A������undervisa i förskolan
METODER OCH VERKTYG
INNEHÅLL
1. INLEDNING
2. DEN FYSISKA LÄRMILJÖN
3. DEN SOCIALA LÄRMILJÖN
4. PLANERA UNDERVISNINGEN
5. SPRÅKET ÄR VIKTIGAST!
6. PROGRESSION I LÄRANDET
7. UTVÄRDERA ATT DET SKER ETT LÄRANDE
Uppföljning och utvärdering ....................................................................................... 135
Förskolans utvärderingsuppdrag ............................................................................... 136
Spontana utvärderingar i stunden ............................................................................. 138
Utvärdera att barnen får del av läroplanens lärande ............................................ 140
Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet 147
Prova i verksamheten .................................................................................................. 153
8. GENOMFÖRA UNDERVISNINGEN
Dags att undervisa! ....................................................................................................... 160
Bygga upp aktivitetens flöde ....................................................................................... 161
Utveckla tänkandet 165
Lek och lärande...............................................................................................................172
Prova i verksamheten ................................................................................................... 177
9. ÅTERKOMMANDE OCH KÄNDA RUTINER
Rutiner i undervisningen .............................................................................................. 181
Tänk igenom rutinernas progression och mål.........................................................185
Prova i verksamheten .................................................................................................. 190
10. TRICKS OF THE TRADE I UNDERVISNINGEN
Lära av skickliga undervisare 195
Organisera gruppen ...................................................................................................... 196
Använd effektiv dialog ................................................................................................. 201
Gör överenskommelser i personalgruppen ............................................................ 206
11. EPILOG
Tre råd till dig
Råd 1: Börja undervisa direkt .....................................................................................
Råd 2: Felsök i din undervisning om det går galet.................................................219
Råd 3: Undervisa i den proximala utvecklingszonen ............................................220
..................................................................................................
BILAGOR
A. Mall för FÖPP, förskolepedagogisk planering ....................................................
B. Stödmatris för utvärdering av den språkutvecklande undervisningen ........
1 INLEDNING
– Kom igen, nu hoppar vi!
Förskolläraren på gården visar barnen hur aktiviteten ska genomföras. Hen dansar, hoppar och sjunger ibland med i sången från högtalaren, som handlar om att göra olika rörelser. Barngruppen med ett- till treåringar tittar på förskolläraren och på kompisarna och härmar rörelserna. De är mycket engagerade. Förskolläraren sätter hela tiden ord på rörelserna och visar tydligt hur de ska göras.
Under en paus i musiken vänder hen sig till mig, som besöker förskolan för att observera undervisningen, och pekar mot en annan aktivitet på gården: – Vill du se undervisning så är den där borta!
Jag går dit. Där håller en annan förskollärare en genomgång av siffror med en grupp barn. Hen pekar på en siffra och barnen ska säga vad siffran heter. Barnen verkar redan kunna siffrorna och de är ganska ointresserade. Flera tittar bort mot gruppen som rör sig till musiken.
UNDERVISNING – VAD ÄR DET?
Den här boken handlar om undervisning på förskolan och hur man kan göra för att den ska utveckla lärande. Boken är tänkt som en introduktion och hjälpreda för dig som arbetar i förskolan som förskollärare eller barnskötare1, eller som går en förskollärar- eller barnskötarutbildning.
Men vad är egentligen undervisning, kanske du undrar? Enkelt uttryckt är undervisning det du gör för att barnen ska lära sig något. Lärande är istället de tankemässiga processer som händer inuti barnen när de lär sig något nytt. De här processerna brukar kallas för kognitiva processer.
1 I den här boken kommer jag för enkelhetens skull att kalla alla för förskollärare, även om det i de flesta fall lika gärna kan röra sig om barnskötare.
UNDERVISNING
Det du gör för att åstadkomma lärande
LÄRANDE
Det som sker i barnet
Förhållandet mellan undervisning och lärande (Pihlgren, 2017).
Undervisning och lärande hör alltså, som bilden visar, ihop. Men det är inte samma sak. Lärande kan också ske utan att någon undervisar: Kanske barnet lär sig av något som händer på väg till förskolan eller av kompisarna.
Det är förstås inte heller självklart att barn lär sig bara för att någon undervisar dem. Om de redan kan det som presenteras lär de sig ju inget nytt.
Istället blir de kanske uttråkade och tappar intresset. Det verkar hända i en av aktiviteterna i observationsutdraget i början av kapitlet. Förskolläraren som presenterar siffror verkar inte ha klart för sig att barnen redan kan dem och fortsätter trots att barnen har tappat intresset.
