9789127134676 by Smakprov Media AB

Ur innehållet:

· en översikt av alla de områden som påverkar lärande · checklistor, övningsuppgifter, fallstudier och bästa praxisscenarier · råd till skolledare om hur de kan underlätta synligt lärande på sin skola

John Hattie är professor vid Melbourne University i Australien och chef vid Melbourne Education Research Institute. Hans bok Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement är världens största forskningsöversikt om vad som påverkar elevers studieresultat och fick stor uppmärksamhet internationellt när den utkom 2009. I Synligt lärande för lärare förmedlar Hattie sina resultat direkt till lärare.

”[Hatties forskning] är förmodligen utbildningsväsendets motsvarighet till den heliga Graal eller livets mening, universum och allting.” Times Educational Supplement ”Texten spänner över så mycket att man blir alldeles överväldigad. John Hattie förtjänar att bli erkänd (och blir det troligen med tiden) som en av pionjärerna inom utbildnings- och skolpsykologin.” Dr Dave Putwain

JOHN HATTIE Synligt lärande för lärare

Synligt lärande för lärare kopplar världens största forskningsöversikt om undervisningsstrategier till praktiskt genomförande i klassrummet. John Hatties forskning involverar miljontals elever och redogör för de mest effektiva arbetssätten för att förbättra deras resultat. Boken utgår både från lärares och elevers perspektiv och ger konkret vägledning för lektionsförberedelser, uppföljning och återkoppling. Den innehåller också:

JOHN HATTIE

Synligt lärande för lärare

Bygger på den största evidensbaserade studien om vad som faktiskt fungerar i skolan

Synligt lärande inifrån DEL I – Bakgrunden till idéerna och lärarens roll · Bakgrunden till idéerna · Lärare: de viktigaste aktörerna i utbildningsprocessen DEL II – Lektionerna · Förbereda lektionen · Börja lektionen · Genomförandet av lektionen: lärande · Genomförandet av lektionen: återkopplingens plats · Slutet av lektionen DEL III – Förhållningssätt och attityder · Förhållningssätt och attityder hos lärare, skolledare och system Referenser Bilagor a. Checklista för ”synligt lärande inifrån” b. 900+ metaanalyser c. Lista över påverkansfaktorer på studieprestationer d. Rankning och effektstorlekar – påverkan av program från övningarna i slutet av kapitlen e. Beräkna effektstorlekar f. Irvings elevutvärdering av bra undervisning

omslag: niklas lindblad, mystical garden design

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_omslag.indd Alla sidor

2012-10-09 10:21

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 2

2012-10-19 12.38

INNEHÅLL Förord och fackgranskning av Jan Håkansson Förord 11 Författarens tack 14

kap 1

Synligt lärande inifrån 16

DEL 1 kap 2 kap 3

Bakgrunden till idéerna och lärarens roll Bakgrunden till idéerna 26 Lärare: de viktigaste aktörerna i utbildningsprocessen 42

DEL II kap 4 kap 5 kap 6 kap 7 kap 8

Lektionerna Förbereda lektionen 59 Börja lektionen 99 Genomförandet av lektionen: lärande 127 Genomförandet av lektionen: återkopplingens plats Slutet av lektionen 186

DEL III kap 9

Förhållningssätt och attityder Förhållningssätt och attityder hos lärare, skolledare och system

157

198

Referenser 226 Bilaga A Checklista för ”synligt lärande inifrån” 243 Bilaga B 900+ metaanalyser 250 Bilaga C Lista över påverkansfaktorer på studieprestationer 312 Bilaga D Rankning och effektstorlekar – påverkan av program från övningarna i slutet av kapitlen 317 Bilaga E Beräkna effektstorlekar 320 Bilaga F Irvings elevutvärdering av bra undervisning 325 Register

328

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 5

2012-10-19 12.38

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 6

2012-10-19 12.38

Förord och fackgranskning av Jan Håkansson

I Synligt lärande för lärare av John Hattie förklarar författaren hur lärare aktivt och tillsammans kan arbeta med att förbättra sin egen undervisning – och kanske framför allt få syn på hur och i vilken grad den egna undervisningen påverkar elevernas lärande. I boken relateras resultaten från världens hittills mest omfattande forskningsöversikt Visible learning – a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement om faktorer som påverkar elevers studieprestationer som John Hattie presenterade 2009, till ett konkret skolsammanhang där lärares utveckling av undervisningen står i centrum. Det genomgående temat är att lyfta upp till ytan – att synliggöra – det delvis osynliga lärande som sker (eller inte sker) i det förlopp av planering, inledning, genomförande och avslutning av alla lektioner som ständigt pågår i världens skolor. Att synliggöra lärandet för elever och lärare är, menar Hattie, det mest väsentliga för att förbättra elevers studieresultat mer än bara genomsnittligt. Han pekar också, med hjälp av resultaten från Visible learning, ut ett antal påverkansfaktorer eller strategier som kan vara särskilt angelägna för lärare att utveckla tillsammans med sina elever, som till exempel tydliga lärandemål, återkoppling och kamratbedömning. Även om huvuddelen av boken handlar om lärares dagliga arbete med utveckling av undervisningen och sina elevers lärande, ger författaren också en vidare referensram för utvecklingsarbetet på skol- och systemnivå för rektorer och andra med uppgift att förbättra undervisning och skolors resultat. Med inspiration från erkända skolutvecklingsforskare som Ben Levin och Michael Fullan visar John Hattie på principer och modeller för förändring inte bara i enstaka klassrum utan även för hela skolor och skolsystem, något som i grund och botten handlar om förändring av aktörernas sätt att se på sin roll, sin påverkan och sin framgång. Hatties forskning har fått stor uppmärksamhet, såväl i Sverige som internationellt, troligen mycket beroende på den mängd data som han bygger sina slutsatser på och på det sätt som resultaten presenteras och rangordnas. Såväl forskningsmetoderna

