Territorio educativo: Espacios para la Educación Secundaria en la Comunidad TINKUNAKU by Solana.airaudo

TERRITORIO EDUCATIVO Espacios para la Educación Secundaria en la Comunidad Indígena del Pueblo Kolla Tinkunaku

Tesis de graduación 2017/2018 Arquitectura y Urbanismo Alumno: Juan Martín Galan Directora de tesis: Mg. Arq. Margarita Trlin FADU | UNL Santa Fe, febrero de 2019

En agradecimiento y dedicado a: la educación pública argentina, la Comunidad Indígena del Pueblo Kolla Tinkunaku, mis familias y amigos.

RESUMEN Esta tesis de grado de Arquitectura se inscribe en el tema de los espacios para la educación y el territorio rural, tomando como caso de estudio la educación secundaria en la Comunidad Indígena del Pueblo Kolla Tinkunaku -al norte de la Provincia de Salta, Argentina- y su relación con el territorio ancestral que sostiene, caracterizado por la trashumancia. Lahistoria y actualidad de esta comunidad está marcada por las luchas para sostener este territorio, siendo las instituciones escolares fundamentales en el desarrollo de las mismas. Pero, actualmente,las relaciones entre la forma escolar, sus tiempos y espacios,tensiona con las lógicas comunitarias de la trashumanciadesarrollando una serie de desencuentrosque impactan de forma sensible en las posibilidades de continuidad del territorio ancestral. Es por ello que este trabajo se propuso como objetivos comprender las lógicas pedagógico-arquitectónicas presentes en el contexto de la Comunidad Indígena del Pueblo Kolla del Tinkunaku y su relación con el territorio comunitario, y explorar y promover posibles configuraciones espaciales y territoriales, que se constituyan como un aporte al sostenimiento y desarrollo del territorio en la comunidad.

Se realizó una investigación de tipo cualitativa, recabando datos a través de una exploración bibliográfica, y de un trabajo de campobasado principalmente en técnicas derivadas del método etnográfico. Se destacan los aportes recibidos de otras disciplinas, a lo largo de todo el proceso. Del desarrollo de la investigación se concluyó que es necesario un desplazamiento del actual formato escolar hacia un formato escolar alternativo, que asimile las lógicas de la trashumancia, conformando un proceso formativo que posibilite el sostenimiento y desarrollo del territorio ancestral. En este sentido el trabajo se propone repensar los espacios para la educación en la comunidad a través de una propuesta en diferentes escalas que intenta, desde una perspectiva compleja, contener y potenciar las posibilidades de innovación pedagógica, abarcando el propio territorio como escenario para el aprendizaje y constituyéndolo como un fenómeno educativo en todas sus dimensiones.

índice 11 12 14 20 20

Capítulo 1: Lineamientos de la investigación Introducción Justificación Objetivos Metodología

29 30 33 36 37 52 63 79

Capítulo 2: Territorio Trashumante Comunidad Indígena del Pueblo Kolla Tinkunaku Las Yungas en el NOA Concepto de Territorio Territorio de la CIPKT La CIPKT en la actualidad El caso de Río Blanquito de Santa Cruz La trashumancia en Río Blanquito

93 94

Capítulo 3: Educación Secundaria en Río Blanquito La educación en la Comunidad Indígena del Pueblo Kolla Tinkunaku La Educación Secundaria en Río Blanquito Encuentros y desencuentros entre escuela y comunidad Marco legal

96 106 122

125 126 129 150

Capítulo 4: Forma, tiempo y espacio escolar Conceptualización de la forma escolar Genealogía de la forma y el espacio escolar Espacio y arquitectura escolar

159 160 163 163 166 169 170 191

Capítulo 5: Síntesis y propuesta Problema Hipótesis Propuesta. Aproximaciones conceptuales Escala comunidad: estrategia territorial Escala Ayllu: Núcleo educativo Río Blanquito Unidad núcleo Unidades descentralizadas

