Kunskap och lärande
OM LÄRARES DIDAKTISKA VAL
Ninni Wahlström (red.)
Innehåll
1. Kunskapsbegreppets betydelse för uppfattningen om lärande 7
Ninni Wahlström
2. Kunskapsfrågan – från antiken fram till vår tid 19
Stefan Hopmann & Ninni Wahlström
3. Varför kunskap? Om skillnaden mellan kunskap och lärande 33
Ninni Wahlström
4. Bildning som kunskap och lärande 49
Bettina Vogt
5. Social realism och didaktik: Vad är giltig skolkunskap? 63
Jonathan Lilliedahl
6. Kompetens – ett handlingsorienterat kunskapsbegrepp 77
Andreas Nordin
7. Minnets roll och kognitionsvetenskapens
tillämpningar i utbildning
Linda Fälth & Göran Söderlund
93
8. Metodik – praktisk lärarkunskap 111
Tor Ahlbäck
9. Läroplanen och dess kunskapssyn 127
Daniel Sundberg
10. Skolans kunskapsfråga 141
Ninni Wahlström
1. Kunskapsbegreppets betydelse
för uppfattningen om lärande
Ninni Wahlström
Alla elever – från förskola till vuxenutbildning – går i skola för att få en utbildning, men de centrala begrepp som använts för att diskutera denna utbildning har skiftat över tid. Från 1990-talet och framåt har begreppet lärande varit helt centralt för hur skolan definierat sin verksamhet, såväl på nationell nivå som lokalt i förskolans och skolans vardagspraktik. Med lärandebegreppet ställs den enskilda individen och individens lärande i centrum, samtidigt som läraren ges rollen som mentor och vägledare. Uttrycket ”lärande” riktar fokus mot den lärande individen – på gott och ont. Till det positiva hör att den enskilda individens förutsättningar och behov uppmärksammas, medan en negativ effekt kan uppstå om problemen förflyttas till individen i de fall lärandet inte utvecklas som det var tänkt. På senare tid har intresset ökat för att i stället tala om lärares undervisning. Med undervisning som centralt begrepp i diskussionen om skolans uppgift aktualiseras en rad andra frågor: Vad ska undervisningen ytterst syfta till? Hur ska undervisningens innehåll väljas ut så att barn och elever uppfattar innehållet som angeläget och viktigt? Hur ska undervisningen utformas så att eleverna lyckas i sitt lärande?
Ett ökat fokus på undervisning förskjuter uppmärksamheten – från den enskilda elevens göranden, till lärarens val av innehåll och metod för sin undervisning. När betoningen läggs på undervisning kommer
också begreppet kunskap att inta en central roll i de frågeställningar som behöver diskuteras. Därför handlar denna bok om kunskap och vilka olika former av lärande som olika kunskapsbegrepp öppnar upp för. I en skola där lärares undervisning står i centrum behövs en ständigt levande debatt om vilka kunskapsbegrepp som blir viktiga i olika ämnen. Men det behövs också samtal om hur undervisningen i ämnet kan utvecklas, genom att läraren i sin undervisning väljer att kombinera olika kunskapsuppfattningar så att den erbjuder både en bredd och ett djup i det innehåll som eleverna möter. För att möjliggöra sådana didaktiska val behöver alla lärare vara orienterade i läran om kunskap och veta var betoningen ligger i vart och ett av de vanligaste kunskapsbegreppen samt hur olika kunskapstraditioner har utvecklats. Lärarens didaktiska val i klassrummet grundas i en kontinuerlig dialog på den enskilda skolan, om vilka erbjudanden om kunskap som möter det enskilda barnet eller eleven i deras vardag i just den förskolan eller skolan. Syftet med texterna i denna bok är därför att lyfta fram begreppet kunskap och att undersöka vilken syn på lärande som följer av olika sätt att förstå vad kunskap är.
