Samspel och relationer i pedagogisk praktik
MIKROSTUDIER I SKOLA, FÖRSKOLA
OCH HÖGRE UTBILDNING
Jonas Aspelin (red.)
Författarpresentationer
Bokens författare är verksamma vid Högskolan Kristianstad (HKR) och i forskningsmiljön Forskning Relationell Pedagogik (FoRP).
Jonas Aspelin (red.) är professor i pedagogik, fil.dr i sociologi och ämneslärare i historia och religionskunskap. Jonas forskning rör främst lärare–elev-relationen, lärares relationskompetens samt hur undervisning kan förstås ur relationell synvinkel.
Anders Eklöf är universitetslektor i pedagogik, fil.dr i pedagogik och ämneslärare i samhällskunskap, geografi och historia. Anders forskning fokuserar på klassrummet som en komplex värld där elever ständigt navigerar mellan samspel och självständighet.
Adam Droppe är universitetslektor i utbildningsvetenskap och fil.dr i sociologi. Adams forskning fokuserar på relationell pedagogik och emotionssociologi, med särskild inriktning på den emotionella dimensionen i interaktionen mellan lärare och elever i undervisningssituationer.
Sofia Lindberg är universitetsadjunkt i specialpedagogik och doktorand inom projektet ”Att utveckla pedagogisk relationskompetens med stöd av virtuella simuleringar med avatarer”. Sofias forskningsintressen är inriktade mot tillgänglighet och delaktighet inom distansutbildning samt goda läranderelationer och hur dessa kan utvecklas.
Katarina Nilfyr är universitetslektor i pedagogik och fil.dr i pedagogik. Katarinas forskningsintresse rör främst interaktion och relationella
processer samt emotioners betydelse i mellanmänskliga möten inom utbildning.
Christel Persson är universitetslektor i naturvetenskapernas didaktik vid HKR och docent i naturvetenskapernas didaktik med inriktning hållbar utveckling vid Åbo Akademi i Vasa, Finland. Christels forskningsintresse är klassrumsforskning med fokus på miljö och hållbar utveckling.
Linda Plantin Ewe är universitetslektor i specialpedagogik och fil.dr i pedagogik. Lindas forskningsintresse rör barn, elever och vuxna med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF). Särskilt fokuseras relationen mellan lärare och elever med NPF.
Cecilia Segerby är universitetslektor i specialpedagogik och fil.dr i naturvetenskapernas och matematikens didaktik. Cecilias forskningsintresse rör lärare–elev-relationer i högre utbildning samt språkliga aspekter på matematikundervisning.
Daniel Östlund är professor i pedagogik inriktning specialpedagogik, fil.dr i pedagogik, specialpedagog och fritidspedagog. I sin forskning har Daniel ett praktiknära intresse för undervisning inom anpassade skolformer och de professioner som finns där.
Innehåll
1. Inledning 7
Jonas Aspelin
2. Lärares relationskompetens i relation till en elev med NPS i ett högstadieklassrum 15
Linda Plantin Ewe & Jonas Aspelin
3. Att träna relationskompetens i samspel med avatarer 33
Sofia Lindberg
4. Interaktion, emotioner och relationer i en förskolekontext 51
Katarina Nilfyr
5. Samspel i ett gymnasieklassrum 69
Anders Eklöf & Christel Persson
6. Interaktion i anpassade skolformer: en modell för utveckling av undervisningen 85
Daniel Östlund
7. Stämning och emotionell energi i en grundskoleklass 103
Adam Droppe
8. Högskolelärares relationskompetens i onlineundervisning 123
Cecilia Segerby & Jonas Aspelin
9. MRA – studiet av banala väsentligheter, 141
Jonas Aspelin
10. MRA och pedagogisk praktik 155
Daniel Östlund, Cecilia Segerby, Christel Persson, Katarina Nilfyr, Sofia Lindberg, Linda Plantin Ewe, Anders Eklöf, Adam Droppe & Jonas Aspelin
1. Inledning
Undervisning associeras till klassrum där lärare förmedlar kunskaper till en grupp elever. Det brukar definieras som ”processer som på lektioner eller vid andra lärtillfällen leds av lärare eller förskollärare mot mål som anges i förordningar och andra författningar … och som syftar till utveckling och lärande” (SFS 2010:800, 1 kap. 3 §). Inte sällan beskrivs undervisning som en linjär process, där lärare lär ut och elever lär in, men i verkligheten är det en interaktiv och minst sagt innehållsrik aktivitet. En enda lektion kan innehålla hundratals interaktioner mellan lärare och elever (se t.ex. Aspelin & Eklöf, 2022). För att få djupgående kunskaper om undervisning behöver man se under dess ytskikt. Angreppssättet vi introducerar i den här boken gör detta möjligt.
