Grammatikdidaktik
OCH PRAKTIK FÖR SVENSKÄMNET
Anja Malmberg & Maia Andréasson
TEORI
Innehåll
4.4
5. Didaktisk förståelse av grammatikkunskap
5.3
6. Styrdokumenten om grammatik
7.3
8. De didaktiska frågorna och grammatiken
8.1 De didaktiska frågorna och grammatikmoment
8.2 De didaktiska frågorna och integrerade grammatikinslag
9. Didaktiska modeller för grammatikundervisning
9.1 Förenkla eller dölja
9.2 Upptäck – namnge – använd
9.3 LEAD-principerna
9.4 Visualisering
9.5 Grammatik i läromedel
9.6 Struktursamtalet i klassrummet
DEL 3 GRAMMATIKENS INNEHÅLL
17.4
17.5
17.6
Inledning
Det här är en bok om att undervisa i grammatik i svenskämnet. Förhoppningsvis är det också en bok som kan få många att tänka nytt kring vad grammatikundervisning kan vara. Grammatikundervisning är ett ämnesområde som är omgärdat av djupt inrotad tradition och det cirkulerar en hel del myter om vad som är rätt och fel inom grammatikundervisningen.
Den här boken gör upp med flera sådana traditioner och myter, och introducerar istället en grammatikundervisning som bygger på forskning och är nära kopplad till elevens skrivande och lärande av andra ämnesinnehåll.
Svenskämnets grammatikundervisning utformades under 1800-talet när allmän folkskola inrättades. Den grammatikundervisning som utformades då har egentligen inte förändrats mycket sedan dess. Idag är ett paradigmskifte på gång. Under 2000-talet har det tillkommit forskning som fokuserat både på grammatik som undervisningsinnehåll och på grammatik som kunskap integrerad i andra undervisningsinnehåll. För att förändra en stark grammatikundervisningstradition behövs båda dessa förhållningssätt.
Svenskämnets grammatikundervisning har ofta motiverats utifrån att kunskaperna ska användas i andra språkämnen eller för att kunskaperna ses som ett kulturellt kapital. Det fjärmar grammatiken från det ämnesklassrum där undervisningen sker. För att grammatikkunskaper ska kunna motiveras i svenskämnets klassrum behöver kunskaperna kopplas tydligt till det som sker där. Eleverna ska lära sig grammatik i svenskämnet eftersom de ska kunna tala om de språkliga val som de gör, såväl i formella som informella sammanhang.
Det är dags att betrakta den traditionella skolgrammatiken som död, och välkomna den nya skolgrammatik som är på väg att växa fram. I den här boken ges bakgrund, teori och förslag på hur grammatikundervisning kan utformas på ett sätt som gör grammatikkunskaperna viktiga och meningsfulla i svensklärares och elevers vardag.
1.1 Det här är inte en grammatikbok
Det här är inte en grammatikbok. Det är inte genom läsning av den här boken som man lär sig att förstå olika grammatiska termer och strukturer. Den grammatiska terminologin finns dock med i hela boken, och används utan att förklaras i någon större utsträckning.
Den som läser den här boken förväntas alltså kunna eller hålla på att lära sig det grammatiska metaspråket. Därför kan det vara bra att ha en grammatikbok till hands under läsningen av den här boken. Det är i en grammatikbok som läsaren kan slå upp termer och begrepp som hen är osäker på. Att kunna läsa en grammatikbok är också en viktig literacykunskap för svensklärare som ska arbeta med grammatik i sitt klassrum. Svensklärare behöver inte bara kunna grammatik. De behöver också veta var de ska söka information om grammatisk terminologi när de stöter på termer och begrepp som de inte har förklarat för sina elever förut. I den här boken är detta en kunskap som förutsätts hos läsaren.
Det som står i centrum i den här boken är det som i den pedagogiska och didaktiska forskningen brukar kallas för pedagogical content knowledge (Shulman 1987). Till vardags talar man nog hellre om ämnesdidaktik, det vill säga kunskap om att undervisa i ett specifikt ämne. I den här boken behandlas kunskapen om att undervisa om grammatik inom svenskämnet. Det kan tyckas vara en alltför begränsad kunskap, men den avgränsningen är gjord av flera skäl.
Förstaspråk, modersmål eller L1 (language one), forskningen har många begrepp för det som i Sverige handlar om skolans svenskämne. Grammatikundervisning i förstaspråksämnet har fram till nyligen varit underbeforskat. Man har egentligen inte vetat vad det är som gör att elever ofta inte lyckas ta till sig grammatikkunskaper i sitt förstaspråk, utan behöver till exempel lära sig vad ordklasser är gång på gång från mellanstadiet och upp till gymnasiet, och kanske till och med en gång till vid universitetsstudier. De lyckas ofta bra med att inhämta relevanta grammatikkunskaper i andraspråk eller främmandespråk, ofta kallat L2 (language two). Och de lyckas ofta bra med att lära sig terminologi i andra terminologitäta ämnen, till exempel kemi. Svenskämnets grammatikundervisning har ett stort behov av förändring. Det finns också en avgörande didaktisk skillnad mellan hur grammatikundervisning kan bedrivas inom förstaspråksämnen och andraspråksämnen eller främmandespråksämnen. Elever lär sig sitt eller sina förstaspråk långt innan de börjar skolan. Hjärnan tycks vara förberedd för inlärning av språk under våra första levnadsår. Ord, ordböjningar och ordföljd lär vi oss utan
att det pågår någon explicit språk- eller grammatikundervisning. Den här inlärningen skapar en implicit kunskap om förstaspråkets grammatik i vår hjärna. Vi kan säga att det låter fel. Men vi kan sällan förklara varför. Detta kallas ofta för att vi människor har en språkkänsla , en inre grammatik.
Den här boomen för språkinlärning avtar för de flesta av oss när vi blir äldre. Redan efter tre års ålder menar forskningen att den här förmågan att lära sig språk börjar avta. Det gör att när vi senare i livet ska lära oss ett andraspråk eller ett främmandespråk behöver vi studera språket på ett annat sätt. Då är grammatikkunskaper ett sätt att förstå hur detta nya språk är uppbyggt och fungerar, och språkets regel- och normsystem måste ofta läras in genom upprepning och tragglande av kunskaperna. Det kan vara med stor möda som vi lär oss vad som låter rätt i ett andra- eller främmandespråk. I vårt modersmål kan vi däremot ofta direkt rätta strukturer som helt enkelt låter felaktiga för språkkänslan.
Den avgörande skillnaden mellan förstaspråket och andra- eller främmandespråk är hjärnans implicita kunskap om språkets grammatiska uppbyggnad. Elevers implicita kunskap om sitt förstaspråks grammatik är en didaktisk resurs i svenskämnets klassrum. Dessvärre är det en resurs som inte kan tas för given i ett andraspråksklassrum eller ett främmandespråksklassrum. Det gör att de didaktiska förutsättningarna för grammatikundervisning är väsensskilda i svenskämnets klassrum kontra klassrum för svenska som andraspråk eller svenska som främmande språk. Den grammatikundervisning som föreslås i den här boken har bara det första perspektivet, det vill säga svenska som förstaspråk och elever med mer eller mindre utvecklad implicit grammatikkunskap om svenska. Alla undervisningsstrukturer som föreslås i den här boken bygger på att eleverna har någon typ av språkkänsla för det språk vars grammatik ska diskuteras i klassrummet.
1.2 Grammatik i den här boken
Ordet grammatik kan betyda många saker. Det kan handla om den inre grammatik som i våra hjärnor ger oss den språkkänsla som låter oss bygga meningar och böja ord i ett språk som vi kan. Det kan handla om ett visst språks grammatik, de strukturer som bygger upp det språket, eller om en beskrivning av dessa mönster och strukturer. En del talar om grammatikböcker som en grammatik eller grammatika. I den här boken används som regel termer som grammatisk kunskap, grammatiska strukturer eller grammatiskt innehåll när det är detta som avses. I de fall då ordet grammatik används är det oftast som en paraplyterm.
