ISBN 978-91-47-08472-2 © Kirsten Hyldgaard och Roskilde Universitetsforlag 2006 Originalets titel: Videnskabsteori – en grundbog til de paedagogiske fag, 1. udgave 2006 © 2008 Kirsten Hyldgaard och Liber AB
översättning: Per Larson förläggare: Emma Stockhaus grafisk form: Birgitta Dahlkild produktion: Kenneth Olsson
Första upplagan 1
repro: Repro 8 AB, Nacka tryck: Graphycems, Navarra, Spanien 2008
kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/ universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.
Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08–690 92 00 www.liber.se kundservice tfn 08–690 93 30, fax 08–690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se
Innehåll Inledning
7
Det tillfälliga 9 Är pedagogiken en vetenskap? 10 Upptäcker man eller uppfinner man det vetenskapliga objektet? 11 Finns psyket? 14 Finns det sociala? 16 Finns människan? 16 Finns då det pedagogiska? 17 Att söka sin tillflykt till filosofin 18 Bokens kapitel 20
Struktur eller aktör?
25
Voluntarism – determinism 27 Kan vetenskapen undvara filosofin? 28 Natur- och humanvetenskaper 30 Hermeneutik 32 Hermeneutisk humanism och antihumanism 33 Hermeneutiken som existential 34 Den hermeneutiska cirkeln 36
Fenomenologi
39
Världen enligt ”mig” 40 Kroppen 42 Kroppsfenomenologi och pedagogik 47 Wittgensteins diskussioner om regelföljande 48 Erfarenhet – kunskap 50 Underförstådd kunskap – Polanyi 51 Situerat lärande – Jean Lave och Etienne Wenger 51 Från novis till mästare 53 Situationsförnimmelse 57
Den företagsamma människan 59 Rum, tid och tidsrum 61 Det varande som verktyg 63 Ångest och autenticitet 64
Strukturalism
68
Saussure 70 Språket är ett system av skillnader utan positiva termer 73 Skillnad och motsättning 78 Strukturalism i antropologin 79 Släktskapselementet 80 Totem och tabu 83 Konsten att driva med en vikarie 89 Antihumanismen 90 Determinism 94
Positivism – en förutsättning
98
Det antimetafysiska 100 Observationssatser 103 Enhetsvetenskap 105 Kritik och politik 106 Verifieringskriteriet 109 Realismens och idealismens meningslöshet 110 Analytiska och syntetiska omdömen 113
Kritisk rationalism – Karl Popper
115
Teoriers autonomi – pythagoréerna som exempel 116 Induktivismens omöjlighet 119 Pseudovetenskap och sanning 123 Vad är rationalism? 125 Induktionsproblemet 129 Håller Poppers kritik av marxismen och psykoanalysen streck? 131 Kan vetenskaper bevisa något över huvud taget? 132 Vetenskapshistorisk exkurs 134 Poppers argument mot induktionen 136
Paradigmtänkande – Thomas Kuhn
143
Revolution 147 Den kopernikanska revolutionen 148 Varför är den kopernikanska revolutionen kopernikansk? 150 Varför skulle falsifieringsprincipen lösa något? 152 Antirealismen 155 Relativism? 156 Flykten till filosofin 158 Psykoanalysen som en kopernikansk revolution 160
Historicitet – en historia om nödvändig utveckling eller tillfälliga händelser? 165 ”Historiesjukan” 166 Idealism 169 Historien om begärda begär 170 Materialism 172 Ideologikritik 173 Historien som vetenskap 174 Historiens nytta 177 Det monumentalistiska 178 Det antikvariska 179 Det kritiska 180 Genealogi 183 Det strukturalistiska angreppet på historien 185 Arkeologi 187 Händelser eller begivenheter 190
Ord som verkar: det performativa – det diskursiva
195
Talet 196 Talhandlingar 199 Illokutionära och perlokutionära handlingar 203 Makt och kunskap – Foucault 206 Förtryckshypotesen 208 Människans död 211
Avmakten – Lacan 213 I begynnelsen var den Andre 214 Pedagogikens diskursiva status 217 Lacans diskurser 219 Herrens diskurs 221 Universitetets diskurs 225 Pedagogiken som slavens diskurs 227