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 7

2012-10-19 12.38

som resultaten av Hatties forskning har diskuterats flitigt, likaså möjligheterna att ”översätta” resultaten mellan olika nationella kontexter. Sådana diskussioner är viktiga – det finns alltid invändningar mot forskningsmetoder och hur resultat ska tolkas, Hatties forskning är härvidlag inget undantag. För de läsare som nu på svenska kommer i kontakt med John Hatties forskning kan det vara viktigt att känna till att Hattie huvudsakligen befinner sig inom fältet Educational Psychology (pedagogisk psykologi), en forskningsgren där individers och gruppers lärande i pedagogiska miljöer uppmärksammas. En sådan forskningsansats fokuserar eller analyserar inte i första hand barns uppväxtvillkor, kulturella skillnader, samhällsförhållanden, politiska beslut et cetera. Betoningen ligger i stället på det som sker direkt i klassrummet mellan lärare och elever och på undersökningar av kognitiva prestationer och psykologiska processer. I den här boken omsätts detta av Hattie till strategier för lärares gemensamma utvecklingsarbete. I den stora forskningsöversikt som ligger bakom Synligt lärande för lärare används översikter av kvantitativa effektstudier (metaanalyser) som primära källor, något som är relativt ovanligt i det svenska utbildningsvetenskapliga sammanhanget. Fördelar som brukar nämnas med den typen av forskning är exempelvis enhetliga mätmetoder och möjligheterna till generaliseringar, något som inte kvalitativa studier på samma sätt kan bidra med, medan nackdelarna som framhålls handlar om dessa metoders svårigheter att fånga det unika och mångfacetterade vardagslivet i klassrumssituationer, men också avsaknaden av analyser som väger in sociala och politiska aspekter. Hatties nya bok är dock utan tvekan ett intressant bidrag till den svenska diskussionen om hur elevernas och skolans resultat kan förbättras. Han ger sig direkt in i skolans kärnprocesser – undervisning och lärande – och ger forskningsunderbyggda förslag till hur dessa långsiktigt kan utvecklas, något som ibland saknas i den svenska skoldebatten. En uppmärksam läsare kanske frågar sig varför Hattie i så stor utsträckning refererar till den schweiziska pedagogen och filosofen Jean Piagets utvecklingspsykologi, en teoribildning om barns och ungdomars utvecklingsstadier i fråga om lärande som för flera decennier sedan fick stort genomslag i skolsystem runt om i världen. För oss som påbörjade vår lärarutbildning i början av 1980-talet var till exempel Piagetinfluenserna mycket påtagliga. Även om Hattie också noga påpekar att mycket har hänt sedan Piaget först publicerade sina forskningsresultat och idéer – han nämner bland annat det tveksamma i att koppla Piagets utvecklingsstadier till specifika åldrar hos barnet – är det ändå inom en sådan referensram ( jfr med Educational Psychology ovan) och med hjälp av forskare som utgår från piagetanska perspektiv som Hattie diskuterar vikten av att lärare förstår hur elever tänker och lär. Här finns det anledning att fundera över den 8 | Förord och fackgranskning av Jan Håkansson

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 8

2012-10-19 12.38

breddning och fördjupning av vår förståelse av undervisning och lärande som skett sedan den tid då Piagets stadieteori var ett dominerande perspektiv. I ärlighetens namn pekar Hattie också på en rad andra infallsvinklar som i senare tids forskning rört sig bortom det individuella och av naturen givna lärande som barn och ungdomar utvecklar i skolan, till exempel hur olika former av ömsesidig kommunikation och återkoppling mellan lärare och elever och mellan elever kan påverka studieresultaten positivt. Den potential som finns i lärares arbete med att fördjupa elevernas lärande genom att fokusera kvaliteter i kommunikationen och att se lärandet genom elevernas ögon, är bland mycket annat ett av de viktiga budskap som ges av John Hattie i den här boken.

Att översätta boken till svenska Som fackgranskare har jag under arbetets gång diskuterat en rad frågor med översättaren. Det har gällt exempelvis hur specifika engelska uttryck och begrepp ska tolkas och översättas. Det svenska begreppet didaktik har till exempel andra innebörder än när det på engelska (didactics) används i den här boken. I Sverige (och för övrigt även i en nordisk/kontinental tradition) handlar didaktik om något som både forskare och lärare ägnar sig åt, dvs. både teori och praktik på ett fördjupat sätt, medan begreppet i ett anglosaxiskt sammanhang ofta används för att beskriva konkreta undervisningsmetoder, ibland med en betoning på traditionella eller förmedlingsinriktade arbetssätt i skolan. Uttryck som ”didactic imparting” eller ”didactic teaching” som används av Hattie har därför översatts med ord som ”katederundervisning”, ”förmedlingspedagogik” eller ”traditionell undervisning”. Ett annat begrepp som är svåröversatt är det engelska ordet ”curriculum”, som vanligen översätts till läroplan på svenska, men som i engelskspråkiga skolsystem också kan betyda till exempel planerade och konkreta undervisningsinsatser och erfarenheter, särskilda undervisningsmetoder eller program för undervisning av olika ämnesinnehåll och färdigheter. Sammanhanget har här fått avgöra den slutliga översättningen. En annan fråga har gällt skolsystemens uppbyggnad i olika länder, något som skiljer sig starkt åt, liksom barnens ålder vid tidpunkten för skolstart. I de engelskspråkiga skolsystemen finns för grundläggande utbildning vanligen någon form av uppdelning i nivåer som till exempel primary och secondary eller elementary, middle och high school, vilket vi idag inte har någon direkt motsvarighet till i Sverige. Före läroplansreformen 1994 hade vi i Sverige för den nioåriga grundFörord och fackgranskning av Jan Håkansson | 9

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 9

2012-10-19 12.38

skolan en så kallad stadieindelning med lågstadiet, mellanstadiet och högstadiet där varje nivå omfattade tre årskurser. Även om de begreppen emellanåt fortfarande används i Sverige, har de undvikits i översättningen. I stället används de svenska begreppen grundskola och gymnasieskola eller också anges de åldersgrupper bland eleverna som avses, men ibland också de engelska beteckningarna high school och college. Det är nämligen inte alltid klarlagt från vilket nationellt sammanhang begreppet är hämtat (det kan vara till exempel USA, Australien eller Nya Zeeland). Jan Håkansson fil.dr och universitetslektor verksam vid Linnéuniversitetet

10 | Förord och fackgranskning av Jan Håkansson

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 10

2012-10-19 12.38

Förord

Elliot har nu blivit tio år gammal. När Visible learning nästan var färdigskriven fick Elliot diagnosen leukemi. Sedan dess har han gått igenom en fyraårig cellgiftsbehandling och nu vill man att hans eget system ska ta över. Han har börjat skolan, lär sig att läsa och skriva och utvecklas nu till en glad äventyrslysten kille i förpuberteten. Under hela den svåra sjukhustiden behöll han sitt strålande humör. Den metod som läkarna beslutade sig för att använda har varit framgångsrik och insatserna har gett mycket positiva resultat. Under hela behandlingen övervakade man vilken påverkan ingripandena hade och ändrade dem efterhand, vilket ledde till de viktiga beslut som nu gör att Elliot kan glänsa i tuffa sporter som rugby och BMX-cykling och har fått rollen som kamratstödjare på sin skola. Han var en del av en gemenskap av läkare, sjuksköterskor, lärare, vänner och familj – det var många inblandade. Effekten av doseringen och behandlingen övervakades konstant för att se till att den ledde till kriterierna för måluppfyllelse. Beslut fattades i ljuset av denna övervakning. Teamen arbetade med att förstå behandlingens konsekvenser och de bevis man fick fram ledde till ett flexibelt professionellt beslutsfattande – vars hela syfte var att maximera effekten, inte bara ur medicinska, utan också sociala och familjerelaterade perspektiv. Vi förstod alla verkligen deras påverkan. Elliot är inspirationskällan till det viktigaste budskapet i den här boken: lär känna din påverkan! Jag har arbetat i skolor under många år av mitt yrkesverksamma liv. Jag har mött många fantastiska lärare som kan visa vilken påverkan de haft på sina elevers lärande och som har arbetat med några av världens främsta forskare inom pedagogik. Under de senaste åren har mitt team hållit seminarier för över 3 000 lärare och skolledare och arbetat på fler än 1 000 skolor, främst i Nya Zeeland och Australien. Vi har lärt oss mycket av dessa skolor om vad synligt lärande kan leda till. Vårt budskap ligger definitivt inte bland de tio översta i ligatabellen! Den vanligaste frågan är: ”Var ska jag börja?” Det svar som den här boken vill förmedla är att startpunkten är hur du tänker på din roll – att du regelbundet håller dig informerad om på vilket sätt och i vilken omfattning du påverkar dina elevers studieresultat. Den näst vanligaste frågan är: ”Hur ser synligt lärande ut på en skola?” – därför är ett av bokens

