Glädjen i att förstå
Språk- och textarbete med barn
KERSTIN BERGÖÖ KARIN JÖNSSON
KOPIERINGSFÖRBUD
Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.
Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.
Användning av detta verk för text- och datautvinningsändamål medges ej.
Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.
Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.
Art.nr 35627
ISBN 978-91-44-17944-5 Upplaga 2:1
©Författarna och Studentlitteratur 2012, 2024 studentlitteratur.se
Studentlitteratur AB, Lund
Formgivning inlaga: Henrik Hast Ombrytning inlaga: Catharina Grahn/ProduGrafia
Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsbild: Getty Images/vgajic
Printed by Latgales Druka, Latvia 2024
Innehåll
Till läsaren 9
Författarpresentation 11
1 Glädjen i att förstå 13
Det franska kaféet 13
Språk, kunskap, identitet och demokrati 16
Begreppet ett kritiskt språk- och textarbete 18
Intellektuella samtal och konkret handlande 22
Sju R är mer än tre R 22
Critical literacy – ett demokratiskt och kritiskt språk- och textarbete 24
Att få komma till tals 25
Bokens kapitel 26
2 Critical literacy 29
Literacy – komplexa förmågor 29
Lukes & Freebodys repertoarmodell 31
Det franska kaféet – hur arbetet utvecklades 35
Hur kan vi göra? 36
Att skriva en petition 39
Att ge barnen en röst 42
Vasquez utgångspunkter för arbetet 43
Klassrummet och klassrumsrutiner 43
Lärandetavlan 46
Läsning av skönlitteratur 50
Vad är det Vasquez gör? 53
Critical literacy – en definition 53
3
Språkets lärkraft 55
Rädda vitvalen – att bygga stödstrukturer för barns
språkutveckling och lärande 55
Att hjälpa barn att bygga ett innehåll med hjälp av språket 57
Att hjälpa barn att hitta vem som talar i texten 60
Att hjälpa barn att hitta textens budskap eller innehåll 62
Att hjälpa barn att röra sig i och mellan texter 64
Att lära i en ny tid – stödstrukturer som hjälper barn att själva producera svar och ståndpunkter 66
Vitvalsarbetet i backspegeln 69
Janks förändringsmodell 69
Plats att få vara demokratiska personer 71
Att hålla samman läroplanernas olika uppdrag 73
Sammanhang och komplext tänkande i undervisningen 74
4 Skönlitterära texter i nytt ljus 77
Skönlitterära texter i ett kritiskt språk- och textarbete
– The Lady in the Box 77
Att välja böcker med en ny typ av innehåll 78
Läsning och samtal som en trygg plats 80
Att bearbeta genom att skriva, skapa bilder och byta perspektiv 81
Vad har ändrats – att störa det normala 82
Skönlitteraturens möjlighet att utmana föreställningar 84
Att ställa en ny typ av frågor till texter 85
Ett kritiskt språk- och textarbete kring sagor 87
Bockarna Bruse – det onda och det goda 88
Färger: mörker betyder ondska 90
Författarens makt – och läsarens 92
5 Populärkulturella texter – språk, genus och makt 95
Barns sätt att hantera makt och maktlöshet 95
Våld eller makt – vad är det som fascinerar barnen? 97
Förbjuda eller utforska 100
Att fånga tillfället i flykten 102
Barn vill förstå sig själva och världen 103
6
Kollektiva texter växer fram 107
Att fånga och bygga vidare på barnens frågor och reflektioner
– Riddarborgen 107
Berättelsens dubbla kraft 111
Att undersöka texter – Hans och Greta i Riddarborgen 112
Att bygga föreställningsvärldar 118
Att låta arbetet få ta tid 120
Att välja böcker 121
7 Vardagens texter – barns frågor och lärarens frågor och uppgifter 123
Svårigheter och utmaningar 123
Texter är platser 125
Ett nytt sätt att samtala om texter – arbete med Hans och Greta 126
Att undersöka och analysera texter för att förstå världen omkring sig – arbete med reklamkataloger 127
Katalogmammor och riktiga mammor 129
Mammornas röster 131
Genusarbetet i backspegeln – fyra repertoarer 132
Språkanvändning kring ett innehåll 133
8 Det skriftspråkliga medborgarskapet 135
Plats och identitet – Westwood 135