Det omedvetna, det förmedvetna och medvetandet – psykoanalys och pedagogik 231 Medvetandet – vad är egentligen problemet? 232 Det förmedvetna 235 Det omedvetna 236 ”Att glömma egennamn” 237 Vitsen 243 Hermeneutik och strukturalism i psykoanalysen 250 Det besvärliga subjektet 252 Identifikation, suggestion och överföring eller pedagogikens omöjlighet 254 Pedagogik och motstånd 258 Överföring 261 Psykoanalys och pedagogik 265
Ordlista 268 Litteratur 279 Register 284
7
Inledning
obligatoriska kurser i vetenskapsteori heter ofta ”vetenskapsteori och metod”. Vetenskaplig praxis är metodisk. En grundval för det metodiska är att procedurerna ska försöka eliminera den subjektiva faktorn, dvs. subjektiva upplevelser, dispositioner, egenheter, böjelser och fixa idéer. Som regulativ idé eller ideal, väl att märka. En standardinvändning mot vetenskapens objektivitetsideal är just att denna exkludering av de subjektiva egenheterna och de subjektiva valen i själva verket är omöjlig och bara kan ha status som norm. Den otvivelaktigt nödvändiga strävan efter att exkludera subjektet visar sig vara ett ouppnåeligt ideal. Subjektet är en förutsättning, alltså något som en vetenskap inte kan tänka fram. Det finns tankar och teorier om subjektet – filosofiska och inte minst psykoanalytiska – men de är just filosofiska och psykoanalytiska, dvs. inte vetenskaper.1 Att en vetenskaplig, metodisk praxis har till uppgift att eliminera den subjektiva faktorn för att främja objektiv analys, beskrivning, förståelse eller förklaring innebär alltid att objektiviteten enbart kan vara en norm som försöker hålla subjektet som subjekt i schack, inom parentes. När vetenskaplig praxis karaktäriseras av att exkludera frågan om subjektet, måste subjektet förstås både som den enskilde vetenskapsmannen och som undersökningsobjekt. När subjektet som subjekt inte går att tänka i en vetenskaplig teori är det inte frågan om någon brist som går att förebrå vetenskapen utan om en formell förutsättning, en så kallad diskursiv förutsättning.Vetenskap kan bara veta något i kraft av att exkludera 1 Det bör nämnas att det inte råder någon enighet om vilken form av tänkande psykoanalysen representerar – vetenskap eller någon annan form. Här tänker vi först och främst på de psykoanalytiker, filosofer och vetenskapsmän som diskuterar frågan utifrån ett antagande om att ett tankesystems brist på vetenskaplighet inte är någon diskvalificerande brist.
8 inledning möjligheter. Som vetenskapsfilosofen Karl Popper (1902–1994) har sagt, är ”objektiviteten nära knuten till den vetenskapliga metodens sociala aspekt, med det faktum att vetenskap och vetenskaplig metod inte är och inte kan vara ett resultat av den individuella vetenskapsmannens strävan efter att vara ”objektiv” utan av många vetenskapsmäns kamratligt–fientliga samarbete. Vetenskaplig objektivitet kan beskrivas som den vetenskapliga metodens intersubjektivitet” (Popper 1985, s. 372, Poppers kursivering).
Sociologen Max Weber (1864–1920) hade ett annat synsätt. För honom är vetenskaplig skolning otvivelaktigt en ”intelligensaristokratisk angelägenhet” (Weber 2003, s. 188,Webers kursivering). Han manar till försiktighet mot att dyrka avgudar som ”personligheten” och ”upplevelsen” och slår fast: ”Ärade åhörare! Personlighet har man bara om man helt igenom tjänar saken” (Weber 2003, s. 188, Webers kursivering).Vetenskapsmannen ska ”ägna sig åt sin uppgift, och bara åt den […]” (Weber 2003, s. 192). Ja, han bör ”offra sig”, för ”Inom vetenskapens område är man absolut ingen ”personlighet” om man går in på scenen som impressario för den sak som man borde offra sig för […]” (Weber 2003, s. 191).
