SO-didaktik Nr 14 2024

nr 14/ höst 2024

SO-didaktik

En ämnesdidaktisk nättidskrift för lärardriven forskning och undervisningsutveckling i geografi, historia, religion och samhällskunskap

SO-didaktik är en tidskrift om undervisning i de fyra ämnena geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap. Tidskriften vänder sig till lärare som undervisar i grundskolan och på gymnasiet. Den kombinerar forskning och lärares erfarenhetsbaserade kunskaper på ett sätt som är anpassat för lärarprofessionen. Tidskriften är nätbaserad och fritt tillgänglig för alla och ges ut två gånger per år. Grundidén är att minst hälften av artiklarna i varje nummer skrivs av lärare som har erfarenheter de vill dela med sig av. Målet är att tidskriften som helhet ska inspirera, uppmuntra och stödja lärare i utvecklandet av sin undervisning.

Vi välkomnar lärare, forskare med intresse för de samhällsorienterande ämnena och intresserade inom närliggande fält, som intresseorganisationer och kulturarvsinstitutioner, att bidra med artiklar. Artiklarna kan uppehålla sig vid erfarenheter av genomförda övningar och lektioner men också behandla teori och tidigare forskning. Har du, ensam eller med en grupp kolleger, en idé till en artikel och tycker att det skulle vara spännande att skriva något så hör av dig till oss. Vi hjälper dig gärna att planera artikeln och komma igång. Du kan också ladda ner tidskriftens riktlinjer för skribenter där det finns stöd och tips för skrivandet. Du som läsare får gärna höra av dig med tankar och förslag till redaktionen - skriv till so-didaktik@globala.se.

Publiceringsansvar: Föreningen SO-didaktik

E-post: so-didaktik@globala.se

Tidskriften: https://issuu.com/so-didaktik

Hemsida: www.so-didaktik.se

Grafisk form och layout: Eva van Bennekom, Maria Johansson och Patrik Johansson

Omslag: Eva van Bennekom

Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik/ Instagram: www.instagram.com/sodidaktik/ Riktlinjer för skribenter: https://drive.google.com/file/d/1_Aw21p1rhUjf-DNRU9-Z8efMKQv9Qy51/view ISSN 2002-4525

”Sexualundervisning som mål för SO-ämnena”

Det här numret handlar om ett ämnesövergripande kunskapsområde i skolan, nämligen sexualundervisning. Att sexualundervisningen är ämnesövergripande innebär att ansvaret vilar på flera skolämnen och att dessa ska bidra med olika perspektiv. Sedan 2022 har kunskapsområdet stärkts och fått namnet sexualitet, samtycke och relationer. De nya formuleringarna i läroplanen väcker frågor om vilka perspektiv olika skolämnen ska ansvara för, om innehållsliga val, progression och fördjupning i olika ämnen och i samarbeten dem emellan, samt hur en helhet kan organiseras på skolan. Eftersom skolans jämställdhetsarbete också är en del av det här kunskapsområdet, vilket är tydligt framskrivet som kunskapsinnehåll i SO-ämnena, är frågor om genus kopplade till sexualitet och relationer viktiga att diskutera i undervisningen. Artiklarna i detta temanummer av SO-didaktik behandlar SOämnenas roll och bidrag till sexualundervisning och innehåller artiklar som kan ge inspiration till SO-lärare att ta sig an undervisning om kön, genus och sexualitet eller samtycke.

Numret inleds av forskaren Sara Planting-Bergloo som trycker på kunskapsområdets skolgemensamma karaktär och vad det kan innebära att arbeta med kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer. Två lärarartiklar relaterar till denna ansats. Läraren Cecilia Gunnemark presenterar en ämnesintegrerad frågedriven undervisning om samtycke, utifrån frågan “Vad är okej sex?”, som är genomförd med språkintroduktionsklasser. Lärarna och forskarna Thérèse Britton

och Sara Planting-Bergloo genomförde ett ämnesövergripande samarbete om sexualitet, samtycke och relationer i religion och biologi där undervisningen skulle vara angelägen för eleverna och ämnena berika varandra.

I temanumret möter vi också genusforskaren Maria Jansson som diskuterar hur samhällskunskapsundervisningen bör utgå från könsproblematiserande forskning för att synliggöra hur normer för kön/genus och sexualitet påverkar handlingsutrymmet för olika grupper. Samhällskunskapsläraren Sandra Behdjou anknyter till denna ansats med ett upplägg som tar avstamp i ett intersektionellt perspektiv. Två artiklar om historieundervisning har en liknande koppling. Lärarna Therese Personne och Johanna Gullsved fokuserar jämställdhet under 1900-talet med utgångspunkten att det handlar om mer än lika politiska rättigheter. Vidare presenterar läraren Johanna Ekman en simulering där eleverna fick öva på att identifiera kontinuitet och förändring under upplysningen för olika grupper med fokus på slavar och kvinnor. Avslutningsvis presenterar lärarna Paulina Westregård och Anna-Clara Englund en frågedriven undervisning där eleverna undersökte variationen i synen på sexualitet inom Islam och Judendom med hjälpa av perspektivet levd religion. Vi hoppas att numret ska inspirera till att, tillsammans på skolan och med oss, upptäcka, undersöka och utveckla undervisningen runt sexualitet, samtycke och relationer.

Redaktörer för SO-didaktik

Patrik Johansson och Ulrik Holmberg

Innehåll

Krönika: 6

Samtycke - att utforska tillsammans

Sara Planting-Bergloo Forskare i ämnesdidaktik, biologi- och kemilärare, Globala gymnasiet, Stockholm 8

Sexualitet, samtycke och relationer

- Sara Planting-Bergloo resonerar om vad det kan innebära att arbeta i skolan med kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer.

Cecilia Gunnemark Lärare i SO och SVA på språkintroduktionsprogrammet, Bromma gymnasium

Vad är OK sex?

- Cecilia Gunnemark konstruerade en frågedriven undervisning (FDU) som tog sin utgångspunkt i den angelägna frågan: Vad är okej sex?

Anna-Clara Englund och Paulina Westregård Religionslärare på Värmdö gymnasium, Värmdö kommun, och Norra Reals gymnasium, Stockholm 30 24

Sex som levd religion

- Paulina Westregård och Anna-Clara Englund skapade ett undervisningsupplägg där eleverna fick undersöka variationen i synen på sexualitet inom islam och judendom.

Johanna Gullsved och Therese Personne Historielärare på Nya Elementar, Stockholm

Vad betydde mest för jämställdheten?

- Johanna Gullsved och Therese Personne genomförde en frågedriven undervisning om Sveriges demokratisering i årskurs 9.

SO-didaktik

Genus, sexualitet och relationer

Hela skolans angelägenhet nr 14/ höst 2024

Maria Janssonprofessor i genusvetenskap, Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap, Örebro universitet

Undervisa om kön, genus och sexualitet

- Maria Jansson diskuterar hur undervisning i samhällskunskap kan bidra till att kvalificera elevers förmåga att resonera kring skillnader i kvinnors och mäns villkor.

Johanna Ekmangymnasielärare i historia och engelska, PA Fogelströms gymnasium, Stockholm

- Johanna Ekman utarbetade en simuleringsövning där eleverna ställdes inför situationer där det framgick att kvinnor och slavar var exkluderade från upplysningens framgångar.

Sara Planting- Bergloo och Thérèse BrittonLärare i biologi och religionskunskap, forskare i ämnesdidaktik Globala gymnasiet, Stockholm

Könsidentitet, genus, sexualitet och relationer

- Sara Planting-Bergloos och Thérèse Brittons elever undersökte frågan om vilken roll sexualitet, genus, könsidentitet eller relationer spelar för identitetsskapande utifrån religiösa och biologiska synsätt.

Sandra BehdjouLärare i samhällskunskap och psykologi , Nacka gymnasium

Förståelsens gränser

- Sandra Behdjous elever läste forskning för att få större förståelse för hur normer kring genus, sexualitet, klass och etnicitet kan påverka ungas uppväxtvillkor.

Nästa nummer: Komplexitet i SO-undervisningen

Samtycke - att utforska tillsammans

Framsidan på detta nummer av SO-didaktik visar en seriestrip från en kampanj om samtycke som genomfördes av University of Florida (Gator Well Health Promotion Services) 2016. Serien har ett tydligt budskap om vad samtycke är. I bilden till vänster ser vi en situation där samtycket bygger på tyst kommunikation och kroppsspråk. Denna situation riskerar att leda till felaktiga tolkningar och olika typer av övergrepp. Bilden till höger visar öppen och tydlig kommunikation vilket ger uttalat samtycke. Budskapet tycks klart; grunden för sunda och goda sexuella relationer är samtycke som bygger på öppen kommunikation.

Samtycke skrivs fram på ett tydligare sätt i de nya läroplanerna för svensk skola (Lgr22 och Gy25) i och

med att kunskapsområdet som tidigare kallats sex och samlevnad nu heter sexualitet, samtycke och relationer. Det nya namnet visar på betydelsen av att grunden för positiva sexuella relationer är samtycke. Kunskapsområdet kretsar kring frågor som identitet, hälsa, jämställdhet, normer, sexualitet och relationer. Dessa begrepp ingår i flera kurs- och ämnesplaner, vilket innebär att ansvaret för kunskapsområdet vilar på flera lärare (med rektor som ytterst ansvarig). Genom denna breda förståelse av kunskapsområdet kan därför samtycke förstås som ett förhållandevis komplext begrepp, som handlar om fler dimensioner än ett uttalat ja, jag vill.

Samtycke har, som seriestripen från Florida visar, en

juridisk dimension då sexuella relationer alltid ska föregås av ett uttalat ja. Detta för att inte riskera att övergå i övergrepp. Men, samtycke har också existentiella, etiska och maktdimensioner. Mycket i ungas liv kretsar runt tankar om sex och relationer och ofta i relation till frågor om vem man är och vad man vill. Därmed är sexualitet och samtycke ett existentiellt villkor. Att utforska sin sexualitet är en central del av att vara människa. Att utforska, prata om, experimentera med sin sexualitet är viktigt för att lära sig och utvecklas som människa. Men, här finns också en utmaning. Att vara ung eller för den delen att befinna sig i en utforskande del i livet är att vara sårbar, och att inte veta vad man vill. Tankar kring sexualitet kan vara enkelt i ensamhet och i fantasin. Två- eller flersamhet i sexuella relationer ställer detta på ända - de inblandades frihet riskerar att inskränka varandra. Sexualitet och relationer handlar därför också om makt.

Den amerikanska barnboksförfattaren Dorothy Canfield Fischer (1879-1958) tog sig an kunskapsområdet i den skönlitterära novellen Sex Education 1946. I novellen möter vi ett berättarjag som vid tre olika tidpunkter får höra samma berättelse från sin tant Minnie. Trots att berättelsen har ett liknande förlopp de tre gångerna så är det inte samma berättelse som berättas. Första gången berättarjaget får höra berättelsen är det tillsammans med sina vänner. De är alla i 15-årsåldern och sitter på verandan och lyssnar till tant Minnie, som då är 30 år. Lite sjuklig och skör har den 16-åriga Minnie flyttat hem till sin mors kusin, som bor tillsammans med sin svärson som är änkling, över sommaren någonstans i den amerikanska mellanvästern. Vi får veta att svärsonen är präst i byn, men också att han varit med om en fyrverkeriolycka som vanställt ansiktet, varför han inte kommit att gifta om sig. I berättelsen har Minnie gått vilse i det stora majsfältet och när hon är som mest uppskrämd springer hon på svärsonen. Lättad kastar hon sig i armarna på svärsonen. Någonting händer och Minnie springer därifrån och skickas hem till sin familj i Vermont. Vad berättarjaget får med sig denna första gång berättelsen berättas är vad unga kvinnor kan förvänta sig ska hända om de ensamma stöter på män. Det är alltså ett varningens finger som Tant Minnie skickar med flickorna som lyssnat till berättelsen på verandan.

Den andra gången har 25 år passerat och berättarjaget är i 40-årsåldern och Tant Minnie är då 55 år.

Denna gång handlar berättelsen snarare om att man borde tala om “sex” med flickor. Tant Minnie tycks här ha omvärderat sin egen roll, men framförallt är det tydligt hur berättarjaget själv gått från att vara tonåring till att själv vara mamma till tonåringar. Den tredje gången har Tant Minnie hunnit bli 80 år. Berättelsen kretsar då framförallt kring henne själv och hur hon som 16-åring upptäckt lusten och sin egen sexualitet, samt hur hon var del i det som skulle komma att bli en skandal. Denna tredje gång, tycker Minnie snarare synd om mannen.

Canfield Fischer kallar sin novell för Sex education, sexualundervisning, men den har använts för att åskådliggöra och diskutera ett flertal fenomen så som exempelvis verklighet och minnen i relation till informanter och intervjuer (Mikela Lundahl, 2000) eller för den kommunicerande dimensionen av historiebruk med historiebrukare som sändare och mottagare (Maria Johansson, 2012). För mig går det ändå inte att förbise hur en händelse i Minnies ungdom (för att inte tala om alla andra hon får representera) följer med henne under hela livet och jag undrar hur många andra outtalade berättelser som finns där hos henne utöver dessa tre?

Frågan är om inte den 80-åriga Minnie trots allt känner att hon då i sin ungdom, mest av allt hade velat prata om det - sex.

Mycket kan tyckas ha förändrats sedan Dorothy Canfield Fischer skrev novellen i mitten av 1900-talet, men såväl Johanna Koljonen som Sofia Mirjamsdotters upprop #prataomdet 2010, och det globala fenomenet #Metoo 2017, uppmärksammade strukturellt sexuellt våld. Seriestripen från Florida som pryder SO-didaktiks omslag i detta nummer blir här en påminnelse för oss om hur viktigt det är att prata om sexualitet, relationer och att adressera frågan om samtycke i svensk skola. För att relationer ska fungera och vara berikande på lika villkor krävs samförstånd - ett samtycke, där sexualitet och relationer utforskas, kommuniceras, förhandlas och samförstås tillsammans.

Ulrik Holmberg

Forskare i historiedidaktik samt gymnasielärare i historia och samhällskunskap.

Referenser Lundahl, M. (2000). Verkliga minnen. Vem är det som minns när man minns? Glänta, 2-3.00.

Johansson, M. (2012). Historieundervisning och interkulturell kompetens Karlstad University Press.

Sexualitet, samtycke och relationer

- ett skolgemensamt arbete

Sara Planting-Bergloo, biologi- och kemilärare som forskar runt sexualundervisning, resonerar om vad det kan innebära att arbeta med kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer, som stärktes i styrdokumenten

2022, i skolan. Sara föreslår sex förhållningssätt som kan vägleda lärare, skolledare och övrig skolpersonal i arbetet med att organisera denna angelägna undervisning.

Kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer är sedan 1955 en obligatorisk del av svensk skolundervisning. Sexualundervisningen har aldrig varit ett eget skolämne utan flera ämnen ska istället bidra med olika perspektiv. Det innebär också att kunskapsområdet bör planeras och undervisas ämnesövergripande, det vill säga i samverkan mellan flera skolämnen. Sexualundervisningen har vidare en bred definition och bör inkludera frågor om normer, hälsa, identitet, relationer, sexualitet och jämställdhet (Skolverket u.å.). Det innebär att skolans jämställdhetsuppdrag kan ses som

en del av sexualundervisningen. Kunskapsområdet spänner över både värdegrunds- och kunskapsuppdraget, det vill säga återfinns i läroplanens inledande delar så väl som i kurs- och ämnesplaner. Kunskapsområdets komplexitet och breda definition kan till viss del försvåra undervisningen. Lärare ser inte alltid att den undervisning de bedriver (om aborträtten i USA i ämnet engelska, om hur sexualitet skildras i media i bildämnet eller genusperspektiv i historieämnet) utgör en del av skolans sexualundervisning. Elever är heller inte alltid medvetna om att de har sexualundervisning

De nya formuleringarna i styrdokumenten väcker frågor om vilka perspektiv olika skolämnen ska ansvara för, om innehållsliga val, progression och fördjupning i olika ämnen och i samarbeten dem emellan, samt om hur en helhet kan organiseras på skolan. Sara menar att arbetet med sexualitet, samtycke och relationer bör bedrivas som kollegialt utforskande arbete. Dessutom bör elevernas frågor stå i fokus och undervisningen på olika sätt anpassas till elevgruppen och aktuella frågor. Illustration: Björn Ekdahl

när de granskar könsnormer inom idrotten. Det har visat sig att det ofta är undervisning om preventivmedel, reproduktion och sexuellt överförbara sjukdomar som räknas som sexualundervisning. Lärare i olika skolämnen behöver därför hjälpas åt med att bredda synen på vad sexualundervisning kan vara och att synliggöra den undervisning som bedrivs.

Med utgångspunkt i elevers reflektioner tänkte jag presentera sex förhållningssätt som kan vara bra för lärare, skolledare och övrig skolpersonal att ha med sig in i arbetet med kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer. Förhållningssätten är en sammanfattning

Bilden presenterar sex förhållningssätt som skolpersonal kan ha med sig in i arbetet med sexualitet, samtycke och relationer. Förhållningssätten är grundade i internationell sexualundervisningsforskning samt Skolverkets riktlinjer. Artikeln bygger på erfarenheter och kunskaper som formulerats i ett forskningsprojekt om praktiknära sexualundervisning på högstadiet. Forskningsprojketet Samskapad sex- och samlevnadsundervisning: en praktiknära studie av ett tvärvetenskapligt kunskapsområde i svensk grundskola finansierades av Vetenskapsrådet [2019-03962] under åren 2020-2023. Sara Planting-Bergloo var en av forskarna tillsammans med Karin Gunnarsson, Auli Arvola Orlander och Lisa Öhman (Stockholms universitet) samt Simon Ceder (Konstfack).

av internationell sexualundervisningsforskning och Skolverkets riktlinjer. Det finns såklart fler saker att förhålla sig till i undervisningen, till exempel skillnaden mellan att dela med sig av privata respektive personliga tankar och åsikter i undervisningen. Det förhållningssätten syftar till är att ge undervisningen en riktning, och de kan fungera som diskussionsunderlag på skolan bland kollegor. Elevdelaktighet bidrar till att undervisningen blir relevant för dem den avser. Även om lärare har styrdokument att förhålla sig till behöver undervisningen också möta eleverna i deras egna frågor och funderingar - annars söker de informationen någon annanstans. En mer elevcentrerad undervisning kan utgå från en klassisk frågelåda eller mer utforskande uppgifter och frågor som eleverna undersöker individuellt eller tillsammans i par eller mindre grupper. Även om risk- och friskperspektiv inte behöver ses som varandras

Skolan har ett ansvar för att eleverna återkommande under skolgången får möta frågor som rör sexualitet, samtycke och relationer. Utbildningen ska därigenom främja alla elevers hälsa och välbefinnande samt stärka deras förutsättningar att göra medvetna och självständiga val. Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för egna och andras rättigheter och förmedla betydelsen av att sexualitet och relationer präglas av samtycke. I utbildningen ska maktstrukturer kopplade till kön och hedersrelaterat våld och förtryck kritiskt granskas. Eleverna ska även ges möjlighet att utveckla ett kritiskt förhållningssätt till hur relationer och sexualitet framställs i olika medier och sammanhang, bland annat i pornografi.

Lgr 22, Skolans värdegrund och uppdrag, s. 7 SKOLFS 2022:13, Skolans värdegrund och uppgifter, s. 3

motpoler utan snarare som kompletterande perspektiv, behöver undervisningen planeras så att den också tar sin utgångspunkt i positiva aspekter på sex, sexualitet och relationer. Det behöver helt enkelt finnas utrymme för nyfikenhet och lust även om skolans uppdrag också innebär att förbereda unga för möjliga utmaningar och val som kan komma senare i livet. Som Unis och Sällström (2020) konstaterat så är undervisningen ofta heteronormativ. Det innebär att sexualundervisningen behöver förflytta sig från att handla om vad normer är till att normmedvetenheten används till att granska undervisningens innehåll och skolan som helhet. Pratas det om normer och hbtqai+-frågor på skolan eller är skolan inkluderande, till exempel vad gäller omklädningsrum? Hur normmedveten är undervisningen vad gäller sex?

Internationellt framhålls ofta Norden och Sveri-

ge som förebilder. Den norska forskaren Stine Bang Svendsen (2017) menar dock att en utmaning är att biologiska och samhälleliga perspektiv ofta skiljs åt i undervisningen. Hon menar att synen på undervisningen skiljer sig åt då biologiämnet ses som att det tillhandahåller “fakta” medan diskussionsbaserad undervisning hör hemma inom ramen för de samhällsvetenskapliga ämnena. Det innebär inte enbart att undervisningen ofta ser olika ut, utan också att olika perspektiv inte får möjlighet att mötas, sammanflätas, bearbetas och berika varandra på ett planerat och strukturerat sätt. Även FN-organet UNESCO (2018) betonar vikten av att elever får reflektera över sociala normer, kulturella värden och traditioner inom ramen för sexualundervisningen. Den australiensiska forskaren Mary Lou Rasmussen (2017) menar att religiösa och kulturella perspektiv behövs för att sexualundervis-

ningen ska bli relevant, inkluderande och engagerande. Här kan ämnesövergripande arbetssätt och samarbeten skolämnen emellan fungera som en struktur för att bråka med föreställningar kring vilken slags kunskap och vilka slags undervisningsmetoder som hör till olika slags skolämnen. Till höstterminen 2022 började nya läroplansformuleringar gälla, vilket aktualiserade många skolors arbete med kunskapsområdet.

Utgångspunkter för sexualundervisning

I linje med vad som problematiserats tidigare vad gäller balansen mellan ett risk- och friskperspektiv kan vi se att de nya formuleringarna kan leda till ett riskperspektiv i undervisningen. Lärarkollegiet behöver alltså fundera kring hur undervisningen ska utformas för att också inrymma positiva aspekter av sex, sexualitet och relationer. Kan undervisning börja i en nyfikenhet kring olika sexuella praktiker för att sen gå över i frågor om samtycke? Vi ser också att de vanligtvis mer svepande formuleringarna om skolans värdegrund fått ett mer kunskapsrelaterat innehåll vad gäller kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer. Det finns explicita formuleringar om vad undervisningen bör innefatta. Kollegiet behöver även här fundera kring hur undervisning om “maktstrukturer kopplade till kön och hedersrelaterat våld och förtryck” kan planeras och genomföras. Det bör tilläggas att just “hedersrelaterat våld och förtryck” kan riskera att peka ut specifika grupper i samhället och osynliggöra att sexuellt våld och våld och förtryck i nära relationer förekommer i alla kulturer och i alla samhällsklasser. Hur kan undervisningen breddas och göras relevant ur flera perspektiv? Till exempel har journalisten Katarina Wennstam skrivit flera böcker om just skambeläggning av flickors sexualitet och det finns flera filmer om skuld- och skambeläggning av hbtqai+-personer. Sammanfattningsvis bör kunskapsområdet alltså ses som en del av skolans övergripande arbete med både de kunskaper och värden som finns beskrivet i läroplanerna för de olika skolformerna.

Då några av de nya formuleringarna enbart återfinns i läroplanernas inledande delar och inte förekommer i kurs- och ämnesplaner för olika skolämnen blir det viktigt att skolan har en övergripande plan för

undervisningen om sexualitet, samtycke och relationer. Planen behövs också då “eleverna återkommande under skolgången” ska få tillgång till sexualundervisning (se läroplansformuleringen s. 11). En plan ger även en överblick som motverkar upprepning inom olika skolämnen och kan istället bädda för en fördjupning och progression. Skolinspektionen (2018) har i sin granskning påpekat att många skolor saknar en plan för undervisningen. Forskaren Lisa Öhman (2021) menar att gemensamma diskussioner och upprättandet av en gemensam plan också kan bidra till en helhetsoch samsyn kring ett komplext område som annars ofta bärs av eldsjälar. I ett forskningsprojekt som jag deltog i, Samskapad sex- och samlevnadsundervisning: en praktiknära studie av ett tvärvetenskapligt kunskapsområde i svensk grundskola, kartlades vad som redan gjordes på de deltagande skolorna vad gäller undervisning om sexualitet, samtycke och relationer innan vi identifierade behov och utvecklingsområden. Kartläggningen gjordes med ett elevperspektiv, det vill säga lärargruppen fick identifiera vad elever får med sig för sexualkunskaper efter tre år i skolan (åk 7-9).

En liknande kartläggning och utarbetande av en skolgemensam plan har genomförts på Globala gymnasiet i Stockholm. Varje gymnasieprogram har utifrån sina programspecifika förutsättningar fått identifiera “vad gör vi redan i undervisningen?” och fått önska “vad vill vi göra mer av, utveckla eller lägga till undervisningen?”. Utan en medvetenhet om och en kartläggning av vad som redan görs på skolan kan kunskapsområdet bli fragmenterat, repetitivt, ytligt och utmanande att samordna. Under vårterminen 2024 bearbetades kartläggningen av skolans rektorer. De olika nationella programmen har identifierat olika utmaningar. På det naturvetenskapliga programmet finns till exempel utmaningar med vilket eller vilka skolämnen som kan ta sig an undervisning om hur sexualitet och relationer framställs i media - vilket inte visade sig vara en utmaning på skolans estetiska program. Skolans samtliga program behöver också fundera kring hur undervisningen kan beröra så kallade hedersfrågor som breddas till att inkludera till sexuellt våld och våld och förtryck i nära relationer. Under arbetsdagar i anslutning till sommarlovet fanns det tid avsatt till att diskutera och planera upplägg för hur de olika programmens sexualundervisning ska bedrivas. Det programgemensamma

Elevcentrerad undervisning kan utgå från elevers frågor som samlas i en frågelåda eller utforskande uppgifter där eleverna undersöker frågor i par eller mindre grupper. Risk- och friskperspektiv ska inte ses som motpoler utan som kompletterande perspektiv. Undervisningen måste också ta sin utgångspunkt i de positiva aspekterna av sex, sexualitet och relationer. Det måste finnas utrymme för nyfikenhet och lust även om uppdraget innebär att förbereda ungdomar för olika utmaningar senare i livet. Foto: Lisa Öhman

arbetet förväntades resultera i att vissa fortbildningsinsatser behöver planeras in. Innevarande läsår behöver alltså ägnas åt ett prövande vad gäller sexualundervisningens innehåll och progression på respektive program - och det är precis så det bör vara. Ett komplext kunskapsområde i ständig förändring behöver vara i rörelse, utvärdering och omarbetning för att vara relevant och aktuellt för dem det avser att beröra.