Fas 1 Eleverna arbetar som assistenter till personal i stadsplaneringsprojektet Westwood 136
Fas 2 Vårt hus och Mitt bostadsområde – undersökningar av den egna stadsdelen 137
Fas 3 Hus och drömhus 138
Fas 4 Min plats i framtiden 138
Fas 5 Viktiga platser – funderingar och synpunkter 139
Westwoodarbetet i backspegeln 140
Vägen till ett skriftspråkligt medborgarskap 141
Vardagsliv, kultur, identitet, språk och makt 143
Om att vara jag 145
9 Medlemskap i critical literacyklubben 149
Skriftspråkligt medborgarskap 149
Att bli medlem i critical literacyklubben 151
Att få tillgång till språk, att få tillgång till makt 153
Critical i begreppet critical literacy 155
Förskollärare och lärare spelar roll 156
Vad utmärker ett critical literacyarbete? 157
Glädjen i att förstå 161
Litteratur 163
Skönlitteratur 169
Register 171
Vi har arbetat länge som lärare och lärarutbildare. Genom åren har vi letat teorier och praktiska exempel som skulle kunna inspirera oss i vårt arbete. Det vi läst om och kring critical literacy har utgjort en ständig inspirationskälla. Boken kan därmed sägas ha karaktären av en – selektiv och subjektiv – presentation av critical literacyforskningen. Boken kan också ses som en presentation av vårt sätt att läsa och tolka förskolans och skolans läroplaner och andra styrdokument.
En annan viktig inspirationskälla är våra möten med barn i förskolan och elever i förskoleklass och klass 1–3 liksom mötena med blivande och verksamma förskollärare, fritidspedagoger och lärare vid Högskolan Kristianstad och Malmö universitet och de berättelser och synpunkter vi fått ta del av från verksamma lärare. Allt det vill vi berätta om i den här boken, där merparten utgörs av utförliga berättelser om förskollärares, lärares och barns arbete.
Mycket har hänt sedan den första upplagan av boken publicerades 2012. Förskola, förskoleklass, fritidshem och skola har fått nya läroplaner och skolan nya kursplaner. Förskoleklassens uppdrag har förtydligats och progressionen förskola, förskoleklass och skola lyfts fram. FN:s globala mål i Agenda 30 ökar kravet på ett innehåll i arbetet mot ett hållbart samhälle (FN 2015).
Samtidigt visar såväl PIRLS 2021 (Skolverket 2023a) som PISA 2022 (Skolverket 2023b) att segregationen ökar och att barn från resurssvaga hemförhållanden får ett allt sämre utgångsläge. Svenska elever backar vad gäller läsförståelse. Därmed får de allt sämre förmåga att ta till
sig innehållet i allt arbete i förskolan och i skolans alla ämnen. Vad värre är, de framgångsrika eleverna läser lika bra som tidigare medan glappet till elever vars läsförståelse är lägre, det glappet ökar. På sikt riskerar vi att få ett samhälle där de elever som börjar skolan med sämst förutsättningar socialt, ekonomiskt, vad gäller boendesituation och föräldrars utbildningsbakgrund riskerar att få färre möjligheter att delta i samhällets demokratiska processer. Därmed riskerar de att känna sig mindre delaktiga och till och med mindre värda. Och de riskerar sämre tillgång till samhällets utbildningsresurser. Vi menar att PISA-resultaten kan tolkas som ett demokratiproblem.
I boken har vi därför tagit fasta på alla barns rätt till lärande och utveckling och berättar om arbeten i förskola och skola som kan hjälpa oss lärare på vägen till en likvärdig utbildning.
Lund & Hässleholm våren 2024
Kerstin Bergöö och Karin Jönsson
10 | Till läsaren
3. Språkets lärkraft
”Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra tänker och känner. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts.” Så lyder inledningsraderna till kursplanen i svenska för grundskolan (Lgr22, s. 224). I förskolans läroplan formuleras samma grundsats med följande ord: ”Språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman.” (Lpfö 18, s. 8). Det som driver barns språkutveckling är alltså behovet att uttrycka betydelser och att kommunicera med andra.
