SO-didaktik Nr 12 2022

SO-didaktik

En ämnesdidaktisk nättidskrift för lärardriven forskning och undervisningsutveckling i geografi, historia, religion och samhällskunskap

SO-didaktik är en tidskrift om undervisning i de fyra ämnena geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap Tidskriften vänder sig till lärare som undervisar i grundskolan och på gymnasiet. Den kombinerar forskning och lärares erfarenhetsbaserade kunskaper på ett sätt som är anpassat för lärarprofessionen. Tidskriften är nätbaserad och fritt tillgänglig för alla och ges ut två gånger per år. Grundidén är att minst hälften av artiklarna i varje nummer skrivs av lärare som har erfarenheter de vill dela med sig av. Målet är att tidskriften som helhet ska inspirera, uppmuntra och stödja lärare i utvecklandet av sin undervisning.

Vi välkomnar lärare, forskare med intresse för de samhällsorienterande ämnena och intresserade inom närliggande fält, som intresseorganisationer och kulturarvsinstitutioner, att bidra med artiklar. Artiklarna kan uppehålla sig vid erfarenheter av genomförda övningar och lektioner men också behandla teori och tidigare forskning. Har du, ensam eller med en grupp kolleger, en idé till en artikel och tycker att det skulle vara spännande att skriva något så hör av dig till oss. Vi hjälper dig gärna att planera artikeln och komma igång. Du kan också ladda ner tidskriftens riktlinjer för skribenter där det finns stöd och tips för skrivandet. Du som läsare får gärna höra av dig med tankar och förslag till redaktionen - skriv till so-didaktik@globala.se.

Publiceringsansvar: Föreningen SO-didaktik E-post: so-didaktik@globala.se

Tidskriften: https://issuu.com/so-didaktik Hemsida: www.so-didaktik.se

Grafisk form och layout: Eva van Bennekom samt Maria Johansson och Patrik Johansson

Omslag: Fanny Lechevalier

Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik/ Instagram: www.instagram.com/sodidaktik/ Riktlinjer för skribenter: https://drive.google.com/file/d/1_Aw21p1rhUjf-DNRU9Z8efMKQv-9Qy51/view?usp=sharing

ISSN 2002-4525

bygga kunskap bit för bit med frågedriven undervisning”

Att undersöka bit för bit är namnet på detta nummer av SO-didaktik och precis som i förra numret är temat frågedriven undervisning (FDU). Navet i en FDU är dess frågor. Dels handlar det om den angelägna frågan som ska vara relevant såväl ur ett ämnesperspektiv som ur ett elevperspektiv. Dels handlar det om stödfrågorna som i kombination med övningar och källor spelar en viktig roll i en FDU. Som ämnesdidaktisk modell fungerar FDU som ett planeringsverktyg, samtidigt som den ger lärare ett gemensamt språk i arbetet med att konstruera undervisning genom så kallad “baklängesplanering”. Men FDU fungerar också som en stödstruktur för elever där de, genom stödfrågor med formativa övningar och lämpliga källor, bit för bit får hjälp att undersöka den övergripande frågan. Vi kommer i numret att få läsa artiklar både om hur lärare med hjälp av modellens delar arbetar sig fram eller förändrar ett undervisningsupplägg och om lärares erfarenheter av hur den frågedrivna undervisningen kan bidra till elevers lärande.

I numret finns sju lärarartiklar som genom olika ingångar och ämnen behandlar frågedriven undervisning. En viktig del av FDU är dess källor. Johansson diskuterar i sin artikel källans funktion i en FDU, beroende på vad vi som lärare vill att den ska ge svar på och vad eleverna ska göra med den. Källor fokuserar även Österman på i sin artikel där hon synliggör elevers utmaningar att arbeta med statistikkällor i samhällskunskap. Englund, Moberg och Westregård visar hur de utgår från elevernas förförståelser när de konstruerar sin FDU i religionskunskap. Ordningen mellan stödfrågorna bestäms med utgångspunkt i hur eleverna ska kunna ta till sig källorna. Estenbergs, Fribergs, Härnvis

och Moltheus FDU om folkhemmet bygger på att eleverna arbetar med historiska källor och källtolkning. I artikeln delar de med sig av identifierade svårigheter som de upptäckte efter att ha analyserat elevernas lärande.

Folkhemmet står även i fokus i Scott Nordmeyers FDU men hennes artikel fokuserar på det lärararbete som ligger bakom att bearbeta och anpassa en FDU till den egna specifika elevgruppen. Sandahls artikel handlar också om överväganden i konstruktionen av en FDU i samhällskunskap och här riktas ljuset mot formuleringen av den angelägna frågan. I en artikel om den FDU, om klimatkrisen, som hon har konstruerat menar hon att det är viktigt att den angelägna frågan i sin formulering rymmer en känsla av att det är möjligt att påverka framtiden. Bengtsson-Sonesson och Hildingsson är inne på samma linje när de i sin artikel presenterar ett skolmaterial som fokuserar på att utveckla framtidskunnighet och hopp hos eleverna.

En förutsättning för att kunna lära om framtiden kan vara att dra lärdomar om det förflutna, och när grymma och komplexa fenomen såsom folkmord behandlas så blir det även här viktigt med både hopp och berättelser. Steven Dahl presenterar i sin artikel resultat från sin avhandling i form av fyra designprinciper för undervisning om folkmord. Detta är något som Lennman och Törneman delvis har inspirerats av i konstruktionen av sin FDU om folkmord. I artikeln undersöker de elevers lärande när de har arbetat jämförande med tre olika folkmord.

Vi hoppas att numret ska inspirera till att, tillsammans med oss, bit för bit upptäcka, undersöka och utveckla vidare vad detta med frågedriven undervisning kan vara och vad den kan bidra till.

”Att

Thérèse Britton och Ulrik Holmberg

Innehåll

Krönika: 6

Att upptäcka 'bit för bit'

Patrik Johanssongymnasielärare och forskare i samhällskunskaps- och historiedidaktik

Källornas funktion i frågedriven undervisning

- Patrik Johansson diskuterar källornas funktion i frågedriven undervisning och exemplifierar från olika ämnen hur det kan se ut.

SO-didaktik tipsar

- Föreningen Lärare i Religionskunskap

Nina Östermanhögstadielärare i SO-ämnena

Statistiken som försvann

- Nina Österman lyfter fram svårigheter som elever har att arbeta med statistikkällor som en del av frågedriven undervisning i samhällskunskap.

Frida Scott Nordmeyergymnasielärare i historia och religionskunskap

Var folkhemmet ett hus?

- Frida Scott Nordmeyer beskriver och diskuterar sina överväganden om att förändra ett frågedrivet undervisningsupplägg i historia om folkhemmet.

Martin Estenberg, Henrik Friberg, Tobias Härnvi och Mårten Moltheusgymnasielärare i historia och samhällskunskap, svenska, engelska

(Mar-) drömmen om folkhemmet

-Martin Estenberg, Henrik Friberg, Tobias Härnvi och Mårten Moltheus analyserar elevers användning och förståelse av källor i en frågedriven undervisning om folkhemmet i ämnet historia.

SO-didaktik

Frågedriven undervisning Att undersöka bit för bit nr 12/ höst 2022

50

Ludwig Bengtsson Sonesson och Roger Hildingssonstatsvetare och forskare i klimatpolitik

Bortom fossilsamhället

- Ludwig Bengtsson Sonesson och Roger Hildingsson presenterar ett elevaktivt skolmaterial med fokus på att kunna möta klimatkrisens framtida samhällsutmaningar.

56

Karolina Sandahlgymnasielärare i samhällskunskap och psykologi

Kan vi böja kurvan?

- Karolina Sandahl redogör och diskuterar sina överväganden med att formulera en angelägen fråga i ett frågedrivet undervisningsupplägg i samhällskunskap.

64

Anna-Clara Englund, Lars Moberg och Paulina Westregårdgymnasielärare i religionskunskap

Kan det här vara religiöst?

-Anna-Clara Englund, Lars Moberg och Paulina Westregård visar betydelsen av att gå från det konkreta till det abstrakta i sin konstruktion av frågedriven undervisning i religionsämnet.

Sofie Lennman och Sara Törnemanhögstadielärare i SO-ämnena

Kan folkmord förhindras?

- Sofie Lennman och Sara Törneman delar med sig av sina slutsatser efter att ha arbetat jämförande med folkmord, inom ramen för en frågedriven undervisning i historia.

Steven Dahluniversitetslektor i historiedidaktik

Att undervisa om folkmord

- Steven Dahl presenterar resultat från sin avhandling som handlar om att undervisa och dra lärdomar om folkmord.

Vill du skriva i framtida nummer? 95

- Vi söker artiklar från lärare eller forskare, som utifrån genomförd undervisning eller praktiknära forskning, diskuterar sin undervisnings generellt, och ekonomiundervisning eller källors roll specifikt.

Bit för bit är en metod att långsamt upptäcka en bild genom att dröja kvar vid detaljer i bilden. Att arbeta med en täckt bild och steg för steg visa en del av bilden riktar uppmärksamheten mot en specifik detalj åt gången och försäkrar oss i undervisningssituationen om att vi tittar på samma sak. Syftet med att vi visar bilden kan vara vägledande för de detaljer vi vill visa: är det att placera eleverna i en ny tid, på en ny plats eller i nytt kulturellt sammanhang, eller alla tre? Vi vill tacka konstnären Fanny Lechevalier för hennes tillåtelse att använda hennes collage i vår tidskrift och uppmanar nyfikna läsare att besöka hennes instagram: Fanny_Lechevalier_L Illustration: Eva van Bennekom, efter Fanny Lechevaliers bild

Att upptäcka ‘bit för bit’

Konstverket som pryder framsidan på detta nummer av SO-didaktik heter Resilience och är skapat av den franska konstnären Fanny Lechevalier. Konstverket är ett collage som består dels av ett verk av den nederländske målaren Johannes Vermeer (1632-1675), dels av ett fotografi från anfallskriget mot Ukraina. Lechevalier har skapat otaliga konstverk där hon placerar ett motiv från klassiskt måleri i ett nytt sammanhang, det ryska anfallskriget mot Ukraina. På detta sätt vill hon skapa debatt och kommentera vår samtid.

Att använda bilder är vanligt i SO-undervisningen. Syftet kan vara att placera eleverna på en ny plats, i en ny tid eller i ett nytt kulturellt sammanhang. Ofta har bilder möjligheten att göra detta i kraft av sig själva. De väcker helt enkelt de känslor vi valt dem för. Andra bilder kan behöva hjälp på traven och ibland är det viktigt att vi ser och fastnar för samma saker. En bild säger

ju som bekant mer än tusen ord. Att vi ser och talar om samma saker är i synnerhet viktigt i en klassrumssituation med erfarenheter från fler än trettio individer och därmed olika associationer. Hur kan vi då rikta uppmärksamheten mot det vi vill att undervisningen ska handla om?

Två klassiska begrepp och verktyg ofta använda till bildanalys är denotation och konnotation. Denotation innebär att vi stannar upp vid vad det är vi ser, medan konnotation är de tolkningar vi gör när vi ser bilden. Poängen med dessa begrepp är helt enkelt att skilja på vad vi ser och vad vi som individ tolkar in i bilden. Begreppen är användbara i sin enkelhet, men inte helt intuitiva. Sällan stannar vi upp vid vad det är vi ser utan att smyga in en association. Vi vill därför föreslå en enkel övning, som vi kallar för “bit för bit”.

“Bit för bit” är en övning där långsamhet är ledordet

när vi tillsammans i klassen utforskar en bild, genom att uppmärksamheten riktas till en sak i taget. Istället för att visa hela bilden med alla de associationer denna kan framkalla, väljer vi istället att visa en detalj från bilden. Genom att digitalt täcka delar av bilden och endast visa en bit kan vi stanna upp och dröja kvar vid den detalj vi vill rikta vår uppmärksamhet mot. På så sätt finns det möjlighet att tillsammans utforska vad vi har framför oss. Detta är något av ett detektivarbete. Idén är att sakta veckla ut en förståelse av en bild bit för bit. Vad handlar den om? Var befinner vi oss? Vilken tid tror vi att det är? Genom metoden riktas intresset mot särskilda föremål, personer eller företeelser i en bild. På så sätt är övningen en form av stödstruktur för att analysera bilden. Med hjälp av detta nummers framsida tänker vi nu veckla ut Lechevaliers collage Resilience (vilket vi kan översätta till motståndskraft).

Fotografiet föreställer ett sönderbombat lägenhetshus i den ukrainska staden Borydjanka. Den 24 februari invaderade Ryssland Ukraina från tre håll, från Svarta havet i söder, Ryssland i öster och via Belarus i norr. Ukrainarna visade sig dock vara mycket mer motståndskraftiga och kapabla till att hålla stånd mot angriparna än väntat.

Vermeers målning heter Mjölkjungfrun (De Melkmeid/the Milkmaid) och är troligen målad någon gång under åren 1657-1661. Tavlan återfinns som original sedan 1908 på Rijksmuseum, Amsterdam. Det mörkblå förklädet har en särskild lyster som inte enbart krävde en speciell teknik utan också färgen naturlig ultramarin, en färg som tillverkades av krossad lapis lazuli, vilken importerades från Afghanistan. Många samtida målare använde den både billigare och blekare färgen azurit. Förklädet vittnar också om att det är en piga på bilden och inte husets mor. Återigen är det färgen som skvallrar om detta eftersom husmor sannolikt skulle haft ett vitt förkläde medan pigan skulle använt ett färgat förkläde för att dölja eventuella fläckar - eventuella, eftersom renlighet i 1600-talets Nederländerna var en dygd. Historikerna Bas van Bavel och Oscar Gelderblomt menar att kommersialiseringen av mjölkproduktionen under 1300-talet var själva orsaken till att hygien stod så högt i kurs i Nederländerna. De uppskattar att hälften av alla hushåll på den nederländska landsbygden och en tredjedel av hushållen i städerna tillverkade ost och smör. Eftersom det tog flera dagar att uppbringa den mjölk som krävdes

i denna småskaliga mejeriproduktion var renlighet av yttersta vikt. Och är det inte just mjölken som fångar iakttagarens blick genom att vara det enda som verkar vara i rörelse? Vermeer har medvetet arbetat med sin komposition för att blicken ska fånga kannan med den rinnande mjölken. Den svarta tavelramen, korgen, i vilken bröd hölls på behörigt avstånd från mössen, och den lilla marknadshinken av mässing i det övre vänstra hörnet formar alla tre en linje som tycks peka mot tavlans motiv, hällandet av mjölken.

Vermeer kom aldrig mer att måla av en person från ett lägre stånd, men i Fanny Lechevaliers tappning får mjölkjungfrun genom collaget representera ett folk. Fotografiet föreställer ett sönderbombat lägenhetshus i den ukrainska staden Borodjanka, några mil nordväst från städerna Bucha och Izium utanför Kyiv. Denna köksvägg kom under april månad att spridas via sociala medier med budskapet att det ukrainska folket står starkt under invasionen i likhet med de köksskåp som trots bombardemang hänger kvar på väggen. Men det var inte bara köksskåpen som kom att symbolisera motstånd utan även den porslinstupp som stod ovanpå köksskåpet. Volodymyr Zelenskyj och Boris Johnson fick under en promenad i Kyiv den 9 april varsin tupp av en förbipasserande kvinna. Liksom köksskåpen har tuppen kommit att symbolisera ukrainsk uthållighet.

“Bit för bit” är en enkel övning där uppmärksamheten riktas till en sak i taget. Istället för att visa hela bilden, väljer vi istället att visa en detalj från bilden och stanna upp där. På så sätt finns det möjlighet att tillsammans utforska vad vi har framför oss och veckla ut en historia. Tuppen och köksskåpen är intakta och mjölkjungfrun fortsätter som vanligt trots att de är under attack och de får symbolisera ukrainsk uthållighet och seger.

Referenser

http://www.essentialvermeer.com/catalogue/milkmaid.html https://www.newsweek.com/ukraine-cabinet-shelf-apartment-destroy-edborodyanka-russia-bombing-1696271 https://rukotvory.com.ua/en/rozmovy/is-it-possible-to-renewproduction-of-vasylkiv-roosters-one-of-which-was-presented-to-borisjohnson/

Ulrik Holmberg Forskare i historiedidaktik och gymnasielärare i historia och samhällskunskap

Källornas funktion i frågedriven undervisning

Att kunna granska, tolka och värdera källor är viktiga kunskaper såväl i historia och samhällskunskap som i religionskunskap. Arbete med olika källmaterial har en central funktion i frågedriven undervisning (FDU) där källorna används för att väcka intresse

och för att bygga kunskap, men framförallt för att möjliggöra undersökningsarbetet och som belägg för slutsatser. Källarbete kommer dock till olika uttryck i olika SO-ämnen, vilket får konsekvenser för hur förmågorna övas i en FDU.

Biblioteket eller bokhandeln är kanske de mest klassiska platserna att hitta olika typer av källor på. En del av arbetet med att utveckla frågedriven undervisning är att som lärare tränga in i ämnesinnehållet via källorna. Detta är stimulerande men också utmanande. Det är ofta roligt att sätta sig in i ett problemområde som man kanske inte kände till i detalj tidigare, men det kan också vara svårt och ibland kanske vi lärare behöver hjälp av olika experter för att identifiera intressanta och relevanta källor. I en FDU (frågedriven undervisning) är det mycket viktigt att hitta rätt källor för att eleverna ska kunna jobba med den angelägna frågan och stödfrågorna. Urvalet av källor måste anpassas till elevgruppen och det är viktigt att ha i bakhuvudet att inte välja för många och för svåra källor. Foto: Nan Palmero, https://flic.kr/p/LatrC1

Demokratin förutsätter att medborgarna har möjlighet att orientera sig i samhället och fatta välinformerade beslut genom att kunna tolka, kritiskt granska och värdera olika typer av källor. Vi behöver därför utveckla källkompetens och källkritiska förhållningssätt och ämnen som samhällskunskap, historia och religionskunskap har en viktig roll i detta. I historia förväntas eleverna utveckla förmågan att ställa frågor till källor samt att tolka, granska och värdera dessa, och i samhällskunskap ska de utveckla förmågan att analysera samhällsfrågor ur olika perspektiv och kritiskt granska hur de framställs. Förmågan att arbeta med källor har inte samma framträdande roll i religionskunskapsämnet, men det framgår tydligt att eleverna ska ges möjlighet att ta del av och tolka texter och andra källor med anknytning till religionsämnet. Med källor avses här olika käll- och skolmaterial som används i undervisningen. Utgångspunkten i artikeln är att källorna som används i frågedriven undervisning behöver tolkas i relation till sina respektive stödfrågor. Därmed får källorna sin funktion i relation till de frågor som ställs.

Jag tror att frågedriven undervisning (FDU) som organiseras runt angelägna frågor och stödfrågor kan ha en särskild potential att öva förmågan att hantera och tolka olika källor. FDU är en undersökande undervisningsmetod som konstrueras kring, och drivs av, en angelägen fråga (se Britton & Johansson, 2022). Den angelägna fråga som undervisningen utgår från ska ha relevans både i ämnet och för eleverna. För att kunna besvara den angelägna frågan arbetar eleverna med ett antal stödfrågor och tillhörande formativa övningsuppgifter i undervisningen. Stödfrågorna och övningarna kan sägas utgöra navet i arbetet i en FDU. Källorna i sin tur är de material som formar undervisningsinnehållet och som eleverna arbetar med i övningarna. Det är utifrån, och genom, källorna som den angelägna frågan bearbetas, och det är med källorna som övningarna genomförs, och stödfrågorna får sina svar.

Genom arbetet med stödfrågorna får eleverna de kunskaper och förmågor som behövs för att kunna belysa eller besvara den angelägna frågan. I en FDU har källorna åtminstone tre funktioner. För det första bidrar källorna till att bygga de kunskaper och förmågor som eleverna förväntas erövra. För det andra stöder källorna undersökningsarbetet genom att de också möjliggör olika tolkningar i relation till stödfrågorna,

och därmed fungerar som belägg för de svar och slutsatser som eleverna kommer fram till. Slutligen kan källorna användas för att väcka intresse för frågorna och kunskapsinnehållet, och för de ämnesproblem som hanteras i FDU:n (Grant et al., 2017).

Källornas funktion

Det huvudsakliga arbetet i en FDU sker genom de formativa övningsuppgifter som eleverna arbetar med i relation till stödfrågorna. Övningsuppgifterna skapar möjligheter för eleverna att öva de förmågor och bygga de kunskaper som FDU:n syftar till, och arbetet sker utifrån olika källmaterial som används för att belysa och besvara stödfrågorna. Arbetet med övningsuppgifterna går att se som en förberedelse för att besvara den övergripande frågeställningen i den summativa slutuppgiften. Ur ett konstruktörsperspektiv kan vi se källmaterialens funktion som att stödja FDU:ns argumentationsstammar, det vill säga de möjliga svar på den övergripande och angelägna fråga som driver FDU:n. Svaren konstrueras genom elevernas arbete med källmaterialen i övningsuppgifterna där de granskar och tolkar källorna, samt värderar dem i relation till stödfrågan. Sammansättningen av källor måste med andra ord göra det möjligt att formulera just den typ av argumentation som lärarna avser. Ett bra urval av källor kan bidra till att väcka liv i undersökningsarbetet och bidra till att det drivs framåt. En källa som visar på ett nytt perspektiv, en personlig ingång, ett vittnesmål, en ögonblicksbild, eller ett videoklipp kan hjälpa eleverna att närma sig undersökningsproblemet på ett nytt sätt och bidra till en dynamisk undervisning. En utgångspunkt är att eleverna behöver öva sig i att använda olika typer av källor i relation till stödfrågorna. Det kan exempelvis innefatta förklarande texter, olika historiska källor, definitioner av begrepp, argumenterande texter, statistik av olika slag, bilder och videoklipp. Lärarna behöver välja källorna omsorgsfullt för att synliggöra olika perspektiv och argument, för att svaren på stödfrågorna ska bli möjliga att uttolka.

Ett funktionellt källbegrepp

Även om källornas funktion i FDU är ungefär densamma i de tre SO-ämnena så kommer källarbetet i

ville

bli

Övningen med tolkningsramarna utgår från den historiska källan i mitten och frågan om vad vi ser i, eller kan utläsa av, källan. I den inre ramen studerar eleverna källan i detalj och de bör konkret beskriva vad de kan se. I nästa ram ställs frågan om vad vi kan uttolka eller anta utifrån källan. Vi kan gissa oss till tolkningar, ställa frågor och kanske formulera hypoteser. I den yttersta ramen används kontextuella kunskaper (exempelvis genom källkort, se s. 12) för att avfärda eller stärka hypoteser och eventuellt besvara uppkomna frågor. Tolkningsarbetet sker i relation till den historiska frågan, som ställdes i stödfrågan. FDU:n“Ska statyerna rivas?”finns på webbplatsen https://www.so-didaktik.se. Bild: Maria Johansson

historia, samhällskunskap och religionskunskap till lite olika uttryck. Från den ämnesdidaktiska forskningen vet vi att källanvändning och källtolkning innebär olika saker i olika skolämnen. Ämnesdidaktiska forskare är överens om att källtolkning och kritiskt tänkande hänger samman med övriga ämneskunskaper och att det här tänkandet måste övas i respektive ämne (Nygren et al., 2019). Skillnaderna utesluter inte att det finns synergieffekter, eller överlappande förmågor, mellan ämnena och att en generell tolkningsförmåga kan övas genom källarbete i olika skolämnen. Utgångspunkten i en FDU är att källorna får sin funktion i relation till stödfrågorna och den angelägna frågan. Ett sätt att tänka runt den här formen av källtolkning är att svaret på stödfrågorna framträder “mellan” källor-

na genom tolkning, snarare än att svaret hittas “i” källorna som direkt information. Den här typen av källbegrepp kan beskrivas som funktionellt, och det är en viktig ingång till källförståelse i såväl historia som i samhällskunskap och religionskunskap.

Det funktionella källbegreppet kan sägas stå i kontrast till ett absolut källbegrepp, där källan antas kunna förmedla objektiv information utan behov av kontextuell tolkning. Utgångspunkten i det funktionella källbegreppet är att källans värde bestäms, och tolkas, i relation till de frågor som ställs till den. Källan får då sin funktion i relation till frågan och det ämnessammanhang som frågan ställs i. Från ett funktionellt perspektiv är källor inte bra eller dåliga i sig, utan värdet bestäms av hur källan kan användas

Varför

Joseph Priore

fotograferad vid Columbusstayn?

Olika historiska källor med tillhörande kontextkort användes i steg tre av arbetet med tolkningsramarna som presenterades på föregående uppslag. Källorna på kontextkorten användes för att stärka eller motbevisa de gissningar eller hypoteser som eleverna själva hade formulerat i steg två (se s. 11). Bild: Maria Johansson

för att belysa en viss fråga. Från detta perspektiv är exempelvis tendentiösa eller personligt färgade källor inte värdelösa, utan de blir intressanta när vi ställer frågor där vi försöker förstå människors avsikter och intressen. Att söka information har så klart också sin plats i SO-undervisning när vi är ute efter vissa fakta som definitioner, statistik eller andra faktiska omständigheter, men återigen är det stödfrågan som styr. Att söka information är också mindre problematiskt att hantera och öva i undervisningen.

Utmaningen ligger i att många elever tenderar att hantera alla källor i enlighet med det absoluta och informationsförmedlande källbegreppet. Ämnesdidaktisk forskning har visat att elever ofta avfärdar källor när de upptäcker tendentiösa inslag, och att de då drar slutsatsen att inga källor går att lita på (jfr. Nygren, 2019). För läraren är det en utmaning att visa hur tendentiösa källor kan vara intressanta och viktiga när vi undersöker olika fenomen. Därför behöver vi särskilt öva den funktionella förståelsen av källor, och jag tror att FDU genom sin konstruktion och betoning av frågor och frågande i kombination med formativa övningar, har en särskild potential att etablera den funktionella förståelsen av källor. Det är på sin plats att varna för riskerna med att etablera känslan av ett absolut källbegrepp i relationen mellan stödfrågan och källan, det vill säga att den information som behövs för att besvara stödfrågan finns i de angivna källorna, och att det handlar om att “hitta svaret”, snarare än att tolka källorna. Det funktionella källbegreppet upprättas genom de övningar som genomförs i relation till stödfrågan. Låt oss titta närmare på några övningar och källexempel från tre olika FDU:er i historia, samhällskunskap och religionskunskap för att komma underfund med hur det funktionella källbegreppet kan förstås genom de tre FDU:erna.

Kontextuell tolkning

Undervisningsinnehållet i en FDU organiseras genom ett antal stödfrågor som fungerar som ett slags underrubriker till den angelägna frågan och som därmed strukturerar undersökningsarbetet. Ett riktmärke kan vara 3-4 stödfrågor, men de kan vara färre eller fler beroende på FDU:ns karaktär. De FDU:er som refereras till här har alla tre stödfrågor. Det första källexemplet

är taget från en FDU i historia för gymnasiet där undervisningen utgick från den angelägna frågan “Ska statyerna rivas?”. FDU:n övade elevernas förståelse av hur människor använt historia för att påverka opinioner och uttrycka sin identitet, genom att undersöka rivningen av en Columbus-staty. FDU:n kretsade runt frågor om rasism, identitet, makt och politik i dagens USA, och hur detta kan förstås historiskt. Den första stödfrågan handlade om vad Columbus historiska möte med den amerikanska kontinenten innebar och eleverna arbetade med historiska källor som kartor, Columbus brev och olika vittnesmål.

Jag väljer att lyfta den andra stödfrågan som särskilt synliggör källhantering och källtolkning i historia. Stödfrågan var formulerad som “Varför ville Joseph Priore fotograferas framför Columbus-statyn?” och behandlar den historiska period under första halvan av 1900-talet då många Columbus-statyer restes i USA. Exemplet handlar om Joseph Priore som 1957 fotograferades framför Columbusstatyn (som restes 1955) i Columbus, Ohio, och frågan om varför han ville bli fotograferad intill statyn. Stödfrågan riktar uppmärksamhet mot en historisk aktörs perspektiv och motiv. Enskilda handlingar har alltid individuella motiv men historieämnet kan synliggöra den historiska och strukturella kontexten. Olika historiska aktörer har olika perspektiv på händelser som de är inblandade i. I det här fallet gäller det den italienska minoritetsgruppen som vid tiden för statyns resning var utsatt för både rasism och våld. Därför är det viktigt att utforska aktörernas perspektiv om vi vill förstå historiska händelser, och vad olika aktörer upplevde och hur deras livsvillkor såg ut.

Övningsaktiviteten behandlade historiskt perspektivtagande med hjälp av historiska källor, vilket förutsätter historiska kontextkunskaper, och det bidrog källorna med. I övningen använde eleverna olika primärkällor, med förklarande faktakort (s. 12), för att undersöka den historiska situationen för den italienska gruppen och den rasism och det förtryck som de var utsatta för. Till sin hjälp hade eleverna ett redskap i form av historiska tolkningsramar som bidrog till att etablera det funktionella källbegreppet (s. 11). Tolkningsramarna tar sin utgångspunkt i en källa och ställer frågor på denotativ nivå (Vad vet vi utifrån källan?) och konnotativ nivå (Vad kan vi anta?). I den yttersta ramen ställs

frågor om källans historiska kontext. Tolkningsarbetet drivs av stödfrågan. Slutligen skulle elevernas slutsatser vara grundade i kontextualiserade tolkningar av källorna och de behövde anföra historiska belägg med hänvisning till källorna. FDU:n etablerade en förståelse av Columbus-statyer som konfliktfyllda och omstridda. Många, exempelvis afroamerikaner, ser statyerna som uttryck för pågående förtryck och rasism. Källorna hade valts för att utmana den här bilden. När statyerna restes var de bland annat symboler för ett motstånd mot just förtryck och rasism.

Ett kännetecken för historisk källtolkning är att källorna måste förstås i den tid, och under de omständigheter, som de tillkom. Detta innebär att eleverna för att kunna göra en historisk tolkning måste ha, eller skaffa sig, kunskaper om den tid de ställer frågorna till. Här fick eleverna ta del av källkort som innehöll kontextuell information som möjliggjorde tolkningar (se s. 12). En problematik i historiskt källarbete är så kallade presentistiska tolkningar. Det vill säga att överföra exempelvis våra moraliska föreställningar på historiska aktörer när vi försöker förstå deras handlande. Att som i den här övningen, rikta uppmärksamheten mot den historiska kontexten, är ett sätt att undvika presentism och att därmed lyckas göra historiska tolkningar. Det funktionella källbegreppet förstärks också av att källans värde bestäms av den historiska frågan, som formuleras i stödfrågan.

