9789144094380 by Smakprov Media AB

Daniel Sandin | Dokumentation

Daniel Sandin är gymnasielärare i svenska, historia och religionskunskap. Han har under flera år särskilt intresserat sig för frågor som rör bedömning och dokumentation, vilket resulterat i både artiklar och böcker.

Dokumentation för lärande Dokumentation är ett kraftfullt verktyg för lärande. Daniel Sandin presenterar en beprövad och välfungerande modell, där lärarens dokumentation blir ett stort stöd i både det formativa bedömningsarbetet och vid betygssättningen. Framställningen är konkret, tydligt förankrad i forskningsresultat, och utgår från en verklighet som lärare känner igen sig i.

för lärande

Med hjälp av denna dokumentationsmodell skapar läraren tydlighet och transparens och får möjlighet att individualisera undervisningen. Dokumentation för lärande är en användbar handbok för hur uppgiftskonstruktion, bedömning, återkoppling och betygssättning kan hanteras.

Dokumentation för lärande

Målgruppen är betygssättande ämneslärare i grund- och gymnasieskolan. Modellen kan med lätthet anpassas till varje lärares behov, förutsättningar och önskemål.

Art.nr 37877

Daniel Sandin

www.studentlitteratur.se

978-91-44-09438-0_Cover.indd 1

2014-06-11 14:31

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 37877 ISBN 978-91-44-09438-0 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: Shutterstock/PureSolution Printed by Graficas Cems S.L., Spain 2014

978-91-44-09438-0_01_book.indd 2

2014-06-26 13:38

Innehåll

K apitel 1

Dokumentation för lärande 9

En modell för dokumentation 11 Målgrupp och terminologi 13 Bokens disposition 13 K apitel 2

Det svåra uppdraget 17

Förtroendeklyftan 18 Bedömning och betygssättning 20 Summativ bedömning 20 Formativ bedömning 21 Summativt och formativt – motsatser? 22 Bedömningens syfte måste vara tydligt 23 Olika lång återkopplingstid 24 Ett mångfacetterat begrepp 24 Fem formativa strategier 25 Skollagen ställer krav på dokumentation 26 Likvärdighet och rättssäkerhet 29 Synligt lärande 29 Dokumentation av lärande för lärande 31 Ett svårt men nödvändigt jobb 32 Den individuella utvecklingsplanen 33 Professionalitet kräver dokumentation 35 Erfarenhet och forskning i förening 35 Beprövad erfarenhet 35 Vetenskaplig grund 36 Sammanfattning 38 K apitel 3

Kommunikation av undervisningsmål 39

Ämnes- och kursplanernas struktur 40 Planering av undervisningen 42 Inflytande över sina studier 43

978-91-44-09438-0_01_book.indd 3

2014-06-26 11:09

Innehåll

Översiktsmatrisen 46 Kunskapsmatrisen 50 Kunskapskravsgrupper 51 Dokumentationsmatrisen 54 Dokumentation i matrisen 55 Sammanvägda betygsomdömen? 56 Planera för uppgifter 57 Teori och praktik 58 Sammanfattning 59 K apitel 4

Kunskapskrav på uppgiftsnivå 61

Vad är en uppgift? 63 Uppgiftskonstruktion 63 Bedömningsmatriser 64 Grundmatrisen 65 Olika typer av matriser 67 Holistiska och analytiska matriser 67 Generella och specifika matriser 68 För- och nackdelar med olika typer av matriser 69 Grundmatris som bedömningsmatris? 70 Antal kvalitetsnivåer? 71 Kritik mot matriser 72 Kunskap om kunskapskraven? 73 En uppgift – flera kunskapskravsgrupper 74 En uppgift – flera ämnen 76 Sammanfattning 77 K apitel 5

Återkoppling 79

Vad är återkoppling? 80 Formativ återkoppling 80 Skriftlig återkoppling 82 Muntlig återkoppling 83 Gör skillnad på sak och person 84 Negativ återkoppling och konstruktiv kritik 86 Positiv återkoppling 87 Återkoppling på olika nivåer 88 Koppling till kunskapskraven 89 Återkoppla med matriser? 91 Återkoppling på prov 92

978-91-44-09438-0_01_book.indd 4

2014-06-26 11:09

Innehåll

Självbedömning 94 Hur reagerar elever på återkoppling? 95 Betyg eller inte betyg 97 Sammanfattning 99 K apitel 6