Det skulle kunna skrivas en hel bok om vad som äger rum under bara någon minut i ett klassrum. En sådan bok hade förstås i hög grad varit relevant för det specifika fallet. Men boken hade troligen också sagt intressanta saker om undervisning i vidare mening. Lektioner i skolan är alltid unika – det som sker har inte skett förut och kommer aldrig ske igen på precis samma sätt. Men de flesta undervisningssituationer är också lika varandra. Individers handlingar sker i samspel, samspel bygger relationer, relationer ingår i nätverk av relationer och nätverk ingår i institutionella kontexter. Delar och helheter hänger samman. Därför kan studier av den lilla världen ge ledtrådar till att förstå större världar.
I den här boken introduceras ett angreppssätt som gör det möjligt att
Jonas Aspelin
förstå och undersöka pedagogiskt samspel och pedagogiska relationer. Angreppssättet benämns mikroskopisk relationsanalys (MRA) (Aspelin, 2022). Vår förhoppning är att boken ska inspirera lärarstudenter, verksamma lärare, lärarutbildare och forskare att studera, reflektera över och diskutera mikroaspekter av undervisning. Vi föreställer oss att de studier som presenteras ska ge pedagoger uppslag till att förstå sin praktik bättre – hur relationer formas och hur de kan stärkas.
Relationell pedagogik
I boken utgår vi från ett relationellt perspektiv på undervisning. Det innebär ett intresse för meningsskapande processer med känslighet för situationen (Wright, 2023). Inom relationell pedagogik (Aspelin & Johansson, 2017; Aspelin & Persson, 2011) antar man att relationer utgör den huvudsakliga grogrunden för elevers lärande och utveckling. Relationer kan förstås och undersökas på olika nivåer: individnivå, interpersonell nivå, gruppnivå, organisationsnivå, kulturell nivå och samhällsnivå. Den här boken koncentreras till den interpersonella nivån, närmare bestämt till samspel och möten mellan lärare/pedagoger och elever/barn.1
Enligt den amerikanske sociologen Thomas Scheff (1997) handlar forskning om relationer oftast om abstrakta föreställningar om institutioner, positioner och roller men sällan om möten mellan verkliga människor. Scheff (1997, s. 69, min övers.) föreslår att forskaren ska sträva efter minsta möjliga abstraktion och ”placera det samtal som konstituerar en relation under ett mikroskop”. Som komplement till andra angreppssätt rekommenderar han djupgående analyser av socialt samspel och hur relationer byggs i detta. Genom sådan analys kan verksamheter levandegöras. MRA har till betydande del inspirerats av Scheffs relationella teori och den används i flera kapitel i boken.
Forskning om relationer mellan lärare och elever har vuxit fram under de senaste tre decennierna och är idag mycket omfattande. Den
1 För att förenkla skrivsättet använder jag fortsättningsvis uttrycken ”lärare” och ”elever”.
visar att relationers kvalitet är avgörande för elevers utveckling – kognitivt, socialt och emotionellt (Roorda m.fl., 2017). Relativt få studier handlar emellertid om hur relationer mellan lärare och elever byggs i samspel i praktiken. I en forskningsöversikt påstås att det finns behov av ”metoder som kan fånga in den komplexa dynamik och de kontextspecifika fenomen som undersöks” (Hagenauer & Volet, 2014, s. 384, min övers.). Den här boken svarar an på det behovet. MRA innebär ingående studium av samspel och relationer, och de som samspelar här är lärare och elever.
Mikroskopisk relationsanalys (MRA)
MRA är ett alternativ till andra metoder då man vill undersöka pedagogisk praktik ur ett relationellt perspektiv. Låt oss säga att du tänkt studera hur grundskoleelevers lärande påverkas av relationer mellan lärare och elever – hur skulle du kunna gå till väga? Du skulle kunna lämna ut enkäter med frågor till hundratals elever och/eller lärare och sedan skapa en övergripande bild av saken. Du skulle också kunna intervjua en mindre grupp elever och/eller lärare, och därigenom skapa mer ingående kunskaper om hur deltagarna uppfattar saken. Du skulle vidare kunna delta i och observera undervisning under en serie lektioner och sedan besvara frågan utifrån dina anteckningar om hur lärare och elever samspelar. Enkäter, intervjuer och observationer är etablerade datainsamlingsmetoder inom utbildningsforskning. De är också de vanligaste metoderna när lärarstudenter samlar in empiri till sina självständiga arbeten. En metod som används mindre ofta är videoobservation. Du skulle kunna videofilma undervisning och sedan gå in på djupet i vad som händer i interaktionen på filmerna. Videoinspelningar är det material som främst rekommenderas för MRA-studier.