Det du undervisar om kan också vara för svårt för barnen. Då lär de sig inte heller, eftersom de inte förstår innehållet. Du måste alltså hitta rätt område att undervisa om för att det ska ske ett lärande.
Den proximala utvecklingszonen
Den ryske utvecklingspsykologen Lev S. Vygotskij har haft stort inflytande på våra nuvarande läroplaner, trots att han verkade på 1920- och 1930-talen. Han kallade området där undervisningen ska ske för den proximala utvecklingszonen, den möjliga utvecklingszonen.
Vygotskij (1978) menade att barn (och vuxna med för den delen) alltid har saker som de redan kan på egen hand och inte behöver lära sig. Det är deras nuvarande utvecklingszon. Det finns också en zon som barnen ännu inte kan komma åt. Den utvecklingszonen ligger bortanför det som de kan lära sig, eftersom de ännu saknar förutsättningar eller erfarenheter. En tremånaders baby kan exempelvis inte lära sig att gå hur mycket du än tränar den. Babyn saknar biologiska förutsättningar för att kunna gå. Har ett barn ännu inte förstått hur man adderar tal är det svårt för det att förstå hur man multiplicerar tal, eftersom multiplikation är upprepad addition. Det ligger i den utvecklingszon som barnet ännu inte kan komma åt.
Den proximala utvecklingszonen ligger mitt emellan de här två zonerna – den som barnen greppar på egen hand och den som de ännu inte kommer åt på grund av att de saknar förutsättningarna och erfarenheterna. Den proximala zonen är en zon som barnen kan komma åt, men bara med stöttning av någon mer kunnig, exempelvis förskolläraren. Ett barn kan tillsammans med dig göra saker som det inte kan på egen hand. Med hjälp av dina frågor, din undervisning och kanske stöd av kamraterna kan barnet lära sig mer och mer. Till slut kan det göra det på egen hand. Då har kunnandet blivit en del av barnets nuvarande utvecklingszon. I och med det uppstår nya områden som ni kan ta itu med tillsammans.
Vygotskij menade att det är i den proximala utvecklingszonen som förskolläraren har sitt viktiga arbetsområde. Det är här undervisningens fokus ska ligga.
OLIKA TEORIER STYR UNDERVISNINGENS UTFALL
Undervisning är ett begrepp som relativt nyligen har blivit aktuellt i förskolan. Begreppet infördes i läroplanen 2018 (Lpfö 18). Innan dess användes begreppen lärande och utveckling, men som vi har sett beskriver detta snarare utfallet av undervisningen. Att undervisningsbegreppet inte använts har historiska och teoretiska förklaringar.
Samspelsteorierna
Vygotskijs teorier har som sagt påverkat dagens läroplan i hög grad. I hans och andra närbesläktade teorier tänker man sig att lärande sker som en konsekvens av samspelet mellan förskollärare, barn och omgivning. Enligt
Vygotskij och samspelsteorierna hör undervisning och lärande samman, och både barnen och förskolepersonalen är aktiva i processen.
Mognadsteorierna
En lång tid under förskolans tidiga historia var det istället andra pedagogiska teorier som styrde det som skedde i förskolan. Förskolepedagogiken i barnträdgårdarna från 1850-talet och senare i daghemmen från 1930-talet influerades av mognadsteorier, där lärande ses som något biologiskt, alltså något som människan har med sig i sin genetiska kod. Den tyske pedagogen Friedrich Fröbel beskrev lärandet som när ett litet frö växer och blir en stor och livskraftig planta. På samma sätt ska barnet växa i barnträdgården. Den amerikanske barnpsykologen Arnold Gesell, och senare även den schweiziske psykologen och biologen Jean Piaget, beskrev olika steg i mognaden som de menade att alla barn genomgår.
I mognadsteorierna är lärande alltså beroende av den biologiska mognaden, inte av vad förskolläraren gör. Mognaden kan endast uppmuntras, inte påverkas. Undervisningen reduceras till att se till att omgivningen är lugn, harmonisk och välutrustad, så att barnet kan utvecklas ifred.
Barnträdgårdslärarinnan eller dagisfröken ska helst inte störa barnets utveckling, eftersom barnet själv visar vad det är intresserat av. Istället ska hon tillhandahålla material för barnet att laborera med själv.