Elevjournalen 101

Vad ska dokumenteras? 102 Dokumentation på olika nivåer 103 Konstruktion av elevjournalen 104 Ordbehandlingsprogram 105 Andra digitala dokumentationsalternativ 105 Ordbehandlare som utgångspunkt 107 Arbete med elevjournalen 107 Ett formativt verktyg 108 Flyktiga prestationer 108 Metatexter 109 Gissa betyget 110 Säkerställa att arbete sker 110 Andra fördelar med elevjournalen 111 Tydlighet och trygghet 111 Transparens 112 Avstressande faktor 113 Likvärdighet och rättssäkerhet 114 Några svårigheter med elevjournalen 115 Dokumentation tar tid 115 Undvik perfektion 116 Den enda sanningen? 116 Allmän handling 118 Sekretess 120 Gemensamma rutiner för dokumentation 121 Dokumentation i icke-offentlig verksamhet 122 Sammanfattning 123 K apitel 7

Elevjournalen – steg för steg 125

Dokumentation av prestationer och resultat 126 Förbered elevjournalen tidigt 126 Dokumentationsmatrisen 127 Första prestationen 127 Skriva kommentarer 128

978-91-44-09438-0_01_book.indd 5

2014-06-26 11:09

Innehåll

Betyg på prestationer 130 Betygsstegen B och D 131 Divergerande resultat inom en kunskapskravsgrupp 131 En mer detaljerad dokumentationsmatris? 133 Dokumentera i en kunskapsmatris? 135 Hitta din väg 135 Upprepa proceduren 136 Utvecklingssamtal 136 Ämnesläraren håller eleven uppdaterad 137 Självvärdering inför samtalet med läraren 138 Dokumentation av samtalet 140 Rektors ansvar 141 Samtal när studierna närmar sig sitt slut 143 Optimeringsuppgift 146 Missad möjlighet 148 Utformning av optimeringsuppgift 148 Invändningar mot optimeringsuppgifter 149 Sammanfattning 151 K apitel 8

Bedömningsdilemman 153

Viktiga begrepp 153 Reliabilitet 153 Validitet 155 Autentiska uppgifter 156 Konkreta bedömningsdilemman 157 Grupparbeten 157 Ämnesövergripande arbeten 161 Sent genomförda prestationer 162 Ej genomförda uppgifter 165 Spela säkert? 166 Fusk 167 Uppgifter ej genomförda i skolan 169 Muntlig aktivitet 170 Inför betygssättning 173 Undantagsbestämmelsen 173 Är vissa resultat viktigare än andra? 175 Alla kunskaper räknas 177 Divergerande resultat 180 Sammanfattning 181

978-91-44-09438-0_01_book.indd 6

2014-06-26 11:09

Innehåll K apitel 9

Exempel på dokumentation 183

Svenska 1 184 Översiktsmatris för svenska 1 185 Dokumentationsmatris för svenska 1 185 Elevjournal för elev som läst svenska 1 189 Kommentarer till elevjournal i svenska 1 194 Historia 1b 195 Översiktsmatris för historia 1b 195 Dokumentationsmatris för historia 1 b 198 Elevjournal för elev som läst historia 1b 199 Kommentar till elevjournal i historia 1b 203 Sammanfattning 204 K apitel 10 I riktiga livet 205

Lärarens tid är elevens tid 206 Undervisningsskyldighet – USK 206 Hatties resultat 207 Ämneslärare har specifika förutsättningar 208 Elevjournalen synliggör lärarens arbete 209 Heltid är norm 210 Heltidens utmattande effekt 210 Olika ämnen har olika behov 211 Formativ bedömning skapar inte fritid 213 Minskad bedömningsbörda? 214 Höga krav på betygsgrundande bedömningar 215 Vems är ansvaret? 216 Förhoppningsvis i kristallkulan 217 Sammanfattning 218 Tack 221 Referenser 223 Person- och sakregister 225