Avslutningsvis skulle jag vilja slå ett slag för att skolans arbete med kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer bör bedrivas som kollegialt utforskande (Planting-Bergloo 2023). Detta gäller både lärares

arbete med att planera och konstruera sexualundervisning inom ramen för olika skolämnen, i gemensamma ämnesövergripande undervisningsmoment och för hur undervisningen kan ta form i klassrummet. Ett utforskande arbetssätt har många fördelar - de frågor som eleverna har med sig kan få vara i fokus och undervisningen kan på olika sätt anpassas till både elevgruppen och aktuella frågor. Men det är också ett arbetssätt som behöver tydliga ramar och som kan ta mycket tid i anspråk vid planering. Varje skola behöver därför fundera kring sina organisatoriska förutsättningar, vilka skolämnen som kan bidra med perspektiv till

olika undervisningsområden och hur eleverna på olika sätt kan kan göras delaktiga i undervisningen.

Text: Sara Planting-Bergloo Gymnasielärare i biologi och kemi, forskare i de naturvetenskapliga ämnenas didaktik, Globala gymnasiet, Stockholms stad.

Referenser

Svendsen, S. H. B. (2017). The Cultural Politics of Sex Education in the Nordics. I L. Allen och M. L. Rasmussen (Red.), The Palgrave Handbook of Sexuality Education (s. 137–155). Palgrave Macmillan UK. Folkhälsomyndigheten (2017). Sexualitet och hälsa bland unga i Sverige –UngKAB15 – en studie om kunskap, attityder och beteende bland unga 16–29 år. https://www.folkhalsomyndigheten.se/publikationer-och-material/ publikationsarkiv/s/sexualitet-och-halsa-bland-unga-i-sverige-ungkab15-enstudie-om-kunskap-attityder-och-beteende-bland-unga-1629-ar/ (hämtad 2024-04-07)

Planting-Bergloo, S. (2023). Becomings of Swedish secondary sexuality education. Enactments in natural science subjects and interdisciplinary teaching about pornography. Doktorsavhandling. Institutionen för ämnesdidaktik, Stockholms universitet.

Rasmussen, M. L. (2017). Faith, Progressive Sexuality Education, and Queer Secularism: Unsettling Associations. I L. Allen och M. L. Rasmussen (Red.), The Palgrave Handbook of Sexuality Education (s. 115–135). Palgrave Macmillan UK.

Skolinspektionen (2018). Sex- och samlevnadsundervisning. Tematisk kvalitetsgranskning. https://www.skolinspektionen.se/beslut-rapporter-statistik/ publikationer/kvalitetsgranskning/2018/sex--och-samlevnadsundervisning/ (hämtad 2024-04-07)

Skolverket (u. å.). https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/sexualitet-samtycke-och-relationer (hämtad 2024-04-06)

Öhman, L. (2021). Skolgemensamma strategier. I S. Ceder, K. Gunnarsson, S. Planting-Bergloo, L. Öhman och A. Orlander Arvola. Sexualitet och relationer. Att möta ett engagerande och föränderligt kunskapsområde i skolan (s. 89–99). Studentlitteratur. UNESCO. (2018). International technical guidance on sexuality education. An evidenceinformed approach. Revised edition. UNESCO, UNAIDS, UNFPA, UNICEF, UN Women and WHO. https://www.who.int/publications/m/item/9789231002595

Unis, B. D. och Sällström, C. (2020). Adolescents’ conceptions of learning and education about sex and relationships. American Journal of Sexuality Education, 15(1), 25–52.

Lästips

Dessen Jankell, Lotta (2023). Förstå verkligheten som system. Doktorsavhandling. Institutionen för ämnesdidaktik. Stockholms universitet.

Avhandlingen fokuserar på att utveckla gymnasieelevers geografiska systemtänkande för att förstå komplexa frågor i geografi. Lotta Dessen Jankell intresserade sig för ämnet efter att ha upplevt hur utmanande det är för elever att hantera bland annat klimatfrågor. De är abstrakta, sträcker sig över stora skalor, kräver kunskap om klimatprocesser, mänskliga verksamheter och sambanden emellan. Systemtänkande är ett sätt att organisera komplexa frågor och intresset väcktes att undersöka om elever kunde lära sig det i geografi. Ett viktigt bidrag är erfarenheten av hur sambandsvävar kan användas av elever som ett sätt att modellera fram samband och skapa integrerade system. Modellarbetet gjorde det möjligt för eleverna att resonera kring kausalitet, direkta/ indirekta samband, påverkansrelationer och osäkra samband. Därigenom växte förståelsen fram för hur ett komplext innehåll hänger ihop. Dessutom skapade eleverna symboler för att tolka och värdera konsekvenser utifrån olika perspektiv. Resultatet visar att eleverna lärde sig geografiskt systemtänkande, där människa och natur på olika platser vävs samman. Det finns begränsad forskning om vad systemtänkande kan betyda i geografiämnet och hur elever kan lära sig det, vilket gör denna avhandling och dess didaktiska redskap värdefull. Avhandlingens designprinciper är särskilt användbara för geografilärare, men också för lärare i naturkunskap och samhällskunskap.

Doing Geography – Geografi i skolan

Vill du utveckla din geografiundervisning?

Nu finns möjlighet för dig som är lärare i årskurs 4-9 eller på gymnasiet att fördjupa dina didaktiska kunskaper om geografiundervisning. Vi söker engagerade geografilärare som vill delta i en seminarieserie om fyra seminarietillfällen där den egna undervisningen står i centrum. Vi utgår ifrån internationell och svensk geografididaktisk forskning och delar erfarenheter av geografiundervisning i syfte att utveckla den egna undervisningspraktiken.

I seminarieserien tar vi hjälp av geografididaktiska tankeredskap och modeller för att organisera och genomföra undervisning som kan utveckla elevers geografiska kunskaper och tänkande. Tankeredskapen har utarbetats av forskare i geografididaktik och används av verksamma lärare och i lärarutbildningar i Sverige och internationellt. Vi läser även artiklar som rör undervisning om komplexa frågor, naturprocesser, fältstudier och att lära elever använda GIS. Genom praktiska övningar, föreläsningar och seminarier sätter kursen fokus på att “göra geografi”, som du kan pröva mellan seminarietillfällena i din egen undervisning.

När och var?

Tid: Seminarierna äger rum våren 2025 på fredagseftermiddagar 13.00-16.00.

Datum: 10/1, 24/1, 11/4 och 23/5.

Plats: Globala gymnasiet vid Zinkensdamm på Södermalm. Adress: Hornsgatan 93, 117 28 Stockholm, T-bana Zinkensdamm eller Buss 4.

Doing Geography leds av Lotta Dessen Jankell och Patrik Johansson, forskarutbildade ämnesdidaktiker på Globala gymnasiet, och engagerade i SO-didaktik i Centrum, som är en del av Stockholms stads satsning på ämnesdidaktik. Tillhör din skola Stockholms stad får skolan ekonomiskt stöd för din medverkan med 2 500 Kr från Utbildningsförvaltningen, för exempelvis vikarieersättning.

För frågor och anmälan mejla lotta.jankell@globala.se eller patrik.johansson@globala.se.

Exempel på att “göra geografi” i undervisningen. Foto: Lotta Jankell

Vad är okej sex?

- samtyckesundervisning på språkintroduktionsprogrammet

SO-läraren Cecilia Gunnemark skulle undervisa om sex, samlevnad och samtycke i samhällskunskap på språkintroduktionsprogrammet och ställdes inför utmaningen att eleverna ofta är ovana vid undervisning och diskussioner om sexualitet i könsblandade grupper.

Hon använde elevernas naturliga nyfikenhet för att låsa upp ämnet och konstruerade en FDU som tog sin utgångspunkt i den angelägna frågan: Vad är okej sex? Detta blev ett sätt att närma sig den nya samtyckeslagen och att diskutera var gränserna går för frivilligt sex.

Sverige har en ny sexualbrottslagstiftning som ofta beskrivs som samtyckeslagen sedan 1 juli 2018. Den nya lagen bygger på frivillighet. Sex ska vara frivilligt, annars är det olagligt. Lagen gör det tydligt att varje människa har rätt att bestämma över sin kropp och sin sexualitet. Frivilligt sex betyder att en person har uttryckt ett ja till en sexuell handling med ord eller kroppsspråk. Den som vill ha sex måste ta reda på om den andra vill vara med genom att fråga. Finns inga tecken på att personen vill delta ska den som vill ha sex utgå från att den andra personen inte vill. Det är viktigt att komma ihåg att en person alltid har rätt att ändra sig. Det spelar ingen roll vad som har hänt innan, vad personen har sagt eller gjort. Det spelar inte heller någon roll vem som tagit initiativ. Att fortsätta med en sexuell handling mot en person som inte vill är brottsligt. Illustration: BiancaVanDijk, Pixabay

Jag brukar fantisera om att jag har sex med en person som går i min klass. Är det okej?

Det är tyst i klassrummet efter att jag har läst upp frågan från bildspelet. Eleverna skruvar på sig i bänkarna. En kille längst bak vickar på stolen och tar, med ett brett leende, upp ett grönt ja-kort. Några sneglar åt hans håll och visar också grönt kort. Det är en spänd, lite obekväm stämning. Jag biter mig i tungan och räknar baklänges för att låta eleverna få tid att ta ställning. Fler elever tar upp grönt kort och även röda nej-kort visas i klassrummet. Jag klickar fram till nästa bild med svaret:

Fortsätt fantisera! Det är inte förbjudet att drömma om andra. Du kan fantisera om vad du vill, om du mår bra av det.

Sorl och fniss utbryter i klassrummet. Spänningen släpper och det flyger kommentarer på olika språk. Jag pekar på lagboken och påminner eleverna om att i denna övning så finns det rätt eller fel svar utifrån samtyckeslagen. Syftet är inte att visa vad du själv tycker. Det blir lite lugnare och vi fortsätter med nästa fråga på bildspelet: Han är 14 men ser äldre ut. Jag har bett honom flera gånger att skicka sexiga bilder på sig själv. Jag hoppas han går med på det snart.

FDU:n Vad är okej sex?

Det som beskrivs ovan är hämtat från min frågedrivna undervisning (FDU) om sex och samtycke i en språkintroduktionsklass. Det är den första lektionen och jag vill skapa en intresseväckande iscensättning av den fråga som eleverna ska undersöka: Vad är okej sex? Det tycks ha lyckats! Bildspelet och de röda och gröna lapparna engagerade och diskussionen fortsätter efter att klassrumsdörren stängts.

Syftet med FDU:n är att eleverna ska förstå vad begreppet samtycke innebär och få kunskap om de lagstadgade gränserna för sexualitet. Utifrån elevernas nyfikenhet och relevansen med omskrivningen av läroplanen planerade jag undervisningen om samtycke. Som alla undervisande lärare vet så behövs all tillgänglig undervisningstid för att hinna med det centrala innehållet och ge eleverna möjlighet att visa sina kunskaper mot kraven. Jag arbetade med momentet Lag och rätt i Samhällskunskap och avgränsade undervisningen till att handla om samtycke enligt svensk lag. FDU:n skulle fungera som en introduktion till momentet och begränsas till tre lektionstillfällen under en vecka. Att lägga upp undervisningen som frågedriven undervisning där undervisningen utgår från att undersöka en fråga, till skillnad från att hitta färdiga svar, passade ämnesområdet sex och samlevnad bra. Genom att ställa frågor och ha ett undersökande förhållningssätt öppnas möjligheten till reflektion runt tidigare kunskaper och erfarenheter. Detta är särskilt intressant i förhållande till undervisning på språkintroduktion där elever har rika erfarenheter, men ofta inte tillräckliga språkkunskaper för att formulera sig.

Sex och samlevnad

Under perioden som FDU:n genomfördes arbetade alla fyra klasserna i språkintroduktion med ett ämnesöverskridande återkommande sex- och samlevnadsprojekt som vi kallade “Kärlek och identitet”. I undervisningen belystes kärlek, sex och identitet ur olika perspektiv i NO, SO och SVA. I planeringen av projektet utgick vi från elevernas anonyma frågor från “Frågelådan om sex”. Eleverna hade fått läsa och bearbeta olika

slags texter, se på filmer, göra värderingsövningar och diskutera kärlek, sex, hbtq-frågor och hur identiteten formas. Eleverna fick också i uppgift att gå in på Youmo.se som är Ungdomsmottagningens sajt för nyanlända, för att söka svar på frågor och framför allt läsa av lust och eget intresse på sitt modersmål. Att undervisa om sex och samlevnad på språkintroduktionsprogrammet innebär ofta att en del av eleverna är ovana vid undervisning och diskussioner om sexualitet i könsblandade grupper. Eleverna är mellan 16 och 20 år, kommer från olika kulturer, talar olika språk och har naturligtvis en mängd olika erfarenheter. Det finns olika förkunskaper som ofta innebär att undervisningen inte kan utgå från en gemensam referensram eftersom det finns elever som endast gått i skolan några få år, eller gått i koranskola, men också de som studerat på universitet. Detta innebär utmaningar i att planera undervisningen så att eleverna har möjlighet att utveckla kunskaper utifrån sin nivå. Det är dock lätt att räkna upp alla olikheter i en heterogen grupp i stället för att ta fasta på det som är gemensamt. De är alla ungdomar med svenska som andraspråk som är lika nyfikna, blyga, blasé och vetgiriga som de flesta andra när det gäller kärlek och sex. Nyfikenhet är en konstruktiv utgångspunkt för undervisning i sex och samlevnad så det är viktigt att eleverna är delaktiga i planeringen. Idén till FDU:n “Vad är okej sex?” kom från diskussioner i klassrummet där jag fick höra att elever upplever att gränser för vad som är tillåtet och otillåtet i Sverige är otydliga och att det finns en rädsla för att göra fel och bli misstänkliggjord. “Hur vet du att en person verkligen vill ha sex med dig?” utbrast en av eleverna. “Tänk om man bara tror att det är okej och sen blir allt fel?”

Genom elevens fråga och diskussionen som följde väcktes mitt intresse för att fokusera på begreppet samtycke i min FDU. Att samtycke är ett viktigt begrepp att ta upp i sex och samlevnadsundervisningen framkommer i Skolinspektionens (2018) kritik mot undervisningen. Regeringen har formulerat att: “skolan har en viktig roll i att bidra till att skapa en samtyckeskultur, där sex bygger på ömsesidig frivillighet och sexuella trakasserier inte normaliseras”.

Från och med höstterminen 2022 ändrades kurs-

planen för sexualundervisning i skolan från sex och samlevnad till sexualitet, samtycke och relationer. På Skolverkets hemsida finns stöd för att utveckla undervisningen och RFSU erbjuder det pedagogiska materialet “Vill du?” som innefattar föreläsningar riktade till lärare och möjlighet att boka lektionsbesök.

Lagen om samtycke

Samtycke är både självklart och komplicerat. Naturligtvis ska sex vara frivilligt. Men precis som eleven uttryckte det, hur kan någon vara riktigt säker på att en person verkligen vill? I lagen om samtycke i sexuella relationer från 2018 så är svaret på elevens fråga att personen uttryckligen ska säga ja eller aktivt visa att den vill delta. Samtycke är inte en frånvaro av nej eller ett tveksamt “nja”. Lagen slår fast att alla har rätt till en personlig och sexuell integritet. Lagen finns och den ska efterföljas men samtidigt verkar det som att begreppet samtycke behöver förtydligas. För att lagen om samtycke ska få effekt krävs att alla förstår vad det innebär att praktisera samtycke i vardagen. Det behövs helt enkelt en samtyckeskultur i vårt samhälle.

Att detta inte är fallet visar Stockholmsenkäten från 2020 där 8 % av flickorna i årskurs två på gymnasiet uppgav att de har blivit tvingade till sex. Det är den högsta siffran sedan frågan fördes in i enkäten 2002. För att uppmärksamma vikten av samtycke lanserade Stockholms stad kampanjen “Tusen sätt att säga nej” 2021 med annonser i sociala medier som TikTok och Snapchat direkt riktade till ungdomar i åldern 13–19. Annonserna innehöll länkar till information om samtycke och var stöd och hjälp finns. Flera andra informationskampanjer som “Av fri vilja” från Brottsförebyggande rådet och fatta.nu har också uppmärksammat samtyckeslagen.

Fortsatt arbete med FDU

I det fortsatta arbetet läste eleverna texter om samtycke och om sexualbrott från olika källor för att besvara stödfrågorna: Vad är samtycke? Vad är sexualbrott? och Vart kan en vända sig om en har blivit utsatt för sexualbrott? I exit tickets efter varje moment kunde jag följa

“Tusen sätt att säga nej” var en kampanj om samtycke som Stockholms stad lanserade i sociala medier. Kampanjen riktade sig till ungdomar i åldern 13-19 år och syntes i annonser på Instagram, TikTok och Snapchat. Syftet var att lyfta fram betydelsen av samtycke, att lyssna in, läsa av signaler och stämma av. Kampanjen handlar både om att uttrycka egna och tolka andras signaler. Idén var att om unga blir bättre på att stämma av med varandra om vad man vill, och respektera när någon inte vill, skapas färre situationer där någon riskerar att utsättas för kränkningar.

Foto: Stockholms stad

upp och se om det var något som vi behövde gå igenom igen. Som avslutning av stödfråga 3 spelade eleverna “Du bestämmer” från www.nagotharhant.se. Spelet är uppbyggt för att visa hur en kan göra motstånd i vardagsnära situationer som bryter mot samtyckeslagen. Spelaren kan välja olika lösningar på problemet som ger olika fortsättningar. Jag valde att använda spelet eftersom det är tydligt med ett enkelt språk på svenska och det ger en tydlig bild av hur en kan agera. Spelet ger även information om rättigheter och vart en kan vända sig om en blir utsatt.

För att bedöma om eleverna kunde använda begreppet samtycke, och om de hade förstått i vilka situationer som sex är okej, gjordes en summativ slutuppgift där de skulle kryssa i ja- eller nej-alternativ för sex påståenden. Dessutom skulle de besvara frågorna:

• Hur kan en person som varit utsatt för sexualbrott få hjälp? Ge exempel på tre olika ställen (eller personer) dit en kan vända sig.

• Vad är okej sex? Använd begreppet samtycke när du förklarar.

I slutuppgiften kunde alla elever som varit närvarande på lektionerna svara med rätt alternativ på kryssfrågorna så att resultatet blev godkänt. De visste också vart de skulle vända sig om de behövde hjälp. Eleverna svarade inte så omfattande på frågan där de skulle förklara vad som är okej sex med hjälp av begreppet samtycke. En del förklarade bara vad ordet samtycke betyder medan eleven i exemplet nedan resonerar om innebörden av samtycke utan att direkt använda begreppet:

Samtycke = Vad är en samtycke. Först t ex om man vill ha sex med någon du kan inte fråga direkt till en person att du vill ha sex med hen. Så vad kan du göra. Du måste känna han eller henne först. Ni måste vara en bra vän innan. Efter det om du tror att hon är intresserad i dig eller hon vissar att hon tycker om dig då du kan fråga henne att du vill ha en riktig relation eller du vill ha bara sex med henne. Först som är viktigt att ni båda måste håller med varandra t.ex. om du vill ha sex med henne men hon vill inte ha sex med dig. Om hon sa nej då du kan inte tvinga henne det är en brott. Om ni båda håller med varandra då ni kan ha sex det okej. Man kan få fängelse om man tvingar hen för att ha sex med någon.

Samtycke och kommunikation

Det är inte lätt att undervisa om sex och samtycke, bland annat eftersom en oftare än vanligt får möta sina egna fördomar och inskränkningar, och ibland finns en rädsla för att uppfattas som pinsam eller gränslös. Och det är inte heller lätt att bli undervisad om sex och samtycke på ett nytt språk i en ny kultur. När du har svenska som andraspråk behöver du lära dig att tala om sex på ditt nya språk. Könsord, runda ord, biologiska kroppsdelar är lätta att översätta och något som många ungdomar lär sig snabbt. Att praktisera samtycke är dock mer utmanande eftersom det innebär att en ska kunna tala om sex och kunna uttrycka vad en vill och inte vill. Därför var frågan ”Vilka ord behövs för att prata om sex och för att förklara vad en vill och inte vill?” viktig att ha med i undervisningen om samtycke. Mitt dilemma var att besluta vilka ord som ska väljas ut och att jag själva drabbades av lite genans och hämmande tankar - är detta ändå inte lite för privat?

Begreppet samtycke är komplext och kommunikationen i sexuella sammanhang är både verbal och fysisk. Lösningen blev att hämta ord från, något torra och informationstäta, texter från Vårdguiden och Polisen om samtyckeslagen och sexualbrott. Dessa ingick sedan i undervisningen. Upplägget skavde dock och ordlistan blev inte bra. Orden behövdes för att förstå texterna men frågan kvarstod - är detta verkligen orden som eleverna behöver för att kunna besvara frågan? Utvärderingen med exit tickets visade att just frågan Hur visas samtycke? var svår att besvara för eleverna vilket jag tror beror på att undervisningen inte heller hade gett eleverna språkliga verktyg för att sätta ord på hur samtycke kan visas genom kroppsliga signaler och verbala uttryck. Jag har efteråt hittat ett material från RFSU, “Vill du?”, med en ordlista bestående av lappar på ord för hur samtycke kan visas och en kroppskarta med ord som beskriver kroppsliga signaler. Detta är ett material som löser mitt dilemma och som jag verkligen vill pröva att använda nästa gång jag genomför FDU:n. Jag har funderat på den spända stämningen vid iscensättningen när eleverna skulle svara med hjälp av lappar på olika påståenden. Att visa vad en tycker

Youmo.se är en sajt för ungdomar som är 13 till 20 år. Här finns information om kroppen, sex och hälsa, men det går också att läsa om jämställdhet, ungas rättigheter och hur unga kan få hjälp att må bra. På Youmo kan elever se bilder och filmer och läsa på arabiska, dari, somaliska, svenska eller tigrinska. Det går också att hitta kontaktuppgifter till alla Sveriges ungdomsmottagningar. Youmo är en del av UMO. Det är Sveriges regioner som ansvarar för Youmo och UMO. Det är de som har hand om vård och hälsa i Sverige. Det som finns på sajten har granskats av personer som är experter på Youmos ämnen. Översättningarna är granskade av flera personer som kan både svenska och det språk som texter har översatts till. Bild: Youmo.se

är ett sätt att blotta sig och kan upplevas som obehagligt i känsliga frågor. I stället för att eleverna ska visa röda och gröna lappar kommer jag att använda mig av digital utvärdering med hjälp av exempelvis Mentimeter. En digital utvärdering gör att eleverna är anonyma och förhoppningsvis kan svara mer ärligt utan att riskera att känna sig utlämnade eller generade. Bildspelen från Youmo.se och Nagotharhant.se tycker jag fungerade bra för att förstå och infoga begreppet i ett begripligt sammanhang. Situationerna som illustreras kan ungdomar relatera till i sin vardag och därmed hjälpa till att öka förståelsen när språket inte räcker till. Bilderna är tecknade och representerar en mångfald i fråga om kön, etnicitet och hbtq+. Detta är ett bra stöd för läraren.

Genom att konstruera FDU:n har jag tvingats att fördjupa mina egna kunskaper runt samtycke och jag har blivit varse vilket enormt arbete och engagemang från många som ligger bakom förändringen av sexualbrottslagen och läroplanen. Under genomförandet av FDU:n har elevernas intresse och frimodighet i diskussioner varit fint att möta och det ger hopp om möjligheten att skapa en samtyckeskultur. Det skulle gå att lägga mer fokus på detta genom att låta någon form av informerat handlande få mer utrymme i slutet av FDU:n. Egentligen tror jag större delen av undervisningen kan användas för informerat handlande, snarare än enbart kunskapsinhämtning. Som FDU:n genomfördes nu var det stort fokus på individuella reflektioner över det egna handlandet, och jag tror att detta kan lyftas till ett mer synligt och gemensamt engagemang. Det går att gemensamt fundera över vad som kan känneteckna en tänkt samtyckeskultur. En avslutande reflektion är att det är viktigt att ge eleverna kunskaper om sex och samtycke i ett undervisningsmoment som jag beskrivit ovan, men jag tycker egentligen att den här ingången borde vara ett av perspektiven i alla ämnen och i betydligt fler undervisningsmoment.

Text:

Cecilia Gunnemark Lärare i SO och SVA på språkintroduktionsprogrammet, Bromma gymnasium, Stockholms stad.

Referenser

1177 (u.å.). Sex och samtycke. https://www.1177.se/Kronoberg/liv-halsa/sexuell-halsa/sex-och-samtycke/ Brottsoffermyndigheten (u.å.). Om lagen. https://www.frivilligtsex.se/om-lagen/

Polisen (u.å.). Sexualbrott – lagar och fakta. https://polisen.se/lagaroch-regler/lagar-och-fakta-om-brott/sexualbrott

Projeketet Något har hänt (u.å.). Spelet Du bestämmer. https:// nagotharhant.se/du-bestammer

RFSU (u.å.). Vill du? Lärarmaterial. https://drive.google.com/ file/d/1spPlHzL_4X3JzGiByO3L9QDXIGo1Nn13/view

Skolinspektionen (2018). Sex- och samlevnadsundervisning. https://www.skolinspektionen.se/beslut-rapporter-statistik/publikationer/kvalitetsgranskning/2018/sex--och-samlevnadsundervisning/ Youmo (u.å.). Bildspel: Vad är okej sex? https://www.youmo.se/sex/ bildspel-vad-ar-okej-sex/

Syfte och centralt innehåll

Vad är okej sex?

Världen och vår omgivning är i ständig förändring. Samhällskunskapen ska hjälpa eleverna att ta sig an denna föränderliga värld och ge dem en förståelse för vardagen de lever i. Eftersom eleverna ska ges möjlighet att utveckla en helhetssyn på samhällsfrågor och samhällsstrukturer, kommer till exempel mänskliga rättigheter, jämställdhet, sexualitet och sociala frågor att vara viktiga perspektiv i undervisningen. Centralt innehåll:

• Demokratiska fri- och rättigheter samt skyldigheter för medborgare i demokratiska samhällen.

• Rättssystemet i Sverige och principer för rättssäkerhet. Hur normuppfattning och lagstiftning påverkar varandra.

Iscensättning av den angelägna frågan

Ordkortlek ”Vill du”? Undersök och förklara uttryck och frågor.

Vad är okej sex enligt samtyckeslagen?

I vilka situationer det är okej att ha sex? Visa röd lapp för nej och grön lapp för ja. Bildspel om vad som är okej sex från Youmo.se visas.

Vad är samtycke och vad är sexualbrott?

Presentation: Sex och samtycke. Eleverna antecknar i åhörarkopior och jobbar med frågorna: Vad är samtycke? Hur visas samtycke? Varför är samtycke viktigt? Vad är sexualbrott?

Hur kan den som blir utsatt för sexbrott få hjälp?

Sammanfattning av elevsvar från exit ticket.

Spela ”Du bestämmer”.

Spel: Kortlek ”Vill du?” från https:// drive.google.com/file/d/1spPlHzL_4X3JzGiByO3L9QDXIGo1Nn13/view

Spela gärna “Let´s talk about sex” med Salt n Pepa, “Lets talk about Love, baby” från filmen Baagi med Tiger Kapoor, “Vill ha dig“ med Freestyle i bakgrunden.