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 11

2012-10-19 12.38

teman ”synligt lärande inifrån”. Det finns inget program, inget enskilt koncept, ingen lärobok om hur man inför synligt lärande. I stället har jag tagit fram ett antal riktlinjer som kan användas för att skapa diskussioner, söka efter belägg och för att undersöka om man på den egna skolan har en tydlig påverkan på alla sina elever. Det understryker hur viktigt det är att pedagoger utvärderar sin påverkan. Båda frågorna (”Var ska jag börja?” och ”Hur ser synligt lärande ut?”) leder till nästa fråga: ”Vad är det för lärande som du vill påverka?”, och jag hoppas att det gäller mer än att klara prov på ytlig nivå. Det handlar om att påverka lusten att lära, att locka eleverna till fortsatt lärande och att se på vilka sätt eleverna kan få stärkt positiv livsuppfattning, respekt för sig själva och andra – och samtidigt höja studieprestationerna. Vilka studieprestationer som ska värdesättas måste bli ett viktigt diskussionsämne både i skolorna och i samhället. För närvarande verkar läroplansfrågor styras mer av provspecifikationer än av en sådan livlig debatt. Jag skulle ha kunnat skriva en bok om skolledare, om samhällets påverkan, om politik – förvisso givande ämnen – men har valt att rikta uppmärksamheten direkt på lärare och elever: lärarnas dagliga liv med att förbereda, inleda, genomföra och utvärdera lektioner och elevernas dagliga liv fyllt av lärande. Observera att jag använder pluralformen: det är en gemenskap av lärare som behövs för att arbeta tillsammans, ställa frågorna, utvärdera sin påverkan och besluta om vilket nästa steg som är det bästa. Det är gruppen av elever som arbetar tillsammans i strävan efter framsteg. En sådan passion för att utvärdera påverkan är den enskilt mest avgörande drivkraften för undervisning av yppersta kvalitet – tillsammans med förståelse för denna påverkan och att göra något mot bakgrund av bevisen och förståelsen. Under hela arbetet med Visible learning såg jag hur viktigt det är med ”passion”. Eftersom jag är en person som gillar att mäta stördes jag av att det var så svårmätt – särskilt som det ofta var så uppenbart. Men det är en särskild sorts passion – en passion som är baserad på att ha en positiv påverkan på alla eleverna i klassen. Den här boken börjar med en diskussion om vad det är som kännetecknar passionerade lärare som har stor påverkan på eleverna. Den använder därefter beläggen från en sammanställning av metaanalyser till att förtydliga viktiga budskap för lärare i deras dagliga arbete. Boken slutar med att peka på de viktigaste förhållningssätt och attityder som utmärker dessa passionerade och inspirerade pedagoger. En viktig synpunkt är att det är dessa förhållningssätt som förebådar framgång i skolorna och som måste utvecklas i lärarutbildningsprogrammen. Dessa förhållningssätt och attityder behöver omvårdnad och resurser, de är kärnan i professionaliteten hos dem vi kallar för ”effektiva” lärare och skolledare. Som jag skrev i förordet till Visible learning är budskapet om skolorna positivt. Både Visible learning och denna bok är baserade på berättelsen om många verkliga lärare som jag har mött, sett och vissa som har undervisat mina egna söner. Många 12 | Förord

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 12

2012-10-19 12.38

lärare tänker redan på de sätt som jag vill föra fram i denna (och den tidigare) boken. Många försöker redan förbättra och ständigt följa upp sina prestationer för att göra skillnad i sitt arbete, och många inspirerar lusten att lära som är ett av de viktigaste syftena för alla skolor. Jag avslutade Visible learning där denna bok nu börjar, med ett citat av min vän Paul Brock (2004:250–251): Jag vill att mina döttrar Sophies och Millies alla framtida lärare ska följa tre grundläggande principer som jag tycker ska bära upp undervisningen och lärandet i alla offentliga skolor: För det första, fostra och utmana mina döttrars intellektuella förmåga och fantasirikedom mot horisonter som inte fläckats av självuppfyllande minimalistiska förväntningar. Underskatta inte deras intelligens genom att servera ett hopkok av en minsta gemensamma nämnare som ger sig ut för att vara kunskap och bildning, och mal inte sönder deras lust att lära med tråkig pedagogik. Tryck inte ned dem med andefattigt rutinarbete och begränsa inte deras utforskande av kunskapens värld till ett tyranni av ständigt framspottade återanvända arbetsblad. Se till att det sker rimliga framsteg i lärandet från en dag, vecka, månad, termin och år till nästa. För det andra, ta hand om Sophie och Millie med mänsklighet och känslighet, som uppväxande människor värda att få undervisas med äkta respekt, insiktsfull fostran, fantasi och känsla. Och för det tredje, försök maximera deras potential för fortsatt skolgång, postgymnasial utbildning, träning och arbete och för själva livet så att de kan bidra till och njuta av ett gott liv i det australiensiska samhället som är ärligt, rättvist, tolerant, hederligt, insiktsfullt, framgångsrikt och lyckligt. För när allt kommer omkring är väl detta vad varje förälder och varje elev borde kunna vänta sig av skolutbildningen, inte bara den som erbjuds i varje kommunal skola i New South Wales, utan i alla skolor, inte bara i Australien utan över hela världen. Lär känna din påverkan. John Hattie University of Melbourne, 2011