978-91-44-09438-0_01_book.indd 7

2014-06-26 11:09

978-91-44-09438-0_01_book.indd 8

2014-06-26 11:09

K AP I TEL 2

Det svåra uppdraget

”Det är en hård lag, men det är lagen.” Ulpianus

En lärare, en grupp elever och ett klassrum. Det är nog bilden som de flesta utanför skolan målar upp för sitt inre när skola kommer på tal. Förmodligen föreställer man sig denna bild som ganska okomplicerad. En lärare planerar lektioner, genomför dem och följer upp dem – konstigare än så är det inte. Men bilden av läraren och eleverna är naturligtvis betydligt mer nyansrik än vad en utomstående betraktare i förstone ser. Det finns självklart en hel del svårigheter i uppdraget som inte syns när man bara betraktar bilden flyktigt och på distans. Vid en närmare granskning ser man en lärare kringgärdad av regler och råd, anvisningar och krav, vilka styr den tillvaro hon och hennes elever befinner sig i varje arbetsdag. I det här kapitlet diskuteras lärarens uppdrag mer ingående när det gäller de krav som ställs på dokumentation. Skollagen, läroplanen och andra styrdokument ställer en del krav, medan andra krav kan sägas ställas av vad vi vet är effektivt ur pedagogiskt hänseende. Man kan med andra ord konstatera att det finns många skäl att dokumentera på ett genomtänkt och medvetet sätt och en hel del av dessa skäl redovisas i detta kapitel. Den romerske juristen Ulpianus konstaterade på 200-talet: ”dura lex – sed lex”, vilket betyder ungefär: ”det är en hård lag – men det är lagen”. På Ulpianus tid fanns ingen skollag, men kanske hade han uttryckt sig på samma sätt om han studerade de krav som styr läraren och elevernas vardag på 2000-talet. Men hård eller ej, lagen är verkligheten, och den måste man förhålla sig till.

978-91-44-09438-0_01_book.indd 17

2014-06-26 11:09

2 Det svåra uppdraget

Förtroendeklyftan I den svenska skolan är det den undervisande lärarens uppgift att betygssätta eleven. Denna uppgift är inte oproblematisk. Att på en och samma gång undervisa och betygssätta är ett uppdrag som av flera skäl inte är helt lätt att förena och hantera. Många elever uppfattar sig orättvist bedömda. Att den bedömning som lärare gör av elevernas kunskaper inte är till fullo likvärdig är ett faktum och visas bland annat av de omrättningar av nationella prov som Skolinspektionen (2012) genomfört. Man kan således inte bara vifta bort de elever som upplever sig orättvist bedömda. Det är dock rimligt att anta att fler elever upplever sig orättvist bedömda än som faktiskt blir det. En lärare träffar sina elever dagligen eller åtminstone ett par gånger i veckan. Dessa möten leder ofrånkomligen till att läraren och eleverna utvecklar en relation. Dessa relationer kommer se olika ut. Vissa elever kommer läraren närmare, eller upplever sig göra det, medan andra elever känner att de står långt från läraren. Läraren tillskansar sig efterhand också en hel del kunskap om eleverna som personer, om deras bakgrundsförhållanden och nuvarande situation, samtidigt som eleverna skapar sig en bild av läraren. Dessa relationer och den kunskap som läraren har om eleverna riskerar att påverka såväl lärarens bedömning av elevernas kunskaper som elevernas uppfattning av lärarens bedömning. Någon elev kanske hänvisar till sin dåliga relation till läraren när hon får återkoppling på en prestation som hon upplever som negativ, samtidigt som hon ser att kompisen, som hon uppfattar har en mycket bättre relation till läraren, får en återkoppling som hon uppfattar som mer positiv. Poängen med ovanstående resonemang är att det finns en uppenbar risk att elever uppfattar att lärarens bedömning av deras prestationer handlar om vem de är som person och inte vad de presterat. Denna möjliga misstro mot lärarens bedömning riskerar att skapa hinder för en förtroendefull relation mellan lärare och elev. Att läraren är tvungen att bedöma elevernas prestationer för att slutligen också betygssätta dem kan alltså upplevas som ett problem i yrkesutövningen. Även om lärarens bedömning i de allra flesta fall är fullständigt korrekt så finns det således alltid en risk att hon i något fall – medvetet eller omedvetet – tagit hänsyn till faktorer som inte ska spela roll för bedömningen. Det finns som sagt också en risk att eleven uppfattar lärarens bedömning som ovidkommande eller personorienterad även