Text: Sex och samtycke från https://www.1177.se/Kronoberg/ liv--halsa/sexuell-halsa/sex-ochsamtycke/

Text: Samtycke från https://www. frivilligtsex.se/

Text: Sexualbrott från https://polisen.se/lagar-och-regler/lagar-ochfakta-om-brott/sexualbrott

Spel: ”Du bestämmer” från https://nagotharhant.se/du-bestammer

Summativ slutuppgift

Skriftligt individuellt prov. Del 1 innehåller kryssfrågor med ja- & nej-alternativ (samma som i iscensättningen). Del 2 innehåller frågorna:

1. Vart ska du vända dig om du har blivit utsatt för sexualbrott?

2. Vad är okej sex? Använd begreppet samtycke när du förklarar.

Ovan presenteras FDU:n med den angelägna frågan ”Vad är okej sex?”. Om du vill ta del av en mer utförlig beskrivning med övningar, lektionsmaterial, källor och ämnesdidaktiska motiveringar så finns den tillgänglig på hemsidan www.so-didaktik.se. Klicka dig fram till Lektionsbank (FDU-upplägg) och ämnet Samhällskunskap. Där hittar du denna FDU och flera andra. För att komma åt FDU:n i sin helhet behöver du registrera dig på hemsidan, vilket är väldigt enkelt och inte förknippat med några kostnader.

Vad behövs för ord för att prata om sex och förklara vad en vill och inte vill?

Sex som levd religion

- att möta andra och sig själv

Synen på sexualitet kan vi läsa om i religioners urkunder. Men precis som sexualitet är religion något som kan praktiseras och se ut på många olika sätt. Religionslärarna Paulina Westregård och AnnaClara Englund skapade en frågedriven undervisning där

eleverna fick undersöka variationen i synen på sexualitet inom islam och judendom. I artikeln diskuterar de sina erfarenheter att med hjälp av perspektivet levd religion närma sig ämnesområdet sexualitet och religion.

Unorthodox är en miniserie på Netflix som följer Esther ”Esty” Shapiro, en 19-årig kvinna från en ultraortodox judisk gemenskap i Williamsburg, Brooklyn. Serien bygger på Deborah Feldmans självbiografi “Unorthodox: The Scandalous Rejection of My Hasidic Roots”. Känslomässigt och fysiskt instängd av sitt kontrollerande äktenskap och strikta religiösa regler, flyr Esty till Berlin för att söka frihet och självbestämmande. I Berlin upptäcker hon en ny värld av självständighet och musik, samtidigt som hennes förflutna förföljer henne i form av hennes make och en kusin som skickats för att ta henne tillbaka. Serien utforskar teman om identitet, frihet och de kulturella och religiösa begränsningar som Esty försöker undkomma. Film kan vara ett engagerande sätt för elever att lära sig om religion och i synnerhet ge en möjlighet till insyn om hur en specifik religion eller inriktning praktiseras. Det finns dock en risk att vi generaliserar utifrån specifika berättelser såsom enskilda livsöden utan att visa på variationen inom en religion. Detta är en utmaning för alla lärare i valet av undervisningsresurser. Därför bör användning av populärkultur diskuteras kritiskt i undervisningen. Foto: Netflix

Synd, skam och tabu är ord som ofta förknippas med religion, i synnerhet när det handlar om sexualitet. Det här är så klart en förenklad bild av religion. Inom religionerna finns det olika syn på sex och sexualitet, alltifrån en sakral sexualitet till ett avståndstagande till sex, men också en syn på sex som stämmer överens med de normer som finns i samhället idag. En förenklad bild av religion och dess olika områden är något vi ofta möter hos våra elever. En av uppgifterna i religionsämnet handlar om att synliggöra och motverka dessa stereotypa bilder och att visa på andra och mer fördjupade perspektiv inom ämnet.

I den här artikeln vill vi dela erfarenheter från att

ha arbetat med perspektivet levd religion i religionskunskap på gymnasiet för att skapa ett upplägg där eleverna skulle upptäcka religionernas mångfald utifrån temat sex och sexualitet. I undervisningen ville vi låta eleverna undersöka på vilket sätt religion och sex hänger ihop. Detta gjorde vi genom att undersöka judendom och islam tillsammans med eleverna. Vi ville belysa hur religion omfattar andra delar av livet än vad elever vid en första anblick kanske tror och att det inom varje religion finns en mängd olika förhållningssätt till ämnet. Att arbeta med ett område som religion och sex, som är relevant för och ligger nära eleverna, innebär att de själva kan spegla sig i undervisningens

hjälpmedel heterosexuell

homosexuell i synd inom äktenskapet monogam reproduktiv gratis tvåsamt förhållandet tillfälligt inom

ensamteller igrupp betalningmot reproduktiv icke promiskuös SM vanligsex enbartkroppen med medporr iparken generationssammageneration skillnad hemma utanporr

Queersnurran en diskussionsövning inspirerad av Fanny Ambjörnssons bok Vad är queer? (2016). Diskussionsövningen handlar om att diskutera vad som är “normalt” sex för att synliggöra att det inte existerar enbart en heterosexualitet eller homosexualitet och att det finns flera olika sätt att praktisera sex eller att vara sexuell på. Den dominerande normen kring sexualitet (heteronormativitet) bygger på en uppdelning mellan heterosexualitet, som sund, god och naturlig, och homosexualitet som osund, fördömd och misslyckad. Med hjälp av Gayle S. Rubin visar Fanny Ambjörnsson i boken Vad är queer? (2016) att detta är en alltför förenklad beskrivning. Det är snarare en viss typ av heterosexualitet som betraktas som heteronormativ. I sin essä Thinking Sex: Notes for a Radical Theory of the Politics of Sexuality (1984) visar Gayle S. Rubin två cirklar av sexuella praktiker. Den inre cirkeln överensstämmer med de dominerande samhälleliga normerna, medan den yttre cirkeln representerar sexuella praktiker som anses vara avvikande, onormala eller omoraliska enligt samhället. Det som anses vara norm är sex hemma mellan två icke-samkönade individer i samma ålder, som är gifta, i syfte att skaffa barn. Onormalt eller avvikande är istället exempelvis gruppsex mellan samkönade i parken. Rubin, som skrev detta 1984, menar att normerna är föränderliga och pekar på att exempelvis homosexualitet har kommit att bli mer accepterat i väst. Queersnurran, eller ”the sex hierarchy” som Rubin kallar den, kan fungera som en modell eller ett stöd för att diskutera normer kring sex i klassrummet.

innehåll. Detta kan ske genom att eleverna studerar olika tolkningar inom religioner och därmed upptäcker likheter och olikheter med sig själva. Vi tror att det här kan vara särskilt viktigt för sekulariserade elever, eftersom religionens värld kan upplevas som långt från den egna verkligheten. De troende eleverna får samtidigt möjlighet att uppleva den spännvidd och variation som kan finnas inom en och samma religion - att skillnaderna kan vara större inom en religion än mellan religioner.

En utgångspunkt när vi tog oss an ämnesområdet var

att vi ville att eleverna skulle få undersöka relationen mellan sexualitet och religion, inte bara kopplat till vad det står i urkunder utan också i relation till hur det kan se ut i människors levda praktik. Där hade vi hjälp av perspektivet levd religion. I vårt arbete med religion och sex valde vi att fokusera på fyra dimensioner av levd: religion, kroppslighet, relationer och makt. Dessa dimensioner fick eleverna möta genom individers berättelser.

Genom perspektivet, en fjärde dimension av levd religion - erbjuds eleverna en möjlighet till vidgad för-

ståelse av religionsbegreppet, bland annat att religion är mer än vad som sker innanför väggarna i en religiös byggnad. Att utgå från levd religion innebär också att låta individers olika berättelser och tolkningar få en mer framträdande roll och det kan vara ett sätt att arbeta med de delar i det centrala innehållet i religionskunskapen för gymnasiet som rör individers och gruppers identiteter. Temat religion och sex omfattar dessutom andra delar av det centrala innehållet i gymnasiekurserna, religion i relation till kön och sexualitet och föreställningar om det goda livet. Här är skrivningarna i den gamla och nya ämnesplanen likartad.

Queersnurran

Vi började arbetet med religion och sex med en övning om normativitet. Vi ville synliggöra elevernas egna normer kring sex och att de samtidigt skulle få reflektera över vad vi betraktar som normalt i vårt samhälle idag. Eleverna fick börja med att reflektera över sin egen uppfattning om normativt sex; vilka normer har vi idag kring sex, hur ser du själv på sex och vad tycker du är okej eller inte? Övningen vi utarbetat som inledning utgår från en modell hämtad ur Fanny Ambjörnssons bok Vad är queer?. Vi kallar övningen för queersnurran och den går ut på att eleverna ska undersöka den egna synen på vad de betraktar som normalt sex, det vill säga normativt sex. Exempel på frågor är om det är okej att ha sex utanför en relation, sex i grupp, sex med hjälpmedel, eller sex mot betalning? I övningen tar eleverna själva ställning, men de funderar också över vad de tror att svenskar generellt tycker. Vi pratade också om skillnader mellan olika grupper baserat på generationstillhörighet, kön eller sexuell läggning. Våra elever i årskurs tre på samhällsprogrammet brukar vanligtvis vara frispråkiga, men att prata om sex i klassrummet tyckte en del var pinsamt. Den som inte ville prata om sig själv kunde till exempel prata om hur mormor kan ha tänkt när hon var ung. En del tyckte också att det var spännande att prata om att killar och tjejer kan ha olika normer.

Får judar använda kondom?

I ett klipp från Netflixserien Unorthodox blir huvudpersonen Esty informerad om normer, regler och seder

som rör äktenskapet och relationen mellan män och kvinnor, inför hennes stundande giftermål. I klippet får man se hur hon genomför sitt första rituella bad, mikveh. Judendomen och islam har många lagar och regler som omfattar stora delar av livet. Den här kunskapen bär många elever med sig från religionsundervisningen i grundskolan. Men att de omfattande reglerna även rör sexualitet, kropp och relationer blev många elever förvånade över. Genom att utgå från ett konkret exempel och analysera det utifrån den levda religionen kan eleverna få en bredare bild av vad religion kan vara och få en mer fördjupad kunskap och förståelse för religion. Klippet med Esty i Unorthodox berör flera aspekter av levd religion och berör frågor som sex, manligt och kvinnligt, könsroller och maktperspektiv, kroppslighet, kläder och hår.

Ett annat exempel, som rör relationer, finns i utbildningsradions serie Himmel och jord - Att hitta kärleken, där äktenskapsmäklaren Chana Sharfstein matchar ihop unga ortodoxa judar i New York. Efter att ha sett klippet fick eleverna reflektera över vad de själva skulle tycka om att träffa någon på det sättet och jämföra med dagens dejtingappar. Båda exemplen var hämtade från den ortodoxa judendomen där mycket i livet regleras av lagar och regler. Exemplen visade också på individers berättelser som är en del av den levda religionen. Även sexualitetens område omgärdas av regler om renhet och orenhet, tillåtna och otillåtna perioder för sex, men också konkreta frågor om vilka preventivmedel som är tillåtna (kondom är inte tillåtet eftersom det stoppar mannens säd medan det finns större acceptans för kvinnors preventivmedel). I arbetet med den ortodoxa inriktningen fanns det inte så mycket som utmanade elevernas tidigare bild av religionen, men det fanns andra ingångar.

Vi valde att börja i den ortodoxa judendomen eftersom vi ville att eleverna skulle känna igen sig i det de visste om judendomen med lagar och regler. Därefter introducerades perspektiven konservativ judendom och reformjudendom, där eleverna märkte av ett annat sätt att se på och förhålla sig till de traditionella lagarna. Utifrån detta skapade vi en uppgift kopplad till hemsidan för den Judiska Församlingen i Stockholm. Här finns information om hur de olika inriktningarna (ortodox, konservativ och reformjudendom) förhåller sig i olika frågor rörande sex och sexualitet. Hemsidan

Undervisningsupplägget om religion och sex konstruerades som frågedriven undervisning (FDU). Frågedriven undervisning är en undersökande undervisning som är planerad och strukturerad av lärare och där utgångspunkten är en angelägen fråga. I denna FDU formulerades den angelägna frågan “Hatar gud sex? Centralt för FDU är olika stödfrågor för att undersöka den angelägna frågan, vilket sker med hjälp av källor och övningsuppgifter. I denna FDU arbetade lärarna med flera anteckningsunderlag som stöd till eleverna i arbetet med källorna. Till exempel så fick eleverna i arbetet med radiopodden Människor och tro både en ordlista med begrepp som exempelvis celibat, sakral, chassidism, kabbala och puritansk etcetera. och ritkade frågor att besvara med hjälp av programmet. Liknande anteckningsstöd hade eleverna i arbetet med Mohammad Fazlhashemis text ”Kontextuell islam”. Foto: Anna-Clara Englund och Paulina Westregård

är bra att arbeta med, dels för att den är informativ och enkel för eleverna att använda, och dels för att den visar den stora variationen av tolkningar inom judendomen. Eleverna fick reflektera över uppfattningarna inom judendomen, men även jämföra med egna tankar i frågor runt abort, homosexualitet och sex före äktenskapet. Exempel runt kroppslighet och relationer framkom i arbetet med de judiska källorna. Ett exempel flera fastnade för var att när en gift man och kvinna förenas i samlag kunde shekhina (Guds närvaro) infinna sig. Så eleverna fick upptäcka att en relation mellan två människor även kan bidra till relationen mellan människan och Gud.

Vems islam?

Det finns många bra källor kopplade till levd religion inom judendomen - personliga berättelser som representerar olika perspektiv som är enkla att använda i undervisningen. Vi tyckte att det var svårare att hitta bra källor om islam kopplat till levd religion. Vi funderade vi på hur man gör som ung muslim om man vill ha svar på frågor om islam och sex. Vi började leta på olika hemsidor som presenterar och representerar islam i Sverige. Vi upplevde att hemsidorna representerar en viss slags islam. Det gör dem svåra att använda eftersom de ger en ensidig och traditionell bild som inte är representativ för muslimer i Sverige utifrån perspektivet levd religion. Eftersom hemsidorna endast visade en konservativ islam var vi rädda för att de skulle stärka fördomar om islam och att det kunde skapa ett avstånd mellan islam och eleverna själva. Vi upplevde detta som utmanande och funderade över hur vi skulle undervisa om islam på ett bra sätt och vi bestämde oss för börja i den motsatta änden.

För att ge en annan bild av islam än den man vanligtvis möter, fick eleverna läsa en text av Mohammad Fazlhashemi, professor i islamisk teologi och filosofi vid Uppsala universitet. Artikeln ”Kontextuell islam” (2012) pekar på en viktig inommuslimsk debatt där forskare som Kecia Ali öppnar upp för nytolkningar av religiösa skrifter. Detta kan leda till diskussioner om makt och tolkningsföreträde då nytolkningarna syftar till att ge en mer inkluderande och jämställd syn på kvinnor, HBTQI+-personer och mänskliga rättigheter. Det är dock uppenbart att tolkningsföreträdet ligger hos de traditionella religiösa företrädarna, trots att akademikerna söker legitimitet i de historiska religiösa källorna på samma sätt som traditionella uttolkare. Genom texten, ”Kontextuell islam”, fick eleverna syn på den inomreligiösa kritiken, maktstrukturer och hur en nytolkande och mer liberal islam finns.

Efter det synliggjorde vi hur debatten kan ta sig uttryck i praktiken i europeiska muslimers liv. Vi lyssnade på ett inslag från Människor och Tro i P1 (2016) om den danska imamen Sherin Khankan och såg den danska dokumentären Bögen från Helvetet (2018). Eleverna fick här möta personliga berättelser för en annan förståelse av vad islam kan vara som levd religion. I radioprogrammet hörde eleverna Sherin Khankan,

den kvinnliga imamen som trotsar rådande strukturer genom att ha grundat en kvinnlig moské och kalla sig imam. Khankan beskriver hur hon tröttnade på mansdominerade bönelokaler och därför ville skapa en plats för kvinnor, av kvinnor. Hon berättar om målet att sprida en progressiv form av islam i Danmark och ger en annan bild av islam. Genom hennes berättelse fick eleverna höra hur den akademiska debatten kan se ut “på riktigt”.

I dokumentären Bögen Från Helvetet tar huvudpersonen, Abdel Aziz Mahmoud med oss på sin resa att förena sin religiösa övertygelse med sin sexuella läggning. Han möter imamer för att höra hur de ställer sig till homosexualitet. Det som blir tydligt är att merparten av imamerna säger att det går att vara muslim och homosexuell så länge hen inte lever ut sin sexuella läggning. I dokumentären kontrasteras det konservativa perspektivet mot den franska imamen LudovicMohamed Zaheds syn. Han är liksom Khankan progressiv och tolkar de religiösa skrifterna på ett annat sätt. Han menar att homosexualitet är en välsignelse. Med hjälp av dessa berättelser kunde eleverna få förståelse för att det inte bara är en teoretisk debatt, utan att den har betydelse i människors liv. Fazlhashemis text behövdes för att ge ett teoretiskt ramverk och en förståelse men i examinationen märkte vi att de personliga berättelserna hade lämnat ett avtryck hos eleverna. En elev sammanfattade dokumentären med att: “Abdels möte med den franska imamen var det som till slut gjorde att han verkligen kände att han kunde vara både och, både gay och muslim”.

Avslutning

Att studera religion med utgångspunkt i de normer som omger sexualitet, genus eller könsroller är ett sätt för eleverna att få fördjupade kunskaper om den levda religionen med dess olika aspekter av kroppslighet, relationer, maktstrukturer och personliga berättelser. Ingången ger eleverna en verklig och konkret förståelse för hur tolkning inom religioner kan gå till, utifrån olika grupper och tolkningstraditioner. Dessutom får eleverna möta inte bara den andre, utan också sig själva, när de genom religionen och dess utövares berättelser får spegla sig själva i ett aktuellt och angeläget

ämne, sexualitet. Genom de personliga berättelserna blir det tydligt att unga människor världen över brottas med samma frågor om identitetsskapande, sex och sexualitet. Vårt mål var att låta eleverna upptäcka en del av mångfalden som finns inom religionerna, och det tror vi att de gjorde. Trots att vi stundtals hade svårt att hitta “rätt” källor och att vi måste hantera problemet med representation (vems religion som synliggjordes) upplevde vi att eleverna tillgodogjorde sig de olika källornas information och berättelser. De lyckades med uppgiften att analysera, diskutera och reflektera i slutuppgiften på ett förtjänstfullt sätt. De visade i slutändan på en fördjupad och bred bild av religion. Något förvånande var det i slutet av undervisningen vi lärare som fick möta oss själva. Vi funderade över varför vi var så angelägna att visa bilder av islam som passar in i vår egen sekulariserade ram och varför vi ville leta upp berättelser och källor som skulle visa på synsätt inom islam som låg nära eleverna. Var vi rädda för att spä på en negativ bild om “vad islam är”? Där fick vi oss en tankeställare.

Lyckades vi visa en mer sann bild av islam eller judendom? Nej, förmodligen inte eftersom en sann bild inte finns, men vi har gjort en ansats att visa på mångfalden som gör religionerna levande - att de inte är statiska och oföränderliga utan i ständig utveckling. Religionerna görs här och nu av de människor som praktiserar dem. Att anlägga perspektivet levd religion på ett ämne som sexualitet visade sig vara passande för det ändamålet.

Text: Anna-Clara EnglundGymnasielärare i psykologi, filosofi och religionskunskap på Värmdö gymnasium, Värmdö kommun.

Paulina WestregårdGymnasielärare i engelska och religionskunskap på Norra Reals gymnasium, Stockholms stad.

Du hittar Anna-Claras och Paulinas undervisningsupplägg (FDU:n) på webbplatsen so-diddaktik.se.

Källförteckning

Plank, K.,& Enstedt, D. (2018). Levd religion: Det heliga i vardagen.

Lund: Nordic Academic Press.

Vad betydde mest för

jämställdheten?

- undervisa om demokratisering utifrån synen på kön, jämställdhet och sexualitet

Sverige är ett av världens mest jämställda länder vilket är ett resultat av en långvarig kamp för lika rättigheter, av både kvinnor och män. Jämställdhet handlar också om mer än lika politiska rättigheter, bland annat sociala och ekonomiska rättigheter och möjligheter. Dessa rättigheter tas idag för

givna av många ungdomar. Frågan om hur en undervisning som uppmärksammar dessa frågor kan se ut ställde sig SO-lärarna Johanna Gullsved och Therese Personne på Nya Elementar, när de planerade en frågedriven undervisning om Sveriges demokratisering i årskurs 9.

Första maj-demonstration i Örebro 1967. Efter andra världskriget genomgick Sveriges socialförsäkringssystem betydande förändringar som spelade en avgörande roll för jämställdheten. Under denna period expanderades socialförsäkringarna kraftigt, med syftet att skapa ett omfattande trygghetssystem som inkluderade hela befolkningen. Reformernas mål var att minska sociala och ekonomiska klyftor, vilket i sin tur påverkade jämställdheten mellan könen positivt. En av de mest betydande förändringarna var införandet av allmän sjukförsäkring 1955, vilket garanterade ekonomisk trygghet vid sjukdom för alla medborgare, inklusive kvinnor som tidigare ofta varit ekonomiskt beroende av sina makar. Vidare infördes allmän tilläggspension 1960, vilket säkerställde att även kvinnor som arbetat deltid eller varit hemma med barn fick tillgång till pension. Föräldraförsäkringen, som infördes 1974, var en annan milstolpe. Den möjliggjorde för både män och kvinnor att ta ut föräldraledighet, vilket främjade en mer jämställd fördelning av ansvar för barnomsorg. Denna reform har bidragit till att fler kvinnor kunnat kombinera arbete och familjeliv, vilket har minskat könsrelaterade inkomstskillnader. Foto: CC, Örebrokuriren, bearbetning Patrik Johansson

En föreställning många elever har är att Sverige är ett jämställt land och bilden förstärks av att Sverige i internationella jämförelser placeras högt, som regel bland de tio högst rankade i olika internationella jämställdhetsindex. Elever tror även att vi blev ett jämställt land i och med att allmän rösträtt infördes 1919. Vi tycker att det är viktigt dels att utmana idén om Sverige som ett jämställt land, dels även att få elever att förstå att jämställdhet inte enbart handlar om politiska rättigheter utan i minst lika hög grad om sociala och ekonomiska rättigheter.

Vi har upplevt att det saknats undervisningsmaterial i grundskolans läromedel runt dessa frågor och därför ansåg vi att denna frågedrivna undervisning behövdes

för skolan. Undervisningen vi föreslår berör en viktig del av demokratiseringen av Sverige och vi menar att den här delen av historien inte uppmärksammats tillräckligt. Kvinnors historia har haft en undanskymd roll både i historievetenskapen och i de läromedel som riktar sig till grundskolan. Därmed hanteras ofta kvinnors historia som ett tillägg till den ordinarie historieundervisningen. För att sätta oss in i den historiska utvecklingen läste vi Anna Furevik, “På väg mot lika villkor? Svensk genushistoria under 150 år”. Syftet med utvecklingsprojektet var att få eleverna att förstå att graden av jämställdhet i Sverige idag är resultatet av en lång och kontinuerlig kamp, där både kvinnor och män har kämpat för utökade politiska,

Som uppstart genomfördes ett spel där elever placerade ut kort med olika politiska reformer som har med jämställdhet att göra på en tidslinje. Spelet kallades “På väg mot lika villkor”. Syftet var att eleverna skulle få syn på att vägen mot ett allt mer jämställt samhälle varit lång och skett i olika steg. Eleverna uppfattade att vissa reformer kom förvånansvärt sent eller tvärtom tidigt, vilket var en bra grund för att förstå kontinuitet och förändring. Eleverna skulle sedan resonera om vilka reformer som betytt mest för jämställdheten. Här kan man låta eleverna placera händelserna som en levande graf. Eleverna placerar då reformerna i kronologisk ordning och värderar samtidigt hur viktiga de varit för jämställdheten. Man kan först låta eleverna fundera enskilt eller i grupp för att sedan göra det tillsammans på tavlan. Den färdiga grafen blev sedan en av källorna i elevernas undersökningsarbete. Du hittar undervisningsupplägget och spelet på so-didaktiks webbplats: https://www. so-didaktik.se/vadbetyddemestforjamstalldheten Foto: Johanna Gullsved och Therese Personne

sociala och ekonomiska rättigheter. Ingenting hade uppnåtts om inte olika grupper och aktörer kämpat för det. I designprocessen testade vi flera angelägna frågor och landade till slut i frågeställningen: “Vad betydde mest för jämställdheten - rösträtt, fri abort eller dagis?”

Iscensättning

När man arbetar med frågedriven undervisning som didaktisk modell är det viktigt att göra frågan angelägen och intressant för eleverna. Här resonerade vi runt att frågor som rör jämställdhet är elevnära och därför i sig angelägna. Vår iscensättning gick därför ut på att ge eleverna en överblick över de många lagar och reformer som lett fram till ett mer jämställt samhälle. För att synliggöra detta skapade vi ett brädspel som påminner om “När då då?” där händelsekort med olika politiska reformer rörande jämställdhet skulle placeras ut på en tidslinje (undervisningsupplägget och övningarna kan laddas ner på webbsidan so-didaktik.se).

Spelet väckte omedelbart engagemang hos eleverna och de blev överraskade av olika reformer, som att det så sent som 1965 blev olagligt med våldtäkt inom äktenskapet. De förvånades också över att föräldraledighet för pappor, en självklarhet för dem, först infördes i mitten av 1970-talet. Med andra ord ledde spelet eleverna mot att förstå att vägen till ett mer jämställt samhälle varit lång och att den kantats av många olika typer av reformer - både juridiska, ekonomiska och sociala. Eleverna fick efter att alla korten placerats ut också fota tidslinjen så att de skulle kunna använda sig av det historiska innehållet i faktakorten.

För att bearbeta spelet fick eleverna välja ut de reformer de ansåg vara viktigast och placera in dem i en så kallad sorteringsdiamant. Detta är en bra övning för att resonera om vilken påverkan olika politiska reformer har haft för olika grupper. De flesta eleverna satte rösträtten främst, medan en del menade att det viktigaste var att även kvinnor fick tillgång till utbildning eftersom de reformerna lade grunden för all vidare jämställdhetsutveckling. Vi upplevde de här resonemangen som särskilt värdefulla och blev positivt överraskade av engagemanget. Vi hade även en övning kopplat till spe-

let där eleverna placerade korten i en så kallad levande graf, men beslöt efter att ha testat den med en klass att stryka det momentet eftersom det egentligen bara blev en upprepning av den föregående övningen.

