner och andra livsåskådningar […] är centrala inslag i den mänskliga kulturen” och att kunskaper om ”religioner och andra livsåskådningar är viktiga för att skapa ömsesidig förståelse mellan människor” (Skolverket, 2024, s. 188).
För att tydliggöra hur fenomenen religioner och livsåskådningar kan beskrivas och hänga samman startar jag med att ringa in religion. Religion kan förstås och beskrivas på många olika sätt. Begreppet kan användas för att fånga in själva innehållet i en religion, exempelvis människors tro på en gud, flera gudar eller något annat immateriellt, vilket brukar beskrivas som en substantiell förståelse av religion – alltså en beskrivning av vad religion är, vad som utgör religionens kärna. Den här typen av definitioner tenderar att bli ganska begränsade då de framför allt handlar om vad människor tror på. Vad händer då med exempelvis vissa tolkningar av buddhismen, som inte omfattar tron på någon högre makt? Vad händer med alla de människor som inte bryr sig så mycket om huruvida det finns en gud eller inte, utan framför allt lever sin religion, i betydelsen utför vardagliga ritualer eller följer vissa givna regler? Vad händer med de vars religiositet snarast betyder tillhörighet till en specifik tradition? En bredare förståelse av religion uttrycks i den funktionella definitionen, som fokuserar på
Identitet i skolans religionsundervisning
Emma Hall
Identitet handlar om det som djupast berör oss som människor; erfarenheten av att finnas till och att reflektera över vår existens, upplevelsen av kontinuitet i det egna livet samt relationen till större sammanhang. Identitet handlar också om erfarenheten av att vara tillsammans med och känna gemenskap med andra, och att därmed vara både ett jag och en del av ett vi. Den religiösa tillhörigheten kan medföra en stark känsla av gemenskap med andra människor, tider och platser, och genom att delta i riter och högtider kopplas det egna livet till ett större sammanhang, från vaggan till graven.
Hur kan vi förstå och närma oss religion och livsåskådning som en stark identitetsskapande kraft i individers och gruppers liv? Och vilka möjligheter och utmaningar innebär det att undervisa i ämnet religionskunskap, då religion och livsåskådningar för många elever är en så oskiljaktig del av den egna identiteten? Detta kapitel behandlar arbetsområdet identitet i religionsundervisningen.
Kapitlet inleds med en genomgång av skolan som ett viktigt sammanhang för barns och ungas identitetsutveckling genom nedslag i skolans läroplaner. Därefter utforskas identitet ur ett religionsdidaktiskt perspektiv, med fokus på möjligheter och utmaningar. Kapitlet innehåller även reflektionsuppgifter och övningar som kan ligga till grund för undervisning om identitet och religion i skolämnet religionskunskap.
Identitet i skolan och i religionsämnet
Under många formativa år utgör skolan ett viktigt sammanhang för barn och unga, där identiteter konstrueras, möts och förhandlas. Skolan är inte bara en fysisk plats bestående av tak, golv och väggar, utan även en social och kulturell mötesplats och som sådan företräder den ett antal värden. Detta medför att skolan utgör ett specifikt sammanhang och att de uttryck som identiteter får i skolan inte enbart är speglingar av redan existerande identiteter, utan kan betraktas som specifika för just detta sammanhang (se även Jahnke, 2023).