Sidledes tolkning

Det andra källexemplet kommer från en FDU i samhällskunskap (för högstadiet och gymnasiet) där den angelägna frågan var formulerad som “Är det viktigt att kunna lita på polisen?”. Avsikten var att eleverna skulle öva sig i att tolka en variation av samtidskällor för att belysa aktuella demokratifrågor kopplade till social och politisk tillit. I FDU:n undersökte eleverna polisen som statlig myndighet med långtgående befogenheter genom våldsmonopolet, och sin centrala roll i att upprätthålla säkerhet och trygghet i demokratin. Avsikten vara att skapa förståelse för tillitens funktion i demokratin, och att eleverna skulle öva sig att använda en samhällsvetenskaplig modell för att undersöka tillitens funktion i samhället genom polisen. Eleverna använde den teoretiska modellen genom stödfrågorna

och använde olika källor för att fylla modellen med fakta, argument, perspektiv och orsaker. FDU:n omfattade tre stödfrågor och jag kommer att titta närmare på den andra stödfrågan för att säga något om hur det funktionella källbegreppet kom till uttryck i FDU:n. Den andra stödfrågan var formulerad som “Litar vi på polisen i Sverige?”. Stödfrågan omfattade tre övningar och flera olika källmaterial. I den första övningen rankade eleverna åtta samhällsinstitutioner utifrån hur mycket de trodde att människor litar på dem, och sedan jämförde de sina rankningar med Förtroendebarometerns data (2020). Den andra övningen utgick från en bearbetad artikel (från Forte Magasin, “Brist på tillit gör polisen maktlös”) med arbetsfrågor som stöd för läsningen, och i den tredje och sista övningen stötte eleverna på några fiktiva men realistiska personer som hade erfarenheter av och uppfattningar om polisen. Övningen syftade till att eleverna skulle få se mer av vad som formar förtroende och misstroende mot polisen.

En slutsats av den första övningen var att polisen har högst förtroende av alla institutioner. Detta brukar bland annat förklaras av att det är en regelstyrd verksamhet till skillnad från de politiska partierna som är grundade i värderingar och andra typer av bedömningar och uppfattningar. Slutsatsen från den första övningen var att polisen har högt förtroende, men artikeln i den andra övningen problematiserade den bilden och gav exempel på platser och grupper där förtroendet är lågt. I den sista övningen fick eleverna se mer av vad som formar förtroende och misstroende. Karaktärerna i den sista övningen var fiktiva (förutom en politiker) men baserade på verkliga personer som uttalat sig på likartade sätt. Genom de tre övningarna arbetade eleverna med flera olika källor, som statistik, reportagetext och personliga vittnesmål. I samhällskunskap är inte den temporala aspekten av källtolkning lika viktig, men det är däremot viktigt att undersöka källans samtidskontext genom att undersöka vem som står bakom källan, vilka belägg som finns för påståendena i källan, samt vad andra källor säger om samma fenomen. Ibland beskrivs detta som “sidledes” källtolkning. Den här tolkningsstrategin betonar vikten av att tidigt gå till andra källor för att göra jämförelser, kolla vem som ligger bakom en källa och att undersöka beläggen, snarare än att gå på djupet i den enskilda källan.

I den andra stödfrågan arbetade eleverna med en enkel rankningsövning där de först rankade hur de själva har förtroende för några samhällsinstitutioner, som de sedan jämförde med Förtroendebarometerns data. De upptäckte att det var stora skillnader i tillit mellan de högst och lägst rankade institutionerna. En slutsats var att polisen faktiskt har högst förtroende. Den andra övningen utgick från en bearbetad text som innehöll ett antal arbetsfrågor som stöd för läsningen. Slutsatsen från den första övningen var att polisen hade högt förtroende, men artikeln problematiserade den bilden och gav exempel på platser och grupper där förtroendet är lågt. FDU:n “Är det viktigt att kunna lita på polisen?”finns på webbplatsen https://www.sodidaktik.se. Bild: Patrik Johansson

Därför behöver eleverna i samhällskunskap öva på att tolka olika typer av källor som belyser olika perspektiv på och aspekter av samhället. I det här fallet uppmanar stödfrågans “vi” till att synliggöra olika perspektiv på tillit till polisen, och den behöver belysas både kvantitativt och kvalitativt. I samhällskunskap behöver också olika nivåer av analys synliggöras, från den individuella till den strukturella eller nationella nivån. I relationen mellan stödfrågan och källorna blir det tydligt att de olika källorna får olika funktion och värde i relation till stödfrågan, vilket stödjer etablerandet av ett funktionellt källbegrepp. En viktig insikt för eleverna är att ingen av de källor som förekommer i övningarna är bra eller dåliga i sig, utan de bidrar på olika sätt till att belysa stödfrågan på olika nivåer, med olika perspektiv.

Tolkning inifrån

Det tredje källexemplet kommer från en FDU i religionskunskap (för högstadiet och gymnasiet), som utgick från den angelägna frågan “Finns det bara en Jesus?”. Även denna FDU strukturerades genom tre stödfrågor och här kan den tredje stödfrågan - Vad kan Jesus betyda för den som är kristen? - vara intressant att titta på för att säga något om en aspekt av det funktionella källbegreppet i religionskunskap. Religionsämnet är unikt i källhänseende genom att eleverna förväntas kunna ta del av, och tolka, religiösa texter och urkunder, men också källor som erbjuder inifrånperspektiv på religiösa erfarenheter. Källor som erbjuder inifrånperspektiv utgörs ofta av personliga berättelser som kan vara muntliga, och som representerar personlig erfarenheter eller reflektioner som behöver tolkas för att förstås. I stödfrågan om vad Jesus kan betyda för den som är kristen fick eleverna möta tre personer av olika ålder och kön, och från olika sociala sammanhang och kristna inriktningar. I inspelade muntliga framställningar berättade de om vem Jesus är för dem. Förutom att ta del av de förinspelade intervjuerna, hade eleverna till uppgift att skapa en källa genom att själva genomföra en kort intervju med någon. Därefter var elevernas uppgift att undersöka vilka bilder av Jesus som framträder i berättelserna, och uttolka varför de är betydelsefulla för individen. Eleverna jämförde berättelserna, och försökte förstå hur och varför berättelserna om vad Jesus kan betyda skiljde sig åt.

Till sin hjälp hade eleverna en hermeneutisk analysmodell (Britton, 2020) som hjälpte dem i tolkningsarbetet genom att synliggöra och begreppsliggöra hur olika faktorer och villkor formar religiösa erfarenheter och uppfattningar på olika nivåer, från individ- och gruppnivå, till religiösa traditioner och i det omgivande samhället. Med modellen som analysverktyg upptäckte eleverna att flera faktorer bidrar till att forma en individs erfarenhet och berättelse om vem Jesus är. I religionskunskapsämnet finns en risk att skapa förenklade och stereotypa bilder av religiösa traditioner, som inte rymmer den stora variation av religiositet och religiösa praktiker som är en del av traditionen. I religionsvetenskapen, och i religionskunskapsundervisning, har vikten av att uppmärksamma och inkludera det som omnämns som levd religion, det vill säga individers - såväl “vanliga” människors som eliters -levda erfarenheter av religion. Därför bör religionskunskapsundervisningen bidra med mer komplexa och mångfaldiga bilder av exempelvis kristendom. Då kan individers berättelser, i kombination med att elever jämför och tolkar dessa berättelser, bidra till förståelsen av hur religion konstrueras och levs. Detta i sin tur ger perspektiv på den angelägna frågan om det bara finns en Jesus. Stödfrågan - Vad kan Jesus betyda för den som är kristen? - kunde, med sitt inifrånperspektiv, därmed bidra till den funktionella förståelsen av de olika berättelserna om religiösa erfarenheter som källor i FDU:n.

Även källor som erbjuder ett utifrånperspektiv bidrar med viktiga perspektiv på den angelägna frågan om det bara finns en Jesus. I den andra stödfrågan, som manar till en historievetenskaplig och humanistisk texttolkning genom frågan “Vem var den historiske Jesus?”, fick eleverna möta historikers tolkningar av vem Jesus var. Denna ansats anknyter till det historiska perspektivtagande som skrevs om för FDU:n i historia ovan.

Konstruera FDU med källor

Exemplen visar hur källorna får sin funktion i relation till stödfrågan och de övningar som planeras i relation till frågan, men också i relation till den angelägna frågan. Källövningarna visar också några viktiga aspekter av källtolkning i de tre ämnena historia, samhällskunskap och religionskunskap. Kontextualisering är

För att eleverna skulle få en bred representation av röster om betydelsen av Jesus så skapade lärarna egna källmaterial i form av intervjuer med personer från olika religiösa sammanhang. I religions-FDU:n intervjuades bland annat en grupp ungdomar från svenska kyrkan, en medelålders kvinna från Missionskyrkan, en man från Immanuelskyrkan samt en ukrainsk ortodox präst. Utöver det genomförde eleverna egna intervjuer. Intervjuerna möjliggjorde olika inifrånperspektiv på levd religion - individers levda erfarenheter av religion. FDU:n “Finns det bara en Jesus?”finns på webbplatsen https://www.so-didaktik.se Foto: Thérèse Britton

central i historia, sidledes tolkningsstrategier behövs i samhällskunskap, och inifrånperspektivet på religiösa erfarenheter är viktiga i religionskunskap. Dessa aspekter överlappar dock varandra mellan ämnena. Olika former av kontextualisering är viktigt även i samhällskunskap och religionskunskap, och sidledes tolkningsstrategier kan vara användbara i historia och religionskunskap. Inifrånperspektiv är även viktiga aspekter av historisk källtolkning och tolkning i samhällskunskap. Samtidigt som aspekterna av källtolkning är överlappande, har de dock unika kvaliteter i respektive ämne. Det är också värt att notera att i de tre ämnena förekommer även andra typer av källor som ställer delvis andra krav i tolkningsarbetet.

För att sambandet mellan stödfrågan, övningen och källorna ska bli kraftfullt krävs det vi kan kalla “vertikal samstämmighet”, det vill säga att de olika delarna hänger samman från början till slut. Stödfrågan måste bidra till att besvara den angelägna frågan, men källorna måste också göra det möjligt att besvara stödfrågan, och övningarna att skapa förutsättningar för och öva eleverna i att besvara stödfrågan. Övningen bör därför också stödja förståelsen av det funktionella källbegreppet, det vill säga att källorna får sin funktion i relation till stödfrågan och att källorna behöver tolkas för att bli begripliga. Utöver den vertikala samstämmigheten kan vi fundera över den horisontella samstämmigheten mellan stödfrågor, övningar och källor. Det kan finnas skäl att skapa en viss logik eller progression mellan källmaterialen, precis som i stödfrågorna.

Vad gäller konstruktionen av en FDU är det viktigt att hitta rätt källor, och i valet av källmaterial finns det några saker att tänka på. Till att börja med är det lämpligt att bygga in en variation av källor som breddar elevernas förmåga att använda och tolka olika typer av källor. I FDU:erna ovan förekom olika typer av källor i de olika stödfrågorna och olika medietyper kan användas för att skapa variation. Det är viktigt att reflektera över källornas komplexitet, och urvalet måste anpassas till elevgruppen. Huvudbudskapet är att inte välja för många, för långa och för svåra källor. Ofta uppstår behovet av att “konstruera” källmaterial. Detta kan innebära att anpassa källmaterial för elevgruppen, exempelvis genom transkribering, förenkling eller inläsning. En sista sak att reflektera över i urvalet av

källor är vilka relevanta perspektiv på en viss fråga som källorna representerar. Detta är viktigt eftersom urvalet möjliggör och begränsar de perspektiv som eleverna kommer att kunna betrakta undersökningsproblemet på. En del av arbetet att utveckla FDU är att som lärare gå in i ämnesinnehållet via källorna. Detta är både stimulerande och utmanande. Det är ofta roligt att sätta sig in i ett problemområde som man kanske inte kunde i detalj tidigare, men det kan också vara svårt och ibland kanske vi behöver hjälp av experter för att identifiera relevanta källor, men kanske också intressanta ingångar i ämnet. Tveka inte att kontakta kunniga historiker, samhälls- och religionsvetare i jakten på bra källmaterial och angelägna ämnesproblem.

Referenser

Britton, T (2020) Religiositet, identitet och inre mångfald. SO-didaktik, nr 11, s. 32-39. https://issuu.com/so-didaktik/docs/so-didaktik_nr_9_ va_r_2020 Britton, T. & Johansson, M. (2022). Frågedriven undervisning - en planerings- och undervisningsmodell med ett exempel från religionskunskap. SO-didaktik, nr 11, s. 8-19. https://www.so-didaktik.se/_files/ugd/2df770_96b42280613c4617ab849cf9d9b3a4e4.pdf

Grant, S. G., Swan, K. & Lee, J. (2017). Inquiry-based practice in social studies education: understanding the inquiry design model. New York: Routledge.

Nygren, T. (2019). Fakta, fejk och fiktion. Källkritik, ämnesdidaktik, digital kompetens. Stockholm: Natur & Kultur.

Nygren, T., Haglund, J., Samuelsson, C., Af Geijerstam, Å. & Prytz, P (2019). Critical thinking in national tests across four subjects in Swedish compulsory school. Education Inquiry, 10(1), 56-75. https://doi.org/10.108 0/20004508.2018.1475200

Text: Patrik Johanssongymnasielärare och forskare i historiedidaktik, Stockholm

FLR - Föreningen för Lärare i Religionskunskap

Här får du ta del av digitala föreläsningar och efterföljande diskussioner med lärarkollegor från hela landet. Två träffar för våren planeras. Håll utkik på fb-sidan Nationell religionsdidaktisk Mötesplats. Genom att bli medlem i FLR stöttar du det arbetet. FLR är en förening där alla arbetar ideellt.

Religion & Livsfrågor

Medlemstidning: Det senaste numret av Religion och livsfrågor (22:4) handlar om frågedriven undervisning i religionskunskapsämnet. Här kan du bland annat läsa om en FDU som undersöker “Vad är grejen med fötter?”, och en annan som ställer frågan “Finns lyckan i buddhismen?”.

Årsbok: Som medlem i FLR får du varje år en årsbok som behandlar ett aktuellt tema. Årsboken för 2021 hade temat Levd religion. Denna och andra tidigare nummer av årsboken går att köpa från hemsidan https://www.flr.se/. Om du blir medlem nu före årsskiftet 22/23 så får du även årets årsbok som behandlar olika sätt att ta sig an temat Religion och vetenskap. Den kommer runt årsskiftet.

Vi på SO-didaktik vill tipsa om ämneslärarföreningar generellt och nu specifikt om FLR (Föreningen för lärare i religionskunskap). Varför ska då du som är religionskunskapslärare vara medlem i FLR? Du får 4 nummer av tidskriften Religion och livsfrågor per år. Det senaste numret (som kommer nu i december) har temat Frågedriven undervisning (FDU) i religionskunskap. Som medlem får du också en fullspäckad årsbok samtidigt som du stöttar arbetet med gratisfortbildningen Nationell religionsdidaktisk mötesplats samt styrelsens arbete med att företräda religionskunskapsämnet för myndigheter och organisationer, till exempel genom att vara remissinstans för nya kurs- och ämnesplaner.

Hur blir jag medlem?

Sätt in Din medlemsavgift på Plusgiro: 156953-2 Skriv tydliga uppgifter om namn och adress, det är viktigt att du även anger e-postadress. Om du representerar en organisation, var vänlig uppge dess namn.

Ange ”Student”respektive ”Pensionär”på inbetalningskortet om du är berättigad till någon av dessa rabatter.

Årsavgiften är 300 kr per år. Studenter betalar endast 100 kr per år. Pensionärer betalar 250 kr per år.

https://www.flr.se

Mötesplats: FLR har flera uppgifter, bland annat som en samarbetspartner i fortbildningen Religionsdidaktisk mötesplats.

Frågedriven undervisning i religionskunskap

Statistiken som försvann

-högstadieelevers utmaningar att använda statistik som källa

Elever i årskurs nio har svårt att använda statistik som källa för att analysera samhällsfenomen. Ofta drar de felaktiga eller förhastade slutsatser när de bortser från källorna. Detta kan ha sin grund i fördomar, men också i det faktum att eleverna alltför snabbt

drar slutsatser eller väljer den källa som är lättast att använda. Högstadieläraren Nina Österman konstruerade en FDU (frågedriven undervisning) om hur demokratin kan stärkas och där källanvändning övades.

När elever i årskurs nio fick arbeta med en FDU om hur demokratin i Sverige kan stärkas ville jag att de skulle få arbeta med valstatistik och resonera om segregationen och hur den påverkar valdeltagandet. För att eleverna skulle förstå vad segregation har med valdeltagande att göra behövde de först veta hur det svenska valsystemet fungerar. De behövde känna till att vi har ett proportionellt valsystem där partier får mandat i proportion till antal röster i valkretsar, samt att deltagandet i valen speglar hur demokratin mår. Jag ville att de skulle se en rapport från Ungdomsbarometern (från 2011) som visar att många unga inte tycker att demokratin är så viktig. Förtroendet för demokratin

har visserligen gått upp sedan publiceringen, men den senaste rapporten (Ungdomsbarometern, 2022) visar att samhällsintresset minskar bland ungdomar, och även andelen som tycker att de har möjlighet att påverka samhället.

En utmaning i samhällskunskapsundervisning är att få eleverna att använda källor när de argumenterar för sina slutsatser. Detta blir särskilt tydligt när de ska använda källmaterial som de är ovana att tolka och hantera, såsom statistik. Jag ville därför skapa en frågedriven undervisning där eleverna gavs möjlighet att ta ställning till demokratiska dilemman efter att ha undersökt olika ståndpunkter. I artikeln kommer jag

I den frågedrivna undervisningen arbetade eleverna med den angelägna frågan “Hur kan demokratin i Sverige stärkas?”I samband med valet 2022 blev det köer till vallokalerna, som här på Centralstationen i Stockholm, eftersom vallagen hade ändrats för att stärka väljarnas skydd vid röstmottagningen. Därmed skulle skyddet för valhemligheten stärkas. Detta är ett sätt att stärka demokratin på. Foto: Frankie Fouganthin, https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Valkö_på_valdagen_2022.jpg

att diskutera svårigheten för elever att använda statistik som källa i en FDU och vidare fundera över hur vi kan få elever att använda statistik som belägg för sina slutsatser.

En FDU om demokrati

Den angelägna fråga som skulle driva undervisningen var: “Hur kan demokratin i Sverige stärkas?” Målet var att ge eleverna förutsättningar att resonera kring demokratiska dilemman genom att undersöka olika källor. De demokratiska dilemman eleverna fick möta kretsade på ett eller annat sätt kring deltagande i demokratin och målet var att de skulle bli medvetna om vikten av att alla grupper i samhället röstar. För att introducera den angelägna frågan, och för att eleverna skulle förstå frågans relevans, fick de i iscensättningen lyssna på hur forskare i statsvetenskap beskrev att demokratin i världen minskar. Innehåll som berördes var fejkade val i Iran och utdrag från Ungdomsbarometern 2011 där det konstaterades att ungdomar inte tycker att demokratin är så viktig. Eleverna fick slutligen ta ställning till den angelägna frågan i iscensättningen. Därefter följde FDU:ns tre stödfrågor, som alla hanterade ett demokratiskt dilemma.

Den första stödfrågan var: “Skulle demokratin stärkas av att 16-åringar fick rösta?”. För att besvara stödfrågan fick eleverna läsa artiklar med argument för och emot, för att sedan diskutera i grupper och ta ställning till stödfrågan. Den andra stödfrågan var: “Deltar alla lika mycket i demokratin?” Här fick de läsa en artikel om segregation och valdeltagande, se ett klipp från demokratiforskare, samt använda valstatistik från 2018. Slutligen fick eleverna, i den sista stödfrågan, ta ställning till frågan: “Är expertstyre en möjlighet för eller ett hot mot demokratin?” I grupper fick de argumentera utifrån olika dilemmakort och ta ställning tillsammans för eller emot. I undervisningens slutuppgift skulle eleverna skriftligen besvara den angelägna frågan: “Hur kan demokratin i Sverige stärkas?” Av de 45 elever som gjorde slutuppgiften använde samtliga kunskaper från de tre stödfrågorna, men endast sju elever använde den statistik som utgjorde en av källorna för att besvara den andra stödfrågan. Det är detta problem jag vill diskutera i artikeln, det vill säga, att eleverna generellt inte använde statistik som källa

i sin argumentation. Fokus i artikeln ligger därför på stödfråga 2: “Deltar alla lika mycket i demokratin?”, där statistiken, och tolkningen av denna, utgjorde en av källorna.

Öva analysförmågan

För att få eleverna att förstå hur viktigt valdeltagandet är ville jag att de skulle få kunskap om Sveriges demokratiska strukturer med uppdelningen i valkretsar och kommuner. Vid valen presenterar ofta medier diagram för hur svenskarna röstat i olika valkretsar. Därför ville jag att de själva skulle ta del av siffror från olika valkretsar och kommuner och jämföra dessa. Jag tyckte att det var viktigt för att de skulle förstå hur centralt valdeltagandet är och att varje röst räknas.

För att få eleverna i årskurs nio att reflektera kring hur segregationen har en direkt påverkan på demokratin genom att vissa grupper i samhället inte röstar, fick eleverna tolka statistik. Statistiken visade skillnader i valdeltagande mellan olika valkretsar i en och samma kommun, samt statistik över de kommuner i Sverige som hade högst respektive lägst valdeltagande 2018. Eleverna arbetade med statistiken i grupper. Vi gick också genom var kommunerna ligger på kartan. För att få eleverna att använda siffrorna fick de i uppgift att hitta likheter och skillnader mellan valkretsarna med stor skillnad i valdeltagande. Jag ville att eleverna skulle använda sig av statistiken för att besvara stödfrågan “Deltar alla lika mycket i Sveriges demokrati?”. Frågan är vinklad för att skapa förståelse för betydelsen av valdeltagandet, dels för att deltagandet kan spegla hur starkt eller svagt förtroendet är för demokratin, dels för att visa hur demokratin kan uppfattas bli fattigare av att vissa grupper inte röstar.

Det var egentligen inga svårigheter för eleverna att förstå dessa samband. Ett elevsvar var formulerat så här:

I t ex kommuner som Haparanda och Södertälje. Här är valdeltagandet lågt och det blir många människors röster, åsikter och tankar som då inte påverkar valen. Många som inte röstar och engagerar sig tappar tilltron till demokratin. (Elev 1)

Ett annat elevsvar kunde se ut så här:

Statistiken visar att fattiga människor och de som är födda utomlands ofta saknar erfarenheten av vår demokrati och vårt språk, vilket gör det svårt att rösta och ta del utan någon sorts hjälp om HUR man gör. Det visar även att folk födda högre upp på Sveriges karta även tar mindre del i valen. (Elev 2)

Att tolka källor och använda sig av fakta utifrån en given fråga finns med i kursplanen för samhällskunskap. Många elever tycker ofta att det är svårt att utgå från statistik som fakta, och istället för att använda de siffror de har tillgång till drar de slutsatser som inte går att dra av statistiken. Medan eleven i det första elevsvaret ovan konstaterar att valdeltagandet är lågt och sedan resonerar över konsekvenserna av detta, är det andra svaret mindre försiktigt med sina tolkningar. Svaret signalerar att det är statistiken som visar att människor “saknar erfarenheten av vår demokrati och vårt språk”, och att de därför inte röstar. Båda svaren visar på svårigheten med att använda statistik där tolkningen, egentligen slutsatserna, lyfts fram utan att eleverna underbygger och belägger tolkningarna. Att som lärare stanna upp i undervisningen vid vad statistiken visar, och i uppgiftsbeskrivningen, är därför viktigt - innan tolkningar görs. På så sätt kan källan bli ett belägg för elevernas slutsatser, och inte enbart information där de hämtat sina slutsatser.

Här följer ett exempel från en elev som använt sig av statistiken och därmed har kunnat formulera ett mer nyanserat och komplext svar. Hen lyfter fram att valdeltagandet inte bara brister i områden utanför storstäder utan även i andra delar av landet där människor inte känner sig inkluderade i demokratin:

Valdeltagande ute i landet: 92% i Lomma, 63% i Haparanda. I Stockholmsområdet: Vaxholm 90,7 %, Södertälje 69,9 %. Människors tillit till samhället brister inte bara i storstäder det är stora skillnader i kommuner. 1,4 miljoner människor bor i Stockholmsområdet. Människor med olika bakgrund segregeras, det blir skillnader i uppväxt och levnadsvillkor. Demokratisk ojämlikhet beror på var i landet du bor. Skillnader mellan kön, utbildningsnivå och födelseland leder till demokratisk ojämlikhet mellan områden. (Elev 3)

En annan elev visar med hjälp av statistiken att de kommuner som har högst valdeltagande ligger i samma område i södra Sverige till skillnad från de valdistrikt som har lägst valdeltagande som både finns i glesbefolkade områden och områden med en högre andel utrikesfödda:

Likheten mellan kommunal nivå och valdistriktsnivå på högst nivå är att man hamnar i samma område, kommun i Skåne, Lomma 92,9 % Vellinge 92,3 %. Men skillnaden kommunal nivå och valdistriktsnivå på lägst nivå är det stora skillnader på områden eller kommunerna. Lägst valdeltagande Haparanda (Norrbotten) 63% eller Södertälje (Stockholm) 69,9 %. Man hamnar högre upp i landet eller i områden där det bor många migranter, det kan vara glesbefolkat eller att de inte lärt sig, inte fått samma utbildning eller möjligheter som höginkomsttagare med utbildning. (Elev 4)

Det var dock få elever som använde valstatistiken som belägg när de resonerade om det demokratiska dilemmat. De flesta formulerade liknande svar som de läst i texter eller hört i videoklipp, vilket jag menar gör att förståelsen för frågan delvis försvann. Ett elevsvar där statistiken inte användes och där eleven inte drar egna slutsatser kunde se ut så här:

De valdistrikt som har minst valdeltagande är oftast i storstäder. Alla deltar inte lika mycket i demokratin, vissa deltar mer än andra. Det har visat sig att 86% av det svenska folket som kunde rösta går och röstar men inte alla överallt. (Elev 5)

Att dra egna slutsatser

I lektionen för stödfråga 2 fick eleverna i par läsa en artikel från Delegationen mot segregation (Delmos), samt se ett klipp med statsvetaren Andrea Spehar, och slutligen tolka statistik från Statistiska Centralbyrån på valkrets- och kommunnivå. Jag hade valt de kommuner och valkretsar där skillnaden i valdeltagande var störst inom samma kommun.

Eleverna hade inga större problem att förstå att segregation spelar roll för valdeltagandet, och därför

I samband med valen produceras mängder med visualiseringar av valstatistik på olika nivåer. Många elever tycker det är intressant att gå in i statistiken och undersöka valdeltagande och röstutfall för valdistrikt, stadsdelar, kommuner och regioner. Statistiken gör det möjligt för eleverna att själva undersöka exempelvis sambanden mellan segregation och valdeltagande. Foto: Patrik Johansson

i förlängningen för demokratin. En artikel om hur segregationen ser ut i Sverige, som eleverna diskuterade i par, bidrog till förståelsen av vad segregation innebär. I slutet av lektionen kunde alla svara på en kort fråga, en exitticket, om vad segregation innebär, och att den är kopplad till platsen där någon bor. Eleverna kunde också argumentera runt vilka problem segregation kan skapa. Problemet för eleverna låg i hur de skulle motivera var segregationen visar sig när det handlar om valdeltagande, som i citatet till höger. Elevens svar är inte särskilt konstigt i sig, utan problemet är att de flesta av argumenten var hämtade från filmklippet med statsvetaren Andrea Spehar. Jag kan konstatera att filmklippet som källa var inflytelserikt för elevernas förståelse av hur segregation kan kopplas till valdeltagande. Filmklippet kommunicerade tydligt att exempelvis utrikesfödda i mindre utsträckning röstar och deltar i val. Min observation var att eleverna återskapade eller kopierade “slutsatsen” utan att själva ta stöd i, och belägga, sina slutsatser med hjälp av statistiken.

Utifrån statistik har man sett att alla inte deltar lika mycket i demokratin här i Sverige. Man har sett att valdeltagandet är som lägst i områden med mycket folk med utländsk bakgrund. Det kan vara på grund av att språket är ett slags hinder som gör det svårare. Men det kan också vara att vissa inte har tidigare upplevelser att leva i demokratier. Det har gjort att segregationen i Sverige har ökat. Man ser att nästan 60% av Sveriges befolkning bodde år 2018 i en kommun som var mer segregerad än vad den genomsnittliga nivån i riket var år 1990. Detta leder ju till att folket i dessa områden känner sig mindre delaktiga i samhället. Vilket leder till att många inte går och röstar. (Elev 7)

Det ledde till att eleverna drog förhastade och generaliserade slutsatser. Exempelvis kunde eleverna titta på statistik från en Norrlandskommun där valdeltagandet var lågt, och dra slutsatsen att detta gäller för hela norra Sverige eller dra slutsatser om befolkningstäthet. Jag

tror att de tyckte att det var svårt att förstå statistiken, och det faktum att de fick statsvetarens argument som redan var välformulerade och begripliga gjorde att de valde filmen som källa.

Förslag på förändring

Lektionsupplägget med en övergripande angelägen fråga och delfrågor för varje lektion gav eleverna möjlighet att gemensamt och utifrån olika källmaterial besvara frågan på olika sätt. Ändå hade de svårt att formulera sina tankar på ett självständigt sätt. Jag tror dels att det kan handla om ordningen mellan olika undervisningsinslag (expertens tolkning i relation till elevernas arbete med statistiken), dels att vi tillsammans i undervisningen hade behövt arbeta med vad tolkning innebär och där skilja på vad statistik kan visa och vilka slutsatser vi kan dra av detta.

Jag tror att det är särskilt viktigt för läraren att se till att eleverna håller fast vid statistiken. En rekom-

mendation är att inleda övningen med statistiken, och sedan hålla fast i den, och att presentera expertens syn på fenomenet senare i undervisningen. Eleverna måste få chansen att själva utforska statistiken, göra observationer och dra slutsatser. Man kan sedan diskutera om elevernas observationer stämmer överens med forskarens bild av segregationen.

Det kan vara värt att ägna en lektion åt statistiken så att eleverna hinner sätta sig in i siffrorna och reflektera över vad de visar. En del tycker att statistik är intressant och den blir ett konkret verktyg för att upptäcka skillnader och likheter när stödfrågan ska besvaras. Om eleverna själva analyserar statistiken kanske de upplever att det är viktigare att använda den i den egna argumentationen och kanske resonemangen hos eleverna blir mer kreativa och inte så styrda av de färdigformulerade argumenten.