978-91-44-09438-0_01_book.indd 18

2014-06-26 11:09

2 Det svåra uppdraget

om den inte är det. Det är därför viktigt att så långt det är möjligt skapa förutsättningar för att eliminera sådana risker. Ett annat problem med lärarens bedömande och betygssättande roll är att om läraren ska bedöma vad eleverna kan för att utifrån detta betygssätta dem, finns det en risk att eleverna försöker mörka vad de kan och framför allt vad de inte kan i de dagliga undervisningssituationerna; de vill ju inte att läraren ska veta vad de inte vet, och därmed ta hänsyn till detta vid betygssättningen. Om eleverna inte talar om vad de är osäkra på och vad de undrar över påverkas naturligtvis deras kunskapsutveckling negativt. Det är ju bara genom att veta vad eleverna inte kan som läraren kan hjälpa dem att tillgodogöra sig också dessa kunskaper. Det finns således flera skäl till att många betygssättande lärare önskar sig ett annat skolsystem där en extern bedömningsinstans värderar elevernas kunskaper, så att de själva enbart kan ägna sig åt undervisning. Med en sådan organisation skulle läraren och eleverna kunna arbeta mer som ett lag, i stället för att eleverna ska se läraren som en motståndare som de är rädda att blotta sig inför av rädsla för att detta ska leda till ett lägre betyg. Det finns dock inte bara negativa aspekter av att det är den undervisande läraren som också är den bedömande. En extern bedömare kan aldrig få så stora kunskaper om en elev som den lärare som undervisar dem kan. Enligt läroplanen ska en lärare vid betygssättningen ”utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper” (Skolverket 2011c, s. 15, Skolverket 2011d, s. 18). Genom att den undervisande läraren känner sina elever väl så har hon möjlighet att verkligen ta hänsyn också till sådant hon vet att eleven kan, men som eleven inte riktigt lyckats uppvisa på de examinationsmoment som läraren erbjudit eleverna. Undervisningen erbjuder ofta eleverna rikligt med tillfällen att visa vad de kan och denna kunskap ska läraren naturligtvis ta hänsyn till. Läraren ska också ta hänsyn till ”sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen” (Skolverket 2011c, s. 15). Eleven kan till exempel ha tillgodogjort sig och uppvisat kunskaper i ett annat ämne. Om den undervisande läraren får kännedom om dessa kunskaper så kan hon alltså använda sig av dem när hon sätter betyg. Genom en god kännedom om eleven och hennes prestationer så har alltså den undervisande läraren betydligt bättre förutsättningar att göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper än vad någon extern bedömare någonsin kan få. Problemet är som sagt att denna relation mellan lärare och elev också kan bli problematisk och få en kunskapshämmande inverkan på eleven.

978-91-44-09438-0_01_book.indd 19

2014-06-26 11:09

2 Det svåra uppdraget

Lärarens dubbla roll kan alltså upplevas som problematisk. Slut satsen blir att tydlighet är av största betydelse. Det är av yttersta vikt att kontinuerligt tala med eleverna om bedömningens funktion, om vikten att vara öppen med vad man kan och inte kan, om hur bedömning går till, när bedömning sker och vad läraren gör för att säkerställa att bedömningen och betygssättningen blir likvärdig. Genom en god dialog kan man till stor del minska eller helt eliminera den förtroendeklyfta som kan uppstå mellan lärare och elev.

Bedömning och betygssättning En del av det uppdrag som läraren har handlar alltså om att läraren efter avslutad termin eller kurs ska bedöma i vilken grad eleverna uppnått uppställda kunskapskrav och besluta om betyg. Enligt skollagen (3 kap. 16 §) är det den lärare som undervisar eleverna vid tidpunkten för betygssättandet som ska fatta beslut om betyget. Om denna lärare inte är legitimerad ska beslut fattas tillsammans med lärare som är legitimerad. Läraren ska sätta ett betyg på skalan A–F. Det finns fastställda kunskapskrav för betygen A, C och E medan betygen B och D är mellanbetyg som eleven uppnår genom att ha uppfyllt alla kunskapskrav för det lägre betyget och övervägande kunskapskrav för det högre. Summativ bedömning

En bedömning av en elevs kunskaper enbart i syfte att ta reda på vad eleven kan och inte kan, brukar man benämna summativ bedömning. Begreppet syftar på att läraren gör någon form av summering av elevens kunskaper och värderar dessa i relation till uppsatta kunskapskrav. Eftersom lärare i Sverige i det svenska skolsystemet är ålagda att sätta betyg, är läraren alltså tvungen att kontinuerligt göra bedömningar av elevernas prestationer för att när kursen eller terminen är slut kunna sätta ett betyg utifrån dessa bedömningar. För att kunna hantera alla de bedömningar som den betygssättande läraren är ålagd att göra krävs naturligtvis en planerad, strukturerad, genomtänkt och lättöverskådlig dokumentation av elevernas prestationsresultat.