Skolan är således en central och specifik plats för barns och ungas identitetsutveckling. Begreppet identitet har en framträdande plats i läroplanerna för
grund- och gymnasieskolan. Identitet återfinns i läroplanerna både i den del som anger skolans värdegrund och uppdrag/uppgifter, och i de enskilda kursoch ämnesplanerna (Skolverket 2023, 2024). Eftersom läroplanernas inledande delar sätter ramarna för hur det klassrumsnära arbetet ska bedrivas, kan det vara av intresse att stanna till vid de perspektiv och sammanhang som lyfts fram i relation till identitet i dessa delar. Först kan noteras att identitet förstås som något som utvecklas över tid. Detta representerar ett utvecklingsperspektiv (Hammarén & Johansson, 2011, s. 19) som är mest tydligt framskrivet för de allra yngsta eleverna. Utvecklingsperspektivet framkommer bland annat i skollagen som beskriver att syftet med skolan är att ”främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare” (SFS 2010:800, kap 1 § 4). Utöver utvecklingsperspektivet återkommer grundtanken att identitet både kan och bör förstås som något som relaterar till såväl individen som gruppen och att identitet är någonting som formas i interaktion med andra. Detta representerar ett socialt perspektiv på fenomenet identitet. Dessa två perspektiv på identitet förekommer i skolans läroplaner, i såväl de inledande delarna som i ämnes- och kursplaner. I läroplanerna relateras identitet till ett antal sammanhang som är relevanta för att förstå och bemöta ett antal större samhällsprocesser. Ett exempel är den växande rörligheten över nationsgränserna och samhällets internationalisering. Arbetet mot diskriminering är ett annat sammanhang som i skolans läroplaner kopplas till identitet. Diskrimineringsgrunderna relaterar nämligen till självförståelser och tillhörigheter som ofta utgör viktiga beståndsdelar i en människas identitet, såsom kön, etnicitet och religion eller annan trosuppfattning. I styrdokumenten görs dessutom en koppling mellan den individuella identiteten å ena sidan och förståelsen för andra människor å andra sidan (Skolverket 2023, 2024).
I flera olika skolämnen relaterar identitet till utvecklandet av ämnesspecifika kunskaper och färdigheter, och därmed är möjligheterna att arbeta ämnesövergripande goda. I skolans kurs- och ämnesplaner förstås identitet som en process. Detta innebär ett fokus på hur identiteter formas, fungerar och ger mening i olika sammanhang. I syftesbeskrivningarna för religionsämnet framförs att undervisningen i religionskunskap ska utveckla förståelsen för olika sätt att tänka och leva, samt för hur människor lever med och uttrycker sin livsåskådning på olika sätt (Skolverket 2023, 2024). Undervisningen på såväl grundskolan som gymnasiet ska dessutom ge eleverna möjlighet att reflektera kring människors identitet i relation till religioner och andra livsåskådningar, ur både individoch grupperspektiv. I religionsämnet har religioner och andra livsåskådningar skrivits fram som en del av en större identitet, jämte exempelvis kön, sexualitet, etnicitet, klass och språk (Skolverket u.å., 2022). Med detta som bakgrund är det dags att närma sig de möjligheter och utmaningar som undervisningen om identitet bär med sig när religionskunskap står på schemat.
Identitet som religionsdidaktisk möjlighet och utmaning
Identitet kan alltså beskrivas som en del av en grundläggande mänsklig erfarenhet. Det medför att eleverna bär med sig en vardaglig förståelse av identitet, vilket kan bidra till att de upplever undervisningsområdet som relevant. Eftersom identitet hör ihop med flera viktiga samhällsfrågor, har begreppet en framträdande plats i den samtida politiska debatten och det är troligt att eleverna har stött på begreppet i media och i populärkulturen (Hammarén & Johansson, 2011, s. 17). Genom att låta eleverna utgå från egna och andras erfarenheter kan såväl deras självförståelse som förståelse för andra utvecklas. En utmaning är dock att ta avstamp i elevernas förståelse av vad identitet är och samtidigt fördjupa samt nyansera denna förståelse. Ett sätt att göra detta är att tillämpa teoretiska begrepp och modeller i undervisningen. Genom att skilja mellan den individuella identiteten som utgår från en enskild person, och gruppidentiteten som utgår från de grupper som människor känner tillhörighet till, kan givande diskussioner uppstå i klassrummet. Samma sak gäller för skillnaden mellan den själv-definierade identiteten, med andra ord den som individen uppfattar sig vara, och den utifrån-definierade identiteten, den som andra uppfattar att individen är. Slutligen kan begreppet subidentitet illustrera att identiteten består av olika delar, såsom yrke, ålder och kön, medan begreppet totalidentitet synliggör att människor samtidigt har en uppfattning om att identiteten är en helhet (Stier, 2019).6
Det kan vara en fördel att klargöra vilka aspekter av identitet som undervisningen eller uppgiften ska behandla. Innan undervisningen planeras kan det därför vara bra att du som lärare funderar över hur du kan skapa en analytisk distans till det studerade. Följande frågor riktar sig därför till läraren och syftar till att synliggöra de egna föreställningarna om identitet:
• Vilken förståelse har jag av fenomenet identitet?