Vetenskapsmannen är snarare en slav än en personlighet.Vetenskapen är slavens diskurs eftersom den tjänar en herre eller mästare vid namn ”saken”, sakligheten. Slaven ska vara monogam och monoman, ”tjäna saken och bara den”. Man kan möjligtvis ”gå sina egna vägar”, men att ”vara sin egen herre” har inget med vetenskapligt arbete att göra. När något ska hållas i schack och stängas ute, har det en benägenhet att återkomma som en opassande, störande kraft. Därav det vetenskapliga arbetets metodiska disciplin och fenomenet ”peer reviews”, dvs. vanligtvis anonyma, jämbördiga kollegors kontroll av inlämnade artiklar innan dessa offentliggörs. Att en sådan tradition av anonymitet inte förefaller anstötlig i ett demokratiskt rättssamhälle
inledning
9
beror förmodligen på att dessa anonyma ”peers” – de är i regel fler än en om det ska gå rätt till – ger intryck av att representera forskarsamfundet, en anonym herre och inte deras personliga, idiosynkratiska eller partiska tycke och smak. I princip, alltså.
Det tillfälliga Inte bara subjektet utan också det tillfälliga har uteslutits från vetenskaperna. Principiellt. När vetenskaperna letar efter orsak och verkan – eller åtminstone determinerande faktorer, förklarande instanser och begripliga motiv – bekämpar de det som bara skenbart är tillfälligt. Om något bara förefaller tillfälligt kan inte vetenskaperna betrakta det som ett meningsfullt problem; det ligger utanför deras horisont; det kan ofta inte ens uppfattas – ses, höras, registreras. Till exempel kunde vetenskaperna på Freuds (1856–1939) tid inte betrakta triviala företeelser som felsägningar och förbiseenden, drömmar och vitsar – och inte minst deras gemensamma logik med kliniska symtom – som något av intresse för en seriöst och ambitiöst arbetande vetenskapsman. Fenomenen föreföll enbart triviala. Att Freud blev epokgörande i vetenskaps- och idéhistorien beror bland annat på att han såg en koppling mellan de av vetenskaperna ditintills obeaktade fenomenen – som sagt förbiseenden, felsägningar, vitsar, drömmar – och kliniska fenomen, först och främst hysterin, som inte heller tycktes kunna få en omedelbar förklaring utifrån en neurologisk horisont. Freud såg en gemensam logik, han kombinerade fenomen som man tidigare inte hade kunnat drömma om att kombinera, så att fenomenen gav mening. När ett fenomen betraktas som tillfälligt eller meningslöst så ses det inte av vetenskapen. Det ignoreras – både i bemärkelsen att det förbises och i betydelsen att ovetskapen vidmakthålls. Och så är det fortfarande. Först när det går att påvisa att fenomenet determineras enligt denna eller någon annan vetenskaps normer för det determinerade – eller går att integrera i en redan given betydelsehorisont – kan det påkalla vetenskapernas uppmärksamhet och ses av vetenskaperna.
10 inledning
Är pedagogiken en vetenskap? Den pedagogiska forskningen är såväl nationellt som internationellt knuten till olika vetenskapstraditioner som sociologi, psykologi, antropologi och filosofi, så att pedagogiken får prägel av att vara ett ”bindestrecksämne” (Højlund 2004, s. 12ff). Det är med andra ord tveksamt om man kan tala om pedagogiken som en självständig vetenskap.2 Som studenter eller forskare vid pedagogiska universitet och institutioner har emellertid alla ”det pedagogiska” som ärende, oavsett om den enskilda studenten eller forskaren är inriktad mot psykologi, antropologi, sociologi eller filosofi. Frågan är om det går att göra en generell bestämning av det pedagogiska utan att den blir antingen intetsägande och trivial – i stil med att någon ägnar sig åt något tillsammans med några andra – eller så omfattande att definitionen snart leder fram till exempel på verksamheter som ingen skulle kalla pedagogiska utan snarare manipulerande eller förledande. Och det leder till frågan om huruvida man har samma objekt – om man talar om samma sak när man talar om det pedagogiska – beroende på om man ser saken ur psykologins, sociologins, antropologins eller någon helt annan synvinkel. Är det bara en fråga om olika perspektiv på och olika metoder i förhållande till samma objekt? Det finns en gemensam grund, men är det också frågan om samma objekt? Går det att peka ut ett objekt som kallas ”det pedagogiska”, där studenter och forskare bara har olika perspektiv på detta samma och gemensamma objekt? Eller är det tvärtom så att objektet, det vetenskapliga objektet, först konstitueras, ”blir till”, i kraft av ett särskilt vetenskapligt perspektiv, så att psykologer, sociologer och an2 Vid Danmarks Pædagogiske Universitet, som inrättades år 2000, finns det i skrivande stund sex institutioner: Pædagogisk Antropologi, Pædagogisk Filosofi, Pædagogisk Psykologi, Pædagogisk Sociologi, Curriculum, och Learning Lab Danmark. Det finns inte någon institution för allmän pedagogik. Rektorn för DPU, Lars-Henrik Schmidt, är ansvarig för denna struktur. Vid Köpenhamns Universitet är pedagogik en självständig avdelning och utbildning under Institut for Medier, Erkendelse og Formidling. När det gäller frågan om pedagogikens status som självständig vetenskap kan vi således inte – som i övrigt – dra några omedelbara slutsatser från den institutionella organiseringen.