Arbete med stödfrågorna

Efter iscensättningen fick eleverna i tur och ordning undersöka tre stödfrågor utifrån olika källmaterial: 1) På vilket sätt förändrades kvinnors rättigheter i och med att allmän rösträtt infördes? 2) Varför är det inte jämställt så länge fri abort ej är lagligt? och 3) Vilken betydelse hade dagis för jämställdheten? Den första frågan, som gick ut på att dra slutsatser kring rösträttens betydelse för jämställdheten, kopplade vi ihop med spelet som också ingick som källa för att besvara stödfrågan. Vi upptäckte att en del av källorna inte riktigt ledde eleverna i rätt riktning och blev tvungna att planera om och ersätta en av källorna med en förklarande text om hur myndighetsålder och rösträtt hänger ihop, samt vad det innebär att vara omyndig. Avsikten var att eleverna på så sätt skulle förstå att rösträtten hade stor juridisk betydelse. De övriga källorna eleverna fick undersöka handlade om att det tog lång tid innan könsfördelning bland våra folkvalda representanter var någorlunda jämn, trots att rösträtten införts och att kvinnor därmed också blev valbara till riksdagen.

I arbetet med den andra stödfrågan och betydelsen av fri abort insåg vi att eleverna behövde mer vägledning för att förstå varför jämställdheten i ett samhälle hindras av abortförbud. Vi lade därför till ytterligare en källa som belyste en ogift gravid kvinnas levnadsöde och ändrade den tidigare stödfrågan “Vilken betydelse hade rätten till fri abort för jämställdheten?” Till “Varför är det inte jämställt så länge fri abort ej är lagligt?”

En lärdom är att vi ibland konstruerar frågor där eleverna måste föra resonemang som motsäger det som källorna berättar och att detta gör det onödigt svårt för dem att förstå hur de ska besvara frågan.

Källorna berättade exempelvis om skammen en kvinna fick utstå om hon blev gravid utanför äktenskapet, och att det var fara för hennes liv om hon valde att göra en illegal abort. Om eleverna skulle besvarat

den första varianten av stödfråga hade de fått beskriva motsatsen, istället för att redogöra för problematiken det innebar att abort ej var lagligt. Många elever klarar så klart av att göra detta, men inte alla. I takt med att rätten till fri abort inskränks på olika platser i världen är det vanligt att ämnet når svenska högstadieklassrum. Det är då ganska vanligt att elever uttrycker tankar som “men tänk om man blivit våldtagen och abort inte är tillåtet”. Därför ville vi bredda och fördjupa förståelsen bland våra elever om vilken roll rätten till fri abort har för jämställdheten och då inte enbart om oönskad graviditet uppstår vid våldtäkt.

Den sista stödfrågan, som handlade om att förstå vilken betydelse utbyggnaden av daghem hade för jämställdheten, fick eleverna lyssna på en podd om Grupp 8 och den politiska kampen. De läste också ett reportage om Birgitta Dahl och hennes politiska gärning. Här ville vi att eleverna skulle få syn på att det inte var förrän kvinnor och män på samma villkor kunde kombinera barn med karriär, som ekonomisk och social jämställdhet kunde uppnås. Eleverna fick ta del av skilsmässostatistik där det går att se kopplingen mellan antalet skilsmässor som ökade i takt med att fler kvinnor började yrkesarbeta. Att inte vara ekonomiskt beroende av en man möjliggjorde den sociala friheten att kunna lämna en dålig relation. En elev uttryckte det som att “dagis var den största gamechangern!”.

kvar till ett helt jämställt samhälle, men vi får vara evigt tacksamma för alla starka kvinnor innan oss som vågat kämpa för rättigheter som vi idag tar för givet.”

Efter att eleverna hade arbetat sig genom de tre stödfrågorna och fått syn på hur olika reformer lett till ökad jämställdhet kunde vi inte låta dem leva i tron att Sverige nu är ett helt jämställt land. Vi behövde utmana bilden av jämställdheten och nyansera den. Vi lät därför eleverna undersöka aktuell statistik där skillnader mellan könen på en strukturell nivå visade sig. Sverige har kommit långt men fortfarande finns löneskillnader, skillnader som innebär att kvinnor tar ut fler föräldradagar eller att kvinnor genomför mer oavlönat hemarbete. Dessutom är våld i nära relationer ett identifierat samhällsproblem och det är ett faktum att män står för huvuddelen av det våldet.

En positiv effekt av att arbeta med historiska källor är att det blir lättare att synliggöra olika aktörer och deras roller i de politiska processerna. Exempel på källor vi använde var brev skrivna till sexualupplysningspionjären Elise Ottesen Jensen, reportaget om Birgitta Dahl samt podden om Grupp 8. Källorna möjliggjorde för eleverna att förstå att förändring och reformer har föregåtts av kamp och att människor organiserat sig i arbetet för demokratiska rättigheter. Att politiska reformer inte kommit “gratis” och att människors engagemang krävs är en viktig insikt för våra elever tillsammans med insikten att det om det går att förändra samhället. En elev uttryckte i slutuppgiften att ”vi har en lång väg

Orsaken till att vi valde att arbeta med statistik var att vi läste Maria Janssons artikel som publiceras i det här numret av SO-didaktik. Hon belyser olika utmaningar med att undervisa om jämställdhet. En identifierad svårighet är att elever har svårt att skilja individuella val från samhällsstrukturer. Risken är att det uppstår debatter i klassrummet och att det blir dålig stämning och att pojkar får rollen som förövare och flickor rollen som offer. Genom att arbeta med statistik kunde elever lättare urskilja strukturella skillnader och undervisningen blev mindre värdeladdad. När eleverna tagit del av statistiken förde vi ett samtal i klassen om att alla vinner på jämställdhet, exempelvis att länder med en hög grad jämställdhet också ligger högt på lyckoindex (se The World Happiness Report). Det var fint att höra hur klokt eleverna resonerade. En elev uttryckte att han inte själv vill att hans syster och mamma har mindre eller färre rättigheter än han själv.

För att synliggöra elevernas lärande lät vi dem dokumentera sina observationer och slutsatser i anteckningsmallar. Eleverna fick sedan spara dem tillsammans med källmaterialen i mappar. Detta underlag fick eleverna ta hjälp av i den summativa slutuppgiften som bestod i att först ha ett sokratiskt samtal där de resonerade i

Ytterligare ett alternativ i iscensättningen är att låta eleverna sortera de historiska reformerna och faktakorten i en hierarkisk ordning i en så kallad sorteringsdiamant. Eleverna ska då tillsammans bestämma vilka nio förändringar/reformer som är viktigast och därefter sortera dem i ordning från mest till minst viktig. De ska välja ut den viktigaste reformen, sedan de två näst viktigaste och därefter tre reformer som kommer på tredje plats och så vidare till den minst viktiga. I sorteringsdiamanten är det också möjligt att synliggöra olika typer av samband mellan de olika facetterna. Viktor och Viggo, elever i årskurs 9 på Nya Elementar, försöker på bilden enas om vilka reformer som betytt mest för jämställdheten. Foto: Johanna Gullsved och Therese Personne

Eleverna dokumenterade sina slutsatser och observationer i stödmallar som på bilden. Dessa fick de sedan använda när de skulle skriva den resonerande texten där den angelägna frågan besvarades. Möjliga svar på de olika stödfrågorna och den angelägna frågan utifrån källorna kunde bland annat vara att : “Rösträtten betydde att kvinnor fick samma politiska rösträtt och kunde bli invalda i riksdagen. Samtidigt tog det lång tid innan kvinnors valdeltagande och representation i riksdagen blev jämn”, eller “Rösträtten innebar också att kvinnor så sakteliga kunde få in sina sakfrågor i politiken, men den hade dock liten betydelse för ekonomisk och social jämlikhet på kort sikt”. Foto: Johanna Gullsved och Therese Personne

grupp om den angelägna frågan, för att därefter enskilt skriva en resonerande text. Att låta eleverna samla källor och andra material som de använt för att besvara stödfrågorna och slutligen den angelägna frågan upplever vi har gjort eleverna mer motiverade att lära sig men också mindre stressade. Istället för att oroa sig för att de skulle behöva “plugga in” all fakta de tog del av kunde de istället fokusera på att bearbeta källorna. Det är tydligt att när man arbetar med FDU så utmanas eleverna på den nivå de befinner sig. De elever som har det lite svårare i skolan får med tydliga stödstrukturer och arbete i grupp hjälp att ta sig genom källorna och dra slutsatser, medan högpresterande elever utmanas eftersom det handlar om att dra slutsatser om ganska abstrakta och komplicerade frågor. Vår upplevelse är att de svagaste eleverna utvecklades mest i förhållande till den nivå de befann sig på innan undervisningen. De växte med uppgiften och när de i slutet av processen fick ihop en resonerande text höll den betydligt högre nivå än de vanligtvis presterar. Det var också intressant att i utvärderingarna se hur några högpresterande elever uttryckte att de tyckte att arbetssättet var mycket lärorikt, men också jobbigt. De hade hellre sett att läraren hade föreläst och sedan haft ett prov, eftersom det inte hade varit lika ansträngande. Merparten av eleverna tyckte dock att arbetssättet möjliggjorde ett förstärkt lärande. En elev uttryckte det som att “mer satte sig i huvudet när man får dra egna slutsatser utifrån källor”.

I den avslutande resonerande texten där eleverna skulle besvara vad som betytt mest för jämställdheten bedömer vi att resultaten var över förväntan. Eleverna kunde redogöra för betydelsen av reformer kopplade till politiska, sociala och ekonomiska perspektiv och även motivera vilken reform de tyckte var viktigast. Många skrev att rösträtten var viktigast i och med att den möjliggjorde den fortsatta utvecklingen genom att kvinnor fick en plattform i politiken och därmed kunde driva jämställdhetsfrågor. Det fanns även elever som kunde motivera varför fri abort och förskolor var de reformer som betytt mest.

att jämställdhet inte enbart handlar om lika politiska rättigheter utan att även sociala och ekonomiska faktorer spelar in i graden av jämställdhet i ett samhälle. Vi tycker att undervisningen lyckades bra genom att eleverna fick undersöka olika reformer ur olika perspektiv. Ett möjligt problemområde vi reflekterat över är vad som sker i klassrummet om man har elever som är emot abort. Då blir undervisningen förvisso ännu viktigare, men såklart också svårare.

Ytterligare ett syfte var att nyansera bilden av Sverige som ett jämställt land och här förvånades eleverna över att det på strukturell nivå ser ut som det gör. De flesta elever trodde nog att Sverige är mer jämställt än vad det egentligen är. En möjlig vidareutveckling hade varit att belysa situationen hur aborträtten inskränks i olika länder och hur det påverkar dessa samhällen. Vi ville också att eleverna skulle få syn på att demokratisering och vägen mot ökad jämställdhet har kantats av en mångfald reformer och att människor organiserat sig och bedrivit politisk kamp för förändring. I källorna har eleverna mött aktörer som verkat för ökad jämställdhet och förhoppningen är att detta bidrar till att eleverna ser att det går att förändra samhällen om man kämpar för det, och att de i framtiden blir samhällsengagerade och aktiva medborgare.

Text: Johanna GullsvedHögstadielärare, Nya Elementar, Stockholm stad Therese PersonneHögstadielärare, Nya Elementar, Stockholm stad

Syftet med utvecklingsprojektet och undervisningen var att eleverna skulle få en fördjupad förståelse för

Referenser Furevik, A. (2015). På väg mot lika villkor?: svensk genushistoria under 150 år. (1. uppl.) Malmö: Gleerups Utbildning.

Vad betydde mest för jämställdheten - rösträtt, fri abort eller dagis?

Syfte och centralt innehåll

Iscensättning av den angelägna frågan

• Syftet är att synliggöra hur jämställdhet är en kontinuerlig historisk process samt att undersöka vad både aktörer och reformer haft för betydelse för denna utveckling.

• LGR22: Genom att ge perspektiv på långa historiska linjer med relevans för nutiden, såsom levnadsvillkor, migration och makt, ska undervisningen ge eleverna en fördjupad förståelse för historisk utveckling präglas av både kontinuitet och förändring.

• Centralt innehåll: Demokratiseringen i Sverige och framväxten av välfärdssamhället […] Bildandet av politiska partier, nya folkrörelser, till exempel kvinnorörelsen, och kampen för allmän rösträtt för kvinnor och män.

Spelet ”På väg mot lika villkor”. Eleverna får placera olika reformer rörande jämställdhet på en tidslinje för att därigenom upptäcka förändringar och kontinuiteter (och förvånas).

På vilket sätt förändrades kvinnors rättigheter i och med att allmän rösträtt infördes?

Kontinuitet och förändring

I övningen läser och analyserar eleverna fyra källor som behandlar allmän och lika rösträtt ur olika perspektiv: politiskt/juridiskt, ekonomiskt och socialt. Som stöd har eleverna en stödmall för att granska och reflektera över källorna utifrån dessa perspektiv.

Källa A

Hundra år med kvinnlig rösträtt

Källa B

Från omyndig till myndig

Källa C

Tidslinjen från spelet ”På väg mot lika villkor”

Varför är det inte jämställt så länge fri abort inte är tillåtet?

Mötas på mitten

För att besvara stödfrågan tar eleverna del av fyra personliga berättelser som på olika sätt berör abortfrågan.

Vilken betydelse hade dagis för jämställdheten?

Analys med stödmall

Eleverna granskar källorna och analyserar vad dagis betydde för jämställdheten ur ett politiskt/juridiskt, ekonomiskt och socialt perspektiv. Som stöd har de en stödmall för anteckningar.

Summativ slutuppgift

Källa A

Maria Otilia lämnade sin nyfödda för ett nytt liv i Amerika Lyssna från början till 8.30.

Källa B

Grupp 8: P3 Dokumentär Lyssna från 28-34 min.

Källa C

Brev två brev till RFSU samt brev till Elise Ottesen-Jensen, 1937.

Källa D Aborträttens historia

Källa A

Grupp 8: P3 dokumentär lyssna på de första 14 minuterna.

Källa B

Birgitta Dahl, artikel i Mama.

Källa C

Så har kvinnors ekonomi stärkts genom åren, Aftonbladet.

Källa D Skilsmässostatistik

Eleverna för ett sokratiskt samtal samt skriver en resonerande text där den angelägna frågan besvaras

Informerat handlande Efter FDU:n tar eleverna del av statistik som belyser jämställdheten i Sverige idag.

Ovan presenteras blueprinten till FDU:n med den angelägna frågan ”Vad betydde mest för jämställdheten- rösträtt, fri abort eller dagis?”. Om du vill ta del av en mer utförlig beskrivning med övningar, lektionsmaterial, källor och ämnesdidaktiska motiveringar så finns den tillgänglig på hemsidan www.so-didaktik.se. Klicka dig fram till Lektionsbank (FDU-upplägg) och ämnet Historia. Där hittar du denna FDU och flera andra. För att komma åt FDU:n i sin helhet behöver du registrera dig på hemsidan, vilket är väldigt enkelt och inte förknippat med några kostnader.

Källor

Källor

Källor

Undervisa om kön, genus och sexualitet

- utmaningar att möta i samhällskunskapsundervisningen

Genusforskaren Maria Jansson diskuterar hur undervisning i samhällskunskap kan bidra till att kvalificera elevers förmåga att resonera kring, undersöka och granska skillnader i kvinnors och mäns villkor. Maria resonerar kring vad könsproblematiserande forskning är och diskuterar utmaningar hon

mött i undervisning på universitetet om frågor som berör kön och genus. Hon menar att föreställningen om Sverige som ett jämställd land måste utmanas och att elever måste lära sig göra skillnader på samhällsstrukturer och individuella val när det handlar om kön, genus och sexualitet.

Det finns all anledning att fortsätta undersöka, diskutera och undervisa om kvinnors och mäns olika villkor i samhället. Arbetsmarknaden är fortfarande könsuppdelad i kvinnodominerade och mansdominerade branscher, och män är överrepresenterade på chefsposter i de flesta sektorer och branscher. Eurostats statistik visar att män utgör 99 procent av de som lagförs för sexuellt våld, medan kvinnor utgör 90 procent av offren. Även om den svenska riksdagen har en relativt jämn könsfördelning bland ledamöterna, så är fortfarande de flesta kommunstyrelseordföranden män och könsfördelningen i kommunfullmäktige är inte lika jämn. Talartiden för varje enskild kvinnlig riksdagsledamot minskar när andelen kvinnor ökar. Foto: Pxfuel

Trots 50 år av jämställdhetsarbete skiljer sig ännu kvinnors och mäns villkor. Kvinnor har fortsatt lägre löner och pensioner, tar ut en betydligt större andel av dagarna i föräldraförsäkringen, och gör en större del av det obetalda arbetet med disk, städning, omsorg om barn och gamla. Män står för nästan allt det våld som utövas och lagförs. Skolan har ett uppdrag att undervisa om kön och genus och om hur identiteter och kategoriseringar skapar gemenskap och utanförskap. Det bärande argumentet i den här artikeln är att undervisning om kön och genus bör utgå från den könsproblematiserande forskning som finns, snarare än från reformer och debatter om jämställdhet.

Genusvetenskap är ett relativt nytt akademiskt ämne, men forskning som undersöker hur kön, genus

och sexualitet ordnar och ordnas i samhället har funnits mycket länge. Könsproblematiserande forskning tar ofta sin utgångspunkt i feministisk teori. Enligt de vanligaste definitionerna är den gemensamma utgångspunkten för feministisk teori att:

• Samhällets alla sfärer genomsyras av normer och regler som grundas i kön/genus;

• Att de strukturer som uppstår på basis av kön/ genus skapar hierarkier som underordnar kvinnor; och

• Att denna/dessa hierarkier är illegitima.

De här utgångspunkterna innebär att kön/genus är föränderligt och samhälleligt/kulturellt konstruerat. Det

Jean-Jaques Rousseau, vars skrifter inspirerade folkskolan i Sverige, menade att pojkars utbildning skulle vara fri och bygga på deras eget upptäckande och experimenterande. Flickors uppfostran däremot, skulle vara ordnad så att flickan hela tiden blev avbruten i sina sysslor så att hon skulle vänja sig vid att inte själv råda över sin tid, utan att vara till hands för barn och make. Dessa idéer hävdar att hierarkier och ojämlikhet fyller viktiga funktioner i samhället och bidrar till ett gott samhälle, vilket skiljer dem från feministisk teori. I Sverige inrättades under 1800-talet allt fler privata högre flickskolor för borgarklassens döttrar, men det stora genombrottet inträffade först 1927 när statliga läroverk öppnades även för flickor. Då ökade elevantalet dramatiskt och andelen flickor ökade ännu mer. Vid andra världskrigets slut var andelen flickor i utbildning på högstadienivå 21 % och andelen pojkar 16 %. På bilden Örebro Kommunala flickskola som bildades 1932 efter en sammanslagning av de båda privata statsunderstödda högre flickskolorna Stiftelsen Risbergska skolan och Stiftelsen Nya Elementarskolan för flickor. Foto: Örebro stadsarkiv/Fotoateljé Ebba Sundevall & Co

vad dessa skillnader innebär inte beroende av biologi. Kort sagt, även om det är ett faktum att de som identifierar sig som kvinnor (än så länge) är de som i störst utsträckning bär livmoder och föder barn, så innebär det inte att deras genitalier eller könshormoner styr vad de röstar på, vad de arbetar med eller hur disken bör fördelas i hemmet.

Den minsta gemensamma nämnaren innebär också att forskning och samhällsteori som problematiserar skillnader och hierarkier mellan kvinnor och män, men som anser att sådana hierarkier är legitima eller till och med bra för samhället, inte klassificeras som feministisk teori. Ett exempel är konservativa idéer som menar att hierarkier skapar stabilitet i samhället. Om kvinnor och män vet vad som förväntas av dem och vem som i

slutändan ska fatta besluten, så skapas en förutsägbarhet och ordning, menade exempelvis Edmund Burke.

Könsproblematiserande forskning

Men varför är det viktigt att ta kön/genus i beaktande i forskning som hävdar att ojämlikhet är ett samhällsproblem? Poeten och forskaren Adrienne Rich beskriver sitt möte med akademin som att se sig i en spegel där ingen tittar tillbaks. Att inte se sina egna erfarenheter reflekteras i teorier och kunskap om samhället beskriver hon som tomhet och saknad. Hennes erfarenhet av att inte ”känna igen” sin verklighet i den kunskap om samhället som förmedlas är givetvis inte förbehållet kvinnor, utan delas av andra grupper som inte heller

tillhör den för tillfället rådande normpopulationen i ett samhälle. Erfarenheter av att inte känna igen sig i den värld som beskrivs i skolan handlar dock inte bara om elevers och studenters möte med kunskap. Det handlar också om forskning. Hur kan forskare uttala sig om samhället utan att beakta en så viktig skillnad som kön/genus och hur kan forskningen göra anspråk på att berätta sanningen om samhället, utan att beakta människors olika världar? Forskning om samhället har till exempel under århundraden utgått från att de sfärer och verksamheter där män återfinns är de som är mest betydelsefulla att undersöka. Men genom att utesluta den verklighet som möter stora delar av befolkningen, utesluts också viktiga delar av hur samhället fungerar. Kunskapen om samhället blir inte bara skev, utan ofullständig och felaktig.

Den könsproblematiserande forskning som växt fram på senare tid har undersökt hur kvinnors och mäns villkor skiljer sig åt inom olika områden och hur normer för kön/genus och sexualitet begränsar handlingsutrymmet för olika grupper.

Undervisning och utmaningar

Undervisning om genus, kön och sexualitet kan med fördel infogas i olika moment av samhällskunskapsoch so-undervisning. Så bör exempelvis undervisning om det politiska systemet synliggöra frågor om representation i valda församlingar. Kanske kan undervisningen vidgas till att även problematisera riksdagen och kommunfullmäktigeförsamlingar som arbetsplatser där kvinnor får utstå mer hot, hat och trakasserier än män och där kvinnor får mindre utrymme att tala än män. Det här är endast ett exempel på hur forskningen om kvinnor som representanter har utvecklats den senaste tiden. Det finns idag forskning om kön som rör de allra flesta fenomen i samhället.

Men undervisning om ojämlikhet baserat på grupptillhörighet kan också stå i fokus för undervisning i egen rätt, det vill säga att man avsätter lektionstid för att undersöka och diskutera ojämlikheter och på vilka grunder dessa uppstår. Min erfarenhet är dock att sådan undervisning ställer högre krav på läraren och att det finns relativt stora utmaningar. En första utmaning

är föreställningen om att Sverige redan är ett jämställt land. De flesta har säkert hört att Sverige rankas högt i internationella jämförelser som exempelvis FN:s jämställdhetsindex, eller funderat över hur mycket bättre det är att vara kvinna idag jämfört med för hundra år sedan. Och självklart stämmer det att det i Sverige har genomförts reformer som gjort kvinnor mer jämlika män, exempelvis rösträttsreformen. Det finns också reformer som i internationell jämförelse måste uppfattas underlätta för kvinnor och män som föräldrar, så som exempelvis föräldraförsäkring och tillfällig föräldraförsäkring, förskolor och så vidare. Dessa reformer har också bidragit till en jämnare arbetsfördelning i vissa avseenden. Men det betyder inte att kvinnor och män har samma villkor. Könsskillnaderna i uttag av föräldraförsäkringen, i löner, liksom i våldsstatistiken tyder på att kvinnor och män ännu inte är jämställda.

Jämställdhetspolitiken och uppmärksamheten kring hbtqi+-frågor har lett till att det går att diskutera frågor om kön och genus i klassrummet och att eleverna har en förförståelse som underlättar i undervisningen. Men baksidan av diskursen om den svenska jämställdheten är ofta att problem placeras någon annanstans eller i någon ”annan” grupp. Sådana förklaringar tenderar att leda till jämförelser mellan länder eller grupper snarare än att undersöka eller förstå hur villkoren för kvinnor och män skiljer sig åt i en viss kontext, exempelvis i Sverige. Ett sådant perspektiv gör det också svårt att gå in på frågor som hur det är att vara invandrad kvinna, eller vilka villkor som råder för hbtqi+-personer i Sverige idag. Inte sällan resulterar detta i att common-senseuppfattningar om svenskhet förstärks, snarare än att elevernas kunskaper om genus och samhället fördjupas och kvalificeras.

En annan utmaning handlar om svårigheter att lära ut vad en samhällsstruktur är, och att skilja detta från individuella val, eller vilket ofta blir fallet, hur eleven själv har det i sin egen relation. En utgångspunkt i könsproblematiserande forskning är att kön/genus och sexualitet ger upphov till makt och till samhällsstrukturer. Ibland används ord som ”könsmaktsordning” eller ”patriarkat” för att uttrycka tanken att samhället organiseras utifrån kön, och att detta påverkar människors handlingsutrymme. Strukturell makt eller problem

Faktaruta

Kön eller genus?

Ordet genus beskrivs ibland som ”socialt kön” och används för att diskutera samhälleliga konstruktioner av kön. Ordet är hämtat från grammatiken och betyder kategori. Det lanserades i Sverige på 1980-talet och är en översättning av engelskans gender. Gender kom att användas av forskare i den engelskspråkiga världen för att slippa förväxlingen mellan betydelsen sex och kön, eftersom dessa ord heter samma sak på engelska: sex. Men också för att ordet inte bar på föreställningar om biologiska skillnader och inte hade samma historiska bagage som kön. Därför, menade många forskare, kunde ordet skapa distans och analytiskt fokus.

Det svenska ordet ”kön” har en lite annan betydelse än det engelska ordet ”sex”, eftersom det etymologiskt innefattar såväl sociala som biologiska aspekter. Det uppstod också en debatt i Sverige när genus lanserades, där forskare hade olika syn på vilket ord som skulle användas. Lite grovt kan man säga att historiker lutade åt genus, medan statsvetare ofta än idag föredrar att använda ordet kön. Ett skäl att använda kön är att det inte alltid är självklart enkelt att skilja sociala konstruktioner från kropp och biologi. I takt med att feministisk teori kommit att betona vikten av att också problematisera den materiella kroppen har en del forskare som använt begreppet genus börjat laborera med sammansättningar som genuskön (Lykke 2017). Att ordet genus inte riktigt fångar den materiella kroppen och biologin uppfattats som problematisk i utvecklingen av feministisk transteori där såväl sociala konstruktioner som kropp och biologi är avgörande.

En annan diskussion handlar om att genus har kommit att anammas av politiken och en del forskare menar att man inte okritiskt ska använda sig av begreppet genus, eftersom det idag är så flitigt inkorporerat i den politiska sfären.

Sexualitet

Begreppet sexualitet används idag oftast för att resonera om sexuella handlingar, läggningar eller identiteter så som homo-, bi-, trans-, queer-, inter- och andra sexualiteter (hbtqi+). Det är dock inte helt okomplicerat att skilja sexualitet från kön och genus. I konceptet hbtqi+ så handlar egentligen trans mer om könsidentitet än en sexuell praktik. Det är viktigt att komma ihåg att det viktiga inte alltid är vilket ord som används, utan att man är tydlig med vad man menar med det eller de begrepp man använder.