I min forskning gör jag ofta observationer av förskolor. Ett sådant observationsutdrag finns i inledningen av det här kapitlet, och du kommer att få läsa fler längre fram i boken. Ofta kan jag i observationerna konstatera att mognadsteorierna fortfarande dominerar på flera förskolor och att samspelsteorierna inte riktigt har slagit igenom ännu. Det är kanske inte så konstigt. Mognadsteorierna har funnits i förskolan och dess föregångare
i nästan tvåhundra år. Samspelsteorierna introducerades först i och med att förskolan fick en egen läroplan 1998.
Det som uppfattas som riktiga förskoleaktiviteter har ofta sitt ursprung i mognadsteorier – ”så här gör vi alltid på förskolan!” Det gäller exempelvis samling, fruktstund, läsvila och andra, liknande aktiviteter. Vissa av dem är genomtänkta och bra aktiviteter, andra kanske bör förändras, eftersom vi numera har en läroplan med en annan teoribakgrund. Det kommer jag att återkomma till i boken.
De behavioristiska teorierna
I mina observationer kan jag också se att en annan, tredje teorigruppering påverkar undervisningen, de behavioristiska teorierna. En huvudtänkare i den här teorigrupperingen är den ryske fysiologen Ivan Pavlov. Här ses lärande istället som en konsekvens av vad förskolläraren gör. Undervisningen är alltså starkt lärarstyrd och bygger på tanken att förskollärarens upplägg avgör vad lärandet blir. Pavlov menade att lärande sker genom att barnen ”betingas”, kodas, genom att i undervisningen möta korta moment och kontrollfrågor som de besvarar. På så sätt drillas de till kunskap.
Undervisningen påminner om traditionell katederundervisning som den kunde se ut i skolan historiskt: Läraren bestämmer vad eleverna ska lära sig och ser till att de drillas i kunskaperna. Ibland hör jag att undervisning som är påverkad av de behavioristiska teorierna kallas för ”skolifiering”, kanske beroende på just likheten med traditionell katederundervisning. Men det är en felaktig beteckning, idag är ju även skolans läroplaner influerade av Vygotskij och samspelsteorierna. De behavioristiska teorierna påverkar trots det både dagens undervisning i skolan och i förskolan. I förskolan sker det till exempel ofta i samband med samlingar och andra aktiviteter som uppfattas som skolliknande.
Flera teorier påverkar
Man kan alltså konstatera att alla de tre teorigrupperingarna – samspelsteorier, mognadsteorier och behavioristiska teorier – återfinns i dagens förskola och påverkar undervisningen, trots att läroplanen är inspirerad av samspelsteorier.
Förskolan är första steget i undervisningen
Sedan 2011 är förskolan en del av skolväsendet. Det innebär att förskolan är den första skolverksamheten som de flesta barn möter. I skollagen (SFS 2010:800) beskrivs undervisning som de processer som förskolläraren genomför för att åstadkomma det lärande som läroplanen beskriver. När skollagen beskriver undervisningen är det ett idealt tillstånd: Den bästa undervisningen leder till det bästa lärandet. Det är vårt uppdrag i förskolan att se till att det händer. Undervisning är all personals uppdrag. Förskolläraren har enligt skollagen dessutom ett särskilt uppdrag, nämligen att se till att undervisning sker, planeras och följs upp, och se till att den håller den kvalitet som anges i läroplanen.
Som stöd för att veta vilket lärande som ska åstadkommas finns läroplanen. Både skollagen och läroplanen är förordningstexter, lagar, som förskolepersonalen måste följa. De beskriver helt enkelt vilket lärande som Sveriges medborgare förväntar sig ska ske i förskolan, som ju till största del finansieras med skattemedel. Läroplanen visar vilken kunskap som förskolebarnet har rätt att få del av under förskoletiden.
Personal i förskolan behöver bryta ner materialet i läroplanen till områden som förskolegruppen kan arbeta med. Man behöver också tänka igenom progressionen i undervisningen, det vill säga hur man kan se till att undervisningen utvecklas vartefter barnen lär sig. Dessutom behöver undervisningen utvärderas, så att man ser att den leder till lärande hos barnen. Det kommer jag att beskriva längre fram i boken.
4
PLANERA UNDERVISNINGEN
– Här är de robotar som ni valde förra gången. Idag ska vi bygga lite på dem. Vad var det egentligen ni ville att de skulle kunna göra?
Förskolläraren delar ut en bild på roboten till respektive barn och barnen beskriver sin robots egenskaper för varandra. Därefter flyttar gruppen till ett bord som förberetts för bygget med olika material, limstift och limpistol.