inledning
11
tropologer därför inte har samma objekt och därför inte undersöker och talar om samma sak, trots att de alla talar om ”det pedagogiska”? Kan man över huvud taget tala om det pedagogiska oberoende av olika vetenskapliga synvinklar?
Upptäcker man eller uppfinner man det vetenskapliga objektet? Ett exempel får illustrera problemställningen: mobbning och trakasserier såväl i skolor som på arbetsplatser. Att utsättas för mobbning är oerhört förödande för ett barns inlärningsförmåga och för hela tillvaron, och det kan i värsta fall fördärva en människas arbetsförmåga för livet. Detta går att undersöka personlighetspsykologiskt, dvs. undersöka vilka som mobbar, varför de gör det, vad deras avsikter kan vara och vilken tillfredsställelse de kan tänkas uppnå. Är det eventuellt barn med vissa personlighetsdrag som i synnerhet mobbar? Är det barn som själva har varit utsatta för omsorgsbrist under uppväxten? Vet plågoandarna i skolklasserna och på arbetsplatserna själva varför de gör det? Är de över huvud taget själva medvetna om att de mobbar? Är det frågan om medvetna intentioner eller handlar man mot bakgrunden av omedvetna driftsböjelser av sadistisk natur? Och vilka barn eller medarbetare är särskilt utsatta för mobbning? Ska man operera utifrån ett antagande om att det är särskilda personlighetsdrag som gör människor utsatta? Enligt psykolog Eva Gemzøe Mikkelsens projekt om vuxenmobbning finns det visserligen inte något typiskt offer, men ”de speciella, de initiativrika och de som har en mycket hög arbetsmoral och fast inställning till reglerna [är] mer i farozonen när det gäller att utsättas för mobbning. […] Det finns de som är för duktiga, så att både ledare och kolleger blir missunnsamma och osäkra på dem.”3
Och vilka konsekvenser får det för elevers kognitiva kapacitet och anställdas koncentrationsförmåga och därmed arbetsförmåga? Här 3 Politiken, 4 mars 2001.