Efter varje stödfråga fick eleverna en kortare fråga, en exitticket, för att jag skulle se vad de förstått av lektionen. De flesta elever visade sig hänga med på

Eleverna använde olika typer av källmaterial för att resonera kring olika demokratiska dilemman. Dilemman kretsade kring det ojämlika deltagandet i demokratin och att grupper i samhället röstar i olika utsträckning. I iscensättningen av den angelägna frågan lyssnade eleverna på statsvetare, som Andrea Spehar från Göteborgs universitet, som beskrev hur demokratin i världen minskar. Därefter arbetade de sig genom tre stödfrågor som alla hanterade ett demokratiskt dilemma. Den stora utmaningen var att arbeta med statistik i undersökningsarbetet, och att använda denna för att dra, och belägga slutsatser. En problematik låg i att eleverna kopierade expertens slutsatser utan att själva ta stöd i, och belägga, egna slutsatser med hjälp av statistiken.

vad vi arbetat med under lektionen. Efter just denna lektion valde jag att ställa en fråga om begreppet segregation. Alla elever kunde redogöra för begreppet och vi kom att arbeta vidare med den tredje stödfrågan. En exitticket om vad eleverna sett i statistiken hade dock kanske fått oss att stanna upp längre vid den andra stödfrågan och statistiken.

Avslutande reflektion

Ett av skolans uppdrag är att bidra till att eleverna blir aktiva och reflekterande samhällsmedborgare. Genom att använda FDU-upplägget med en fråga per lektion där eleverna fick använda sig av olika källmaterial som texter, inspelade tal och statistik, kunde lektionerna bli mer elevaktiva. Uppgifterna var konstruerade så att de skulle hitta argument och identifiera olika perspektiv på en fråga tillsammans. Det är inte alltid som det är de elever som är mest aktiva i helklassamtal som är aktivast i diskussionerna i gruppen. Genom detta övade de på att analysera en samhällsfråga med egna argument.

Det som fungerade väl var att eleverna diskuterade segregationen på ett nyanserat sätt och förstod koppling mellan demokrati och segregation. Men att få elever i nian att använda sig av valstatistik i argumentationen var svårare. En förklaring kan vara att det är svårare att förstå statistiken samt att de är ovana att använda den typen av belägg. Det är lättare att svara svepande och övergripande än att hänvisa till siffror. Det var också möjligt för dem att svara på frågan utan att använda sig av statistiken. Eleverna kanske också tänkte att det kan bli fel om de hänvisar till “fel siffror”. Jag ville att statistiken skulle bli ett verktyg för att urskilja segregationen, samt ett sätt för eleverna att hitta egna argument istället för att hänvisa till färdiga argument. För att få dem att reflektera kring statistiken och hitta egna belägg behöver de en annan fråga där platsen får betydelse på ett annat sätt så att de blir tvungna att reflektera kring vilka platser valdistrikten representerar och varför siffrorna ser ut som de gör. Nu fick de en färdig analys som de skulle hitta belägg för.

När det här skrivs har valresultatet från valet 2022 redovisats och de flesta dagstidningar har kartor som

redovisar resultatet på valdistriktsnivå i alla tre valen och över hela Sverige. Jag upplever att eleverna tycker att det är intressant att se hur olika delar av landet har röstat på kommun- och valdistriktsnivå i de olika valen, kanske mest där det är stora skillnader mellan, och inom, olika delar av landet. Om jag som lärare kombinerar valresultat med valdeltagande kanske intresset för den här typen av demokratistatistik ökar.

Referenser

Delmos (2021). Segregation i Sverige – Årsrapport 2021 om den socioekonomiska boendesegregationens utveckling. Hämtat från: https://delmos.se/wpcontent/uploads/2021/07/Segregation-i-Sverige.pdf Ungdomsbarometern (2021). Generation Z 2022. Hämtat från: https:// www.ungdomsbarometern.se/download/2221/ Örebro universitet (2022). På vilket sätt utmanar migration demokrati? Hämtat från: https://www.oru.se/kalendarium/ovriga-evenemang/ demokra-timassan-2021/demokratins-utmaningar

Läs mer …

om frågedriven undervisning och ladda ner denna och andra FDU:er på www.so-didaktik.se/natverkforfragedrivenundervisning

Text: Nina Östermanhögstadielärare i SO, Sjöstadsskolan, Stockholms stad.

Hur kan demokratin i Sverige stärkas?

Syfte och Centralt innehåll

Iscensättning av den angelägna frågan

Stödfråga 1

Skulle demokratin stärkas av att 16-åringar fick rösta?

Syftet är att ge eleverna kunskaper om, och få reflektera över, värden och principer som utmärker ett demokratiskt samhälle. De ska få förutsättningar att argumentera kring demokratiska dilemman och kunna resonera kring vikten av att alla grupper i samhället går och röstar i våra allmänna val, samt få förståelse för att demokratin inte kan tas för given.

Eleverna diskuterar frågan “Blir världen mer eller mindre demokratisk?” utifrån filmklipp med statsvetare (Anna Luhrmann). De läser också om fejkade val i Iran och utdrag från Ungdomsbarometern 2011 där det konstaterades att ungdomar inte tycker att demokratin är så viktig. Eleverna tog slutligen preliminär ställning till den angelägna frågan “Hur kan demokratin i Sverige stärkas?”

Stödfråga 2

Stödfråga

Identifiera argument för och emot en sänkt rösträttsålder till 16 år.

Deltar alla lika mycket i demokratin? Tolka och analysera statistik om hur segregationen utmanar demokratin.

Är expertstyre en möjlighet för, eller ett hot mot demokratin?

Utifrån förslag om att tillsätta ett “exekutivt expertråd” för klimatfrågor, identifiera argument för och emot expertstyre, och slutligen ta ställning till införandet av ett expertråd.

Källa A: “Sänk rösträttsålder för unga” (DN Debatt, 2021)

Källa B: ”Sänk inte rösträttsåldern för unga” (Kristianstadsbladet, 2018)

Källa A: ”Segregationen i Sverige har ökat” (Delmos, 2021)

Källa B: Filmklipp med Andrea Spehar, ”På vilket sätt utmanar migration demokrati?” (Örebro universitet, 2022)

Källa C: Valstatistik från Statistiska Centralbyrån (valdeltagande i kommuner 2018, utrikes födda)

Källa A: Material från “Workshop 2: Demokratiska dilemman”, Stockholms universitet, som bland annat omfattar olika faktakort.

Källor

Källor

Demokrati och välfärd för alla (?)

Sverige var sent ute i fråga om demokrati. 1918-1921 brukar räknas som genombrottet och ofta behandlas genombrottsåren också som en slutpunkt: demokratin var vunnen. Så enkelt är det dock inte och en viktig uppgift för historieundervisningen är att undersöka demokratiseringens fortsättning under folkhemsperioden (ung. 1930-1975). I början av 1900-talet var Sverige ett djupt ojämlikt land med mycket stora fattigdomsproblem, men 1980 var Sverige, enligt historikern Erik Bengtsson, istället världens jämlikaste land. Under folkhemsperioden genomfördes breda reformer som förbättrade levnadsvillkoren för oerhört många och konsoliderade demokratin. Många reformer gällde exempelvis barnen – bostadssubventioner till

barnrika familjer, ljusa och funktionella bostäder, kostnadsfri hälsovård till alla barn, fria skolluncher, billigare priser på vissa viktiga matvaror (kött, smör, mjölk, grönsaker och frukt) och gratis sommarkolonier av hög kvalitet. Sverige var ett föregångsland som debatterades i omvärlden - som förebild eller skräckexempel. Samtidigt vet vi, när vi ser tillbaka, att det fanns grupper som ställdes utanför ”det goda hemmet”. Det blev inte demokrati och välfärd för alla. Här följer nu två artiklar där först Frida, sedan Martin, Tobias, Mårten och Henrik, berättar om möjligheter och svårigheter med att i undervisningen belysa både de ljusa och de mörka sidorna av folkhemmet.

Storbarnkammaren, föregångaren till våra förskolor, fångar det utopiska och omstöpande i folkhemmet. 1934 kom makarna Myrdals bok Kris i befolkningsfrågan och den kris som omnämndes i titeln var den sjunkande nativiteten. För att öka barnafödandet ville makarna att ansvaret för barnomsorgen skulle delas mellan föräldrarna och samhället. Då kunde kvinnorna, som traditionellt hade tagit hand om barnen, också komma ut i yrkeslivet. På så sätt skulle fler barn födas. Barnen i storbarnkammaren skulle få en pedagogisk modern uppfostran fri från aga och auktoritära metoder. Fri lek sågs som nödvändig för barnens utveckling och sociala fostran och det var viktigt att pedagogerna, så kallade ”ledarinnor”, var välutbildade. Folkhemmet drevs av en utopisk reformpolitisk vilja, där sociala ingenjörer ville ”lägga livet till rätta”. I sin klassiska bok från 1989 med just titeln Att lägga livet till rätta kallar Yvonne Hirdman projektet för ”ingenjörernas dockskåpspolitik”. Hirdman anlägger ett genusperspektiv och påpekar att det handlade om män som detaljplanerade kvinnors vardag ovanifrån. Framför allt köket skulle reformeras till ett slags fabriker och husmödrarna beskrevs som köksingenjörer.

Bild: Storbarnkammare 1936. Stockholms stadsarkiv SE/SSA/1131/Socialpedagogiska seminariet K volym 1. Källa: Stockholms stadsarkiv via Stockholmskällan: https://stockholmskallan.stockholm.se/

Var folkhemmet ett hus?

Frida Scott Nordmeyer visar hur hon arbetade om sin FDU för att undvika missförstånd hon upplevde att eleverna fick genom undervisningen. Frågor omformulerades, övningar förändrades och källor lades till och förenklades. Fridas budskap i denna artikel är att en FDU inte behöver vara klar bara för att den är färdig.

”Anita och Ingvar var två personer som bodde på folkhemmet som unga och de uppskattade Folkhemmets insatser då de höjde levnadsstandarden för många som hade det svårt. Däremot var rasbiologi en stor faktor inom folkhemmet då alla som föddes med svårigheter var skickade dit och blev inlåsta under hela deras uppväxt och i vissa fall längre än så.”

Detta är ett citat av en gymnasieelev som har deltagit i en frågedriven undervisning (FDU) om folkhemstiden i historieundervisningen. Eleven gör ett försök att skriva en argumenterande text för att utreda i vilken utsträckning reformer under den så kallade folkhemspolitiken kunde utjämna de ojämlikheter som fanns i Sverige. Det är dock tveksamt om eleven förstår vad folkhemstiden innebar då hen tycks dra slutsatsen att folkhemmet var ett hus. Hur kommer detta sig? Vad är

ha barnfamiljer som hyresgäster och den som inte kunde betala hyran blev vräkt. Foto: Axel Malmström, Stockholms stadsmuseum / Stockholmskällan (stockholmskallan.se)

det som gör att eleven missförstår folkhemmets innebörd på detta sätt?

Bakgrunden till elevcitatet ovan var att jag tillsammans med två kolleger på andra skolor hade konstruerat en FDU om folkhemmet. Folkhemstiden är något som ofta fladdrar förbi i förbifarten när vi lärare pratar om Sverige under 1900-talet. Fokus är ofta på de två världskrigen och så nämner vi något om vad som hände samtidigt i Sverige. Detta ville jag förändra i min undervisning genom att stanna upp vid vad dessa reformer innebar för Sverige och olika människor, eftersom folkhemspolitiken ligger till grund för vårt samhälle idag. Reformer som vi idag ser som positiva är exempelvis införandet av förskolan och byggandet av bättre bostäder. Samtidigt vet vi att det också fanns en annan sida, där tvångssteriliseringar genomfördes under samma tidsperiod.

Jag upplevde därför ett behov av att låta eleverna undersöka vad folkhemmet innebar utifrån källor som dels var positiva till vad folkhemmet innebar, dels var negativa. För att få med mig eleverna i en djupdykning av detta, valde jag att använda mig av frågedriven undervisning, en så kallad FDU, vilken ur en tids- och planeringsaspekt kan beskrivas som ”kortare än ett moment, men längre än en lektion”. Den här artikeln kommer att handla om hur elever uppfattade

folkhemsbegreppet, samt varför flera av dem missförstod dess betydelse. Jag kommer att titta närmare på två varianter av samma FDU och försöka visa på hur en förändring av en FDU och framförallt den angelägna frågan kan bidra till att eleverna efter genomförd FDU förstår folkhemsbegreppet och dess reformer på ett mer nyanserat sätt.

Den första FDU:n

Jag skapade tillsammans med två kollegor en FDU med syfte att eleverna skulle få en bredare bild av ojämlikheten i 1900-talets Sverige. Vi ville framför allt visa de förändringar som folkhemsreformer innebar för olika människor. Men såväl under genomförandet av FDU:n och i elevernas examinerande texter framkom det dock att själva folkhemsbegreppet var svårt för mina elever att relatera till. Hur kom det sig?

När vi började bygga upp vår FDU beslöt vi att den angelägna frågan, kring vilken undersökningen skulle kretsa, skulle vara ”Är det möjligt att utplåna ojämlikheten?” Genom att välja denna fråga som utgångspunkt, ville vi få eleverna att reflektera runt svårigheterna kring att skapa ett jämlikt samhälle för alla. Vi valde sedan att dela upp undersökningen i tre stödfrågor med olika fokus, en iscensättning för att väcka

Sverige före folkhemmet: Bostadsbrist, nödbostäder och fattigdom. 1895 bodde mer än 2/3 av Stockholms befolkning i lägenheter på ett rum och kök, eller enbart kök (så kallade spisrum). I närmare hälften av ettorna hade man dessutom inneboende. 42 % av enrumslägenheterna var överbefolkade. Kring sekelskiftet 1900 rådde det svår bostadsbrist i Stockholm. Trots att en byggnadsstadga och en byggnadsordning hade tillkommit för att förbättra bostadsvillkoren, ledde den stora befolkningstillväxten till ökad bostadsmisär. Fram till 1930-talet hade Sverige sämst bostadsstandard i Europa. På bilden till vänster står en kvinna och hennes dotter framför en fallfärdig backstuga i Enskede, Stockholm. Året är 1906. Foto: Ivar Nilsson / Nordiska museet. På bilden till höger syns ett bohag på gatan efter vräkning. En del privata hyresvärdar ville inte

lagstadgad semester, 1951 tre

skulle vara bekvämt och köket sattes i centrum och utrustades med moderna vitvaror, som kylskåpen ovan.

grundades 1944 och

mätningar för

se

att allt var funktionellt. Bostadsområdet Skogslyckan (till höger) byggdes på1950-talet för arbetare på Uddevallavarvet. Kvinnorna på bilden som just flyttat in i de nybyggda höghusen intervjuades 1958: ” Lägenheterna är härliga. Vi har varsin trerummare och de är båda välplanerade och lättskötta. Hyran går på 290 kronor i månaden med värme och allt och mycket billigare kan man inte räkna med att bo i ett nybyggt hyreshus”. Foto: Arne Andersson / Bohusläns museum

elevernas intresse och en examinerande argumenterande text vilken slutligen skulle bedömas. I iscensättningen visade vi eleverna hur Sverige såg ut i början av 1900-talet, genom att peka på levnadsstandard, samhällsklasser och befolkningsförändringar. Vi ville visa våra elever de stora skillnaderna som fanns i Sverige för hundra år sedan. I stödfråga ett tydliggjorde vi de olika tankar som fanns under 1900-talets början, i fråga om synen på ”ett gott samhälle”. Här var fokus på olika ideologier och folkrörelser, exempelvis kommunismens tankar och arbetarrörelsens idéer. I stödfråga två mötte eleverna de reformer som genomfördes för att förändra Sverige. I stödfråga tre fick olika röster från folkhemmet tala, vilket gav olika perspektiv från personer som upplevt folkhemmet. Genom samtliga stödfrågor fick eleverna möta olika aktörer och strukturer genom källor. Tanken var att eleverna genom iscensättningen skulle möta ett ojämlikt Sverige som kom att förändras (stödfråga 2), men inte för alla (stödfråga 3).

Det första genomförandet

Hela FDU:n sträckte sig över fyra lektioner, varav den första ägnades åt iscensättningen. Eleverna hade inte tidigare arbetat med frågedriven undervisning och var lite undrande kring själva projektet. I samband med

iscensättningen presenterade jag även den angelägna frågan - ”Är det möjligt att utplåna ojämlikheten” -som också skulle fungera som examinerande fråga för eleverna. Eleverna var till en början mycket skeptiska till om det verkligen stämde att de fick veta ”provfrågan” redan i början av undersökningen, men vartefter tiden gick och våra tre stödfrågor genomfördes, accepterade eleverna alltmer detta koncept. Till hjälp fick varje elev anteckna för hand i en mindmap, indelad efter de tre stödfrågorna. Denna mindmap fick eleverna sen använda under examinationstillfället, vilket underlättade för eleverna att kunna hänvisa till källorna. Elevernas mindmap gav även mig som lärare stöd i min bedömning, då jag redan där kunde se hur väl eleverna förstått källorna.

Efter att ha genomfört undersökningen framkom dock några problem. Till att börja med tycktes många elever inte förstå själva begreppet folkhemmet, vilket framkommer i mitt inledande elevcitat. Detta gjorde mig lite förundrad, då jag själv upplevt att jag varit tydlig med begreppets innebörd under genomförandet av undersökningen. Utifrån elevernas texter kunde jag se att så mycket som en tredjedel av dem inte förstått vad folkhemsbegreppet innebar och ytterligare några nämnde folkhemmet, men i fel sammanhang. Detta innebär att nästan hälften av mina elever aldrig förstått

Under 1930-50-talet genomfördes stora reformer som förbättrade levnadsvillkoren för många människor i Sverige. Några exempel är lagen om folkpension år 1935, allmänt barnbidrag 1948 och allmän sjukförsäkring 1955. Arbetsveckan förkortades successivt till 40 timmar 1973. Likaså genomfördes semesterreformer: 1938 infördes två veckors

veckors och 1963 fyra veckors semester. Folkhemmet

Hemmens forskningsinstitut (numera Konsumentverket)

utförde

att

till

att den FDU de just genomfört handlat om just folkhemmet. Vidare kunde jag konstatera att flera elever blandade ihop aktörerna och deras inställning till folkhemmet. Även detta går att utläsa genom det inledande citatet, då Anita och Ingvar är två personer som har bott i hus som byggdes under folkhemsperioden, men inte tillhörde dem som spärrades in på en institution. En tredje insikt jag fick var att många kopplade ihop folkhemmet med kommunismen. En elev skrev:

Många som tänker att det är möjligt med ett jämställt samhälle vänder sig förmodligen nu till Folkhemmet som ansågs i många ögon vara jämställt och vissa kanske även tänker att om kommunismen skulle införas i Sverige, skulle det i praktiken kunna göra ett klasslöst samhälle eftersom alla då äger allt tillsammans vilket skulle resultera i att alla kämpar för att få samhället så bra som möjligt. Men mitt svar på det är att Folkhemmet och kommunismen inte alls blev ett jämställt samhälle.

Vi tog upp kommunismen i vår första stödfråga, vilket tycks ha påverkat eleverna mycket, och det syntes exempelvis genom att de skrev på detta sätt. Vår tanke hade varit att visa på olika ideologier som påverkade människor i början av 1900-talet, ideologier som låg till grund för människors tankar kring ”det goda samhället”. Flera elever tycks ha fastnat vid att just kommunismen var en viktig faktor för utformandet av folkhemmet. Utöver kommunismen fokuserade flera elever på nationalismen och nazismen som strukturer som påverkade genomförandet av folkhemmets reformer. Detta innebar att de inte kom så långt i sin förståelse av folkhemmets framgångar, men inte heller dess problem, som jag hade hoppats på. Det framkom tydligt att eleverna inte upplevde att FDU:n handlade om folkhemmet lika tydligt som jag. Vad hade gått fel? Varför skrev så många om kommunismen, och varför kunde eleverna inte greppa folkhemsbegreppet?

Den andra FDU:n

Efter att ha funderat på vad som gått fel i min första FDU valde jag att göra om den inför nästa läsår. Jag kände att grunden var bra, men FDU:n behövde bli tydligare för mina elever. Jag började med den angelägna frågan som skulle vara grunden för hela FDU:n. Kanske var det denna fråga som hade ställt till det för

eleverna – Är det möjligt att utplåna ojämlikheten?. Kan denna formulering ha påverkat eleverna på så sätt att de kopplade ihop folkhemmet med kommunismens tankar? I min omarbetade version av FDU:n ville jag att eleverna på en gång skulle förstå att folkhemmet var i centrum för undersökningen och ändrade därför den angelägna frågan till ”Folkhemmet – en bra idé?”. Stödfråga ett ändrades till ”Hur levde folk i Sverige innan Folkhemmet?”. Innehållet förändrades både till form och innehåll, då den praktiska övningen nu gick ut på att placera olika källor i hinkar som representerade olika strukturperspektiv. Jag gjorde denna övning eftersom jag tidigare sett att eleverna hade svårt att skilja på olika perspektiv. Jag behöll vissa av källorna som handlade om ideologier och folkrörelser, men tog också med nya källor som tog upp det politiska läget, samt problemen kring bostäder och hygien i Sverige.

Stödfråga två förändrades på flera sätt. Dels riktades stödfrågan in mer på det jag var ute efter, det vill säga folkhemmets reformer och formulerades: ”Vad innebar Folkhemmet?”. Dels använde jag en annan övning för att tydliggöra de olika delarna som utgör folkhemmet. Denna övning gick ut på att eleverna tillsammans i grupper om åtta skulle ta sig igenom källorna genom att hjälpa varandra och således förklara källorna för varandra. Här valde jag att ta bort flera av källorna från den tidigare versionen av FDU:n, då det visat sig att eleverna upplevt dem som knepiga och svårtolkade. Istället la jag till källor om bostäder som byggdes samt källor om rasbiologiska institutet.

Stödfråga tre fick ha kvar sitt fokus på personer som upplevt folkhemmet, då jag upplevt att dessa källor hade en stor påverkan på eleverna under den första FDU:n. Många elever hade då visat att de blev berörda, men även förbannade på hur personerna i källorna blivit behandlade. I denna övning använde jag mig enbart av inspelade källor som vi såg i helklass.

Det andra genomförandet

Även denna gång reagerade elevgruppen på konceptet med FDU, att den angelägna frågan, i detta fall ”Folkhemmet - en bra ide´?”, verkligen var den fråga som senare skulle examineras. Och även denna gång blev eleverna lugnare varefter vår undersökning fortskred och accepterade upplägget. Liksom under den första

att inrätta Statens institut för rasbiologi i Uppsala med Herman Lundborg som chef. Med sitt arbete menade han sig motverka »den svenska folkstammens degenerering«. Verksamheten mötte inledningsvis inte mycket kritik alls, utan stöttades av en rad kulturpersonligheter. Och internationellt sågs Sverige som ett föregångsland. Detta är den idémässiga bakgrunden till den svenska steriliseringspolitiken 1930-1970 och rashygieniskt tänkande var allmängods under perioden, även om de politiska och sociala ambitionerna inte var synonyma med Lundborgs. Denna komplexitet fick eleverna hantera parallellt med att de fick andra källor som lyfte fram välfärdsreformerna. Foto: Frida Scott Nordmeyer

FDU:n fick eleverna anteckna för hand i varsin mindmap, vilken de sedan fick tillbaka vid examinationstillfället. Denna gång hade jag dock valt att förtydliga vilket kunskapskrav som bedömdes, genom att skriva in ”Aktör- eller strukturperspektiv” nederst i deras mindmap, så att de i samband med varje stödfråga kunde konstatera vilket av dessa två perspektiv som källorna kretsade kring.

För att försäkra mig om att eleverna hängde med ordentligt avslutade jag alla lektioner med en kortare gemensam sammanfattning av källorna, samt vilka perspektiv vi jobbat med. De elever som fortfarande

var osäkra på vad folkhemmet innebar fick höra flera gånger att det rörde sig om olika reformer för att förändra samhället. Under stödfråga tre såg eleverna flera inspelade källor. Då fick de dels anteckna vad källan berättar, dels konstatera om källan var positiv eller negativ till folkhemmet och varför.

Hur gick det?

Hur blev då resultatet? Förstod eleverna folkhemmet bättre genom de förändringar jag genomfört? Mitt svar på den frågan blir ett ja. Jag genomförde den

Den andra stödfrågan, i Fridas omarbetade FDU, löd ”Vad innebar folkhemmet?” och riktade in sig på periodens reformer och politiska beslut. Eleverna arbetade med källor som de skulle hjälpas åt att förklara genom övningen ”mötas på mitten”. På ett av källkorten ser vi Herman Lundborg. För drygt 100 år sedan, i maj 1921, beslöt riksdagen

Elevexempel på mindmap. När Frida första gången genomförde FDU:n om folkhemmet hade eleverna svårt att resonera med hjälp av aktör och struktur. Det delar de med många skolelever. Aktörs- och strukturperspektiv är knepigt och kräver ofta en aha-upplevelse för att begreppsparet ska landa. Se till exempel SO-didaktik nr 3 som var ett temanummer om Aktör och struktur i SO-ämnena. I historia är perspektiven kopplade till hur vi förstår förändring, dess orsaker och konsekvenser. Förändring är resultatet av samspelet mellan två typer av faktorer: (1) historiska aktörer, både individer och grupper, samt (2) sociala, politiska, ekonomiska och kulturella villkor – det vill säga strukturer – inom vilka aktörer verkar. Detta skapar en komplex väv av sammankopplade kort- och långsiktiga orsaker och konsekvenser. Genom att eleverna fick möjlighet att identifiera och skilja ut perspektiven från varandra ökade också deras möjligheter att se komplexiteten.

omgjorda FDU:n med två klasser där samtliga elever beskrev folkhemmet på ett tydligt sätt. Det var inte heller någon elev som skrev att folkhemmet var ett hus där oönskade spärrades in. I stället lyfte många upp de reformer som genomförts. Även aktör- och strukturperspektiven kom fram på ett tydligare sätt i elevernas texter. Liksom under det första genomförandet av FDU:n fick eleverna använda sin mindmap när de skrev sin examination.

Läs mer … om frågedriven undervisning och ladda ner denna och andra FDU:er på www.so-didaktik.se/natverkforfragedrivenundervisning

Så här skrev en elev som fick fram perspektiven och källmaterialet på ett konstruktivt sätt:

Det främsta argumentet till att folkhemmet var en bra idé var att samhället blev mer jämställt. Utifrån aktörsperspektivet kan man ta upp Per-Albin Hansson som en mycket viktig aktör för folkhemmet. Han var Sveriges statsminister under Folkhemmet och en av dem som gjorde folkhemmet till verklighet. Per-Albin Hansson tillhörde socialdemokraterna och han förespråkade om att samhällsklasserna skulle försvinna och att alla ska vara jämlika inom familjen. Att folkhemmet är det goda. Om man ser utifrån strukturperspektivet kan man säga att politiken hade en stor inverkan på samhället. Folkrörelser bildades som reaktion mot ett överhetssamhälle. Man suktade efter en ny gemenskap byggd på jämlikhet och solidaritet.

Foto: Frida Scott Nordmeyer

Samma elev avslutar sin text på följande sätt:

Sammanfattningsvis har folkhemmet haft en stor påverkan på Sveriges historia. Jag tror att tanken av Sverige som ett folkhem var god, men att själva utgången hade kunnat gått bättre. I det långa loppet har nog folkhemmet främst påverkat dagens samhälle till det bättre med tanke på jämställdhet, moderniserade bostäder, förbättrad hygien och sjukvård osv. Men att tiden under själva folkhemmet inte var exemplarisk för alla människor i Sverige. Just därför anser jag, och många andra, att folkhemmet inte var en bra idé.

Denna elevs text var lyckad eftersom hen genomgående återkommer till folkhemsbegreppet och perspektiven. Det framgår även att eleven använder en historisk referensram för att förstå nutiden, samt har kunnat använda sig av olika källor för att skapa sig en helhetsbild. Eleven visar att hen har förstått själva undersökningens grund, då hen skriver utförligt och nyanserat utifrån källmaterialet. När FDU:n var genomförd bekräftade en annan elev att metoden fungerar väl, då hen menade att arbetet med källorna hade gett mycket kunskap. Eleven ansåg att detta var ett bättre sätt att lära sig än att exempelvis läsa till ett traditionellt prov.

Lärdomar jag dragit

Avslutningsvis kan jag konstatera att en FDU inte behöver vara klar för att den är färdig. Det kan handla om allt från att omformulera en stödfråga eller byta ut en källa till att byta angelägen fråga eller konstruera en ny övning. Genom att förändra min FDU:s upplägg och den angelägna frågan lyckades eleverna bättre med att både förstå folkhemsbegreppet, samt att kunna använda källmaterialet i sin examinerande text. De gick från att fundera på om folkhemmet var ett hus till att kunna diskutera fördelar och nackdelar med dess reformer.

En annan lärdom jag har dragit gäller vikten av avslutande uppsamling. I min första FDU hade jag ingen gemensam sammanfattningsstund i slutet av lektionen. Jag kunde konstatera att eleverna antecknat olika mycket på sin mindmap och senare även lyckades olika bra på examinationen. Utifrån deras examinerande texter framkom det att många inte hängt med

tillräckligt bra för att kunna greppa själva undersökningens kärna, vilken låg kring folkhemmets reformer. I min andra FDU avsatte jag därför tid i slutet av varje lektion med en stödfråga, att gemensamt sammanfatta i klassen, genom att gå igenom i vilket strukturperspektiv källorna hörde hemma (stödfråga 1), vilka reformer som skulle genomföras (stödfråga 2), samt olika personers inställning till folkhemmet (stödfråga 3). Denna gemensamma sammanfattningsstund bidrog till att fler elever lyckades med sin examinerande text.

Till sist vill jag understryka vikten av att våga och orka göra om en FDU, för att anpassa den mer till sin egen elevgrupp. Att genomföra en FDU i en klass är roligt, eftersom det bryter elevernas förutfattade meningar om hur undervisningen ska vara. Genom att låta eleverna arbeta med olika övningar med källmaterial blir undervisningen mer involverande för dem. I praktiken är de ju eleverna som då jobbar på lektionen och läraren finns där för att guida genom källorna. Men det blir inte alltid som man som lärare har tänkt sig, och då måste vi vara villiga att tänka om. I mitt fall gällde det att göra om såväl den angelägna frågan som övningarna och källmaterialet som användes under stödfrågorna. När jag ser tillbaka på resultatet kan jag se att det var mödan värd. Så om du som läser detta vill pröva att genomföra en FDU, var inte rädd för att förändra den om det inte går som du hade tänkt dig första gången. Fokusera på vad du vill att eleverna ska lära sig genom undersökningen och förtydliga källor eller stödfrågorna eller till och med den angelägna frågan för att skapa så goda förutsättningar som möjligt för eleverna att verkligen lära sig det du anser vara viktigt i historia. Mina elever visste inte vad Folkhemmet var innan vi genomförde FDU:n men nu vet de det med säkerhet.