Om du står inför att göra en MRA-studie behöver du få tillgång till ingående beskrivningar av den pedagogiska praktiken. Med MRA intresserar du dig för vad som händer mellan människor i realtid. I bästa fall har du även tillgång till material som rör hur relationer har utvecklats över tid. Men ju mer översiktligt perspektiv du intar, desto
mer abstrakt kunskap, det vill säga desto grövre bild får du av vad som äger rum i möten mellan verkliga människor. Med MRA eftersträvas konkretion. Hur samspelar lärare och elever ”här och nu”? Vad betyder samspelet för deras relationer? Vad betyder relationerna för elevernas utveckling och lärande? Sådana frågor är centrala inom MRA och vägleder oss i den här boken.
I kapitel 9 ges en fördjupad bild av MRA utifrån fem teman. Avsikten är då inte att fastställa ett program eller framföra kategoriska påståenden. MRA är i dagsläget inget etablerat angreppssätt. Det metodologiska landskapet är på intet vis snitslat. Däremot ges i kapitel 9 förslag på vad man kan tänka på vid den här typen av studier. Om du som läsare har ett stort teoretiskt intresse kan du börja med det kapitlet och gå vidare med de andra. Här följer en kort beskrivning av de fem temana.
1. MRA grundas på föreställningen att pedagogiska relationer primärt existerar i mellanrum mellan lärare och elever och formas i deras samspel.
2. MRA inriktas på att utforska pedagogiska relationer och de relationsnät som dessa ingår i.
3. MRA tar avstamp i inträngande beskrivningar av pedagogiskt samspel och analyserar delar av detta samt de helheter som delarna ingår i. Även de institutionella kontexter som samspel och relationer ingår i och är med om att forma beaktas.
4. MRA erkänner individers perspektiv i samspel och relationer; man tolkar och drar slutsatser om lärares och elevers tankar, känslor, motiv, strategier och så vidare.
5. MRA baseras på videoinspelningar av pedagogisk praktik. Sådana data möjliggör detaljerat, ingående studium av pedagogiska relationer.
Vad som i första hand utmärker MRA är omsorgsfullt studium av verbalt och icke-verbalt samspel i autentiska, ”verkliga” situationer, hur relationer byggs i detta samspel och vad relationsbyggandet har för pedagogiska implikationer. MRA har använts i en rad studier tidigare (se t.ex. Aspelin, 2010,
2022) men dess konturer är fortfarande oskarpa. Mycket arbete återstår innan MRA är ett välgrundat metodologiskt och metodiskt koncept. Detta får konsekvenser för hur du som läsare bör uppfatta de kapitel som följer. Bokens författare har haft stort utrymme att förhålla sig prövande och kreativt till MRA. I kapitlen påstås inte att ”så här ska man genomföra MRA-studier”. Däremot ger vi exempel på vad MRAstudier – eller MRA-inspirerade studier – är och kan bidra med.
Vi påstår att MRA har något viktigt att tillföra forskare, lärare, lärarstudenter och lärarutbildare. Undervisning uppfattas på olika sätt beroende på vilket perspektiv som intas. Den forskare och lärare som intar MRA-perspektiv tar fram ”förstoringsglaset”, skiftar mental växel och uppmärksammar skeenden som ofta passerar obemärkt förbi. Där igenom kan hen få insikter om det ögonblickliga samspelets betydelse för relationer, elevernas lärande och undervisning i vidare mening.
Bokens upplägg
Boken innehåller tio kapitel, detta inledande och nio till. Kapitlen har behandlats vid seminarier i FoRP under åren 2023–2024. Som framgått innehåller kapitlen mikrostudier där författarna använder eller har inspirerats av MRA. Flera olika utbildningssammanhang avhandlas: förskola, grundskola, anpassad grundskola, gymnasieskola och högre utbildning. I det följande beskrivs bokens disposition och innehåll.
I kapitel 2 utforskar Linda Plantin Ewe och Jonas Aspelin lärares relationskompetens i en högstadieklass och i relation till en elev med neuropsykiatriska svårigheter.
I kapitel 3 studerar Sofia Lindberg virtuella simuleringar i högskoleutbildning och närmare bestämt hur studenter tränar sin relationskompetens i samspel med avatarer.
I kapitel 4 visar Katarina Nilfyr hur barns sociala anpassning kan gå till i en förskolekontext, med fokus på samspel, relationsbyggande och känslor.
I kapitel 5 studerar Anders Eklöf och Christel Persson kommunikation mellan lärare och elever i ett gymnasieklassrum samt diskuterar
vad lärarens pedagogiska takt innebär för elevernas utrymme att framträda som subjekt.
I kapitel 6 granskar Daniel Östlund pedagogers kommunikation med en elev med intellektuell funktionsnedsättning och visar att olika kommunikationsmönster ger eleven olika handlingsmöjligheter.
I kapitel 7 undersöker Adam Droppe hur känslor samordnas under en lektion på högstadiet, med fokus på den stämning som uppkommer i samspelet mellan lärare och elev.