203

Consideraciones finales

207

Bibliografía

1. UNO Lineamientos de la investigación

Lineamientos de la investigación | 11

INTRODUCCIÓN Este trabajo de investigación se enmarca en el tema de los espacios para la educación y el territorio rural, abordando particularmente los espacios para la educación secundaria en la Comunidad Indígena del Pueblo Kolla Tinkunaku (CIPKT) y su relación con el territorio ancestral que sostienen. Esta comunidad se encuentra en una zona rural en el sector norte de la Provincia de Salta, bajo la jurisdicción del Departamento Orán y, aproximadamente,a 60 kilómetros del núcleo urbano del Municipio de San Ramón de la Nueva Orán. Esta está compuesta por un conjunto de habitantes originarios de etnia Kolla, que desde tiempos ancestrales han poblado la región del Alto Bermejo y específicamente lo que se conoce como la ex Finca San Andrés (FSA), un espacio geográfico dominado por las Yungas Australes, con gradientes altitudinales y pisos ecológicos diversos que provocan condiciones ambientales dinámicas para las actividades humanas. Los habitantes de la CIPKT sostienen un territorio cuya característica principal es la trashumancia, que se fundamenta en el desarrollo de la agricultura y ganadería tradicional de subsistencia, realizando diversos movimientos y ocupaciones estacionales dentro de un espacio geográfico estructurado en cuatro Ayllus, representados por los poblados de Río Blanquito de Santa Cruz, El Angosto de Paraní, Los Naranjos y San Andrés. La historia de esta comunidad está signada por las luchas por el sostenimiento del territorio trashumante, entendiendo a éste como un entramado relacional complejo, un espacio geográfico-social singular y dinámico, que tiene raíces 12 | Lineamientos de la investigación

ancestrales y aglutina los principales rasgos culturales e identitarios de la comunidad. Un aspecto fundamental para la continuidad de este territorio ha sido la obtención de la titularidad comunitaria de parte de las tierras originarias,que garantizan la posibilidad de desarrollar esta particular forma de vida y de relación con el entorno geográfico. En las últimas décadas han logrado obtener la titularidad y dominio comunitario de aproximadamente 90.000 ha de las 120.000 que definen los limites históricos de la ex Finca San Andrés, encontrándose actualmente en proceso de recuperación de los remanentes faltantes. En este proceso las instituciones educativas públicas dentro de la comunidad han desarrollado un rol fundamental en la estrategia para la ocupación de las tierras ancestrales y la resistencia ante los intentos de desterritorialización llevado adelante por diversos actores externos, sosteniendo hasta la actualidad un alto grado de influencia en la organización del territorio y la vida en la comunidad. Este vínculo estrecho entre escuela y territorio comunitario se desarrolla con puntos de encuentro y desencuentros, que, acompañado por nuevos fenómenos socioeconómicos presentes en la comunidad, impactan de forma sensible en las posibilidades de continuidad del territorio trashumante, generándose tensiones entre las formas escolares, sus tiempos y espacios respecto de las lógicas comunitarias. Es en el caso de la escuela de educación secundaria en donde se detectó de forma primaria que estas tensiones son más fuertes y de mayor impacto, por lo que ha sido de interés para este trabajo indagar sobre estas relaciones intentando generar un aporte desde la disciplina arquitectónica,para

repensar los espacios para la educación secundaria y las posibilidades de generar innovaciones que permitan una articulación con las lógicas territoriales y su sostenimiento. Estructura del trabajo Esta tesis se estructura en cinco capítulos. El actual capítulo presenta los lineamientos de la investigación, dando cuenta de la justificación respecto del tema y objeto de estudio; luego se explicitan los objetivos generales y particulares que se plantea el trabajo; y por último se encuentra el apartado metodológico,en el que se desarrollan las principales perspectivas, métodos y herramientas utilizados para llevar adelante la investigación. El segundo capítulo se organiza en tres partes. En primer lugar, se desarrolla un análisis descriptivo del territorio de la comunidad del Tinkunaku, comenzando con una presentación breve de la comunidad, su localización y las características el espacio geográfico donde se encuentra. Luego se presenta el concepto de territorio y sus nociones derivadas, sobre las cuales se estructura una descripción histórica de los movimientos y esquemas de ocupación, propios de los procesos de territorialización que se fueron sucediendo hasta la actualidad. También se desarrollan los principales momentos y acontecimientos en las luchas por el territorio y la conformación de la comunidad. El siguiente apartado describe las principales características de la CIPKT en la actualidad,con la finalidad de detectar los aspectos más relevantes que definen el territorio y la vida en la comunidad. Aquí se hace referencia a características compartidas por los cuatro Ayllus o comunidades,