1.3 Vem ska läsa den här boken?
I första hand riktar sig den här boken till studenter på ämneslärarprogrammet med inriktning svenska, det vill säga studenter som tänker sig att de ska undervisa på högstadiet och gymnasiet i ämnet svenska. De undervisningsförslag som ges i boken är främst utvecklade för ämneslärare, men även studenter på grundlärarprogrammet med inriktning årskurs 4–6 kan använda teorierna i den här boken för att utforma en ny typ av grammatikundervisning i svenskämnet.
Boken kan också användas för fortbildning av verksamma svensklärare. Ämneslag i svenska kan bilda en studiecirkel kring boken och arbeta med att gemensamt utveckla sin grammatikundervisning. Teorierna är inte specifika för grundskolan och gymnasiet, utan fungerar också väl att utgå från i universitetens grammatikundervisning för svenskämnet.
Boken är inte i första hand utformad för studenter och lärare i svenska som andraspråk eller svenska som främmande språk. De teoretiska delarna av boken kan dock läsas även av studenter med dessa inriktningar. Dessa studenter kan dock behöva mer hjälp med att omsätta teorierna till undervisning, eftersom ett viktigt inslag i bokens teori är att eleverna har en förstaspråkstalares språkkänsla. Beroende på hur långt i sin språkutveckling en andraspråkstalare har kommit så kan även den ha en välutvecklad språkkänsla för sitt nya språk, men den som just håller på att lära sig svenska kan inte arbeta med språkliga intuitioner på samma sätt.
1.4 Bokens upplägg
Boken är uppdelad i fyra delar. De fyra delarna kan läsas var för sig men som läsare ska man vara medveten om att kunskap ifrån de föregående delarna förutsätts i de efterföljande.
Del 1 Grammatikdidaktiska utgångspunkter innehåller fyra kapitel. I kapitel 3 och 4 tas allmändidaktiska teorier som kunskapsteori och sociokulturell teori om lärande upp och diskuteras ur ett grammatikdidaktiskt perspektiv. I kapitel 5 ges ett didaktiskt perspektiv på grammatikens linjära och hierarkiska system. Här finns också en diskussion om bedömning av grammatikkunskaper. Kapitel 6 handlar om hur läroplanen skriver fram grammatik och vad det innebär i undervisningen. Del 1 avslutas med en genomgång av Lgr22 och Gy25 och hur grammatik skrivs fram i de olika kursplanerna i dessa läroplaner.
Del 2 Grammatikdidaktiska metoder innehåller fem kapitel. I kapitel 7
diskuteras vilka funktioner som grammatikundervisningen bör ha i skolans svenskämne. Detta omsätts sedan i relation till de didaktiska frågorna i kapitel 8. De senaste årens grammatikdidaktiska forskning har resulterat i ett flertal teoretiska perspektiv på grammatikundervisning. En översikt över dessa teorier ges i kapitel 9. I den här boken samlas dessa teorier ihop till en modell för grammatikundervisning som kallas femfasmodellen. Den redovisas i kapitel 10. I det avslutande kapitlet (kapitel 11) ges sedan förslag på hur grammatikövningar för femfasmodellen kan utformas och utvecklas.
Del 3 Grammatikens innehåll innehåller fem kapitel som ger en grund för det som grammatikläromedel ofta inte förklarar, men som aktuell forskning visar är viktigt för att utveckla kunskaper i och om grammatik. I kapitel 12 finns en kort bakgrund till varför den grammatiska terminologi som används i skolböcker inte förändrats på samma sätt som universitetens grammatiska terminologi. Kapitel 13 tar upp två centrala begrepp för inlärning av grammatik: tröskelbegrepp och metakoncept. En viktig men ofta försummad del av framställningar om grammatik är språkets hierarkiska uppbyggnad, som presenteras i kapitel 14. Ordklassificering, hur vi delar in ord i ordklasser, problematiseras i kapitel 15. Slutligen, i kapitel 16, presenteras valens, som har att göra med ords förmåga att knyta bestämningar till sig. Att arbeta med valens i satslösning har visat sig vara effektivt och ge elever insikter om vad grammatiska relationer, satsled, egentligen är. Sist i detta kapitel problematiseras de så kallade ”satsdelsfrågorna”, som kanske egentligen inte hjälper så mycket som de stjälper i undervisningen.
Del 4 Grammatikundervisning i praktiken innehåller tre kapitel som alla är mer praktiskt inriktade än övriga delar av boken. I denna del får lärare och studenter handfasta tips och förslag på hur undervisning kan läggas upp, om de vill arbeta med den teoretiska och metodiska bas som lagts i bokens föregående delar. Kapitel 17 ger förslag på hur man i ett kortare eller längre grammatikmoment kan arbeta med grammatiskt innehåll och introducera bland annat sådant som presenterats i del 3. Kapitel 18 ger fem olika förslag på hur grammatiskt innehåll kan integreras i andra delar av svenskämnet. Till sist diskuterar kapitel 19 det grammatiska metaspråket som svenskämnets ämnesspråk.
I bokens två sista delar finns en hel del språkliga exempel. De flesta av dem är citat hämtade från Litteraturbanken (litteraturbanken.se). De många exempel som är hämtade från Selma Lagerlöfs verk är markerade med (sl). Enstaka exempel från Albert Engström (ae), Astrid Lindgren (al) och Agnes von Krusenstjerna (avk) finns också, även dessa från Litteraturbanken. För övriga citat från litteraturbanken, och i övrigt, anges författare
och verk i texten. De språkliga exempel som inte kommenteras på detta vis är konstruerade.
På Gleerups webbplats finns ett förslag på hur denna bok kan användas i lärarfortbildning, och dessutom kopieringsunderlag till de praktiska förslag som presenteras i kapitel 17 och 18.1
Innan bokens huvudsakliga innehåll tar vid, fokuseras i nästa kapitel ett par myter om grammatik och grammatikkunskaper, och vad som egentligen är sant.
1 Detta finns under rubriken ”Extramaterial” på www.gleerups.se/universitet-ochhogskola/lararutbildning-grundskola/grammatikdidaktik-p51108520.
4
Att lära sig grammatik
Den lärandeteori som idag dominerar lärarutbildningen, och genomsyrar styrdokumenten, är sociokulturell teori om lärande (Säljö 2000). Det är en stor och komplicerad teori med många olika perspektiv på hur vi människor bäst lär oss nya saker. Den här boken är inte platsen där denna teori ska förklaras. Men några sociokulturella perspektiv, som är viktiga i relation till planering av grammatikundervisning, behöver ändå lyftas. Dessa perspektiv kan sammanfattas i följande fem punkter:
• Intelligens är utvecklingsbar.
• Börja där eleverna är (med något eleverna kan).
• Kunskap behöver upprepas och övas.
• Elever behöver verbalisera det de gör.
• Elever behöver reflektera över sin egen kunskapsutveckling.
På många sätt hänger de fem punkterna samman och kan vara svåra att skilja åt, men för resonemangets skull behandlas de ändå var för sig nedan under 4.1–4.5.
4.1 Intelligens är utvecklingsbar
Ett förhållningssätt som lärare behöver ha i sitt klassrum är att alla elever kan lära. De lär på olika sätt och de lär i olika takt, men alla lär något hela tiden. Det faktum att de lär olika ställer krav på att läraren kan variera hur hen utformar undervisning (Marton m.fl. 2004). Samma ämnesinnehåll måste kunna undervisas på flera sätt, dels för att elever lär på olika sätt och behöver möta kunskapen differentierat, dels för att de som lär långsamt ska ges flera chanser att möta ämnesinnehållet.
Grammatik är ett ämnesinnehåll som många upplever som mödosamt att lära sig och som många lärare menar är svårt att didaktisera. I grund och botten handlar detta om hur grammatikundervisning traditionellt har utformats. Den traditionella undervisningen ger inte elever möjlighet att
använda kunskapen i kontexter där grammatikkunskap gör skillnad och det gör i sin tur ämnesområdet svårmotiverat i klassrummet. Konsekvensen är att lärare på alla stadier upplever att de alltid måste börja om med grammatikundervisningen. Lärare i årskurs 7–9 skyller på lärarna i årskurs 4–6. Lärarna på gymnasiet skyller på lärarna i årskurs 7–9 och lärarna på universitetet skyller på lärarna i gymnasiet. Det är en negativ spiral som gör det svårt att arbeta med progression i lärandet mellan de olika utbildningsstadierna. Elevers kunnande utvecklas inte och det framstår som att de inte kan lära sig grammatik.