Förord | 13

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 13

2012-10-19 12.38

Författarens tack

Teamet som arbetat med synligt lärande vid University of Auckland har varit en stor inspirationskälla för denna bok. Vi har alla arbetat i ett öppet klimat, delat tankar, idéer, problem och framgångar med varandra. Under de senaste 12 åren har vi utvecklat ett stort bedömnings- och rapporteringssystem för alla grundskolor och gymnasier i Nya Zeeland. Vi har arbetat på många skolor och infört idéerna om synligt lärande och har genomfört många studier om de viktigaste grundtankarna i synligt lärande. Drygt 1 000 lärare har hjälpt oss i arbetet med att utveckla bedömningssystemet och mer än 100 personer har arbetat i vår verkstad. Många besökare (akademiker och studenter) har kommit till oss – och det har gjort det till ett nöje att gå till jobbet. Gavin Brown, Annette Holt, Earl Irving, Peter Keegan, Andrea Mackay och Debra Masters har tillsammans lett teamet och deras tankar, ledfrågor och återkoppling avspeglas överallt på dessa sidor. Jag vill tacka alla som deltagit i detta underhållande, lärande och värderande arbete. Många har läst och kommenterat utkast till boken och jag tackar dem för deras bättringsförslag, men bär själv hela ansvaret för eventuella kvarvarande fel. Tack Kristin Anderson, Janet Clinton, Steve Dinham, Michael Fullan, Patrick Griffin, John Marsden, Brian McNulty, Roger Moses, Geoff Petty, Doug Reeves, Ainsley Rose, Julie Schumacher, Carol Steele och Greg Yates för kommentarer, kritik och värdefulla råd. Jag är mycket tacksam mot de nio granskare som levererade rapporter till förläggarna: Ann Callander, Rick DuFour, Michael Fullan, Christopher Jones, Geoff Petty, Andrew Martin, Elaine Smitheman, Sebastian Suggate och Huw Thomas. Jag vill speciellt tacka Debra Masters och Janet Rivers för deras uppmärksamhet på detaljer, Earl Irving för att jag fick använda hans elevutvärderingsenkät och Steve Martin från Howick College för att han lät mig använda lektionsplanen Solo i kapitel 4. Teamet på Routledge, under ledning av Bruce Roberts, gjorde färdigställandet av boken till ett nöje och MacMillan-teamet i Australien, som leddes av Lee Collie och Col Gilliespie, har gjort det trevligt att resa omkring och berätta om den. Jag tackar också teamet i mitt nya akademiska hem Melbourne Graduate School of Education vid University of Melbourne för att de välkomnat mig till mina nästa utmaningar.

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 14

2012-10-19 12.38

Men mest av allt tackar jag min familj – Janet, Joel, Kyle, Kieran, Billy (avliden), Bobby och Jamie – som är mina inspirationskällor för att leva, mina syskon och alla de passionerade lärare som har bjudit in mig till sina klassrum under de senaste 12 åren.

Författarens tack | 15

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 15

2012-10-19 12.38

K APITEL 1

Synligt lärande inifrån

När vi köper en dator finns det ofta en etikett där det står ”Intel inside”. Även om de flesta av oss kanske inte vet exakt vad detta innebär fungerar etiketten som en godkännandestämpel som visar att det vi köper är av bra kvalitet och kommer att fungera. Etiketten visar att ”Intel inside” syftar på processorn, eller hjärnan, i datorn – och är förklaringen till att mjukvaran och annan hårdvara som ingår i datorn fungerar som de ska. På många sätt har våra skolor poängterat ”mjukvaran” (programmen i skolorna) och ”hårdvaran” (byggnader, resurser) snarare än ”Intel inside”-biten (de kärnegenskaper som gör skolor framgångsrika). ”Mjukvaran” och ”hårdvaran” har varit de marknadsföringsverktyg för skolundervisningen som politiker och rektorer främst använt och de är också de ämnen som vi är mest förtjusta i att diskutera. Du behöver bara ta upp frågan om klasstorlek, grupperingar i klassen, löner och finansiering, inlärningsmiljö och byggnader, kursplaner och bedömningar för att få en underhållande debatt som aldrig tar slut. De är dock inte kärnegenskaper för en framgångsrik skolundervisning. Den här boken handlar om kärnegenskaperna – om ”Intel inside”. Den tar inte upp mjuk- eller hårdvaran i skolan utan frågar i stället vilka egenskaper i undervisningen som verkligen gör skillnad för elevernas studieresultat – de ”processor”egenskaper som gör lärandet synligt, så att vi kan säga att skolan har ”synligt lärande inifrån”. Den ”synliga” aspekten syftar dels på att göra elevernas lärande synligt för lärarna och säkerställa att de egenskaper som synliggör skillnader i elevernas studieresultat tydligt kan identifieras och att alla i skolan ser och vet vilken påverkan de har på lärandet i skolan (hos eleven, läraren och skolledarna). Dels syftar den ”synliga” aspekten på att göra undervisningen synlig för eleverna så att de lär sig att bli sina egna lärare, vilket är kärnegenskapen i livslångt lärande eller självreglering, och om sin egen lust att lära som vi gärna vill att eleverna ska värdesätta. ”Lärande”aspekten syftar på hur vi gör för att få reda på och förstå och sedan göra något åt elevernas lärande. Ett tema som genomsyrar hela boken är behovet av att sätta lärandet i förgrunden och att tänka på undervisningen främst utifrån dess påverkan på elevernas lärande.

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 16

2012-10-19 12.38

Argumenten i den här boken baseras på beläggen i Visible learning (Hattie, 2009), men boken är inte enbart en sammanställning. Visible learning byggde på mer än 800 metaanalyser av 50 000 forskningsartiklar, cirka 150 000 effektstorlekar och ungefär 240 miljoner elever (i kapitel 2 finns en beskrivning av dessa belägg). Ytterligare drygt 100 metaanalyser som genomförts sedan Visible learning gavs ut har lagts till i bokens Bilaga B – men de har inte ändrat huvudbudskapen. Denna bok bygger också på den kanske viktigaste upptäckt som uppenbarades i Visible learning, att nästan vilka interventioner som helst kan påstås göra skillnad för elevers inlärning. Figur 1.1 (s. 18) visar den totala fördelningen av alla effektstorlekar från var och en av de drygt 800 metaanalyser som undersöktes i Visible learning. y-axeln representerar antalet effekter i respektive kategori och x-axeln visar effektstorlekarnas omfattning. Alla effekter över noll betyder att resultatet har stigit på grund av interventionen. Den genomsnittliga effektstorleken är 0,40 och diagrammet visar en nästan normal fördelningskurva – det finns med andra ord lika många påverkansfaktorer ovanför som under genomsnittet. Den viktigaste slutsatsen man kan dra av figur 1.1 är att ”allt fungerar”: om kriteriet för måluppfyllelse är att ”höja studieprestationen” så är drygt 95 procent av alla effektstorlekar i utbildningen positiva. När lärare hävdar att de har en positiv påverkan på studieprestationerna eller när en policy sägs förbättra prestationerna är det ett blygsamt anspråk, eftersom praktiskt taget allting fungerar. Ribban för att avgöra ”vad som fungerar” inom utbildning och lärande ligger nämligen ofta, dessvärre, på noll. När ribban satts på noll är det inte konstigt att varenda lärare kan påstå att han eller hon gör skillnad. Det är inte konstigt att vi kan hitta många svar på hur vi ska höja prestationerna. Det är inte konstigt att det finns belägg för att varje elev förbättras och inte heller konstigt att det inte finns några lärare som ligger ”under genomsnittet”. När vi sätter ribban på noll betyder det att vi inte behöver ändra något i vårt system. Vi behöver bara mer av det vi redan har – mer pengar, fler resurser, fler lärare per elev, mer … Men jag anser att detta är att börja i fel ände. Att sätta ribban på en effektstorlek på d = 0,0 är så lågt att det är farligt.1 Vi måste vara mer nogräknade. För att en viss intervention ska anses vara mödan värd måste den visa en förbättring i elevens lärande på åtminstone en genomsnittlig höjning – det vill säga en effektstorlek på minst 0,40. Medeleffekten d = 0,40 är det jag i Visible learning kallade för brytpunkten för att fastställa vad som är effektivt och vad som inte är det.