Intersektionalitet

Innebär att man undersöker hur flera olika strukturer för ojämlikhet, så som klass, kön och etnicitet, samspelar och därmed skapar olika villkor för människor beroende på deras grupptillhörigheter. Nina Lykke skriver på ett enkelt men utförligt sätt om begreppen kön, genus och intersektionalitet i boken Kön och Politik (red. Lenita Freidenvall och Maria Jansson), Studentlitteratur 2017.

Författarna och feministerna Audre Lorde, Meridel Le Sueur och Adrienne Rich fotograferade i Austin, Texas, 1980, i samband med att de deltog i ett symposium om språk, kultur och framtiden för kvinnor. Adrienne Rich identifierade sig som radikalfeminist och kämpade mot kvinnoförtryck, förtryck mot svarta kvinnor och framför allt förtryck mot lesbiska kvinnor. Hon skrev feministisk poesi, essäer, facklitteratur och romaner. I Blood, Bread, and Poetry: Selected Prose, 1979-1985 skrev Rich följande som visar vikten av att lyfta fram kön/genus i beskrivningar av ojämlikhet: ”När de som har makten att namnge och socialt konstruera verkligheten väljer att inte se dig eller höra dig ... när någon med en lärares auktoritet, säg, beskriver världen och du inte är i den, finns det ett ögonblick av psykisk ojämvikt, som om du tittade i spegeln och inte såg någonting. Det krävs viss själsstyrka – och inte bara individuell styrka, utan kollektiv förståelse – för att motstå detta tomrum, detta icke-varande, som du är instängd i, och att stå upp och kräva att bli sedd och hörd.” (vår översättning från engelska) Foto: K. Kendall, CC BY 2.0

Undervisning om kön och genus bör utgå från könsproblematiserande forskning snarare än reformer och debatter om jämställdhet. Det är i linje med forskning som menar att samhällskunskapsundervisning ska knytas närmare de akademiska disciplinerna och låna verktyg och angreppssätt därifrån (t.ex. Sandahl 2015). Även om undervisningen utgår från forskning så påverkas den av samhällets diskurser. Jämställdhetspolitiken har skapat en diskurs om Sverige som ”världens mest jämställda land” där att vara ”svensk” är detsamma som att vara jämställd. Hotet mot jämställdhet har av politiker och i media under de senaste åren oftare beskrivits komma utifrån från personer som migrerar till Sverige och som beskrivs komma från ”patriarkala kulturer”. Sådana framställningar av Sverige som jämställt har problematiserats av forskare (exempel Nygren m. fl. 2018; Jezierska & Towns 2018) som har påpekat hur dessa beskrivningar är förknippade med föreställningar om nationell överhöghet, bidrar till rasism samt förhindrar en aktiv jämställdhetspolitik. Foto: Frankie Fouganthin, CC BY-SA 4.0

som uppstår till följd av en struktur har i den forskning jag deltagit i visat sig vara svårt att förmedla i undervisning. En utmaning är att elever ofta värjer sig mot att tolka egna erfarenheter eller observationer om till exempel hur kvinnor och män eller pojkar och flickor relaterar till varandra som ett uttryck för en struktur.

Fanny Ambjörnsson noterar i I en klass för sig att trots att de elever hon talar med är väldigt observanta på både relationer och beteenden och hur de är könade, så värjer de sig för att göra kopplingen till en könsstruktur. Det finns en hel del forskning som tyder på att denna ovilja är utbredd och utgör ett hinder i undervisningen. Ett skäl till detta kan vara att resonemang om strukturer lätt uppfattas som att män/pojkar pekas ut som ”förövare” och kvinnor/flickor som offer. Detta uppfattas ofta som skuldbeläggande av män/ pojkar, vilket i sin tur kan leda till dålig stämning i en klass eller en grupp.

En klassisk studie av Gunilla Molloy beskriver hur en lärare börjar mäta talartid i en klass för att flickor och pojkar ska få prata lika mycket. Experimentet ledde till att eleverna uppfattar att det är orättvist att flickorna får prata så mycket – det vill säga – ett mönster där pojkarnas dominans uppfattas som normalt avslöjas. Experimentet ledde också till att både pojkar och flickor ville att läraren skulle avbryta tidtagningen. Flickornas argument var att ”killarna blir så sura på oss”. Det vill säga lärarens tilltag ledde till dålig stämning som i sin tur skylldes på flickorna.

Arbeta undersökande

De ovan beskrivna utmaningarna kan ta sig en rad olika uttryck i klassrummet och de kan mobiliseras i olika sammanhang. Mina erfarenheter är att det bästa sättet att bemöta dem är att inte ge motargument, utan att låta eleverna själva undersöka de påståenden som de för fram. Även om ”jag” delar rättvist på disken, gör alla det? Vilken information finns det att tillgå kring detta och hur kan man tolka den?

Jag förespråkar därför att utgångspunkten för att undervisa om kön/genus och sexualitet tas i forskning, det vill säga empiriska fakta och teoretiska tolkningar av fakta, snarare än i den debatt och diskurs som

uttrycks i exempelvis media eller i jämställdhetspolitiken. Det betyder att media och jämställdhetspolitiska dokument inte är facit, utan ett empiriskt material som ska undersökas. Många lärare i de samhällsorienterande ämnena har återkommande inslag där medierapportering diskuteras både som ett sätt att lära sig om vad som händer i världen och som ett sätt att förstå media och dess roll i samhället.

Lika viktigt som källkritik i konsumtionen av media är att kunna resonera om stereotypa könsbeskrivningar och förutfattade meningar som flätas samman med tolkningar av vad som har hänt. Exempelvis innehåller rapportering om kriser och konflikter, som till exempel kriget i Ukraina, ofta inslag som appellerar till människors känslor. Inte sällan används föreställningar om kvinnor som skyddsvärda och den heterosexuella familjen för att nå känslomässiga effekter. Sådana inslag i media är ofta tacksamma att analysera och de kan fördjupa elevernas kunskaper både om de händelser som rapporterna handlar om och om hur kön/genus och sexualitet framställs i vår samtid.

Det kan också vara tacksamt att låta eleverna själva undersöka ett område som exempelvis arbetsmarknaden, lönestatistik, statistik om föräldraförsäkring, tidsstudier eller något annat för att själva kunna undersöka skillnader i villkor för kvinnor och män. Kanske som ett led i att utforska frågan om huruvida Sverige är jämställt.

Den här typen av undersökningar, kan om de designas på ett bra sätt, ge upphov till att eleverna fördjupar sin förståelse för vad samhällsstrukturer är, vilka uttryck de kan ta sig och hur de kan analyseras. I den bästa av världar, vilket jag och mina kollegor i ett pågående forskningsprojekt har sett exempel på, så kan sådana reflektioner också innebära att eleverna kan urskilja och problematisera sin egen position i strukturen och förstå att personer som tillhör olika grupper i samhället har olika villkor och att deras erfarenheter och referensramar inte alltid är desamma som deras egna.

Avslutning

I den här texten har jag pekat på några utmaningar

som jag stött på i undervisningen på universitetet i statsvetenskap och samhällsvetenskap. Men frågor om kvinnors och mäns olika villkor och om strukturell ojämlikhet är förstås aktuella att ta upp i alla so-ämnen. I historia finns självklara områden som hur kvinnors rättigheter vuxit fram i Sverige, och i internationellt samarbete. Eller hur kvinnors villkor sett ut under olika historiska epoker. I religionskunskap öppnar sig frågor om hur alla religioner reglerar sexualitet och relationer mellan kvinnor och män och betydelsen av detta. I geografi finns aktuella frågor om kvinnors och mäns olika rörelsemönster och vilka konsekvenser det får. Det kan handla om att män åker mer bil och flyg än kvinnor, eller om hur platser kodas som ”manliga” och ”kvinnliga”. Inte minst i den könsproblematiserande forskningen om krig och internationella relationer är dessa aspekter avgörande.

Avslutningsvis menar jag att det är viktigare än någonsin att ta upp frågor om strukturell ojämlikhet i undervisningen, samtidigt som, och kanske just för att, motståndet mot jämställdhetsarbete och att problematisera dessa frågor växer. Min erfarenhet är att det kan vara frustrerande när sådant motstånd väcks i klassrummet eftersom det oftare leder in i återvändsgränder än till ökat lärande. Det kan därför vara bra att ha strategier för att hantera sådana tillfällen. Min strategi har varit att låta eleverna undersöka snarare än att debattera. Den strategin har gett mig som lärare en större säkerhet i undervisningssituationen samtidigt som det har riktat in undervisningen på att undersöka och kvalificera snarare än på att hävda en viss position eller åsikt.

Text: Maria Jansson, professor i genusvetenskap, Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap, Örebro universitet.

Referenser

Ambjörnsson, F. (2004). I en klass för sig: genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer. Doktorsavhandling. Stockholm: Ordfront förlag.

Bäck, H., Debus, M., & Müller, J. (2014). Who takes the parliamentary floor? The role of gender in speech-making in the Swedish Riksdag. Political Research Quarterly, 67(3), s. 504-518.

EUROSTAT. (2023). Hämtad från (2023-04-05): https://ec.europa.eu/ eurostat/web/products-eurostat-news/-/edn-20171123-1

Lykke, N. (2017). Kön/genus. I J., Freidenvall & M., Jansson (Red.). Politik och kön–Feministiska perspektiv på statsvetenskap, s. 53-63.

Molloy, G. (1987). Men killarna är så sura på oss. Kritisk utbildningstidskrift, 48, s. 50-53.

Nygren, K. G., Martinsson, L., & Mulinari, D. (2018). Gender equality and beyond: At the crossroads of neoliberalism, anti-gender movements, “European” values, and normative reiterations in the Nordic model. Social Inclusion, 6(4), s. 1-7.

Riche, A. (1986) The soul of a women’s college. I A. Riche (Red.). Blood, Bread and Poetry. Selected prose 1979-1985. London & New York: Norton paperback.

Sandahl, J. (2015). Medborgarbildning i gymnasiet : Ämneskunnande och medborgarbildning i gymnasieskolans samhälls- och historieundervisning.

Doktorsavhandling: Stockholms universitet.

Lästips

Unga tjejer har hamnat i fokus. I massmedier avhandlas deras dåliga självförtroende, anorexi, sexliv och språkbruk. Men hur blir man egentligen tjej? Vad är normalt och onormalt, rätt och fel? Hur högt får man skratta och hur bredbent får man sitta innan man riskerar sitt rykte? Och när riskerar man att bli kallad för hora? I sin avhandling ger Fanny Ambjörnsson svar på dessa frågor samtidigt som hon ger en unik inblick i unga tjejers vardag och villkor. Fram växer en bild, som är mera komplicerad och mycket intressantare än den vi möter i medierna.

SO-didaktik intervjuar

Doktoranden Lydia Heinevik intervjuas av Emma Sandberg Andrasko

Intervju om Lydias forskning sker under NCRE (Nordic Conference of Religious Education) i Karlstad 17-19 juni 2024. Lydia är gymnasielärare i engelska och religion och doktorerar sedan 2,5 år i religionsvetenskap med didaktisk inriktning, vid Göteborgs universitet. Hennes forskning handlar om hur lärare ser på ämnesområdet sexualitet, samtycke och relationer i religionskunskapsundervisningen.

Vad är syftet med din forskning?

Syftet är att undersöka vilka förhållningssätt och uppfattningar som undervisande religionskunskapslärare på gymnasiet har till att undervisa om ämnesområdet sexualitet, samtycke och relationer i religionskunskapen. För att få svar på detta har jag gjort 35 stycken fokusgruppintervjuer med gymnasielärare från olika delar av Sverige.

Hur kom det sig att du blev intresserad av just detta område?

Redan under min VFU-period som lärarstudent tog jag mig an detta område och tyckte att det var spännande och viktigt. Jag tycker att man förstår religion bättre genom människors identiteter, sexualitet och relationer. Jag har alltid tyckt att de levda aspekterna av religion har varit viktiga. Jag upptäckte också ganska snabbt att klassrumskontexten spelar stor roll. Ämnen såsom homosexualitet och till exempel hederskultur kunde vara olika känsliga i olika klassrum.

Kan du säga något om dina resultat (so far) - vad har du kommit fram till?

Det verkar se ganska olika ut kring hur lärarna väljer att ta sig an detta ämnesområde. Vissa tycker att ämnesområdet är viktigt och låter det

genomsyra hela kursen medan andra ger det väldigt lite utrymme och river av detta område på 2-3 lektioner. Lärarna har också olika utgångspunkter då en del till exempel utgår från de religiösa urkunderna medan andra mer startar i individer och det mänskliga. Andra faktorer som spelar roll för hur lärarna tar sig an ämnesområdet är lärarnas intressen, vilka elever som sitter i klassrummet och i vilket område skolan ligger. Kontexten verkar alltså vara mycket betydelsefull för hur man väljer att ta sig an sexualitet, samtycke och relationer. Det viktigaste resultatet handlar nog om att lärarna uppfattar svårigheter kring hur man ska lyckas med att eleverna ska vara analyserande och kritiska kring sexualitet, samtycke och relationer samtidigt som de måste göra detta på ett respektfullt sätt.

Boktips till lärare som är intresserade av att fördjupa sig inom detta område?

Ett tips som jag vill ge är Hanna Cinthios text som handlar om hur RFSL:s sexualundervisning uppfattas av elever från olika etnisk bakgrund. Cinthio, H. (2023). Om hedersnormer, sexualitet och ’svensk’ sexualupplysning. I Holmström, C., de Cabo, A. & Ouis, P. (Red.) Perspektiv på sexualitet i socialt arbete. (Sid. 170-185). Stockholm: Liber.

Lydia Heinevik intervjuas av Emma Sandberg Andrasko, Karlstad den 19 juni 2024. Foto: Göteborgs universitet

Kvinnomarschen mot Versailles den 5 oktober 1789. Innebar upplysningen ökad frihet för kvinnor och slavar? Det fick Johanna Ekmans elever svara på i den övning som den här artikeln handlar om. Att kvinnorna spelade en roll under franska revolutionen är välkänt. Kvinnornas marsch till Versailles den 5 oktober 1789 får stor plats som en betydelsefull händelse i historieskrivningen. Den visade folkets makt, att de, särskilt kvinnorna, var missnöjda med bristen och det höga priset på bröd, samt med kungens vägran att acceptera reformerna av nationalförsamlingen. Kvinnomarschen tvingade kungen och hans familj att lämna Versailles och flytta till Paris, där de ställdes under revolutionärernas övervakning. Marschen markerade slutet på den absoluta monarkin och början på den konstitutionella monarkin i Frankrike. Vissa historiker hävdar att marschen har överdrivits eller romantiserats av senare författare, men andra hävdar att det var ett genuint och betydelsefullt uttryck för folkligt missnöje och politiskt deltagande. Men - parallellt med att revolutionen fortskrider och reformerna nedtecknas och institutionaliseras så begränsas (det nya) handlingsutrymmet för kvinnor. Det öde som drabbade den franska författaren Olympe de Gouges symboliserar detta. I protest mot att revolutionens programförklaring ”Deklarationen om människans och medborgarens rättigheter” 1791 bara givit männen rättigheter, skrev de Gouges ” Deklarationen om kvinnans och medborgarinnans rättigheter”. Hon dömdes till döden och avrättades i giljotinen 3 november 1793. Bild: Samtida teckning av okända konstnär. Public Domain.

Var kvinnor och slavar

del av upplysningen?

- att förstå historiens komplexa flöden

När Johanna Ekman och hennes kollega som så många gånger förut skulle ta sig an upplysningsepoken ville de utmana det traditionella narrativet om upplysningen som en enda lång framgångssaga. I en väl utarbetad simuleringsövning ställdes elever inför situationer där det

framgick att inte minst kvinnor och slavar var exkluderade från upplysningens framgångar. Johannas elever fick insikter i att förändring är komplext, att kontinuitet och förändring är sammanvävda och att framgång för några kan innebära motgång för andra.

I gymnasiets läroböcker för kursen Historia 1b handlar upplysningen allt som oftast om periodens tankeströmningar om förnuft och samhällsnytta. Eleverna får lära sig om hur naturvetenskapens utveckling förändrade människors världsbild, och på så sätt lade grunden för nya revolutionerande idéer om olika typer av samhällsskick. Dessa nya idéer rörde sig bort från de gamla feodala ordningarna mot mer liberala och proto-demokratiska ideal (proto = tidig variant, grundform, ett slags demokratins vagga). Därefter brukar läroböckerna övergå till att berätta om revolutionerna (den amerikanska, den franska och den industriella) som en konsekvens av upplysningens inflytande och ett första genombrott för demokratin. Läroböckernas upplägg och presentation av upplysningstiden följer ett väl etablerat narrativ med fokus på upplysningen som demokratiseringsprocess. Dock finns andra perspektiv som är väl värda att utforska eftersom de utgör en sida av historien som inte lika ofta uppmärksammas, men som inte är desto mindre viktig.

Upplysningen som kontinuitet och förändring

När vi, närmare bestämt jag och en kollega, stod i begrepp att påbörja ett undervisningsmoment som skulle handla om upplysning och revolutioner, så ville vi utmana narrativet om upplysningen som en framgångssaga genom att undersöka de nya tankarnas och idealens genomslagskraft i olika grupper i samhället. Frågan om vad upplysning egentligen innebär, och vad man kan förvänta sig av den, engagerade så pass mycket redan under själva upplysningsperioden, att Berlinische Monatsschrift bad en rad filosofer att svara på frågan ”Vad är upplysning?” Mest känt torde Immanuel Kants bidrag i nämnda tidskrift vara, i vilket han slog fast att ”upplysning är människans utträde ur hennes självförvållade omyndighet” (1783). För detta behöver människan frihet, och mer specifikt frihet att bruka sitt förnuft. Detta är alltså, enligt Kant, kärnan i upplysningen. Samtidigt vet vi att många människors faktiska ofrihet ökade under perioden. Den transatlantiska slavhandeln når till exempel nya höjder under senare delen

av 1700-talet och det ska dröja ytterligare ett drygt sekel innan kvinnors krav på ökat politiskt inflytande börjar tas på allvar. Friheten verkade alltså inte inkludera alla. Detta är något vi önskade söka förståelse för genom att undersöka upplysningen ur ett kontinuitetsoch förändringsperspektiv.

Peter Seixas och Tom Morton (2012) har i boken

The Big Six konstruerat sex historiedidaktiska tankeredskap, eller tankebegrepp, och ett av dessa behandlar kontinuitet och förändring och hur vi kan förstå historiens komplexa flöden. Till detta tankeredskap hör även fyra vägledande principer (se bild sid. 5) av vilka nummer ett och tre har varit viktigast för detta moment. I den första principen framhävs att kontinuitet och förändring är sammanvävda, vilket betyder att båda kan existera samtidigt och tillsammans. I en historisk period som upplysningen bör vi därför inte bara leta efter tecken på förändring utan även kontinuitet. I den tredje principen ges begreppen framgång och tillbakagång, vilka riktar uppmärksamhet på att en förändringsprocess kan innebära väldigt olika saker för olika grupper av människor.

I denna artikel kommer jag att presentera en övning där eleverna fick undersöka hur upplysningstiden påverkade olika grupper olika och kan ses som både förändring och kontinuitet. Övningen ingick i ett större moment, en frågedriven undervisning (FDU) om upplysningen. Hela upplägget finns presenterat i artikeln “Befriades människan av upplysningen?” (Gurestam, 2023), medan jag i min artikel fokuserar och diskuterar en av FDU:ns övningar. Undervisningen genomfördes i två klasser i kurserna historia 1b i årskurs 2 på gymnasiet, en ekonomiklass (inriktning juridik) och en naturklass (inriktning natur).

Övningens syfte

I övningen vill vi (med stöd i tankeredskapet kontinuitet och förändring) belysa att de generaliseringar som ibland görs när man pratar om förändringsprocesser kan exkludera grupper för vilka förändringen blir liten eller uteblir helt. ”Människa” inkluderar flera olika grupper såsom ”män”, ”kvinnor”, ”barn” och man bör förstås också ta hänsyn till olika samhällsklasser när

Kontinuitet & förändring

Hur kan vi förstå historiens komplexa flöden?

Vägledande princip 1 - Kontinuitet och förändring är sammanvävda; båda kan existera samtidigt och tillsammans. Kronologier och periodindelningar är en bra utgångspunkt.

Vägledande princip 2 - Förändring är en process, med varierande takt och mönster. Vändpunkter är tillfällen när förändringsprocessen ändrar riktning eller takt.

Vägledande princip 3 - Framgång och tillbakagång är begrepp för att utvärdera förändring över tid. Beroende på förändringens kraft och riktning kan framgång för vissa människor betyda tillbakagång för andra människor.

Vägledande princip 4 - Periodiseringar kan hjälpa oss att organisera vårt tänkande runt kontinuitet och förändring. Det är frågan om en tolkningsprocess där vi bestämmer vilka händelser eller förändringsprocesser som ska utgöra en historisk period.

Identifiera Kontinuitet & Förändring

Innebär förändring alltid framgång ?

Kontinuitet och förändring. Peter Seixas och Tim Morton har i boken The Big Six: Historical Thinking Concepts sammanfattat vad det innebär för elever att lära sig i historia i sex förmågor, så kallade historiska tankebegrepp / tankeredskap. Dessa är att (i) fastställa historisk betydelse, (ii) använda historiska belägg, (iii) identifiera kontinuitet och förändring, (iv) analysera orsaker och konsekvenser, (v) inta historiska perspektiv och (vi) hantera den etiska dimensionen. Till varje tankebegrepp finns ett antal vägledande principer som sammanfattar vad det innebär att lära sig begreppet och vad det är elever kan när de erövrat förmågan. Till varje tankebegrepp finns en poster som lyfter upp någon aspekt. I posterns två foton porträtteras samma pojke och därmed problematiseras kontinuitet och förändring genom att väcka frågan om hur förändring - utveckling - framgång hänger ihop. Bild: SO-didaktik i centrum med tillstånd av The Historical Thinking Project.

man undersöker hur genomgående en förändringsprocess är. För detta syfte valde vi att i övningen sätta fokus på grupperna kvinnor och slavar. Historiskt sett var övningens kontext ståndssamhället och de villkor som gällde inom de samhällssystem som ifrågasattes av många tänkare under upplysningstiden. Det var alltså viktigt att eleverna hade med sig kunskaper om detta in i momentet.

Kvinnor och slavar utgjorde en stor del av mänskligheten både före och under upplysningstiden. Vidare delade dessa grupper erfarenheter av att vara andra klassens medborgare. Det ska påpekas att även övriga medborgare i tredje ståndet saknade reellt politiskt inflytande, men nu började röster höjas för merito-

krati och demokratiska rättigheter – skulle dessa krav komma att omfatta även kvinnor och slavar? Det ska förstås inte stickas under stol med att slavarnas levnadsvillkor var svårare än majoriteten av kvinnornas, men båda grupperna var omyndiga i lagens ögon.

Mary Wollstonecraft, en av upplysningstidens förkämpar för kvinnors rättigheter, underströk likheten mellan kvinnor och slavar när hon hävdade att kvinnor och slavar befann sig under samma förtryck och därmed i samma kamp för mänskliga rättigheter. I vilken utsträckning påverkades gruppen kvinnor och slavar av framväxande liberala tankar och en mer positiv grundsyn på människan som individ? För att vidga perspektivet och undersöka i vilken utsträckning kvinnor och

Rollkort: Borgarkvinna från Lyon

Året är 1788. Du är en borgarkvinna i Lyon (högre borgerskapet). Du lever ett lugnt liv tillsammans med din make som arbetar som ekonom och sitter i kommunfullmäktige. Du är politiskt intresserad och du har skapat många kontakter med politiker och journalister i egenskap av att vara din mans assistent. Du skriver rapporter om den politiska utvecklingen i Lyon och de publiceras anonymt i nationella, revolutionära tidningar. Du vill se reformer som innebär att L’Ancien Regime går under. Du besöker ibland salonger i vilka litteratur och konst avhandlas, men även politik och ekonomi. Du är dock av åsikten att en kvinna inte ska prata politik offentligt. Du är dock en god lyssnare.

Diskutera i gruppen: Vilka förändringar skulle du vilja genomföra?

Vilka möjligheter har du att medverka till förändring?

För att konstruera rollkort krävs ordentlig inläsning av lärare. Det är (oftast) en dålig idé att fritt hitta på karaktärer, eftersom det finns en stor risk att de blir otydliga och därför lätt kan leda till stereotypiseringar när de ska användas i undervisningen. Karaktären ”borgarkvinna från Lyon” baserades exempelvis på Marie-Jeanne Roland de La Platière, mera känd som Madame Roland. Mme Roland stödde revolutionen och verkade för en samhällsförändring. Till skillnad från exempelvis Olympe de Gouges engagerade hon sig dock inte i kvinnors rättigheter. Hon tillhörde girondisterna som var den moderata falangen inom det jakobinska revolutionspartiet och kom att motsätta sig avrättningen av kungafamiljen och den följande terrorn. Mme Roland avrättades 1793. Målning av samtida anonym konstnär.

slavar påverkades av upplysningstiden konstruerade vi vår övning som skulle ge svar på frågan: Innebar upplysningen ökad frihet för kvinnor och slavar?

En simulering

Förutsättningarna var att eleverna innan de skulle göra övningen hade fått möta upplysningens framgångsberättelse och nya syn på världen. De hade således redan inblick i upplysningens tankegods om ökad tillgång till kunskap och ökade fri- och rättigheter för människor. Övningen konstruerades så att den skulle ge eleverna insyn i upplysningstidens kvinnors möjligheter och handlingsutrymme såväl som slavarnas.

Vi gjorde övningen som en simulering som eleverna utförde i mindre grupper. Vi skapade fyra karaktärer för övningen: En arbetarkvinna i Paris, en borgarkvinna i Lyon, en katolsk präst i norra Frankrike och en slav på Haiti. Eleverna fick kort med en kort bakgrundsinformation om varje karaktär samt två till tre frågor om dennes inställning till det rådande samhällsklimatet under slutet av 1700-talet, samt vilka möjligheter hen hade att påverka sin egen situation. Ovan på denna och nästa sida finns exempel på rollkort (”borgarkvinna” respektivte ”slav”).

Därefter lästes tre situationsbeskrivningar upp i tur och ordning. Dessa beskrivningar innehöll information om nya tankar och större samhällsförändringar, bland

Rollkort: Slav från Saint-Domingue

Året är 1788. Du är slav på Saint-Domingue. Sedan du anlände till Saint-Domingue för två år sedan arbetar du på en stor sockerplantage. Det är arbetskraftsintensivt vilket betyder att det krävs många slavar och slavarna är därför i majoritet på ön. Arbetet är mycket hårt. Arbetstiderna är långa, boendet är undermåligt och du får inte tillräckligt med mat att äta. Du och övriga slavar kontrolleras genom våld och terror. Du har själv straffats hårt för ringa förseelser och du har bevittnat många offentliga dödstraff. Villkoren du och övriga slavar lever under är så fruktansvärda att den genomsnittliga längden en slav överlever är sju år. Det är alltså hög omsättning på slavarbetarna och så även på din plantage.