Elever som inte lär sig är en gåta som lärare har i uppgift att lösa. Utmanande ämnesinnehåll som till exempel grammatik kan kännas hopplösa att arbeta med i undervisningen. Hur läraren än varierar sin undervisning och hur mycket kunskapen än övas så framstår det som att eleverna inte lär sig. Då är det lätt att tappa tron på att alla kan lära sig och släppa sitt ansvar för elevernas kunskapsutveckling. Lärare behöver ständigt påminna sig om att alla elevers intelligens är utvecklingsbar och att det är lärarens uppgift att hitta vilket sätt en elev lär på.
4.2 Börja där eleverna är (med något eleverna kan)
Vad elever redan kan och behärskar bör tas som utgångspunkt för att bygga upp ny kunskap (Marton m.fl. 2004). Som lärare gäller det att hitta en startpunkt från vilken man kan börja bygga upp ny kunskap, det vill säga det som i pedagogisk litteratur talas om som den proximala utvecklingszonen (Vygotsky 1978). Eleverna ska känna sig trygga med att de redan kan någonting och de ska uppmärksammas på att de också har grundläggande kunskaper vilka de kan vila mot när de nu lär sig någonting nytt.
Vilken kunskap lärare tar som utgångspunkt i undervisningen kan bero på vad det är eleverna ska lära sig. Det kan till exempel vara något som läraren vet att eleverna har lärt sig sedan tidigare, något som läraren vet att eleverna har ett intresse för eller en aktuell händelse. Vad som helst egentligen, men när det gäller grammatikundervisningen i svenskämnet finns det en ganska självklar utgångspunkt – elevernas talspråk och egna språkkänsla.
Alla elever kan något om sitt förstaspråks grammatik och de använder den kunskapen varje dag när de kommunicerar med andra. De kan vara omedvetna om skillnaderna mellan talspråk och skriftspråk, och de har inget metaspråk som de kan uttrycka sin kunskap med och de har inga analytiska verktyg för att få syn på sitt språk eller sin språkanvändning.
Men trots det har de implicit kunskap om sitt förstaspråks grammatik. De vet vad som låter rätt och vad som låter fel. Lärarens utmaning är att hjälpa eleverna att få syn på denna implicita kunskap, först därefter kan läraren bygga på med terminologi och analytiska redskap.
4.3 Kunskap behöver upprepas och övas
Om lärare tänker på grammatikkunskaper som faktakunskaper så är det ett momentant lärande. Elever lär sig den grammatiska strukturen och den tillhörande termen, och det är nog. Men om lärare tänker på grammatikkunskaper som ett analytiskt verktyg som eleverna ska kunna använda i olika språkliga kontexter räcker det inte med den typen av utantillinlärning.
Då måste eleverna också få möta verktyget och använda det i flera olika språkliga situationer. Det gör att grammatikinslag måste finnas närvarande i svenskämnets klassrum hela tiden. Ett grammatikmoment på 3–5 veckor handlar om att eleverna ska få verktygen presenterade för sig, men för att förstå att använda de olika verktygen behöver de öva dem vid upprepade tillfällen. Kanske både innan, under och efter grammatikmomentet.
Det har också visat sig att elever kan ha svårt att ta till sig och lära sig mer än en grammatisk struktur i taget (Marton m.fl. 2004). Det traditionella grammatikmomentet har ofta lärt ut alla grammatiska strukturer samtidigt efter varandra. Det gör det svårt för eleverna att åtskilja de olika strukturerna och hierarkiska samband i grammatikstrukturer. Gram matikens linjära och hierarkiska relationer försvinner när allt lärs ut samtidigt.
Men samtidigt behöver eleverna förstå hur olika grammatiska strukturer och nivåer påverkar varandra och hänger ihop till en helhet. Lösningen är att arbeta med enskilda grammatiska strukturer integrerat i andra moment och att vid några tillfällen samla ihop alla dessa delar av grammatikkunskaper till en helhet, ett grammatikmoment, där hierarkiska samband tydliggörs (se vidare i kapitel 17 och 18).
I svenskämnets undervisning finns flera innehåll där grammatik kan integreras, för att på så sätt också upprepas och övas vid flera tillfällen. När eleverna har lärt en grammatisk struktur finns det alltid möjlighet att återanvända kunskapen i nästa undervisningsmoment. På så sätt upprepas och övas samma grammatiska struktur med variation. Dessutom kan lärare bygga vidare med ny grammatisk kunskap i nästa moment.
4.4 Elever behöver verbalisera det de gör
Den grundläggande idén i den sociokulturella teorin är att vi människor lär när vi samtalar; vi verbaliserar (Säljö 2000). Idén om samtalet genomsyrar det sociokulturella perspektivet på lärande till den grad att lärarens uppgift kan beskrivas som att organisera olika typer av lärande samtal. Läraren behöver tänka på att variera mellan olika gruppstorlekar: par, mindre grupp, större grupp, halvklass, helklass. Och hen behöver variera mellan lärare–elev-samtal och elev–elev-samtal. Dessutom kan vilka elever som arbetar tillsammans i olika samtalssituationer varieras. Utmaningen är dock sällan att variera samtalssituationen, utan handlar mer om att variera de ramar från vilka samtalet utgår.
Elever som håller på att lära sig grammatik behöver samtala av flera skäl. Övningar som genomförs i samtal ger dem möjlighet att förklara grammatiken för varandra. Den elev som förklarar något för en annan elev, kommer att befästa sin kunskap genom att formulera den. Eleven som får något förklarat för sig, får en förklaring av en jämbördig inlärare, vilket är en annan, ofta positiv, maktbalans än den mellan lärare och elev. I samtal får eleverna också möjlighet att diskutera sig fram till lösningar som de inte skulle kunna komma fram till på egen hand. Bidrag från olika elever i samtalet flyter samman till en helhet där de kommer fram till en gemensam förståelse och lösning. Läraren behöver dock hålla uppsikt över samtalen så att det inte blir en högljudd elev som dominerar samtalet på bekostnad av en tystare men kanske mer kunnig elev.
En samtalssituation kommer dessutom tvinga eleverna att använda det grammatiska metaspråket. Det innebär att terminologin kommer att vara aktiv i samtalet istället för att bara vara passiv kunskap som presenterats av någon annan, till exempel läraren eller läromedlet. Att aktivera kunskap i samtal har visat sig vara avgörande för att nya begrepp och termer ska läras in effektivt och inte bara bli passiv kunskap (Marton m.fl. 1999).
Den traditionella grammatikundervisningen har varit monologisk. Läraren har berättat för eleverna om grammatiken. Att organisera en samtalande grammatikundervisning kan därför bli en utmaning. Det ställer inte bara krav på en annan organisation av lärprocessen i klassrummet, utan det ställer också krav på att grammatikövningar utformas på ett nytt sätt.
4.5 Elever behöver reflektera över sin egen kunskapsutveckling
Lärare är duktiga på att skapa förutsättningar för lärande i klassrum (Kroksmark 2000). Men det har visat sig att elever inte alltid uppfattar att de lär sig (Maton 2013). Att eleverna har en upplevelse av lärande är en viktig del i själva lärandet och dessutom en del av att utveckla praktisk visdom. De behöver därför med jämna mellanrum få reflektera över sitt lärande. De behöver få syn på vad det är de kan nu som de inte kunde förut. Helst ska eleverna själva formulera sig kring vad de upplever att de har lärt sig. De ska så att säga formulera sitt eget lärande och sin egen upplevelse av lärandet. För att utveckla praktisk visdom behöver de också explicit uttrycka vilka språkliga beslut de tar i sitt skrivande och använda grammatisk terminologi när de uttrycker sina språkliga val (Watson & Newman 2017).