• Hur skrivs identitet fram i aktuell kurs- och ämnesplan?
• Vilka begrepp kan bidra till att jag som lärare får en analytisk distans? Ta exempelvis hjälp av dessa begrepp:
• individuell identitet (jag/du/han/hon är)
• gruppidentitet (vi/de är)
• själv-definierad identitet (jag/vi är)
• utifrån-definierad identitet (du/han/hon/de/ni är)
6 Begreppen utgår från Jonas Stiers Identitet – Ett socialpsykologiskt perspektiv (2019). Stier använder sig av begreppet kollektiva identiteter. I detta kapitel tillämpas i stället begreppet gruppidentiteter, i enlighet med läroplanernas begreppsanvändning.
• totalidentitet (uppfattning om identiteten som en helhet)
• subidentitet (de delar som ingår i en totalidentitet).
Religionsämnets möjligheter att bidra till elevers begripliggörande av sina erfarenheter och sin identitet diskuteras av religionsvetaren och religionsdidaktikern Fredrik Jahnke. Jahnke menar att språket, våra ord och begrepp, är en viktig beståndsdel i detta begripliggörande (Jahnke, 2023; se även Klintborg, 2022; Risenfors, 2023). Begreppen i listan kan därför med fördel användas i ett undervisningsupplägg tillsammans med eleverna. Det kan då vara på sin plats att tydliggöra att begrepp kan fungera som verktyg för att förstå en verklighet som givetvis är mer komplex och sammansatt än vad begreppen antyder. Övningen nedan syftar till att eleverna ska få syn på den egna identiteten. Vidare kan övningen medföra att eleverna börjar reflektera kring hur deras syn på identitet påverkar hur de närmar sig och förstår religioner och andra livsåskådningar. Det är därför en övning som fungerar väl som en inledning till ett större arbetsområde. Eftersom övningen utgår från elevernas självförståelser och erfarenheter, kan det vara bra att inte använda den i ett bedömningssammanhang. Det finns nämligen en risk att eleverna kan uppleva att det är den egna identiteten som blir bedömd, i stället för de kunskaper och färdigheter som ska utvecklas i ämnet. Om läraren bedömer att det är till fördel, är det därför möjligt att göra övningen med hjälp av ett fiktivt exempel från exempelvis populärkulturen. Slutligen är det bra om läraren förklarar och förankrar övningen utifrån religionsämnets syftesbeskrivningar.
Så kan du göra Vem eller vilka är jag?
Övningen syftar till att väcka intresse för två sidor av den individuella identiteten: den själv definierade och den utifrån definierade identiteten.
Vidare sätter övningen ljuset på att det ofta är flera olika tillhörigheter som samspelar när vi människor reflekterar över vilka vi är. Övningen relaterar till det centrala innehållet i både grundskolans och gymnasieskolans religionskunskapsämne: vad religion och livsåskådning kan betyda för människors behov av mening, gemenskap, identitet och förståelse av omvärlden (Skolverket, 2024, s. 7–9) samt hur individers och gruppers identitet kan formas i förhållande till religion och livsåskådning (Skolverket, 2023, Nivå 1).
Steg 1
Diskutera tillsammans med eleverna i helklass vad som är viktigt för hur de uppfattar sig själva. Det kan vara familj, bostadsort, tillhörighet till kompisgäng eller andra sociala gemenskaper, traditioner, religiös tillhörighet etc. Det kan också vara mer abstrakta företeelser såsom personlighet och temperament eller inställning till livsfrågor såsom vad som händer efter döden, föreställningar om en högre makt och tankar om gott och ont. Här är det en bra idé att lyfta fram mångfalden och bredden i elevernas svar eftersom elevgruppens heterogenitet är en viktig resurs i kommande steg av övningen. Åskådliggör elevernas svar grafiskt, exempelvis på tavlan eller digitalt.