Rädda
vitvalen – att bygga stödstrukturer för barns språkutveckling och lärande
När vi samtalar, skriver och läser skapar vi betydelser. Allt lärande har en språklig sida, och språkets kraft i lärandet är just dess förmåga att skapa betydelse i kommunikationen människor emellan. I förskolans läroplan har man tagit fasta på den här insikten:
Barnen ska ges tid, rum och ro till eget skapande. De ska få möjlighet att utforska, reflektera kring och beskriva sin omvärld.
Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans. Detta inbegriper att barnen ska få möjlighet att konstruera, forma och skapa genom att använda olika material och tekniker, såväl digitala som andra. På så sätt är skapande både ett innehåll och en metod i förskolan för att främja barnens utveckling och lärande.
Lpfö 18, s. 9, vår kursivering
Kanske kan begreppet ”metod” vara missvisande. Kanske skulle man hellre tala om språket som ett redskap, även om också det är ett alltför enkelt sätt att se på språk, identitet och lärande. Språk av olika slag är, förenklat uttryckt, människans redskap för att lära sig saker och för att kommunicera. Men språket kan också vara något vi lär oss om, något vi undersöker för att begripa vad som sägs i tal och i olika texter, varför det sägs så som det sägs och hur det möjligen skulle kunna uttryckas, visas, sägas eller skrivas annorlunda.
Alla behöver ett rikt språk. Men alla barn kommer inte till skolan lika rustade:
Den goda pedagogiken måste därför […] ta sikte på att alla ska få tillgång till de språkliga resurser som värderas högt i ett samhälle, och därmed bidra till att allt fler får tillträde också till situationer som präglas av ett mer specialiserat språk. Och i vårt samhälle hänger detta specialiserade språk ofta ihop med skrift.
Holmberg & Karlsson 2006, s. 203
Det här är en central del av demokratiuppdraget. Hur kan det gestaltas i verksamheten med barn? Med hjälp av både äldre och nyare forskning vill vi hävda att det sker via språkanvändning kring ett innehåll (t.ex. Anward 1983, Liberg 2023b).
I nästa avsnitt ska vi följa ett språkarbete där en förskollärare och en grupp barn undersöker ett innehåll som är relevant för dem, näm-
56 | Kapitel 3
ligen vitvalar. Läraren och barnen bygger tillsammans förståelse kring innehållet, de läser olika texter för att förstå och de undersöker också hur innehållet skrivs fram i olika texter.
Exemplet visar hur en förskollärare utformar ett arbete – hur hon bygger stödstrukturer – som kan hjälpa barnen att utveckla ett kritiskt tänkande och en analytisk förmåga. Arbetet handlar som framgått både om vitvalens situation och om hur olika texter arbetar.
Att hjälpa barn att bygga ett innehåll med hjälp av språket
I kapitel 2 berättade vi om förskolläraren och forskaren Vivian Maria
Vasquez. I boken Negotiating critical literacies with young children (2014) redogör hon för ett arbete med arton tre- till femåringar. Det arbetet pekar ut en rad viktiga aspekter på språk och lärande i förskola och skola.
Ett av barnen berättade en morgon om ett inslag i ett nyhetsprogram på teve och det visade sig att flera barn sett nyhetsinslaget. Det handlade om den utrotningshotade vitvalen i St. Lawrencefloden. Barnen berättade att gifter i det kemiska avfall som dumpas i floden tas upp av vitvalens kropp och att arten nu hotas av utrotning.
När Vasquez hörde barnen samtala om vitvalens situation, associerade hon till en välkänd sång av artisten Raffi, en text som man läst och sjungit många gånger tillsammans och som barnen också mött i en bilderbok med samma text (Raffi 1992).1 Sången Baby Beluga och boken med samma namn handlar om en glad liten vitval som simmar, sprutar vatten och leker i havet.
Vasquez märkte att barnen tagit intryck av berättelsen om hotet mot vitvalarna i St. Lawrencefloden. Hon tog därför fram bilderboken igen. Kanske hade de nya aspekter på vitvalens liv som barnen fått ta del av genom samtalet om nyhetsreportaget förändrat deras sätt att ”läsa” boken och sången.
1 Man kan söka sig fram på internet till en film där Raffi sjunger Baby Beluga och till boken med samma titel via < Raffi Baby Beluga >.
Språkets lärkraft | 57
Figur 3.1 Omslaget till bilderboken Baby Beluga (Raffi 1992).