När elever formulerar sitt lärande får läraren dessutom en möjlighet till formativ bedömning av deras kunskaper. Vad av undervisningsinnehållet har eleverna tagit till sig? Och vad behöver de få mer övning på? På detta sätt kan läraren också göra en bedömning av vad hen kan bygga vidare med för att fördjupa elevernas kunskaper i nästa steg av lärandet. Det är en cirkelrörelse mellan elevernas formulerande av sitt lärande och lärarens utvärdering av vilka kunskaper som eleverna har förstått och vad som är nästa steg i lärandet.
Förutsättningen för att det ska finnas något att reflektera om, både för elev och lärare, är att de tänker på grammatik som praktisk kunskap och praktisk visdom. Om elever och lärare tänker på grammatik enbart som faktakunskaper finns det kanske inget att reflektera över. I fokus för reflektioner bör alltså grammatisk analys och språkliga val i textarbete stå. Oavsett om dessa reflektioner är muntliga eller skriftliga så ska eleverna i dem också kunna visa att de kan använda grammatiskt metaspråk för att uttrycka sig om språk.
Grammatikundervisning
I undervisningssituationen har grammatikkunskaper två funktioner. Dels är grammatik ett kunskapsinnehåll för sin egen skull, dels är det ett redskap för att diskutera och förstå språkets funktion och uppbyggnad i andra kunskapsinnehåll, till exempel genre, stil eller variation. Detta innebär att lärare behöver planera för grammatikundervisning på två olika sätt: grammatikmoment och inslag av integrerad grammatikundervisning. Se del 4 för exempel på hur detta kan utformas.
I ett grammatikmoment samlar läraren ihop kunskapen från flera integrerade grammatikinslag och hjälper eleverna att se helheten. Detta kan ske i ett lite längre moment där grammatik är kunskap för sin egen skull.
Förutsättningarna för ett grammatikmoment skapas genom de integrerade grammatikinslagen
Lärare behöver därför också planera för att undervisa om grammatik integrerat i ämnesinnehåll där grammatisk kunskap behövs som arbetsredskap. Ett sådant grammatikinslag kan vara kort och helt fokuserat på en eller ett par strukturer som är viktiga för det ämnesinnehåll i vilket grammatiken integreras. Genom dessa integrerade grammatikinslag kommer elever förstå varför de behöver grammatikkunskaper för att tala om sitt och andras språk.
Förutom dessa två undervisningsperspektiv på grammatik behöver lärare tänka på att använda redan inlärt metaspråk som en självklar del av kommunikationen i klassrummet även när de inte undervisar om grammatik.
I avsnitt 7.1 diskuteras hur ett grammatikmoment kan utformas. Avsnitt 7.2 handlar om integrerad grammatikundervisning och i avsnitt 7.3 resoneras kring grammatik som svenskämnets ämnesspråk. I den här boken presenteras undervisningsstrukturer för grammatik i denna ordning, såväl här som i del 4. Det betyder emellertid inte att läraren alltid ska arbeta i den ordningen. Integrerad grammatikundervisning föregår ofta grammatikmoment och det grammatiska metaspråket kan finnas med i klassrummet vid varje svensklektion.
7.1 Grammatikmoment
Det finns en tradition för hur grammatik ska undervisas. Nästan vem man än frågar, nästan var som helst i världen får man ungefär samma svar. Grammatikundervisning består av långa genomgångar där läraren förmedlar kunskap om termer och grammatiska strukturer. Grammatik undervisas i ett moment som är 3–5 veckor långt. Eleverna sitter ofta ensamma och arbetar i läromedel eller på stenciler. De övar vanligen tyst och enskilt. Undervisningen börjar med ordklasser och arbetar sig uppåt till satser och kunskapen ska läras utantill. Vid momentets slut ges ett skriftligt prov. Tanken har varit att eleven först ska lära sig all faktakunskap om grammatik och sedan använda den, men alltför sällan hinner undervisningen fram till att använda kunskaperna. Det gör att grammatikkunskaperna har blivit en isolerad ö i ett hav av andra kunskapsmoment.
Kanske är det inte märkligt att elever som möter den traditionella grammatikundervisningen har en upplevelse av att de inte lär sig grammatik. Och på samma sätt kanske det inte är märkligt att lärare har upplevelsen att det inte går att undervisa elever om grammatik. Den här undervisningstraditionen har traderats från lärare till elev i generationer. Svensklärare har ofta själva upplevt sin grammatikundervisning på samma sätt och även om de skulle vilja göra något annat så kan det vara svårt att veta vad och hur (Smagorinsky m.fl. 2011, Boström & Strzelecka 2013).
Även den moderna grammatikdidaktiska forskningen menar att ett grammatikmoment behövs i syfte att samla ihop grammatik kunskaperna och undervisa om grammatik som ett eget kunskapsinnehåll. När lärare arbetar genomtänkt med integrerade grammatikinslag bör sådana grammatik moment komma med jämna mellanrum, minst en gång per år i årskurs 4–6 och årskurs 7–9. Momentet bör inte ligga vare sig först eller sist under skolåret. När elever påbörjar ett grammatikmoment ska de ha kunskaper med sig ifrån integrerade grammatikinslag som de kan bygga vidare på. Och samtidigt behöver det finnas tid kvar efter momentet för att eleverna ska kunna använda sin nya helhetssyn på grammatik integrerat i ytterligare ämnesområden. Se kapitel 17 för förslag på hur man kan arbeta med grammatik i grammatikmoment.
I gymnasiets kursplaner är grammatikkunskaper framskrivna i Svenska nivå 2. Men innan eleverna kommer till Svenska nivå 2 är det viktigt att de mött integrerade grammatikinslag. För gymnasiet sker stor del av integreringen av grammatik i Svenska nivå 1. Det är viktigt att det integreras grammatikundervisning i den kursen eftersom många gymnasieelever bara
läser Svenska nivå 1 under sin gymnasietid. De elever som sedan fortsätter till nivå 2 möter också grammatik som ett moment. När eleverna sedan kommer till Svenska nivå 3 är det viktig att de har en helhetssyn på grammatik med sig in i arbetet med vetenskaplig text.
När lärare arbetar medvetet med integrerade grammatikinslag kan ett grammatikmoment till stor del komma att handla om repetition av grammatikstrukturer som eleverna redan har mött i integrerade grammatikinslag. Grammatikmomentet visar då på samband mellan redan kända grammatiska strukturer. Under momentet kan eleverna arbeta mer med den hierarkiska förståelsen av grammatiken än med den horisontella kunskapen, och mer fokusera grammatikens system som helhet. Till det kommer naturligtvis att eleverna ska bygga vidare med mer kunskap om den grammatik som de mött sedan tidigare och dessutom öva upp större säkerhet i analys av grammatiska strukturer.
Ett grammatikmoment kan inledas med att eleverna får formulera vad de kommer ihåg från den integrerade grammatikundervisningen. Med utgångspunkt i det eleverna kommer ihåg kan läraren tydliggöra linjära och hierarkiska relationer. I övrigt kan momentet handla om att lära in grammatiska strukturer, analyser och öva dem. Om eleverna har goda kunskaper om någon grammatisk struktur med sig ifrån tidigare undervisning kanske den kan hoppas över och bara diskuteras i relation till dess roll i det grammatiska systemets helhet.
Lärare som arbetar med integrerad grammatikundervisning ska kunna motivera ett grammatikmoment med att det fördjupar de verktyg som eleverna redan har börjat utveckla. För att eleverna inte ska tappa fokus på hur grammatiken fungerar i kontext kan det också vara bra att lägga in övningar där de använder sina fördjupade grammatikkunskaper på autentiska exempel, även under ett grammatikmoment.
7.2 Integrerade grammatikinslag
Den moderna grammatikdidaktiken rekommenderar att starta grammatikundervisningen i den praktiska kunskapen, det vill säga med att använda grammatik och grammatisk analys på texter. För att analyserna ska få relevans menar man att grammatikundervisningen ska integreras i ett undervisningsinnehåll där grammatikkunskaper blir viktigt för förståelsen och utveckling av annan kunskap. Forskningen har till stor del fokuserat skrivundervisning (t.ex. Myhill 2017) eftersom det är en sådan central del av svenskämnets undervisning. Men det finns egentligen inga begränsningar
för vilka ämnesinnehåll svensklärare kan integrera grammatikkunskaper i. Se kapitel 18 för förslag på integrerade grammatikinslag.