12 inledning är undersökningsobjektet personlighetspsykologiskt och kognitivt, här arbetar man utifrån antagandet att människor har något sådant som en personlighet som kan främja mobbningsbeteende eller göra att man är särskilt utsatt för mobbning. Men saken kan också betraktas ur en sociologisk och/eller antropologisk synvinkel som arbetar utifrån tesen att det finns objektiva, anonyma sociala lagbundenheter som bestämmer människors beteende, faktorer som inte är tillgängliga för den enskildes vilja och medvetande. Ur en sådan synvinkel kan betingelserna för mobbning inte sökas på personlighetspsykologisk nivå, varken när det gäller att utöva eller att utsättas för mobbing, utan förklaringarna måste snarare sökas på och analyserna riktas mot den institutionella nivån. Tesen kan dessutom vara att mobbning inte nödvändigtvis måste betraktas som en anomali, alltså som en avvikelse från det vanliga, utan som en del av institutioners sätt att fungera – på så vis att varje institution som institution betraktat opererar med en officiell regelrätt yta och en baksida där allehanda misshandlingar och förödmjukelser kan vara utbredda. Just på grund av att alla institutioner är hierarkiska – ”platta strukturer” existerar inte, enligt tesen – kan skämt, trakasserier och mobbning tjäna till att bevara denna hierarki. Därmed lär man känna sin egen plats. Scoutklubbars invigningsritualer, rastvakter som blundar för elever som i uppläxande syfte delar ut stryk, förhållanden mellan befäl och meniga i militären och den i skolorna allmänt utbredda sedvanan att driva med vikarier – allt detta kan analyseras utifrån ett sådant perspektiv (se kapitlet om strukturalismen). Gemensamt för dessa ritualer och umgängesformer är att de alla sker med ledarnas och lärarnas – simulerade – ovetskap. En sociolog som arbetar utifrån tesen att det finns sociala lagbundenheter med objektiv, självständig existens skulle hävda att syftet med dessa sedvanor är att konservera institutioners hierarkiska organisering och att de därför inte utgör någon anomali. På motsvarande sätt kan antropologer redogöra för olika kulturers regler för utbyte av obsceniteter, så kallade ”joking relations”. Man kan naturligtvis förklara obscena yttranden personlighetspsykologiskt med en mer eller mindre ”snuskig fantasi” respektive ”prydhet”
inledning
13
och förklara deras effekt – nöjet eller kränkningen – med yttrandets betydelse lösryckt ur sin kontext. Men man kan också betrakta det obscena yttrandet som en social handling som bara tillåts i vissa släktskapsrelationer och absolut inte i andra (till exempel aldrig mellan föräldrar och barn, men ofta mellan kusiner, syskonbarn, mostrar och fastrar, svågrar och svägerskor) och hur dessa regler för relationerna mellan släktingarna kan bidra till att analysera och beskriva varför det är en avgrundsdjup skillnad mellan utbyten i det erotiska livet mellan två ”consenting adults” och yttranden i undervisningslokaler eller på arbetsplatser. Man kan mycket väl vara grovt frispråkig inför vissa personer, medan man strängt följer anständighetskraven inför andra. En lärare som berättar oanständiga vitsar i och utanför klassrummet kan anmälas för sexuella trakasserier, oavsett vilka oskyldiga intentioner han själv anser sig ha haft. De komplimanger som är välkomna och trevliga då de uttalas av någon närstående och älskad person får status av kränkning när de yttras av chefen – återigen bortom de involverade parternas personlighetspsykologiska dispositioner och betydelser då yttrandet betraktas lösryckt från sin kontext. Det legitima respektive illegitima utbytet av obsceniteter eller komplimanger bestäms av institutionella relationer som möjliggör respektive förbjuder vissa umgängesformer. Subjektet, i betydelsen den enskilda individens erfarenhet av situationen, är bestämt av den redan givna position som den enskilde är tvungen att inta – lärare/ elev; fast anställd lärare/vikarie; tränare/spelare; chef/medarbetare; befäl/menig; seniorscouter/miniorscout. Ett sådant antropologiskt synsätt på institutioner kan bidra till att analysera varför det tycks legitimt att driva med vikarier och illegitimt att utsätta fast anställda lärare för grova trakasserier. Ett sista exempel, som inte ska utvecklas utan bara antydas, är fenomenet ”stress”. Ska det analyseras och förklaras psykologiskt som vissa personligheters utsatthet, och ska behandlingen följaktligen ha en personlighetspsykologisk karaktär? Eller ska det analyseras och förklaras som ett resultat av förändringar i arbetets organisering, i förhållandet mellan arbetsliv och privatliv, alltså sociologiska förklaringar, vilket därför förutsätter ett överindividuellt ansvar och