Steg 2
Låt eleverna fundera individuellt över vad som är viktigt för den egna identiteten. Be dem att rita två överlappande cirklar, antingen på papper eller i digital form. I den vänstra cirkeln placerar eleverna de saker som de anser är viktiga för hur de uppfattar sig själva. I den högra cirkeln placerar de andras uppfattningar om dem. I denna del av övningen kan eleverna antingen ta en klasskamrat till hjälp, eller så kan eleven skriva ner de uppfattningar som andra tidigare kommunicerat till eleven. Till hjälp har de dessutom klassens gemensamma svar från övningens första steg. Utifrån dessa förslag från gruppen funderar de även över vilka faktorer som spelar liten eller ingen roll för deras identitet. Dessa förslag placeras i cirkelns utkant eller utanför cirkeln. Detta ger eleverna möjlighet att reflektera över samspelet mellan önskade och oönskade tillhörigheter. Se figur 5.1.
Steg 3
I övningens sista steg diskuterar eleverna i par vad de kommit fram till, eventuellt med hjälp av relevanta analytiska begrepp (se reflektionsfrågorna på s. 81–82). Här bör eleverna ges möjlighet att antingen ge exempel från den egna cirkeln eller uttala sig mer allmänt. I detta steg kanske eleverna upptäcker att det finns stora skillnader mellan hur de själva ser på den egna identiteten och hur andra uppfattar den. Eleverna kan också bli varse att det finns sådant som är väldigt viktigt för vissa, såsom den religiösa tillhörigheten, men som är mindre viktigt för andra i gruppen. Dessa likheter och skillnader i elevsvar kan ge upphov till spännande diskussioner och vidare frågor. Läraren kan här be eleverna att fundera över uppgiftens rubrik ”Vem eller vilka är jag?”, som ett sätt att sammanfatta diskussionen.
I helklass lyfter läraren slutligen frågan om relationen mellan religion och andra livsåskådningar och människors identitet samt hur identiteten kan påverka hur människor förstår och närmar sig andras identiteter. Detta kan eleverna reflektera kring individuellt, i skriftlig form.
malmöit
ateist
tro på många gudar konservativ
humanist
socialist intelligent
analytisk omtänksam
syster
bosnisk
muslim tjej
tonåring
brunett
vegan snäll
långsam
svensk
Figur 5.1 Bilden illustrerar övningen "Vem eller vilka är jag?".
Övningen sätter ljuset på ytterligare en utmaning som följer med undervisningen om identitet, nämligen att identitet berör aspekter som kan upplevas som känsliga. Det är därför viktigt att läraren är lyhörd inför både den enskilde eleven och gruppen, och inte kräver att eleverna ska redovisa den egna identiteten inför andra. Religionsvetaren och religionsdidaktikern Malin Löfstedt resonerar kring möjligheterna att utgå från kulturella uttryck, såsom film och litteratur, i undervisningen om livsfrågor (Löfstedt, 2011). På så sätt relateras undervisningen till annat än elevernas egna erfarenheter och föreställningar. Denna övning synliggör relationen mellan livsfrågor och identitet. I kursplanen för religionskunskap på grundskolan skrivs identitet fram som en livsfråga, jämte kärlek, sexualitet och meningen med livet (Skolverket, 2024). Därmed finns goda möjligheter att infoga identitet i undervisningen om livsfrågor. Trots de pedagogiska utmaningar som arbetsområdet identitet medför, är det värt att notera att i religionsämnet för grundskolan ska det ges möjlighet för eleverna att reflektera över andra människors identiteter. De ska också reflektera över hur de egna utgångspunkterna i sin tur påverkar hur de uppfattar och förhåller sig till religioner och andra livsåskådningar (Skolverket, 2024). Att eleverna ska få vidga sina referensramar och därmed nå större förståelse för andra skrivs alltså fram som en viktig uppgift för ämnet. Därför är det viktigt att både förankra och motivera undervisningen utifrån de aktuella styrdokumenten.