1 d är beteckningen för ”effektstorlek”.

Synligt lärande inifrån | 17

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 17

2012-10-19 12.38

FIGUR 1.1 | Fördelning av effektstorlekar över alla metaanalyser.

Effektstorlek

Effektstorlek är en användbar metod för att jämföra resultat av olika mätningar (till exempel standardprov, lärargjorda prov, elevarbeten) eller över tid, mellan grupper eller på en skala som möjliggör flera jämförelser oberoende av det ursprungliga provresultatet (exempelvis resultat på en skala av 10 eller 100), mellan olika innehåll och över tid. Denna oberoende mätskala är en av fördelarna med att använda effektstorlekar, eftersom man kan göra relativa jämförelser av olika påverkansfaktorer på elevers studieprestationer. Det finns många källor med mer information om effektstorlekar, bland andra Glass, McGaw och Smith (1981), Hattie, Rogers och Swaminathan (2011), Hedges och Olkin (1985), Lipsey och Wilson (2001) samt Schagen och Hodgen (2009).

18 | KAPITEL 1

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 18

2012-10-19 12.38

Hälften av påverkansfaktorerna på elevprestationerna ligger ovanför denna brytpunkt. Detta är empiriska resultat från den verkliga världen och inte bara ambitiösa påståenden. Det innebär att ungefär hälften av det vi gör med alla elever har en effekt som är större än 0,4. Cirka hälften av våra elever går i klasser som får denna effekt på minst 0,40, medan hälften går i klasser där effekten är lägre än 0,4. Visible learning berättade om faktorer som ledde till effekter över brytpunkten på 0,40. I denna bok är syftet att översätta den berättelsen till information som lärare, elever och skolor kan genomföra i praktiken. Den översätter berättelsen till en metod för undervisning och lärande.

Resultat av skolgång Denna bok handlar om studieprestationer, men vi kräver mycket mer av våra skolor än bara prestationer. Om man koncentrerar sig alltför mycket på prestationer kan man missa mycket av vad eleverna vet, kan göra och bryr sig om. Många älskar inlärningsaspekten och kan lägga timmar på prestationer som inte har något med skolan att göra (både inom socialt önskvärda och icke önskvärda aktiviteter) och gillar spänningen i jakten på lärande (analysen, felsatsningarna, upptäckten av resultat). En av de mer djupgående slutsatser som har drivit mig som pappa är Levins, Belfields, Muennings och Rouses påstående (2006) att den bästa prediktorn för hälsa, rikedom och lycka senare i livet inte är skolprestationer utan antalet år i skolan. Att stimulera elever till fortsatt lärande är ett högst önskvärt resultat av skolgången och eftersom många elever fattar beslut om fortsatta studier när de är mellan 11 och 15 år betyder det att skolan och upplevelsen av lärande i dessa åldrar måste vara produktiv, utmanande och engagerande för att säkerställa bästa möjliga chans för att eleverna stannar kvar i skolan. Levin och medarbetare (2006) har beräknat att avhoppare från gymnasiet i USA har en genomsnittlig inkomst på 23 000 US-dollar om året, medan personer som har examen från gymnasial utbildning tjänar 48 procent mer, de med viss högskoleutbildning tjänar 78 procent mer och personer med högskoleexamen tjänar 346 procent mer. Människor med gymnasial examen lever mellan sex och nio år längre än avhopparna, har bättre hälsa, är 10–20 procent mindre benägna att ägna sig åt kriminella aktiviteter och lever 20–40 procent mindre sannolikt på socialbidrag. Dessa ”kostnader” är betydligt högre än kostnaderna för bevisat framgångsrika pedagogiska interventioner. Att ta studentexamen ökar skatteinkomster, minskar skattemedel för sjukvårdsinsatser och minskar kostnaderna för straffrättsliga förfaranden och socialhjälp plus att det finns en tydlig rättviseaspekt i att ge elever möjligheter att dra nytta av större inkomster, hälsa och glädje. Synligt lärande inifrån | 19

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 19

2012-10-19 12.38

Att syftena med utbildning och skolgång handlar om mer än prestationer har länge varit föremål för diskussion – ända sedan Platon och hans föregångare, via Rousseau och till moderna filosofer. Bland de viktigaste ändamålen är att utveckla en förmåga till kritisk analys, så att vi fostrar medborgare med ifrågasättande tänkande och hållning, som blir aktiva, kompetenta och eftertänksamt kritiska i vår komplexa värld. Detta innefattar kritisk utvärdering av de politiska frågor som påverkar personens samhälle, land och värld, förmågan att granska, reflektera och argumentera, med hänvisning till historia och tradition, med respekt för sig själv och andra, att bry sig om sitt eget och andras liv och välmående samt förmågan att föreställa sig och tänka på vad som är ”bra” för en själv och andra (se Nussbaum, 2010). Skolgången bör ha stor påverkan inte bara när det gäller att förbättra kunskap och förståelse utan också när det gäller att utveckla personligheten, det vill säga elevens intellektuella, moraliska, medborgerliga och prestationsrelaterade karaktär (Shields, 2011). Sådan kritisk bedömning förväntas av lärare och skolledare. Denna utveckling av kritisk bedömningsförmåga kräver att pedagoger utvecklar sina elevers förmåga att se världen ur andras synvinkel, att förstå mänskliga svagheter och orättvisor och att arbeta mot att utveckla samverkan och samarbete med andra. Den kräver att pedagoger hjälper sina elever att utveckla en äkta omsorg om sig själva och andra, undervisar om betydelsen av belägg för att bemöta stereotyper och inskränkt tänkande, främjar ansvarstagande för sitt eget handlande och kraftfullt förespråkar kritiskt tänkande och betydelsen av avvikande åsikter. Allt detta är beroende av ämneskunskaper eftersom frågor och kritisk bedömning inte är åtskilt från kunskap om något. Begreppet kritisk bedömning är centralt i hela den här boken – i synnerhet då lärare och skolledare måste vara kritiska bedömare av den effekt de har på sina elever.