I kapitel 8 riktar Cecilia Segerby och Jonas Aspelin blicken mot onlineundervisning i högskolan och visar hur en lärares relationskompetens tar sig uttryck i denna.
I kapitel 9 skisserar Jonas Aspelin på riktlinjer för MRA.
Kapitel 10 är ett diskussionskapitel som samtliga författare bidrar till. Vi resonerar om hur mikrostudier kan fördjupa förståelsen av pedagogiskt samspel och pedagogiska relationer. Vidare argumenterar vi för att lärare, lärarstudenter och lärarutbildare kan använda mikrostudier för att förbättra undervisning och skapa en god lärmiljö.
Samtliga empiriska studier i boken har designats och genomförts i enlighet med de etiska krav och riktlinjer som Vetenskapsrådet (2017) ställer avseende studier i humaniora och samhällsvetenskap. Det innebär bland annat att deltagarna informerats om syfte, design och procedur, att alla empiriska data hanterats konfidentiellt och att olika åtgärder vidtagits för att minska risken att deltagarna kan identifieras. Skriftligt medgivande har inhämtats från alla deltagare i samband med att de informerats om studiens syfte och vad deras medverkan innebär.
Bokens författare förenas i övertygelsen att MRA kan vara ett värdefullt verktyg för den som vill förstå hur goda relationer förverkligas eller motverkas i pedagogisk praktik. Relationer byggs sällan med standardiserade metoder, till exempel tekniker som används på samma sätt i varje situation eller i kontakter med alla elever. MRA-studier tyder snarare på att lärare främst bygger goda relationer genom att vara uppmärksamma och svara på vad som sker i unika situationer. Vad lärare i första hand behöver – och vad lärarstudenter i första hand behöver utveckla – är pedagogisk omdömesförmåga i möten med elever eller, med andra ord, ett slags mikrosocialt artisteri. Detta tema återkommer på flera ställen i boken.
2. Lärares relationskompetens
i relation till en elev med NPS
i ett högstadieklassrum1
Linda Plantin Ewe & Jonas Aspelin
Det är bildlektion i en klass i årskurs 8 och eleverna har fått i uppgift att välja bilder på nätet som de ska arbeta med i ett projekt. En elev söker efter bilder på katter. Läraren ställer sig bredvid och eleven uttrycker: ”Jag hatar den katten.” Läraren svarar ”Ja, men då ska vi inte, om du redan hatar den ska vi inte ta den”, varpå eleven säger: ”Jag hatar å se den.” Elevens negativa attityd är omisskännlig. Hur kan samspelet ta en positiv vändning? Hur kan läraren motivera eleven att arbeta med uppgiften?
Som lärare ingår vi dagligen i en mångfald av relationer med våra elever. Vissa relationer tycks nästan byggas av sig själva, medan andra skaver, trots våra bästa intentioner. När relationer inte fungerar kan lärare lätt känna sig frustrerade, skamsna och maktlösa. Inte sällan sker det i relation till elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar
1 Kapitlet baseras på artikeln ”Teachers’ relational competence towards students with neurodevelopmental symptoms: a microscopic relational analysis” i tidskriften Journal of Research in Special Educational Needs (Ewe & Aspelin, 2024).
(NPF). Vår erfarenhet av utbildning av blivande och verksamma lärare är att man ofta efterfrågar positiva exempel där lärare och elever med NPF möts på ett ömsesidigt respektfullt och samtidigt produktivt sätt. I det här kapitlet skildrar vi sådant samspel mellan en lärare och en elev som vid tillfället för studien var under utredning för ADHD och/eller autism. Vi väljer därför att tala om en elev med neuropsykiatriska svårigheter (NPS). Fokus i kapitlet riktas mot lärarens relationskompetens i förhållande till denna elev. Vi använder mikroskopisk relationsanalys (MRA) för att skapa förståelse för hur läraren främjar en god relation med eleven. Hur gör läraren i det inledande exemplet för att motivera eleven att gå framåt med sin uppgift? Vad kan vi som lärare lära av exemplet?
Tidigare forskning visar att lärare generellt upplever relationer till elever med NPF som problematiska, med mer konflikter, mindre känslomässig närhet och mindre samarbete än i andra elevkontakter (Blacher m.fl., 2014; Ewe, 2019). Den problematiska upplevelsen delas av eleverna, som tenderar att känna sig avvisade av sina lärare i betydligt högre grad än vad andra elever gör (Ewe, 2019). Denna föreställning styrks av Riksförbundet Attentions (2023) skolenkät, där vårdnadshavare anger elevers bristande relationer med lärare som en orsak till oro för barnens skolgång. Vidare visar Autism Sveriges (2022) skolenkät och en rapport från Skolinspektionen (2014) att elever med NPF ofta upplever att de inte blir lyssnade på av sina lärare. I en senare rapport från Skolinspektionen (2023) granskas hur 30 svenska skolor arbetar för att skapa tillgängliga lärmiljöer för elever med NPS och där framgår att 22 av skolorna har brister gällande detta.