Frida Scott Nordmeyergymnasielärare i historia, religionskunskap och svenska, Bromma gymnasium, Stockholms stad.

Text:

Folkhemmet

Syfte och centralt innehåll

• Aktör/struktur

– en bra idé?

• Industrialisering och demokratisering under 1800- och 1900-talen i Sverige. Långsiktiga historiska perspektiv på förändrade maktförhållanden och olika historiska förklaringar till dem. Historiskt källmaterial som speglar människors försök att förändra sin egen eller andras situation

• Kritisk granskning, tolkning och användning av olika slags källmaterial, i digital och annan form, utifrån källkritiska kriterier och metoder.

Iscensättning av den angelägna frågan

Kort film från Slussen 1913. Kinografen. Stockholmskällan. Undersök vad som ses och inte ses på filmen ifråga om människor och samhällsklasser

Kategoriseringsövning utifrån olika strukturella perspektiv. Placera källorna i tre olika hinkar utifrån typ av struktur – socialt, ideologiskt och politiskt.

Flertal sekundärkällor om folkhemmet hämtade från bland annat SO-rummet, Populär historia, Forum för levande historia, Stockholmskällan.

Vi möts på mitten – 8 elever per grupp, källor läses i par och förklaras sedan för hela gruppen.

Källor

Källa 1: Per Albin Hanssons folkhemstal Källa 2: Alva och Gunnar Myrdals kris i befolkningsfrågan Källa 3: Herman Lundborg och rasbiologiska institutet Källa 4: reformpolitiska förslag

Folkhemmet – en bra idé?

Genomgång av filmade källor i helklass.

Källor

Källa 1: Anita och Ingvar Källa 2: Barbro Lysén Källa 3: Benny Källa 4: Lisbet

Summativ slutuppgift

Besvara den angelägna frågan - Folkhemmet en bra idé? Examinationsform: Argumenterande text som har stöd i de tre stödfrågorna samt dess källmaterial Kunskapskrav: Aktör & strukturperspektivet

Ovan presenteras den omarbetade FDU:n med den angelägna frågan “Folkhemmet - en bra idé”. Detta var den variant som artikelförfattaren, Frida Scott Nordmeyer vidareutvecklade för att passa hennes undervisning och hennes elever. För Frida var detta mycket framgångsrikt och hennes råd till dig som är sugen på att prova att undervisa en FDU är: Gör det! Men var inte heller rädd för att ändra och göra om ifall det inte blir som du tänkt dig eller inte passar din elevgrupp Ytterligare en omarbetad variant av den första versionen som artikelförfattaren skriver om gjordes av kolleger från andra skolor, Johanna Ekman och Ulrika Gurestam. Om du vill ta del av dessa FDU:er och få en mer utförlig beskrivning med övningar, lektionsmaterial, källor och ämnesdidaktiska motive-ringar så finns den tillgänglig på hemsidan www.so-didaktik.se. Klicka dig fram till Lektionsbank (FDU-upplägg) och ämnet Historia. Där hittar du denna FDU och flera andra. För att komma åt FDU:n i sin helhet behöver du registrera dig på hemsidan, vilket är väldigt enkelt och inte förknippat med några kostnader.

Stödfråga 1

Stödfråga 2

Stödfråga 3

Hur levde folk i Sverige innan Folkhemmet?

Vad innebar Folkhemmet? Vad tyckte folk om Folkhemmet?

Formativ övningsuppgift

Formativ övningsuppgift

Formativ övningsuppgift

Källor

www.so-didaktik.se

SO-didaktik i centrum lanserar nu en ny hemsida. Förutom våra kurser och alla nummer av tidskriften SO-didaktik kommer du där kunna hitta många olika FDU:er (Frågedriven undervisning) i ämnena historia, samhällskunskap och religionskunskap. Genom att gå med (gratis utan förpliktelser)

kommer du att kunna ta del av färdiga FDU:er med nlueprint och efterföljande texter som mer utförligt beskriver såväl bakgrunden till den angelägna frågan och ämnesdidaktiska överväganden, som konkreta övningar och material som ingår i undervisningen.

De FDU:er som ligger ute nu är huvudsakligen konstruerade inom ramen för ett forskningsprojekt finansierat av Skolforskningsinstitutet där högstadie- och gymnasielärare i historia, samhällskunskap och religionskunskap har deltagit. Därför är det i dagsläget huvudsakligen FDU:er för dessa stadier. Vi tror dock att du kan inspireras av dessa även om du undervisar på andra stadier men då anpassa dem till dina elever. Vår förhoppning (och övertygelse) är att det kommer att fyllas

på med nya FDU:er allteftersom, inom såväl dessa ämnen som andra, och kanske ämnesövergripande. Vi kan alla hjälpas åt att sprida detta här. Om du har gjort en egen FDU så skicka den gärna till oss på so-didaktik@globala.se. Men framför allt, gå in på vår hemsida, botanisera och inspireras och tipsa kollegor och andra intresserade.

(Mar-) drömmen om folkhemmet

En utmaning för historielärare är att skapa en undervisning som rustar elever att hantera omtvistade historiska problem som de möter i sina liv och behöver kunna förhålla sig till. Martin Estenberg, Henrik Friberg, Tobias Härnvi och Mårten Moltheus, alla gymnasielärare i historia, valde att göra en frågedriven undervisning

om ett sådant omtvistat fenomen, folkhemmet, som eleverna får undersöka genom olika historiska källor. I artikeln diskuteras två didaktiska problem som de stötte på i elevernas arbete med källor och som stod i vägen för att förstå folkhemmet ur olika perspektiv.

1928 höll Per Albin Hansson sitt folkhemstal, där han liknade det framtida samhället som skulle byggas vid ett gott hem, ett medborgarhem. I det goda hemmet skulle klasskillnader ha utplånats och alla ha lika möjligheter att leva ett gott liv. Så såg det dock inte ut: ”Det svenska samhället är ännu icke det goda medborgarhemmet. /…/ Olikheterna äro stundom skriande; medan några bo i palats betraktar många det som en lycka om de får bo kvar i sina kolonistugor även under den kalla vintern”. Ett reformområde blev därför boendet och Sverige förvandlades under kort tid från ett land med usel boendestandard till ett land med hypermoderna och funktionella bostäder. Kvinnan på bilden står i sitt fina kök i ett nybyggt småstugeområde. I talet sa Per Albin också att det i det framtida samhället inte skulle finnas ”några privilegierade eller tillbakasatta, inga kelgrisar och inga styvbarn”. Under de senaste decennierna har historiker som Maija Runcius (1998) och Gunnar Broberg & Mattias Tydén (2005), bland annat i studier av tvångssteriliseringar, visat hur det fanns grupper som var oönskade i folkhemmet. Foto: Carl Gustaf Rosenberg. Stockholms stadsmuseum. www.stockholmskallan.se

Vi ville hitta ett nytt sätt att undervisa om svenskt 1900-tal i kursen historia 1b. Vi var inte riktigt nöjda med vår egen undervisning om denna period som ofta framstod som en ganska oproblematisk framgångsresa där Sveriges förmåga att hålla sig utanför de bägge världskrigen skapade förutsättningar för en ekonomisk tillväxt, vilken i sin tur gav utrymme för en mängd reformer. Områden vi vanligen problematiserade var Sveriges neutralitet under andra världskriget, men mer än så har det inte blivit inom ramen för kursen. Ur denna situation föddes tankarna som ledde fram till denna FDU. Genom att låta eleverna arbeta med källor som för in de båda perspektiven – oproblematisk framgångssaga eller social ingenjörskonst som drabbar

dels för att ge en kronologi över perioden, dels för att skapa kontraster mellan mer positiva och negativa konsekvenser. Stödfråga ett och två ger en mer traditionell bild av behov och reformer under perioden. Stödfråga tre ger ett annat perspektiv på folkhemspolitiken genom att belysa den bristande inkluderingen. Slutligen, i stödfråga fyra, lyfts kritik från den politiska oppositionen mot bland annat skatter, inflation och inskränkt individuell frihet. (Se tabell nedan.)

Tanken bakom denna design av stödfrågorna var att eleverna i stödfråga ett möter behovet av reformer som fanns under 1900-talets början. Några av de reformer som genomfördes får eleverna sedan möta i stödfråga två. I stödfråga tre problematiseras denna traditionella

den enskilde – ville vi skapa en möjlighet för eleverna att öva sitt kritiska tänkande och förhålla sig till olika perspektiv på begreppet folkhemmet. Den frågedrivna undervisningssekvensen genomfördes under våren coronaåret 2021 i sammanlagt sju klasser på samhällsvetenskapliga, naturvetenskapliga, humanistiska samt estetiska programmet.

Arbetet med FDU om folkhemmet

Syftet med vår FDU var alltså att hjälpa eleverna att komma fram till en mer nyanserad syn på folkhemsepoken. Den angelägna frågan som vi landade i var: ”Ledde den svenska folkhemspolitiken under perioden 1930 till 1976 till att Sverige blev ett bättre samhälle?” FDU:n består av fyra stödfrågor som är strukturerade

bild av en reformperiod och eleverna möter det som ibland har kallats folkhemmets baksida på ett tämligen direkt sätt. Den didaktiska idén var att skapa en stark kontrast mellan två olika bilder av samma period. I stödfråga fyra får eleverna ta del av valpropaganda från den politiska oppositionen som naturligtvis var kritisk till det de såg som folkhemmets politiska och ekonomiska konsekvenser.

Sammanfattningsvis ger stödfråga ett och två en mer positiv och en mer traditionell bild av folkhemmet medan stödfråga tre och fyra ger en mer kritisk bild av folkhemmet där sådant som vi idag tar starkt avstånd från eller sådant som dåtida grupperingar med en konservativ eller liberal ståndpunkt såg som negativa konsekvenser sätts i förgrunden. Innan vi satte igång med vår FDU hade vi arbetat med 1800-talet. Som en del av detta arbete fick eleverna möjlighet att ta del av hur det var i Sverige under sent 1800-tal och tidigt 1900-tal och därmed en möjlighet att tillägna

sig

Samtliga fyra stödfrågor i FDU:n fokuserade källtolkning och att öva belägg. FDU:ns alla övningar var så kallade stationsövningar där eleverna fick möta källorna vid olika stationer. Tanken är att fysiskt skilja källorna från varandra för att synliggöra det unika i varje källa.

en förförståelse för de behov av reformer som Socialdemokraterna senare drev igenom inom ramarna för folkhemsbygget.

För att väcka intresse och dra in eleverna i undersökningen iscensatte vi det kommande arbetet och den angelägna frågan i två steg. I den första delen av iscensättningen tittade vi på ett videoklipp från 2017 där den dåvarande ordföranden för Svenskt näringsliv, efter att ha pekas ut som skatteplanerare, försvarade sig med att han inte såg en tillräcklig nytta med den skatt han betalade. Hans uttryck har nästan blivit bevingat: “Vad fan får jag för pengarna?” Videoklippet följdes upp av ett samtal i klassrummet där begrepp som skattefinansiering, solidaritet och det gemensamma utgjorde ett nav. De poänger som vi lärare ville göra och det vi ville att eleverna skulle ta till sig var att ett välfärdssamhälle innebär ett ekonomiskt åtagande för staten vilket finansieras med skatter och andra avgifter. Det i sin tur kräver solidaritet från de som har mer, men också ett förtroende för hur staten använder medlen. I den andra delen av iscensättningen fick eleverna ta del av ytterligare ett filmklipp, men nu om folkhemmet, där statsministern Per Albin Hansson håller sitt berömda folkhemstal 1928. I filmklippet figurerar även nutida företrädare från olika generationer vilka intervjuas om hur de förhåller sig till begreppet idag. I detta klipp får eleverna en första kontakt med skiftande omdömen om folkhemmet. Den fortsatta undervisningen byggdes sedan upp kring de ovan presenterade stödfrågorna.

Arbetssättet för att besvara stödfrågorna var upplagt på samma sätt genom hela FDU:n. Till varje stödfråga fanns en uppsättning källor samt en källövningsuppgift. Källorna till varje stödfråga (se blueprint s. 47) var grupperade i fyra till fem moment eller ”stationer”. På varje station mötte eleverna källor som gav stoff till en del av svaret på stödfrågan. Varje stödfråga avslutades även med att eleverna uppmanades att summera de svar på stödfrågan som de kommit fram till genom arbetet med samtliga stationers källor. När eleverna hade arbetat sig igenom alla fyra stödfrågor med tillhörande källor hade de alltså en möjlighet att ha fyra kortare svar som tillsammans kunde utgöra en grund för den summativa slutuppgiften som är densamma som den angelägna frågan, det vill säga ”I vilken utsträckning

ledde den svenska folkhemspolitiken under perioden 1930 till 1976 till ett bättre samhälle?”. Elevernas arbete med källorna gick alltså till på så sätt att de tog del av källmaterialet utifrån stödfrågan för att skriva ett kort summerande svar.

Genomförandet av FDU:n i klassrummet

När eleverna började arbeta med stödfrågorna gick arbetet förhållandevis friktionsfritt, även om vi kunde identifiera vissa utmaningar. En av källorna i stödfråga ett är en ljudlös film som visar Stockholmsmiljöer från tidigt 1930-tal. Här möter eleverna kvinnor som tvättar kläder i en bäck, hyreslängornas utedass som kan uppfattas som undermåliga men också porslinsfabriker som tillverkar vattenklosetter. I filmen visas också några diversearbetare som dricker pilsner direkt ur flaskan. En vanlig elevtolkning var att alkoholmissbruket var utbrett (vilket inte syns i filmen). Eleverna övertolkade alltså källan genom att läsa in något som inte fanns i den. Ett exempel på detta är följande elevcitat:

Utifrån ett genusperspektiv på filmen ”Stockholmsbilder 1939” skapad 1939 och utgiven av SVT (Filmen är hämtad från Stockholmskällan 2021-04-04) ser man att kvinnan arbetar med hemmet och mannen sitter sysslolös och super på gatorna.

Elevens slutsats kan vara ett resultat av tidigare undervisning där alkoholmissbruket i Sverige lyftes fram. Efter att vi noterade att eleverna tolkat filmklippet ”Stockholmsbilder 1939” på detta sätt blev det relevant att lyfta upp tolkning och hantering av källor i den gemensamma efterföljande reflektionen. Reflektionerna, som avslutade arbetet med respektive stödfråga, var från början tänkta att ge grupperna en möjlighet att delge varandra sina svar. Nu blev de även ett sätt för oss att kunna arbeta formativt, genom att föra en viktig diskussion om tolkningsmöjligheter och värdering av källorna.

Vår tolkning av elevernas arbete är att stödfråga ett och två fungerade så som vi tänkt oss, det vill säga att de skulle få syn på de problem som fanns och att

lösningen ansågs ligga i reformerna. Det var således en ganska traditionell bild av folkhemmets tillkomst. När eleverna sedan kom till stödfråga tre skulle de tolka ett videoklipp där en kvinna berättar om sin barn- och ungdomstid. Kvinnan berättar att hon blev gravid när hon var 21 år. Då hon led av epilepsi blev hon övertalad till att göra abort och låta sig steriliseras. Kvinnans berättelse är stark och hon ger uttryckligen Per Albin Hansson och folkhemmet skulden för det hon drabbades av. Per Albin Hansson har eleverna redan inledningsvis mött som grundaren av folkhemmet, vilket hjälpte eleverna att förstå källan. Andra källor i stödfråga tre utgörs till exempel av utdrag från riksdagsdebatten inför lagstiftningarna om sterilisering 1934 och 1941 där språket kan uppfattas som stötande av dagens elever.

Kvinnans livsberättelse fick många elever att reagera starkt vilket medförde att de fick ett nytt perspektiv på folkhemmet. Detta var också det vi ville. Samtidigt kan vi ana i elevers svar på den summativa uppgiften att reaktionen blev så pass stark att den i flera fall blev styrande för elevens slutsats, och kanske därmed stod i vägen för att föra ett nyanserat resonemang.

I arbetet med den fjärde och sista stödfrågan fick eleverna granska olika valaffischer och filmer producerade av den politiska oppositionen där kritik riktades mot den förda politiken. Filmerna är svartvita och de varierar i längd från ca fem till ca sju minuter. Filmerna var fem till antalet. Vår tanke var att även dessa källor skulle kunna utgöra en motvikt till de två första stödfrågorna och därmed kunna utgöra ett underlag för eleverna att nyansera bilden av folkhemmet. Vår uppfattning är att denna stödfråga var den som eleverna hade svårast att ta till sig. Berättartempot i filmerna är lågt, språket är ibland högtravande och det politiska budskapet i filmerna kan ibland ställa höga krav på elevens förkunskaper om ideologier.

Två didaktiska problem

Det är framför allt två didaktiska problem som vi har uppmärksammat i arbetet med FDU:n och som vi vill lyfta fram. Det första problemet handlar om presentism och känslomässiga tolkningar. Det andra handlar

om hur det begränsade urvalet av källor kan snedvrida vad eleverna lär sig. Vi tolkar det som att dessa problem är kopplade till varandra genom att det första påverkar eller förstärker det andra.

Det första problemet har som sagt att göra med det som historiedidaktiken kallar presentism (Johansson, 2014), helt enkelt att elever när de ska försöka förstå aktörer i det förflutna gör det utifrån sin egen nutida världsbild och sin egen moraliska position. I vårt fall tog sig detta uttryck genom att eleverna reagerade med sina känslor och med moraliska argument. Utifrån elevsvaren kan vi se att stödfråga tre, som handlade om varför vissa individer tvingades att sterilisera sig under perioden, tar tag i eleverna på ett känslomässigt sätt. Källmaterialet är delvis emotionellt starkt och många elever reagerade på de konkreta orättvisor som drabbade enskilda, men också på den argumentation som de mötte i materialet. Bland annat tappar många elever det källkritiska förhållningssättet och går i känslobaserad polemik med källmaterialet. En elev skriver efter att ha hanterat ett utdrag från riksdagsdebatten om förslaget till lag om sterilisering 1941:

”Jag tycker det är väldigt konstiga argument, deras lösning är att sänka människors förtroende genom tvångssterilisering för att barnen ändå inte kommer få en harmonisk och lycklig utveckling. Är då inte den mycket bättre lösningen att se till att barnen får en bra och lycklig uppväxt och en bra utbildning i skolan? Fröken Nyberg berättar att alla barn har rätt att kräva en bra barndom, varför ser dem då inte till att skapa de förutsättningarna för barnen? Hon säger också tydligt att det är deras plikt att vara med och avgöra och fatta beslut, så det borde vara möjligt att ta ett beslut och se till att barnen får den harmoniska och lyckliga utvecklingen. De uttrycker sig dessutom på ett väldigt diskriminerande sätt genom att kalla människor som har någon funktionsnedsättning för en ”fara”, att vi måste se faran av icke önskvärt människomaterial som hejdlöst förökar sig. Detta sänker förstås förtroendet hos människorna då det är väldigt hårda ordval.”

Syftet med övningarna var att eleverna skulle försöka förklara orsakerna till de steriliseringar som genomfördes och de beslut som togs. Som framgår av citatet

har den här eleven (i alla fall just här) haft som huvudfokus, inte att analysera orsakerna, utan snarare att försöka argumentera mot de argument som kan ses i källmaterialet. Eleven använder inte källorna för att bygga en komplex förståelse utan reagerar istället moraliskt på de historiska aktörernas resonemang och språkbruk utifrån vår tids förståelse av människovärde. Samtidigt kan vi notera att källmaterialet påverkar eleven, vilket gör händelsen relevant och levande för eleven, även om det inte var detta som var vårt ursprungliga mål.

När elever reagerar på det här sättet, så kan vi antingen se det som att de ”misslyckas” och behöver föras tillbaka till rätt spår, eller så kan vi se det som att de använder de resurser och de tankemönster de har

för att försöka förstå. En av elevernas resurser är just den egna nutida förståelsen av människovärde, och utifrån den finner de blottor i de historiska aktörernas argumentation. Uppgiften för oss som lärare blir att fundera på hur vi kan hjälpa eleverna vidare så att de bättre kan förstå aktörernas intentioner och varför de tänkte som de gjorde. Eftersom detta citat kommer från ett svar på den summativa uppgiften kan vi konstatera att vi inte nådde fram denna gång. Vi förmodar att det i stor utsträckning har att göra med en bristande debriefing med elevgruppen efter stödfråga tre, på grund av pandemin. Det är dock värt att lägga märke till då det pekar på vikten av en bra genomgång med grupperna efter varje stödfråga och att fånga upp variationen i tolkningarna av källorna.

Alva och Gunnar Myrdal hörde till 1900-talets mest inflytelserika svenska debattörer. Deras idéer om samhällsplanering, social rättvisa och jämställdhet fick stor betydelse för den socialdemokratiska politiken från 1930-talet och framåt. På tavlan “Makarna Myrdal, 1968” av Sven ljungberg (1913-2010) ses de i sitt gemensamma arbetsrum. Nationalmuseum, där originaltavlan finns, har tolkat bilden som en symbol för det moderna välfärdssamhället, där kvinnor och män förväntas yrkesarbeta på lika villkor. Foto: Ulrik Holmberg

Att folkhemmet som term figurerar mer i svensk dagspress idag än under den tidsperiod som brukar kallas för folkhemstiden eller “folkhemmet” är tydligt utifrån en sökning i Kungliga bibliotekets tidningsarkiv. Som en möjlig fortsättning på sin FDU skapade lärarna en historiebruksuppgift ”Hur brukas historien i politiska syften?” I denna uppgift analyserades användningen av referenser till folkhemmet som begrepp och epok i dagens inrikespolitiska debatt. I den fick eleverna ta del av sju olika källor (alla samtida) där folkhemmet hanteras på olika sätt och olika förhållningssätt till folkhemmet framkommer. Syftet med denna övning var dels att ge eleverna en möjlighet att öva upp sin förmåga att identifiera och kontextualisera historiebruk, men också att peka på att folkhemmet i allra högsta grad är något som fortfarande finns med i dagens samhälle. Med den nyanserade kunskap som de tillägnat sig genom FDUn kunde eleverna föra ett resonemang om hur folkhemmet brukas och identifiera intentioner och mottagare för olika historiska bruk av folkhemmet. För denna uppgift se https://www.so-didaktik.se/historia och klicka vidare till denna FDU.

Från samma stödfråga finns ytterligare ett exempel på presentism och känslomässiga tolkningar. Detta citat från ett elevsvar beskriver Per-Albin Hanssons folkhemstal från 1928 som lögner och hån:

”Detta är hemskheter som inkräktar på vad en människa är värd, alltså inte vad Per-Albin Hansson beskrev som folkhemmet. Till och med rubriken är helt motsägelsefull: “Oönskade i folkhemmet” - alla skulle ju vara önskade och man skulle ju ta hand om varandra. Vart tog moralen vägen? Hans ord från talet 1928 “omtanke, samarbete, hjälpsamhet” kan alltså ses som lögner och hån när hans egen regering senare inkräktar på människovärdet, värderar vissa högre än andra, och tvingar sjuka och andra till att ge ut sina kroppar. Det är rena motsatsen till vad han påstod skulle vara folkhemmet och i mina ögon väger ingreppen och följderna mycket, mycket tyngre än de…

…förbättringar och reformer som genomfördes. Därav håller jag mig till svaret att “de reformer som genomfördes var övervägande dåliga men fick vissa positiva effekter” på frågan om folkhemspolitiken ledde till att Sverige blev ett bättre samhälle.”

Detta citat innehåller flera intressanta delar. Eleven reagerar på titeln på en av källorna till stödfråga tre. Det är ett utdrag från en dokumentär som lyfter kritiska aspekter på folkhemmet och således en bearbetning i filmform som delvis bygger på primärkällor. Filmtiteln Oönskade i folkhemmet uttrycker filmskaparnas kritiska blick på vad folkhemmet blev och är alltså inget uttryck som Per Albin Hansson eller någon annan aktör under folkhemmets tillkomst och utveckling använde för att benämna dem som skulle steriliseras, vilket eleven tycks tro. Eleven blir upprörd vilket syns

Från 1932 till 1976 kom socialdemokraterna att regera Sverige. Denna 44-åriga regeringstid avbröts bara två gånger - kort våren 1936 när Socialdemokraterna inte var överens med riksdagen om de militära upprustningar som riksdagen ansåg krävdes och under kriget då Sverige hade en samlingsregering, med Socialdemokraterna, Högern, Bondeförbundet och Folkpartiet. Under inledningen av denna rekordlånga regeringstid var Per-Albin Hansson socialdemokratisk partiordförande och statsminister fram till sin död (1933-1946). Regeringstiden sammanfaller med folkhemstiden. Varje dag tog Per Albin 12:ans spårvagn från Alvik in till Tegelbacken och arbetet som statsminister. Foto: Okänd Public Domain (Per Albin)

i svaret (kraftuttryck som till exempel ”lögner”, ”hån”, ”mycket mycket”) och säkert bidrar detta till att eleven feltolkar titeln på bearbetningen. För eleven verkar det vara viktigt att slå fast att Per Albin och hans politik var förkastlig. Ändå fastnar eleven inte i sitt fördömande utan kan se hur intentioner och resultat står mot varandra i ett spänningsfält. Det här resonemanget hjälper sedan eleven att underbygga sin ståndpunkt och sitt svar på den angelägna frågan, nämligen att folkhemspolitiken till övervägande del innebar negativa effekter för Sverige. Dessa två citat får representera

denna typ av resonemang med känslomässiga inslag som återkommer i flera elevsvar.

Den andra aspekten vi vill lyfta fram är en diskrepans som finns mellan användandet av stödfråga tre och fyra vilka båda utgör kritik mot folkhemmet och den förda politiken. Diskrepansen består av att de allra flesta elever skriver mycket mer om stödfråga tre än om stödfråga fyra i den summativa slutuppgiften. Diagrammet (se s. 47) visar relationen i antal ord mellan de två stödfrågorna. Som framgår av diagrammet tenderar eleverna att skriva mer om källorna från

Per Albin bodde i ett av de 94 radhusen på Ålstensgatan i Stockholmsförorten Nockeby (Bromma), ritade på 30-talet av arkitekten Paul Hedqvist. Idag kallas husen Per-Albin-husen och har blivit en symbol för folkhemmet. Foto: Axel Eliasson Konstförlag Public Domain (Ålstensgatan)

För att undersöka hur eleverna tagit till sig de olika källorna så har lärarna systematiskt räknat antal ord som elever har skrivit stödfråga 3 (sterilisering, sammanställt i X-axeln) och stödfråga 4 (om samtida kritik av folkhemmet, sammanställt i Y-axeln) i den summativa slutuppgiften. Varje punkt i diagrammet representerar en elev. Om en punkt hamnar långt ner på Y-axeln innebär det att eleven skrivit få eller inga ord om stödfråga fyra och tvärtom. Om en elev hamnar långt till höger på X-axeln innebär det att eleven skrivit många ord på stödfråga tre och tvärtom. Det finns ett kluster av elever i diagrammets vänstra nedre del. Detta innebär att eleverna i klustret har skrivit mellan 100–400 ord på stödfråga tre samt 0–100 ord på stödfråga fyra. Som också framkommer av diagrammet är det flera elever som inte alls använt stödfråga fyra i den summativa slutuppgiften. Eleven som återfinns längst till höger i diagrammet har således skrivit mellan 700–800 ord på stödfråga tre och mellan 200–300 ord på stödfråga fyra. Som också kan noteras är det bara en elev som skrivit mer om källorna från stödfråga fyra än om källorna från stödfråga 3.

stödfråga tre jämfört med källorna från stödfråga fyra. Detta får också effekter på kvaliteten i argumentationen. Då eleverna i mycket liten utsträckning tar upp den dåtida kritiken av folkhemspolitiken har de svårt att visa att problem som högt skattetryck, prisökningar och beskuren frihet funnits parallellt med framgångsrika och populära reformer. Folkhemmet underkänns av eleverna som moraliskt förkastligt. Vad diskrepansen mellan stödfråga tre och fyra beror på kan vi inte säga säkert. En tänkbar förklaring är att källorna i stödfråga tre griper hårdare tag om eleverna jämfört med

källorna i stödfråga fyra. En annan tänkbar förklaring är att källmaterialet i stödfråga fyra är mer svårtillgängligt för eleverna. I båda fallen handlar det således om källmaterialet i sig, såtillvida att vissa källor blir mer lättillgängliga och andra mer svårtillgängliga. Det här är därmed något som vi som lärare måste beakta i konstruktionen av FDU:n och valet av källor. Framför allt behöver vi kanske stötta eleverna mer i arbetet med källorna. Vad gäller arbetet med källorna i stödfråga tre kan det vara så att eleverna borde fått genomföra uppgiften stegvis, så att de först kunde engagerat sig

i materialet, tyckt, känt och försökt förstå och sedan, under lärares handledning och med tydliga instruktioner, hade skiftat “glasögon” och tvingats genomföra en strikt orsaksanalys. Vad gäller arbetet med källorna i stödfråga fyra, så var de kanske så utmanande att vi här hade behövt mer lärarledda diskussioner, både för att skapa intresse och för att hjälpa med tolkningar. Till saken hör också att denna FDU med tillhörande undervisningssekvens genomfördes under vårterminen 2021 då pandemin innebar att eleverna deltog i undervisningen på distans. De lektionerna där eleverna skulle hantera stödfråga fyra hade några av lärarna eleverna på plats i skolan men de flesta av klasserna hade denna lektion på distans. Detta tror vi kan spela roll för diagrammets utseende. Eftersom eleverna hade kommit olika långt i arbetet med stödfrågorna när det var dags för stödfråga fyra tittade de själva på filmerna. Det var alltså ingen gemensam visning där alla tittade samtidigt. Att sitta hemma och titta på fem svartvita valfilmer med ett långsamt berättartempo som behandlar dåtidens politiska strider kan ha varit en utmaning för flera av våra elever.

Nästa gång

Trots de didaktiska problem vi uppmärksammat i denna artikel är det tydligt att eleverna genom FDU:n fått en förståelse av olika perspektiv på fenomenet folkhemmet, vilket elevcitatet nedan visar. Vi kommer därför att genomföra denna FDU igen. De didaktiska problem som vi uppmärksammat i denna artikel kommer att leda till justeringar i hur vi handleder elevernas arbete med stödfrågorna och håller reflektion efter de formativa övningarna. Handledningar kommer att fokusera på källhantering och betona att eleverna

skall söka svar i samtliga källor i samtliga stödfrågor. I reflektionen, särskilt efter stödfråga tre och fyra, skall vi hjälpa eleverna att komma fram till en balanserad användning av respektive stödfrågas perspektiv. Instruktionerna till den formativa slutuppgiften kommer även att tydligt kräva att eleverna förhåller sig till samtliga fyra stödfrågor i sin text. Med de anpassningar vi tänkt genomföra nästa gång är vi förhoppningsfulla att eleverna kommer att kunna anta olika historiska perspektiv med hjälp av dessa källor.