Den nya högläsningen ledde över i ett samtal om hur bokens och sångens ord skilde sig från dem i nyhetsreportaget. Vasquez lät barnen erinra sig vilka ord som användes om vitvalen i teveinslaget och listade dem efterhand på ett blädderblock:
ŕ i fara
ŕ inte säker
ŕ behöver hjälp
ŕ sjuk
ŕ döende
ŕ maktlös
ŕ skadad
ŕ hungrig
ŕ rädd
58 | Kapitel 3
Därefter läste Vasquez åter Raffis bok högt för barnen och bad dem fundera över hur vitvalen porträtterades där. Vilka ord använde Raffi?
Inledningsraderna i Raffis text lyder:
Baby Beluga in the deep blue sea […], you swim so free […], you dive and splash all day.
’Baby Beluga i havets blåa djup […], du simmar så fri […], du dyker och plaskar dagen lång.’
Barnens nya lista innehöll följande ord:
ŕ fri
ŕ lycklig
ŕ trygg
ŕ säker
ŕ har roligt
ŕ i farten
ŕ nöjd och belåten
ŕ plaskar runt och har roligt
Vasquez diskuterade tillsammans med barnen hur orden i de olika listorna framställde vitvalen. Hon ville på så sätt låta dem undersöka texterna, dra ut kontentan av dem och därmed på sikt förstå hur olika innehåll byggs upp. Ett barn talade om att listorna var byggda av motsatsord. ”Orden i den ena är liksom motsatsen till de andra orden”, sa han. Men, sa ett annat barn, ”Raffis sång ger oss ingen bra bild av det som händer med valarna i [St. Lawrence]floden”. ”Raffi sa ingenting om att valarna är utsatta för fara”, fortsatte ett av de andra barnen (Vasquez 2014, s. 137). Man samtalade om de olika orden och de olika sätten att berätta om vitvalarna. Så småningom förde Vasquez in samtalet på hur olika texter kan erbjuda olika perspektiv på världen. Man samtalade om
Språkets lärkraft | 59
hur författare väljer vilka ord de vill presentera sitt ämne eller budskap med och om hur ordvalet påverkar läsarens eller lyssnarens sätt att tänka om ett visst innehåll eller budskap. Vasquez skrev därefter hela sångtexten på ett blädderblock. Barnen kunde inte läsa, men de hade sjungit och lyssnat till texten så många gånger att de kunde den utantill. Och de visste att talat språk kan skrivas. Genom att de kunde texten visste de vad det var deras lärare skrev.
Att hjälpa barn att hitta vem som talar i texten
Alla berättelser, alla texter är alltså någons berättelse. Vasquez och barnen läste Raffis text igen. ”Vem är det som talar i texten?” frågade Vasquez. Det är Raffi som talar till publiken, menade barnen. Det var inte första gången gruppen samtalade om texter, barnen visste vad lyssnare, tittare, åhörare och publik är. Ett av barnen sa att hon trodde att Raffi talade till den lilla vitvalen. ”Vad hittade du för ledtrådar för en sådan tanke?” undrade Vasquez. Flickan hade lagt märke till att Raffi sjöng ” du simmar så fri”, och efterhand upptäckte barnen att texten innehåller över tio ”du”. På blädderblocket strök Vasquez under varje ”du” efterhand som barnen upptäckte dem. Sedan lät hon dem pröva att sjunga jag i stället för du. Barnen upptäckte att det blev en annan text, en annan berättelse.
Man samtalade också om varför nyhetstexten och sångtexten behandlade samma ämne på olika sätt. Ett barn undrade vilket som var det rätta. Man kom fram till att nyhetsreportern och Raffi ville berätta olika saker om vitvalen. Man samtalade om hur Raffi med sångtexten i bilderboken försökte fängsla läsaren genom att med positivt laddade ord och bilder måla upp en glad bild av vitvalarnas liv. Nyhetsreportern däremot ville berätta om de faror som hotar vitvalen och med sin berättelse uppmana tevetittarna till handling. Några barn föreslog nu att gruppen skulle skriva en tredje textversion, en sång där vitvalarna själva berättar för sina åhörare om livet i vattnet. I den versionen använde barnen kunskaper, ord och begrepp från såväl
60 | Kapitel 3
5. Populärkulturella texter – språk, genus och makt
Populärkulturens plats i förskola och skola handlar i grunden om hur förskollärare och lärare kan hitta strategier som hjälper barn att lära sig olika områdens fackspråk, deras specifika ordförråd och deras sätt att tala om sitt innehåll. Det handlar alltså om förhållningssätt – ofta gestaltat i lärarens frågor och uppgifter – som hjälper barnen att ta sig in i olika kunskapsområden och de texter som är typiska för olika områden, även texter som är populära i barnens värld.