Religion och vetenskap: ämnesförståelse och undervisningsdesign
Frederik Wallenstein
Området ”religion och vetenskap” har en central plats i religionskunskapens kursplaner för gymnasiet. Relationen mellan religion och vetenskap, samt uppfattningar om denna relation, relateras i Gy25 framför allt till hur religion och livsåskådning samspelar med samhälle och kultur och med olika sätt att förstå världen (Skolverket, 2023). Karakteristiskt för skrivningarna är att det rör sig om öppna formuleringar som ger läraren en stor frihet och bereder plats för omfattande didaktiska möjligheter. För den som helt enkelt närmar sig grundbegreppen ”religion” och ”vetenskap” (det senare förstått i vid mening) öppnar sig breda empiriska fält att arbeta med. Att identifiera intressanta kontaktytor mellan religion och vetenskap, som på ett didaktiskt produktivt sätt kan knytas till olika kunskapsmål i religionskunskapen, är ett stimulerande arbete som möjliggör kreativa omsättningar av såväl ämneskunskap som didaktiska principer. Därför utgör det också för den erfarne läraren eller för lärarstudenten några terminer in i utbildningen en utmärkt ram för att tänka ämnesdidaktiskt och att utveckla samt reflektera kring sitt undervisningsämne.
I det här kapitlet är syftet att presentera ett nytt och mer potent sätt att arbeta med ämnesområdet religion och vetenskap. Forskningen har kunnat konstatera att detta område präglats av en del hämmande och onödiga begränsningar. Man har också kunnat se att religionslärare uppfattar ämnet som svårt och otydligt (Wallenstein, 2023a; Widholm, 2020, 2023). Det perspektiv som förordas i det följande handlar i grund och botten om att betrakta ”religion och vetenskap” som ett mer dynamiskt och mindre statiskt fält. Något som i sin tur också innebär att ge lärare större kreativa möjligheter. Detta perspektiv kommer att presenteras i två huvudsakliga steg. Det första steget handlar om att vidga perspektiven på vad ”religion och vetenskap” rent ämnesmässigt kan vara i religionskunskapen. Jag ska därför först med hjälp av en rad kortfattade exempel som pekar i olika riktningar ”öppna upp” ämnesområdet och kritiskt diskutera dess plats i religionskunskapen. Därefter vill jag visa hur man som lärare konkret kan arbeta med ämnesområdet i relation till olika mål i religionskunskapen.
Ämnesområdet är så omfattande och bär på så stor didaktisk potential att det är nödvändigt att konkretisera det genom att i ett nästa steg se hur den vidare potentialen genom medvetna didaktiska val kan begränsas i en specifik riktning. Detta synsätt medför i sin tur en rad konsekvenser, inte minst att lärare lättare kan utnyttja sin befintliga kompetens på ett bättre sätt. Det grundläggande syftet med det här kapitlet är därför inte att ge specifika exempel på uppgifter att arbeta med – avsikten är i stället att bjuda in dig som är lärare eller lärarstudent till att själv reflektera över temat, vad det kan innebära och vilka didaktiska val som kan göras i undervisningen. Kort sagt: hur du – med utgångspunkt i dina egna intressen och din egen kompetens – på bästa sätt kan arbeta med delområdet religion och vetenskap.
Vad är ”religion och vetenskap” i religionskunskapen?