978-91-44-09438-0_01_book.indd 20

2014-06-26 11:09

2 Det svåra uppdraget

Formativ bedömning

En betygsättande lärare i Sverige har, som tidigare konstaterats, två uppdrag som ibland kan tyckas motstridiga. Läraren ska undervisa samma elever som läraren sedan ska bedöma i syfte att betygssätta dem. Även om detta skapar vissa problem, finns det dock en gemensam nämnare i det faktum att en god och effektiv undervisning måste innehålla en bedömning av elevernas kunskaper. Det är utifrån kunskap om vad eleverna kan och inte kan som läraren planerar och genomför sin undervisning så att den blir så effektiv som möjligt. De senaste åren har det som vanligtvis kallas för formativ bedömning fått ett stort genomslag i den pedagogiska diskussionen i Sverige. Formativ bedömning är ett begrepp som härrör från engelskans ”formative assesment”, det vill säga en bedömning som är utvecklande. Själva begreppet är inte nytt, utan det användes för första gången redan i slutet av 1960-talet och redan då ställdes begreppet mot summativ bedömning. Begreppet har sedan dess använts i olika sammanhang och av olika forskare, och också definierats lite olika. En av de forskare som på senare tid varit tongivande inom detta forskningsområde, och som också spelat stor roll för spridandet av idéerna kring formativ bedömning, är den brittiske forskaren Dylan Wiliam. Han definierar formativ bedömning på följande sätt: Bedömning fungerar formativt när bevis för elevens prestation tas fram, tolkas och används av lärare, elever eller deras kamrater för att besluta om nästa steg i undervisningen som förmodligen blir bättre, eller bättre grundade, än de beslut de skulle ha fattat om bevis inte hade funnits. Wiliam 2013, s. 58.

Denna definition ger en god bild av vad formativ bedömning handlar om. Dylan Wiliam påpekar själv att det finns forskare som utvecklat definitionen på olika sätt. Det finns dock ingen anledning att gå in djupare på dessa diskussioner här. Är man intresserad av ett mer utförligt resonemang om olika definitioner av begreppet och en redogörelse för dess bakgrund så kan man läsa Wiliams bok (2013, s. 49ff). Definitionen ovan täcker gott och väl vad man vanligtvis avser med begreppet och är således fullt tillräcklig i detta sammanhang. Ett annat begrepp på engelska är ”assessment for learning”, vilket på svenska har blivit ”bedömning för lärande”. Det har förts diskussioner kring att de två begreppen inte bör likställas utan att skillnaderna

978-91-44-09438-0_01_book.indd 21

2014-06-26 11:09

2 Det svåra uppdraget

egentligen är ganska stora. Vi kan dock konstatera att begreppen mer eller mindre likställs i daglig skolverksamhet, och i till exempel Skolverkets stödmaterial Kunskapsbedömning i skolan (Skolverket 2011e, s. 64) framställs begreppen som synonymer. Det Dylan Wiliam konstaterar i sammanhanget är väl värt att lyfta fram: ”Det som verkligen betyder något är vilken slags process vi värderar, inte vad vi kallar den” (Wiliam 2013, s. 55). Det centrala när det gäller formativ bedömning är alltså att läraren måste få information som gör det möjligt för henne att anpassa undervisningen till elevernas behov och förutsättningar, och eleven behöver få information som hjälper henne att nå längre i sin kunskapsutveckling. Det är uppenbart att utan en genomtänkt och strukturerad dokumentation blir det svårt och i många fall omöjligt för läraren att hantera den information man samlar in gällande elevernas prestationer. Summativ t och formativ t – motsatser?