Ytterst handlar det om att ge barn möjlighet att undersöka hur språk , makt och identitet hänger samman.
Barns sätt att hantera makt och maktlöshet
Under slutet av 1990-talet visade TV3 den amerikanska serien Power Rangers, som i sin tur bygger på en japansk teveserie. En ”ranger” är ursprungligen en ridande polis eller kommandosoldat. Berättelserna om Power Rangers finns också som serietidningar, datorspel, filmer och musik och man kan köpa kläder och tillbehör av olika slag. Power Rangers handlar om en grupp tonåringar som begåvats med superkrafter, krafter som de utnyttjar i kampen mot främmande varelser som hotar mänskligheten. Till vardags lever ungdomarna ett vanligt tonårsliv med skola och läxor. På fritiden förvandlar de sig till
superhjältar, klär sig i sina Power Rangerrustningar och drar ut i kamp mot det onda.
Efter det att en femårig flicka i Norge sparkats till döds av jämnåriga barn lade TV3 ner serien. Många drog paralleller mellan serien och händelsen med den sparkade flickan.
Det är en utbredd föreställning att barn skulle må bättre om de skyddades från populärkulturella fenomen som förskollärare, lärare och föräldrar uppfattar som våldsamma. Andra menar att man kan se barns fascination inför serier, filmer och figurer som Power Rangers som deras sätt att hantera frågor om makt och maktlöshet, och ytterst frågan om sin egen position i en värld där de befinner sig i underläge visavi vuxna och större barn (Comber 2003/2009, Dyson 1997, Kåreland 2016, Rönnberg 1997, 2001). Barns fantasilekar handlar, menar exempelvis Dyson, alltid om deras ställning som maktlösa barn. I leken får de makt; de leker något som skulle kunna bli verklighet:
Berättelser om goda och onda, räddare och offer, pojkvänner och flickvänner gör det möjligt för barn att skapa världar där de bestämmer över karaktärer och händelseförlopp, aktörer och deras handlingar. Således är frihet – för barn såväl som för vuxna – ett verb, något som skulle kunna bli verklighet. Det kan upplevas som en förstärkt känsla av att kunna utöva inflytande, av att kunna välja och handla.
Dyson 1997, s. 166; citerat efter Comber 2003/2009, s. 359
När barn bearbetar frågor om makt och maktlöshet använder de lusten och leken. Kan vi se det så, blir lärarens arbete att hitta den gränsyta där såväl traditionella (läs godkända) som populärkulturella genrer får plats och där både arbete och lek, muntligt och skriftligt, litterärt och populärt, njutning och ett kritiskt förhållningssätt får utrymme (Comber 2003/2009).
Ett sådant arbete bygger på att läraren släpper fram barnens fascination inför olika (populär)kulturella fenomen, mobiliserar deras
96 | Kapitel 5
erfarenheter av och kunskaper om dem och deras analytiska kapacitet (Comber 2003/2009), en analytisk kapacitet som barnen i exemplet i nästa avsnitt delgav sin förskollärare, men som hon vid det tillfället inte lyckades ta tillvara och utveckla.
Våld eller makt – vad är det som fascinerar barnen?