Under 2000-talet har forskare inom de läroplansteoretiska och kunskapssociologiska vetenskapsområdena fört en intensiv diskussion om relationen mellan dels kunskap om verklighet, dels hur man ska förstå verkligheten runt omkring oss som den existerar utan människans inblandning. Politikerna har å sin sida också varit mycket angelägna att lyfta fram begreppet kunskap i olika policydokument under 2020-talets inledning. Inför 2010-talets läroplansreform (Lgr11, Lgy11, Lpfö18 m.fl.) föreslog regeringen till exempel att kursplanerna skulle kompletteras med tydliga krav på kunskaper, för att underlätta för eleverna att nå den kunskap som förväntades av dem (Prop. 2008/09:87). Men läroplansreformerna som betonade tydliga kunskapskrav visar också att barns och ungdomars kunskaper inte på något enkelt sätt kan beställas fram med hjälp av förändrade formuleringar i läro- och kursplaner. I stället riskerar tydliga krav på kunskap att leda till ännu tydligare krav på kunskap (se t.ex. direktiv till nya läroplaner, Dir. 2023:173), vilket snarare leder till en olycklig språklig upptrappning än en förändring av elevernas faktiska kunskapsutveckling. Begreppet kunskap
är komplext, både vad gäller att förstå vad olika begrepp för kunskap innebär och vad gäller att förstå hur barn och elever på bästa sätt ska kunna tillägna sig kunskap i praktiken. Därför har också frågan om innebörden av begreppet kunskap intresserat människan i alla tider.
Den politiska diskussionen om kunskap
Vad är det då för samhällsdiskussion som förs angående kunskap och som fångas upp på politisk nivå, till exempel i formuleringar som ”Sverige behöver därför återigen upprätta en stark kunskapsskola med kunskapsuppdraget i fokus” (Dir. 2023:173, s. 2)? Uttryck som ”stark kunskapsskola” och ”kunskapsuppdraget i fokus” antyder att det har funnits andra ambitioner i skolan än att ge eleverna tillgång till ökade kunskaper, även om vad detta ”andra” skulle kunna vara inte skrivs ut i klartext. Dessutom antyder det lilla ordet ”återigen” att den svenska skolan har förlorat något som den tidigare har haft tillgång till, nämligen förmågan att lära ut kunskaper.
En syn på skolan där man tänker sig att en större andel av eleverna under tidigare tidsperioder har tillägnat sig betydligt fler och viktigare kunskaper jämfört med i dag brukar betecknas som neokonservatism (Young, 2008). En bärande tanke inom neokonservatismen är att skolan behöver utvecklas ”bakåt”, i riktning mot en tidigare tänkt guldålder, då skolan lärde ut varje ämnes viktigaste kunskapskanon som alla elever lärde sig ”på den tiden”. En sådan längtan till en diffus period bakåt i tiden, då allt uppfattades fungera bättre, är inte unik för Sverige, utan förekommer i många länder och framträder olika starkt under olika tidsperioder.
På politisk nivå utformas utbildningspolitiken med hjälp av begrepp som politiker vill att diskussionen om skolan ska handla om. Under 2020-talet har sådana framlyfta begrepp varit fakta och ämneskunskaper. Därmed betonar regeringen att undervisningen ska inriktas på ämnesspecifika innehåll med fokus på inlärning av detta innehåll. Det medför att fakta ges en mer framskjuten plats i förståelsen av vad kunskap är jämfört med till exempel argumentation och analys, eftersom de båda senare begreppen anses innebära ett alltför abstrakt tänkande för
många elever. Aktörer på den nationella policyarenan med inriktning skola och utbildning påverkar i högsta grad diskussionen om kunskap och lärande i den allmänna debatten och vilka begrepp som lyfts fram som viktiga. Policyarenan är dock inte den enda arenan för påverkan av diskussionen om skolans innehåll. Andra viktiga arenor är den forskning om kunskap och lärande som tar form genom dialoger och motsatta perspektiv, och – inte minst – alla lokala arenor där lärare för dialoger med varandra om undervisningens innehåll och utformning.
Forskarsamhällets diskussion om kunskap
Under 1960-talet gavs texter från den ryske psykologen Lev Vygotskij ut på engelska och väckte stort intresse både i USA och i Sverige. Vygotskij utvecklade den kulturhistoriska dialektiska teorin som i USA, liksom i Sverige, kom att kallas för en sociokulturell teori (Lindqvist, 1999). Inom den sociokulturella teorin förstås lärandet som en mediering med hjälp av tecken, eller redskap, som individen använder för att konstruera sin föreställning om världen. Det innebär att barn lär sig i samspel med andra inom sin miljö. Verktygen hämtas från den kultur som människor utvecklat, till exempel språk, texter, bilder och digitala verktyg som finns tillgängliga i samhället. Det sociokulturella perspektivet framhåller lärande som en form av ”samlärande”, där den som kan mer (läraren) hjälper den lärande att successivt utveckla nya kunskaper.