Översikt över kapitlen Den grundläggande tesen i boken är att det finns en ”praxis” för undervisning. Jag har avsiktligt valt ordet praxis i stället för vetenskap eftersom det inte finns något färdigt recept som säkerställer att undervisningen får högsta möjliga effekt på elevens lärande och ingen uppsättning principer som gäller för allt lärande hos alla elever. Men det finns metoder som vi vet är effektiva och många metoder som vi vet inte är effektiva. Syftet med teorier är att fungera som redskap för att syntetisera uppfattningar, men lärare tror alltför ofta att teorier ska styra åtgärder även när bevisen på påverkan inte stöder just deras teorier (och sedan blir det nästan en religion för dem att hålla fast vid sina teorier). Denna iver hos lärare att dra slutsatser är ett 20 | KAPITEL 1

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 20

2012-10-19 12.38

stort hinder för många elever att förbättra sitt lärande. I stället kan förekomsten eller frånvaron av bevis på påverkan betyda att lärarna behöver modifiera eller dramatiskt ändra sina teorier om åtgärder. Praxis hänvisar till föreställningar om ett sätt att tänka och göra, och särskilt om ständigt lärande genom målmedveten övning i undervisningen. Denna bok bygger på huvudtankarna i Visible learning, men presenteras som en följd av beslut som lärare ombeds fatta i sitt dagliga arbete – att förbereda, inleda, genomföra och avsluta en lektion eller en serie lektioner. Även om denna sekvens inte är avsedd att tolkas som att det finns en enkel linjär uppsättning beslut är den ett stöd för att presentera de tänkesätt – de förhållningssätt och attityder – som är de viktigaste budskapen. Den första delen av praxis i undervisningen är de huvudsakliga förhållningssätt som krävs hos skolledarna eller lärarna. Tankarna bakom dessa idéer beskrivs i kapitel 2, utforskas närmare i kapitel 3 och tas upp igen i det sista kapitlet, kapitel 9. Den andra delen av praxis i undervisningen är de olika stegen av samverkan mellan lärare och elever under lektionerna, som vart och ett diskuteras i ett eget kapitel. • • • • •

Förbereda lektionen (kapitel 4) Börja lektionen (kapitel 5) Genomföra lektionen – lärande (kapitel 6) Genomföra lektionen – återkoppling (kapitel 7) och Avsluta lektionen (kapitel 8).

Figur 1.2 sammanfattar de övergripande principer som diskuteras i hela boken. Jag är medveten om att det kanske kan verka vara ”för mycket” emellanåt, men så är vårt arbete att undervisa och lära inte heller raka spåret. Huvudtankarna i figur 1.2 utvecklas i respektive kapitel och kan fungera som instuderingsfrågor. De olika kapitlens syfte är att övertyga läsaren om fördelarna med denna programlogik. I varje kapitel finns checklistor som kan användas i skolorna för att utvärdera om de har ”synligt lärande inifrån”. Dessa checklistor är inte avsedda som avprickningslistor där man svarar ”ja” eller ”nej” utan som riktlinjer för hur man kan ställa och besvara frågor om hur personalen vet vilken effekt deras skola har på sina elever. Atul Gawande (2009) har gjort en utförlig beskrivning av styrkan med sådana checklistor, som oftare används inom flygindustrin och i hans fall har överförts till medicinvärlden. Han visar hur checklistor bidrar till att uppnå en balans mellan specialiserad förmåga och samarbete i grupp. Han förklarar att även om de flesta kirurger är negativa till checklistor (eftersom de tycker att de är för begränsande och oprofessionella) så skulle över 90 procent kräva dem om en medlem av deras familj skulle behöva lägga sig under kirurgkniven. Syftet med punkterna är att Synligt lärande inifrån | 21

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 21

2012-10-19 12.38

Jag ser lärandet genom mina elevers ögon

Förhållningssätt och attityder Jag är en utvärderare/aktivator Jag är en förändringsagent Jag söker återkoppling Jag använder dialog mer än monolog Jag gillar utmaningar Jag har höga förväntningar på alla Jag välkomnar misstag Jag känner passionerat för och stöder lärandets språk En samarbetsvillig och kritisk planerare Jag använder lärandemål och kriterier för måluppfyllelse Jag siktar mot resultat både på ytan och djupet Jag tar hänsyn till tidigare prestationer och attityder Jag sätter upp mål med höga förväntningar Jag fyller luckorna i elevernas lärande En expert på flexibelt lärande Jag skapar förtroendefulla miljöer Jag vet hur viktiga kamrater är Jag använder flera olika strategier Jag vet när och hur jag ska differentiera Jag främjar målmedveten övning och koncentration Jag vet att jag kan utveckla självförtroende att lyckas En person som tar emot återkoppling: Jag vet hur jag ska använda de tre återkopplingsfrågorna Jag vet hur jag ska använda de tre återkopplingsnivåerna Jag ger och tar emot återkoppling Jag följer upp och tolkar mitt lärande/min undervisning Jag hjälper elever att bli sin egen lärare

FIGUR 1.2 | Lär känna din påverkan. 22 | KAPITEL 1

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 22

2012-10-19 12.38

se till att viktiga frågor inte glöms bort, att ange riktningen för diskussionerna i personalrummen och att fungera som underlag för en bedömning av om det finns goda utvärderingsprocesser i skolan. Michael Scriven (2005) har också länge förespråkat checklistor. Han skiljer mellan de många olika typer som finns, från tvättlistor, sekventiella listor, flödesdiagram och, den mest användbara, checklistan för redovisning av fördelar. Det är den sistnämnda listan som föreslås för respektive kapitel. Denna lista består av en rad kriterier som alla kan beaktas. Den som granskar beläggen för respektive kriterium kan därefter fatta ett övergripande beslut om fördelar och värde (se http://www. wmich.edu/evalctr/checklists för ytterligare exempel på checklistor). Checklistan över fördelar i varje kapitel går mer ut på att GÖRA-BEKRÄFTA än att LÄSAGÖRA, eftersom detta ger stor flexibilitet när det gäller att ta fram belägg och att agera för att se till att en skola arbetar mot att göra lärandet synligt.