Förskolläraren visar hur limpistolen fungerar och hur man ska hantera den för att inte bränna sig. Barnen påbörjar bygget.
Ett barn försöker under en längre stund att limma på en del på roboten med hjälp av limstift.
– Nej, det fastnar inte, säger barnet.
Förskolläraren, som har iakttagit försöket, säger:
– Hur skulle du kunna göra istället?
– Kanske med limpistolen? frågar barnet.
Förskolläraren nickar. Barnet provar och biten fastnar.
DEN PEDAGOGISKA LÄRMILJÖN
I det här och de fortsatta kapitlen i boken kommer vi att se på den pedagogiska lärmiljön ur olika perspektiv. Förskolans uppdrag är pedagogiskt – förskolan ska erbjuda barnen undervisning som leder till det lärande som specificeras i läroplanen. Som vi har sett i de tidigare kapitlen är både den fysiska och den sociala miljön viktiga komponenter i undervisningen. Men det räcker inte med en utvecklande fysisk miljö och en trygg, social miljö. Förskolläraren måste också ta tillvara och planera undervisningen, stötta barnens lärande och följa upp att lärande faktiskt sker. För att beskriva den pedagogiska miljön kan vi återvända till den första figuren i första kapitlet och komplettera den med ytterligare delar.
UNDERVISNING
Det du gör för att åstadkomma lärande
Hur syns undervisningens resultat i barnens lärande?
På vilket sätt behöver undervisningen förändras?
LÄRANDE
Det som sker i barnen
Den pedagogiska lärmiljön bygger på att förskolläraren planerar och följer lärandet.
För att förskolläraren ska kunna avgöra kvaliteten på undervisningen behöver hen observera det lärande som sker hos barnen, alltså tankebubblan i figuren: Hur syns undervisningens resultat i barnens lärande? Men det räcker inte med att iaktta och konstatera om barnen har lärt sig eller inte. Förskolläraren måste därefter reflektera över barnens proximala utvecklingszon, det vill säga över vad och hur hen ska fortsätta undervisa. Genom att ställa sig frågan: På vilket sätt behöver undervisningen förändras? får förskolläraren underlag för att planera nästa steg i undervisningen.
När är det inte undervisning?
Dagen på förskolan innehåller flera aktiviteter av olika karaktär. Ibland hör man förskolepersonal säga: ”Vi undervisar hela tiden.” Det hoppas jag verkligen inte! Undervisning är en aktivitet som pågår i barnets proximala utvecklingszon, det vill säga att barnet lär sig nya kunskaper, färdigheter, kompetenser och förmågor. I den här observationen spelar några treåringar och en förskollärare ett spel om färger. Är det undervisning?
– Vilken färg är det här? frågar förskolläraren ett av de tre barnen och pekar på tärningen.
– Blå! svarar ett barn.
– Har du någon blå?
Barnet pekar på sin spelbricka.
– Javisst, där är ju en blå! Vems tur är det nu att slå? Ja, det är du, Katti!
Vad blev det för färg?
– Gul!
Katti tar sin gula spelbricka och lägger den.
– Det är riktigt! Nu är de nästa.
Kanske har förskolläraren valt spelet i tron att det ska lära barnen färgerna. Men redan i det här korta utdraget står det klart att barnen kan de tre grundfärger som finns med i spelet. Det hör alltså till deras nuvarande utvecklingszon och inte till den proximala. Aktiviteten är knappast att betrakta som undervisning eftersom barnen redan behärskar lärandeinnehållet. Den är på sin höjd färdighetsträning, det vill säga att repetera erhållen kunskap så att den befästs. Kanske är spelandet mest ett tidsfördriv innan nästa aktivitet börjar.
Lära nytt är ansträngande
Den antika filosofen Sokrates menade att all ny förståelse förutsätter att man först hamnar i förvirring – att man upptäcker att det man förstått och trott innan inte stämmer. Det är ganska arbetsamt att lära nya saker, eftersom man ska tänka på ett nytt sätt, alltså. Utbildaren James Nottingham (2020) liknar det vid att ramla ner i den så kallade lärandegropen (the learning pit): Man kommer gående, inte ont anande, och ramlar plötsligt ner i lärandegropen och förstår ingenting. Sedan får man, med stöd av undervisningen, långsamt kravla sig upp till andra sidan av gropen och en ny förståelse. Det är alltså kanske varken lustfyllt eller enkelt att lära sig nya saker (även om det förstås kan vara det ibland)!