Vygotskijs betoning på kulturella redskap som medel för individens lärande skiljer det sociokulturella perspektivet från den schweiziske utvecklingspsykologen Jean Piagets teori om lärande. Piaget (1936/1952) menar att individens kognitiva utveckling är beroende av fyra biologiska, åldersrelaterade utvecklingsfaser som varje barn genomgår. Dessa biologiska utvecklingsfaser påverkar vilka former av lärande som blir möjliga för individen i respektive fas. Intresset för ett sociokulturellt perspektiv växte fram som en reaktion mot detta biologiskt bestämda synsätt. Medan Piaget lägger vikten vid barnets biologiska utveckling vad gäller lärande, markerar Vygotskij i stället betydelsen av barnets sociala sammanhang för lärande.
I Sverige följdes intresset för den sociokulturella lärandeteorin upp
under 1980-talet, framför allt av Roger Säljö, professor i pedagogisk psykologi. Säljö utvecklade en kommunikativ och sociohistorisk förståelse av lärande som fick starkt genomslag när boken Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv publicerades år 2000. Ett bärande tema i den är att människan är en biologisk varelse som lever i en sociokulturell verklighet, med tillgång till olika slags verktyg. Det är med hjälp av dessa verktyg som individen utvecklar sitt lärande (Säljö, 2000).
Med utgångspunkt i bland annat Piagets utvecklingspsykologi och Vygotskijs sociokulturella perspektiv kom begreppet lärande att dominera förskolans och skolans kunskapsdiskussion under ett antal decennier. Det var också ett sociokulturellt perspektiv som huvudsakligen låg till grund för det kunskapsbegrepp som utvecklades i betänkandet Skola för bildning från 1992 (Carlgren, 2009), och som därefter skrivits fram som skolans kunskapsbegrepp i läroplanernas inledande kapitel för samtliga läroplaner från 1994, 2011 och 2022.
Begreppet kunskap tar plats
I början av 2000-talet började en kritik mot lärandebegreppets dominans i skolan att växa fram. En tidig företrädare för en sådan kritik var pedagogen Gert Biesta, verksam i Storbritannien. Biesta (2006) menade att införandet av begreppet lärande som centralt fokus ledde till att andra viktiga begrepp, som kunskap och undervisning, hamnade i skymundan. Kombinationen av eleven som den lärande och en resultatstyrd skola som gör den enskilda skolan och läraren ansvarig för elevernas resultat har medfört att eleven alltmer betraktas som en konsument och utbildningen som en vara på en marknad. Enligt detta sätt att förstå skolans uppdrag bestäms relationen mellan eleven/konsumenten och läraren/leverantören ytterst av den skolpeng som följer med varje elev och vuxenstuderande (Biesta, 2006).
Det finns en väsentlig skillnad mellan ett marknadsbaserat utbildningssystem som sätter den enskilda individens lärande i centrum, och en professionell modell för skolan som sätter skolans undervisning i centrum. I den marknadsbaserade logiken är det eleven/konsumenten själv som förväntas avgöra sitt behov av lärande, medan lärarens upp -
5. Social realism och didaktik: Vad är
giltig skolkunskap?
Jonathan Lilliedahl
I bokens första kapitel presenterar Ninni Wahlström en kunskapsuppfattning som kallas social realism. Denna inriktning erbjuder ett förhållningssätt till didaktikens frågor som baseras på ämneskunskap. En viktig utgångspunkt är att den som lyckas erövra goda ämneskunskaper utvecklar ett insiktsfullt och självständigt förhållningssätt till världen. Den didaktiska konsekvensen av social realism är att undervisningen bör ta sikte på så kallad kraftfull kunskap, vilket är sådana vetenskapligt producerade ämneskunskaper som är giltiga och användbara i många olika sammanhang. I föreliggande kapitel diskuteras vad en socialrealistisk hållning till kunskapsbegreppet betyder för lärares didaktiska val.