14 inledning kräver generella lösningar runt arbetets organisering? Exemplen skulle kunna göras många fler. Olika synvinklar – psykologiska, sociologiska, antropologiska – opererar utifrån vitt skilda teser om vad subjektet är, vari förhållandet till den andre består och vad som determinerar handlingar. Men frågan slutar inte här, för inom de enskilda vetenskaperna råder inte heller konsensus om vare sig metod eller objekt. Inom psykologin kan man till exempel operera utifrån ett kognitionspsykologiskt grundantagande om att människans vilja motiverar och medvetet bestämmer beteendet, eller utifrån ett psykodynamiskt, psykoanalytiskt grundantagande om att omedvetna drifter och konflikter bestämmer den enskildes beteende. Har man en sociologisk utgångspunkt kan man antingen operera utifrån tesen att det sociala har en självständig objektiv existens eller betrakta tingen från en så kallad antropocentrisk utgångspunkt, dvs. en utgångspunkt som hävdar att det sociala endast finns i handlingar som bärs upp av enskilda individers motiv, intressen och situationstolkningar. Man har helt enkelt inte samma objekt, varken internt inom psykologin eller internt inom sociologin. Eventuella initiativ och strategier för att förhindra ovan nämnda misshandlingar, kränkningar och lidanden kan följaktligen inte heller bli desamma. Mot denna bakgrund måste frågan upprepas: Finns det något som går att kalla ett pedagogiskt kärnområde? Går det att tala om ett avgränsbart pedagogiskt tänkande? Är det pedagogiska ett objekt, ett objektsfält, som man metodiskt kan förhålla sig till? Man skulle – utan undantag – kunna ställa samma fråga till alla vetenskaper. Är psykologin, sociologin och antropologin vetenskaper? Finns det ett psykologiskt, ett sociologiskt, ett antropologiskt kärnområde?
Finns psyket? Råder det inom psykologin – dvs. vid de olika forskningsinstitutioner som bär namnet psykologi – enighet om vad det psykologiska kärnområdet består i? Knappast, för vad är psykologins objekt? Psyket? Psykologer är inte eniga om att det över huvud taget är menings-
inledning
15
fullt att tala om något sådant som psyket ur vetenskaplig synvinkel. Behaviorister karaktäriseras av att inte vilja erkänna psyket eller medvetandet som vetenskapligt objekt. Bristen på erkännande gäller inte psyket eller medvetandet som fenomen; behaviorister förnekar självfallet inte att de själva har något som kan kallas ett föreställningsoch känsloliv. Vad de menar är bara att detta inte går att beskriva ur ett objektivt perspektiv i tredje person, endast ur ett subjektivt perspektiv i första person. Det observerbara beteendet, responsen på yttre stimuli, kan i gengäld observeras objektivt. Behaviorister skulle hävda att antagandet om andras medvetandeliv aldrig kan förlita sig på annat än analogislut, dvs. slutsatser utifrån det skenbart obestridliga faktum att om ”jag” har upplevelser och känslor så är det nog så att andra har det också. I varje fall tycks inte andra reagera som de ”replikanter” vi känner igen från filmer som Blade Runner (1982) eller klassikern Världsrymden anfaller (1956). Ett sådant analogislut betraktas emellertid som det svagast tänkbara; det förlitar sig på förmodan och gissning, och det är inte mindre bekymmersamt än den problemställning som visar sig i djurbeteendeforskningens varningar mot antropomorfism – dvs. att tillerkänna våra husdjur och djur i största allmänhet människoliknande drag – som hundägaren vars Lassie obestridligen har ett rikt och differentierat känsloliv och inte minst visar tecken på klokskap. Inte heller psykoanalysen erkänner medvetandet eller psyket som grund för analys. Det psykoanalysen är en analys av är inte psyket i betydelsen ett inre medvetande- eller föreställningsliv utan talet i det kliniska rummet – ett tal som inbegriper frågan om den Andre, dvs. som alltid redan är offentligt och socialt.4 Psykoanalysens grund är således inte medvetandet utan det omedvetna, som inte existerar som bortglömt, förträngt innehåll utan antas existera i kraft av dess manifesteringar just i talet, dvs. i skrattanfall, felsägningar, tvivel och tvekan i berättelser av uttalat självbiografisk karaktär. Snarare än att vara en privat och inre storhet är det omedvetna en tilldragelse som är offentlig och främmande för subjektet i betydelsen den enskilde (se det sista kapitlet om be4 Om den Andre skrivet med stort A, se ordlistan.