detallando sus movimientos en el territorio, su distribución, la economía local, su organización política y comunitaria, y su cosmovisión y sistema de creencias. Y en la última parte de este capítulo se focaliza en el caso de estudio específico que es Río Blanquito, uno de los cuatro Ayllus de la comunidad, en el cual se analizan las pautas de ocupación del espacio, la distribución de la población, los movimientos de la trashumancia propios de esa comunidad, las actividades que realizan en el ámbito productivo y doméstico, una caracterización de los espacios habitacionales tradicionales y por ultimo algunas consideraciones sobre la estructura familiar y los conocimientos y sus formas de transmisión que sustentan la vida en este contexto particular. El tercer capítulo aborda la educación en la comunidad del Tinkunaku y específicamente la educación secundaria en Río Blanquito, para lo cual se comienza con una primera parte con una síntesis del desarrollo histórico de la educación pública dentro de la comunidad y sus variaciones hasta la actualidad. En una segunda parte se realiza una descripción de la escuela secundaria de Río Blanquito, a través de tres categorías que son: forma, tiempo y espacio escolar, con la finalidad de conocer en profundidad el funcionamiento de la institución, las prácticas, conocimientos y relaciones que se desarrollan y con mayor énfasis aquellos aspectos relacionados con el espacio, desde sus usos y funciones, materialidad y condiciones generales de habitabilidad. Luego, en la última parte del capítulo, se abordan las tensiones, encuentros y desencuentros entre las lógicas escolares y el territorio de la comunidad. Desde las categorías antes mencionadas se sintetizan los principales aspectos que

constituyen el núcleo relacional entre la institución y el territorio comunitario, así como las valoraciones y perspectivas singulares recogidas dese la observación, las entrevistas con docentes y el desarrollo de un taller participativo con los alumnos. El cuarto capítulo expone los principales conceptos para comprender lo escolar en términos de las formas, los tiempos y el rol de los espacios escolares en el modelo escolar tradicional. En relación al apartado anterior se desarrolla un recorrido a modo de genealogía para explicar los principales procesos y acontecimientos que consolidaron la forma escolar tradicional y los espacios en la actualidad, y simultáneamente aquellas experiencias que se presentaron y se sostienen hoy en día como procesos alternativos a las corrientes hegemónicas de la escolarización. La última parte del capítulo se centra en los procesos pedagógicos alternativos y los casos más destacables de su confluencia, con la innovación en el ámbito arquitectónico, reconociendo dos periodos en que se desarrollaron experiencias arquitectónicas destacadas que aportan a la reflexión sobre la temática del espacio escolar. El quinto y último capítulo desarrolla, en una primera parte, el problema de investigación y se formula la hipótesis correspondiente. En base a estos planteos, se estructura la segunda parte del capítulo que consiste en una propuesta de exploración proyectual en distintas escalas, abordando, por un lado, una escala territorial con una propuesta de planificación de los equipamientos educativos en toda la comunidad, para luego centrarse en los espacios para la educación secundaria del Ayllu de Río Blanquito. Lineamientos de la investigación | 13

JUSTIFICACIÓN La elección del tema y el caso de estudio para este trabajo de investigación se presenta como el resultado de un proceso emprendido desde la etapa inicial de la carrera de grado, que tuvo como principal disparador y articulador la experiencia realizada en el Voluntariado Universitario “Integrar Equipando: arte y diseño al servicio de lo público”. Esta experiencia de extensión universitaria se inicia en el año 2008, desarrollando intervenciones sobre el espacio público y, particularmente, en ámbitos educativos de la ciudad de Santa Fe, generando un primer acercamiento a la temática de la arquitectura escolar y los espacios para la educación. El contacto con la comunidad del Tinkunaku y en particular con el poblado de Río Blanquito se desarrolló en este marco de extensión universitaria y es el año 2010 en que se realiza un viaje con el equipo del voluntariado, en el que se producen los primeros intercambios, un primer conocimiento de la realidad local y se delinean posibles iniciativas de colaboración. Este vínculo nos permitió ser testigos de su constante lucha por el sostenimiento de su territorio. El año 2011 fue un momento clave debido a que lograron obtener la titularidad comunitaria de las tierras en la zona baja de las yungas, que significó el coronamiento de décadas de lucha colectiva y la posibilidad de sostener la trashumancia. Los siguientes viajes y encuentros fueron consolidandolas relaciones y profundizando el conocimiento mutuo. Así es como surgió la posibilidad de generar aportes desde la disciplina arquitectónica para la resolución de algunas situaciones problemáticas de la comunidad, como la ampliación del 14 | Lineamientos de la investigación