Socialrealistisk syn på kunskap
Inom inriktningen social realism görs antagandet att världen delvis är en realitet oberoende av vem som betraktar den (Moore, 2013; Moore & Young, 2001; Young, 2008a). Hur verkligheten är beskaffad är alltså inte en fråga om mina personliga uppfattningar (relativism) – det finns en faktisk dimension som jag måste förhålla mig till (realism). Att den reella världen är social handlar om två aspekter: För det första består världen av naturliga såväl som sociala fenomen. Det betyder,
till exempel, att begreppen gravitation och politik båda knyter an till realiteter i vår omgivning, även om den senare är socialt konstruerad. För det andra är våra uppfattningar socialt betingade, det vill säga det är i sociala gemenskaper som kunskap produceras. Kunskap om gravitation och politik utvecklas alltså av människor tillsammans, snarare än att den är något som existerar på förhand likt färdiga paket. Det bästa möjliga sättet att definiera kunskap är därför, enligt den brittiske kunskaps- och utbildningssociologen Michael Young (2008a), att med grund i vetenskapliga principer skapa en kollektiv och allmängiltig bild av verkligheten; exempelvis har mänskligheten kommit överens om att jorden är rund. I den meningen gör inriktningen social realism alltså skillnad mellan synen på hur världen är beskaffad (världen är i princip som den är oavsett individens uppfattningar) och hur människan får kunskap om den (det faktum att människan kollektivt behöver skaffa sig en bild av hur världen hänger ihop). Detta resonemang medför att kunskap inte kan vara sann i absolut mening. Vad som en gång hållits för sant, till exempel att jorden är platt, kan med tiden visa sig vara felaktigt eller komma att bli betraktat som en missvisande representation av verkligheten.
Mot denna bakgrund landar den socialrealistiska skolan i sin huvudpoäng att erkännandet av kunskapens socialt konstruerade natur inte behöver leda till kunskapsrelativism, som betyder att allas subjektiva tolkningar och intressen är lika giltiga (Maton & Moore, 2010).
Kunskap kan i stället sägas vara det som historiskt och kulturellt visat sig vara sant för oss, utifrån vedertagna principer för vetenskaplig kunskapsbildning (Maton, 2014; Young & Muller, 2007).
Socialrealistiska ansatser till kunskap betonar att även om all kunskap är historisk och social till sitt ursprung så är det dess specifika sociala ursprung som ger kunskapen dess objektivitet. Det är detta slags objektivitet som gör det möjligt för kunskap att överskrida det sammanhang där den en gång producerades. (Young, 2008a, s. 146, min översättning)
Citatet kommer från ett längre resonemang av Young (2008a), där han menar att vetenskapen möjliggör att frågor om människans historiska,
sociala och kulturella liv kan besvaras objektivt, ungefär som när det gäller naturvetenskapliga förhållanden. Det innebär i sin tur att det i alla ämnen går att nå generaliserbar kunskap som är relevant och användbar i olika sammanhang. Eftersom skolan syftar till att rusta eleverna för framtiden, är det viktigt att undervisningen bygger på just sådan generellt giltig skolkunskap.
Kraftfull skolkunskap
Ett av skolans mest centrala uppdrag är att ge eleverna de kunskaper som behövs för att kunna identifiera och beskriva fenomen, lösa olika slags problem samt på ett resonerande sätt kunna dra både logiska och värdebaserade slutsatser. För att nå dit behöver undervisningen sätta fokus på generell kunskap som är systematiskt uppbyggd och därmed kan vara relevant i olika sammanhang. Med en socialrealistisk utgångspunkt blir det därför viktigt att i skolan göra åtskillnad mellan å ena sidan vardaglig, praktisk och kontextbunden kunskap, och å andra sidan vetenskapligt abstraherad kunskap som kan generaliseras (Muller, 2000). Problemet med vardagskunskapen är, enligt den nyzeeländska utbildningssociologen Elizabeth Rata (2019), att den lider brist på den kritiska ansats som behövs för att frigöra tanken från förgivettagna sanningar och personliga tyckanden. Dessutom tenderar vardagskunskapen att vara primärt intuitiv och sinnesstyrd, snarare än att representera stabil och generellt objektiv kunskap. Vardagskunskapens relevans är ofta relaterad till en specifik situation, men den är knappast betydelsefull i andra sammanhang.
Det är självklart så att alla är beroende av praktiknära kunskaper för att kunna lösa specifika uppgifter och vardagliga problem. Skolans undervisning kan dock inte legitimeras utifrån vad som är av direkt, praktisk nytta i ett givet sammanhang. Kunskap är snarare en fråga om sanning, att nå insikt och att utveckla ett självständigt förhållningssätt till den naturliga och sociala världen. Ett sådant förhållningssätt nås enbart genom så kallad powerful knowledge, kraftfull kunskap på svenska (Young & Muller, 2007, 2013, 2019).