Diskutera i gruppen:

- Vilka möjligheter har du att förbättra din situation?   - Hur kan du gå till väga för att åstadkomma förändring?

Slaves cutting a sugar cane field. A black commander speaks with a plantation steward. Illustrationen finns på British Library och gjordes av den brittiske soldaten och konstnären, William Clark, som vistades på den brittiska kolonin Antigua under början av 1800-talet. När man i klassrummet låter elever sätta sig in i andra människors perspektiv, exempelvis genom rollspel och simuleringar, är det viktigt att tänka på att elever inte försätts i obekväma eller för svåra situationer. Såväl att inta en förövares perspektiv och känna sig tvingad att uttrycka odemokratiska åsikter som att försöka sätta sig in ett offers perspektiv utan att själv ha dessa erfarenheter kan vara problematiskt. I sådana fall kan simuleringar vara lättare att handskas med eftersom deltagaren i simuleringen till skillnad ifrån ett rollspel inte iklär sig en roll, utan endast befinner sig inom ramen för en simulerad situation och använder sig av sin egen kunskap i simuleringens kontext. Målning av samtida anonym konstnär.

annat det amerikanska frihetskriget, franska revolutionen och den haitiska revolutionen liksom ekonomiska omständigheter och kyrkans förändrade position. Efter varje situation fick grupperna diskutera ”sin” karaktärs reaktion på förändringarna utifrån ett frågekort. För att ge eleverna ytterligare möjlighet att fördjupa sig i frågeställningen fick de ett kuvert med extrakällor, såsom utdrag ur Olympe de Gouges ”Deklarationen om kvinnans och medborgarinnans rättigheter”, utdrag ur artikel om Mary Wollstonecraft och Carl von Linnés klassificering av de fyra olika människotyperna och deras särdrag. Efter varje situationsbeskrivning med påföljande diskussion fick grupperna redovisa vad de kommit fram till i sina samtal för övriga grupper i

klassen. På så sätt fick alla elever viss inblick i hur karaktärerna ställde sig till de samhällsförändringar som beskrevs i situationsbeskrivningarna.

Eleverna hade, som nämnts ovan, med sig kunskaper om att Nationalförsamlingen under franska revolutionen 1789 upprättade ett dokument som fastställde mänskliga och medborgerliga rättigheter. I övningen fick de sedan bland annat ta ställning till Olympe de Gouges (Marie Gouze) krav på ökade rättigheter för kvinnor i deklarationen om kvinnans och medborgarinnans rättigheter. Vidare fick de fundera över hur ”deras” karaktär ställde sig till kvinnotåget till Versailles (se sid. 2), medan en annan grupp diskuterade sin slavkaraktärs reaktion på den amerikanska revolu

Jean-Baptiste Belley var en tidigare förslavad på ön Saint-Domigue (den franska kolonin på ön Haiti). 1791 deltog han i slavupproren som inledde den haitiska revolutionen. Som representant för Saint-Domingue var han del av en delegation som 1793 reste till Paris för att ta plats i den konstituerande församlingen. Belley var den förste svarta ledamoten och argumenterade övertygande och framgångsrikt för avskaffandet av slaveriet. 1794 skrevs det in i den franska konstitutionen att slaveri avskaffades inom hela det franska imperiet. Det var alltså endast som en direkt följd av en grupp före detta förslavade som reste från Haiti till Frankrike som klausulen om att avskaffa slaveriet togs med i den franska deklarationen om människors och medborgares rättigheter. Det mest radikala politiska uttalandet från den franska revolutionen uppstod alltså inte i Paris utan kom från Haiti. Franska revolutionen var tätt sammankopplad med händelser i kolonierna. Emellertid är detta sällan del av vare sig historieläroböcker eller -undervisning. Den haitiska var den mest ambitiösa av de tre politiska revolutionerna men det är ändå de två andra i Frankrike och USA som står som symbol för demokratins genombrott, trots att medborgarskap bara omfattade vita män. För att citera Stefan Jonsson: “I USA och Frankrike föddes friheten för den vita människan. I Haiti föddes den för alla.” (DN 2005-02-27). Målning: Girodet 1797. Public Domain.

tionen och konkreta ökade fri- och rättigheter för män i samband med franska revolutionen. Karaktärerna (genom eleverna) tog också ställning till upplysningstidens debattinlägg om slavars rättigheter samt bildandet av abolitionsgrupper. De fick även ta ställning till argument för att kvinnor och slavar var av naturen väsensskilda från europeiska män. Denna naturgivna olikhet bevisades med hjälp av vetenskapen (Outram, 2019). På så sätt hoppades vi kunna sätta fingret på något vi uppfattat som en ”inneboende dubbelhet” i upplysningens natur, nämligen att den vetenskapliga grenen av upplysningen ibland gick stick i stäv med den politiska grenen av upplysningen och att vetenskapen användes för att bevisa ”av naturen givna skillnader” mellan exempelvis kvinnor och män och slavar och européer. I det senare fallet förstärktes argumenten av ekonomiska motiv då slavarbetskraft var mycket lönsam. Saint-Domingue, nuvarande Haiti, var till exempel den mest lönsamma kolonin i världen under perioden.

Hur gick övningen?

Förutsättningarna för övningen var goda, då lektionstiden var mer än tillräcklig för att ge övningen den tid som krävs. Detta är en viktig aspekt då eleverna behöver tid för att sätta sig in i sin karaktärs förhållanden och därefter sätta dem i relation till de samhällsförändringar som tas upp i situationsbeskrivningarna. Övningen började lite trevande i båda klasserna men efter en liten stund tog diskussionerna fart. Eleverna i de olika grupperna fick syn på karaktärernas ofta begränsade handlingsutrymme, och de kunde konstatera att kvinnor inte omfattades av många av de reformer som genomfördes i upplysningens anda under slutet av 1700-talet. Övningen gav inblick i hur kontinuitet och förändring är sammanvävda och kan existera samtidigt. Och emedan slavarna på Saint-Domingue till slut gjorde uppror och besegrade ”hudens aristokrati”, så förslavades många fler då inkomster från den förlorade kolonin skulle ersättas med plantager i nya områden, vilka i sin tur krävde fler slavarbetare. Detta var också något som uppmärksammades i grupperna. Känslan efter övningen var att syftet med den hade realiserats.

Det föreföll verkligen som att eleverna hade fått nya insikter om hur upplysningens tankegods dels spretade i olika och ibland motsatta riktningar, dels påverkade människor på olika sätt. Övningens diskussioner och efterföljande presentationer av gruppernas samtal visade att grupperna fått vissa insikter. Förhoppningsvis skulle de kunna utveckla och fördjupa dessa i den avslutande examinationen.

Den avslutande examinationen på momentet där simuleringensövningen varit en viktig del bestod i att eleverna skrev en essä på cirka 1000–1500 ord i vilken de förde ett resonemang kring frågan ”Befriades människan av upplysningen”. Fram till examinationstillfället hade eleverna arbetat med den frågan genom att dels utforska “den klassiska framgångssagan”, det vill säga vad det var som lystes upp, dels, i simuleringsövningen, utforska frågan om huruvida upplysningen innebar ökad frihet även för kvinnor och slavar. Eleverna skrev sina texter över ett och ett halvt lektionspass vilket innebar cirka fyra timmar totalt. De hade alltså mycket god tid på sig att skriva. Vidare hade de också möjlighet att ge varandra respons på sina texter, något som utnyttjades av en stor del elever. Slutligen är det viktigt att nämna att eleverna hade tillgång till allt material under skrivprocessen, vilket innebar att de kunde gå tillbaka till övnings- och källmaterial de jobbat med.

Elevernas examinerande texter

Tanken med övningen, vilket även har redogjorts översiktligt för ovan, var att eleverna skulle få en mer nyanserad syn på upplysningstiden och få syn på en annan berättelse. Vi ville också att de skulle reflektera kring upplysningstiden utifrån begreppen kontinuitet och förändring. En mer nyanserad syn på upplysningen borde visa sig i elevernas examinerande texter i vilka de svarade på den övergripande frågan ”Befriades människan av upplysningen”. Vi förväntade oss att hitta resonemang i texterna som handlade om hur kvinnor och slavar förhöll sig till upplysningen och huruvida deras frihet ökade som ett resultat av den. Vi förväntade oss också att en majoritet skulle komma att svara nej på frågan om just dessa gruppers frihet ökade då det som framkommit i diskussioner och samtal under

övningen pekade på det. Vi var dock nyfikna på att se hur de skulle behandla skillnader i handlingsutrymme inom grupperna kvinnor och slavar.

En sammanställning av elevernas texter visar att alla har fört ett resonemang grundat i kvinnors och slavars situation vilket förstås var väntat. När det gäller kvinnornas eventuellt ökade frihet diskuterar eleverna vikten av kvinnliga aktörer såsom Olympe de Gouge och Mary Wollstonecraft och påtalar att vissa kvinnor började ställa krav om rättigheter och inflytande under perioden. Vissa elever menar att det faktum att kvinnliga röster gör sig hörda i sig är ett tecken på ökad frihet, åtminstone som startskott för en kommande förändringsprocess, vilket det här svaret visar:

Kvinnor förklarades sakna det förnuft män besatt, och skillnaderna mellan könen avfärdades följaktligen som riktiga och naturliga. Eftersom dessa slutsatser motiverades med hänvisning till naturens lag kom de att tolkas som rätta och ofrånkomliga. Kvinnor själva hade förstås inget att säga till om då männen hade all makt i samhället och bestämde över precis allting. Dock genomfördes många kvinnliga protester som även om de direkt tystades kan tänkas ha legat till grund för kvinnornas kamp för frihet, som ägde rum en tämligen lång tid efter upplysningen.

Andra menar att det faktum att det inte ledde till några större konkreta reformer visar att kvinnors frihet inte ökade till följd av upplysningen. En elev ställde frågan om det överhuvud taget ledde till någonting alls. Ytterligare andra elever svarade nekande på frågan genom att visa hur bristen på mänskliga rättigheter för kvinnor kunde legitimeras med hänvisning till diskurser inom medicin och naturvetenskap.

Nej, inte direkt. I till exempel den franska rättighetsförklaringen från 1789 står det om de mänskliga rättigheterna som man kan tänka sig skulle göra världen mer jämlik, men rättigheterna tolkades så att det var mannens rättigheter och den gav därmed kvinnor inga nya rättigheter eller förbättrade rättigheter. Medicinska och naturvetenskapliga försök genomfördes även för att fasthålla att sociala och kulturella skillnader mellan män och kvinnor var naturliga och därför oundvikliga och riktiga.

En del elever, om än inte en majoritet, tog också upp skillnader i handlingsutrymme och inflytande inom gruppen kvinnor, vilket ju var ett perspektiv som vi ville belysa i vår övning. En elev lyfter fram att det fanns visst handlingsutrymme för ett fåtal kvinnor:

Borgarkvinnor kunde hållas i så kallade salonger som var rum där politik och annat diskuterades. Kvinnorna fick möjlighet att bestämma vilka som skulle bjudas och därmed påverka vad som skulle diskuteras i rummet och vilka åsikter som skulle diskuteras… Men det var ändå en liten möjlighet att påverka.

Att detta var undantag påpekas av flera elever:

Rent generellt fick varken kvinnor eller slavar ökad frihet och rättigheter under upplysningen, värt att notera är dock att de kvinnor som faktiskt fick ökad frihet var rika medel- och överklasskvinnor som bland annat hade möjlighet att socialisera sig och diskutera i salonger eller kaféer.

Ytterligare någon elev riktar ljuset emot de arbetande kvinnorna, som bar upp samhället samtidigt som de förvägrades alla friheter.

Arbetarkvinnan var hon som skulle få arbeta för att också betala de höga skatter som kungen och kyrkan krävde från det tredje ståndet och därmed majoriteten av befolkningen. Bara detta talar för att arbetarkvinnan inte hade tillräckligt med frihet. Det fanns dock många folkrörelser på gång som arbetarkvinnan kunde ansluta sig till för att få ökad frihet, men som det framgår längre ner tog det lång tid innan dessa rörelser gav gott resultat.

När det gäller elevernas resonemang om slavar så skiljer det sig åt i större utsträckning än det om kvinnor. Vissa elever finner att slavars frihet ökade, vilket med största sannolikhet beror på övningens fokus på den haitiska revolutionen, som ju de facto var framgångsrik (och den andra lyckade revolten mot europeiska kolonisatörer efter USA och dessutom den enda lyckade slavrevolten i historien). Eleverna tog fasta på att de förslavade fick formell frihet.

Slavarna fick mer frihet genom exempelvis revolutionen på Haiti i augusti 1791. Då gör slavarna på Saint-Domingue uppror och Frankrike tvingas att ge upp. Detta eftersom slavarna var i majoritet.

Andra elever har däremot satt revolutionen i ett större perspektiv och reflekterat kring hur den påverkade slavhandel och fortsatt ofritt arbete i stort:

Trots att vissa slavar blev fria ledde det till att andra blev slavar på nya ställen. Produktionen flyttades till andra länder med större plantager där det behövdes fler slavar. När andra blev fria, sattes nya slavar till arbete. Däremot var revolutionerna såklart inflytelserika för den utveckling som senare skedde.

Många elever uppmärksammar, likt Mary Wollstonecraft på sin tid, de likheter som finns i synen på kvinnor och på slavar under perioden och hur båda grupper anses vara oförmögna att ta egna beslut på grund av ”medfödda och naturliga” egenskaper och likheter mellan kvinnors och slavars möjlighet att påverka sin situation diskuteras:

Alltså gällde upplysningen inte någon allmän omvärdering hos merparten av männen av kvinnans värde, roll och frihet ens under en tid då lika värde och frihet propagerades. Det samma gällde de färgade slavarna, som inte heller de lättvindigt fick ta del av upplysningens förmåner. Denna syn på kvinnor och slavar som mindervärdiga befästes i stället nästan av upplysningen.

Slutsatser

Elevernas examinerande texter visar att övningen delvis uppfyllt sitt syfte i och med att eleverna har fått syn på en annan berättelse om upplysningen. I arbetet med övningen har de fått nya perspektiv och upptäckt att upplysningen inte var en framgångssaga för alla samhällsgrupper. De har också upptäckt att kontinuitet och förändring kan samexistera och att historiska processer kan innebära förändring och utveckling för vissa samhällsgrupper medan andra inte påverkas

mycket alls, eller kanske till och med upplever tillbakagång. En stor majoritet av eleverna har reflekterat över detta i sina texter. Många har också rört sig i ett vidare kronologiskt perspektiv då de påpekat att även om det skedde omedelbar förändring för kvinnor och slavar under upplysningen, så var det under denna period som krav började ställas och att det också bör räknas som framgång, om än minimal sådan. Övningen hade dock tydliga begränsningar. Vi upplevde till exempel att diskussionerna i grupperna blev begränsade av att eleverna inte var i besittning av tillräcklig information. När de hört situationsbeskrivningen och diskuterade tillhörande frågor med hjälp av kompletterande källmaterial tog det ofta stopp ganska snart, då alla, ur elevernas synvinkel, tillgängliga möjligheter var uttömda. Det tycks oss därför som att situationsbeskrivningarna behöver bli mer utförliga än vad de är. Baksidan av detta är dock att mängden information riskerar bli överväldigande och att övningen blir alldeles för omfattande. Överlag kan det konstateras att det är svårt att konstruera en övning som fungerar väl ur både en innehållslig och kognitiv aspekt. Det krävs å ena sidan ett utförligt innehåll för att ge eleverna god kontext men ett alltför stort innehåll blir å andra sidan en kognitiv börda som inte bidrar till lärande (Kirschner, Sweller & Clark, 2006). Vi upplevde samma problem gällande geografin i denna övning. Vi valde att inkludera historiska händelser i Nordamerika, Saint-Domingue (Haiti) och Frankrike då de alla har koppling till upplysningen, men elevernas resonemang i övningens diskussioner begränsades ofta till Frankrike. Måhända är detta ett tecken på att den kognitiva bördan i övningen redan är i största laget.

En annan observation som gjordes i samband med övningen är att grupperna inte fick lika god insyn i andra gruppers karaktärer som i sin egen. Även om varje ”runda” avslutades med att grupperna sammanfattade och redovisade sin diskussion och de slutsatser de dragit, så var det flera elever som sade att de inte hade kunnat skapa sig en god uppfattning om övriga karaktärer när de arbetade med övningen, utan hade fått läsa sig till informationen i efterhand i stället. Det gör att det inte är helt enkelt att avgöra vad eleverna faktiskt tog med sig från övningen och vad de tillskansade sig efteråt när de använde sig av övnings- och

källmaterial i efterhand i samband med att de skrev sina avslutande texter.

Slutsatsen är att övningen fyller ett syfte men att den skulle tjäna på att modifieras. Problemet med att den skulle både behöva bli fylligare och samtidigt mindre kognitivt omfattande är en knepig nöt att knäcka. En möjlighet är att göra om formatet och dela upp den i två övningar där del 1 tjänar till att ge just historisk kontext och bakgrund, medan del 2 blir simuleringsdelen av övningen. Ytterligare en fördel med ett sådant upplägg är att diskussioner och samtal eventuellt fördjupas ytterligare om eleverna har med sig mer bakgrundsinformation då övningen börjar. Man kan också tänka sig att redovisningen av den egna karaktären sker i annan form. I stället för att presentera sina tankar gruppvis inför klassen, kan detta ske i tvärgruppssamtal där varje elev representerar sin egen karaktär. Tvärgruppssamtal har den fördelen att det kräver av varje elev att vara aktiv då det inte finns någon annan kompis att förlita sig på. Det skulle betyda att varje elev behöver formulera sina tankar kring ”sin” karaktär och göra dem tillgängliga och förståeliga. Det skulle eventuellt öka kvaliteten på utbytet.

Avslutningsvis kan jag konstatera att jag definitivt kommer att använda mig av detta moment igen, och att simuleringsövning kommer att vara kvar i någon form. Den tjänade sitt syfte att lyfta fram ett narrativ kring upplysningstiden som inte belyses så ofta. När en annan sida av perioden lyfts fram får eleverna möjlighet att tillskansa sig nya analysredskap som de kan använda

En sådan här komplex övning som ska fånga väldigt mycket måste balanseras väl. Förutom sina karaktärskort hade eleverna tre långa situationsbeskrivningar och en del extra material att ta i beaktande för att följa simuleringen och kunna svara på hur deras karaktär kunde tänkas reagera och agera vid varje tillfälle. Johanna uppfattade att övningens innehåll låg på gränsen till att innebära en för stor kognitiv börda och samtidigt att den bitvis behövde bli fylligare för att nödvändig kontext inte skulle saknas. Här ställs stora krav på oss som lärare att tänka till och se till att det material som inkluderas är det eleverna behöver. Tillräckligt avgränsat men samtidigt tillräckligt djupt. Foto: Johanna Ekman

för att förstå historien. De erbjuds att se bortom det etablerade och enkla och de utmanas att vidga sina perspektiv. Kontinuitet och förändring är sammanvävda och båda kan existera samtidigt och tillsammans. Förändringsprocesser som upplysningstiden som ofta beskrivs som en framgång för mänskligheten betyder inte nödvändigtvis framgång för alla. Kvinnor fick inte ta del av upplysningens reformer. Slavarna på Haiti må ha framgångsrikt kastat sina bojor, men det globala slaveriet fortsatte att öka under perioden.

Text: Johanna Ekmangymnasielärare i historia och engelska, PA Fogelströms gymnasium, Stockholms stad.

Referenser

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86.

Outram, D. (2021). Upplysningen. Stockholm: Lind & Co. Seixas, P., & Morton, T. (2012). The big six historical thinking concepts Toronto: Nelson Education.

Befriades människan av upplysningen?

Syfte och centralt innehåll

Iscensättning av den angelägna frågan

Stödfråga 1

Vad lystes upp?

Stationsövning utifrån olika källor om vad upplysningen var.

Syftet är är att ge eleverna en fördjupad insikt i upplysningstidens påverkan på olika grupper i samhället genom att erbjuda ett delvis annat perspektiv på perioden.

Det centrala innehållet omfattar: Den europeiska epokindelningen utifrån ett kronologiskt perspektiv. Långsiktiga historiska perspektiv på förändrade maktförhållanden och olika historiska förklaringar till dem. Olika historiska frågeställningar och förklaringar när det gäller långsiktiga historiska förändringsprocesser som speglar både kontinuitet och förändring, till exempel olika syn på människors värde, på makt och på könsmönster.

Frihet? Upplyst? Vad betyder begreppen för eleverna. Eleverna fick diskutera och avgöra huruvida ett historiskt eller nutida fenomen, begrepp eller en situation är ”upplyst” eller ”oupplyst”. Diskussionsobjekten handlar om vetenskap, jämlikhet och demokratifrågor, samt historiebruk.

Stödfråga 2

Stödfråga 3

Innebar upplysningen ökad frihet för kvinnor och slavar? Är upplysningen slutförd?

Simuleringsövning utifrån olika perspektiv.

Upplysningens grunddokument:

Immanuel Kant, Carl von Linné, Encyklopedin, Förklaringen om de mänskliga rättigheterna, Upplysningsfilosoferna, Brevväxling mellan Maria Theresa och Joseph II

Summativ slutuppgift

Rollkort till fyra karaktärer samt tre situationsbeskrivningar. Dessa baserade på olika källor och litteratur. (Se exakta källor på www. so-didaktik.se/befriadesmanniskanavupplysningen)

Diskussionsövning i par.

Ljudklipp: bland annat från SR/P1 Filosofiska rummet: Om upplysningstidens idéer idag Youtube-förelädning med Christer Sturmark: Upplysningen i det 21:a århundrandet (Se exakta källor på www.so-didaktik.se/befriadesmanniskanavupplysningen)

Examinerande text i vilken eleverna besvarar den angelägna frågan ”Befriades människan av upplysningen?” genom att diskutera och reflektera kring stödfrågorna.

Ovan presenteras blueprinten till FDU:n med den angelägna frågan ”Befriades människan av upplysningen?”. Denna artikel har enbart behandlat stödfråga 2 som ursprungligen konstruerades som en del av en sammanhållen FDU. Det är dock fullt möjligt att genomföra övningen som artikeln har handlat om som del av ett annat undervisningsupplägg. Om du vill ta del av en mer utförlig beskrivning med övningar, lektionsmaterial, källor och ämnesdidaktiska motiveringar så finns den tillgänglig på hemsidan www.so-didaktik.se. Klicka dig fram till Lektionsbank (FDU-upplägg) och ämnet Historia. Där hittar du denna FDU och flera andra. För att komma åt FDU:n i sin helhet behöver du registrera dig på hemsidan, vilket är väldigt enkelt och inte förknippat med några kostnader.

Källor

Källor

Källor

Könsidentitet, genus, sexualitet, relationer

- religions- och biologiämnet möts på naturvetenskapligt program

I ett ämnesövergripande samarbete i biologi och religionskunskap har gymnasielärarna Sara PlantingBergloo och Thérèse Britton utforskat könsidentitet, genus, sexualitet, och relationer med elever i åk 3. Undervisningen skulle kännas angelägen och användbar för 19-åringar och relatera till specifika ämnesperspektiv samtidigt som de ganska olika ämnena skulle berika varandra. Eleverna undersökte frågan om vilken roll sexualitet, genus, könsidentitet eller relationer kan spela för individers identitetsskapande och hur området formas av religiösa och biologiska synsätt. Momentet präglades av samarbete mellan lärarna, mellan eleverna och mellan lärarna och eleverna.

Två av ämnesområdena visade sig vara mer utmanande att ta sig an i undervisningen (relationer och genus), medan två andra var lite lättare (sexualitet och könsidentitet). Samtidigt som lärarna uppfattade att ämnesområdet genus hade en stor potential så behövde det kontrasteras mot biologiskt kön för att biologiska perspektiv inte skulle falla i bakgrunden. När det gäller ämnesområdet relationer blev instruktionerna till eleverna troligen otydliga. Lärarnas tanke var att ämnesområdet skulle innefatta olika typer av relationer så som kärleksrelationer, familjerelationer, vänskap och relationen till Gud - vilket blev för omfattande att ta sig an. Att relationer har en hormonell grund och en evolutionär överlevnadsfunktion kom i bakgrunden i elevernas utforskanden. Lärarna funderade också på om kropp och kärlek skulle kunna vara nya ämnesområden att ta sig an i undervisningen. Illustration: Björn Ekdahl

Det här ämnessamarbetet mellan kurserna Biologi 2 och Religionskunskap 1 i årskurs 3 på naturvetenskapligt program har flera ingångar. Den mest centrala var att vi i arbetslaget ville ta de nya formuleringarna i läroplanens inledande delar på allvar och ta oss an det förstärkta kunskapsområdet sexualitet, samtycke och

relationer på ett samtida och normmedvetet sätt. Vi ville att det skulle bli angeläget och användbart för 19åriga elever. Eleverna skulle få arbeta utforskande inom ramen för de båda ämnena, utbyta tankar och provprata med varandra runt det ämnesinnehåll de mötte. I arbetslaget hade vi just inventerat vad eleverna

Några av de texter som eleverna fick läsa var tre texter om genusperspektiv på biologi av evolutionsbiologen och genusforskaren Malin Ah-King (2019; 2011a; 2011b) där hon gör en feministisk granskning av naturvetenskaplig forskning. Till exempel ifrågasätter hon hur viktorianska ideal påverkat forskningsresultat om sexualdrift och sexuella beteenden hos honor och hanar. Under lång tid har forskningen nästan enbart fokuserat på hanar och bland annat försummat eller misstolkat honors sexuella beteenden. I religionsämnet läste elever utvalda texter från olika kristna tolkningsperspektiv kopplade till respektive område från följande källor: Svenska kyrkans nationella hemsida https://www.svenskakyrkan.se; Kazan, E. (2020). Feministpastorns tro och tvivel. [Enskede]: Bazar. York: Oxford University Press; Carlström, C. (2023). En villkorad gemenskap: hbtq, sexualitet och kristen frikyrklighet. Göteborg: Makadam. Foto: Patrik Johansson

under sina tidigare gymnasieår hade mött för undervisning om sexualitet, samtycke och relationer. Där framkom att vi behandlade genus, normer och jämställdhet i flera skolämnen men att sexualitet, relationer och könsidentitet saknades och särskilt vad som händer när en bryter mot normer kring detta. Begrepp som skuld, skam och heder hade eleverna inte arbetat med tidigare och det blev något som vi ville inkludera i undervisningen (se SKOLFS 2022:13, Skolans värdegrund och uppgifter, s. 3).