För den som tar sig an ämnesområdet religion och vetenskap utan hämmande skygglappar framträder ett närmast obegränsat fält av möjligheter. Frågan ”vad skulle ’religion och vetenskap’ kunna vara?” kan besvaras på en mängd olika sätt, vilka alla är relevanta och intressanta i ett religionsdidaktiskt perspektiv, och potenta och produktiva i den konkreta undervisningen. Det kan vara en utmaning i sig att vara riktigt förutsättningslös när man närmar sig det här området. Utgå inledningsvis från grundbegreppen: Vad kan ”religion” vara? Och vad kan ”vetenskap” vara? För den som reflekterar kring detta framgår det ganska snart att mängden potentiellt stoff som aktualiseras är i det närmaste gränslöst och att en målinriktad grundsyn därför måste vara styrande. Vilket stoff som är relevant att aktualisera måste helt enkelt styras av vad man som lärare vill uppnå med det. Detta är en evig sanning i ämnesdidaktiken, som blir särskilt tydlig i religionskunskapen eftersom det är ett ämne som i hög grad präglas av digra och ambitiösa kursplaner i kombination med det mycket knappa 50-poängsformatet. Kursplanering i religionskunskap är därmed en ständig jakt efter synergieffekter. Det är därför nödvändigt att ta avstamp i en uppsättning kunskapsmål. Det är möjligt att diskutera allt det som rör sig i och kring olika skärningspunkter och kontaktytor mellan religion(er) och vetenskap(er). I och med detta aktualiseras en rad olika vetenskaper och mängder av religionsrelaterat stoff, liksom lager av perspektiv (historiska perspektiv, individperspektiv, grupperspektiv m.m.) som kan appliceras individuellt eller i kombination. De didaktiska valen måste också motiveras genom att olika kunskapsmål också flätas in i ekvationen. Innan jag går in på en mer konkret diskussion om undervisningsdesign i relation till religion och vetenskap kan det därför vara belysande att kortfattat titta på några förslag på stoffområden och hur de kan användas.
Vetenskapens auktoritet och det vetenskapliga språket
En sak som kan vara intressant att synliggöra, analysera och kanske även problematisera i religionskunskapsundervisningen är det naturvetenskapliga språkets auktoritet i samhället. En lämplig metod för detta ändamål kan vara att med utgångspunkt i religionshistorikern Olav Hammers fruktbara begrepp ”vetenskapslikhet” (Hammer, 2004) visa exempel på hur det blir allt vanligare att religiösa (särskilt nyandliga och esoteriska) grupper och individer använder ett vetenskapligt eller ett vetenskapslikt språkbruk. Här kan man gärna utgå från frågor: Hur kan man förstå scientologernas användning av ett vetenskapsliknande instrument som ”e-meter”? Varför använder nyandliga ledare gärna begrepp hämtade från fysiken, men fyller dem med ett innehåll som ligger långt ifrån det ursprungliga (tänk på begrepp som ”energi”, ”vibration” eller ”dimension”)? Ibland är det inte bara språkbruket utan hela strukturer som hämtas från vetenskapen och den akademiska världen. Om man ser till den i UFO-världen mycket inflytelserika och färgstarka ”Ancient astronaut theory”, alltså idén (med grund hos Erich von Däniken) att jorden under forntiden haft besök av teknologiskt mycket avancerade utomjordingar vilka utövat ett betydande inflytande över mänsklighetens kulturhistoria, är det till exempel tydligt att man ordnat sig på ett sätt som speglar universitetsvärlden, med egna tidskrifter, förlag och bokserier samt professionstitlar som i hög grad liknar forskares, eller andra kritiskt undersökande yrkeskateoriers titlar (”investigative mythologist”, ”alien investigator” etc.). Ett tillgängligt material i förhållande till det sistnämnda är History Channels långkörare Ancient aliens. Det finns också en rad tv-serier med en dokumentär dramaturgi som går ut på att människor undersöker olika mystiska fenomen – oftast spökerier – med hjälp av olika ”vetenskapslika” instrument. Denna utveckling är inte ny, utan har pågått under åtminstone 150 år. Den historiskt orienterade religionsläraren kan förslagsvis tänka på de komplexa relationer och identiteter som fanns i spänningsfältet mellan andlighet och vetenskap under 1800-talet. När naturvetenskapernas gränser fortfarande var oklara fanns utrymmen och ”mellanrum” där alternativa och andligt orienterade experimentella synsätt kunde frodas. Också intelligent design-rörelsen utgör naturligtvis ett i didaktiskt hänseende utmärkt exempel på ett vetenskapshärmande språkbruk.