Typiskt för kraftfull kunskap är att den är uppbyggd på ett syste-
matiserat sätt, oftast i form av ämnesspråk med meningsbärande begrepp för att definiera och förklara olika företeelser. I till exempel grundskolans årskurs 4–6 ingår fotosyntes och cellandning i det centrala innehållet (Lgr22). För att begripa dessa ämnesbegrepp behöver de relateras till andra meningsbärande begrepp, såsom klorofyll, syre och druvsocker. För att eleverna ska utveckla förståelse för natur och miljö behöver de begripa begreppens innebörd i relation till varandra. Denna kunskapsbildning är kraftfull eftersom den har bäring på kunskapsutvecklingen i både biologi och kemi, såväl som på elevens förhållningssätt till hållbarhetsfrågor i ett vidare perspektiv.
Kraftfull kunskap är också ett uttryck för de förmågor någon utvecklar genom denna kunskap. Den som erövrar kraftfull kunskap får nämligen mentala redskap för att tänka på ett avancerat sätt, presentera pålitliga förklaringar av hur något förhåller sig, dra relevanta och sammantagna slutsatser samt kunna delta på ett kvalificerat sätt i samhällsorienterade och värdebaserade diskussioner (Young, 2008b).
Sammantaget finns tre viktiga principer för kraftfull skolkunskap: ämnesbaserad kunskap, specialiserad kunskap och hierarkiskt ordnad kunskap.
1. Skolans undervisning bör vara ämnesbaserad och bygga på de akademiska disciplinerna. Varje ämne har ett relativt särpräglat begreppssystem och distinkta principer för kunskapsuppbyggnad som skolan behöver anpassas efter (t.ex. skiljer sig ämnena fysik och musik från varandra, både sett till vad som studeras och sätten på vilka studierna bedrivs). Skolämnen bildas rentav genom pedagogisering av universitetets ämnesdiscipliner, det vill säga skolämnet kemi är exempelvis en förenklad avspegling av universitetsämnet kemi (Bernstein, 2000; Lilliedahl, 2015).
2. Undervisningen måste bygga på sådan specialiserad kunskap som sträcker sig bortom elevernas vardagserfarenheter. Young (2008a, s. 89, min översättning) menar att ”läroplanen inte kan vara baserad på vardaglig, praktisk erfarenhet. En sådan läroplan skulle enbart återskapa den erfarenheten snarare än erbjuda eleverna nya insikter”. Lärare kan mycket väl knyta an till elevernas vardagliga pre-
ferenser, men det ligger i socialrealismens idé att undervisningens huvudsakliga syfte är att lyfta eleverna ur den vardagliga kontext de befinner sig i för att kunna anta ett vetenskapligt och mer kvalificerande perspektiv på världen (Rata m.fl., 2019).
3. Kraftfull kunskap kan likställas med akademisk kunskap som är hierarkiskt ordnad, där ett ämnesområde är sorterat i lager, från det enkla till alltmer avancerade nivåer. Kunskapsbildningen förstås som en vertikal process som behöver utformas så att de enklare och mest grundläggande delarna lärs in först. Därefter ökar svårighetsgraden och komplexiteten i undervisningen vartefter eleverna kommer längre i sitt lärande (Maton, 2014; Muller, 2006).
De tre principerna medför en rad didaktiska konsekvenser. På vilka sätt en socialrealistisk kunskapsuppfattning rimligtvis påverkar lärares val av innehåll och undervisningsförlopp är temat för nästa avsnitt.
Lärarens didaktiska val – en socialrealistisk modell
Under det senaste decenniet har social realism som rörelse utmynnat i modeller till stöd för planering och utvärdering av undervisning.
I det följande ska fokus riktas på en sådan modell som är framtagen av bland andra två nyzeeländare, Elizabeth Rata (2019, 2021) och Graham McPhail (2021), och går under benämningen Curriculum Design Coherence (CDC). Översatt till svenska poängterar modellen att läraren behöver utforma undervisningen så att den ger bäring på en sammanhållen plan för elevernas lärande i varje ämne. CDC-modellen är alltså ämnesorienterad och sätter elevens kunskapsutveckling och förberedelse för akademiska studier i centrum. Med utgångspunkt i ämnet och dess huvudområden menar McPhail och Rata att lärarens planering bör följa en fyrstegsmodell som visas i figur 5.1.
I det följande presenterar jag innebörden i modellens fyra steg. De exempel som ges i olika ämnen bygger på kursplaner i Lgr22.