Vi är båda verksamma lärare som forskar i ämnesdidaktik, och sexualundervisning är ett ämnesinnehåll som i högsta grad finns närvarande i vår forskning. Sara forskar om sexualundervisning i grundskolan och på gymnasiet. Hennes forskning betonar att under-

visningen behöver vara utforskande och att religiösa förhållningssätt, traditioner och kulturella perspektiv utgör viktiga delar av sexualundervisningen (Planting-Bergloo, 2023). I svensk utbildningsforskning har det framkommit att sexualundervisningen mest är inkluderande vad gäller HBTQ-perspektiv (Bredström m. fl., 2018) och att perspektiv som innefattar religion och traditioner saknas (Bolander och Bredström, 2021). Både i Sverige och internationellt saknar sexualundervisningen dessutom ofta relationella perspektiv och elever efterfrågar diskussioner och samtal om verklighetsnära frågor (se exempelvis Planting-Bergloo och Orlander Arvola, 2023).

Internationell utbildningsvetenskaplig forskning har problematiserat den uppdelning som ofta förekommer

mellan sekulära och religiösa perspektiv i sexualundervisningen (Rasmussen, 2017). För att ge ett exempel så har Sara tillsammans med lärare och elever i årskurs 2 på gymnasiet utforskat begreppet “oskuld” inom ramen för Naturkunskap 1b. I studien blev det tydligt att eleverna funderade mycket kring fler än enbart naturvetenskapliga perspektiv och förklaringar till oskuldsnormer. Här hade ett samarbete med historieoch religionslärare kunnat nyansera undervisningen och gett viktiga bidrag till elevernas diskussioner. När den naturvetenskapliga sexualundervisningen placeras i en samhällskontext blir den mer relevant och komplex. Ett sätt att komma åt detta kan vara just genom ämnesövergripande samarbete, och gärna med religionskunskap.

Den kanadensiska utbildningsforskaren Helen Shipley (2017) menar att en framställning av en sekulär och religiös syn på sexualitet som motstridig riskerar att osynliggöra både nyanser och utmaningar med att leva i skärningspunkten mellan dem. Just den skärningspunkten mellan det religiösa och det vardagliga är något som är relevant för religionskunskapsämnet. Från ett religionsdidaktiskt perspektiv finns en strävan att utmana föreställningar om en tydlig åtskillnad mellan det religiösa å ena sidan och det profana, vardagliga och kanske sekulära å andra sidan. Genom religionssociologiska studier av levd religion (se exempelvis McGuire, 2008) blir det tydligt hur religion i stället är en del av vardagen och vardagen en del av religionen. Religiositet i termer av kroppslighet, relationer, makt och och den spännvidd av tolkningar och normer som finns runt sexualitet, genus och relationer är således relevanta ämnesområden att utforska för att inkludera levd religion. Att inkludera levd religion i undervisningen blir ett sätt att vidga elevers religionsförståelse, något som har stått i fokus i Thérèses religionsdidaktiska forskning (Britton, 2019).

Sammanfattningsvis var vår ingång och vårt mål alltså att genomföra en utforskande sexualundervisning - som inkluderar diskussioner om normer och normöverträdelser - och som känns angelägen och användbar för elever i åk 3 på naturvetenskapligt program. Samarbetet mellan skolämnena religionskunskap och biologi kändes också inspirerande. Båda skolämnena berör många olika delar av människan, livet och vardagen. Samtidigt kändes det utmanande att få ämnena att

berika varandra och bidra till det utforskande som vi var ute efter.

Med dessa utgångspunkter sökte vi i det centrala innehållet för respektive kurs efter ämnesinnehåll som kan relateras till könsidentitet, genus, sexualitet och relationer. I religionsämnets styrdokument kopplas sexualitet och genus till identitet och intersektionalitet, medan biologiämnet huvudsakligen har ett individperspektiv med ett fokus på kroppen.

Ämnesdidaktiska överväganden

Inom båda skolämnena hade vi farhågor och “diken” som vi inte ville att eleverna skulle hamna i under sitt utforskande. Från religionslärarhåll fanns en farhåga att eleverna skulle fastna i stereotypa bilder av religioners inställning till frågor och normer runt sexualitet och kön. Shipley (2017) visar genom sin forskning hur vissa ståndpunkter riskerar att få representera “den religiösa” uppfattningen om sexualitet och genus när det i själva verket finns en mängd olika religiösa uppfattningar. För religionskunskapslärare är detta en välkänd, om än ständigt närvarande, didaktisk utmaning, men kanske inte lika självklart för en biologilärare att bemöta i undervisningen. För att undvika att fastna i stereotypa religiösa föreställningar bestämdes därför ganska tidigt att vi skulle utforska detta ämnesområde inom ramen för en religiös tradition, som i detta fall blev kristendom. Genom att möta olika kristna tolkningar och perspektiv på sexualitet och kön skulle eleverna dels få möta en bred representation och därmed se den inre mångfalden, dels få möjlighet att själva kunna pröva och förhålla sig till en bred palett av tolkningar. Forskning om sexualundervisning betonar vikten av att skapa just sådana tillfällen för elever att utforska olika uppfattningar om både sig själva och andra (Reimers, 2024). Vidare kändes det i religionsämnet viktigt att koppla sexualitet och kön till det centrala innehåll och del av syftet som handlar om hur individers och gruppers identiteter kan formas i förhållande till religion och livsåskådning (Gy11). En självklar, om än i planeringsstadiet lite oklar, del av religionskunskapssyftet var även det som handlar om att ha kunskap om och analysera relationen mellan religion och (i det här fallet natur-) vetenskap.

Från biologilärarens perspektiv fanns flera farhågor inför undervisningsmomentet. En av utmaningarna rörde det centrala innehållet i kursen Biologi 2. Formuleringen som rör kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer har en betoning på kroppen och dess funktion. Det är formuleringar som till viss del finns med i grundskolans biologiämne och därmed blir ett innehåll som många elever tidigare fått undervisning om. Även om tanken med skrivningen är att innehållet ska återkomma och fördjupas så finns en risk för att undervisningen till viss del blir samma och kan upplevas som upprepande. Samtidigt kan det finnas elever som inte fått möta innehållet i tidigare undervisning. Förutom utmaningar fanns också en önskan om att kunna placera det mer medicinska innehållet i biologi i en samhällskontext. För att skapa utrymme för ett möte mellan biologiska och religiösa perspektiv så genomfördes några lektioner om “vad som hormonellt händer i kroppen under menstruation, förälskelse, sex och graviditet” (Gy11) redan innan samarbetet med religionsämnet påbörjades. Här blev ett normmedvetet förhållningssätt till kropp, sex och graviditet viktigt och under lektionerna diskuterades bland annat olika möjligheter till reproduktion och hur hormonnivåer varierar mellan olika kroppar och under en livstid. Lektionerna skapade en grund för den mer utforskande och relationella undervisning som sedan tog form tillsammans med religionsläraren. Kunskaper om bland annat könshormoner och reproduktion visade sig bli viktiga i elevernas diskussioner om exempelvis kön, könsidentitet, relationer och sexualitet.

Inför samarbetet fanns också en oro inför att eleverna skulle kunna uppfatta biologiska och religiösa perspektiv som varandras motsatser i stället för perspektiv som kan berika varandra. Genom samarbetet och ett utforskande arbetssätt ville vi i stället möjliggöra för eleverna att vända och vrida på de olika perspektiven.

Frågor utgjorde ramen för undervisningen

Genom inläsning i våra respektive ämnen och återkommande diskussioner om våra olika ämnesingångar lärde vi lärare oss mycket om varandras skolämnen. Genom

vårt gemensamma utforskande kunde vi hjälpas åt med att identifiera tänkbara ämnesområden och frågor som undervisningen skulle kretsa runt.

Till slut bestämde vi oss för att utgå ifrån det mer övergripande begreppet identitet och fyra ämnesområden; könsidentitet, genus, sexualitet och relationer. Vår tanke var att eleverna genom sina utforskanden skulle försöka att besvara den övergripande frågan: “Vilken roll kan ditt område (könsidentitet, genus, sexualitet och relationer) spela för individers identitetsskapande och hur formas det av religiösa och biologiska synsätt?”

Till den övergripande frågan formulerades underfrågor för att underlätta för eleverna att ta sig an både biologiska och kristna perspektiv och för att underlätta resonemang kring hur perspektiven samspelar:

• Vilken roll spelar ert ämnesområde (sexualitet, könsidentitet, genus eller relationer) för vem någon är?

• Vad finns det för biologiska föreställningar/drivkrafter kring ert ämnesområde?

• Vad finns det för olika kristna föreställningar/normer kring ert ämnesområde? (teologiskt, levda erfarenheter, olika riktningar)

• Vad händer om en bryter mot normer om ert ämnesområde?

• Hur förhåller sig religiösa (kristna) och biologiska perspektiv till varandra i denna fråga?

Elevernas synpunkter viktiga

Så långt i planeringsarbetet var det endast vi lärare som var involverade, men vi kände oss osäkra kring hur angelägen och användbar undervisningen skulle framstå för eleverna. Därför bjöd vi in elevrepresentanter till ett planeringsmöte där vi bad dem reagera både på de fyra ämnesområdena och på frågorna som vi föreslagit. När det gäller sexualundervisning har en kvalitetsgranskning från Skolinspektionen (2018) visat att elever sällan involveras i planering, genomförande eller utvärdering av undervisningsmomentet. Eleverna hjälpte oss att konkretisera våra fyra huvudområden (sexualitet, könsidentitet, genus och relationer) och de frågor som deras arbete skulle utgå ifrån. Vidare tog vi fasta på elevernas förslag om att de skulle få välja ämnesområde och en klasskamrat att arbeta tillsammans med. Utifrån dessa önskemål satte vi ihop större arbetsgrup-

Samarbetsområdet lämpar sig väl för muntlig examination. Ungefär två tredjedelar av eleverna valde att genomföra examinationen muntligt i tvärgrupper. Många av dem lyckas väl med att möta varandra i samtalen. Många elever rörde sig mellan flera ämnesområden i samtalet med varandra. Lärarna upplevde inte att eleverna uppfattade det som pinsamt att ha den här sortens samtal med varandra utan att de snarare hade det roligt och tyckte att det var intressant att ta del av varandras utforskanden. Genom att utgå från olika kristna och biologiska perspektiv skapades möjligheter för eleverna att pröva olika tankar utan att behöva prata om sig själva om de inte ville. Vissa elever valde att prata mycket om sig själva, men kunde då ställa det i relation till de perspektiv och texter som de läst. Foto: Therese Britton

per om ca 4-5 elever. Elever på vår skola får vanligtvis inte önska vem de vill arbeta tillsammans med, men i det här fallet såg vi värdet av att lyssna på elevernas önskan om att ha någon i gruppen som de kände sig trygg med. Det kan skapa förutsättningar för ett öppnare samtalsklimat om ämnen som kan vara känsliga. Vi diskuterade även med eleverna om gästföreläsare skulle bjudas in, hur formen för eventuella besök skulle se ut och när i undervisningsmomentet gästerna skulle komma. En generell önskan var att de inte skulle komma för tidigt om upplägget i första hand var att eleverna skulle kunna ställa egna frågor. En annan önskan från eleverna, som vi tyvärr inte kunde uppfylla helt och hållet, var att eleverna skulle få ta del av varandras områden genom tvärgruppsredovisningar eller panelsamtal. Vår erfarenhet är att elever alltid har kloka

synpunkter och kan bidra på bra sätt i undervisningsplaneringen och det bekräftades.

Kristna och biologiska perspektiv

När ramarna var satta arbetade vi lärare vidare med att planera klart undervisningen och välja relevanta källor. I samarbetet kopplades de fyra ämnesområdena sexualitet, könsidentitet, genus och relationer till identitet. Identitetsskapande är komplext och egentligen hade inget av våra ämnen tid att ta sig an det på det sätt som vi önskade för att i ännu högre grad kunna knyta ihop de olika ämnesperspektiven. Vi fick dock hjälp av en psykologilärarkollega att hitta relevanta grundtexter till varje ämnesområde. Det optimala hade förstås varit att

Pridefestivaler och dess arrangörer utsätts för hot och våld, från såväl motdemonstranter som myndigheter. På bilderna bemöts motdemonstranter till Pride av motmanifestationer. Den första demonstrationen i Sverige för homosexuallas och bisexuellas rättigheter anordnades av föreningen Gay Power Club den 15 maj 1971 i Örebro. Demonstrationen utgjordes av ett femtontal personer som under paroller såsom ”Kunskap raserar fördomar”, ”Objektiv sexualundervisning” och ”Sexuell jämlikhet” öppet kämpade för sina rättigheter. Ett större genomslag fick manifestationer som denna 1977 när Frigörelsedagen i Stockholm anordnades, vilken blev till Frigörelseveckan 1979. Evenemanget kom att bli Stockholm Pride 1998 i samband med att Stockholm blev värd för Europride. Foto: Pabak Sarkar https://www.flickr.com/photos/pabak/14401711733

psykologiämnet var med, men på det naturvetenskapliga programmet ingår det inte som ett obligatoriskt ämne.

I religionskunskapsämnet fick eleverna utforska sitt ämnesområde från tre kristna perspektiv: Svenska kyrkan officiella hållning (via utvalda delar av deras hemsida), ett feministteologisk perspektiv genom feministpastorn Esther Kazen (2020) (pastor i Immanuelskyrkan/Equmeniakyrkan) samt från värdekonservativa perspektiv. Det senare perspektivet mötte eleverna genom Charlotta Carlströms (2023) studie En

villkorad gemenskap där hon undersökt några värdekonservativa frikyrkors normer om sexualitet och genus och vad som händer om en bryter mot dessa. Utöver dessa perspektiv hade några grupper även källor från katolska kyrkan och EKHO. Eleverna sökte inga källor själva utan vi tillhandahöll samtliga. Vidare bjöd vi in en präst från Svenska kyrkan som grupperna fick träffa “i enrum” för att ställa frågor till. Även här var eleverna med i planeringen då vi frågade dem om tips på en (konfirmations-)präst att bjuda in. Detta besök föll väl ut då de under frågestunden var inlästa på sina olika

områden och kunde diskutera olika kristna inställningar till sitt område, samtidigt som de fick möta hennes tolkning.

Vad gäller biologiämnet så fördjupade eleverna sig i evolutionära perspektiv och de hormonella processer och delar av belöningssystemet som är involverade i kärlek, förälskelse och lust - viktiga delar i relationer. Lektionerna innehöll också genomgångar om hormonella processer viktiga för människans sexualitet. Förutom att biologiläraren föreläste om vad som händer i kroppen vid relationsskapande så hade vi bjudit in

genusforskaren och evolutionsbiologen Malin Ah-King (Se exempel på hennes texter på s. 69.). Vår kollega Robin Serrander föreläste också om könsidentitet och könsbekräftande vård ur ett medicinskt perspektiv. Sexualitet var ett mer övergripande och återkommande tema under flera lektioner. För att fördjupa begreppet sexualitet användes Gayle Rubins (1984) sexuella värdehierarki, som är en modell för att diskutera olika normer och föreställningar vad gäller sexualitet och sexuella praktiker.

Foto: John W. Iwanski https://www.flickr.com/photos/usachicago/27984552266

Vad lärde sig eleverna och vi lärare?

När vi påbörjade vårt samarbete så visste vi inte riktigt vad det gemensamma utforskandet skulle landa i men vi är nöjda med att vi vågade mötas i undervisningen av så olika skolämnen. I examinationen, som genomfördes antingen skriftligt eller muntligt, reflekterade eleverna insiktsfullt kring relationer ur både evolutionära/hormonella och kristna perspektiv där också ensamhet och utanförskap fick ta plats. När utanförskap sattes i relation till normbrytande sexualitet blev begreppet mikroaggressioner centralt. Mikroaggressioner är ett ibland subtilt aggressivt men också exkluderande beteende som kan orsaka minoritetsstress och var ett av de begrepp som vi använt oss av i undervisningen i relation till utanförskap och diskriminering. I sina samtal och texter använde eleverna sig också av kunskaper om kroppen för att beskriva de hormoner som är centrala för att känna kärlek, lust och förälskelse i olika typer av relationer. Eleverna reflekterade även över hur främst kvinnlig sexualitet inom kristendom, historiskt och även idag, har begränsats, förminskats och skambelagts, något som också understötts av biologi som vetenskap. Samtidigt kunde de visa att biologin såväl som vetenskap och kristendomarna förändras över tid. Till exempel har feministteologer tagit avstånd från att skambelägga kvinnors sexualitet för att istället bejaka den.

Elevernas resonemang om biologiska perspektiv och kristna tolkningar inom ämnesområdet könsidentitet rörde bland annat hur kön idag inte behöver beskrivas binärt utan istället kan ses som ett kontinuum. Biologiskt problematiserade de till exempel begreppet intersex en binär könsuppdelning. I elevernas resonemang blev det tydligt att biologi som vetenskap förflyttat sig från att till viss del upprätthålla en binär syn på kön till att istället utmana den synen genom att tillhandahålla könsbekräftande vård och utmana synen på reproduktion. Det finns idag en mängd olika möjligheter för samkönade partners och ensamstående/självstående att skaffa barn. En kristen tolkning som utmanar synen på kön är att skapelseberättelsen i Bibeln också kan tolkas som att synliggöra ett kontinuum. Gud skapade inte bara dag och natt, hen skapade även gryning och

skymning. En slutsats som många elever kom fram till var hur det omgivande samhällets normer har påverkats av kyrkan men också hur samhällets normer påverkar såväl kristna tolkningar som biologisk forskning. Här gav forskaren Malin Ah-Kings texter och föreläsningar på temat genusperspektiv på biologi många nya insikter. En generell förståelse som eleverna visade i sina samtal hur olika kristna tolkningar existerar parallellt. De kunde både visa konkreta exempel på detta och ge förklaringar till varför det kan se så olika ut, delvis genom att hänvisa till omgivande och konkurrerande samhällsdiskurser. Detta var även en förståelse som de hade med sig senare i religionskursen när vi läste om andra religiösa traditioner.

När vi planerade samarbetet var vi lärare oroliga över att det skulle vara utmanande att diskutera hur religiösa (kristna) och biologiska perspektiv förhåller sig till varandra när det gäller sexualitet, (köns-)identitet, genus och relationer - men det visade sig vara något som eleverna hade mycket att säga om. Till exempel resonerade eleverna under examinationen kring att kristendom och biologi delvis har olika perspektiv på och förhållningssätt till sexualitet. Inom biologi försöker man förstå hur sexualitet kan vara kopplat till signalsubstanser, kärlek, gener och kön, medan kristendom fokuserar mer på sexualitet i praktiken och att det i sin tur kan innefatta olika tolkningar av Bibeln och att forma sin tro utifrån olika perspektiv. Eleverna såg inte kristendom och biologi som motsatser utan olika perspektiv som utreder, förhåller sig till och kan ge olika svar på samma ämne. Kristendom och biologi kan även ge liknande svar kring exempelvis normer. Från ett lärarperspektiv vill vi framhålla hur viktigt vårt gemensamma lärande har varit i vad kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer kan betyda bli i ett ämnesövergripande samarbete mellan biologi- och religionsämnet. Vi har lärt oss mycket om både vårt eget och det andra ämnets perspektiv. Mycket av planeringsarbetet bestod av diskussioner och av att skapa förståelse för våra respektive ämnens bidrag. Vi vill betona att det inte enbart var elevernas arbete med olika ämnesområden som blev ett utforskande utan även vårt eget planeringsarbete, genomförandet av samarbetet och bedömningen av examinationerna var utforskande. En religionslärarinsikt är hur samma normer som präglar religion också präglar naturvetenskapen. Detta i

sin tur ger nya perspektiv hur eventuella motsättningar mellan religion och naturvetenskap kopplat till kön och sexualitet kan överbryggas. Det är även något som elever själva tar upp. Från biologilärarperspektiv har samarbetet bidragit till bättre insikt om mångfalden mellan olika kristna perspektiv. Vidare har kunskaper från biologiämnet ramats in av och bearbetats i relation till olika samhällskontexter, vilket gör biologiämnet mer verklighetsnära och begripligt.

När vi har utvärderat projektet ser vi att det är flera saker vi vill utveckla, inte minst att låta projektet få mer tid så att fler tillfällen till diskussioner skapas, såväl i grupperna som gemensamt i klassen. Nu skedde det arbetet huvudsakligen i grupperna, men fler gemensamma debriefingar hade varit bra, både med syfte att ventilera och få feedback på den egna läsningen och att höra var andra grupper kommit fram till. Men trots det vill vi, från vårt lärarperspektiv, instämma i en av elevernas konstaterande: “Bra att jag ändå inte lyckades gå igenom det svenska skolsystemet utan att jag fick den här undervisningen!”

Text: Sara Planting- BerglooGymnasielärare i biologi och kemi samt forskare i ämnesdidaktik, Globala gymnasiet, Stockholms stad Thérèse BrittonGymnasielärare i svenska och religionskunskap samt forskare i ämnesdidaktik, Globala gymnasiet, Stockholms stad

Referenser

Bolander, E., & Bredström, A. (2021). Det kritiska hoppet: Vikten av att synliggöra rasism i undervisning om värdegrundsfrågor på språkintroduktion. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 7, 163–178. https://doi.org/10.23865/ntpk.v7.2327

Bredström, A., Bolander, E., & Bengtsson, J. (2018). Norm-Critical Sex Education in Sweden. Tensions within a Progressive Approach. I S. Lamb, och J. Gilbert, (Red.) The Cambridge handbook of sexual development: Childhood and adolescence (s. 537–558). Cambridge University Press.

Britton, T. H. (2019). Att möta det levda: Möjligheter och hinder för förståelse av levd religion i en studiebesöksorienterad religionskunskapsundervisning. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2019. Stockholm. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1356856/FULLTEXT01. pd

Carlström, C. (2023). En villkorad gemenskap: Hbtq, sexualitet och kristen frikyrklighet. Makadam förlag.

Kazan, E. (2020). Feministpastorns tro och tvivel. Bazar förlag. McGuire, M.B. (2008). Lived religion: faith and practice in everyday life. New Oxford University Press

Planting-Bergloo, S. (2023). Becomings of Swedish secondary sexuality education: Enactments in natural science subjects and interdisciplinary teaching about pornography. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2023. https://su.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1734111&dswid=-6047

Rasmussen, M. L. (2017). Faith, progressive sexuality education, and queer secularism: Unsettling associations. I L. Allen och M. L. Rasmussen (Red.) The Palgrave handbook of sexuality education (s. 115-134). Springer Nature.

Reimers, E. (2024). Sex education and religion - resistance and possibilities. British Journal of Religious Education, 1–11. https://doi.org/10.1080/ 01416200.2024.2336533

Rubin, G. (1984). Thinking Sex: Notes for a Radical Theory of the Politics of Sexuality. I Vance, C.S. (red.) Pleasure and Danger: Exploring Female Sexuality (s. 267-319). Routledge & Kegan Paul, London

Shipley, H. (2017). Teaching Sexualty, Teaching Religion: Sexuality Education and Religion in Canada. I L. Allen och M. L. Rasmussen (Red.) The Palgrave handbook of sexuality education (157-189). London: Springer Nature.

Skolinspektionen (2018). Sex- och samlevnadsundervisning. Tematisk kvalitetsgranskning. https://www.skolinspektionen.se/beslut-rapporter-statistik/publikationer/kvalitetsgranskning/2018/sex--och-samlevnadsundervisning/

Länk Malin Ah-Kings texter i sin helhet

Ah-King, M. (2019). Vad har genus med biologi att göra? IKAROS, 4, 31–35. https://www.tidskriftenikaros.fi/wp-content/uploads/2020/01/ ikaros-4_19_Vad-har-genus-med-biologi-attg%C3%B6ra.pdf

Ah-King, M. (2011a). Biologins paradox: föränderliga kön och rigida normer. Lambda Nordica, 16(4), 26–52. https://www.lambdanordica.org/ index.php/lambdanordica/article/view/318

Ah-King, M. (2011b). Genusperspektiv på biologi. Högskoleverket. https://gamla. uka.se/download/18.12f25798156a345894e2d73/1487841906259/genusperspektiv-biologi.pdf

Förståelsens gränser

- undervisning för genus, sexualitet och intersektionalitet i teori och praktik

Sandra Behdjou, lärare i samhällskunskap och psykologi, diskuterar ett undervisningsmoment kring genus, sexualitet och intersektionalitet som genomförts i samhällskunskap 2 på gymnasiet. Sandra ville att eleverna skulle få kunskaper om forskning och teorier, samt öka förmågan att

reflektera kritiskt kring normer och sociala strukturer. Artikeln visar hur läsning av forskning kan göras stimulerande och begriplig, samt hur elever kan få större förståelse för hur normer kring genus, sexualitet, klass och etnicitet kan påverka ungas uppväxtvillkor.

Undervisningen skulle ge eleverna en bättre grund för att bygga identiteter och relationer fritt, med en kritisk blick på begränsande normer. Eleverna uppmuntrades att granska egna normer och beteenden som om de var utomjordingar. Detta ökade förståelsen för omgivningen, som att grupper på skolan har olika status baserat på klass, etnicitet eller kön. Det var dock svårare för eleverna att förstå människor som står långt ifrån dem själva. Klassrumsdiskussionerna avslöjade stereotypa uppfattningar och eleverna förstod inte alltid att individer agerar rationellt utifrån sina perspektiv och förutsättningar. En observation är att segregationen i skolan gör det svårt för elever att utveckla empati för dem som de inte själva känner. Material och övningar anpassades för att möjliggöra jämförelser mellan elevernas egna erfarenheter och nya perspektiv och för att möta elevgruppens specifika behov. Undervisningen synliggjorde utmaningar och styrkor med att koppla teori till verkliga exempel. Foto: Ivan Radic, CC

De nya skrivelserna i läroplanen kring sexualitet, samtycke och relationer (SSR) har inspirerat mig till ett fördjupat arbete kring dessa frågor i undervisning i samhällskunskap. Det står exempelvis att:

“Skolan ska aktivt och medvetet främja elevernas lika rättigheter och möjligheter oberoende av könstillhörighet. Skolan har också ett ansvar för att synliggöra och motverka könsmönster som begränsar elevernas lärande, val och utveckling. Eleverna ska uppmuntras att utveckla sina förmågor och intressen utan att begränsas av föreställningar om vad som är kvinnligt och manligt.” (Skolverket, 2022)

Sexualitet och relationer påverkas av normer och makt. Förutsättningarna ser olika ut för olika grupper av ungdomar att bilda sin identitet. Bryter jag mot gängse normer kring sexualitet, eller möts av negativa stereotyper kopplat till min etnicitet, bostadsort eller klassbakgrund, påverkar det mina möjligheter att bygga en identitet på ett fritt och positivt sätt. Detta vill jag att eleverna ska få en ökad förståelse kring, både för att utmana normer i det egna identitetsbyggandet, och för att förstå vad andra ungdomar kämpar med.