Därför kan vi inte undervisa hela tiden. Både barn och förskollärare skulle bli helt utmattade. Undervisning kräver fokus och koncentration, och undervisningssituationerna bör vara korta, intresseväckande och utmanande. Inte heller lärandet kan pågå hela tiden, det vore alltför ansträngande. Däremot kan en välplanerad förskoledag hela tiden erbjuda barnen tillfällen att lära sig när de själva vill, önskar och orkar, även utanför den planerade undervisningen.
TILL SIST …
I observationsutdraget i kapitlets början har förskolläraren tagit tillfället i akt att samspela intensivt med ett barn med annat modersmål. De andra barnen är iväg på en annan aktivitet och eftersom det här barnet kom senare uppstod ett gyllene tillfälle att arbeta en-till-en med barnet. Genom att leka, knyta an till det pågående tematiska projektet, ställa frågor, fungera som språklig förebild och indirekt rätta utökar förskolläraren barnets språkliga repertoar.
HÄNGDE DU MED?
• Vilka tre språkliga undervisningsområden behöver varje barn möta i förskolan?
• Vilka språkliga undervisningsområden finns med i alla ämnesområden?
• Vad menas med litteracitet?
• Vad innebär transspråkande i förskolan?
REFLEKTERA SJÄLV ELLER TILLSAMMANS
• I texten anges att högläsning med samtal om innehåll är viktigast för språkutveckling. Håller du med om det, utifrån din erfarenhet?
• Varje barn bör möta högläsning med samtal varje dag. Hur kan din förskola genomföra det? Vilka hinder finns? Hur kan de övervinnas?
• Hur arbetar din förskola med språkutveckling? Vad kan utvecklas?
LÄS MER
Fridolfsson, I. (2020). Grunderna i läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur.
Heimer, M. & Ohlsson, M. (2023). Språka för livet – Nycklar och strategier för alla barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur.
Pihlgren, A. S. (2023b). Samtala om högläsning och berättande i förskolan.
Stockholm: Gothia Kompetens.
Sandell Ring, A. (2020). Mångfaldens förskola. Flerspråkighet, omsorg och undervisning. Lund: Studentlitteratur.
PROVA I VERKSAMHETEN
I den här prova-på-uppgiften fördjupas kunskapen om hur man planerar i en FÖPP genom att en språkutvecklande aktivitet planeras och återkopplas av kollegorna.
1. Individuell förberedelse
Förbered dig genom att läsa kapitel 5, Språket är viktigast!, i boken. Fundera gärna över reflektionsfrågorna i slutet av kapitlet under läsningen. Använd läsloggen i motsvarande avsnitt i kapitel 4.
2. Första träffen
På den här träffen börjar ni med att diskutera kapitlet, exempelvis utifrån gruppens läsloggar. Frågorna i slutet av kapitlet kan också vara till hjälp. Därefter gör ni en FÖPP för ett språkutvecklande undervisningsområde. En revidering av den tidigare FÖPP:en ska också göras.
Första workshoppen
Låt varje par gå igenom den FÖPP som de gjorde i förra kapitlets workshoppar. Ha punktlistan i avsnittet Synliggör språket i samtliga ämnesområden som stöd och utgå från följande frågor:
• Vilka språkutvecklande aktiviteter kan läggas till i vår FÖPP?
• Vilken högläsning med samtal skulle stärka lärandet i språk respektive i det aktuella ämnet?
Låt varje grupp redovisa sina idéer och diskutera gemensamt:
• Kommer de nya aktiviteterna att utveckla språket?
• Kommer de nya aktiviteterna att utveckla ämnesinnehållet?
• Finns det ytterligare idéer till språkutvecklande aktiviteter?
Spara de reviderade FÖPP:arna. De kommer att användas vid senare tillfällen.
Andra workshoppen
Förbered för uppgiften i verksamheten, se 3. Uppgift i verksamheten. Även här samarbetar ni i par för att utveckla och prova en ny FÖPP inriktad mot språkutveckling. Läs instruktionen samt diskutera följande frågor:
• Vilka av oss arbetar tillsammans vid det här tillfället?
• Vilka av oss gör FÖPP om vilket innehåll? Använd punktlistan och innehållet i avsnittet Språkets tre egna undervisningsområden som inspiration.
• Vilket material ska vi ta med oss till nästa tillfälle?
3. Uppgift i verksamheten
I den här aktiviteten arbetar ni i par. Gör en FÖPP på det språkutvecklande område som ni har beslutat om i den gemensamma träffen. En tom planeringsmall finns i bilaga A i slutet av boken och kan användas vid planeringen. Följ arbetsordningen för FÖPP som föreslås i kapitel 4.