Power Rangers blev aktuella i en av Vasquez barngrupper; det berättar hon om i en text som fått rubriken ”Finding our way: using the everyday to create a critical literacy curriculum” (Vasquez 2004). Vasquez såg vid flera tillfällen barnen som var mellan fyra och fem år gamla leka Power Rangers – oftast var det pojkar. De kände uppenbarligen till de olika figurerna och bestämde snabbt vem som skulle ha vilka roller i lekarna. Barnen dramatiserade, ritade och pratade. Vasquez berättar att hon blev alltmer osäker på hur hon skulle hantera situationen. En dag förbjöd hon helt enkelt barnens Power Rangerlekar:
Okej, allihop. Nu tror jag att det är dags för er att ta en paus från allt det här med Power Rangers. Från och med nu […] så vill jag att ni leker, skriver, tecknar och pratar om vad som helst men inte om Power Rangers. Vasquez 2004, s. 110
Men frågan lämnade inte Vasquez – hon var förvånad över att hon så kategoriskt censurerat barnens fascination för Power Rangersberättelsen. Hon hoppades att barnen skulle ta upp berättelsen igen, så att hon skulle kunna pröva ett annorlunda förhållningssätt. Hon ville få möjlighet att prata med barnen om figurerna och kritiskt granska både det innehåll som figurerna gestaltade och de (dolda) budskapen i serien. Men det visade sig vara svårare än hon trott. Under en tid nöjde hon sig med att observera barnen, se och lyssna. En dag vid en samling visade en pojke upp en teckning för de andra barnen:
Populärkulturella texter – språk, genus och makt | 97
”Det är en Power Ranger”, berättade han. [En annan pojke] fortsatte, ”Den är rosa, för min mamma gillar rosa […] Jag tycker inte om den rosa, bara den röda, för jag tycker bättre om den färgen. Rosa är en flickfärg, va? För män köper inte den färgen. För flickor har rosa kläder. Min mamma säljer barnkläder så jag vet det.”
Vasquez 2004, s. 112
Men eftersom Vasquez nu var fokuserad på möjligheten att föra ett kritiskt samtal med barnen om våldet i serien, uppfattade hon inte att det var andra saker än våldet och striderna som fascinerade barnen och som de bearbetade. Genus och förvandling, figurernas makt att förvandla sig, spelade däremot stor roll i barnens lekar, samtal och teckningar.
Vasquez såg till exempel en pojke rita en Power Ranger som förvandlat sig till en dinosaurie. Pojken, Anthony, berättade för sin kamrat Kyle att han tyckte mycket om när Power Rangers förvandlar sig till
Figur 5.1 En Power Ranger som förvandlat sig till en blomma.
| Kapitel 5
dinosaurier, en av alla de kraftfulla djurgestalter Power Rangerfigurerna kan anta i sin kamp mot ondskans krafter. Trots att Vasquez bestämt sig för att bara lyssna och iaktta, gick hon nu in i samtalet. Hon ville leda barnens tankar bort från våld och kamp, och föreslog därför Anthony att han skulle föreställa sig att figurerna kunde förvandla sig till något som mer symboliserade fred. Exempelvis blommor, föreslog hon.
Senare samma dag gav Anthony henne en teckning, där en figur ses hålla en blomma. Det är en Power Ranger som förvandlat sig till en blomma, sa han.
Man pratade lite om bilden och en stund senare såg Vasquez hur Anthony i smyg kramade ihop teckningen till en boll och kastade den i papperskorgen. Den var inte viktig för honom.
Allt det här förbryllade Vasquez och det gjorde henne arg – hon kände att hon inte hade grepp om vad det var barnen höll på med. Hon försökte därför iaktta dem mer systematiskt. Hon antecknade och analyserade både det barnen sa och gjorde och det hon fick veta om figurerna. Det visade sig att barnen visste mycket om figurerna och deras fiktiva liv. Varje Power Ranger har ett namn, sin egen färg, sin egen roll i skolan och sina speciella karaktärsdrag. Genom att iaktta och lyssna på barnen fick Vasquez bland annat veta följande:
ŕ Jasons färg är RÖD. Han är pojke, vit amerikan och gruppens ledare.
ŕ Zacks färg är SVART. Han är pojke, afroamerikan och leder skolans hip-hop-klubb.
ŕ Trinis färg är GUL. Hon är flicka, asiat och leder skolans volleybollklubb.
ŕ Kimberleys färg är ROSA. Hon är flicka, vit amerikan och leder skolans trädgårdsklubb.
ŕ Billys färg är BLÅ. Han är pojke, vit amerikan och smartast i gruppen. Han bär glasögon.
ŕ Tommys färg är GRÖN. Han är pojke, vit amerikan och även han gruppens ledare.