4. Bedöma och utvärdera
1. Val och sekvensering av begrepp
Ämnet
Program
Kurs
Innehåll
3. Koppla kunskap till förmåga
2. Koppla begrepp till innehåll
Figur 5.1 Bearbetad version av Curriculum Design Coherence Model (McPhail, 2021, s. 425; Rata, 2021, s. 450).
Steg 1: Val och sekvensering av begrepp
Lärarens planering av undervisning bör ta utgångspunkt i ett huvudområde som är centralt för ämnet. Huvudområden är typiskt sett stabila och behandlas på alla utbildningsnivåer. De benämns ofta med metabegrepp. I matematik är geometri ett exempel på ett huvudområde/metabegrepp. Geometri behandlas genom hela grund- och gymnasieskolan. Det som skiljer lägre nivåer från högre är graden av abstraktion och hur metabegreppet relateras till definierande och förklarande begrepp. I årskurs 1–3 kan eleverna bland annat nå kunskap om att kvadrat, rektangel och palindrom är kvalitativt bättre begrepp för att beskriva olika figurer med fyra hörn, i jämförelse med det vardagliga uttrycket fyrkant. I årskurs 4–6 blir termer som längd, höjd och vinkel centrala för att kunna räkna ut omkrets och area. Tredimensionella figurer tillförs och i grundskolans senare år görs geometri till ett alltmer komplext och abstrakt huvudområde. Det är när eleverna
7. Minnets roll och kognitionsvetenskapens tillämpningar i utbildning
Linda Fälth & Göran Söderlund
En central funktion för att klara vår överlevnad i en föränderlig värld är minnet. Det hjälper oss inte bara att förstå och tolka vår omgivning här och nu, utan också att förutse framtida händelser. Långtidsminnen uppstår genom biologiska processer i hjärnan, där proteiner bildas i nervceller, vilket gör att synapser stärks och nya nervbanor skapas (Kandel m.fl., 2000). Ett minne innebär därmed en permanent förändring i hjärnans sätt att fungera. Förståelsen av hur minnen bildas, lagras och återkallas är avgörande för allt lärande – kunskaper som kognitionsvetenskapen kan bidra med till skolan. Även om vi ibland talar om ”muskelminne” för automatiserade färdigheter, är det faktiskt hjärnan, särskilt lillhjärnan, som lagrar dessa minnen. Detta kapitel utforskar minnesprocesser och den forskning som visar vilka fak torer som är viktiga för att nya minnen ska skapas. Som lärare får du här möjlighet att upptäcka hur kognitionsvetenskapen kan förbättra undervisningen, med praktiska tillämpningar som stödjer lärande på ett djupgående sätt. Kognitionsvetenskapen ger oss värdefulla insikter genom att kombinera psykologi, datavetenskap, neurovetenskap, lingvistik och filosofi. Denna tvärvetenskapliga kunskap hjälper oss att förstå hur människor tänker, lär sig och använder
information, vilket kan användas för att skapa mer effektiva och engagerande lärmiljöer.
Kognitionsvetenskap studerar hur människor tänker, lär sig och tolkar världen omkring sig. Genom att utforska hur hjärnan och vår perception fungerar får vi insikt i hur vi bearbetar och lagrar information. Under de senaste decennierna har kognitionsvetenskapens inflytande vuxit sig starkare. Från 1980-talets dominans av socialkonstruktivistiska lärandeteorier, som betonar att kunskap skapas av individen i interaktion med andra och blir på så sätt personlig, har vi sett en förskjutning mot en mer positivistisk syn där kunskapen existerar oberoende av individen. Detta synsätt betonar också biologiska grunder för att förstå hur elever tar till sig och behåller kunskap. Kognitionsvetenskapens bidrag till utbildning är inte bara teoretiska, utan de kan också leda till utveckling av praktiska verktyg och metoder för lärande. Genom att exempelvis förstå hur minnet fungerar kan lärare planera och utforma lektioner som främjar såväl förståelse som bibehållande i långtidsminnet. Dessa insikter har potential att bidra till att utveckla utbildningspraxis. Det finns många arenor för tillämpning av kognitionsvetenskap. I detta kapitel används läs- och skrivutveckling som ett konkret exempel på hur denna vetenskap kan tillämpas i skolan. Läs- och skrivfärdigheter är centrala för framgång i de flesta skolämnen, inte bara i svenskämnet.