Synligt lärande inifrån | 23

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 23

2012-10-19 12.38

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 24

2012-10-19 12.38

DEL I Bakgrunden till idĂŠerna och lĂ¤rarens roll

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 25

2012-10-19 12.38

K APITEL 2

Bakgrunden till idéerna

Visible learning publicerades 2009. Det var kulmen på många årtiondens arbete med att hitta, läsa och analysera metaanalyser. Jag föreläste för en tid sedan om detta verk för en grupp pedagoger i Seattle. Det var nästan som att gå tillbaka till början, min forskning startade där 1984, när jag hade ett sabbatsår från University of Washington. I många fall gick jag tillbaka till originalartiklarna som en del av mina undersökningar av metaanalyserna, skrev separata artiklar om dem och talade inför ett antal grupper om meningen med dessa analyser. Den fråga som alltid ställdes var: ”Men vad innebär allt detta egentligen?” Att jag ville försöka besvara den frågan är skälet till att boken haft en lång mognadsprocess. Syftet med Visible learning var att berätta en berättelse och i de flesta fall har recensionerna och reaktionerna visat att den har hörts av många – även om de, som väntat, inte alltid hållit med. Times Educational Supplement var de första som recenserade den. Mansell menade (2008) att Visible learning ”kanske var utbildningsvärldens motsvarighet till den heliga graalen – eller svaret på livets gåta, universum och allt”. Mansell insåg att det mest sannolika sättet att hitta ”utbildningens graal” var genom förbättrad samverkan mellan elever och lärare. (Lägg märke till att vi ännu inte har hittat den ”riktiga” heliga graalen – trots tappra försök från Dan Brown, Sagan om ringen och Spamalot!.) Syftet med Visible learning var inte att säga att tillståndet för undervisningen är bedrövligt, temat var faktiskt det motsatta. De flesta effekter över genomsnittet kunde tillskrivas framgångsrik undervisning och det finns inget roligare än att besöka skolor och klassrum där tankarna i Visible learning syns tydligt. Som jag skrev i avslutningen av Visible learning: Jag har träffat lärare som är fantastiska, som är levande exempel på principerna som presenteras i den här boken och som bevisligen gör skillnad. De agerar enligt de principer som redovisas här. De ifrågasätter sig själva, de oroar sig för de elever som inte gör förväntade framsteg, de söker bevis på framgångar och luckor och ber om hjälp när de behöver det i sin undervisning. Framtiden är hoppfull eftersom många av dessa lärare finns i våra skolor. De jobbar ofta i det tysta i skolan, tillhör inte alltid dem som föräldrarna väljer ut bland de

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 26

2012-10-19 12.38

bästa lärarna, men eleverna känner dem och tycker om att vara i deras klasser. Bokens budskap är att det finns gott hopp om en strålande framtid för lärare och undervisning, inte bara baserat på min förklaring av drygt 146 000 effektstorlekar utan på det trösterika faktum att det redan finns många utmärkta lärare i vår yrkeskår. (Hattie, 2009:261) Vad handlade berättelsen om och vad var evidensbasen? Detta kapitel introducerar de viktigaste slutsatserna från Visible learning och – ännu viktigare – introducerar tankegångarna för denna bok. Nästa kapitel, kapitel 3, innehåller mer om de belägg som denna berättelse är baserad på – även om det inte är tänkt att ersätta de ingående diskussioner om belägg som redovisas i Visible learning.

Evidensbasen De grundläggande enheter som analyseras är de drygt 900 metaanalyserna. En metaanalys inbegriper att fastställa ett visst utfall (till exempel studieprestation) och att identifiera en påverkansfaktor på det utfallet (till exempel läxor) och sedan systematiskt undersöka de olika databaserna. Dessa kan bestå av vanliga tidskrifter och böcker (som Eric, PsycInfo), avhandlingar (till exempel ProQuest), grå litteratur (material som vetenskapliga publikationer, presentationer, tekniska rapporter och arbetsdokument som inte är så lätta att få tag på genom vanliga kanaler). Det innebär att kontakta författare för att be om kopior av deras alster, kontrollera referenser i de artiklar vi hittat och att läsa mycket för att hitta andra källor. För varje studie beräknas effektstorlekar för lämpliga jämförelser. I allmänhet finns det två huvudsakliga slags effektstorlekar: Jämförelser mellan grupper (till exempel att jämföra dem som fått läxor med dem som inte fått läxor) eller jämförelser över tid (till exempel ursprungliga resultat jämfört med resultat fyra månader senare). Titta till exempel på Cooper, Robinson och Patalls metaanalys om läxor (2006). De var intresserade av vilken effekt läxor haft på elevprestationer baserat på forskning under de senaste tjugo åren. De letade i flera olika databaser, kontaktade dekaner för 77 utbildningsinstitutioner (och bad dem även kontakta sina fakulteter), skickade förfrågningar till 21 forskare som har publicerat verk om läxor och brev till över 100 skoldistrikt och utvärderingsansvariga. Därefter undersökte de varenda titel, utdrag och dokument för att identifiera eventuell ytterligare forskning. De hittade 59 studier och kom fram till att effektstorleken mellan läxor och prestationer var d = 0,40. Effekterna av läxor var större för elever i gymnasieskolan (d = 0,50) än för elever i grundskolan (d = –0,08). De menade att gymnasieelever var mindre benägna Bakgrunden till idéerna | 27

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 27

2012-10-19 12.38

att distraheras när de gjorde sina läxor, mer sannolikt hade fått lära sig effektiva studievanor och kunde ha bättre självreglering och uppföljning av sin investering i arbete och tid. Liksom all god forskning tog deras studie upp de viktigaste frågor som nu behöver behandlas och reducerade andra frågors betydelse. Som jag har nämnt utgjorde mer än 800 av dessa metaanalyser grunden för Visible learning. För varje metaanalys skapade jag en databas av den genomsnittliga effektstorleken och lite närliggande information (till exempel medelvärdets standardavvikelse). En stor del av analyserna behövde en förklaringsfaktor: var det till exempel så att läxors effekter på studieprestationerna skilde sig mellan olika åldrar, ämnen, typ av läxor, metaanalysernas kvalitet och så vidare? Se min sammanställning av fem metaanalyser om läxor (Cooper, 1989, 1994; Cooper et al., 2006; DeBaz, 1996; Paschal, Weinstein & Walberg, 1984). I dessa fem metaanalyser av läxors effekt på elevprestationer ingick 161 studier omfattande över 100 000 elever. Medelvärdet av alla dessa effektstorlekar var d = 0,29, vilket kan användas som den bästa typiska effektstorleken av läxors påverkan på studieprestationer. Således fanns det ett samband mellan användningen av läxor och ett påskyndande av elevernas prestationer med ungefär ett år, jämfört med klasser som inte hade läxor, eller en 15-procentig förbättring av studietakten. Omkring 65 procent av effekterna var positiva (det vill säga förbättrade prestationerna) och 35 procent av effekterna var noll eller negativa. Den genomsnittliga prestationsnivån hos elever i klasser som fick läxor var 62 procent högre än prestationsnivåerna hos elever som inte fick läxor. Men effektstorleken d = 0,29 skulle inte, enligt Cohen (1977), vara märkbar för blotta ögat utan skulle ungefär motsvara skillnaden i längd mellan en person som var 180 cm och en som var 182 cm lång. De drygt 800 metaanalyser som analyserades för Visible learning omfattade 52 637 undersökningar – cirka 240 miljoner elever – och gav 146 142 effektstorlekar avseende påverkansfaktorn hos ett program, en policy, en innovation eller ett akademiskt framsteg i skolan (under tidig barndom, grundskola, gymnasium och högre utbildning). Bilagorna A och B (hämtade från Visible learning) sammanfattar dessa belägg. Bilagorna innehåller 115 ytterligare metaanalyser som upptäckts sedan 2008 (ytterligare 7 518 undersökningar, 5 miljoner elever och 13 428 effektstorlekar). Det finns några få ytterligare huvudkategorier (från 138 till 147) och några små förändringar i rangordningen av påverkansfaktorer, men huvudinnebörden har inte förändrats. Efter att Visible learning publicerades har jag fortsatt att bygga ut denna databas och har hittat ytterligare 100 metaanalyser som lagts till i Bilaga A. Den övergripande rangordningen av påverkansfaktorer har bara ändrats obetydligt mellan denna och föregående version (r > 0,99 avseende både rangordning och effektstorlekar). De underliggande budskapen har definitivt inte ändrats. Den beräknade totala urvals28 | KAPITEL 2