De bedömningar som läraren gör av elevernas prestationer, för att samla information som sedan ska ligga till grund för det betyg eleverna får, kallas som tidigare konstaterats ibland för summativa bedömningar. I denna benämning ligger någon form av implikation att dessa bedömningar därmed står i ett motsatsförhållande till de formativa bedömningarna, som har ett mer utvecklande syfte. Men så behöver det alls inte vara! Alla bedömningar en lärare gör är i någon mening summativa, det vill säga att läraren samlar bevis för vad eleven kan och inte kan. Om läraren sedan använder den information dessa bedömningar ger för att ge eleverna återkoppling så att de kan utvecklas eller för den delen använder informationen själv för att förbättra sin undervisning, så blir bedömningen också formativ. Formativa bedömningar behöver alltså inte ställas i ett motsatsförhållande till de summativa bedömningar som läraren också måste göra. För att sätta betyg krävs alltså egentligen bara summativa bedömningar av elevernas kunskaper, men eftersom en bedömning ändå är gjord vore det naturligtvis dumt att inte använda denna information i ett formativt syfte. Summativa och formativa bedömningar ska med andra ord inte ses som motsatser. I princip alla summativa bedömningar kan också användas formativt.

978-91-44-09438-0_01_book.indd 22

2014-06-26 11:09

2 Det svåra uppdraget

Bedömningens syfte måste vara t ydligt

All summativ bedömning kan alltså användas också i ett formativt syfte. Däremot bör ju läraren göra betydligt fler bedömningar i formativt syfte än vad hon gör i syfte att samla information för betygssättning, av det enkla skälet att de formativa bedömningarna används som ett stöd för utveckling av den dagliga undervisningen. De formativa bedömningar som läraren gör dagligdags behöver inte – och ska inte – vara djupgående eller komplicerade. En sådan enklare bedömning med formativt syfte kan till exempel bestå av en enklare kontrollfråga till eleverna efter en kortare genomgång. Utifrån elevernas svar får man information om i vilken utsträckning de förstått, om man behöver ta om något, och om man behöver ta till nya grepp i undervisningen. En sådan enkel formativ bedömning syftar ju inte alls till att skaffa underlag för betygssättning. Det är viktigt att eleverna vet när de blir bedömda i betygssättande syfte. Om de känner osäkerhet kring till exempel om ett uttalande i klassen bedöms i betygssättande syfte eller ej, innebär det inte bara en otydlighet, utan också att eleverna kanske inte vågar uttala sig om de är det minsta osäkra, eftersom de ser en risk för att det ska få konsekvenser för betyget. Om man som lärare ska kunna hantera det svåra dubbla uppdraget, att både undervisa och bedöma för betyg, måste man vara mycket tydlig med att kommunicera bedömningarnas syfte. Eleverna måste känna sig trygga i att läraren alltid berättar när de förväntas prestera något som läraren avser att ta hänsyn till vid betygssättningen. Det är alltså viktigt – inte minst om man arbetar mycket med formativ bedömning – att gång på gång aktualisera denna diskussion om vad som bedöms och inte. För att exemplifiera resonemanget kan vi utgå från ett av de enkla och populära sätt att ta reda om undervisningen gått hem, som många lärare använder sig av, nämligen att låta eleverna skriva så kallade ”exit tickets”. Mot slutet av lektionen ber läraren eleverna att kort formulera en slutsats av vad de fått ut av undervisningen. Man kan till exempel be dem skriva ner en central sak de lärt sig och en sak de inte förstått. Syftet är förstås att man som lärare samlar in information för att kunna vässa undervisningen framöver. Men om eleverna är osäkra på syftet med exit tickets och är rädda att det kan straffa sig att tala om att man inte förstod något så finns det en risk att de undviker att svara ärligt, vilket i sin tur påverkar lärarens möjlighet att utveckla undervisningen nästa gång. På samma sätt finns det risk att elever inte vågar fråga på lektioner, känner sig påhoppade om läraren ställer frågor till slumpvis utvalda elever på lektionerna och liknande. Det kan alltså

978-91-44-09438-0_01_book.indd 23

2014-06-26 11:09

2 Det svåra uppdraget

inte nog understrykas att det är viktigt att eleverna alltid måste veta när de blir bedömda i syfte att skapa underlag för betygssättning. Olik a lång återkopplingstid