När man diskuterar frågan om det vetenskapliga språkets roll och status kan man också uppmärksamma den kvantifierbarhetshets och längtan efter hårda fakta som präglar vår samtid. Om man ser till diskussionen kring livsfrågor i samhället idag – till exempel i media – är det allt oftare naturvetenskapen som, på ett ganska direkt sätt, förväntas kunna upplysa oss. Frågor om verklighetens natur besvaras allt oftare av fysiker och frågor om människans natur, plats eller
identitet besvaras på motsvarande sätt av biologer. Här finns det mycket vi som lärare kan belysa och problematisera. Fokus kan ligga på själva frågorna och svaren: Hur ställer man frågor till vetenskapen? Vilka typer av svar kan man få? Hur bör de tolkas? Idag utövar ”populärgenetiken” ett betydande inflytande i samhället. I relation till frågan om identitetsskapande kan det vara intressant att titta på de vanligt förekommande DNA-tester med inriktning på individers ursprung och etnicitet, som visserligen lovar betydligt mer än de kan leverera, men som visat sig ha en mycket viktig funktion i identitetskonstruktioner för många människor (om identitet, se vidare Emma Halls kapitel Identitet i skolans religionsundervisning i denna bok). Här finns goda möjligheter att diskutera relationen mellan naturvetenskapens ”hårda svar” i form av siffror och data och deras uttolkning i form av mening och betydelse i människors liv.
En annan aspekt av det naturvetenskapliga språket aktualiseras inom vården. Det går att notera en växande insikt inom medicinsk forskning och omvårdnadsvetenskapen om att en alltför strikt naturvetenskaplig förförståelse och ett vidhängande språkbruk inom vården riskerar att osynliggöra människors existentiella erfarenheter. Detta gäller till exempel så kallade ”nära döden-upplevelser” som inte sällan har en djupt andlig, transformativ inverkan på människor, men som ofta bemötts på ett bristfälligt sätt (Zingmark & Granberg-Axell, 2022).
Man kan vrida och vända på frågan om naturvetenskapens auktoritet. I etablerade medier söker man som sagt ofta svar på existentiella frågor i vetenskapen, men det går samtidigt att se en annan samhällsrörelse där naturvetenskapens auktoritet urholkas och där en utpräglad kunskapsrelativism gör sig gällande. Man kan i detta sammanhang till exempel tänka på diskussionen kring så kallade ”alternativa fakta”, ”fake news” med mera på en mängd olika områden. Jag träffar inte sällan lärare som känner ett behov av att försvara vikten av och värdet i (natur-)vetenskaplig forskning, och som känner sig nödgade att påminna om det obestridliga och lagstadgade faktum att skolan ska vila på vetenskaplig grund. Här är förhållandena komplexa. Man kan i en mening definitivt betrakta detta som ett tecken på (natur-)vetenskapens delvis sjunkande status. Samtidigt kan man notera att ifrågasättandet av vetenskapen ofta sker med hjälp av, och i linje med, just pseudovetenskapliga eller ”vetenskapslika” argument och ståndpunkter. Relativiseringen av den etablerade vetenskapen sker alltså genom en falsk vetenskapshärmande retorik. Hur det språkliga auktoritetsförhållandet ser ut då är en intressant fråga som förstås låter sig undersökas i klassrummet! Det är viktigt – men utmanande – att som lärare behålla den kritiska blicken här. Precis som att ett naturvetenskapligt betraktelsesätt riskerar att bli scientistiskt (Stenmark, 1997) när det utsträcks till att besvara frågor utanför sin egen domän, riskerar ibland religiösa läror att inkräkta på vad som betraktas och beskrivs som en vederhäftig vetenskaplig teori. Tydliga tecken på detta förhållande finns i Fredrik Sjögrens avhandling i statsveten-