Didaktiskt val – exemplet läsutveckling
Grunden för god läs- och skrivförmåga läggs redan i förskolan för att sedan vidareutvecklas i förskoleklass och lågstadiet. I mellanstadiet övergår elever från att ”lära sig att läsa” till att ”läsa för att lära”, vilket förutsätter flytande (automatiserad) läsning med förståelse. Goda läsfärdigheter har direkta fördelar för elevernas lärande och är avgörande för skolframgång och högre utbildning (Wang m.fl., 2024). För god läsförståelse behövs både avkodning (den tekniska sidan av läsning, att kunna ljuda samman bokstäver till ord) och språkförståelse (ordförråd, grammatik, tolka text). När ordavkodning blir automatiserad frigörs mentala resurser som kan användas för att tolka och förstå text
(National Reading Panel, 2000; Pugh m.fl., 2013). Läsarens motivation har en potentiellt positiv inverkan, eftersom den kan påverka både avkodningsförmågan och språkförståelsen. Motiverade läsare är mer fokuserade och benägna att använda strategier som att reflektera över textens innehåll, analysera orsak och verkan samt förstå svåra ord med hjälp av tidigare kunskap. Utöver avkodning och språkförståelse spelar andra kognitiva processer en viktig roll i textbearbetning. En av de mest centrala processerna är minnet och hur dess olika system påverkar vår förmåga att förstå och använda information från text.
Det är fortfarande något av en gåta vad som exakt händer i våra hjärnor när vi knäcker läskoden och börjar läsa. Läsning kan framstå som en nästan magisk förmåga som för många barn plötsligt in finner sig efter mycket arbete med bokstäver och språkljud. I själva verket handlar det om hjärnans signalbearbetning: när läskoden knäcks kopplas visuella stimuli, som bokstäver, effektivt till språkljud (Bialek m.fl., 1991). När eleven ”ljudar” så kopplas språkljud samman med bokstäver. Den ”aha-upplevelse” som uppstår har dock en förklaring – den är resultatet av flera förmågor som, genom systematisk träning, blivit automatiserade.
Automatisering är en grundläggande process bakom många av våra mänskliga färdigheter. Att kunna sticka, cykla eller simma utan att tänka aktivt på vad man gör är exempel på automatiserade processer. Dessa är inte medfödda förmågor utan måste förvärvas genom hårt arbete och upprepad träning. När en uppgift har övats tillräckligt mycket så har det byggts upp neurala stigar mellan olika grupper av celler i hjärnan som härbärgerar de specifika förmågor som krävs för att lösa en uppgift. Dessa färdigheter kan vara en kombination av motorik och sensorik, där känsel och perception via syn och hörsel spelar viktiga roller. Automatiserade förmågor är nödvändiga för att bemästra komplexa aktiviteter, som att sticka, cykla eller spela tennis (DeKeyser, 2020). Till exempel ställer bollsporter höga krav på sensorisk perception: För att bedöma rörelser och avstånd blixtsnabbt måste man reagera automatiskt. Om man tänker efter för länge missar man bollen, eftersom det tar för lång tid. Läsning fungerar på liknande sätt och kräver en omfattande automatisering av flera processer, från
att koppla ljud till abstrakta grafiska symboler (bokstäver), till att förstå meningar. På samma sätt kan en musikaliskt skolad person läsa noter och omedelbart höra musikstycket i huvudet, tack vare automatisering.
För att förstå hur automatiseringsprocesser fungerar måste vi ha insikt i hjärnans och minnets funktioner, eftersom all form av automatisering sker där. Minneslagring är komplext och utgörs av separata system för olika typer av minnen, samt en minnesprocess som inkluderar inkodning, konsolidering, lagring och återkallning av information.
Dessa olika system är centrala för att automatisera färdigheter och för att lagra minnen, vilket gör dem oumbärliga i en pedagogisk kontext.
I nästa avsnitt presenteras de viktigaste teorierna om minnessystemen och deras betydelse för lärande och undervisning.
Teorin om minnessystem
För att förstå hur hjärnan bearbetar information, är det viktigt att vara medveten om att det inte bara finns ett minne, utan fem minnessystem som är delvis oberoende och delvis beroende av varandra:
1. episodminne
2. semantiskt minne
3. det perceptuella representationssystemet
4. procedurminne
5. arbetsminne.