”När man läser lite fort om vad folkhemmet innebar så kan man tycka att det låter väldigt positivt, men när man går in lite djupare så hittar man fort idéer som idag låter som något ifrån en mardröm.”

Text: Mårten Moltheus gymnasielärare i historia, engelska och geografi Tobias Härnvi gymnasielärare i historia och samhällskunskap Martin Estenberg gymnasielärare i historia och samhällskunskap Henrik Friberg gymnasielärare i historia och svenska Samtliga på Sundsta-Älvkullegymnasiet, Karlstads kommun.

Referenser Grant, S., Lee, J., & Swan, K. (2018). Inquiry design model: Building inquiries in social studies. National Council. Johansson, P. (2014). Att tolka spåren från det förflutna: innebörder, lärande och meningsskapande av historisk källtolkning i gymnasiet. Hämtat från DiVA portal: http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:745144/FULLTEXT02. pdf Tronarp, G. (den 2 oktober 2019). ”Leif Östling om ’vad fan får jag’: Ångrar att jag svor.” Hämtat från Aftonbladet: https://www.aftonbladet.se/ nyheter/a/6jdj80/ostling-om-skatteutspelet-angrar-bara-svordomen

Läs mer … om frågedriven undervisning och ladda ner denna och andra FDU:er på www.so-didaktik.se/natverkforfragedrivenundervisning

Ledde den svenska folkhemspolitiken under perioden 1930 till 1976 till att Sverige blev ett bättre samhälle?

Syfte och centralt innehåll

Iscensättning av den angelägna frågan

Stödfråga 1

Vilka problem fanns i 30-talets Sverige?

• Utvecklat historiemedvetande genom förståelse av olika tolkningar och perspektiv på folkhemspolitiken i Sverige under perioden 1930–1976.

• Ökat välstånd, mänskliga rättigheter och jämställdhet. Olika historiska frågeställningar och förklaringar när det gäller olika syn på människors värde.

• Historiskt källmaterial och olika perspektiv utifrån till exempel social bakgrund, etnicitet, generation, kön och sexualitet.

Filmklipp med Leif Östling, kort resumé av Sveriges politiska historia 1920–1976, film från UR om folkhemmet.

Stödfråga 2

Stödfråga 3

Vad var folkhemmet? Varför steriliserades Barbro Lysén och andra?

Källövning där elever på olika stationer får möta källor för att identifiera behovet av reformer.

Källövning där elever på olika stationer får möta källor för att identifiera genomförda reformer.

Källövning där elever på olika stationer får möta källor för att diskutera vilka som inkluderades och exkluderades i folkhemmet.

Stödfråga 4

Vilken samtida kritik fanns mot folkhemsbygget?

Källövning där elever på olika stationer får möta källor för att synliggöra den samtida politiska oppositionen till folkhemmet.

• Film med Stockholmsmiljöer

• Utdrag ur Kris i befolkningsfrågan

• Intervju Aftonbladet

• Lärobokstext om Ådalen -31 ur Perspektiv på historien

• Utdrag ur Per Albin Hansson folkhemstal

• SO-rummet ”Folkhemmet”

• Nordiska museet om ”Folkhemmet”

• Sammanfattning Folkhemmet (text från lärare)

• Intervju med Barbro Lysén

• riksdagsprotokoll och debatt inför steriliseringslagen 1934 och 1941

• Utdrag från “Oönskade i folkhemmet”

• Utdrag ur ”Svenska folktyper”

• Klipp ur valfilmer och bilder av valaffischer från oppositionspartier, samt Högerns idéprogram 1944.

Summativ slutuppgift

Utredande text av frågan: ”I vilken utsträckning ledde den svenska folkhemspolitiken under perioden 1930 till 1976 till ett bättre samhälle?”

Ovan presenteras blueprinten till FDU:n med den angelägna frågan ”I vilken utsträckning ledde den svenska folkhemspolitiken under perioden 1930 till 1976 till ett bättre samhälle?”. Om du vill ta del av en mer utförlig beskrivning med övningar, lektionsmaterial, källor och ämnesdidaktiska motiveringar så finns den tillgänglig på hemsidan www.so-didaktik.se. Klicka dig fram till Lektionsbank (FDU-upplägg) och ämnet Historia. Där hittar du denna FDU och flera andra. För att komma åt FDU:n i sin helhet behöver du registrera dig på hemsidan, vilket är väldigt enkelt och inte förknippat med några kostnader.

Källor

Källor Källor Källor

Bortom fossilsamhället

-en framtidspedagogik för en hoppfull framtid

Dagens unga möter en allt mer osäker framtid. Natur- och klimatkrisen begränsar deras möjlighet till ett gott liv i framtiden. Ludwig Bengtsson Sonesson och Roger Hildingsson, Statsvetenskapliga institutionen på Lunds universitet, har tillsammans med Naturskyddsföreningen utvecklat skolmaterialet Bortom fossilsamhället. Genom

ett fiktivt museum över vår fossila era uppmanar materialet till kreativitet och kritiskt tänkande. Författarna reflekterar nedan kring vikten av framtidskunnighet, aktivt hopp och berättelser i klimatpedagogiken.

Ämneskunskaper är tätt sammanknutna med framtidskunnighet. Förstår jag exempelvis

idag och i framtiden. Men kan jag inte föreställa mig vilka framtider som finns och hur de påverkar kolcykeln så är jag inte framtidskunnig. Framtidskunnighet är inte alltid utopisk, tvärtom möter vi mer än ofta dystopiska framställningar i science fiction-litteratur. I skolmaterialet Bortom fossilsamhället är ansatsen utopisk. Här får eleverna i en tänkt framtid ta del av museiföremål och historier från den fossila tiden, vår samtid, och använda sina ämneskunskaper för att skapa egna berättelser om omställningen till ett fossilfritt samhälle. Foto: Harrison Haines, White and pink gasoline station near ocean. CC Free to use. https://www.pexels.com/sv-se/foto/ overgi-ven-bensinstation-bensinpump-3225461/

En av skolans viktigaste uppgifter är att rusta dagens unga med kunskaper och förmågor för att möta framtida samhällsutmaningar. Idag står samhället inför en rad kriser som kommer att forma den framtid dagens elever kommer att genomleva. Främst bland dessa är människans förstörelse av naturliga ekosystem och de klimatförändringar som orsakats av det moderna samhällets beroende av fossila bränslen. Natur- och klimatkrisen sätter gränserna för de framtider elever kan uppleva. Samtidigt har politiska beslut för att hantera dessa kriser varit senfärdiga och otillräckliga, vilket har gett upphov till rättfärdigad frustration och uppgivenhet hos unga människor. Många unga föreställer sig en framtid där ”mänskligheten är körd” (Hickman et al., 2021) och över hälften av de svenska ungdomar som Novus (2021) intervjuat oroar sig för

framtidens klimat och miljö. Parallellt med berättelsen om en framtid i brand ansluter sig många politiska företrädare till föreställningen om att vi genom ny teknik kan lösa dessa problem, utan att göra avkall på den livsstil vi vant oss vid och tar för given. En sådan så kallad ekomodernistisk berättelse är tilltalande, men utsätter unga för paradoxala budskap och kan skapa falskt hopp som förringar deras klimatoro. De unga elever som lärare möter i klassrummet tar dessutom del av dessa framtidsberättelser i ett accelererat och polariserat medielandskap där det är svårt skilja fakta från desinformation, och där ’fake news’ och näthat sprids som löpeld. Hur kan dagens lärare förhålla sig till olika berättelser om framtiden? Är det möjligt att undervisa om klimatförändringar utan att skapa uppgivenhet eller inge falskt hopp om att allting kommer att lösa

kolcykeln, förstår jag bättre hur vårt agerande påverkar ekosystemen

sig ändå? Vi tror det, och vill i den här texten dela med oss av några lärdomar från framtidsforskningen och från vår erfarenhet som medskapare av skolmaterialet Bortom fossilsamhället (https://www.naturskyddsforeningen.se/skola/bortom-fossilsamhallet/).

Framtidsberättelser

Först, några ord om framtiden. Berättelser om framtiden har en reell påverkan på nutiden. Vare sig det är prognoser om de kommande månadernas vetepriser eller långsiktiga visioner om det goda samhället så strukturerar dessa berättelser de beslut och investeringar vi gör idag. Den som äger berättelsen om framtiden äger politiken i samtiden. Framtidsberättelser kan få så starkt fäste att de ses som oundvikliga, men faktum är att ingen kan förutspå framtiden. Framtiden är plural, begränsad av de beslut vi tar idag men ständigt i förändring. Insikten om att framtiden är öppen och att vi kan påverka den brukar av forskare kallas ‘framtidskunnighet’ (Mangnus et al. 2021) – en förmåga som går att lära ut i likhet med läskunnighet.

Framtiden är också ett användbart pedagogiskt grepp för att locka fram och stimulera elevernas föreställningsförmåga. Denna identifieras inom forskningen som ett nödvändigt första steg i den samhällsförändring som behöver ske om vi ska nå klimatmålen (Linnér & Wibeck, 2020). Förutom att öka framtidskunnigheten hos eleverna kan klimatpedagogiken nära deras ekologiska, sociologiska och utopiska föreställningsförmåga. De behöver förstå människans och samhällets inverkan på ekosystemen, här och nu och i framtiden, samt var och hur dessa förändringar i sin tur påverkar samhället (ekologisk). De behöver också förstå vilka samhällsstrukturer som orsakar dessa effekter samt hur dessa kan förändras, till exempel genom klimatomställningen (sociologisk). Det är även centralt att de stärker sin förmåga att föreställa sig önskvärda eller tänkbara framtider som kan mobilisera och engagera (utopisk). Värdet av utopiskt tänkande och förmågan att föreställa sig alternativa framtider ligger just i att det öppnar upp för att tänka samhället annorlunda, som sociologiprofessorn och utopiforskaren Ruth Levitas (2013) betonat.

Att dessa framtidsbilder tar formen av berättelser är viktigt. Vare sig det är i form av en pjäs, en dikt eller ett rollspel kan vi genom olika berättelser konkretisera, placera och demokratisera framtiden. Klimatförändringarna får genom berättelsen plats, karaktärer, tid och handling vilket i sin tur kan levandegöra framtiden och öppna upp för ett känslomässigt engagemang som siffror, statistik och grafer har mycket svårare att frammana. Klimatberättelser är också mer tillgängliga för elever än vetenskapliga klimatmodeller. Med fakta, grafer och rapporter som bakgrund kan eleverna själva befolka en framtidsvärld och få känna ägandeskap över klimatomställningen och den kommande samhällsutvecklingen.

Bortom fossilsamhället

De senaste åren har vi omvandlat dessa insikter om vikten av framtidsberättelser till pedagogisk praktik. Skolmaterialet Bortom fossilsamhället tar avstamp i öppnandet av ett historiskt framtidsmuseum, år 2053, som blickar tillbaka på klimatomställningen. Museet FOSSIL öppnas för att fira att de svenska klimatmålen uppnåddes och för att minnas alla snedsteg som togs på vägen. Det är fyllt med fascinerande föremål som alla bär berättelser om livet under fossileran och den omställning som krävdes för att en ny era skulle ta över. I museet visas – som på de flesta historiska museer – föremål från en svunnen tid. Där finns exempelvis en SUV-bil, byggd av oljebaserat LEGO, ett flygbonuskort, Sveriges sista snabbmatshamburgare, konstgräs, brunkol från Stockholms sista kolkraftverk, insekt- och växtarter som påverkats av natur- och klimatkrisen och ett monument över allt som gått förlorat i klimatförändringens spår. När eleverna utforskar museet möts de av korta texter som förklarar föremålet, såsom löpsedlarna på motstående sida som diskuterar vårt förhållande till värme (se s. 53).

En sådan berättelse blir en ingång för diskussioner om stadsplanering, semesterkultur och facklig organisering. Även om berättelserna i museet är fiktiva baseras de på aktuell forskning och en utveckling som vi redan ser i andra delar av världen. Sommaren 2022 dog en gatustädare i Madrid av värmeslag då han tvingades

Löpsedlarna är utställda på det historiska framtidsmuseet FOSSIL som öppnade 2053. Löpsedeln till vänster är från 2022, den till höger från 2029. Under objekten kan besökarna läsa denna text:

Under fossileran var det vanligt att jaga solen genom att flyga till varmare breddgrader, smörja in sig med solkräm och sen ligga och ”steka”på stranden. Men under 2000-talet blev effekterna av klimatförändringarna allt värre Tidningsrubrikerna som tidigare basunerat ut att ”Nu kommer sommarvärmen!”med bilder på solbadare löd istället ”Så överlever du dödsvärmen” Värmen slog även hårt mot yrkeslivet, inte minst för de som jobbade med fysiskt krävande arbete utomhus. Sommaren 2025 drabbades en byggarbetare i Skövde av allvarligt värmeslag, svimmade och föll två våningar från en byggnadsställning. Händelsen fick stor uppmärksamhet och fackföreningar drev med framgång kampanjen #TooHotToHammer där de krävde siesta för arbetare i varma miljöer när temperaturen blev för hög. Det blev extra varmt i städerna. Betong, asfalt och bebyggelse bidrog till att skapa värmeöar, och stadens grönska hade inte längre lika stor kylande effekt när villaägare högg ner träd för att få bättre utsikt eller plats för en ny altan. Detta var en av många anledningar till att många innerstäder stängdes av för biltrafik – gatorna behövde brytas upp och bli gröna igen. https://www.naturskyddsforeningen.se/skola/bortom-fossilsamhallet-nu-kommer-sommarvarmen/

arbeta i 40-gradig värme. Detta tragiska dödsfall har lett till att landets största fackförbund krävt en högstatemperatur för arbete på 27 grader. Långsamt men säkert kommer verkligheten ikapp fiktionen. Andra berättelser i skolmaterialet är på motsvarande sätt kunskapsbaserade, men har med fiktionens hjälp spetsats till i syfte att stimulera till reflektion och eftertanke.

När eleverna har utforskat museet är det dags för dem själva att bidra med ett föremål. De får analysera vilka beteenden och system som orsakar miljöproblem idag och föreställa sig hur dessa skulle kunna förändras. Till sin hjälp har de åtta förändringsverktyg: aktivism, kunskap, nya marknader, organisering, berättelser, normer, innovation och policy. Dessa verktyg är baserade på och sammanfattar de förändringsfaktorer som teorier om samhällsförändring lyfter fram, även om syftet i första hand är att få eleverna att föreställa sig en mångfald av vägar till förändring. Förändringsverktygen utgör även en egen skolövning – ”Hur sker förändring?” (https://www.naturskyddsforeningen.se/ skola/hur-sker-forandring/) – där eleverna får ta del av historiska exempel, såsom när sjukdomsstatusen för homosexualitet avskaffades, eller hur miljörörelsen drev fram klorfritt papper. Samhällsförändringar beror ofta på samverkande faktorer, varför eleverna uppmanas att låta minst två av verktygen figurera i den berättelse de skriver om sitt objekt. Vi ber dem även reflektera över de hinder som kan finnas på vägen och hur olika konflikter kan utspelas. Tanken med övningen är inte att eleverna ska tänka ut perfekta lösningar, utan att göra klassrummet till en slags ‘replokal för omställning’ (Tyszczuk & Smith, 2018) där eleverna får föreställa sig tänkvärda riktningar för samhällsutvecklingen.

För att föreställa sig föremål att donera till museet får eleverna först brainstorma kring beteenden och system som är ohållbara idag, sedan beskriva hur dessa skulle kunna vara annorlunda i en fossilfri framtid samt föreställa sig hur denna stora förändring skulle kunna gå till. De identifierar sedan ett föremål som kan bära berättelsen och skriver en kort text där de förklarar föremålets signifikans, som om de vore en museiguide år 2053. Vi har fått in många förslag på olika föremål genom åren. En grupp elever skrev till exempel en

text där den bensindrivna gräsklipparen blivit förlegad – kortare arbetstid förbättrade deras pappors humör och gjorde att de inte längre behövde ta ut sin frustration med motordrivna verktyg. Insikter om att insekter föredrar gräset vilt och oklippt gjorde också att behovet av stora gräsklippare försvann. Tanken är att hjälpa eleverna att anamma ett mer öppet och aktivt förhållningssätt till framtiden när de inser att samhället ständigt omformas baserat på hur olika aktörer eller politiker agerar idag. Vår förhoppning är att en sådan insikt ska leda till ett ökat engagemang för samhällsutvecklingen och förstärka elevernas känslor av ägarskap, samt förmedla aktivt hopp snarare än passiv uppgivenhet bland dagens unga.

De observationer vi hittills gjort och de omdömen vi har fått från elever i exempelvis Lund och Stockholm tyder på att det pedagogiska greppet verkar fungera och ge upphov till de effekter vi hoppats på. En elev i Lund uttryckte efter övningen att hens ”bild av framtiden inte förändrats, utan skapats” och att hen ”nu ser många olika vägar framåt, och ska tänka på vilken jag föredrar”. En annan reflekterade över att man ”ofta hör att förändringar behöver ske, men sällan får se effekterna av dem”. Detta är i linje med hur forskaren Stuart Candy beskriver effekterna av spekulativa framtidsberättelser. Han menar att de som bjuds in att aktivt deltaga får en ökad förståelse för ”världens föränderlighet, och med den, en känsla för den egna förmågan

” En stor andel av våra utsläpp av växthusgaser kommer från sättet vi utvinner, omvandlar och använder fossil energi, men förnybara energilösningar blir billigare, mer tillförlitliga och effektivare varje dag. Genom att ändra hur vi producerar och konsumerar energi kan vi säkerställa tillgång till el och energitjänster för alla utan att vi skadar vår planet”står det att läsa i mål 7 av de Globala målen. I skolmaterialet Bortom fossilsamhället från Naturskyddsföreningen ställs föremål från ett svunnet fossilsamhälle ut. Här får vi möta udda företeelser och föremål som ett bonuskort för flyg, så kallat ”frequent flyer card”, leksaker av plast, eller konstgjort gräs av olja, som ofta användes på fotbollsplaner och i lekparker. Bild: https://www.naturskyddsforeningen.se/skola/bortom-fossilsamhallet/#museet.

att påverka utvecklingen” (Candy, 2010 s. 164, vår översättning). I exemplet ovan med gräsklipparen kan vi se att eleverna identifierade flera vägar till förändring, både politiska och sociala.

Hoppfull pedagogik

För att avsluta vill vi knyta tillbaka till diskussionen om hur klimatundervisning kan vara hoppfull utan att sprida falskt hopp, vad Maria Ojala (2015) kallar hopp genom förnekelse. För det finns onekligen anledning till oro över framtiden, men det är viktigt att den kanaliseras till handling, inte apati. Ojala (2017) menar att det är genom samhällskritik som hopp om ett annat samhälle föds, att ”hopp hittas i brister som leder till längtan” (s. 79; vår översättning). Vi har försökt skapa detta genom att låta eleverna kritiskt reflektera över dagens samhälle genom de föremål de donerar till museet och de berättelser de skapar om dessa föremål. Längtan kan då uppstå i berättelserna om hur föremålen och de praktiker de symboliserar förändrades och blev obsoleta. Att placera berättelserna om föremålen i en framtid inte alltför långt borta underlättar fantasin eftersom eleverna för en stund får lämna dagens polariserade samtalsklimat. Eller, annorlunda uttryckt, som en deltagande lärare påpekade: ”framtiden är en neutral plats, ingen av oss har varit där”. Hon menade att framtidsgreppet underlättade diskussionen och också kan vara en bra ingång för lärare som känner sig osäkra på hur de ska få in klimatfrågan i sin undervisning.

Klimatforskningen gör klart att vi med dagens förändringstakt kommer lämna efter oss ekosystem som inte längre är gynnsamma för människan. Den isländske författaren Andi Snær Magnason skriver i sin bok ”Om tid och vatten” att vi har en arm i historien och en i framtiden som tillsammans utgör vår förkroppsligade föreställningsförmåga. Vi älskade våra morföräldrar som upplevde det tidiga 1900-talet och vi älskar våra barnbarn som kommer uppleva 2100talet. Vi kan se dåtiden och framtiden genom dem. Och framtiden för våra barnbarn ser allt värre ut. När de når vår ålder kan hela ekosystem ha kollapsat, havsnivån höjts flertalet meter och många platser och

regioner gjorts obeboeliga av hetta och torka. Men ännu finns det tid att forma framtiden. Våra elever har rätt till en aktiverande, stimulerande och modig klimatundervisning. Vi tror och hoppas att Bortom fossilsamhället kan inspirera till att använda framtidspedagogiken för att föra oss lite närmare ett bättre samhälle och genom att stärka framtidskunnigheten bidra till att rusta dagens unga för de samhällsförändringar som behövs för att möta framtida utmaningar och samtida kriser.

Text: Ludwig Bengtsson Sonesson & Roger Hildingsson Statsvetenskapliga institutionen, Lunds universitet.

Referenser Candy, S. (2010). The Futures of Everyday Life: Politics and the Design of Experiential Scenarios [Doctoral dissertation, University of Hawaii at ManoaHonolulu]. https://doi.org/10.13140/RG.2.1.1840.0248

Hickman, C., Marks, E., Pihkala, P., Clayton, S., Lewandowski, R. E., Mayall, E. E., Wray, B., Mellor, C., & van Susteren, L. (2021). Climate anxiety in children and young people and their beliefs about government responses to climate change: A global survey. The Lancet Planetary Health, 5(12), e863–e873. https://doi.org/10.1016/S2542-5196(21)00278-3 Levitas, R. (2013). Utopia as Method: The Imaginary Reconstitution of Society. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Linnér, B. O., & Wibeck, V (2020). Conceptualising variations in societal transformations towards sustainability. Environmental Science & Policy, 106, 221–227. https://doi.org/10.1016/J.ENVSCI.2020.01.007

Mangnus, A. C., Oomen, J., Vervoort, J. M., & Hajer, M. A. (2021). Futures literacy and the diversity of the future. Futures, 132, 102793. https://doi.org/10.1016/j.futures.2021.102793

Novus. (2021). Våra barns klimat: Barn och unga om klimatet. https:// vara-barnsklimat.se/novusundersokning-2021/

Ojala, M. (2015). Hope in the face of climate change: Associations with environmental engagement and student perceptions of teachers emotion communication style and future orientation. Journal of Environmental Education, 46(3), 133–148. https://doi.org/10.1080/00958964.2015.1021662

Ojala, M. (2017). Hope and anticipation in education for a sustainable future. Futures, 94, 76–84. https://doi.org/10.1016/J.FUTURES.2016.10.004

Tyszczuk, R., & Smith, J. (2018). Culture and climate change scenarios: The role and potential of the arts and humanities in responding to the ‘1.5 degrees target.’ Current Opinion in Environmental Sustainability, 31, 56–64. https://doi.org/10.1016/J.COSUST.2017.12.007

”Kan vi böja kurvan?”

-att formulera en angelägen fråga

Det som driver en frågedriven undervisning är den angelägna frågan. Men hur kan man komma fram till vad som gör frågan angelägen och hur den ska formuleras? I artikeln beskriver Karolina Sandahl sin process med att formulera den angelägna frågan “Kan vi böja kurvan?” som handlar om klimatkrisen och något som hon menar är ett angeläget innehåll i Samhällskunskap.

Om något är angeläget upplevs det som viktigt, betydelsefullt, trängande, beaktansvärt, brådskande eller kanske brännande. Undervisningens innehåll och de frågor som ska undersökas blir angelägna först om de har en förankring i såväl ämnet som i elevernas förförståelse och sammanhang. En fråga som jag har arbetat med i samband med klimatkrisen inom ämnet samhällskunskap är “Kan vi böja kurvan?”. I artikeln intresserar jag mig framförallt för konstruktionen av den angelägna frågan genom att undersöka hur jag har gjort för att veta att frågan är angelägen. Arbetet med att komma fram till en angelägen fråga både ur ett ämnes- och elevperspektiv kommer här att diskuteras utifrån fyra steg som vägledde min process i att ta fram en angelägen fråga kring klimatkrisen för gymnasiets samhällskunskapsundervisning.

Förankra i ämnets syfte och mål

Det första steget för att undersöka vad som gör en fråga angelägen var att förankra frågan i ämnets syfte

och mål. Samhällskunskap på gymnasiet har som mål att göra det komplexa samhället begripligt och hanterbart samt att skapa förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhällslivet (LGY11). Klimatkrisen är en komplex och kontroversiell fråga där samhällskunskap kan bidra med viktiga sociala, politiska och ekonomiska perspektiv som eleverna kan använda för att förstå, bedöma och handla i linje med det som kan beskrivas som medborgarbildning (Sandahl, 2015).

Dessa medborgarbildande perspektiv lyfts också fram i hållbarhetsforskning där utbildning är en viktig del för att ta itu med komplexa globala frågor och utforska olika perspektiv och världsbilder (Kittelmann Flensner et al., 2021). Att lära sig att utveckla, artikulera och utvärdera goda argument och en god argumentation är inte bara ett viktigt mål i styrdokumenten, utan också en förutsättning för att förbereda eleverna för att delta i ett demokratiskt samhälle som alltmer hanterar problem som är komplexa och kontroversiella. Den angelägna frågan “Kan vi böja kurvan?” ger eleverna möjlighet att utforska olika perspektiv på frågan om hur klimatförändringarna och dess konsekvenser kan

bekämpas och kan därför ses som förankrad i ämnets syfte och mål.

Ta hjälp av forskning

Det andra steget i att avgöra om en fråga är angelägen ur ett ämnesperspektiv är att ta hjälp av forskning. FN:s klimatpanel IPCC har slagit fast att människans påverkan ligger bakom merparten av den temperaturökning som skett sedan 1900-talets mitt. Med referens till att mänskligheten nu påverkar klimatet menar många geologer att vi nu lever i en ny geologisk tidsålder som kan kallas antropocen, “människans tidsålder”(Steffen et al., 2011). Som en konsekvens har de sociala, ekonomiska och ekologiska systemen förändrats på ett omfattande sätt på kort tid i vad som brukar beskrivas som “den stora accelerationen”.

Vissa forskare beskriver klimatfrågan som ett så kallat “wicked problem” eller ”lömskt problem” (Levin, 2012). Klimatfrågan är “lömsk” i betydelsen att den är i akut behov av åtgärder, den är snabbt föränderlig och de som behöver bidra till lösningen är ofta de som

”Baserat på dagens politiska åtgärder uppskattar FN:s klimatpanel att den globala uppvärmningen kommer att nå 3,2 grader 2100” (Källa: Gretas klimatbok.) Illustration: Eva van Bennekom

har orsakat den. En Sifo-undersökning från 2019 visar att det bland människor finns en oro för klimatförändringarnas konsekvenser som skogsbränder, torka, förlust av biologisk mångfald och ett ökat antal klimatflyktingar (Kittelmann Flensner et al., 2021). Klimatfrågan är således på många sätt politiserad och ger ofta upphov till meningsskiljaktigheter och diskussion kring till exempel tilltron till klimatforskning, vilka åtgärder som bör vidtas och vem som bär det största ansvaret (Kittelmann Flensner et al., 2021).

Den angelägna frågan ”Kan vi böja kurvan?” är formulerad med inspiration från forskningsinitiativet “Bending the curve” som fört samman olika discipliner och dess teorier om lösningar på klimatkrisen (Ramanathan et al., 2016). Forskningen sammanför alltså kunskaper utifrån ekonomiska perspektiv med fokus på ekonomiska styrmedel och tankar om nya ekonomiska modeller, sociala perspektiv kring betydelsen av sociala rörelser, politiska perspektiv med fokus på internatio-

nellt samarbete samt ekologiska perspektiv med fokus på åtgärder för att bevara naturkapitalet. Genom att ta del av forskningen fick jag förståelse för de många perspektiv på åtgärder som finns och som behövs för att temperaturkurvan ska kunna böjas. Jag förstod att det skulle vara viktigt att formulera en angelägen fråga som skulle göra det möjligt för eleverna att undersöka olika svar på frågan.

I linje med Alasdair Skeltons, forskare vid Bolincentret på Stockholms universitet, föreläsning “Klimatförändring - allvarligt med inte hopplöst” (UR, 2020) och andra mer didaktiskt inriktade forskare som Maria Ojala (2007) och Kajsa Kramming (2017), ville jag behandla klimatfrågan som en komplex och kontroversiell fråga som samtidigt går att lösa om vi vidtar åtgärder. Jag ville därför formulera en fråga som både riktade in sig på åtgärder ur olika perspektiv och på vad olika aktörer kan eller bör göra. “Vi:et” i frågan “Kan vi böja frågan?” tänkte jag skulle bli särskilt viktigt för

En illustration av klimatfrågans huvudsakliga beståndsdelar och vilka meningsskiljaktigheter som brukar uppstå. Inspirerad och omarbetad från Kittelmann Flensner, K. et al. (2021).

Typ av angelägna frågor

Typ av fråga Definition Exempel

Bred pensel

Fallstudie

Personlig

Analytisk

Jämförande

Utforskar stora frågor och idéer som frihet, rättvisa, makt, jämlikhet eller godhet, på ett sätt som driver fram fördjupat tänkande.

Utforskar ett fall på djupet i fråga om idéer, handlingar och villkor, och jämför det med mer generella förhållanden.

Skapar möjlighet för elever att spegla sig själv i den angelägna frågan och koppla den till sin egen verklighet.

Utforskar delar och dimensioner av ett samhällsfenomen i form av idéer, händelser och villkor och analyserar delarnas förhållande till varandra samt orsaker och konsekvenser.

Analyserar och jämför delar och dimensioner av flera samhällsfenomen.

Vad är rättvisa?

Bevarade tryckpressen det förflutna eller uppfann den framtiden?

Varför bör jag ta ansvar?

Gjorde industrialisering livet bättre för alla?

Hur kan svenskar bli lyckligare?

Utvärderande

Problembaserad

Ordlek

Ironisk

Mysterium

Utvärderar och bedömer ett samhällsfenomen i en analytisk och ofta jämförande process.

Föreslår och jämför möjliga och olika lösningar till samhällsproblem.

Ställer ords och idéers meningar och innebörder mot varandra.

Var första världskriget oundvikligt?

Hur ska risker med smittspridning vägas mot ekonomiska samhällskostnader?

Är rättvisa rätt väg?

Undersöker idéer och fenomens underliggande betydelser. Kan någon bli för rik?