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 28

2012-10-19 12.38

storleken är drygt 240 miljoner elever (de 88 miljonerna nedan är bara från de 345 metaanalyser som angav urvalsstorlek). Den totala genomsnittseffekten av alla metaanalyserna var d = 0,40. Men vad betyder detta? Jag ville inte använda adjektiv på ett förenklat sätt för effekternas storlek, men den allmänna uppfattningen är att d < 0,20 är litet, 0,3–0,6 är medelstort och > 0,6 är stort – men ofta gör specifika tolkningar dessa adjektiv missvisande. En liten effektstorlek som kräver få resurser kan till exempel vara mer kritisk än en större som kräver höga resursnivåer. Effekten av att minska klasstorleken från 25–30 studenter till 15–20 studenter är 0,22 och effekten av att ge undervisning i speciella program för att hjälpa elever vid prov är cirka 0,27. Båda är ganska små effekter, men den ena är betydligt billigare att införa än den andra. Den relativt bättre avkastningen på kostnaden för den sistnämnda är uppenbar – därför kan den relativa effekten av två ganska små effekter få olika konsekvenser. Nästan alla kan påverka inlärningen om referensvärdet är satt till d > 0,0 – vilket ofta är fallet. De flesta interventioner med ett minimum av genomförande kan få en effekt på 0,20 och i genomsnitt kan vi få en påverkan på 0,40. Det finns många elever som gynnas av att vara i klasser där de regelbundet får > 0,40 från ett program som har införts av en lärare med stor påverkan. Den centrala frågan bör vara en diskussion om att tilldela resurser för att bekräfta och stödja dem som har denna påverkan på d > 0,40 och att på allvar fråga sig vad som ska förändras där det finns belägg för lägre effekter. Även om skolbussar, elräkningar och långdragna administrativa möten kan behövas för att få en skola att fungera så handlar den verkliga diskussionen om karaktären, kvaliteten och effekterna av den påverkan som vi har på eleverna – och i den här boken framförs argument TABELL 2.1 | Medeleffekten för var och en av de största bidragande faktorerna till lärande. DIMEN SIONER

ANTAL META ANALYSER

Eleven

ANTAL STUDIER

ANTAL PERSONER

ANTAL EFFEKTER

152

11 909

9 397 859

40 197

0,39

0,044

2 347

12 066 705

6 031

0,31

0,053

Skolan

115

4 688

4 613 129

15 536

0,23

0,072

Läraren

2 452

2 407 527

6 014

0,47

0,054

Läroplaner

153

10 129

7 555 134

32 367

0,45

0,075

Undervisning

412

28 642

52 611 720

59 909

0,43

0,070

Medelvärde

913

60 167

88 652 074

160 054

0,40

0,061

Hemmet

Bakgrunden till idéerna | 29

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 29

2012-10-19 12.38

för att vi bör uppnå vinster på minst genomsnittet eller över för alla elever. Detta har redan uppnåtts i många klassrum och bra skolor kan vara kända för detta val i diskussionerna – om att ”lära känna sin påverkan”. Kanske det allra viktigaste att komma ihåg när vi använder dessa adjektiv för att beskriva effektstorlekar är att Visible learning har sammanfattat vad som har hänt – imperativet är här i dåtid. Fundera exempelvis på exemplet med läxor. Det allmänna budskapet från det övergripande d = 0,29 är att effekterna av läxor är små och ändå mindre (nästan noll) på grundskolor. Å ena sidan är detta inte någon stor fråga, eftersom skolans kostnad för att lägga till läxor är försumbar. Å andra sidan bör resultatet få oss att förändra hur vi hanterar läxor i grundskolor eftersom det traditionella sättet att hantera läxor (som därför rapporterats i de 161 undersökningarna) inte har varit särskilt effektivt i grundskolan. Vilken underbar möjlighet för skolor att pröva något nytt … Vilket många skolor i Nya Zeeland faktiskt gjort, de slutade inte helt med läxor (eftersom alltför många föräldrar bedömer en skolas kvalitet utifrån förekomsten av läxor och blir upprörda om de inte används) utan prövade andra tillvägagångssätt. En skola arbetade med elever och föräldrar för att skapa en webbplats med olika ”utmaningar för hemmen” och utvärderade den nya policyns effekter på elevernas motivation, studieprestationer och föräldrarnas delaktighet i sina barns lärande. När lärare och skolor utvärderar vilken effekt deras åtgärder har på elevernas lärande (och detta var det viktigaste budskapet i Visible learning) får vi ett ”synligt lärande inifrån”. Termen avser inte om ett visst initiativ förkommer eller inte, utan utvärderingen av dess effekt. En sådan utvärdering måste med nödvändighet ta hänsyn till lokala förutsättningar, lokala faktorer och lokala tolkningar. Och det är huvudbudskapet i den här boken: bli utvärderare av din påverkan. Jag vill att du ska sikta mot en effekt på d > 0,40, vilket i normalfallet definitivt går att uppnå.

Barometern och brytpunkten En av svårigheterna med att skriva Visible learning var att redovisa belägg utan att överhopa läsaren med data. Jag ville ha en visuell bild som kunde sammanfatta mängderna av data. Min kollega skapade illustrationen som visas i figur 2.1 som en ”barometer av påverkansfaktorer”. Pilen i figur 2.1 pekar på den genomsnittliga effekten i de olika metaanalyserna om ämnet i fråga (i figur 2.1 är det d = 0,29 för de fem metaanalyserna om läxor). Det är inte alltid lätt att avgöra variabiliteten (eller standardavvikelsen) i de genomsnittliga effektstorlekarna från respektive metaanalys. I alla de drygt 800 metaanalyserna är den typiska standardavvikelsen 30 | KAPITEL 2

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 30

2012-10-19 12.38

123801_01_Synligt_lara_ORG.indd 31

2012-10-19 12.38

Ur innehållet:

JOHN HATTIE Synligt lärande för lärare

JOHN HATTIE

Synligt lärande för lärare

Bygger på den största evidensbaserade studien om vad som faktiskt fungerar i skolan

omslag: niklas lindblad, mystical garden design

NOK_HATTIE_SYNLIGT_LARANDE_omslag.indd Alla sidor

2012-10-09 10:21