Den bild av problematiska relationer som ges av forskningen och i rapporter är förstås bekymmersam, inte minst då goda relationer mellan elever och lärare framstår som särskilt viktiga för elever med svårigheter med social interaktion (Meehan m.fl., 2003), något som utmärker individer med NPF-diagnos (American Psychiatric Association, 2013). Om eleverna känner sig avvisade kan deras hyperaktiva och utagerande beteenden utlösas och triggas (Al-Yagon, 2016), vilket i sin tur kan leda till ytterligare känslor av avvisande, med en negativ relationsspiral som följd. Negativ uppmärksamhet och avvisande från läraren riskerar därtill att leda till avvisande från kamrater
till …
(Gwernan-Jones m.fl., 2016). Det omvända, en relation som karakteriseras av närvaro, empati och respekt, ökar däremot möjligheten för väl fungerande kamratrelationer (Gwernan-Jones m.fl., 2016). Undervisning med elever med NPF ställer alltså höga krav på lärarens förmåga att kommunicera på sätt som gör det möjligt för eleverna att lyckas, socialt såväl som ämnesmässigt. Sådan förmåga benämns ofta relationskompetens. I vid mening står begreppet för lärarens förmåga att bygga goda relationer och bemöta elever på sätt som bidrar till utveckling och lärande (Aspelin, 2018). I nästa avsnitt ges en mer precis definition. Som lärare har vi ett stort och viktigt ansvar för relationer till och mellan elever, ett ansvar som behöver förvaltas varsamt om en trygg, dynamisk och stimulerande skolvardag ska bli möjlig för eleverna. Detta låter nog enkelt för somliga, men forskning visar att relationsskapande är den del av uppdraget som lärare finner svårast (Strachan, 2020). Lärare känner sig ofta både osäkra och ensamma i sitt relationsarbete (Skibsted & Matthiessen, 2016). En möjlig förklaring till detta är bristande relationell förberedelse i lärarutbildningarna (Aspelin & Östlund, 2020). I en rapport från Lärarnas Riksförbund (2016) framgår att momentet ”Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap” är ett av de utbildningsområden som lärarstudenter förberetts minst på.
Liknande resultat framgår i en rapport om tidigare lärarstudenters syn på lärarutbildningen (LUK Uppsala universitet, 2018).
Utbildning handlar i grund och botten om samspel mellan människor. Lärarens förmåga att bygga goda relationer med elever är viktig i all slags undervisning, men det finns skäl för att påstå att förmågan är särskilt viktig i fråga om elever med NPF. Svårigheter med sociala relationer är nämligen utmärkande för individer med en NPF-diagnos (American Psychiatric Association, 2013). Dessa relationer ställer alltså särskilda krav på lärarnas relationella beredskap (Ewe, 2022).
Relationell beredskap betecknar att läraren, förutom att ha kunskap om funktionsnedsättningen, är uppmärksam på elevens signaler och fångar upp och responderar på dessa i syfte att stödja elevens framsteg. Uttryckt lite mer precist innebär det att läraren är skicklig på att förutsäga och förekomma elevers beteenden: läraren läser av elevens beteende i en viss situation, beaktar hur eleven kan tänkas respondera
& Jonas
på ett visst skeende eller beteende och agerar för att elevens respons ska ta en konstruktiv riktning. Lärarens bemötande bildar på så vis en stödstruktur för eleven i hens relationsbyggande och lärande. Relationell beredskap innefattar även att läraren är medveten om sina egna känslomässiga reaktioner på elevens beteende och undviker att uppslukas av sina egna eller elevens känslor, till exempel skam eller ilska. Relationell beredskap är med andra ord en pendlande rörelse mellan observation och reflektion i lärarens medvetande; läraren läser av elevens signaler, reflekterar över sina känslomässiga reaktioner samt svarar på sätt som är fruktbara för samspelet och elevens utveckling.
Tidigare forskning från vår forskningsgrupp (t.ex. Aspelin & Eklöf, 2022; Nilfyr, 2023; Segerby, 2022) visar att detaljerade studier av verbal och icke-verbal interaktion mellan lärare och elever kan skapa ingående kunskaper om pedagogiska relationer. Det finns emellertid ingen forskning där man anlagt mikroperspektiv på relationer mellan lärare och elever med NPS, vilket vi gör i det här kapitlet.