Populärkulturella texter – språk, genus och makt | 99
Allt det här visste barnen. De hade, precis som barnen i Bourkes klass, grepp om hur färger symboliserar figurernas genus, etnicitet och makt. Power Rangerflickorna framställs i milda, närmast pastelliga färger och pojkarna i mörkare, kraftfulla färger. Vasquez såg också hur barnen laborerade med figurernas plats i den makthierarki som seriens upphovsmän skapat. Hon såg hur pojkarna självklart och oemotsagda tog ledarrollerna. Till exempel sa Kyle: ”Jag kan inte vara den gula för jag är pojke” (Vasquez 2004, s. 112). Den kommersiella serien fick på så sätt utforma barnens positioner i gruppen. Det blev också förenat med status i barngruppen att ha Power Rangerprylar och Power Rangerkläder.
Förbjuda eller utforska
Till en början såg Vasquez alltså inte Power Rangers som en text att utforska, utan snarare som något hon skulle hålla barnen borta ifrån. I ett efterhandsperspektiv ser hon att hon därmed missade möjligheten att tillsammans med barnen gå på djupet med en rad underliggande frågor i berättelsen – frågor om genus, makt, kontroll, rasism och kulturella stereotypier.
Vasquez diskuterar sitt misslyckande med hjälp av bland annat Lukes och Freebodys (1999) repertoarmodell, som vi presenterat i kapitel 2. Hon ville ta reda på hur hon förhöll sig till de fyra repertoarer som måste tas i bruk i de sociala praktiker som läsning och skrivande är och som barn måste få stöd att använda, undersöka och utveckla:
ŕ kodknäckande
ŕ textskapande
ŕ textbruk
ŕ kritisk analys
I den situation Vasquez berättar om missar hon samtliga fyra reper toarer. Genom att avvisa en för barnen intressant och viktig text går hon
100 | Kapitel 5
Figur 5.2 Omslagsbild till Carina Fasts bok Literacy – i familj, förskola och skola (2019). Foto: Carina Fast.
miste om möjligheten att inspirera barnen att tillsammans med henne inta olika roller och på så sätt gå på djupet i texten, röra sig i den och mellan den och andra texter. Barnen får inte använda sina kulturella, estetiska och litterära erfarenheter från olika medier för att analysera textens innehåll, budskap och språk. Med Carina Fasts (2007, 2016) ord: det som barnen hade med sig i sina ryggsäckar fick de inte ta med in i förskolans verksamhet. Det fick bli hängande kvar på kroken utanför. Men, förklarar Vasquez (2004), händelsen gjorde henne också medveten om hur mycket barn faktiskt har med sig in i förskolans och skolans (klass)rum och som de uttrycker i sina lekar, samtal, teckningar och texter. Hon funderade över frågor som kunde ha hjälpt barnen att komma på djupet i Power Rangertexten. Vad kunde ha hänt, undrar hon, om hon ställt frågor som:
Populärkulturella texter – språk, genus och makt | 101
Glädjen i att förstå
Kerstin Bergöö och Karin Jönsson, båda fil.dr och lärarutbildare, har i sin forskning särskilt intresserat sig för barns tidiga läs- och skrivutveckling.
Språk- och textarbete med barn
Hur kan pedagoger på ett jämställt och demokratiskt sätt ge barn möjlighet att inte bara läsa och skriva om världen utan också att samtala, läsa och skriva fram en annorlunda och förändrad värld?
I den här boken beskriver författarna en aspekt som ofta får alltför lite fokus i arbetet med yngre barn, nämligen ett demokratiskt och kritiskt språkarbete kring sociala rättvisefrågor – s.k. critical literacy. Kärnan i ett sådant arbete är att barnen undersöker texter av alla de olika slag som omger dem med fokus på makt, genus, etnicitet och rättvisa: Vem är det som talar i texten? Vad säger texten oss? Varför? Skulle det kunna vara på något annat sätt?
Genom praktiska exempel diskuterar författarna hur läroplanernas språk-, kunskaps-, identitets- och demokratiuppdrag kan hållas samman som ett och samma uppdrag. Målet är att ge alla barn tillträde till ett skriftspråkligt medborgarskap där de vill, kan och vågar uttrycka sina åsikter.
Denna andra upplaga har uppdaterats utifrån aktuell forskning och nya styrdokument.
Glädjen i att förstå vänder sig främst till blivande och verksamma förskollärare och lärare i grundskolans tidigare år.
Andra upplagan