Undervisningen har bedrivits på samhällsprogrammet på en stor gymnasieskola i en välmående kommun med hög socioekonomisk nivå. Skolan har mestadels högskoleförberedande program, men också ett par

yrkesförberedande program. Eleverna i undervisningsgruppen gick i årskurs två på samhällsvetenskapliga programmet. Jag ser en angelägenhet, utifrån samhällets och skolans segregation, att öka elevernas förståelse för olika erfarenheter av att vara ung, samt för normer och social skiktning. Många elever på skolan passar in i samhällets normer för genus, klass och etnicitet och därför är ett syfte med undervisningen att vidga deras förståelse av de snårigheter andra unga behöver navigera när de möter fördomar och stereotyper. Samtidigt är det viktigt att den mindre grupp elever som bär på erfarenheter av att avvika från normer får en möjlighet att spegla sig i undervisningsinnehållet. Förhoppningsvis kan de stärkas av en mer kritisk blick på strukturer som påverkar dem. Jag försöker inpränta hos eleverna att syftet är att granska och förstå våra egna normer och strukturer, och att vi därför kan föreställa oss att vi är aliens som landar i vår värld och studerar den med ett utifrån-perspektiv.

Sexualitet, klass och etnicitet

Jag ville arbeta med sexualitet och relationer utifrån ett intersektionellt perspektiv och med både forskning och vardagsnära exempel kring genus, klass och etnicitet (jämför Maria Janssons artikel i det här numret). Momentet genomfördes i samhällskunskap 2 med fokus på läsning, eftersom jag och mina kollegor ser ett stort behov av att träna lästekniker och öka vanan att ta till sig kunskap från vetenskapliga texter. Eleverna har läst forskning (uppdelat i textavsnitt om 15 sidor) och arbetat med frågor till texten, varvat med gemensamma övningar och diskussioner. Vi har studerat verklighetsnära exempel, både från texterna och andra håll som exempelvis UR-program, samt jobbat med att avkoda teoretiska begrepp. För att studera den egna verkligheten fick eleverna utöver läsningen göra en mindre observations- eller intervjustudie på skolan. Eleverna observerade exempelvis skillnaden mellan hur killar och tjejer pratar med varandra i klassrummet. Undersökningsfynden diskuterades sedan i relation till teorier och forskning under examinerande seminarium.

Tema femininitet

Vi började med läsning av utdrag ur Fanny Ambjörnssons avhandling “I en klass för sig. Genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer” från 2004, där eleverna jobbade med frågor som guidade läsningen till begrepp och teman som vi sedan diskuterade gemensamt. Varvat med läsningen höll jag korta föreläsningar med fokus på teoretiska begrepp för att avkoda texten och kontextualisera forskning i boken. För att begripliggöra det abstrakta innehållet arbetade vi med elevaktiva övningar och gemensamma diskussioner. Vi diskuterade olika teman från boken, till exempel hur normer för femininitet ser ut. Eleverna identifierade exempel på handlingar som måste utföras för att uppfattas som tjej: att sitta med benen i kors, vara sminkad, eller att vara empatisk. Vi diskuterade hur heteronormen kan ta sig uttryck utifrån ett exempel från Ambjörnsson: Hur skulle vi se på en kvinna i 70-årsåldern som har en sexuell relation med en 30-årig man? Diskussionen synliggjorde att det inte räcker att vara hetero, man behöver vara det på rätt sätt. Eleverna gav exempel på att man ska vara nära i ålder, vara ihop eller gifta när man har sex, vara i en monogam relation

Exempel på läsfrågor till Ambjörnsson, 2003

DEL 1: Ur Kapitel 2: Fina flickor spottar inte, s. 51-63

Läs texten och svara på frågorna:

• Hur skiljer sig Fannys första intryck at tjejerna på Samhällsprogrammet med en tjej från Barn- och fritidsprogrammet?

• Hur beskrivs BF-tjejerna, kopplat till hur man bör bete sig som tjej?

• På vilket sätt spelar klass (alltså samhällsklass) in i beskrivningen av de olika tjejgrupperna?

• Ambjörnsson skriver att tjejernas sätt att beskriva varandra hänger ihop med en hierarki för hur man bör vara som tjej. Vad menar hon med det?

Tre begrepp som förekom i undervisningen var minoritetsstress, intersektionalitet och normativ femininitet. Minoritetsstress refererar till den kroniska stress och det psykiska tryck som individer i marginaliserade grupper upplever på grund av sin minoritetsstatus. Detta kan innefatta upplevelser av diskriminering, fördomar, social uteslutning eller interna konflikter om identitet. Det kan gälla HBTQ+-personer eller personer som inte följer traditionella könsnormer. Intersektionalitet är en analytisk ram som används för att förstå hur sociala kategorier som kön, ras, klass, sexualitet och andra identitetsfaktorer samverkar och skapar unika former av diskriminering och privilegier. I genusforskning används intersektionalitet för att analysera hur individers erfarenheter av könsrelaterad ojämlikhet påverkas av andra aspekter av deras identitet. Normativ femininitet refererar till socialt konstruerade och kulturellt idealiserade egenskaper och beteenden som förväntas av kvinnor i ett samhälle. Normerna kan inkludera att vara vårdande, passiv, emotionellt uttrycksfull eller utseendefokuserad. Normativ femininitet bidrar till att upprätthålla könsstereotyper och ojämlikhet genom att sätta snäva gränser för vad som anses vara acceptabelt kvinnligt beteende. Bild: Tänk till talkshow, UR https://urplay.se/program/216701tank-till-talkshow-killar-samtycke-och-machokultur

etcetera.

I undervisningsgruppen fanns vissa likheter med eleverna på samhällsprogrammet i Ambjörnssons studie. Likheten med de skötsamma, empatiska, toleranta S-tjejerna i boken är något eleverna kunde reflektera över under läsningen. Jag försökte då problematisera statusskillnader mellan olika typer av ungdomar och vad det kan få för konsekvenser. Elever som S-tjejerna och de själva får ofta en högre status i skolan än elever som liknar barn- och fritids-tjejerna i Ambjörnssons bok. BF-tjejerna uppfattades som burdusa, högljudda och sexuellt utmanande. Vi kunde se i läsningen att BF-tjejerna hade ett begränsat handlingsutrymme, som påverkade deras sätt att presentera sig själva och bygga sin identitet.

Mycket tid ägnades åt att skapa förståelse för varför

BF-tjejerna slog bakut mot skolans normer och mot

rollen som respektabla tjejer eller undersköterskor och istället skapade egna normer. Det som gav status inom BF-gruppen sågs ner på av S-tjejerna och resten av skolan. Ändå framhärdade BF-tjejerna med sitt normbrytande beteende. Det är viktigt att förstå att människor oftast handlar rationellt utifrån det handlingsutrymme de har. För att behålla självkänsla och status i gruppen var det värt att offra sin status i den större skolmiljön. Hur kan vi skapa denna förståelse? Det är en utmaning när forskningstexter har hög abstraktionsnivå med bitvis krångliga formuleringar. Min lösning har varit att sätta saker i kontext, hjälpa till med forskningens historiska referenser och att referera tillbaka till texten - “kommer ni ihåg att Ambjörnsson skriver att hon tolkar det som…” - och försöka presentera olika tolkningar.

Raewyn Connell, tidigare Robert W. Connell, använder begreppet hegemonisk maskulinitet för att beskriva den dominerande formen av maskulinitet som upprätthåller mäns dominans över kvinnor. Hegemonisk maskulinitet är inte nödvändigtvis den vanligaste typen av maskulinitet, men det är den som har högst status. Connell betonar att det finns flera former av maskulinitet som kan vara hierarkiskt ordnade och interagera på olika sätt. Connell beskriver dem som: hegemonisk maskulinitet (den dominerande och normativa formen), delaktig maskulinitet (maskuliniteter som är nära kopplade till den hegemoniska formen och stöder den), underordnad maskulinitet (maskuliniteter som är marginaliserade eller underordnade, exempelvis homosexuella maskuliniteter), samt marginaliserad maskulinitet (maskuliniteter som marginaliseras på grund av andra faktorer, som ras eller klass). Hegemonisk maskulinitet är nära kopplad till maktstrukturer i samhället och fungerar ofta genom våld, ekonomisk kontroll och kulturell dominans. Connell menar att maskuliniteter inte är statiska utan förändras över tid och att sociala och kulturella förändringar kan leda till omförhandlingar av vad som anses vara maskulinitet och vilka former som får hög status. Foto: National Tertiary Education Union, CC BY-NC-ND 2.0

Tema maskulinitet

Kopplat till maskulinitet tittade vi på “Tänk till Talkshow” från UR. Ett avsnitt hade temat maskulinitet och samtycke och öppnade för att diskutera sex och macho-ideal. Här diskuterade vi hur könsroller kan leda till svårigheter att förstå vad den andra vill i sexuella situationer, när killar förväntas vilja och tjejer förväntas säga nej. Det andra avsnittet vi såg behandlade fördomar om killar från förorten. Här berättade en grupp killar i 20-årsåldern om förutfattade meningar de möter när de går på fest, söker jobb eller berättar var de är uppväxta. Avsnittet skapade olika reflektioner. Två elever som själva bor i förorter funderade över om temat i avsnittet kan öka fördomar. De menade att

killarna i avsnittet var ganska stereotypa och passade in i förortsnormer - som de upplevde som ganska starka och begränsande. Hos andra elever, som inte bor i liknande områden, väckte avsnittet insikter om fördomar som killarna mötte.

För att förstå manlighetsnormer, använde vi begrepp från Raewyn Connells “Maskuliniteter” (1996). Här beskrivs en grupp män från arbetarklassen, som kämpar med maskulinitetsideal kopplade till arbete (som hälften av dem inte har) och sexualitet. Connells forskning är ganska svår att förstå och därför läste vi inte texterna på samma sätt som Ambjörnsson. Istället läste vi utdrag ur “Blatte betyder kompis. Om maskulinitet och språk i en högstadieskola” av Rickard Jonsson (2007). Avhandlingen handlar om en grupp högstadiekillar och deras process att konstrueras som “killar” samtidigt

som de blir till som kategorin “invandrarkillar”. Den behandlar språkbruk och sociala beteenden, hur killarna ser på sig själva och betraktas av andra.

Utmaningen med urval

En utmaning har varit att hitta bra material att läsa. Ambjörnsson har fungerat bra med sitt verklighetsnära fokus och enkla språk. Innehållet har väckt intresse och skapat möjlighet till reflektion. Men jag tycker att kapitlet där etnicitet tas upp är daterat. Exemplet med en flicka som bär slöja och är tyst och försiktig känns stereotypt och ytligt. Jag har sökt efter texter som behandlar forskning och teorier, med ett intersektionellt anslag, som belyser hur verkligheten ser ut för ungdomar. Jag provade därför avhandlingen av Jonsson från 2007. Boken fördjupar analysen kring hur genus och etnicitet kan ses som intersektionellt sammanlänkat. Eleverna fick läsa ett utdrag från bokens inledning där maskulinitetsforskning introduceras samtidigt som de unga killar Jonsson följer presenteras. En farhåga var att återgivningar av högstadiekillarnas språkbruk och beteende skulle förstärka fördomar hos mina elever snarare än att öka deras kritiska blick på stereotyper. Exempelvis att kalla varandra nedsättande epitet kopplat till etnicitet eller prata om att använda tjejer för sex - prat som många högstadiekillar deltar i, men som kan tolkas mer negativt hos killar med invandrarbakgrund. Det är särskilt viktigt att ha min elevgrupp i fokus när jag fattar beslut om material, övningar och diskussionsfrågor eftersom momentet fokuserar på sociala strukturer och grupper. När innehållet i forskningen ligger långt från eleverna landar det på ett annat sätt än vad det skulle ha gjort i en elevgrupp som skulle känt igen sig i högstadiekillarna. Detta skapar vissa ramar som jag som lärare behövde förhålla mig till.

Femininitet och maskulinitet kan osynliggöra

Läsningen av texterna ledde till många reflektioner om genusnormer, men den öppnade inte upp för samtal om erfarenheter för andra könsidentiteter i samma utsträckning. Under en lektion arbetade vi med en

rapport om unga hbtqi-personers upplevelser i gymnasieskolan. Följande frågor diskuterades i smågrupper och i helklass:

• Vad händer om man bryter mot normer kring könsroller i skolan?

• Om en transperson/icke-binär person hade gått i BF- eller S-klassen, hur tror ni att Ambjörnsson hade resonerat kring genus och könsroller? Hade något varit annorlunda i hennes resonemang?

Eleverna reflekterade över hur skolsituationen kan upplevas för hbtqi-elever, och kring Ambjörnsson. Exempel på svar var: “Jag tror inte att det skulle påverka så mycket om det fanns en transperson i någon av klasserna, för Ambjörnsson studerar ju mest beteende kopplat till genus” och “Vi tänkte att det skulle vara lättare att vara avvikande i BF-klassen, för där sticker folk redan ut, medan i sam-klassen är det mer tydliga normer”. Vi tittade därefter på en video om minoritetsstress, ett fenomen som kan uppstå hos personer i minoritetsgrupper på grund av strukturella ojämlikheter, stereotypa uppfattningar eller kränkningar, och diskuterade detta i relation till rapporten om hbtqi-elever och Ambjörnssons BF-tjejer. Trodde eleverna att det fanns risk att elever upplever minoritetsstress på den egna skolan? Exempel som lyftes av eleverna var att vår skola har många trappor vilket kunde vara jobbigt för elever med funktionsvariation och att icke-kristna elever skulle kunna känna sig avvikande för att de väljer bort viss mat eller ber på skoltid. En del elever uttryckte

Delar av instruktioner för Metoduppgift:

Plan för undersökningen

• Vad är frågan som ni vill studera?

• Motivera varför frågan är relevant utifrån några av begreppen normer, genus, etnicitet, klass, sexualitet, intersektionalitet.

• Skriv ner en konkret och strukturerad plan! Hur ska ni göra? När, var, möjliga deltagare?

Reflektion från undersökningen

• Skriv en kort reflektion kring vad ni uppmärksammade under undersökningen, vilka kopplingar ni kan göra till normer mm.

ointresse och jag funderar kring om mer intresseväckande artiklar eller filmklipp hade hjälpt, om lektionen blev alltför diskussionsintensiv, eller om det handlade om ett tyst ifrågasättande av innehållet. Samtidigt var större delen av klassen aktiva i diskussionerna och lyfte relevanta exempel.

Undersökning av egna miljön

Som en del av examinationen fick eleverna i grupper om tre planera och genomföra en metoduppgift bestående av mini-undersökningar där de observerade eller intervjuade skolkamrater om sociala relationer och normer.

Efter att eleverna hade genomfört sina undersökningar skapades tvärgrupper inför en seminariediskussion. Under seminarierna berättade eleverna om sina resultat, vilka normer och sociala beteenden de hade sett hos olika grupper på skolan. Sedan diskuterade de sina undersökningar och använde de teoretiska begreppen och jämförde med forskningen som de läst under momentet.

I en seminariegrupp menade eleverna att den stora storleken på skolan gör att samhällets normer efterlevs

Seminarieinstruktion:

På seminariet diskuterar vi utifrån följande frågor: Beskriv vad ni kom fram till i er undersökning, tex vilka normer som råder på skolan, hur relationer mellan olika grupper av elever ser ut, vilka likheter och skillnader det finns mellan elevgrupper.

Diskutera våra exempel med hjälp av teori/begrepp. Om vi hade gjort en studie likt Fanny Ambjörnssons på skolan, vad hade kunnat dra för slutsatser om våra observationer/intervjuer?

• Vilka normer (kring tex genus, klass, sexualitet, etnicitet) följer olika grupper på skolan, vilka bryter de mot? Varför tror ni att dessa normer har uppstått?

• Resonera kring olika gruppers relation till varandra, till skolan/lärare? Vilken status har grupperna på skolan/i samhället? Kan vi se någon ojämlikhet eller maktrelationer i våra exempel?

på skolan, och att det inte bildas egna normer som det kanske gör på en liten skola. Var skolan ligger, och den samhällsklass som dominerar, påverkar också normerna. En elev berättade om sina observationer av hälsningsbeteende hos killar och tjejer, där killarna hälsade snabbare och mindre närgånget. Grupper bestående av enbart killar visade särskilt upp en machoroll. Killar på skolan var inte rädda för att ta plats genom att skojbråka och vara högljudda i cafeterian. Tjejer var mer fysiska när de hälsar på varandra, vilket eleverna jämförde med Ambjörnssons S-tjejer som var mer närgångna och kramiga.

En elev menade att killarna tillåts vara mer högljudda, medan tjejerna passar in i den normativa femininiteten genom att vara tystare i observationer som gjordes i cafeterian - särskilt om tjejerna satt i en grupp med killar. En elev jämförde killarna på skolan med BF-tjejerna i Ambjörnsson, med skillnaden att tjejerna fick en negativ reaktion då de bröt mot normer för femininiteten, medan killarna kan vara bröliga utan att omgivningen reagerar. Tjejer som är stökiga går emot den normativa femininiteten. Eleverna diskuterade även om elever med utländsk bakgrund har lägre status. En elev berättade att elever från språkintroduktionsprogrammet blev tystare och pausade sin konversation när korridoren fylldes av “svenska” elever som skulle ha lektion. De eleverna verkade känna sig mer hemma i en grupp där de alla har samma bakgrund, reflekterade eleverna. Någon lyfte att killarna i ljushallen passade in på Connells begrepp ”hegemoniska maskulinitet”, medan killarna från språkintroduktionsprogrammet snarare tillhör den ”marginaliserade maskuliniteten”.

I seminariediskussionerna kunde jag se att eleverna hade fått olika djup förståelse för de teorier vi hade studerat. Vissa kunde koppla ihop teori med verkligheten och jämföra forskningens exempel med egna observationer. Andra kunde presentera sina resultat och diskutera dem, men hade svårt för att göra kopplingar till teori.

Förståelsen för genusbegreppen var störst. Eleverna hade lätt att se mönster kopplat till femininitet och maskulinitet. Förståelsen var tunnare runt etnicitet och den intersektionella analysen av maktrelationer,

Rickard Jonssons bok ”Blatte betyder kompis” utforskar hur maskulinitet och språk formas och uttrycks bland elever på en högstadieskola i en svensk förort. Genom etnografiska studier och deltagande observationer undersöker Jonsson hur ungdomar, särskilt pojkar med invandrarbakgrund, använder språket som ett verktyg för att skapa och upprätthålla sin identitet och sociala status. Jonsson analyserar hur ungdomarna använder ett särskilt språkbruk, för att markera sin identitet och grupptillhörighet. Detta språkbruk blir ett sätt att skapa en egen kultur och gemenskap i skolan. Boken diskuterar hur maskulinitet konstrueras i denna kontext, där tuffhet, humor och solidaritet spelar centrala roller. Pojkarna använder språket för att hävda sig själva och sin manlighet, ofta i opposition till normativa föreställningar om svenskhet och maskulinitet. Genom att fokusera på språkets roll i konstruktionen av maskulinitet och identitet, visar Jonsson hur ungdomar skapar mening och gemenskap i en utmanande skolmiljö. Boken bidrar till en djupare förståelse av hur språk och sociala processer interagerar och påverkar ungdomars liv och relationer.

normer och status. Detta berodde förmodligen på en kombination av att vi inte hunnit fördjupa oss i temat lika mycket som i genus, men även för att egna erfarenheter saknades hos många elever. Förståelsen var begränsad även hos de elever med invandrarbakgrund. Talet om killarna i Jonssons bok utgick från ett utifrånperspektiv - trots att det fanns några elever med invandrarbakgrund pratades det bara om ett “dem”, och inte ett “vi”. Detta tror jag är en effekt av att skolan är homogen, och att icke-vita elever är i minoritet. Det finns inte så många att diskutera dessa erfarenheter med.

Slutreflektion

Undervisningen har genomförts inom ramen för temat sexualitet, samtycke, relationer och normer. Den är tänkt att öka elevernas möjligheter att bygga

sin identitet och relationer från en friare grund, med en kritisk blick på begränsande normer. Alla unga har rätt till en positiv självbild och möjlighet att fritt utforska sin sexualitet och relationer. En förutsättning för goda relationer, såväl kärleks-, vänskaps- och sexuella relationer, är empati och en förståelse för makt och ojämlikhet. I relationer där det till exempel finns normer som säger att killar ska ta för sig sexuellt, medan tjejer inte ska visa sina sexuella önskemål, finns det inbyggda risker för missförstånd. Möjligheterna till sex och relationer präglade av samtycke och närhet ökar om alla parter vågar uttrycka vad de vill och inte vill. Ett sätt att påverka normer kan vara att undvika att bidra till att andra känner sig avvikande eller konstiga och istället stötta vänner, partners och klasskompisar att vara sig själva, även om de inte är som alla andra. Om undervisningen hjälper elever att vara empatiska och förstående kan de även stötta varandra i att “utveckla sina förmågor och intressen utan att begränsas av föreställningar om vad som är kvinnligt och manligt” som läroplanen säger (Skolverket, 2022).

Jag har i momentet försökt uppmuntra eleverna att kritiskt granska och förstå sina egna normer och sociala beteenden, som om de vore aliens som landar i vår kontext, en gymnasieskola i Sverige, och studera den med ett nyfiket utifrån-perspektiv. Så hur gick det? Jag tror att många elever ökade sin förståelse av sin närmaste omgivning. Till exempel kunde de se att olika grupper på skolan har olika status kopplat till exempelvis klass, etnicitet och genus. Elever med dyra märkeskläder som uppfyllde normer för maskulinitet respektive femininitet stod enligt eleverna högt i kurs. Samtidigt var det svårare för eleverna att få en nyanserad förståelse för människor som står långt ifrån dem själva. Detta märktes i diskussionerna om högstadiekillarna i Jonsson eller BF-tjejerna i Ambjörnsson, eller i stereotypa beskrivningar av byggkillar och språkintro-elever. Alla människor handlar någorlunda rationellt utifrån sitt handlingsutrymme och sitt perspektiv, och därför är BF-tjejernas handlande begripligt. På samma sätt uppnår byggkillarna status genom att uppfylla normer inom sin grupp, vilket blir viktigt när de har en lägre status på skolan. Detta kan vara krångligt att förstå för en ung person som har stora möjligheter att bilda en positiv självbild. I det långa loppet är det

detta som blir konsekvensen av segregationen i svensk skola. Hade alla skolor bestått av ett tvärsnitt av den unga befolkningen skulle denna empati nog varit lättare att nå.

Jag har arbetat mycket med att anpassa material, övningar och förklaringar till min elevgrupp för att både ge dem möjlighet att jämföra med sådant de själva har erfarenhet av, och samtidigt utmana dem genom att lägga till nya perspektiv. För att eleverna skulle få större förståelse för ungdomar med andra erfarenheter har jag gjort ett urval. Beslut kring att inkludera eller exkludera material har fattats för att undvika att spä på elevernas fördomar om “de andra”, utan istället öka deras empati och förståelse. Jag hade gjort andra val om jag jobbat på en skola med andra elever. Det är detta som är svårigheten och styrkan med att jobba med att koppla teori till verkliga exempel - det går alltid att hitta jämförelser och likheter med sånt de själva känner till, men de kommer behöva stöd när det gäller förståelse för fenomen de själva inte erfarit.

Text: Sandra BehdjouGymnasielärare i psykologi och samhällskunskap Nacka gymnasium, Nacka kommun

Referenser

Ambjörnsson, Fanny (2004). I en klass för sig : genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer. Ordfront förlag.

Jonsson, Rickard (2013) Blatte betyder kompis : om maskulinitet och språk i en högstadieskola. Ordfront förlag.

Connell, Raewyn (1996) Maskuliniteter. Göteborg Daidalos. Skolverket (2022). Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet. Hämtad från: https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr22-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet

Nästa nummer: Komplexitet i SO-undervisningen

För läraren Ulrika Gurestam, som tillsammans med Johanna Ekman (se artikel detta nummer), var det något som skavde med den vackra berättelsen om hur människan trädde ut ur sitt tillstånd av omyndighet och in i frihet genom den nya tidens tankar. Alla blev ju inte fria - men var fanns de i berättelsen? Och - för den delen - är vi upplysta idag? Konstnären Joseph Wright of Derbys målning ‘A Philosopher giving a Lecture on the Orrery in which a lamp is put in place of the Sun’ väckte stort uppseende när den kom för att vetenskapen framställdes som ett mirakel på samma sätt som bildkonsten traditionellt framställt religionen. Bild: Public Domain

Vill du skriva i nästa nummer?

Temat för nästa nummer av SO-didaktik handlar om komplexitet i SO-undervisningen. Med komplexitet i undervisningen menas att i undervisningen utmana förenklingar och förgivettagna kunskaper och berättelser och på så sätt, i förlängningen, nyansera elevers tänkande. Temanumret vill främst fokusera på praktiska exempel, övningar och redskap, som kan vara till hjälp för att åstadkomma fruktsamma situationer och lärandetillfällen som möjliggör komplexitet i undervisningen.

Flera artiklar är planerade, framför allt i ämnet historia, men det finns fortfarande möjlighet att medverka i numret. Vi är särskilt intresserade av artiklar som beskriver och diskuterar genomförd undervisning, främst i geografi, religionskunskap och samhällskunskap. Har

du själv eller tillsammans med dina kollegor genomfört undervisning som du/ni vill presentera och reflektera kring? Känner du att du har en idé, men samtidigt är osäker på hur du ska lägga upp artikeln så ta kontakt med oss så hjälper vi gärna till. Anmäl intresse att delta i numret genom att ge en kort beskrivning av artikeln (högst 200 ord). Där presenteras inriktningen på artikeln, den undervisning som ska behandlas och de perspektiv som ska lyftas i den.

Skicka detta till Maria Johansson (maria.johansson@ globala.se), en av redaktörerna för numret. Detta nummer av SO-didaktik kommer att publiceras under hösten 2024, med en första manusinlämning i månadsskiftet september/oktober 2024.

SO-didaktik är en nättidskrift som vänder sig till den som är intresserad av ämnesdidaktisk undervisningsutveckling inom de samhällsorienterande ämnena (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap) för grundskolan och gymnasieskolan. Tidskriften publicerar ämnesdidaktiska artiklar digitalt av lärare, forskare och andra kunniga inom området. Publikationerna är fritt tillgängliga för allmänheten.

e-post: so-didaktik@globala.se

Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik

Instagram: www.instagram.com/sodidaktik/ Tidskriften: www. issuu.com/so-didaktik

Riktlinjer för författare: https://drive.google.com/file/d/1_Aw21p1rhUjf-DNRU9-Z8efMKQv9Qy51/view?usp=sharing

Grafisk form och

layout: Eva van Bennekom