Undersöker en fråga som är, helt eller delvis, obesvarad eller där det råder osäkerhet.

Varför sjönk egentligen regalskeppet Vasa?

Det finns olika typer av angelägna frågor. Tabellen visar mångfalden av frågor som är möjliga att ställa, men det är undersökningens innehåll som ytterst avgör vilken angelägen fråga som i praktiken fungerar. Tabellens ursprung finns i Swan, K. et al. (2018).

att undersöka olika perspektiv på makt, rättvisa och vilka som har störst ansvar för att bekämpa klimatförändringarna och dess konsekvenser.

Stresstesta

Det tredje steget syftar till att säkerställa att den valda frågan är angelägen ur ett ämnesperspektiv. Det sker genom att genomföra ett så kallat stresstest. Stresstest är en slags baklängesplanering då läraren testar att besvara den angelägna frågan för att upptäcka vilket innehåll och vilka förmågor som bör stå i fokus för undervisningen. Jag laborerade med och stresstestade några frågor som jag tänkte skulle kunna vara angelägna ur ett ämnesperspektiv: “Hur kan vi böja kurvan?”, “Vem kan böja kurvan?”, ”Vem ska böja kurvan” samt “Kan vi böja kurvan?”.

I stresstesten trädde flera argumentationsstammar fram som blev viktiga för att förstå vilken fråga jag skulle välja som den angelägna frågan. Jag landade i att frågan “Kan vi böja kurvan?” var den fråga som skulle göra det möjligt att konstruera stödfrågor som skulle fånga det jag eftersträvade med FDU:n. Det som

skulle få stort utrymme var dels förmågan att analysera konsekvenser, orsaker och åtgärder ur olika perspektiv, dels förmågan att värdera och ta ställning. Stresstestet var med andra ord ett viktigt redskap för att jag, ur ett ämnesperspektiv, skulle kunna lyfta fram frågans angelägenhet (se s. 61).

Planera utifrån elevernas sammanhang

De tre första stegen är framförallt viktiga för att förankra frågan i relation till ämnet. Det sista och fjärde steget är att också koppla det till elevernas värld, det vill säga de intressen de själva har i frågan som behandlas. Motsatsen till att något upplevs som angeläget skulle kunna vara att känna sig ovillig eller ointresserad att vilja förstå eller agera i frågan. Begreppet autenticitet hjälpte mig att sätta fokus på just det - att undervisningen ska engagera och upplevas som meningsfull för alla elever.

Autenticitet används ofta i sammanhang då utbildning för hållbar utveckling beskrivs och diskuteras. De två dimensionerna, kulturell och personlig autenticitet,

Konstverket ”Antropocen”. Med antropocen menas människans tidsålder och begreppet är ett förslag på en ny geologisk tidsålder efter holocen, som människan levt i sedan senaste istiden. Anledningen till att en ny geologisk tidsålder föreslagits är att människan i så pass stor utsträckning idag påverkar geologiska processer och hur jordlagren ser ut. Bilden är tecknad av Susanne Hjerp (2021) under en föreläsning med Alasdair Skelton om klimatkrisens orsaker och lösningar.

gav mig vägledning i arbetet med att konstruera den angelägna frågan. Den kulturella autenticiteten handlar om att skapa en undervisning som speglar samhället utanför skolan medan den personliga autenticiteten pekar på elevernas behov av att undervisningen ska kännas meningsfull och ha ett personlig värde just för dem (Lundegård & Caiman, 2019). Jag ville konstruera en angelägen fråga som utifrån ett elevperspektiv skulle uppfattas som kulturellt autentisk genom att ge dem möjlighet att förstå den komplexa omvärlden, och personligt autentisk genom att beröra eleverna och ge dem möjlighet att uttrycka sig och ta ställning i en av vår tids största ödesfrågor.

Den angelägen frågan “Kan vi böja kurvan?” är formulerad som en ja-och-nej-fråga och knyter an till en omfattande samhällsdebatt om hur allvarlig klimatkrisen är, vilka åtgärder som ska vidtas samt vilka som bär störst ansvar. En risk med att formulera frågan som en ja-och-nej-fråga är att eleverna direkt tänker “det är kört” vilket skulle kunna få en negativ effekt på upplevelsen av autenticitet. En alternativ fråga skulle

kunna vara frågan “Hur kan vi böja kurvan”. Det är dock en fråga som kräver fler förkunskaper och skulle kanske därför riskera att tappa elevernas engagemang. Jag tog därför risken med ja/nej-frågan eftersom jag bedömde att frågan “Kan vi” istället för “Hur kan vi” skulle ge alla elever en direkt möjlighet att vara aktiva i undervisningen. Jag tänkte också att “vi:et” i frågan skulle engagera eleverna. Vilka är vi:et? Inkluderar det eleverna? Finns det olika åsikter om vilka som ska ta ansvaret för att böja kurvan? Att snabbt synliggöra att frågan är laddad med olika värden och argument tror jag kan bidra till att frågan upplevs som angelägen ur ett elevperspektiv. Frågan engagerar och bjuder in till att vilja undersöka frågans olika beståndsdelar.

Ny elevgrupp och forskning

När jag skriver denna artikel jobbar jag samtidigt med en ny frågedriven undervisning om klimatkrisen i samhällskunskapsunder visningen. Jag har en ny elevgrupp, jag har stött på ny forskning om klimat-

Stresstest: “Kan vi böja kurvan?”

Ja, men för att identifiera och komma fram till åtgärder behöver vi förstå klimatförändringarnas konsekvenser, de direkta, de indirekta, de lokala, regionala och de globala konsekvenserna.

Ja, men för att kurvan ska kunna böjas måste stater och internationella organisationer som FN och EU ta ett utökat ansvar. Det innebär att….

Nej, det blir svårt eftersom många stater för en politik som inte leder till att klimatförändringarna bekämpas.

Nej, det blir svårt eftersom många aktörer argumenterar för en politik då det ekonomiska perspektivet med ekonomisk tillväxt och sysselsättning prioriteras före ekologiska perspektiv.

Nej, det blir svårt att böja kurvan eftersom klimatfrågan är global och bygger på globala överenskommelser. Det finns många konkurrerande perspektiv som försvårar samarbete (suveränitet, rätten till utveckling, klimaträttvisa, ekonomisk tillväxt)

Ja, kurvan kan böjas för det finns många aktörer som är aktiva i omställningsarbetet. Ett exempel är Fossilfritt Sverige och ett annat exempel är EU:s klimat- och energipolitik fram till 2030 som omfattar mål för minskade växthusgasutsläpp, ökad andel förnybara energikällor och energieffektivitet.

Stresstestet är ett verktyg i konstruktionen av en FDU eftersom det hjälper till dels att se om frågan går att besvara, dels att undersöka om FDU:n kan rymma det ämnesinnehåll som vi vill att den ska rymma. Genom att formulera argumentationsstammar, det vill säga en eller ett par meningar som kan utgöra grunden för ett visst svar på den angelägna frågan, får vi en överblick över ämnesinnehållet. Stresstestet handlar om att, med hjälp av argumentationsstammarna, undersöka att frågan håller. Efter erfarenhet av att konstruera FDU kan vi inte nog poängtera vikten av detta steg. Hoppa aldrig över stresstestet!

Ett konkret och viktigt led i att göra den angelägna frågan angelägen för eleverna är iscensättningen. I iscensättningen bör eleverna få en förståelse för innehållet i den frågedrivna undersökningen samt uppleva att de vill undersöka frågan vidare. I iscensättningen av FDU:n fick eleverna i en brainstorm reflektera kring frågan “Kan vi böja kurvan?” med utgångspunkt i de olika graferna som visar på olika klimatframtider. Ett scenario då temperaturkurvan stiger till fyra grader jämfört med förindustriell tid och en graf då kurvan i linje med Parisavtalets mål, om att hejda uppvärmningen långt under två grader (helst under 1,5 grader) jämfört med förindustriell tid. Bild: Karolina Sandahl

krisen och jag har gjort nya stresstest vilket har fått mig att fundera på vilken fråga som just nu är angelägen. Denna gång har jag trots allt landat i den angelägna frågan ”Hur kan vi lösa klimatkrisen”? eftersom jag vill att undervisningen ska komma åt åtgärder och få elever att faktiskt känna hopp. Med den här elevgruppen känner jag inte heller samma oro att tappa deras motivation eftersom de faktiskt har mer förkunskaper och på så sätt kan ta sig an frågan med engagemang. När du väl har fått upp ögonen för frågedriven undervisning är det svårt att inte planera för vad som är angeläget ur ett ämnesperspektiv och ett elevperspektiv. Det kliar i fingrarna, jag vill gå vidare och skriva om det som kanske är mest spännande inom frågedriven undervisning, nämligen de formativa övningarna. Men det får bli i en annan artikel.

Referenser

Kittelmann Flensner, K., Larsson, G. & Säljö, R. (red.) (2021). Känsliga frågor, nödvändiga samtal: att lära om och av kontroverser. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur.

Kramming, K. (2017). Miljökollaps eller hållbar framtid?: hur gymnasieungdomar uttrycker sig om miljöfrågor. Uppsala universitet.

Levin, K. et al. (2012). Overcoming the tragedy of super wicked problems: constraining our future selves to ameliorate global climate change. Policy Sciences, 45(2),123-152. https://doi.org/10.1007/s11077-012-9151-0 Lundegård, I. & Caiman, C. (2019). Didaktik för naturvetenskap och hållbar utveckling - Fem former av demokratiskt deltagande. NorDiNa, (15(1).

Ojala, M. (2007). Hope and worry : exploring young people’s values, emotions, and behavior regarding global environmental problems. Örebro universitet. Ramanthan, V. et al. (2016). Chapter 1. Bending the Curve: Ten Scalable Solutions for Carbon Neutrality and Climate Stability. Collabra, 2(1). https://doi.org/10.1525/collabra.55

Sandahl, J. (2015). Medborgarbildning i gymnasiet: ämneskunnande och medborgarbildning i gymnasieskolans samhälls- och historieundervisning Stockholms universitet. Steffen, W. et al. (2011). The anthropocene: from global change to planetary stewardship. Ambio, 40(7), 739–761. https://doi.org/10.1007/ s13280-011-0185-x

Swan, K., Lee, J. K., & Grant, S. G. (2018). Inquiry design model: Building inquiries in social studies. National Council. UR. (2020). Hur kan vi böja kurvan? och Klimatförändring - allvarligt med inte hopplöst. https://urplay.se/program/217905-ur-samtiden-klimatfestival-2020-klimatforandring-allvarligt-men-inte-hopplost

Text: Karolina Sandahl

Gymnasielärare i samhällskunskap och psykologi, Globala gymnasiet, Stockholms stad.

Läs mer … om frågedriven undervisning och ladda ner denna och andra FDU:er på www.so-didaktik.se/natverkforfragedrivenundervisning

Syfte och centralt innehåll

Iscensättning av den angelägna frågan

Stödfråga 1

Vilka är konsekvenserna av klimatförändringarna och vilka drabbas?

Kan vi böja kurvan?

Undervisningen syftar till att bredda, fördjupa och utveckla kunskaper om klimatfrågan som en komplex, kontroversiell och aktuell samhällsfråga. Dessutom ska undervisningen bidra till att skapa förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhällslivet.

Samtal kring två grafer som visar på olika scenarier för hur mycket temperaturen kan komma att stiga beroende på vilka åtgärder som vidtas för att bekämpa klimatförändringarna.

Stödfråga 2

Vilka är ansvariga för att bekämpa klimatförändringarna?

Stödfråga 3

Vilka åtgärder krävs för att bekämpa klimatförändringarna?

Nyhetsartiklar:

Källa A: Klimatförändringar slår hårdast mot de fattiga Källa B: Klimatförändringarna hotar tillgången på mat och vatten Källa C: Klimatförändringarna och säkerhet Källa D: Maldiverna står inför ett existentiellt hot – små önationer går samman Källa E: Förödande bränder i Amazonas och Sibirien

Summativ slutuppgift

Informerat handlande

Källa A: Begrepp - vilka har ansvar?

Källa B: Ted-talk “ The energy Africa needs to develop and fight climate change”

Källa A: Webbinarium “Hur kan vi bekämpa klimatförändringarna? med experter från FORES, Naturskyddsföreningen och Svenska Dagbladet Källa B: Egna källor beroende på vilken åtgärd som väljs

Muntligt seminarium i utifrån frågan “Kan vi böja kurvan”?

Skriva ett brev till valfri målgrupp med förslag och argument för hur vi kan lösa klimatkrisen.

Ovan presenteras blueprinten till FDU:n med den angelägna frågan ” Kan vi böja kurvan”. Om du vill ta del av en mer utförlig beskrivning med övningar, lektionsmaterial, källor och ämnesdidaktiska motiveringar så finns den tillgänglig på hemsidan www.so-didaktik.se. Klicka dig fram till Lektionsbank (FDU-upplägg) och ämnet Samhällskunskap. Där hittar du denna FDU och flera andra. För att komma åt FDU:n i sin helhet behöver du registrera dig på hemsidan, vilket är väldigt enkelt och inte förknippat med några kostnader.

Källor

För att knyta an till något som är deras elevers verklighet konstruerade artikelns författare en FDU som berör hälsa och träning, något som är viktigt för många idag. Redan på 1980-talet myntades begreppet “hälsoism”inom livsåskådningsvetenskapen (Kardemark, 2018). Vi bombarderas av råd och instruktioner för ett hälsosamt liv, många tränar på gym eller googlar recept på nyttig mat. Det är som om vi ska befrias eller skyddas från allt ont; sjukdom, åldrande och död och för en del har hälsan blivit som en religion (Carmwall, 2016). Under de senaste åren har vi även kunnat se ett ökat intresse för meditation och mindfulness, något som i högsta grad gäller eleverna som arbetade med denna FDU. Foto: Mohamed Hassan, Creative Commons CC0. https://pxhere.com/da/photo/1434869

Kan det här vara religiöst?

-att undersöka gränsen mellan det sakrala och profana

En konsekvens av stoffträngsel i religionskunskapsämnet kan bli en undervisning som dels leder till en reducerad religionsförståelse, dels kanske ligger långt ifrån eleverna. Gymnasielärarna Paulina Westregård, Anna-Clara Englund och Lars Moberg tog sig an de utmaningarna genom att skapa

en frågedriven undervisning som undersöker ett fenomen som ligger deras elever nära: Meditation. Genom att utforska frågan om meditation är religion hoppas de på att både vidga elevers religionsförståelse och förståelse av meditation, samtidigt som ämnet förs närmare eleverna.

Ämnesplanen i religionskunskap är mycket stoffträngd och man kan lätt hamna i en undervisning om det som professorn i religionsdidaktik Jenny Berglund i olika sammanhang sammanfattat som “mannen, boken och tron”. Religiösa elever känner inte igen sig i undervisningen om sin egen tradition (bland annat för att de saknar inslag av levd religion) och sekulära elever upplever att religion ligger långt ifrån deras liv. Det finns en risk att religion både framställs, och av elever upplevs, som att det handlar om “de andra”. Samtidigt vet vi att det är bra om undervisningen knyter an till elevernas egen verklighet. Då blir de mer intresserade och lär sig mer. Vi ställde oss därför frågan hur vi kan utforma en undervisning, som både är fördjupande och som engagerar och berör eleverna. Vi landade i att undersöka fenomenet meditation, eftersom vi vet att det i de flesta av våra klasser finns elever som har egna erfarenheter av meditation, kanske som en app i mobilen, i samband med träning, eller i form av psykologisk behandling. I den här artikeln vill vi visa hur vi i konstruktionen av en frågedriven undervisning (FDU) har försökt att starta i något som ligger eleverna nära med ett syfte att bidra till en fördjupad, nyanserad och problematiserad förståelse av såväl meditation som av religion.

Syftet med vår FDU är att utforska meditation i både en (buddhistiskt) religiös och profan kontext. Vår målsättning är vidare att genom detta bredda förståelsen av “religion” som fenomen genom att undersöka gränsen mellan det religiösa och det världsliga. Vi tänker oss att meditation befinner sig i just i det gränslandet samtidigt som det är ett utbrett fenomen som är bekant för våra elever. Den angelägna frågan som vårt undervisningsupplägg konstruerades runt är därför “Är meditation religion?”. Under momentet ville vi inkludera perspektiv av levd religion för att eleverna då kan få en bredare förståelse för vad religion kan vara. Vi arbetade med det konkreta och materiella inom (levd) religion i form av bilder och föremål, kroppen och upplevelsen under meditationen, samt platsen när vi gjorde studiebesök. Vi tyckte också att elevens egna upplevelser var viktiga för att fördjupa deras förståelse genom exempelvis övningar och studiebesök.

Vi som har konstruerat denna FDU arbetar på tre

olika gymnasieskolor i Stockholmsområdet. Vi undervisar på samhällsprogrammet och FDU:n har utformats och genomförts i kursen Religionskunskap 1.

Undersökningen börjar med en iscensättning med bilder som eleverna ska placera i kategorierna “sakralt” eller “profant” (se bild s 67). Därefter följer den första stödfrågan; “Varför används meditation i profana sammanhang?”. Eleverna undersöker hur mindfulness beskrivs på 1177:s hemsida. Här kan de se att mindfulness rekommenderas som behandling vid vanliga tillstånd som till exempel stress och nedstämdhet. Därefter får de titta på ett avsnitt i serien The Mind Explained där meditation förklaras både utifrån ett vetenskapligt och ett buddhistiskt perspektiv. I samband med den andra stödfrågan “Vad säger den buddhistiska läran om meditation?” får eleverna läsa den buddhistiska texten Anapanasati Sutta. När vi gemensamt kopplar tillbaka till den angelägna frågan om meditation är religion upptäcker de nu att profan mindfulness och buddhistisk meditation har många likheter, men även olikheter. I arbetet med den tredje stödfrågan “Är buddhism religion?” får eleverna reflektera över både sin egen och svenskars syn på buddhism samt läsa ett utdrag om buddhism ur Det gudlösa folket av David Thurfjell. Avslutningsvis ställs frågan “Vad säger en praktiserande buddhist om meditation?”. Eleverna får då gå på studiebesök på ett buddhistiskt meditationscenter och under studiebesöket får de även prova att meditera.

Något heligt eller bara en sak?

Vi har tidigare märkt att våra elever ofta har en förenklad och ibland svartvit bild av religion och vardag som separerade. Genom den första övningen, den så kallade iscensättningen, ville vi därför att eleverna skulle upptäcka att det inte finns en skarp uppdelning av livet inom religionen utan att det vardagliga och det religiösa ofta går in i varandra. I övningen ska

En FDU om meditation och religion

de skulle kategorisera olika bilder efter “sakralt” och “profant”. Ett andra utmärkande drag är att religiösa upplevelser är av vikt för att förstå människors levda religion, vilket eleverna fick erfara under studiebesöket. Vidare lyfter McGuire fram ett tredje utmärkande drag att det ofta finns en koppling mellan individers religiösa praktik och materiella behov genom att religiös praktik till exempel kan utföras för att uppnå god hälsa samt ett fjärde att människors kroppar och känslor involveras i religiös praktik och att dikotomin mellan kropp och själ därmed uppluckras. Båda dessa senare aspekter synliggöra den oskarpa gränsen mellan religion och vardag, eller heligt och profant. En didaktisk strategi, som lärarna i den här artikeln tillämpar, är att låta undervisningen ta sin utgångspunkt i det konkreta och materiella såsom i föremål, platser, individer och handlingar, för att sen komma in på det som är mer abstrakt såsom vad religion är och dess gränser.

Foto: Paulina Westregård

eleverna koppla ihop bilder av konkreta och materiella företeelser inom buddhismen, exempelvis en Buddhastaty eller ett rökelsekar, med begreppen “sakralt” och “profant”. Bilderna föreställer också lotusblommor, mediterande munkar och munkar som äter. Några är mer kommersiella och visar till exempel försäljning av Buddhastatyer eller reklam för barnmeditation. Eleverna arbetar i smågrupper och placerar bilderna i kategorierna “sakralt”, “profant” eller “osäker” och reflekterar därigenom över var gränsen går för det som kan betraktas som religiöst.

En av eleverna skrev efter övningen i sin loggbok att

“...vissa kändes mer ‘äkta’ än andra. Bilden på en munk känns religiös, medan reklamen för barnmeditation kändes väldigt ‘stockholmig’ och fel.” En annan elev skrev: “Jag la lotusblomman på sakralt då den befann sig i naturen och direkt så förknippar jag det naturliga med något sakralt. Det faktum att lotusblomman även är en viktig symbol för vägen till nirvana inom buddhismen gör att bilden lades som sakral.” Övningen knyter även an till materialitet som en del av (levd) religion vilket vi tänker är centralt för att fördjupa förståelsen av vad religion är.

Ett sätt att vidga elevers förståelse av religion är att föra in dimensioner av levd religion. Det finns olika sätt att definiera levd religion. Den amerikanska religionssociologen McGuire (2008 via Britton, 2019, s. 74) lyfter fram fem utmärkande drag varav fyra är relevanta i denna FDU. Det första handlar om att det inte finns någon skarp gräns mellan heligt och profant i relation till var det heliga är lokaliserat; det heliga finns i det profana och det profana i det heliga. Detta är något som eleverna fick utforska i iscensättningen där

Varje ämne har sitt eget ämnesspråk. Alla ämnen

inom ämnet, men också för att de ska utveckla sitt språk. Utbildningssociologen Karl Maton beskriver hur undervisningen ska fylla i elevernas semantiska gap och att läraren ska “packa upp och förpacka” begreppsbetydelser och ämnesinnehåll för eleverna. Det kan man göra genom att låta undervisningen börja i det enkla och konkreta, till exempel elevernas förförståelse och egna erfarenheter. Detta får sen utgöra en brygga över till det som är mer komplext eller abstrakt. Undervisningen kan på så sätt sägas röra sig fram och tillbaka mellan det konkreta och abstrakta, den rörelse som Maton kallar semantiska vågor (Nygård Larsson, 2019). Här finns en likhet med diskursiv rörlighet “det vill säga en didaktisk strategi hos läraren eller en förmåga hos eleven [...] att ändamålsenligt röra sig mellan dels vardagliga erfarenheter och ämnesrelaterade kunskaper, dels konkreta, specifika, generella och abstrakta betydelser” (Nygård Larsson, 2019). I konstruktionen av den här FDU:n har just rörelsen mellan det konkreta och det abstrakta varit vägledande. Foto: Anna-Clara Englund

Från det konkreta till det abstrakta

Efter att ha genomfört vår FDU första gången så märkte vi att eleverna hade svårt att ta till sig den buddhistiska text som vi arbetade med. Från början arbetade vi med den texten inledningsvis i stödfråga 1 (Vad säger den buddhistiska läran om meditation?) för att därefter fortsätta med stödfråga 2 (Varför används meditation i profana sammanhang?). För att komma tillrätta med elevernas svårigheter bytte vi ordning på de två stödfrågorna. Vi ville istället starta i det konkreta som eleverna kunde känna igen sig i för att sedan

kunna relatera det till det nya, svåra och komplexa. I stödfråga 1 (som nu var: Varför används meditation i profana sammanhang?) startade vi därför med att läsa om andningsövningar och mindfulnessmeditation, vilket är något eleverna känner till. 1177:s beskrivning av mindfulness är tydlig och enkel för eleverna att förstå. Det står exempelvis: “Rikta uppmärksamheten på andningen (...) Känn var du har andningen, i bröstet eller magen. Följ din naturliga inandning hela vägen in. Följ sedan utandningen hela vägen ut.” Den buddhistiska texten Anapanasati sutta, som eleverna arbetade med i den andra stödfrågan (Vad säger den buddhistiska läran om meditation) är svårare att förstå

behöver därför arbeta med språk, både för att eleverna ska tillgodogöra sig relevanta begrepp och kunskaper

och kunna relatera till. Anapanasati sutta beskriver hur munkar ska öva meditation: “Han tränar att andas in medveten om hela kroppen och att andas ut medveten om hela kroppen. Han tränar att andas in och lugna kroppens aktivitet, (andningen) och att andas ut och lugna kroppens aktivitet.” När eleverna jämförde den religiösa texten med instruktionen på 1177 märkte vi dock att de kunde se tydliga likheter och texten blev därmed enklare att förstå. Arbetet gick från det konkreta och välkända till det mer svårtillgängliga vilket hjälpte eleverna att förstå den svårare texten.

I arbetet med att utforska buddhism och vad som räknas som religion är det av vikt vilka föreställningar våra elever har om buddhism och som därmed kommer in i undervisningen. Detta fokuserade vi på i stödfråga 3: Är buddhism en religion? De flesta av våra elever har en positiv bild av buddhism och de är ofta mer nyfikna på buddhism än på andra religioner. Samtidigt ser de inte riktigt buddhism som en religion, utan kanske mer som en “fin filosofi” som en elev uttryckte det. Det här är också något vi känner igen från David Thurfjells kapitel i Det gudlösa folket - De postkristna svenskarna och religionen (2015). Enligt Thurfjell har många

sekulära svenskar en mer positiv syn på buddhism än på andra religioner. Buddhismen ses inte heller som en religion, utan mer som just en filosofi eller en livssyn. När eleverna arbetar med utdrag ur Thurfjells kapitel så möter de dels en förklaring till varifrån dessa föreställningar kommer, dels en argumentation för att detta är förenklade bilder som på intet sätt är de enda. Vår målsättning är att Thurfjells text ska bidra till att utmana elevernas bild av buddhism. I arbetet får eleverna först beskriva sin egen bild av buddhism och sedan läsa ett utdrag ur Det gudlösa folket. Genom att synliggöra de egna föreställningarna och jämföra med vad som stod i boken kan eleverna problematisera den egna bilden. Även här började övningen i det konkreta och eleven själv, för att sen gå till det generella och en mer komplex och nyanserad bild av buddhistisk tradition och den inre variation som den rymmer.

Att pröva själv

“Min bild av buddhistisk meditation förändrades genom studiebesöket då det blev mer levande när man fick se det, uppleva det. Samt att få höra en praktiserande buddhist, en erfaren buddhistisk munk, hjälpte mig att bilda mig en ny uppfattning.”

En elevs reflektion i loggboken efter besöket

Den sista stödfrågan (Vad säger en praktiserande buddhist om meditation?) bygger på ett studiebesök. Vi gjorde studiebesök på skilda buddhistiska meditationscenter som alla erbjuder kurser i meditation, men också fungerar som buddhistiska tempel. De personer som i vanliga fall söker sig hit gör det av olika anledningar, både religiösa och icke-religiösa. I samband med studiebesöket fick eleverna träffa en munk eller sanghaledare (ledaren för församlingen), men också själva prova att meditera. Instruktionen de fick där liknade det som de tidigare läst på 1177:s hemsida, men eleverna kunde också känna igen det de hade mött i den buddhistiska texten Anapanasati sutta. Representanten vi mötte påpekade att det inte var säkert att de skulle lyckas med meditationen, utan att det kräver stor koncentration och år av övning. Även detta kunde eleverna känna igen från såväl 1177 som Anapanasati sutta. Genom att eleverna avslutningsvis själva fick prova på att meditera upplevde vi det som att de fick ytterligare en fördjupad förståelse dels av den buddhistiska texten som de läst, dels av den oskarpa gränsen mellan vad som är religion och inte. Några elever gav efter besöket uttryck för att de haft något som de tyckte liknade en “religiös” upplevelse medan de flesta beskrev det mer

“Buddhismen är trevlig och fridfull”

elever ska få förståelse för den levda religionen. “En sådan religionsförståelse med fokus på människors levda religion gör flera människors religiositet rättvisa samtidigt som religion kan göras mer mänsklig” (Britton, 2021, s. 69).

Foto: Anna-Clara Englund

som en upplevelse av lugn och inre ro.

Genom studiebesöket ville vi att eleverna skulle få möta några dimensioner av levd religion. Mötet innefattar både det fysiska rummet och ett möte med representanten som talar om sin erfarenhet av meditation och buddhism mer generellt. Religionshistorikern Katarina Plank (2018) betonar även “att undersöka religion som praktik innebär att erkänna att det finns en diskrepans mellan å ena sidan religiösa lärosatser och uppförandenormer, å andra sidan vad anhängarna faktiskt gör och tror.” (s.15). Även om ett studiebesök är en tillrättalagd situation så menar vi att elever

genom att vara där och uppleva själva erfar något som fördjupar deras religionsförståelse och det sker genom platsen, det materiella, det de gör med sina kroppar under besöket och deras upplevelser som de har där.

Studiebesöket gjorde intryck på många elever. Det som tidigare uppfattades som något främmande och kanske abstrakt, en buddhistisk meditation eller en praktiserande munk, blev nu något mer konkret. Att eleverna själva fick vara i en buddhistisk miljö och att träffa en buddhistisk person, att de fick höra om meditation från någon som mediterar regelbundet och att de själva fick prova att meditera gav tillsammans en ny

Ett studiebesök innefattar ett möte med både det fysiska rummet och representanten de träffar. Rummet i sig är inte en endimensionell upplevelse utan rymmer flera lager som också involverar betraktarens förförståelse. Religionshistorikern Katarina Plank (2018) beskriver detta som tre typer av rum: det fysiska, det föreställda och det upplevda. Genom att vara på plats och kanske prova en religiös praktik får elever själva uppleva stämningar och känslor som framkallas. Religionsläraren och forskaren Thérèse H. Britton menar att just upplevelsen är en viktig del av religionskunskapsundervisningen om

och delvis annan bild än de fått tidigare. Vår uppfattning är att elevernas förståelse fördjupades efter besöket och att deras bild av buddhism och meditation inte längre var så enkel utan mer komplex.

Elevers lärande

Avslutningsvis vill vi säga något om vad undervisningen resulterade i, både vad gäller lärande och engagemang hos eleverna. Genom att undersöka elevers svar i den summativa slutuppgiften där de muntligt eller skriftligt besvarade frågan “Är meditation religion?”

har vi kommit fram till att eleverna generellt visade en fördjupad förståelse av meditation som fenomen, både som något religiöst och profant. Elever lyfter fram såväl likheter som skillnader mellan religiös och icke-religiös meditation samtidigt som de lyckats koppla ihop meditation med buddhistiska tankegångar:

Läs mer … om frågedriven undervisning och ladda ner denna och andra FDU:er på www.so-didaktik.se/natverkforfragedrivenundervisning

Eleverna arbetade med den buddhistiska urkunden Anapanasati sutta och den beskrivning som finns av meditation där: “Det förhåller sig så att en munk har begett sig till skogen, till foten av ett träd eller till en enslig plats, sitter med korslagda ben, håller kroppen upprätt och inriktar sin medvetenhet på det som finns där nära i hans sinne. Hela tiden uppmärksam andas han in, uppmärksam andas han ut”(ett utdrag ur Anapanasati sutta) Bild från Dharma från Sadao, Thailand - 017 Buddha Teaching, CC BY 2.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=50832536

Därför kan man enligt den buddhistiska läran säga att meditation är en del av religionen eftersom det används som ett verktyg för att uppbringa det slutgiltiga målet och nå Nirvana. Men själva meditationen beskrivs inte som religion. Men utan den skulle buddhismen inte se densamma ut. Därav kan man dra slutsatsen att meditation är en nödvändig metod för att bryta Samsaran, men meditationen i sig är inte religion. […] Samtidigt som utövandet av profan meditation liknar den sakrala skiljer sig ändå det bakomliggande syftet starkt. Även i profana sammanhang handlar det om att rikta sitt medvetande och uppmärksamhet på det som händer i den nuvarande stunden, men istället för en religiös strävan ses den profana meditationen som ”träning för hjärnan”.