Det som vi i dagligt tal menar när vi säger minne är vårt självbiografiska minne som kallas för episodminnet. Det är här vi lagrar information om händelser vi varit med om, knutna till oss själva i tid och rum (Gilboa, 2004). Exempel på episodminnen är vad vi såg på tv i går kväll eller vad vi åt till frukost i morse. Nästa minnessystem är det semantiska minnet där vi lagrar kunskap om fakta och begrepp utan koppling till en specifik händelse i tid och rum (Tulving, 1972). Semantiska minnen inkluderar saker som namnet på Hallands vattendrag, olika huvudstäder och vårt ordförråd – saker vi vet utan att minnas exakt när eller hur vi lärde oss dem. Det perceptuella representationssystemet
(PRS) är annorlunda. Till skillnad från det episodiska och semantiska minnet är PRS ett omedvetet system som hjälper oss att skapa inre representationer av vår omvärld – ett slags ”känna-igen-sig-minne” (Tulving & Schacter, 1990). PRS hjälper oss att orientera oss och hantera vår omgivning, men det tolkar inte innebörden av det vi ser; det är en uppgift för det semantiska och episodiska systemet. Procedurminnet är vårt minne för motoriska färdigheter, såsom att gå, cykla, simma, sticka och spela tennis. Procedurminnet är också omedvetet och gör att vi kan automatisera processer, vilket är särskilt viktigt vid språkinlärning, där vi snabbt kan automatisera grammatiska mönster och regler (Quam m.fl., 2018). Många av de automatiserade språkliga processerna, såsom fonologiska färdigheter – förmågan att identifiera, urskilja och manipulera ljudenheter i talat språk – och effektiv ordigen känning, spelar en central roll i språkutveckling och läsförmåga.
Dessa färdigheter hanteras automatiskt av lillhjärnan (cerebellum) och sker utan att belasta vårt medvetande och ta arbetsminneskapacitet i anspråk (Mooshammer m.fl., 2012).
Arbetsminne
Det femte minnessystemet är arbetsminnet. Arbetsminnet finns i hjärnans prefrontala cortex (pannloben) och är en temporär lagring av information som måste hållas i gång aktivt med vår vilja för att fungera. Det kan liknas vid ett process- eller ramminne och här finns den stora begränsningen i vår hjärna (Baddeley, 2012). Vi kan bara hålla ett par–tre tankar i gång samtidigt i hjärnan. Ibland säger man att ett telefonnummer, det vill säga sju plus/minus två siffror, är dess maximala kapacitet. Figur 7.1 visar en schematisk skiss över arbetsminnet och dess kopplingar till de övriga minnessystemen.
I figur 7.1 skiljer man mellan permanenta kunskaper, som finns lagrade i långtidsminnet, och ”flytande” kunskaper, som aktivt bearbetas i arbetsminnet när vi löser en uppgift. För att kunna lösa komplexa uppgifter behöver arbetsminnet tillgång till långtidsminnet där relevant information hämtas fram. Om vi till exempel pratar om matlagning hämtas relevant information för att laga mat från långtidsminnet. Till
Kunskap och lärande
Om lärares didaktiska val
Ninni Wahlström (red.)
Skolans kunskapsuppdrag har länge stått i centrum för såväl allmänhetens som politikens intresse, men vad menar vi egentligen med kunskap? Vilken sorts kunskap tycker vi är viktig i förskola och skola, och varför?
I den här boken tar författarna sin utgångspunkt i olika perspektiv på kunskap och undersöker vad som utmärker de mest aktuella kunskapsbegreppen. Olika uppfattningar om kunskap leder till olika föreställningar om lärande. Därför innehåller kapitlen om kunskap också en diskussion om lärares didaktiska val i undervisningen. Den konkreta utformningen av undervisningen påverkas av lärarens egen förståelse av kunskap och vad det innebär att kunna något om ett ämnesinnehåll. De kunskapsbegrepp som behandlas är bildning, social realism, transaktionell realism, kognitionsvetenskap, kompetens samt praktisk metodik.
Boken inleds med en grund för kunskapsdialogen genom att relatera diskussionen om kunskap till såväl nutid som historisk tid. I de avslutande kapitlen kopplas kunskapsperspektivet till läroplaner och till aktuell debatt om hur människan kan nå kunskap om sin omvärld och vilka olika aspekter som bör ingå i ett kunskapsbegrepp.
Ninni Wahlström (red.) är professor i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Övriga författare är verksamma vid Linnéuniversitetet och Høgskulen Vestlandet.