Med integrerade grammatikinslag sker undervisning om grammatik lite i taget i svenskämnets klassrum. Grammatikkunskaper blir ett ständigt närvarande inslag i undervisningen och ska vara nära kopplade till det ämnesinnehåll i vilket det integreras. Eleverna ska omedelbart förstå varför grammatik behövs för att tala om det andra ämnesinnehållet. Det är aldrig en fråga om att eleverna ska lära sig grammatik för att lära sig grammatik. De lär sig grammatik för att lära sig om ett annat i undervisningen primärt ämnesinnehåll. Det blir med andra ord viktigare att eleverna kan använda grammatik för att säga något om det primära ämnesinnehållet, än att de kan grammatik som faktakunskap.
Det kan verka bakvänt att fokusera det praktiska användandet av grammatik, hellre än grammatikkunskaper i sig, men det gör att eleverna förstår varför de behöver kunna grammatik. Grammatikkunskaperna motiveras genom att de används för att förstå något annat.
Ett integrerat grammatikinslag behöver inte vara särskilt långt. Det kan vara allt från en del av en lektion till ett par tre lektioner. Eleverna kan redan ha påbörjat lärandet av det andra ämnesinnehållet och upptäckt att de behöver bättre redskap för att beskriva och tala om det ämnet. I det skedet görs ett integrerat grammatikinslag om precis de grammatikverktyg som eleverna behöver. Det handlar aldrig om att lära all grammatik, utan om att välja ut de grammatiska strukturer som är viktiga för lärandet av det primära ämnesinnehållet och lära ut tillräckligt mycket för att eleverna ska ha användning av sina kunskaper.
Kopplingen mellan ämnesinnehållet och grammatik görs enkelt genom att språkmaterialet eleverna ska beskriva hämtas ur det ämnesinnehåll som grammatiken integreras i. Inledningsvis kan eleverna beskriva språket med sitt vardagsspråk men efter hand som de lär sig den grammatiska terminologin blir den också en naturlig del i samtalen.
En problematik med integrerade grammatikinslag är att elever riskerar att aldrig få syn på hur olika grammatiska strukturer hänger ihop med varandra. Undervisningen fokuserar olika bitar i integrerade sammanhang, men aldrig helheten. Någonstans måste svensklärare också skapa samband mellan de olika grammatikstrukturerna som kontextualiserats i andra ämnesinnehåll. Det är därför som lärare också måste planera för ett grammatikmoment.
7.3 Grammatik som ämnesspråk
I svenskämnets olika ämnesinnehåll kan grammatikkunskaper integreras i princip överallt. Grammatik kan användas för allt från stilanalyser till att titta på historiska texter eller i skrivundervisningens responsarbeten (se vidare i kapitel 19). Men det är naturligtvis inte meningen att grammatikinslag ska integreras i alla ämnesinnehåll. Lärare måste välja när och varför grammatik ska integreras och vilken grammatik som ska undervisas i relation till vilket ämnesinnehåll. För detta finns det inga färdiga svar, utan det måste utgå från vad lärare uppfattar som rimligt i relation till ämnesinnehållet eller från vad eleverna har för behov för sin språkutveckling.
Naturligtvis måste svensklärare också kunna undervisa om ämnesinnehåll utan att integrera grammatik. Det innebär dock inte att den grammatik som eleverna redan har lärt sig ska läggas undan och glömmas till nästa gång det integreras grammatik.
Från det att en grammatisk struktur och terminologin kopplad till den har tagits upp i klassrummet och lärts in, är den terminologin en levande del av ämnesspråket i svenskämnets klassrum. Även om det inte lärs någon ny grammatik ska de kunskaper om grammatik som har lärts hela tiden användas i undervisningen oavsett ämnesinnehåll, till exempel när läraren visar på en författares långa nominalfraser eller användningen av dialektala drag i en text.
Utveckla grammatikövningar
Lärare behöver själva kunna utveckla grammatikövningar som fungerar för den undervisning som de vill genomföra. Detta gäller oavsett om de ska undervisa ett grammatikmoment eller ha ett grammatikinslag. Övningar i läromedel är vanligen inte anpassade för grammatikundervisningens olika faser, men med mindre förändringar kan lärare ofta snabbt anpassa dem för den fas i undervisningen där det behövs en övning.
Den traditionella grammatikövningen, så som den oftast är utformad i grundskolans och gymnasiets läromedel, har som syfte att elever ska nöta in den grammatiska strukturen och koppla ihop en term med den strukturen. Det är en typ av övningar som kan ha funktion i övafasen i ett grammatikmoment. Men för att kunna erbjuda eleverna övningar som passar in i övriga faser och i integrerad grammatikundervisning kan läraren själv behöva kunna utforma övningar och inte bara luta sig mot tillgängligt övningsmaterial. Den traditionella grammatikundervisningen har också haft svårt att inkorporera samtal i undervisningsstrukturen, vilket gör att en nyckel till utveckling av redan befintliga grammatikövningar är att lägga till en samtalande del i övningsinstruktionen. Lärare behöver tänka igenom vilken typ av struktursamtal som de vill ska uppstå i klassrummet när övningen genomförs.
En övning är vanligen uppbyggd av en instruktion och ett språkmaterial som eleverna ska öva på. Instruktionen kan vara i ett eller flera steg, beroende på vad det är eleverna ska göra och lära under övningen. Språkmaterialet behöver ofta bestå av flera exempel på den grammatiska struktur som ska övas, men om materialet i sig själv är komplicerat kan det räcka med ett exempel som eleverna arbetar med. Traditionella grammatikövningar är vanligen utformade med en enkel instruktion i uppmaningsform. Sedan finns ett antal språkexempel, gärna i satsform, som eleverna ska arbeta med i övningen. Det finns anledning att fundera över de ofta knapphändiga instruktionerna i läromedlens övningar. Instruktioner i uppmaningsform kan ge effekten att elever fyller i övningen utan att ha funderat över vad det är de gör eller lär. Lärare kan behöva ändra instruktionen till läromedlens grammatikövningar
så att de innehåller öppna frågor om mönster och effekt. Vad man bör sträva efter är att instruktionen ska hjälpa eleverna att starta struktursamtalets utforskande sekvens. Det gör det möjligt att använda de språkliga material som tagits fram för läromedlen men samtidigt skapa en bättre samtalssituation i klassrummet. Med lite variation i instruktionen kan vanligen samma språkliga material användas i flera faser av elevernas lärande.
Läromedlens språkliga material kan ofta fungera även om instruktionen ändras. Men framför alltför integrerade grammatikinslag behöver åtminstone delar av språkmaterialet som eleverna möter hämtas från det ämnesområde som grammatiken integreras i. Språkmaterialet kan därför gärna hämtas från redan befintliga texter eller material. Var inte rädd för att manipulera materialet något så att det passar de syften som övningen ska ha i klassrummet. Ibland behöver eleverna också mer tillrättalagda material, det vill säga exempel och texter som skrivits för att en specifik grammatisk struktur ska dyka upp ofta. Framför allt behövs detta när eleverna i övafasen ska arbeta upp en säkerhet i att peka ut grammatiska strukturer.
För att utveckla övningar behöver lärare förhålla sig till sociokulturell teori om lärande. De fem punkterna som tas upp i kapitel 4 kan användas som en checklista när man utvecklar en övning och vill se till att den möter teorins idéer. Övningarna behöver också vara lagom utmanande för att möta elevernas proximala utvecklingszon. Lärare behöver därför känna sin elevgrupp väl och veta vad som är just deras utmaningar i lärandet och vad de har lärt sedan tidigare.