Förutom att fördjupa elevernas förståelse av meditation så ville vi vidga deras religionsförståelse genom att utmana ibland förenklade föreställningar om relationen mellan religion och vardag. I elevernas slutuppgifter tycker vi att vi såg att detta i viss mån skett. Här är ett exempel när en elev visar hur en religiös handling också kan vara ett sätt att nå både fysiskt och psykiskt välbefinnande:

Samtidigt som meditation spelar en viktig roll i hans religiösa utövande kan man inte bortse hälsofördelarna som meditationen medför i hans liv. Det här exemplet visar att sakral och profan meditation kan vara tätt sammanflätade och det inte är något snack om saken att meditation kan användas som ett kraftfullt verktyg för att förstå sig själv bättre och stärka hjärnan.

Vi märkte också att arbetet uppmuntrade till att göra jämförelser med ritualer och metoder i andra religioner och egna erfarenheter. En muslimsk elev jämför meditation med bön inom islam: ”Jag håller med påståendet om att meditation är religion. Inom islam är bön en form av meditation då man står inför Allah och ska be till honom. Man skapar en koppling.”

Sammanfattningsvis tycker vi att eleverna generellt genom det här arbetet visade en fördjupad förståelse av meditation som fenomen genom att lyfta fram både likheter och skillnader mellan meditation i religiösa och icke-religiösa sammanhang. Vidare märker vi

också att eleverna ser hur religion och vardag kan gå in i varandra och att det inte alltid finns en tydlig gräns däremellan. Detta i sin tur menar vi är ett sätt att vidga förståelsen av vad religion är. Med hjälp av övningarna i FDU:n har de upptäckt att världen inte är så svartvit. Vår uppfattning är också att eleverna har varit engagerade i att undersöka frågan vilket vi tror bidrog till ett fördjupat och väl förankrat lärande. Genom att arbeta med något bekant som meditation, tycker vi att vi har närmat oss, utmanat och nyanserat elevernas syn på vad som är, eller inte är religion.

Text:

Anna-Clara Englund gymnasielärare i psykologi, filosofi och religionskunskap på Värmdö gymnasium, Värmdö kommun. Lars Moberg gymnasielärare i engelska, religionskunskap och filosofi, Kärrtorps gymnasium, Stockholms stad. Paulina Westregård gymnasielärare i engelska och religionskunskap på Norra Reals gymnasium, Stockholms stad.

Referenser

Britton, T (2019). Att möta det levda: möjligheter och hinder för förståelse av levd religion i en studiebesöksorienterad religionskunskapsundervisning. Stockholms universitet.

Britton, T. (2021). Levd religion i religionskunskapsundervisning. (2021). I Hall, E. & Liljefors Persson, B. (red.) Föreningen Lärare i Religionskunskap, Årsbok 2021, Årgång 52, Levd religion: Praktiker i vardagen och didaktiska perspektiv.

Carmvall, H. Hälsa är den nya religionen. (2016) Samspel - forskningsnyheter från Högskolan i Halmstad. https://samspel.hh.se/artiklar/2016-10-24-halsa-ar-den-nya-religionen.html

Ensted, D. & Plank, K. (2018). Levd religion: Det heliga i vardagen. Lund: Nordic Academic Press.

Kardemark, W Det sitter i väggarna (2018) I: Plank, K. & Enstedt, D. (red.). Levd religion: Det heliga i vardagen. Lund: Nordic Academic Press. Nygård Larsson, P (2019). ”Semantiska vågor i klassrumsinteraktionSpråk- och kunskapsutvecklande i ämnesundervisning.” Skolverket. https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-v2/document/name/ P03WCPLAR132088

Thurfjell, D. (2015). Det gudlösa folket: de postkristna svenskarna och religionen. Halmstad: Molin & Sorgenfrei Förlag.

Syfte och centralt innehåll

Iscensättning av den angelägna frågan

Är meditation religion?

Undersökningen syftar till att synliggöra gränsen mellan religiöst och profant, och mellan religion, vetenskap och samhälle, genom att titta närmare på ett avgränsat religiöst fenomen och utövande. Fenomenet studeras med hjälp av religiösa texter, hur det ses och används både i religiösa och profana sammanhang och genom ett religiöst individperspektiv. Eleverna får också bearbeta sina egna föreställningar.

I en bildövning får eleverna reflektera över vad de själva uppfattar som religiöst eller inte.

Vad säger en praktiserande buddhist om meditation?

Du arbetar med en uppgift till www.1177.se och tittar på hur meditation används inom vården. Du ser The Mind Explained - Mindfulness och arbetar med anteckningsstödet.

Utifrånperspektiv, vetenskapligt perspektiv

Du läser och tolkar en buddhistisk text om andningsmeditation.

Du arbetar med anteckningsstödet till texten.

Du får reflektera över bilden av buddhism, både din egen och andra svenskars. Du läser utdraget ur Det gudlösa folket av D. Thurfjell och arbetar med uppgifter till.

Du förbereder frågor och deltar i ett studiebesök där du får träffa en buddhist och själv pröva på att meditera. Du antecknar under besöket.

Tolka texter, inifrånperspektiv

Utifrånperspektiv

Studiebesök, uppleva, individ, inifrånperspektiv.

• Studiebesök

Stödfråga 1

Stödfråga 2

3

Källor Källor Källor Källor

Kan folkmord förhindras?

-att lära av det ofattbara

Med utgångspunkt i två ämnesdidaktiska problem, att undervisa om något så grymt och komplext som folkmord och att göra det på ett sätt så att eleverna drar lärdomar av historien för att förstå sam- och framtiden, konstruerar Sara Törneman och Sofie Lennman en frågedriven undervisning. Som hjälp för att komma åt problemen

har de inkluderat ny historiedidaktisk forskning som förespråkar att arbeta med jämförelser av olika folkmord. I artikeln undersöker de hur deras högstadieelever lyckas med detta och funderar över hur undervisningen kan utvecklas ytterligare.

Bilder är en viktig ingång till berättelser och undervisning om folkmord och massvåld. De ger belägg för vad som hände och de ger sammanhang, och de kan väcka starka känslor när vi ser den enorma mängd mänskligt lidande som inträffade. Därför är det viktigt att vi som lärare funderar över vilka bilder vi väljer. Det finns en uppsjö av bilder att välja bland, den ena hemskare än den andra. Vi behöver tänka igenom vilka våra elever är och vad vi ska ha bilden till. Fotot ovan är från Nyamata i Rwanda, en av sex nationella minnesplatser efter folkmordet i Rwanda 1994. Skallarna på bilden är framgrävda ur massgravar på platsen. En bild som denna med sina rader av skallar kan gestalta den ofattbara mängden offer. Foto: Nyamata Memorial Site, skulls. Nyamata, Rwanda. Licensed under Creative Commons. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Nyamata_Memorial_Site_13.jpg

Om vi lärare ställer frågan “Varför läser vi ämnet historia i skolan?” till våra elever, svarar många med självklarhet att det är för att vi ska lära av historien och inte begå samma misstag om och om igen. Det här är nästan som ett mantra och något eleverna har hört genom hela sin historieundervisning. Och det låter ju så bra, ibland finns till och med elever som ordagrant kan citera: Den som inte känner historien är dömd att upprepa den (George Santayana). Själva budskapet är att vi inte behöver göra samma misstag som andra gjort tidigare i historien, om vi bara studerar och gör vår historieläxa noga, tar den till oss och verkligen LÄR oss av historien. När det gäller oss historielärare så delar vi självklart elevernas uppfattning, men med lite mer försiktighet. Å ena sidan vet vi att det inte är så lätt, historien upprepar sig inte, det är alltid nya omständigheter

och nya komplexiteter. Det händer att vi i samtiden känner igen oss på något sätt, som att historien rimmar även om den inte helt upprepar sig, men vi vet ändå inte vilka lärdomar ur det förflutna vi ska lyfta fram. Å andra sidan, om vi inte tror att historieundervisningen är användbar för eleverna i deras framtida liv, att den ger dem “redskap att förstå och förändra vår egen tid”, varför ska vi då alls undervisa historia i skolan?

Två undervisningsproblem

Detta bekräftas av kursplanen i historia som inleds med följande rader: “Människans förståelse av det förflutna är inflätad i hennes föreställningar om samtiden och perspektiv på framtiden. På så sätt påverkar det förflutna både våra liv idag och våra val inför framtiden”

Fotografiet ovan är en av de mest ikoniska bilderna av Förintelsen. Som lärare behöver vi dock vara medvetna om att många av dessa bilder togs av nazisterna. I det här fallet kommer fotografiet från Stroop-rapporten (1943), en rapport skriven av SS-officeren Jürgen Stroop med syfte att dokumentera hur nazisterna med brutalt våld slog ner upproret i Warszawas ghetto. En fotograf följde med Stroop i ghettot och rapporten illustrerades med över 50 foton. Rapporten överlämnades som en gåva åt Reichsführer-SS Heinrich Himmler Väljer vi att använda oss av dessa bilder bör eleverna veta vem som tog dem och varför Vi måste också ställa kritiska frågor när vi tittar på fotografier av folkmord. Ett fotografi är inte ett tydligt fönster mot det förflutna, lika lite som ett skriftligt dokument är det. Varje bild togs av någon av en anledning. Någon bestämde vad som skulle fotograferas och hur motivet skulle ramas in: vad som skulle inkluderas, vad som skulle utelämnas. Sedan framkallade någon filmen och framställde en kopia av den tagna bilden. Därefter blev fotografiet ett materiellt föremål med en egen historia. Foto: CC Creative Commons. https://commons.wikimedia.org/wiki/Category:Stroop_Report

(Lgr11/Lgr22). Syftet med skolämnet historia är att elever ska få möjlighet att utveckla sitt historiemedvetande, att de ska få insikter i att historia är en pågående process som berör också deras liv där de själva både skapas av och samtidigt är medskapare av historien. Kursplanen fastslår: “Ett historiskt perspektiv ger oss redskap att förstå och förändra vår egen tid”. Det råder alltså inga tvivel om målet, att historiska kunskaper ska bli en verkande kraft i elevernas framtida liv. Då infinner sig frågan, hur gör vi då för att undervisningen ska hjälpa elever att verkligen lära av historien? Det här undervisningsproblemet ställdes på sin spets när vi skulle undervisa om folkmord, och vi behövde lösa två sammanhängande problem:

För det första, hur kan vi undervisa om något så grymt och komplext i människors historia som folkmord? Folkmord pekas ut i läroplanens centrala innehåll för både grund- och gymnasieskolan. Vidare är det till och med, som enda innehåll, specificerat i grundskolans kunskapskrav för årskurs 9: “Till detta hör att eleven visar kunskaper om särskilt centrala historiska skeenden, däribland Förintelsen”.

För det andra, hur kan vi undervisa så att eleverna kan dra historiska lärdomar av vår undervisning om folkmord? Det här formulerade vi som att vi ville utveckla historieundervisningen om folkmord så att eleverna inte enbart lär sig om folkmord, utan även får möjligheter att reflektera över vad vi kan lära av folkmord i historien. Vår tanke var att det här inte är något som sker per automatik. Bara för att eleverna får kunskaper om till exempel Förintelsen, och att de verkligen drabbas av de berättelser de möter, så är det ändå inte självklart att detta omvandlas till lärdomar som kan aktualiseras senare i livet och som hjälper dem att inte begå liknande misstag igen. På något sätt behöver vi som lärare ha en idé om hur detta görs, hur “kunskaper om” också blir “lärdomar av”.

För att bli klokare tog vi kontakt med Steven Dahl som höll på att skriva en avhandling som publicerades under namnet: Lärdomar av folkmord – Undervisning och lärande som historisk tolkning och orientering (2021).

I samtalet med honom fick vi rådet att komparera, det vill säga jämföra olika folkmord med varandra för att kunna ge eleverna en djupare förståelse om folkmord

då och nu. I sin forskning har han sett att ett kraftfullt verktyg för att forma undervisning där eleverna lär av historien är ett jämförande perspektiv. Medan vi i vanliga fall i historieundervisningen fördjupar oss i ett folkmord i taget, som Förintelsen i samband med andra världskriget och sen eventuellt ytterligare något annat folkmord under ett annat läsår, innebar rådet att vi nu skulle behandla flera folkmord och jämföra dem. Ett jämförande perspektiv kommer att ge eleverna möjlighet att se både folkmordens unika drag och generella mönster, när de växlar mellan att studera ett folkmord nära och sedan inta ett mer distanserat jämförande perspektiv. På så sätt ger jämförelsen eleverna möjligheten att använda historia för att orientera sig i nutiden. Med detta i åtanke skapade vi en frågedriven och undersökande undervisning (FDU) som fokuserade på att eleverna skulle lära av folkmord genom att jämföra dem.

I den här artikeln vill vi undersöka elevers lärande av att just jämföra tre folkmord. Det gör vi genom att fokusera på en (av fyra) stödfrågor i vår FDU och på den exitticket som eleverna gjorde i samband med den (tredje) stödfrågan. Elevunderlaget är 60 elever i årskurs 9 på en innerstadsskola i Stockholm. Att vi har valt just den (tredje) stödfrågan beror på att det var där jämförelsen ägde rum. Innan vi diskuterar elevernas lärande kommer vi kort presentera FDU:n i sin helhet.

FDU:n i korthet

Vår FDU bestod av fyra stödfrågor som avslutades med att eleverna fick ta ställning till den angelägna frågan “Kan folkmord förhindras?”. Vi introducerade ämnesområdet och den angelägna frågan genom att visa filmen Hotel Rwanda och fånga upp elevernas frågor och reflektioner. Stödfrågorna som ingick i FDU:n var följande: (1) Vad leder fram till ett folkmord? (2) Vad kan man lära sig av att studera folkmord? (3) Vad kan man lära sig av att jämföra folkmord? samt (4) Vad kan vi göra för att förhindra folkmord?. Som hjälp att besvara de tre första stödfrågorna valde vi att använda Gregory H Stantons modell över steg som leder fram till folkmord och Forum för levande historias material om tre folkmord. Folkmorden vi valde att undersöka

Stantons modell: åtta steg som identifierats leda fram till folkmord

Klassificering - en grupp väljs ut på grund av sin religion, etnicitet eller var de bor. Skapar ett “vi” mot “dom”.

Symbolisering - den grupp som valts ut måste bära märken eller kläder som visar vilka som tillhör gruppen och de beskrivs med nedsättande begrepp som “giriga”, “utlänningar”, “inte lojala”.

Diskriminering - den utvalda gruppens rättigheter begränsas och ägodelar och medborgarskap tas ifrån dem som tillhör gruppen.

Avhumanisering - ledare och propaganda talar om att den utvalda gruppen inte är lika mycket värda. Den utvalda gruppen beskrivs som till exempel djur.

Organisering - folkmord är alltid organiserade. Ofta kan det vara de som leder en stat som ligger bakom, men det kan även vara grupper som staten gömmer sig bakom. Förberedelse - förövarna börjar förbereda för utrotning. De som ska mördas skrivs upp på listor eller den utvalda gruppen samlas ihop i fångläger, ghetton och områden. Gränserna stängs och vapen distribueras. Propaganda används för att tala om att det är rätt att mörda offren.

Massmord - massmord på den utvalda gruppen. Mördarna kallar det något annat än folkmord, till exempel “utrensning”, då de inte tycker att den utvalda gruppen är människor som är lika mycket värda. Förnekelse - förövarna säger att det inte var folkmord.

Gregory H Stantons modell över folkmordets steg. Stanton som är professor i folkmordsstudier lade fram sin modell 1996 efter att ha förutsagt att det skulle ske ett folkmord i Rwanda fem år innan det hände. De tidiga varningssignalerna systematiserades i åtta steg. 1999 var han initiativtagare till organisationen Genocide Watch, vars ordförande han fortfarande är. Genocide Watch tillämpar modellen för att sända ut varningar om var folkmord är på väg att hända med syftet att förutsäga för att kunna hindra och stopp. Senare har ytterligare två steg, polarisering och förföljelse, lagts till. Lärarna i artikeln använde den ursprungliga åtta-stegs-modellen där de tillagda stegen ingår som del av andra steg. www.genocidewatch.org

var Förintelsen, folkmordet i Kambodja och folkmordet i Rwanda, tre folkmord i olika delar av världen under 1900-talet. De första tre stödfrågorna är designade för att använda Stantons modell med en tänkt progression och ökad komplexitet där eleverna undersöker ett nytt folkmord för varje stödfråga. I första frågan introducerades modellen, i fråga två behandlades två folkmord och fråga tre omfattade jämförelsen av de tre folkmorden. Eleverna fick undersöka om olika folkmord följer liknande mönster, om vi kan se strukturer i samhället som kan leda till folkmord, om det finns kännetecken på sådana strukturer, om vi då kan öva upp vårt seende, känna igen sådana tecken och i så fall har möjlighet att förhindra folkmord? Den sista och fjärde stödfrågan syftade framåt och eleverna fick här reflektera över frågan “Vad vi kan göra för att förhindra folkmord?”

En genomgående kategoriseringsövning

Syftet med vår FDU utgick från Steven Dahls tanke om att historieundervisningen ska leda till att elever inte endast ska lära om olika folkmord utan även av folkmord. Inspirerade av en av Dahls designprinciper ville vi fokusera på att jämföra dessa tre folkmord med varandra för att kunna se de strukturer i samhället som ligger bakom och kan leda fram till folkmord. Utifrån den tanken skapade vi en kategoriseringsövning som fick genomsyra hela vår FDU som hade målet att stötta eleverna att se strukturer som kan leda fram till folkmord. Övningen utgick från Stantons teoretiska modell över folkmordets steg, som synliggör folkmord som en process som följer förutsägbara, men inte orubbliga, steg. Att de inte är orubbliga gör att det i Stantons modell går att ingripa i varje steg. (Se bild till vänster). Eleverna fick händelsekort, kort med olika historiska händelser från de specifika folkmorden som skulle sorteras in på de olika stegen som enligt Stantons modell leder fram till folkmord. De arbetade parvis och diskuterade under vilket av stegen som händelsen hörde hemma. Till exempel att händelsen “Tutsier kallades kackerlackor i Rwanda” skulle sorteras in på

Folkmordet i Kambodja pågick under de röda khmerernas regim i Kambodja, åren 1975–1979. Röda khmererna var en kommunistisk rebellrörelse under ledaren Pol Pot. Mellan 1,5 och 1,7 miljoner människor, en femtedel av befolkningen, dog under de knappt fyra åren genom direkta avrättningar eller svält och utebliven sjukvård direkt orsakad av regimens politik. Befolkningen delades in i ”goda”och ”onda”kategorier, där de senare saknade rättigheter i det nya samhället. Grupper som inte ansågs ha någon plats i idealstaten – intellektuella, borgare, vissa etniska och nationella minoriteter – utsattes för förföljelser. Städerna tömdes på folk och regimen tvångsförflyttade miljoner människor ut på landsbygden där de sattes att arbeta i den jordbruksekonomi regimen ville införa. I arkiven finns foton över offren.

Foto: Christian Haugen. Arkivbilder över unga kvinnliga offer. Tuol Sleng Genocide Museum. Licensed under Creative Commons. https://www.flickr.com/photos/ chris-tianhaugen/3415370901/in/photostream/

Hutuer och tutsier var från början beteckningar på en persons yrke och status, men i och med den belgiska kolonisationspolitiken konstruerades biologiska skillnader och motsättningar mellan grupperna, vilket tog sig olika uttryck under 1900-talet. 1994 ägde ett folkmord rum, där den grupp som kallades tutsier mördades av gruppen hutuer. Under loppet av endast tre månader mördades 800 000 tutsier och moderata hutuer och tre miljoner flydde. FN har kritiserats för sin undfallenhet och brist på handling för att stoppa massmorden. På bilden syns rwandiska FN-soldater som deltar i den fredsbevarande operationen i Sydsudan, som är ytterligare en nutida konflikt där FN kritiserats för att inte ingripa tillräckligt. Soldaterna tänder ljus på 25-årsdagen av slutet på det rwandiska folkmordet. Foto: Beatrice Mategwa UN Photo. Licensed by Creative Commons. CC BY-NC-ND 2.0. https://www.flickr.com/photos/unmissmultimedia/33687388998/in/photostream/

steget “avhumanisering” eller att händelsen “De röda khmererna tvångsförflyttade dem som bodde i städerna till landsbygden för att tvångsarbeta inom jordbruket” skulle in på steget “organisering”. Vi jämförde vad de olika elevparen hade kommit fram till genom att följa upp övningen tillsammans på tavlan.

Då uppstod diskussioner om var de olika händelserna skulle placeras och det blev synligt att flera händelser kan passa in under flera steg. Det visade att verkligheten är mer komplex än en kategoriseringsövning, men det blev i övningen tydligt för eleverna att folkmord sker under en längre process i många olika steg. Några elever reflekterade över var man måste ingripa för att stoppa processen som leder till folkmord.

vad bilden föreställde, var i världen den är tagen och vid vilket folkmord? Efter det visade vi en film med en överlevande, ett vittnesmål från Rwanda som lyfte att sexuella övergrepp är en del av folkmord, något som vi i skolan sällan tar upp. Nästa steg var att eleverna fick händelsekort från folkmordet i Rwanda som de skulle applicera på Stantons modell, precis som de tidigare gjort med Förintelsen och folkmordet i Kambodja.

Vi hade tidigare tagit bilder på elevernas kategoriseringar av Förintelsen och folkmordet i Kambodja som eleverna fick använda för att kunna jämföra de tre folkmorden med varandra. Eleverna använde ett venndiagram med tre cirklar (ett för varje folkmord) för att kunna strukturera likheter och skillnader. För att få en snabb återkoppling av vad eleverna hade lärt sig vid denna lektion och arbetet med komparationen av folkmorden så vi avslutade med en exitticket som löd “Vad har du lärt dig av att jämföra dessa tre folkmord?”.

I stödfråga ett presenterades Stantons modell för eleverna och de fick göra kategoriseringsövningen utifrån Förintelsen som eleverna läst om innan vi påbörjade vår FDU. I nästa stödfråga fick eleverna studera folkmordet i Kambodja och göra kategoriseringsövningen. Det är också i denna stödfråga som eleverna börjar jämföra de olika folkmorden genom att söka likheter och skillnader mellan Förintelsen och folkmordet i Kambodja. I stödfråga tre lät vi eleverna applicera händelser från folkmordet i Rwanda på Stantons modell precis som vi gjort med Förintelsen och folkmordet i Kambodja. Sedan jämförde vi alla tre folkmord med hjälp av ett venndiagram som lämpar sig väl användas då eleverna ska finna likheter och skillnader. Det blir tydligt vad som är lika när det skrivs in där cirklarna möts (se bild s. 82). Efter detta frågade vi eleverna i form av en exitticket vad de lärt sig av att jämföra dessa tre folkmord. Det är denna exitticket som ligger till grund för vår analys av elevers lärande. Innan vi går in på analysen vill vi närmare beskriva upplägget för arbetet med stödfråga tre.

Vi började lektionen med att presentera själva stödfrågan för eleverna, det vill säga “Vad kan man lära sig av att jämföra folkmord?” för att sedan visa en bild på en hög av machetes. Eleverna fick fundera över

Analys av exitticket

Det vi hade med oss när vi läste och analyserade elevsvaren är att vi inte var klara med FDU:n vilket gjorde att eleverna var mitt i en reflektionsprocess och att de bara hade några minuter på sig att besvara frågan. En exitticket är i sin form bara en check av vad eleverna fått med sig hittills och där vi lärare ser om “de är med på tåget” och redo att gå vidare i undervisningen. Vi får genom detta reda på hur vi lärare ska utforma kommande undervisning utifrån elevernas egen kunskapsprocess. Först letade vi efter vilka likheter och skillnader eleverna sett mellan folkmorden och vilka av dessa som var lättast för eleverna att få syn på. Vi tittade också på vilka av stegen i Stantons modell som var enklast för eleverna att urskilja i de faktiska händelserna. Sedan uppmärksammade vi de svar där eleven gjort en egen reflektion utifrån jämförelsen.

Likheter och skillnader Alla elever som svarat på frågan hade sett flera likheter och skillnader mellan folkmorden som vi undersökt men på olika avancerad nivå. Vi kunde också se att eleverna hittade fler likheter än skillnader mellan

Jämförelse av tre olika folkmord

För att underlätta jämförelsen mellan de tre folkmorden lät lärarna eleverna arbeta med venn-diagram, där det var möjligt att få syn på både likheter och skillnader. Det som hamnar i de överlappande cirklarna är likheter, mellan två av folkmorden eller mellan alla tre. Det som hamnar utanför är sådant som är unikt för bara ett av folkmorden. Med venn-diagrammet får eleverna hjälp att göra analysen. Foto: Sofie Lennman

folkmorden. En av eleverna såg en likhet mellan folkmorden som inte nämns som ett steg i Stantons modell men som vi lyfte i undervisningen vilket är att det i folkmord sker sexuella övergrepp mot den utsatta gruppen. Eleven skrev:

Att i folkmord är det inte alltid bara mord som genomförs. Det kan vara andra övergrepp också som sexuella. Jag har även lärt mig att dessa folkmord är viktiga för historien. Man för det vidare I generationer för att ta lärdom av hur dessa saker inte får upprepas. Det sker olika övergrepp i dessa folkmord men en sak är densamma människor har behandlats som slavar och använts för andras glädje.

Fler elever har reflekterat över att folkmord sker i diktaturer och uttryckt att det är en stor fara när man börjar inskränka invånarnas rättigheter och medborgarskap i ett land. De kunde också reflektera över att detta inte

sker helt plötsligt utan i flera led under längre eller kortare tid vilket gör att människor finner sig i situationen och inte upptäcker vad som håller på att hända. De flesta eleverna förstod alltså att folkmord sker under en lång process där det med tiden blir allt svårare att stoppa utvecklingen. Ju tidigare vi kan avläsa faran desto lättare blir det att förhindra att folkmordet genomförs.

Jag har lärt mig att folkmord kan ske över hela världen men att de alltid hör ihop med att en grupp tar makten i ett land. Det finns skillnader mellan folkmord och anledningarna till dem men alla följer ungefär Stantons modell. …

Jag har lärt mig att alla folkmord är en lång process som börjar med att man tar små steg där den utsatta gruppens rättigheter långsamt försvinner. Grunden till folkmorden är att den folkgruppen som utrotas är ett hot mot landet eller människorna som bor där och därför måste den gruppen utrotas.”

Det var inte lika många elever som lyfte skillnader mellan folkmorden. Skillnaderna som togs upp kan tyckas vara enkla och uppenbara, till exempel att det finns olika bakomliggande motiv till folkmord och att det har skett i olika delar av världen vid olika tidpunkter. En elev uttryckte specifikt att det var lättare att hitta likheter än skillnader. När eleverna beskriver skillnader ser de inte de bakomliggande strukturerna lika tydligt som när de beskriver likheter.

“Fastän folkmorden skedde på olika delar av världen och angående av olika folkgrupper så fann man många likheter. Det var enklare att hitta likheter än skillnader t ex alla använde propaganda, och man tog rättigheter i från den utsatta folket.”

Steven Dahl nämner i sin avhandling, Lärdomar av folkmord, att det är viktigt att eleverna både kan se generella mönster och unika drag vilket vi utifrån denna enkla exitticket kunde se att våra elever verkligen gjorde. Men vi upptäckte även att det var lättare att se de generella mönstren än de unika dragen i de olika folkmorden.

Elevers användning av Stantons modell

Efter att vi analyserat elevsvaren utifrån likheter och skillnader mellan folkmorden tittade vi närmare på om eleverna refererade till Stantons modell i sina svar och vilka av de olika stegen i modellen som flest lyfte och på vilket sätt. Vi såg då att kategoriseringsövningen med utgångspunkt i Stantons modell hade hjälpt dem att kunna jämföra de olika händelserna med varandra eftersom de använde begrepp från modellen när de berättade vad de lärt sig. Majoriteten av eleverna hänvisade till modellen i sina svar på olika sätt, antingen genom att använda stegens rubriker eller genom att använda innehållet från modellens olika steg. Modellen hjälpte även eleverna att undersöka dessa fruktansvärda händelser på ett sätt där de kunde ta ett steg ifrån det känslomässigt både starka och svåra och få en överblick för att tydligare se strukturer och mönster i historien. Med hjälp av modellen kunde eleverna hantera både närhet och distans.

Av de olika stegen i Stantons modell var det dessa

steg som de flesta eleverna lyfte i sina svar: Avhumanisering, specifikt användandet av propaganda som talar om att den utvalda gruppen inte är lika mycket värda och där utvalda gruppen beskrivs som djur; klassificering där flera svarade att det skapas ett “vi” mot “dem”; samt diskriminering där eleverna lyfte hur man begränsar den utvalda gruppens rättigheter och till och med fråntar dem deras medborgarskap.

Av att jämföra dessa tre folkmord så har jag lärt mig att de är mer lika än jag trodde. Allt startar i klassificeringen, när man delar upp en grupp till ”vi” och ”dem”, sedan följer det de andra stegen i Stantons modell in. Jag har även lärt mig om att folkmord verkligen handlar om att utrota en grupp och att den utsatta gruppen blir behandlad på ett sätt som är inte acceptabelt. För innan själva morden sker behöver de bära symboler, deras rättigheter tas bort, propaganda förekommer och man kallar de ”kackerlackor” ”skadedjur” ”maskar, som åt tarmarna inifrån”. De 4 första stegen i modellen (klassificering, symbolisering, diskriminering, avhumanisering) är fyra steg som gör att den utsatta gruppen lider innan ”kriget” börjar.

Vi såg att de flesta eleverna svarar mer generellt utifrån Stantons modell och folkmord men några av dessa elever lyfter exempel från de folkmord som vi studerat i sina svar. Intressant var att en elev även utöver Stantons modell och de tre folkmorden vi analyserat kopplade detta till nutidens Kina.