4. Andra träffen
Under den här andra träffen ger varje par kollegial feedback på en annan grupps FÖPP.
1. Varje par tar emot en annan grupps FÖPP och reflekterar över styrkor och svagheter. Följande frågor kan användas för att analysera den andra gruppens FÖPP:
° Finns alla delar med?
° Finns det en röd tråd mellan syfte och mål, utvärdering och aktiviteter, det vill säga hänger de ihop i en helhet?
° Finns en tydlig koppling till läroplanens språk- och kommunikationsutveckling?
° Kommer den planerade undervisningen att leda till språkligt lärande?
° Kommer barnen att tycka att projektet är intressant och utmanande?
° Skulle FÖPP:en kunna genomföras av en kollega som inte varit med vid planeringen?
° Vad kan utvecklas ytterligare?
2. Formulera två stjärnor och en önskan, det vill säga två saker som ni finner är styrkor i kollegornas FÖPP och en sak som ni skulle vilja se att de utvecklar i FÖPP:en.
3. Låt paren mötas och ge sin feedback till varandra. Börja med två stjärnor och en önskan.
4. Gör eventuella revideringar i respektive grupp. Spara utkasten till FÖPP:en. Deltagarna kommer att återkomma till och utveckla dem under senare kapitel.
5. Avsluta med en runda där alla svarar kortfattat på frågorna:
° Vilka nya tankar och insikter om barnens syn på verksamheten har det här arbetet givit dig? Hur kan du använda det i ditt vardagliga arbete på förskolan?
Lägg till i portföljens bildspel
Diskutera tillsammans vilka av de insikter som ni har fått genom processarbetet som bör dokumenteras i bildspelet. Formulera text, välj foto och lägg in i bildspelet.
DAGS
ATT UNDERVISA!
I det här kapitlet ligger fokus på själva genomförandet av undervisningsaktiviteten. De flesta vet att det är viktigt att undervisningen är fredad, att den är lagom lång och att den utmanar och intresserar barnen. Men hur håller man uppe intresset i barngruppen? Och vad är lagom långt?
I observationsutdraget som inleder kapitlet tar aktiviteten 30 minuter, något som nog skulle vara alltför långt i flera andra grupper, men som fungerar i den här gruppen. För att väcka ett sådant intresse behöver vi hålla lärandet i fokus: Vilket lärande ska ske här? Vilka möjligheter till lärande ger den här stunden? Här har vi hjälp av att ha gjort en förskolepedagogisk planering för området, en FÖPP. Då kan vi bryta ner FÖPP:en i olika aktiviteter som bildar en progression. I veckoplaneringen följs aktivitetens lärande upp och nästkommande veckas aktiviteter planeras i ett flöde eller körschema.
I språkaktiviteten som återges i observationen har flödet följande moment:
• Barnens namn – första bokstav.
• Klappa stavelser.
• Läsa namnvers.
• Läsa ”Harrys hare”.
• ”Flyg du fula fluga” – leta F, läsa versen.
• Forma munnen till F.
• Gissa hemliga djuret.
• Ritsaga.
• ”Ringeli ringeli rosen”.
Det är en hel del aktiviteter som hinns med men det finns ett tydligt mål: barnen övar sin metaspråkliga uppmärksamhet genom att läsa verser, klappa stavelser och leta bokstäver. Den vuxne styr de olika momenten men barnen tycks ändå uppfatta aktiviteten som lustfylld. Det är tydligt att de har varit med om liknande aktiviteter tidigare och därför vet vad de kan förvänta sig, även om aktiviteten innehåller lärande som de inte har mött tidigare.
BYGGA UPP AKTIVITETENS FLÖDE
Ett sätt att skapa intresse och lärande i aktiviteten är att bygga upp flödet så att barnen och förskolläraren agerar växelverkande mellan olika steg. Det kan ske genom att genomföra följande steg i aktiviteten (Pihlgren, 2020):
1. Börja med en uppgift, något som har med området att göra och som barnen ska lösa tillsammans. Det kan vara en utmaning där de ska lösa ett problem, en öppen frågeställning som de ska diskutera eller ett material som de får utforska. Om förskolläraren har tänkt att området ska handla om ord på kroppsdelar kan inledningen utgöras av att tillsammans sjunga en kroppssång som ”Jag gick in i en affär …” eller ”Hänger öronen på dig ner …” där barnen får föreslå kroppsdelar och rörelser till. I observationen av språkaktiviteten ovan inleder förskolläraren med att barnen på olika sätt arbetar med sina namn. Hon skulle också ha kunnat ge en uppgift till dem, exempelvis bett dem sortera bokstäver från deras namn.