centro de salud, intervenciones sobre el espacio de la plaza y centro comunitario, propuestas para el mejoramiento de espacios sanitarios domésticos, experiencias con técnicas constructivas locales y dispositivos de energías renovables, e intervenciones y actividades diversas que tuvieron como epicentro el espacio escolar y su relación con el contexto natural y comunitario. A lo largo de los siguientes ocho años y siete periodos de estancia en la comunidad, a la par de llevar a cabo de forma conjunta proyectos e intervenciones desde la disciplina arquitectónica, es de interés destacar el valor de las experiencias y los aprendizajes adquiridos en la vida cotidiana en las Yungas, en la convivencia con las familias y con diversos actores de la comunidad. Estas estancias en Río Blanquito y otras comunidades cercanas como El Angosto, permitieron una aproximación a las formas de vida comunitaria y la cosmovisión Kolla a través de la participación en los movimientos de la trashumancia y sus implicancias en la vida cotidiana, en celebraciones y rituales ancestrales de carácter comunitario y familiar, en actividades relacionadas con la producción agrícola, ganadera y los desplazamientos necesarios para desarrollarlas, entre otras instancias que permitieron comprender las lógicas de la comunidad en una mayor complejidad, desde los aspectos más profundos de la tradición ancestral, hasta las nuevas situaciones socio económicas que atraviesan en el contexto actual. Desde esta perspectiva se comprendió que la obtención del domino legal sobre las tierras es solo un aspecto de lo que implica la lucha por el territorio. Si se entiende al territorio como un entramado relacional complejo, en el que se produce

1, 2 y 3. Talleres de proyecto con la comunidad. Registro propio. 4. Relevamiento de la plaza. Registro propio.

Lineamientos de la investigación | 15

5. Propuesta de módulo sanitario. Elaboración equipo de voluntariado. 6 y 7. Propuesta de remodelación y ampliación del centro de salud. Elaboración equipo de voluntariado.

16 | Lineamientos de la investigación

8. Propuesta de intervención en espacio comunitario. Elaboración equipo de voluntariado.

un espacio geográfico-social singular y dinámico, una forma singular de habitar, de relacionarse con el medio y construir lo social, se puede afirmar que la lucha por el territorio trashumante es la lucha por sostener una singular forma de vida y de existencia en ese entorno geográfico particular, que tiene raíces ancestrales y aglutina los principales rasgos culturales e identitarios de la comunidad. A su vez, el permanente contacto con las instituciones educativas, principalmente de Río Blanquito, fue introduciendo a la realidad de la vida escolar en un contexto rural de estas características. Esto fue posible gracias al haber residido en las escuelas en gran parte de nuestra estadía, compartiendo actividades y observando de forma directa las relaciones entre la pedagogía y el espacio escolar, así como los vínculos y relaciones de la escuela con la vida de la comunidad. Las instituciones educativas desempeñaron un rol activo en las luchas por el territorio y, hoy en día, ocupan un lugar central en el entramado institucional local, teniendo gran influencia en la vida de las familias y la estructuración territorial de la comunidad en general. De esta relación entre escuela y comunidad se pueden observar tensiones que generan situaciones problemáticas, tanto para un deseable desempeño de la tarea educativa, como para el sostenimiento de la forma de vida trashumante de la comunidad. La elección del nivel de escolaridad secundaria para el objeto de estudio, surge al identificar la carencia de un espacio escolar propio, y al detectar, en primer lugar, que se trata de la institución y segmento de población afectada que cuenta con mayores evidencias de dichas problemáticas. Es desde Lineamientos de la investigación | 17

esta perspectiva que emergen los interrogantes que motivan la investigación, sobre cómo se vincula la educación, sus formas, tiempos y sobre todo sus espacios con el territorio trashumante sostenido por la comunidad. En este sentido, la intención de este trabajo es generar una serie de aportes: • Por un lado, constituyéndose como un antecedente dentro del campo de la disciplina arquitectónica para el abordaje y reflexión de la temática de los espacios para la educación rural y el territorio, • Por otro lado, pretende contribuir con la comunidad del Tinkunaku como un elemento de reflexión para la definición de las acciones necesarias en la adecuación de un sistema pedagógico-espacial que confluyan en la sostenibilidad de su territorio ancestral. Actividades complementarias De forma paralela al proceso de vinculación con la comunidad, también vale destacar diversas instancias que han ampliado la perspectiva del tema,tanto desde el campo arquitectónico,así como de otras disciplinas de las ciencias sociales, como las ciencias de la educación. La colaboración en dos proyectos de investigación, permitió ir formando el perfil y elegir el tema, y brindó recursos valiosos para el proceso de diseño y elaboración de la investigación. Estos proyectos se desarrollaron desde un abordaje interdisciplinario interviniendo investigadores y colaboradores de la disciplina arquitectónica y de las ciencias de la educación. La participación en actividades en el marco del“CAI+D Orientado 2010. Articulaciones pedagógicas y arquitectónicas en 18 | Lineamientos de la investigación