Om eleverna ska genomföra flera övningar behöver det finnas en variation i material och svårighetsgrad. Eleverna behöver få flera möjligheter att öva och diskutera den grammatiska strukturen och dess effekter i texter. När lärare utvecklar en övning behöver de också ta ställning till hur övningen ska genomföras i klassrummet. Om eleverna ska sitta i par, mindre grupper eller om övningen ska göras i helklass påverkar vad för slags material som ska väljas och hur det ska fördelas i klassrummet. I mindre grupper kan kanske eleverna klara av svårare material och kanske ska olika elevgrupper få olika material men där till exempel den grammatiska lösningen är samma. De olika faserna i undervisningsdramaturgin ställer också lite olika krav på övningarnas utformning och kräver lite olika sätt att tänka när övningen utvecklas.
De faser i undervisningsdramaturgin där det behövs övningar kommer nu att diskuteras var för sig. I avsnitt 11.1 visas hur lärare kan tänka för att utveckla övningar i upptäckafasen. I avsnitt 11.2 resoneras sedan om övningar för övafasen och i avsnitt 11.3 övningar för användafasen.
11.1 Upptäckafasen
I den här fasen ska eleverna undersöka språk och själva göra beskrivningar av språket. Övningen bör utformas för att skapa samtal om språk, men utan att det finns krav på att använda den grammatiska terminologin. Eleverna ska kunna genomföra övningen enbart med hjälp av sina implicita kunskaper om svenska. Om övningen uppmanar eleverna att skapa kategorier för att kunna tala om dem så kan de själva få namnge kategorierna.
I den här fasen av lärandet är det viktigt att elever får experimentera och upptäcka vad deras implicita kunskap säger dem. Om de skapar andra kategorier än förväntat kan det vara utgångspunkt för en diskussion som leder dem in i en analys, snarare än att de ska bli rättade. Om läraren upplever att det finns ett behov av att rätta eller snarare utveckla elevernas tänkande, så är det viktigt att hen går in i en förklarande sekvens. Eleverna har skapat sina kategorier med utgångspunkt i någon princip och den kan i samtalet jämföras med de principer som grammatisk teori använder för sin kategorisering. Elevernas lösningar kan användas som ingång till en språkdiskussion och den diskussionen kan bli en bra övergång till lärafasen.
I upptäckafasen är det språkliga materialets utformning beroende av vad det är eleverna ska lära sig i de två följande faserna. Materialet behöver tänkas igenom så att det lockar fram diskussioner om den grammatik som ska tas upp i lärafasen. Är det till exempel adjektiv som ska tas upp och diskuteras behöver övningen få elever att uppmärksamma beskrivande ord. Är det pronomens olika kategorier som ska tas upp kan eleverna själva försöka sortera pronomen och beskriva sina principer för sorteringen.
Det språkliga materialet behöver vara väl valt och utformat så att det visualiserar den grammatiska struktur som det ska undervisas om. Viktigt är också hur instruktionen utformas. Det är inte alltid önskvärt att eleverna får hela instruktionen från början. En övning kan byggas upp i steg och eleverna får en ny instruktion efter hand som de blir klara med föregående. Delar av övningen kan göras enskilt och andra i grupp. Här finns utrymme för att skapa variation.
Viktiga saker att tänka på när man utvecklar övningar för upptäckafasen är:
• Utmana elevers implicita språkkänsla .
• Våga låta elever skapa egna lösningar.
• Välj materialet med utgångpunkt i vilken grammatik som ska diskuteras i lärafasen.
• Organisera materialet så att det tydligt visualiserar grammatikstrukturer för eleverna.
• Samtala om språk och språklig effekt.
I figur 11.1 finns ett exempel på en upptäckaövning för substantivets numerus och species. Övningens olika delar kommenteras i bubblorna till höger.
Språkspaning!
mössa mössan mössor mössorna
bil bilen bilar bilarna
bok boken böcker böckerna
sko skon skor skorna
äpple äpplet äpplen äpplena
hus huset hus husen
hit hiten hits hitsen
1) Hur orden på varje rad ovan hör ihop är förmodligen ganska självklart, men varför står de i olika kolumner?
Sitt tillsammans med kamrater och fundera över vad ni ser för samband i respektive kolumn. Skriv ner vad ni uppfattar är det språkliga sambandet mellan orden i respektive kolumn.
2) Trots att orden i varje kolumn har samma språkliga funktion så böjs de på olika sätt. Kan ni se några samband mellan böjningarna i respektive kolumn? Kan ni komma på andra ord som har samma böjningsmönster?
3) Orden på varje rad har olika böjningar i de olika spalterna. Skriv regeln för ordens olika böjningsformer.
Övning för att upptäcka språkligt mönster
Grammatiskt fokus
Substantivets numerus och species
Språkligt material
Ord som har arrangerats för att visa på språkligt mönster. Visualiseringen utgörs här av hur orden är uppställda.
Instruktion
I denna övning bör elever få de olika instruktionerna efter hand och kanske behövs det helklassdiskussioner mellan varje ny instruktion
11.2 Övafasen
Innan undervisningen går vidare till övafasen har läraren en genomgång och eleverna en lärafas. Det innebär att när eleverna går in i övafasen har de fått den grammatiska terminologin presenterad. I den här fasen ska eleverna själva använda den nya terminologin och öva upp en viss säkerhet i att peka ut den grammatiska struktur som står i centrum för undervisningen.
I övafasen måste övningarna därför kräva användning av terminologin.
Figur 11.1 Exempel på upptäckaövning
Att eleverna i upptäckafasen har arbetat utifrån sin implicita språkkunskap ska förhoppningsvis ha skapat trygghet i att de kan något om sitt språk. Den tryggheten ska de nu använda när de börjar sätta termer på vad det är de kan.
Övafasen kan ha två olika syften och de kan i sin tur kräva lite olika typer av övningar. Först måste eleverna få öva upp säkerhet i att peka ut den aktuella grammatiska strukturen. Sedan behöver de få diskutera språklig effekt (Myhill 2020; Newman & Watson 2020) och se hur den grammatiska strukturen fungerar i autentiska texter.
För att öva upp säkerhet i att peka ut en specifik grammatisk struktur behöver eleverna arbeta med upprepning. De behöver många förhållandevis enkla och tydliga exempel som de kan öva på. För dessa övningar är det inte nödvändigt att exemplen är autentiska. Det kan vara en fördel att de är konstruerade och tillrättalagda för att vara tydliga för eleverna. De traditionella grammatikövningarna där elever ska markera en grammatisk struktur, namnge grammatiska strukturer eller sortera olika grammatiska strukturer i kategorier fungerar ofta väl för detta. Läraren behöver dock se till att instruktionen får eleverna att reflektera över vad det är de gör. Instruktionen får inte vara utformad så att elever kan genomföra övningen bara på språkkänsla. Övningar i syfte att öva upp säkerhet i analysen kan genomföras både i mindre grupper eller enskilt. Hur säkra eleverna är på analysen kan vara det som är avgörande för om de ska få stötta varandra samtalande i mindre grupper eller om de ska visa att de kan klara av att genomföra analysen på egen hand.
Viktigt att tänka på när man utvecklar övningar för att öva in grammatiska strukturer och terminologi är
• att övningen går ut på att lära in en grammatisk struktur
• att övningen innehåller många tydliga exempel
• att eleverna ska använda terminologin.
I figur 11.2 finns ett exempel på en övning utformad för att öva upp säkerhet i att peka ut en språklig struktur, subjekt. En sådan övning kan komma in efter en lärafas där läraren introducerat satsanalys med valensmetoden, se avsnitt 17.6.
Till vänster finns övningen. I bubblorna till höger kommenteras hur övningen är utformad och hur den kan genomföras.
Ringa in eller stryk under huvudsatssubjekten i följande meningar.
a) På söndagar går jag alltid en lång promenad.
b) Hans och Greta irrade runt i skogen och då träffade de på Rödluvan.
c) Ska du spela match på lördag?
d) Senare på dagen klättrade Jack upp för bönstjälken för att rädda en prinsessa.
e) Varför finns drakar inte på riktigt?
Titta på subjekten i huvudsatserna och fundera tillsammans med en kamrat över:
1. Hur är subjekten språkligt konstruerade? Om ni ser något mönster så försök skriva en regel för det.
2. Var i huvudsatsen är subjektet placerat? Om ni ser något mönster så försök skriva en regel för det.
Övning för att upptäcka språkligt mönster
Grammatiskt fokus Identifiera och avgränsa subjekt
Språkligt material Här ges exempel på fem meningar men det är egentligen för lite. Elever behöver minst 12–20 meningar att arbeta med för att det ska finnas utrymme för att träna in hur den grammatiska strukturen kan variera.