Formativa bedömningar kan ha olika lång återkopplingstid. Den mest effektiva formativa bedömning är den som görs i klassrummet i syfte att omedelbart ge återkoppling på undervisningens utformning; en sådan bedömning kan alltså bestå i att läraren kontrollerar förståelse genom att ställa en fråga till en slumpvis utvald elev. Det finns många olika tips beskrivna i litteraturen, inte minst i den brittiske skolforskaren Dylan Wiliams bok Att följa lärande (2013), på hur man kan utforma undervisningen så att man hela tiden har möjlighet att veta i vilken utsträckning eleverna förstår. Även de svenska forskarna Anders Jönsson (2010) och Christian Lundahl (2011) har skrivit böcker som innehåller många praktiska tips inom just detta område. Formativ bedömning behöver naturligtvis inte direkt påverka undervisningen, utan bedömningen kan också ha längre återkopplingstid. Det kan till exempel handla om en bedömning av en enskild elevprestation, där bedömningen är gjord för att skapa underlag för betygssättning. Den återkoppling som eleven får, ges kanske flera veckor efter genomförd prestation, men den ger likväl värdefull information till eleven om hur vidare utveckling kan ske. Återkopplingstiden kan också vara riktigt lång och ändå ha formativ karaktär. Den kan till exempel handla om att man genom en utvärdering i slutet av en kurs får reda på vad eleverna inte förstått, vilka moment som varit besvärliga och liknande, och att man som lärare först nästa år låter utformningen av undervisningen påverkas. I detta fall blir det en helt ny undervisningsgrupp som får dra nytta av de erfarenheter som en tidigare grupp gjorde. Ett mångfacetterat begrepp

Begreppet formativ bedömning rymmer alltså många olika dimensioner. Just det faktum att begreppet kan användas i alla möjliga och omöjliga sammanhang gör att det ibland känns urvattnat. Att det dessutom finns flera olika liknade begrepp som ”bedömning för lärande”, ”lärande bedömning” och ”pedagogisk bedömning” gör ju inte saken lättare, eller för den delen det faktum att forskare ibland gör skillnad mellan dessa olika begrepp. I denna bok finns det som sagt ingen anledning att gå in på de akademiska diskussionerna kring hur begreppet kan definieras 24

978-91-44-09438-0_01_book.indd 24

2014-06-26 11:09

2 Det svåra uppdraget

utöver diskussionen ovan. Det viktiga att konstatera är att bedömning kan göras för att bilda sig en uppfattning av vad eleven kan (summativt), men också för att hjälpa eleven att utvecklas (formativt). Genom att tydliggöra bedömningarnas olika funktion så tydliggör man också lärarens dubbla uppdrag, som undervisare och bedömare. Detta gör inte uppdraget lättare, men kanske bidrar den ökade tydligheten till att skapa förutsättningar för bättre relationer mellan lärare och elever, vilket i sin tur underlättar för läraren att göra formativa bedömningar utan att eleverna ska känna sig hotade. Fem formativa strategier

Dylan Wiliam presenterar fem strategier för en lyckad formativ bedömning. De fem strategierna är ett bra sätt att överblicka, planera och utvärdera arbetet med formativ bedömning. Det kommer att finnas anledning att återkomma till dem framöver för att visa att den modell för dokumentation som presenteras i denna bok stödjer arbetet med formativ bedömning. De fem strategierna är att: 1. klargöra, delge och förstå lärandemål och kriterier för framsteg 2. genomföra effektiva diskussioner, aktiviteter och inlärningsuppgifter som tar fram belägg för lärande 3. ge feedback som för lärandet framåt 4. aktivera eleverna att bli läranderesurser för varandra 5. aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande. Wiliam 2013, s. 61.

Christian Lundahl (2011, s. 85) konstaterar att arbete med formativ bedömning utifrån dessa fem strategier kan sammanfattas i tre ledord: synlighet, delaktighet och ansvar. En strukturerad och planerad dokumentation av elevernas prestationer kan alltså bli ett mycket bra verktyg i en del av arbetet med formativ bedömning. Dokumentationen hjälper läraren att synliggöra målen, den skapar en tydlig form för att kommunicera den återkoppling som läraren ger, den skapar förutsättningar för delaktighet genom att eleverna kan arbeta med återkopplingen, och den ger eleverna en stor möjlighet att ta ansvar för sitt eget lärande. Dokumentationen ger också en möjlighet för läraren att individualisera sin undervisning på ett sätt som den formativa bedömningen som görs i klassrummet inte tillåter.

978-91-44-09438-0_01_book.indd 25

2014-06-26 11:09

Daniel Sandin | Dokumentation

för lärande

Dokumentation för lärande

Målgruppen är betygssättande ämneslärare i grund- och gymnasieskolan. Modellen kan med lätthet anpassas till varje lärares behov, förutsättningar och önskemål.

Art.nr 37877

Daniel Sandin

www.studentlitteratur.se

978-91-44-09438-0_Cover.indd 1

2014-06-11 14:31