Relationskompetensmodellen
Vi utgår från idén att utbildning primärt äger rum mellan människor. Det vore till exempel inte meningsfullt att tala om undervisning utan att också tala om relationer mellan lärare och elever. För att utveckla kunskaper om relationer behövs ingående information om socialt samspel. Vad som också behövs är en tydlig definition av begreppet relation. Vi definierar det här med stöd i Thomas Scheffs (1990) teori. Relationer – eller som Scheff ofta talar om: sociala band – står för de kopplingar som uppstår mellan människor som möts och som hela tiden skiftar form. Det som i första hand avgör relationernas karaktär är hur individerna kommunicerar med varandra. Vad menar vi då med relationskompetens? Vi utgår från relationskompetensmodellen (Aspelin, 2018) som bygger på empiriska studier av relationer mellan lärare och elever (se t.ex. kapitel 9) och har inspirerats av Scheffs teori. I modellen definieras relationskompetens av följande tre delbegrepp (se även kapitel 3):
• kommunikativ kompetens: lärarens förmåga att kommunicera verbalt och icke-verbalt så att det uppstår ömsesidig förståelse och respekt i mötet
• differentieringskompetens: lärarens förmåga att reglera graden av närhet och distans i relation till eleven
• socioemotionell kompetens: lärarens förmåga att hantera känslor i relationer, såväl sina egna som elevens.
I den följande analysen använder vi relationskompetensmodellen för att visa hur en lärares relationskompetens tar sig uttryck i mötet med en elev med NPS.
Videoobservationer och urval av episod
Videoinspelningar har fördelen att komplexa, mångfacetterade och svårfångade fenomen kan brytas ner och studeras i detalj vid upprepade tillfällen (Blikstad-Balas, 2017). Inspelningarna möjliggör även för forskaren att studera icke-verbala handlingar, vad de betyder för relationer och huruvida de stämmer överens med verbala handlingar, något som är viktigt för att förstå mellanmänskliga fenomen (Aspelin, 2022).
Inom ramen för ett avhandlingsprojekt om lärares relationskompetens i relation till elever med ADHD (Ewe, 2022) genomfördes videoobservationer i sju klassrum i årskurs 6–9. Till föreliggande kapitel har vi valt ut en lektion från den större mängden videodata som samlades in i projektet. Vi har därefter valt ut en episod från lektionen och ett exempel från episoden för ingående studium. Ett viktigt motiv till valet av lektion följer av vad som framkom i djupintervjuer med de elever med NPS som deltog i projektet: vi valde en lektion med den lärare som eleverna ansåg sig ha bäst relation till. Vidare valde vi en episod under lektionen som belyser det som står i fokus för kapitlet, det vill säga hur lärare agerar för att främja goda relationer med elever med NPS. Vi gjorde först en inträngande MRA av hela episoden, vilken varade cirka 1 minut (se beskrivning i nästa avsnitt). Sedan valde vi ut en excerpt från episoden som belyser lärarens relationskompetens, och det är den som analyseras i detalj i det följande. Läsaren kan här notera att termen excerpt i boken används i bemärkelsen ett utdrag ur en längre interaktion där delar som är relevanta för analysen synliggörs.
3. Att träna relationskompetens i samspel med avatarer
Sofia Lindberg
Läraren ber avatareleverna att räcka upp handen om de har förstått att de ska planera ett disco. Alla utom Jasmine räcker upp handen. Läraren frågar Jasmine om hon inte har varit med när klassen har pratat om att de ska planera ett disco. Jasmine svarar: ”Äh. Jo. Det kanske stämmer. Jag är lite osäker. Det kanske stämmer, men jag tror att Ethan kanske sagt nåt om det.” Läraren frågar: ”Känner du att du är med på idén?” Jasmine svarar: ”Ja. Äh. Ja, det är jag väl. Alltså, det beror på. Jag kanske inte kan hjälpa. Jag vet inte.” Hur kan läraren visa hänsyn till Jasmines osäkra beteende och samtidigt stödja henne att våga uttrycka sig?
Att vara lärare innebär att möta en mångfald av elever med olika egenskaper, bakgrunder och behov. En av de utmaningar som lärare ställs inför är att bygga goda och stödjande relationer med elever, det vill säga relationer som genomsyras av förtroende, tillit, ömsesidig respekt och omsorg. Relationer byggs inte enligt några standardiserade metoder som fungerar på samma sätt för alla lärare och elever i alla situationer, utan genom att lärare är uppmärksamma och responsiva i unika interaktioner med elever.
Det här kapitlet utgår från en något annorlunda interaktion som du som lärarstudent eller lärare kanske inte stött på tidigare, nämligen en
virtuell simulering med avatarer. En avatar i det här sammanhanget är en avbild av en människa som getts vissa typer av egenskaper och förmågor och som kan interagera. Det kan kanske förefalla egendomligt att studera interaktion och relationer i en avatarkontext, men som jag ska visa kan det vara såväl meningsfullt som relevant. Jag vill dock klargöra att en virtuell simulering inte återskapar alla nyanser av mänsklig kommunikation. I stället inkluderar simuleringen valda beteenden och processer som finns i verkliga situationer. Om jag till exempel tolkar känslor i en interaktion mellan en människa och en avatar så sker detta utifrån vilka känslor avataren ger uttryck för och (förstås) inte utifrån att avataren faktiskt skulle ha känslor.