Instruktion I denna övning bör elever få de olika instruktionerna efter hand och kanske behövs det helklassdiskussioner mellan varje ny instruktion.
Figur 11.2 Exempel på övaövning för att peka ut språklig struktur
I övafasen är det också viktigt att elever får se hur den grammatiska struktur de arbetar med fungerar i ett sammanhang och vilka språkliga effekter olika varianter av strukturen kan ge i texter. För detta behöver det språkliga materialet vara autentiskt och hämtat ur en kontext som eleverna redan är bekanta med, till exempel en bok som klassen håller på och läser, ett läromedel eller en text som lästs i ett annat sammanhang i undervisningen. Eleverna ska inte arbeta med hela texten, utan till exempel med en sats ur texten. För att få syn på effekten måste eleverna dock se hur satsen fungerar i sin kontext. När eleverna experimenterar med satsen ska de också kunna diskutera hur de grammatiska förändringar de gör påverkar sammanhanget. Övningar i syfte att diskutera språkliga effekter behöver ske i grupp och även i dessa övningar är det krav på att eleverna använder den grammatiska terminologin. Övningen bör utformas i syfte att eleverna ska delta i ett utforskande struktursamtal och därför kan det vara bra att inleda arbetet med ett exempel som diskuteras i helklass. Det gör att läraren kan modellera för eleverna hur de ska genomföra övningen och hur de ska samtala om sitt språkliga material.
Introduktion av grammatiskt innehåll
I detta kapitel presenteras upplägg där kunskaper från bokens del 3 ligger till grund för hur olika delar av grammatiken kan introduceras. Dessa används när syftet med en lektion primärt är att lära sig något om grammatik, till exempel vid ett kortare eller längre grammatikmoment. I presentationen korresponderar uppläggens syfte och grammatiskt lärfokus till stora delar.
Ordningsföljden på avsnitten i kapitlet är inte menad att fungera som en rekommenderad arbetsgång. Det finns många sätt att gripa sig an grammatik och det går att börja i olika ändar. Det som kan vara nytt är att som lärare våga sig på att börja arbeta med grammatiskt innehåll från ett annat håll än det som de flesta grammatikböcker gör. Eleverna i gymnasiet och högstadiet kommer till skolan med en del kunskaper i grammatisk terminologi, och en hel del grammatiska intuitioner som hjälper dem att lära sig nya saker. Det går därför att inleda ett grammatikmoment med andra saker än att repetera ordklasser för att sedan gå vidare till satsdelar.
Ett exempel på förlopp kan vara att arbeta med till exempel satsschemat och sedan gå vidare med frasbegreppet och olika frastyper och sedan fördjupa sig i den intressanta nominalfrasen som är så viktig för att arbeta med variation i olika typer av skrivande. Det går också att i ett grammatikmoment inleda med att arbeta med finithet och sedan gå vidare med huvudsatser. Om detta följs av ett moment som fokuserar på till exempel skönlitterär läsning och skrivande kan läraren sedan integrera arbete med satsradning och satsstyckning.
17.1 Att introducera finithet
En av de saker som kan upplevas som svåra att introducera är finithet. Detta är inte förvånande eftersom språkforskare fortfarande har en ganska vag uppfattning om vad finithet egentligen är (se t.ex. diskussionen i Larsson 2021). Samtidigt är detta ett grammatiskt begrepp som är mycket viktigt att förstå och kunna identifiera, inte minst eftersom satsens finita verb är avgörande när det gäller vilket tempus (presens eller preteritum) eller modus (i första hand imperativ) som satsen har.
För att en sats ska vara självständig, en huvudsats, och fungera som till exempel ett påstående, en fråga eller en uppmaning, behövs ett finit verb. Om verbet står i presens eller preteritum knyter det verbets aktion till en slags tidsperspektiv i förhållande till när satsen yttras eller skrivs.
Det är emellertid inte svårt för en elev att lära sig att identifiera finita verbformer, vilket gör denna korta övning till något som kan läggas in som ett litet grammatikinslag närhelst tid finns, eller som en bra inledning till ett större grammatikmoment.
SYFTE: Att upptäcka vad ett finit verb är och att verb inte bara har göra-betydelse. Att upptäcka effekter som ett tempusbyte har på en text.
GRAMMATISKT
LÄRFOKUS: Finita verb, infinita verb, sats, verbets betydelse.
FÖRKUNSKAPER: Inga grammatiska förkunskaper behövs.
Lektionen introduceras genom att läraren presenterar en kort text för eleverna som eleverna sedan läser och ändrar tempus ifrån preteritumsystemet (preteritum, pluskvamperfekt och futurum preteritum) till presenssystemet (presens, perfekt och futurum). Detta är egentligen inte en tempusövning, eftersom elever i högstadiet och gymnasiet, och troligen också i mellanstadiet, kan byta tempus på en text från dåtid till nutid utan att veta något om tempus. En text skriven i presenssystemet ger emellertid en ganska annorlunda upplevelse av närhet än en skriven rakt igenom i preteritum. Om man vill utveckla övningen ytterligare inför ett skrivmoment kan man gå vidare med att också byta till ett författarjag som är närvarande i texten genom att byta berättarens pronomen till första person (se även en liknande övning i Myhill, m.fl. 2012a).
Upptäcka
Läraren delar ut och/eller visar en text för eleverna med projektor. Eleverna ska läsa igenom texten. Exempel på hur texten kan se ut finns i exempel (1). Det är viktigt att se till att det bara är de finita verbformerna som behöver ändras i texten. Därför är det bra att se till att tidsangivelser, som igår eller idag inte finns med i övningstexten.
(1) Hon gick in i det tysta köket och satte sig på den lilla kökspallen. Hon ville inte tänka på allt som hade hänt. Strax ovanför huvudet
på henne fanns det en hylla med alla hennes farmors kokböcker. Hon suckade tungt. Farmoderns död hade kommit så plötsligt att hon nästan inte kunde förstå att hennes älskade farmor var borta. Det enda ljud som hon hörde var klockans tickande och trädens stilla sus utanför fönstret. Med ens visste hon vad lösningen var. Det var det enda möjliga. Hon reste sig upp och sträckte sig efter den svarta vaxduksboken vars pärmar var tunna av mångårigt tummande. När hon öppnade den lilla boken, visste hon vad hon borde göra och att hon hade fattat rätt beslut. Hon slog på ugnen och medan hon gnolade på en liten melodi började hon röra ihop kakan. Detta kunde bli lösningen.
När eleverna läst texten frågar läraren vilken känsla de får av den, och sedan om den berättas i nutid eller dåtid. Svaret kommer att bli att texten är skriven i dåtid. Eleverna får sedan ge exempel på ord i texten som visar att det inte handlar om något som händer just nu. Här ska läraren inte använda någon fackterminologi, annat än sådan som eleverna själva eventuellt använder i samtalet.
Nästa steg i upptäckafasen är att eleverna i par eller i grupp ska ändra hela texten så att den istället är skriven med ett nutidsperspektiv. De ska markera de ord som ändras, och bara de orden.
När detta är klart visar läraren en projicerad text och frågar efter ändrade ord, mening för mening. Hen markerar orden och får en text liknande den som visas i (2) där samtliga finita verbformer är markerade med överstrykningspenna. Här används grått, men det blir bättre synlighet att använda gult eller någon annan färg.
(2) Hon går in i det tysta köket och sätter sig på den lilla kökspallen. Hon vill inte tänka på allt som har hänt. Strax ovanför huvudet på henne finns det en hylla med alla hennes farmors kokböcker. Hon suckar tungt. Farmoderns död har kommit så plötsligt att hon nästan inte kan förstå att hennes älskade farmor är borta. Det enda ljud som hon hör är klockans tickande och trädens stilla sus utanför fönstret. Med ens vet hon vad lösningen är. Det är det enda möjliga. Hon reser sig upp och sträcker sig efter den svarta vaxduksboken vars pärmar är tunna av mångårigt tummande. När hon öppnar den lilla boken, vet hon vad hon bör göra och att hon har fattat rätt beslut. Hon slår på ugnen och medan hon gnolar på en liten melodi börjar hon röra ihop kakan. Detta kan bli lösningen.