Man kan se likheter mellan alla dessa folkmord, och se tecknen att det är på väg att hända. Därefter vet man vilka tecken man ska leta efter så man kan stoppa folkmorden så tidigt som möjligt. I alla dessa tre folkmord hade länderna en diktatur där man inte fick uttrycka vad man tyckte och tänkte, och om man inte höll med blev man bestraffad. Att folkmord kan ske tror jag till stor del beror på hur demokratin ser ut i landet. Om det är diktatur är det väldigt lätt att starta ett folkmord, och det är väldigt svårt att stoppa. Även i Kina är det diktatur, och där sker det ett folkmord i nutid.

I det ovanstående exemplet såg vi hur modellen och kunskaperna om de tre folkmorden användes av eleven

I FDU:n arbetade eleverna med en genomgripande kategoriseringsövning. Det första folkmord eleverna tog sig an var Förintelsen som de hade behandlat tidigare i undervisningen. De var därför väl förtrogna med förloppet och de kunde lägga sitt fokus på att förstå modellens olika steg.

Foto: Sofie Lennman

Många elever

Få elever

Likheter mellan folkmorden Skillnader mellan folkmorden

• Alla följer stegen i Stantons modell

• Sker i diktaturer

• Bygger på hatkultur

• Sexuella övergrepp

• Finns tecken att vara vaksam på

• Olika delar av världen

• Olika bakomliggande motiv

• Olika tillfällen i historien

• Olika bakomliggande motiv och ideologier

• Olika slags övergrepp på människor

Eleverna hade lätt att identifiera gemensamma drag och likheter mellan folkmorden, medan en utmaning för dem var att se specifika drag för de olika folkmorden som de arbetade med. En förklaring till det är sannolikt att undervisningen utgick från Stantons modell som fokuserar på återkommande mönster i samband med folkmord.

som orientering i samtiden, vilket ju var det slutliga målet, men också när det gäller eleverna överlag såg vi genom denna enkla exitticket att i stort sett alla hade lärt sig en hel del genom att jämföra olika folkmord. Eleverna hade haft stor hjälp av att vi använde Stantons modell för att få syn på de olika stegen på väg mot folkmord. De kunde lättare se de generella mönstren men många kunde också utläsa och redogöra för de unika dragen i de olika folkmorden. Några av eleverna har genom undervisningen kunnat göra egna reflektioner som lett till egna lärdomar.

Innan hade jag svårt att förstå hur detta kunde genomföras, varför de utsatta inte flydde utrikes och varför inte fler gör … … motstånd. Nu förstår jag att i alla dessa länder så begränsades de utsattas rättigheter, propaganda används, det användes speciella pass eller id och folk blev till och med av med medborgarskap. I Rwanda så sattes till och med vägspärrar upp så tutsier inte kunde lämna landet.

Jag har lärt mig om hur folkmord börjar och vart de leder. Jag kan se liknelser i alla tre folkmord, när jag jämför med Stantons modell om folkmord. Alla folkmord följer samma ramar men, varför och hur morden sker skiljer sig åt...

...T ex i Kambodja dödas människor som ansågs högre uppsatta, med en högre utbildning, medan i Rwanda skedde folkmordet på grund av etnicitet. Jag har även lärt mig om den kulturförlust som sker i under ett folkmord och vad det leder till efter mordet och vilka konsekvenser det får för människorna som överlevde folkmordet.”

Som sammanfattande slutsats av exitticketen från stödfråga tre hade undervisningen tydligt givit resultat. Överlag såg eleverna att folkmord inte kom som en blixt från en klar himmel utan att det byggdes upp stegvis i en människoskapad process, vilket menar vi är en nödvändig insikt för att eleverna i slutänden ska kunna förstå att sådana processer därför inte är naturgivna utan kan stoppas. Eleverna använde sig olika mycket av Stantons modell och drog olika avancerade slutsatser, men vi kunde ändå se att själva komparationen av tre folkmord hade stor potential. I den snabba exitticketen fick vi bekräftelse på den lärprocess som möjliggjordes. Vi vill ändå avsluta med att lyfta några ytterligare områden där vi såg att vi inte nådde hela vägen och där FDU:n skulle tjäna på att förändras.

Hur FDU:n kan och bör förändras

Som vi nämnde innan hade eleverna lättare att se likheter än skillnader och vi misstänkte också att de kanske inte förstod det unika i de enskilda folkmorden vilket riskerade att göra deras förståelse alltför grund. För att eleverna ska kunna få syn på de unika dragen och inte bara de generella mönstren behöver de alltså också få fördjupade kunskaper om de olika folkmorden. Den mörka del av vår historia som utgörs av Förintelsen var eleverna mer förtrogna med då vi hade vi läst om det precis före vår FDU. Där hade eleverna alltså redan djupare kunskaper. Eftersom vi såg filmen Hotel Rwanda som inledande iscensättning med efterföljande reflektion hade eleverna fått en viss kontext och förståelse för vad som hände i Rwanda 1994. Däremot var folkmordet i Kambodja nästan helt okänt för eleverna vilket gjorde att den kvartslånga fakta-filmen som vi visade kändes som otillräcklig innan de skulle göra kategoriseringsövning om denna historiska händelse. Nästa gång vi genomför denna FDU kommer vi därför att göra vissa ändringar. En idé är att lägga in fler lektioner så att eleverna får mer tid till att inhämta kunskap om de olika folkmorden men även att hinna reflektera och diskutera händelserna. Vi upplever att eleverna behöver tid att smälta och ta in dessa svåra och grymma historiska händelser och vi behöver också ha mer tid för att ge svar på frågor som uppstår. Om vi förlänger FDU:n och ger den mer tid så har vi även möjlighet att ta in fler vittnesmål vilket kan ge en mer fördjupad kunskap i ämnet.

Vi funderar också på om man kan och bör inkludera fler folkmord. Efter FDU:n - och för att elever efterfrågade kunskaper om pågående folkmord - lät vi eleverna göra en övning där de arbetade med sidan Genocide Watch (https://www.genocidewatch.com/) som belyser världen i dagsläget och utfärdar varningar, så kallade “alerts”, där vi måste vara uppmärksamma över samhällsutvecklingen. De pekar på områden där risken för folkmord är stor eller redan sker. Eventuellt skulle denna övning kunna ingå i FDU:n som en stödfråga då flera elever själva reflekterade kring de folkmord som sker i världen just nu och vad vi kan göra för att stoppa dem. Detta är ett ämne som eleverna

upplevde som väldigt angeläget men tungt och vi tror att det är viktigt att inte stressa igenom FDU:n utan att den får ta tid utan att det blir för långdraget. Det är en balansgång där vi måste prova oss fram.

Referenser Dahl, S. (2021). Lärdomar av folkmord - undervisning och lärande som historisk tolkning och orientering. Stockholms universitet. Elektronisk resurs. Forum för levande historia Vad är folkmord? https://www.levandehistoria. se/klassrummet/vad-ar-folkmord/ Stanton, G. (1996/2020). The Eight Stages of Genocide/The Ten Stages of Genocide. Genocide Watch. https://www.genocidewatch.com/

Läs mer … om frågedriven undervisning och ladda ner denna och andra FDU:er på www.so-didaktik.se/natverkforfragedrivenundervisning

Text: Sofie Lennman högstadielärare i SO, Södra Ängby skola, Stockholms stad. Sara Törneman högstadielärare i SO, Katarina norra skola, Stockholms stad.

•

Syfte och centralt innehåll

Iscensättning av den angelägna frågan

Stödfråga 1

Vad leder fram till ett folkmord?

Kategoriseringsövning

utifrån Stantons modell och händelser från Förintelsen.

Kan folkmord förhindras?

Historieundervisningen i denna FDU syftar till att eleverna inte bara ska lära sig om folkmord utan även få möjligheter att reflektera över vad vi kan lära av folkmord. Genom Dr Gregory H Stantons modell The ten stages of genocide undersöker eleverna folkmord genom historien för att få syn på folkmordens generella mönster och unika drag. Genom detta får eleverna en förståelse för dåtiden för att kunna orientera sig i nutiden.

Visa filmen Hotel Rwanda med reflektionsfråga. Begreppet genocid introduceras och iscensättningen avslutas med en tidslinje över folkmord genom historien och besvarande av den angelägna frågan.

Stödfråga 2

Vad kan man lära sig genom att studera folkmord?

Stödfråga 3

Vad kan man lära sig av att jämföra folkmord?

Kategoriseringsövning

utifrån Stantons modell och händelser från folkmordet i Kambodja. Venndiagram för att jämföra de två folkmorden.

Kategoriseringsövning

utifrån Stantons modell och händelser från folkmordet i Rwanda. Venndiagram för att jämföra de tre folkmorden.

Stödfråga 4

Vad kan vi göra för att förhindra folkmord?

Diskussionsövning där vi tittar på vad man kan göra för att förhindra ett folkmord.

•

• Vittnesmål från Rwanda från UR Play.

• Forum för levande historias material om folkmordet i Rwanda

• Klipp från Facing History, and Ourselves skapat av elever Summativ

Källor

Att undervisa om folkmord

-vägledande principer för att dra lärdomar av historia

Lärande om folkmord behöver inte stanna vid universella moraliska lärdomar, utan kan leda till att de blir historiska lärdomar. Historiedidaktikern Steven Dahl skriver om att låta elevernas frågor vara utgångspunkten när deras historiska lärande ska kvalificeras. Steven

presenterar en modell som behandlar fyra vägledande principer som är centrala när vi ska lära oss formulera historiska lärdomar. Det är en modell att inspireras av i planering och genomförande av historieundervisning.

Folkmord är den värsta illgärning människor kan utföra mot andra människor; att döda hela grupper av människor – inklusive barn – inte för vad de gjort utan för vilka de är. Historieundervisning om dessa brott mot mänskligheten aktualiserar tre grundläggande frågor som läraren behöver reflektera över och förhålla sig till:

1.Varför ska eleverna studera folkmord?

2.Vad är det eleverna ska lära sig, det vill säga vad är lärandemålet?

3.Hur kan undervisningen utformas för att ge eleverna förutsättningar att uppnå lärandemålet?

Jag kommer att belysa frågorna med hjälp av resultat från min avhandling Lärdomar av folkmord (2021), där jag tillsammans med tre erfarna historielärare designade och genomförde undervisning om folkmord som syftade till att eleverna utvecklade förmågan att dra lärdomar av folkmordshistorien. I studien deltog 150 gymnasieelever som under fyra veckor studerade folkmordet i Rwanda 1994, förintelsen 1941–1945, och det armeniska folkmordet 1915–1923. Artikeln tar avstamp i begreppet lärdomar. Därefter riktas fokus mot hur undervisningsproblemet kan beskrivas och förstås. Slutligen presenteras en modell med fyra vägledande principer som lärare kan inspireras av när de planerar och genomför historieundervisning om folkmord.

Moraliska och historiska lärdomar

Forskning visar att det finns en utbredd tanke bland elever och lärare att vi läser historia för att dra lärdomar av den. Samtidigt pekar studier i riktningen att det både kan finnas en viss osäkerhet kring vad som utmärker en lärdom, samt att det kan vara utmanande för läraren att utforma en historieundervisning som ger eleven möjlighet att utveckla sin förmåga att formulera lärdomar av historien. Mot bakgrund av att lärdom inte är ett entydigt begrepp finns det anledning att ha en utforskande och prövande hållning när vi närmar oss lärdomsbegreppet.

Under senare år har intresset för lärdomar ökat bland historiker och historiedidaktiker. Numera har lärdomsbegreppet även förankrats teoretiskt, exempelvis i Klas-Göran Karlssons verk Det moderna trettioår-

iga kriget. Europa 1914–1945 (2019), där lärdomar knyts till begreppet historiemedvetande. Betraktat utifrån skolämnet historia skulle lärdomar därmed kunna handla om att eleverna utvecklar en förmåga att använda historien för att förstå nutiden och finna en riktning för sina handlingar inför framtiden. För den som vill närma sig lärdomsbegreppet från ett praktiknära och utforskande sätt kan det vara fruktbart att göra en åtskillnad mellan moraliska och historiska lärdomar. Medan en moralisk lärdom är frikopplad från den historiska kontexten och universell i betydelsen att den kan tillämpas på en rad olika händelser i samtiden, är en historisk lärdom tydligt rotad i en historisk kontext. En vanligt förekommande moralisk lärdom hos elever är hållningen att vi måste undvika att skapa en uppdelning i vi och de i samhället, eftersom det kan vara ett första steg i en samhällsutveckling som kan eskalera till ett folkmord. En historisk lärdom kan vara besläktad med ovanstående, men genom att den är tydligt förankrad i en historisk kontext kan den utformas med större precision och bidra till att vi ser och förstår mer av vad som pågår i vårt eget samhälle och i andra delar av världen.

Jag vill öppna för att historiska lärdomar är mer kvalificerade än moraliska lärdomar, eftersom de utgör resultatet av ett betydande tankearbete och en lärandeprocess, där kunskaper i historia och förmågan att analysera är nödvändiga ingredienser. Detta kan illustreras genom två exempel från avhandlingen Lärdomar av folkmord (Dahl, 2021). Den historieunder visning som eleverna deltog i tilldelade ett generöst utrymme åt folkmordens bakomliggande orsaker och den process som ledde fram till respektive folkmord. Löpande under lektionsserien fick eleverna även öva på att dra lärdomar av folkmord. Vid inledningen av projektet dominerade två moraliska lärdomar bland eleverna: ”Alla kan göra en skillnad!” och ”Vi måste motverka uppdelningen av människor i vi och dem”. En gemensam nämnare för dessa är att de är universella till sin karaktär och uppmanar oss att inte vara passiva åskådare när vi bevittnar oförrätter mot andra människor. Vid slutet av projektet kunde ovanstående lärdomar återkomma, men nu i en mera nyanserad form och förankrade i historien. Den tidigare nämnda moraliska

lärdomen att alla kan göra en skillnad kunde nu lyda: ”Aktörers handlingsutrymme skiljer sig mellan folkmord och handlingsutrymmet är som regel större i början av processen än när samhällsutvecklingen eskalerat till ett folkmord. Det är därför viktigt att reagera på tidiga varningssignaler.” Även den andra moraliska lärdomen, som handlade om att motverka uppdelningen i ”vi och de”, återkom i slutet av lektionsserien om än med en nyvunnen insikt: ”Förövare använder historia som en del i sin propaganda för att förstärka uppdelningen i ’vi och de.’ Därför är det viktigt att kunna analysera historiebruk i vår samtid och genomskåda missbruk av historia, det vill säga när ledare förvränger eller utelämnar fakta”.

Poängen med resonemangen ovan är inte att låsa fast lärdomsbegreppet i två kategorier. Värdet med distinktionen moraliska och historiska lärdomar handlar snarare om att synliggöra att det krävs historiska kunskaper och övning för att kunna formulera historiska lärdomar, samt att historiska lärdomar kan hjälpa oss att både identifiera tidiga varningssignaler och att ta klokare beslut.

Undervisningsproblemet

Forskning som intresserar sig för undervisning och lärande om folkmord utgör numera ett stort forskningsfält. Dessa studier har bidragit med värdefulla perspektiv, begrepp och modeller, samt även synliggjort olika undervisningsutmaningar. En utmaning som identifierats handlar om att folkmord är fruktansvärda illdåd som tillsammans med andra historiska händelser under det konfliktladdade och våldsmättade 1900-talet kan rubba unga människors tro på framtiden. Att FN gång efter gång står handlingsförlamat vid folkmord, trots att utropet ”Aldrig mer!” var det löfte som gavs efter Förintelsen, kan bidra till en brusten framtidstro hos elever.

En annan undervisningsutmaning, som även har beröringspunkter med den tidigare nämnda utmaningen, går att härleda ur skolans dubbla uppdrag, nämligen kunskaps- och medborgaruppdraget. Medan kunskapsuppdraget handlar om att eleverna ska fördjupa sina historiska kunskaper och förmågor, handlar

medborgaruppdraget om att eleverna ska stå upp för de värden vår demokrati vilar på. Medborgaruppdraget rymmer därmed lärdomsperspektivet och tanken att elevernas handlingar är viktiga, eftersom de påverkar samhällsutvecklingen. Utgångspunkten i artikeln är att båda uppdragen behöver föras samman i historieundervisningen, så att elevernas lärande både riktas mot fördjupade historiska kunskaper om folkmord och förmågan att självständigt formulera historiska lärdomar. Hur detta kan göras ställs i förgrunden under nästa rubrik.

Vägledande principer för lärare

I avhandlingen mejslade jag fram fyra vägledande principer, som här presenteras i form av en modell. Se modellen på sidan 91. Undervisningen bör inkludera samtliga fyra vägledande principer för att ge eleverna förutsättningar att både kvalificera sin förmåga att analysera historiska förändringsprocesser och att använda historien för att dra lärdomar som kan orientera dem i nutiden.

Innan de vägledande principerna presenteras behöver en distinktion göras mellan tolkning och orientering. Tolkning syftar på historievetenskaplig kunskap och analysredskap för att exempelvis förklara bakomliggande orsaker till förintelsen i linje med kunskapsuppdraget. Orientering, i sin tur, härstammar från hermeneutiken och är nära förbundet med livsvärlden. Orientering handlar om att individen använder historia i syfte att söka svar på frågor som ställs i nutiden, och att ta ställning till och finna en riktning för handlingar i livet, vilka påverkar framtiden. Därmed rymmer orientering även lärdomsperspektivet, som i sin tur är en viktig del i medborgaruppdraget.

Vägledande princip 1: Skapa möten med historien som väcker frågor Använd exempelvis en film som har potential att skapa ett möte med historien och därmed aktivera elevernas historiemedvetande. Det kan vara en kortare eller längre berättelse av relevans för nutiden, där även den moraliska och emotiva dimensionen i historien är väl företrädd, det vill säga värden och känslor. En historie-

Modell över vägledande principer för lärare. Hämtad ur Dahl, S. (2021). Bild: Steven Dahl

lärobok har inte alls samma potential att skapa närhet. På denna punkt ger forskningen starkt stöd för att en väl vald film kan användas som en resurs i klassrummet för att skapa ett orienteringsbehov och väcka historiska frågor hos eleverna. Men, det gäller att välja film med omsorg.

Även om film är ett kraftfullt medium kan exempelvis en väl vald dokumentärfilm eller en skönlitterär text aktivera elevernas historiemedvetande, vilket blir synligt genom att eleverna börjar ställa frågor som rör sig över tre tidsdimensioner, det förflutna, vår samtid och framtiden.

Vägledande princip 2: Använd elevernas frågor som en resurs i undervisningen

Ge eleverna tillfälle att reflektera över vilka frågor som väckts i mötet med historien, och be dem dela med sig av frågorna i skrift. I en undervisningsgrupp på 30 elever kan en väl vald spelfilm eller dokumentärfilm väcka 30–40 olika elevfrågor. För läraren finns det anledning att stanna upp och reflektera över vilka frågor som ska användas för att driva undervisningen. En viktig urvalsprincip för läraren är att välja frågor som både vetter mot tolkning, det vill säga frågor om folkmordets orsaker, förlopp och följder, och frågor som vetter mot orientering, det vill säga frågor om vilka lärdomar vi kan dra av folkmordet. Forskning visar att eleverna kan ställa frågor som återfinns i samhällsdebatten och i historievetenskapen, och som därtill har relevans för dem i livsvärlden. Matrisen på sidan 93, som bygger på några av de frågor en grupp gymnasieelever ställde efter att ha tagit del av filmen Hotel Rwanda (2004), är ett exempel på hur elevfrågor kan kategoriseras.

Genom de frågor eleverna formulerade gav de uttryck för ett orienteringsbehov. Medan vissa frågor speglar ett behov av att kunna förklara och förstå folkmordens orsaker (vilka finns i dåtid), speglar andra frågor ett behov av att dra lärdomar av historien för att sätta kraft bakom utropet ”Aldrig mer!” (vilket berör nutid och framtid). Idén bakom den vägledande principen är att ta fasta på det orienteringsbehov som finns hos eleverna och utforma en undervisning som ger dem förutsättningar att självständigt finna kvalificerade svar på frågorna.

Vägledande princip 3: Vänd er till historievetenskapen för att söka svar på frågor Den tredje vägledande principen är att vända sig till historievetenskapen för att söka svar på de frågor som ställs i förgrunden för undervisningen. I detta tolkningsarbete används historiska kunskaper, begrepp och analysmodeller för att finna svar. Om frågor kring orsaker, ansvar och lärdomar står i fokus behöver undervisningen utformas så att eleverna får möjlighet att analysera bakomliggande orsaker till folkmord utifrån olika perspektiv eller får öva på historiskt perspektivtagande, det vill säga att förstå aktörers handlingar i sin historiska kontext. Det finns även anledning att rikta fokus mot processen, det vill säga steg på vägen till folkmord, något som lärarna Sofie Lennman och Sara Törneman skriver utförligare om i sin artikel i detta nummer av SO-didaktik (se s. 74).

Studier ger stöd för att jämförelser mellan historiska händelser ger eleverna förutsättningar att utveckla förmågan att använda historien för att formulera historiska lärdomar. Genom att jämföra två eller flera folkmord utifrån deras orsaker och förlopp ges nämligen eleverna förutsättningar att få syn på historiens unika drag och dess generella mönster. På motsvarande sätt som jämförelser mellan två eller flera historiska händelser behöver följa en systematik i tolkningsarbetet behöver jämförelser mellan dåtida och nutida samhällsförhållande vara systematiska, så att likheter och skillnader kan framträda på ett tydligt sätt.

Vägledande princip 4: Använd historien i livsvärlden för orientering Orientering handlar i bred bemärkelse om att använda historia för att bättre förstå sin samtid och få en riktning för sina handlingar för att påverka framtiden. I denna text har orientering framför allt knutits till lärdomsperspektivet. Grundidén bakom den fjärde vägledande principen är att uppmuntra och ge eleverna förutsättningar att självständigt dra lärdomar av historien, det vill säga att som lärare undvika att förmedla färdiga lärdomar som eleverna förväntas överta. Om lärandeprocessen startar med ett orienteringsbehov hos eleverna och tolkningsarbetet utförs med systematik har eleverna goda förutsättningar att formulera

En väl vald spelfilm kan enligt Steven Dahl väcka 30–40 olika elevfrågor. För en lärare är det viktigt att ta dessa frågor på allvar och se vad det är eleverna undrar över. I tabellen ovan visar Dahl sin kategorisering av de frågor som eleverna ställde. Vissa frågor är ställda mot dåtiden, medan andra är ställda till vår samtid och framtid eller till och med tidlösa. Kategoriseringen är betydelsefull för att se vad för tolkningsverktyg som kan vara lämpliga för att besvara eller utmana elevernas frågor.

historiska lärdomar, som kan ge dem vägledning för handlingar i olika vardagssituationer.

Men att ge eleverna en sådan frihet kan även vara förenat med en viss risk. Tänk om de kommer fram till problematiska slutsatser och lärdomar? Mot bakgrund av att undervisningsgrupperna kan se olika ut behöver läraren vara uppmärksam på om det finns spänningar i gruppen och problematiska värderingar. Undervisningen behöver i sådana fall anpassas efter elevgruppen. Samtidigt är det viktigt att påminna sig om att forskning indikerar att en stor majoritet av eleverna ställer sig bakom den värdegrund demokratin vilar på, vilket talar för att undervisningen kan utformas så att eleverna får öva på att självständigt komma fram till väl underbyggda historiska lärdomar. Modellen med de vägledande principerna kan fungera som stöd vid

planering och genomförande av historieundervisning om folkmord. Den inbjuder till ett utforskande förhållningssätt där jämförelser mellan folkmord kan ge byggstenar till nyanserade historiska lärdomar av relevans för eleverna i och utanför klassrummets väggar.

Avslutande råd till lärare

Den undervisningsutmaning som stått i förgrunden i artikeln handlar om hur historielärare kan föra samman kunskaps- och medborgaruppdraget i sin undervisning om folkmord. En bärande tanke är att historiska lärdomar kan fungera som en brygga mellan dessa två uppdrag, eftersom historiska lärdomar behöver vara förankrade i historievetenskapen samtidigt som de inbegriper värden och kan peka ut en riktning

för individens handlingar. Resultaten från interventionsstudien Lärdomar av folkmord (Dahl, 2021) ger därtill stöd för att jämförande perspektiv på folkmord skapar goda förutsättningar för eleverna att formulera historiska lärdomar. I den jämförande analys som eleverna gjorde i studien av bakomliggande orsaker till folkmordet i Rwanda, förintelsen och det armeniska folkmordet, kunde nämligen både folkmordens unika drag och likheter framträda som ett resultat av tolkningsarbetet. En slutsats som flera elever drog var att historien inte upprepar sig, men den erbjuder mönster och därmed även tidiga varningssignaler som kan ge vägledning för våra handlingar.

Även om det finns stöd för att lärdomsperspektivet och det jämförande perspektivet fungerade väl tillsammans i den nämnda interventionsstudien, kunde tre nya undervisningsutmaningar identifieras. Den första utmaningen handlar om lockelsen att framför allt leta efter likheter mellan folkmorden på bekostnad av skillnader. Det är därför viktigt att föra detta samtal med eleverna för att säkerställa att komplexiteten bevaras i tolkningen, exempelvis i resonemang som rör aktörers handlingsutrymme. Den andra utmaningen handlar om att inte låsa fast de historiska lärdomarna så att de blir fixerade och statiska. Samtalen i klassrummet behöver därför uppmuntra eleverna till att inta ett prövande förhållningssätt till historien och nutiden. På motsvarande sätt som historievetenskapliga tolkningar behöver prövas och omprövas behöver lärdomar prövas och omprövas allt eftersom den historiska kunskapen blir djupare och förmågorna kvalificeras. Den tredje utmaningen, slutligen, har att göra med att lärandemålen kan vara ambitiösa och tidsramarna knappa. Studier indikerar att gymnasielärare i historia i snitt ägnar omkring fyra lektioner till förintelsen inom ramarna för en hel kurs i historia. Ett jämförande perspektiv där flera folkmord ställs i relation till varandra kräver fler kontextualiseringar och därmed kan även tidsramarna behöva vidgas.

Avslutningsvis finns det anledning att understr yka att modellen med de vägledande principerna kan användas på andra historiska händelser än folkmord. Historiska lärdomar kan rimligen dras från både de dåliga och de goda exemplen i historien. Oavsett vilken

händelse som står i förgrunden erbjuder modellen vägledande principer för hur kunskaps- och medborgaruppdraget kan mötas i historieundervisningen, inte var för sig utan i samma tankeoperation.

Referenser och lästips

Alvén, F., Karlsson, K-G. & Sjöland, M. (2022). Den vetenskapliga frågan och det moraliska svaret. Scandia 2022:1. Dahl, S. (2021). Lärdomar av folkmord. Undervisning och lärande som historisk tolkning och orientering. Doctoral dissertation, Institutionen för de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik, Stockholms universitet. IHRA (2019). Rekommendationer för undervisning och lärande om Förintelsen, hämtad från https://www.holocaustremembrance.com/sv/resources/ educational-materials/ihra-rekommendationer-undervisning-och-laran-deom-forintelsen. Karlsson, K-G. (2021). Folkmord. Historien om ett brott mot mänskligheten Lund: Historiska Media.

Karlsson, K-G. (2019). Det moderna trettioåriga kriget. Europa 1914–1945 Stockholm: Natur och Kultur.

Wibaeus, Y. (2010). Att undervisa om det ofattbara. En ämnesdidaktisk studie om kunskapsområdet Förintelsen i skolans historieundervisning. Doctoral dissertation, Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Text: Steven Dahl, universitetslektor i historiedidaktik, Stockholms universitet.

Framtida nummer: mer FDU, ekonomi och källor

Vill du skriva i framtida nummer?

SO-didaktik, som under en tid kommit ut mer sällan, har nu återgått till två nummer per år, ett vårnummer och ett höstnummer. Frågedriven undervisning kommer att vara tematiken också för nästa nummer (nr 13, våren 2023).

I nummer 14 (hösten 2023) tar sig SO-didaktik an ekonomiundervisning inom ramen för undervisning i samhällskunskap på skolans samtliga stadier. Martin Jakobsson från Karlstads universitet som är en av gästredaktörerna för ekonominumret berättar varför det är viktigt: ”Trots att vi vet att ekonomi har en central plats i samhällskunskapsämnet och att det därför sker spännande undervisning runt om i landet så är kunskapsläget kring temat inte så starkt. Med numret vill vi bidra till att utbytet av kunskaper om möjligheter och dilemman med ekonomiundervisning i samhällskunskap och dess villkor tar mer fart bland lärare och forskare”.

Nummer 15 (våren 2024) planeras handla om källor (i samtliga SO-ämnen) och frågor som berör källkritik, källtillit och specifikt också digital källkritik. Till båda dessa nummer (14 och 15) söker vi lärare som vill medverka och dela med sig av sina erfarenheter. Vi är särskilt intresserade av artiklar som beskriver och diskuterar genomförd undervisning – om ekonomiundervisning (i sh) eller källor (i samtliga so-ämnen). Har du själv eller tillsammans med dina kollegor genomfört undervisning som du/ni vill presentera och reflektera kring? Känner du att du har en idé, men samtidigt är osäker på hur du ska lägga upp artikeln så ta kontakt med oss så hjälper vi gärna till. Anmäl intresse att delta i numret genom att ge en kort beskrivning av artikeln (på högst 200 ord) den undervisning som ska behandlas och de perspektiv och frågor som ska lyftas i den. Skicka beskrivningen till redaktionen (so-didaktik@globala.se).

En av artiklarna i nummer 14 som kommer hösten 2023 handlar om hur en lärare undervisar om prisbildning genom att i helklass skapa en berättelse om budgivning kring chipspåsar, bilpåsar och hamburgare bland hungriga medverkande i Expedition Robinson. En annan artikel handlar om hur undervisning i privatekonomi kan bli något mer än snäva plånboksfrågor och öppna för frågor om demokrati och välfärd.

SO-didaktik

SO-didaktik är en nättidskrift som vänder sig till den som är intresserad av ämnesdidaktisk undervisningsutveckling inom de samhällsorienterande ämnena (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap) för grundskolan och gymnasieskolan. Tidskriften publicerar ämnesdidaktiska artiklar digitalt av lärare, forskare och andra kunniga inom området. Publikationerna är fritt tillgängliga för allmänheten.

e-post: so-didaktik@globala.se

Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik

Instagram: www.instagram.com/sodidaktik/ Tidskriften: www.issuu.com/so-didaktik

Riktlinjer för författare: https://drive.google.com/file/d/1_Aw21p1rhUjf-DNRU9-Z8efMKQv9Qy51/view?usp=sharing

Grafisk form och layout: Eva van Bennekom