I detta kapitel görs en ingående och detaljerad studie av vad som händer i en utmanande interaktion mellan en lärare och en avatar, och vad samspelet innebär för deras relation. Lärarens framtoning och sätt att kommunicera med avataren är i fokus och jag kommer att ge exempel på hur lärarens relationskompetens tar sig uttryck i möte med avataren. Poängen med att använda avatarteknik är att det möjliggör träning av lärarkompetenser redan under utbildningen och att man kan interagera i en kontrollerad och trygg miljö utan risk att negativt påverka riktiga elever (Howell & Mikeska, 2021; McGarr, 2021). Kapitlet syftar till att belysa vad mikrostudium av samspel och relationer innebär och vad det kan bidra med i utbildning i en avatarkontext. Mer specifikt används mikrostudium för att analysera relationskompetens i interaktionen mellan speciallärare och avatarer. Ett mindre uttalat, men ändå viktigt, syfte med kapitlet är att visa att avatarteknik är en möjlig metod för att träna relationskompetens och vilka aspekter av relationskompetens som är möjliga att träna.
När virtuella simuleringar genomförs finns det ett urval av avatarer att välja mellan. Inför en simulering skapas ett scenario baserat på vilka kunskaper och förmågor du som lärarstudent eller lärare förväntas utveckla. Avatarerna liknar och agerar som riktiga människor, exempelvis elever, kollegor eller föräldrar, men de påverkas (förstås) inte av händelserna i simuleringen. Virtuella simuleringar ger lärare på högskolor och universitet möjlighet att anpassa scenarier efter studenternas behov, och graden av utmaningar i interaktionen kan ökas när studenterna blir mer erfarna.
Figur 3.1 Interaktion mellan en lärare och avatarerna Savannah, Dev, Ava, Jasmine och Ethan.
Tekniken gör det möjligt för studenter att öva interaktion med avatarer innan de kommer ut i verksamheten för att arbeta med riktiga elever. Vid simuleringen deltar en lärarutbildare, som introducerar scenariot och leder sessionen, och en grupp studenter. Utöver studenterna som är aktiva i sessionen kan ytterligare studenter delta som observatörer. Studenten som interagerar med avatarerna (se figur 3.1) kan när som helst pausa simuleringen för att diskutera sitt tillvägagångssätt eller be övriga deltagare om råd. Därefter kan studenten, baserat på vad som framkommit i diskussionen, fortsätta simuleringen.
Vad vet vi om lärare–elev-relationer och avatarer?
I forskning betonas betydelsen av goda relationer mellan lärare och elever. Det finns belägg för att lärare–elev-relationer är viktiga både för elevers kunskapsutveckling och för deras sociala utveckling (Ettekal & Shi, 2020) och särskilt viktiga för elever med funktionsnedsättning (Sabol & Pianta, 2012). Många lärare känner sig osäkra när det gäller att bygga relationer med elever och anser att detta är den svåraste delen av deras arbete. Lärare som känner sig osäkra på att bygga relationer upplever dessutom att de lämnas ensamma i detta arbete (Skibsted & Matthiesen, 2016). Speciallärare och specialpedagoger anser att
goda och stödjande relationer är grundläggande i deras arbete och att relationskompetens är särskilt viktig i deras profession, men de säger samtidigt att de inte har fått specifik utbildning om hur man bygger relationer med elever (Aspelin m.fl., 2021). Lärares förmåga att bygga stödjande relationer är en grundläggande kompetens vid sidan om didaktisk kompetens och ledarskapskompetens (Nordenbo m.fl., 2008). Den relationella förmågan är inte något som lärare antingen har eller inte har, utan något som kan tränas och utvecklas (Jensen m.fl., 2015). Sammanfattningsvis visar alltså forskningen att goda och stödjande relationer mellan lärare och elever är en väsentlig och samtidigt utmanande del av lärares arbete samt att relationskompetens är en kompetens som kan tränas och utvecklas.