2. Nästa steg är att låta barnen berätta vad de vill veta mer om det aktuella ämnet, exempelvis om kroppsdelar. Om det är ett område
som man kommer att arbeta med i flera aktiviteter kan barngruppen och förskolläraren tillsammans skapa en frågevägg, en tankekarta med de frågor som barnen vill ha svar på om det aktuella området. På så sätt skapar barnen samtidigt en målbild för vad de ska lära under den aktuella aktiviteten. Ett alternativ i en kortare aktivitet kan vara att barnen får berätta hur de har gjort för att lösa det aktuella problemet, exempelvis hur de har sorterat bokstäverna i sina namn. Det här momentet finns inte med i observationens aktivitet, vilket gör att barnens grad av delaktighet är liten – de deltar enbart i sådant som förskolläraren presenterar.
3. Därefter behöver förskolläraren fördjupa kunnandet utifrån barnens frågor och sin planering. Barnen behöver få möta lärandeobjektet, alltså det lärande och den förståelse som är aktuell, flera gånger på olika sätt för att få en förståelse för området. Detsamma gäller för de begrepp som förskolläraren vill introducera, de behöver också presenteras och visas praktiskt flera gånger för att fyllas med betydelse. I undervisningen om kroppsdelar skulle det kunna vara det inslag som återges i förra kapitlets inledande observation, där barn och förskollärare utökar ordförrådet om kroppsord. I språkaktiviteten i observationen i det här kapitlet återkommer flera sådana områden, exempelvis att rimma, leta bokstäver och tolka information.
4. När det är dags att avsluta området kan barnens förståelse fördjupas ytterligare om de får möta området på ett annat sätt, exempelvis genom en estetisk upplevelse. I exemplet med kroppsdelar kanske barnen ritar av varandra i helfigur och benämner de olika kroppsdelarna. I språkaktiviteten skulle det kunna motsvaras av leken där de gissar det hemliga djuret.
Aktiviteten i observationsutdraget är som sagt lång, ofta är ungefär 15 minuter lagom om barnen ska kunna koncentrera sig och vara intresserade.
Då kan flödet i aktiviteten delas upp på flera dagar, där förskolläraren och barngruppen återkommer till innehållet.
Ett sådant flöde användes av den svenska progressiva pedagogen Ulrika
Leimar (1974). Hennes metod omfattar några återkommande moment.
Tillsammans utforskar barngruppen ett område en dag. Det leder sedan till att man tillsammans reflekterade nästa dag över vad man hade varit med om. Därefter dikterar gruppen en gemensam text som förskolläraren skriver ner på tavlan så att alla barn kan följa med. Texten kan sedan användas för att fördjupa lärandet på området. Flödet består av fem moment som genomförs en dag i taget under en vecka (Pihlgren, 2020):
1. Gemensam upplevelse. Barnen delar en gemensam upplevelse (exempelvis en utflykt, ett experiment, ett studiebesök, en lek eller en högläsning). Här finns möjlighet att välja olika ämnesinnehåll, exempelvis i ett tematiskt projekt.
2. Samtalsfasen. Om en större grupp genomför den gemensamma upplevelsen kan gruppen gärna delas i flera mindre grupper under nästa moment. Runt fem till åtta barn är lagom – då kommer alla till tals. Barnen samtalar om den gemensamma upplevelsen. I slutet av samtalet reflekterar barnen över vad de kan tänkas vilja skriva om upplevelsen nästa dag: Vad vill vi berätta? Vem ska läsa texten? Vad kan de behöva veta? Förmågan att beskriva ligger här i fokus.
3. Dikteringsfasen. Gruppen samlas i halvcirkel runt ett blädderblock eller en smartboard eller något annat arbetsverktyg som gör texten synlig för alla. Därefter dikterar barnen det som ska skrivas ner av förskolläraren. Hen ljudar högt under skrivandet så att barnen kan följa med när texten växer fram. Förskolläraren kan också,
när det passar, ta tillfället i akt att diskutera de konventioner som används, som exempelvis punkt i slutet av mening, versal i början av mening och skrivriktning.