skap från 2011, där han intervjuade grundskollärare i årskurs 6–9 angående värdekonflikter i skolan. En av dessa konfliktfrågor gäller livets uppkomst och utveckling, där Sjögren kunde visa att många lärare gjorde denna fråga till en individuell livsåskådningsfråga snarare än en fråga om vetenskap (också när undervisningsämnet var biologi). Han kunde också visa att det var vanligt att inte bara jämföra, utan också likställa evolutionsteorin med olika typer av religiösa skapelseberättelser (Sjögren, 2011, s. 173–190; se även Löfstedt, 2017). Det finns förstås mycket att nysta i här: en maktförskjutning som gett elever och föräldrar större inflytande över undervisningen, en ofta förekommande vardaglig förståelse av begreppet ”teori” när man talar om evolutionsteorin samt förekomsten av en falsk balans mellan evolutionsteori och vad som framställs som ”konkurrerande teorier” (såsom intelligent design). Det sistnämnda sker oftast med avsikten att vara, eller framstå som, ”neutral”. Det är viktigt att understryka att även i relation till dessa frågor – som i förlängningen knyter an till viktiga övergripande läroplansmål och generiska kompetenser som sträcker sig långt utanför religionskunskapen – har religionskunskapen i allmänhet, och kanske området religion och vetenskap i synnerhet, en viktig potential som bör utnyttjas. Den typ av kompetens jag talar om här utgörs av grundläggande förmågor som bidrar till möjligheten att verka som en aktiv samhällsmedborgare – som odlar en akademisk litteracitet samt en förmåga att föra kritiska och respektfulla diskussioner och bidra till sin egen kunskapsutveckling. Det senare för att kunna både lösa problem och möta nya kunskapsområden. I hög grad handlar det om sådant som ger individen tillgång till samhällets ackumulerade kunskapsbas, eller ”kulturella minne” (Assmann, 1992). Detta har på senare tid på ett produktivt sätt diskuterats som ”powerful knowledge” (se vidare Bodil Liljefors Perssons & Olof Francks kapitel Ämneslitteracitet och kraftfull kunskap i denna bok).
Humanistisk vetenskap
För den som vill vända sig till förhållandet mellan humanistisk forskning och religion kan ett sätt vara att titta på relationen mellan filologisk forskning och tolkningen av heliga texter, eller mellan historisk forskning och synen på exempelvis religionsgrundare. Ett annat kan vara tanken om ”den vetenskapliga buddhismen” eller ”den filosofiska buddhismen”. Detta tror jag är en utmaning i förförståelsen som många religionskunskapslärare känner igen. Alltså en utbredd och livskraftig föreställning om att buddhismen är mer rationell och filosofisk och har färre (om några) ”övernaturliga” inslag än andra religioner. Ofta menar man också att den är ovanligt kompatibel med naturvetenskapen, ibland att den rentav har ett slags ”vetenskaplig” karaktär. Den här tanketråden är välkänd för religionsforskare och går lite mer än 150 år tillbaka i tiden. Den har
Undervisa i religionskunskap
Didaktik och metodik för ämneslärare
Olof Franck, Bodil Liljefors Persson och Malin Löfstedt (red.)
Att undervisa i religionskunskap kan vara både roligt och utmanande! Roligt för att ämnesinnehållet är så brett och mångfasetterat: Religionsämnet omfattar alltifrån fakta om stora religioner och livsåskådningar i historia och nutid, till mer personlighetsutvecklande teman som etik och livsfrågor. Att ämnet också är utmanande beror på att det innefattar frågor och perspektiv som ofta kommer nära eleverna, och som därför kan uppfattas som känsliga. Eftersom tiden därtill är begränsad är det av stor vikt att som religionskunskapslärare göra genomreflekterade och kloka undervisningsupplägg.
UNDERVISA I RELIGIONSKUNSKAP – DIDAKTIK OCH METODIK FÖR ÄMNES
LÄRARE är en introducerande bok om religionsundervisning. Texterna i boken är baserade såväl på aktuell religionsdidaktisk forskning som beprövad erfarenhet. Kapitlen berör bland annat teman som levd religion, religion och plats, etik och religionskritik. För att göra innehållet lätt att använda finns det i varje kapitel flera konkreta exempel på hur innehållet kan anpassas till en klassrumssituation. Förhoppningen är att boken ska ge både kunskap och inspiration för kommande religionsundervisning.
Redaktörer för boken är Olof Franck, professor i ämnesdidaktik vid Göteborgs universitet, Bodil Liljefors Persson, professor i religionshistoria vid Malmö universitet och Malin Löfstedt, docent i religionsvetenskap vid Uppsala universitet. Alla har arbetat som ämneslärare i religionskunskap.