Det finns en lång historia av forskning om klassrumssimuleringar i lärarutbildning, där man till exempel använt traditionella rollspel (McGarr, 2021). Däremot är virtuella simuleringar med avatarer något som har ökat i sammanhanget först på senare tid (Dieker m.fl., 2014). Sannolikt kommer det också att öka ytterligare och utvecklas i takt med att tekniken förbättras (McGarr, 2021). Studier har visat att virtuella simuleringar med avatarer möjliggör för lärarstudenter att överbrygga klyftan mellan teori och praktik i en virtuell miljö där de kan träna olika scenarier och förbereda sig för sin kommande profession (McGarr, 2021). Andra fördelar med virtuella simuleringar är att de möjliggör upprepade träningstillfällen och förbättrar deltagarnas färdigheter i att hantera utmanande interaktioner (Hudson m.fl., 2019). Ytterligare en fördel med virtuella simuleringar, som jag berört tidigare, är att interaktionen äger rum i en kontrollerad och säker miljö där blivande lärare och blivande speciallärare kan öva på situationer som gynnar deras eget lärande utan att eventuella misstag påverkar riktiga elever (Howell & Mikeska, 2021; McGarr, 2021). I verkliga klassrum kan misstag som lärare gör skada deras relationer med elever (Dieker m.fl., 2014). I en systematisk forskningsöversikt granskades vilka kompetenser blivande lärare utvecklar genom att träna i virtuella simuleringar. Av de inkluderade studierna fokuserade 22 studier ledarkompetens, tre studier didaktisk kompetens och en studie relationskompetens. Oavsett vilken kompetens som tränades indikerade
3. att träna relationskompetens i samspel med avatarer
studierna lovande resultat avseende vad virtuella simuleringar kan åstadkomma (Lindberg & Jönsson, 2023).
Sammantaget visar alltså forskningen om virtuella simuleringar med avatarer att de har ökat inom lärarutbildning samt att en viktig fördel med dem är att de gör det möjligt för studenter att träna och utveckla färdigheter i en trygg miljö.
Relationskompetens och döljande beteende
Begreppet relationskompetens uppmärksammar kvaliteten i lärare–elev-relationer i pågående interaktion (Aspelin, 2017). I det här kapitlet används relationskompetensmodellen (Aspelin, 2018; Aspelin & Jonsson, 2019; se även kapitel 2) som analytiskt verktyg för att förstå hur relationskompetens visar sig i praktiken. Modellen består av tre delkompetenser: kommunikativ kompetens, differentieringskompetens och socioemotionell kompetens. Kommunikativ kompetens är lärarens förmåga att kommunicera verbalt och icke-verbalt för att uppnå en hög grad av samstämmighet i förhållande till eleven. Denna kompetens visas när läraren främjar ömsesidig förståelse och respekt i interaktionen med eleven. Differentieringskompetens handlar om lärarens förmåga att agera så att läraren och eleven varken kommer för nära varandra eller distanseras för mycket från varandra. På så sätt skapas utrymme för båda parter att uppfatta sig själva som individer, utan att de sociala banden äventyras. Socioemotionell kompetens är lärarens förmåga att hantera känslor i relationer, såväl sina egna som elevens.
Lärarens relationskompetens förstås alltså som en pågående process av interaktion och erfarenhet, där lärarens handlingar gynnar relationen med eleven. Relationskompetens innebär en förmåga att kommunicera för att uppnå hög grad av samstämmighet och differentiering samt att lärarens och elevens känslor hanteras konstruktivt och riktas mot utbildningsmålen. De tre kategorierna i modellen är analytiska; de utgör vanligtvis inte separata delar i den pedagogiska praktiken (Aspelin & Jonsson, 2019).
I detta kapitel används relationskompetensmodellen för att analysera
Samspel och relationer i pedagogisk praktik
Mikrostudier i skola, förskola och högre utbildning
Jonas Aspelin (red.)
När lärare och elever samspelar är varje ögonblick händelserikt. Undervisning byggs upp av en enorm mängd skeenden som kan ha stor betydelse i stunden, men också på längre sikt.
Den här boken utforskar de komplexa samspel som formar relationer i pedagogiska sammanhang. Författarna erbjuder en djupgående undersökning av de mikrosociala möten som utgör grunden för undervisning och andra pedagogiska aktiviteter.
I en tid då relationell pedagogik får en alltmer framskjuten plats i utbildning visar boken vad små, subtila interaktioner kan betyda för elever och lärare. Författarna presenterar studier från olika utbildningsmiljöer – skola, förskola och högre utbildning – och belyser hur relationer byggs och stärks i ett ”här och nu”. Genom videoobservationer och detaljerade analyser av samspel kan lärare få uppslag till att utveckla sin relationskompetens och fördjupa sitt pedagogiska omdöme.
SAMSPEL OCH RELATIONER I PEDAGOGISK PRAKTIK inspirerar till att förstå och förbättra den pedagogiska praktiken, genom att lyfta fram dess osynliga, till synes banala men ändå väsentliga sidor.
Boken vänder sig till lärarstudenter, verksamma lärare, lärarutbildare och forskare som vill få insikter om det ögonblickliga samspelets betydelse i deras arbete. Bokens författare är verksamma vid Högskolan Kristianstad och i forskningsmiljön Forskning Relationell Pedagogik (FoRP).
Bokens redaktör är Jonas Aspelin, professor i pedagogik vid Högskolan Kristianstad.