Om några finita verb skulle saknas i elevernas förslag kan läraren fråga eleverna: Vad tror ni om att ändra det här ordet också? Då kommer eleverna oftast utan problem att kunna byta tempus på det ordet.
När alla verb har hittats avslutas upptäckaövningen med att läraren diskuterar med klassen vad som händer med upplevelsen av texten när den bytt tidsperspektiv. Har det nya tidsperspektivet gett en stilistisk effekt på texten?
Lära
I lärafasen inleder läraren med att tala om att alla de ord som markerats är verb. Klassen kan här få diskutera vilka verb som de tycker att de känner igen som verb utifrån vad de vet om verb sedan innan, och vilka som eventuellt är lite förvånande. I en klass där man inte undervisat om verb tidigare kan en del föreställningar om att verb är göra-ord finnas och då kan det vara förbryllande att sådant som var, borde och fanns nu visar sig vara verb. Efter denna diskussion kan läraren gå igenom ordklassen verb, och att textens markerade former, som bär med sig satsens nutids- eller dåtidsperspektiv, tillsammans med verbets imperativform kallas för finita. De behövs för att tillsammans med ett subjekt bilda en sats. Även om tanken inte är att gå igenom satslösning kan läraren här passa på att ta något eller några exempel från enkla satser i texten och visa att det finita verbet går har ett subjekt i första satsen: Hon. Sedan kan hen utifrån verbens valens fråga klassen Vem är det som ”suckar” i den här satsen i mitten av texten? eller Vad är det som ”har kommit plötsligt”? och ge eleverna tillfälle att se att de faktiskt kan säga vad som är subjekt i några satser.
I den här genomgången är det viktigt att också gå igenom verbets former, såväl finita som infinita och även presentera olika betydelseaspekter, att verb uttrycker såväl händelser (som gick och suckade) som processer (som gnolade) och tillstånd (som var och fanns). Begreppet tempus kommer eventuellt att komma upp, men det är viktigt att inte fastna i en stor genomgång av tempus. Det kan räcka att säga att finita verb är med och bildar olika typer av tempus, med nutids- och dåtidsperspektiv.
Genomgången avslutas med att läraren talar om verbens funktion som predikat i en sats och att predikat kan vara ettordiga eller flerordiga. Ibland kan det vara bra att nämna för eleverna att de kommer att möta alla dessa termer på nytt när klassen arbetar med till exempel satslösning.
I en övafas kan eleverna parvis få försöka hitta de verb som finns i texten, men som är infinita verbformer. Till hjälp har de allt de lärt sig från genomgången. De infinita verbformerna finns markerade med understrykning i exemplet:
(3) Hon går in i det tysta köket och sätter sig på den lilla kökspallen.
Hon vill inte tänka på allt som har hänt. Strax ovanför huvudet på henne finns det en hylla med alla hennes farmors kokböcker. Hon suckar tungt. Farmoderns död har kommit så plötsligt att hon nästan inte kan förstå att hennes älskade farmor är borta.
Det enda ljud som hon hör är klockans tickande och trädens stilla sus utanför fönstret. Med ens vet hon vad lösningen är. Det är det enda möjliga. Hon reser sig upp och sträcker sig efter den svarta vaxduksboken vars pärmar är tunna av mångårigt tummande. När hon öppnar den lilla boken, vet hon vad hon bör göra och att hon har fattat rätt beslut. Hon slår på ugnen och medan hon gnolar på en liten melodi börjar hon röra ihop kakan. Detta kan bli lösningen.
När elevparen hittat alla ord som de tycker kan vara verb slår de sig samman med en eller två andra grupper för att jämföra resultaten och motivera hur de gjort sin analys genom att till exempel berätta vilka val de gjort och varför. Om de finner något som de inte är överens om skriver de upp detta i en labbrapport. Till sist går läraren igenom gruppernas resultat på tavlan och diskuterar de svåra fallen.
Övandet kan gå över till en ny lärafas där läraren introducerar vad en sats är, eller till arbete med satsanalys med satsschemat. Introduktionen kan också i sin helhet integreras i ett moment om stilistik som diskuterar, fördjupar och sedan använder elevernas kunskaper om tempus för att skapa stilistiska effekter. Då kan eleverna behöva arbeta med andra texter, sina egna eller andra författares, för att gå över till en användafas.
17.2 Att introducera satsschemat
I detta avsnitt presenteras ett upplägg där eleverna får använda sina språkliga intuitioner till att upptäcka satsmönster i svenskan. I en språklaboration ska de med hjälp av sex lappar skapa först en fråga som det går att svara ja eller nej på, och sedan ett påstående av samma lappar. Detta leder fram
till att eleverna upptäcker att de har intuitioner om hur olika led i en sats kan kombineras; de har ett satsschema i sina huvuden. Upplägget går att använda helt utan grammatiska förkunskaper och fungerar bra som första moment i ett grammatikupplägg. Det fungerar också som bra grund till att förstå frasbegreppet.
SYFTE: Att få syn på hur huvudsatser är uppbyggda och introduceras till satsschemat.
GRAMMATISKT Huvudsatsens struktur, finita verb, infinita verb,
LÄRFOKUS: nominala och adverbiella led.
FÖRKUNSKAPER: Veta vad en fråga och ett påstående är. Språkliga intuitioner.
I detta upplägg är det viktigt att läraren inte inleder med att tala om att det handlar om satsschemat, eller ens om grammatik. Det är bättre att bara tala om att klassen ska göra ett språkligt experiment eller göra en laboration, utan att nämna ordet grammatik.
Upptäcka
Arbetet med att göra sig bekant med satsschemat börjar med att eleverna delas in i små grupper om 2–3 personer, och varje grupp får sex lappar med ord, se figur 17.1. Orden är ett hjälpverb och ett huvudverb som tillsammans bildar ett predikat: kan köra. Övriga lappar innehåller ettordiga fraser som just här fungerar som subjekt, pronomenet man, respektive objekt, substantivet bil, och två som fungerar som adverbial: inte och idag. Lapparna är markerade så att verben, ett hjälpverb och ett huvudverb, har samma heldragna linje, nominala led har en prickad och adverbiella led en streckad.10
10 Där det finns möjlighet är det bättre att arbeta med färgade lappar, så att verb får en färg, nominala led en annan och adverbiella led en tredje.
Grammatikdidaktik
Anja Malmberg och Maia Andréasson
Svenskämnets grammatikundervisning kan vara rolig, undersökande och full av aha-upplevelser. Grammatikundervisning ska handla lika mycket om att få syn på sitt eget språk som att beskriva det. Då finns det stort utrymme för elever att också börja reflektera över vad det är för språk de själva använder i olika situationer, vilket inte minst är ett mål för svenskämnets skrivundervisning.
Forskningen visar att det finns stora fördelar med att undervisa grammatik integrerat i andra ämnesinnehåll, som skrivundervisning, språksociologi eller språkhistoria. Men forskningen säger också att grammatik behöver undervisas som kunskap för sin egen skull i grammatikmoment. I den här boken presenteras dels modern grammatikdidaktisk forskning, dels metoder för att undervisa om grammatik som ett verktyg i svenskämnets klassrum.
Boken ger förslag på hur man kan organisera både grammatikmoment och integrerad grammatikundervisning. Det finns också konkreta undervisningsupplägg och strategier för hur lärare själva kan utveckla grammatikövningar.
Dessutom finns en diskussion om grammatikens innehåll och terminologi.
Boken riktar sig till lärarstudenter med svenska i sin ämneskombination och till de yrkesverksamma ämneslärare i svenska som vill förändra sin grammatikundervisning och kunna använda grammatik som ett verktyg i sitt klassrum.
Anja Malmberg är lektor i svenska med didaktisk inriktning vid Göteborgs universitet. Maia Andréasson är docent i nordiska språk vid Göteborgs universitet.