4. Laborationsfasen. Laborationsfasen börjar med att förskolläraren och barnen läser texten högt. Förskolläraren pekar på orden som läses upp och barnen ljudar med, även om de inte kan läsa på egen hand. På så sätt förstår de gradvis hur läsande går till och lär sig känna igen vissa helord. Därefter laborerar barnen med texten. Det kan handla om att leta lösa bokstäver i texten, leta upp sitt namn, klippa isär ord eller ringa in ordbilder. Här kan de övningar som förskolläraren har planerat in för att utöka ordförrådet eller den metaspråkliga uppmärksamheten läggas in som en del i flödet. Dessa aktiviteter knyts på så sätt samman med aktiviteterna kring läsande och skrivande. Svar på barnens frågor om ämnesområdet vävs in som en del av laborationen.
5. Estetisk bearbetning. I den sista fasen får barnen på ett eller annat sätt bearbeta sin upplevelse estetiskt. Det kan ske genom att de får illustrera texten eller upplevelsen genom bild, dans, film eller annat skapande.
För att barnen ska förstå hur dikteringen kan användas och för att den ska bidra till deras utveckling av kunnande bör den vara en fast rutin som förskollärare och barn återkommer till varje vecka. Textens omedelbara mottagare kan vara vårdnadshavarna genom att texten projiceras eller hängs upp i tamburen där barnen hämtas och lämnas. Längden på texten bör avgöras av barngruppen. Förskolläraren kan styra formen något. I de första texterna kan exempelvis barnens namn förekomma genom att meningarna slutar med ”…, sa Lisa”, så att barnen kan söka efter namnen under laborationsfasen. Det är dock viktigt att textens innehåll styrs av
barngruppen. Dikteringstillfället ska vara ett tillfälle till undersökning, där varje barn bör få möjlighet att efter sin förmåga iaktta och undersöka sambandet mellan det talade ljudet och skriven text.
UTVECKLA TÄNKANDET
En viktig del i undervisningens flöde är att barnen får föra en dialog om det som de förstår och lär sig. Det sker till stor del genom att förskolläraren ställer öppna frågor, som behandlades i kapitel 5 och figuren i avsnittet Öppna frågor leder till reflektion. Sådana dialoger kan genomföras på olika sätt. En arbetsform är att ställa öppna frågor till barnen i samband med samtalsfasen i Ulrika Leimars flöde ovan. En annan är att föra dialog om texter, bilder och föremål, exempelvis vid högläsning, så kallad dialogisk högläsning. Då ställs en eller ett par tolkningsfrågor under läsningens gång.
En mer utvecklad arbetsform är sokratiska samtal. Ett sådant återges i följande observationsutdrag, där en grupp femåringar diskuterar bilderboken Resan till Ugri-La-Brek av Thomas Tidholm.
Vid förskolans runda bord sitter fem femåringar tillsammans med förskolläraren.
– Vart tror ni morfar har tagit vägen? frågar förskolläraren barnen. Barnen böjer sig ner över böckerna och studerar bilden som föreställer de två barnen i berättelsen, Hinken och Myran, som tittar mot den tomma stolen där morfar saknas.
– Han kanske bara har gått ut ett tag, säger Eskil. Titta, han har ju grejer kvar på bordet.
– Ja, och blommorna i fönstret, säger Märta.
Hur kan undervisningen i förskolan främja barns lärande och utveckling? Att undervisa i förskolan innehåller konkreta verktyg för att skapa undervisning som engagerar barnen. Genom både teori och praktiska exempel visar författaren hur du kan utforma meningsfull undervisning som stödjer ett kvalitativt lärande hos barnen.
Med en grund i aktuell forskning och beprövad erfarenhet får du vägledning i allt från hur lärmiljöer kan anpassas och undervisningsinnehåll planeras, till hur barns individuella progression kan stödjas genom rätt utmaningar. Boken belyser också vikten av språkutveckling och samspelets roll i lärandet samtidigt som handfasta tips och reflektioner gör det enkelt att tillämpa innehållet i det dagliga arbetet.
Bokens innehåll och upplägg underlättar både individuell fördjupning och kollegialt lärande – allt för att tillsammans skapa en pedagogisk verksamhet som främjar barnens utveckling.
Ann S. Pihlgren är fil.dr och forskningsledare vid Ignite Research Institute. Hon har tidigare arbetat som lärare, rektor, förvaltningschef, kvalitetsutvecklare, universitetslektor, skolpolitiker, studierektor och ansvarig för fritidslärarutbildningen vid Stockholms universitet. Ann S. Pihlgren är författare till flera pedagogiska och didaktiska böcker, bland annat för förskolepersonal. Barns tänkande, språk och samspel är hennes huvudsakliga forskningsintressen.
ISBN 9789177414605