procesos educativos innovadores”, generó aportes significativos en la indagación de las relaciones que se establecen entre los espacios educativos y las innovaciones educativas, en este caso las escuelas no graduadas o de avance continuo. Las actividades realizadas en la Escuela de Avance Continuo “Pascual Echague”, de la ciudad de Santa Fe, fueron de gran valor en la formación conceptual sobre las tensiones, límites y desplazamientos entre el espacio escolar y la innovación pedagógica. Desde el Voluntariado se realizaron diversas intervenciones y actividades en esta institución, permitiendo experimentar y materializar algunas de las reflexiones originadas en el proyecto. Posteriormente las colaboraciones realizadas en el proyecto “PDTS CIN IP 640 Configuraciones espaciales para la educación secundaria en escuelas de la familia agrícola”, continuaron en la misma línea general de indagación del espacio escolar en pedagogías innovadoras, pero con un fuerte perfil rural, lo que permitió obtener aportes significativos para el desarrollo de esta investigación. En esta misma línea, otras actividades abonaron y enriquecieron el proceso de formación en un marco interdisciplinar, a través de la participación activa en seminarios, encuentros y jornadas, como el “Seminario Escuelas Secundarias de Alternancia: ruralidad, tiempos y espacios”, el “Seminario Desplazamientos y límites en el espacio educativo, intersecciones entre arquitectura y educación”, las “Jornadas Espacios y tiempos escolares: Articulaciones y tensiones”, entre otros. La realización del Curso de Posgrado “Arquitectura y educación: Proyectar la escuela: Ruralidad y diversidad bioambiental” fue una gran contribución por el intercambio y

construcción interdisciplinar en el plano conceptual y teórico, así como por la instancia de exploración proyectual realizada sobre una hipótesis de educación por alternancia en un medio rural. Otro espacio de exploración proyectual se desarrolló con la participación en el Concurso para estudiantes de la “IX BIAU Nuevas geografías, contextos sociales y diversidad cultural”, en donde se proponía proyectar La Casa del Niño, que se constituía como un hogar escuela para menores en el que se desarrollarían actividades socioeducativas fuera del horario escolar y que debía incluir alojamientos. La convocatoria planteaba que el caso a problematizar y su locación debía ser propuesto por cada equipo participante, y se optó por desarrollar una propuesta tomando como caso la comunidad del Tinkunaku, permitiendo reflexionar y experimentar desde el proyecto.

universitario, lo que fue permitiendo tomar contacto y participar de actividades relativas a su etapa de trabajo de campo. Otros de los trabajos a referenciar son las tesis de grado de las Arq. Perissinotto y Vallejos (2014): “Arquitectura para la educación rural en el norte santafesino. Exploraciones espaciales para la pedagogía de las Escuelas de la Familia Agrícola”; y el trabajo de los Arq. Abba, Bearzot y Ramonda (2014): “Arquitectura para procesos educativos innovadores. Resoluciones espaciales para el avance continúo en contextos de vulnerabilidad social en la ciudad de Santa Fe”. Estos antecedentes se consideran de particular pertinencia e interés por la temática abordada, los casos pedagógicos que se toman para su estudio, los aportes en herramientas metodológicas, y el haber contado con la posibilidad de compartir parte de su proceso de elaboración.

Antecedentes Respecto de los antecedentes que se tomaron como referencia para el proceso de diseño y desarrollo de la investigación, es de interés destacar algunos trabajos de tesis de grado de arquitectura, de las que se pudo compartir en su elaboración muchas de las instancias antes mencionadas. La tesis de grado de las Arq. Gambino y Pulidori (2011) “Pueblos en movimiento. Educar en la trashumancia de la Comunidad Indígena del Pueblo Kolla Tinkunaku”, se destaca como una de las principales referencias, ya que fue realizada tomando como caso de estudio la educación primaria en la comunidad del Tinkunaku y su proceso de elaboración coincidió con las actividades y viajes realizados en el marco del voluntariado Lineamientos de la investigación | 19

OBJETIVOS

METODOLOGÍA

Generales

Este trabajo se enmarca dentro del tipo de tesis aplicada, ya que no se desarrolla sobre una problemática de índole teórica sino que aborda la problemática de un objeto de estudio concreto y real. Desde la perspectiva metodológica, esta investigación parte de un diseño flexible en términos de Mendizábal (2006), que ha permitido que desde la generación de una estructura metodológica y conceptual primaria, se pueda sostener una secuencia de trabajo que habilitó el surgimiento de situaciones nuevas e inesperadas,posibilitando el ajuste y reformulación de los supuestos y preguntas iniciales, incorporando, diseñando y adaptando técnicas de recolección y análisis de datos que fueran pertinentes a situaciones cambiantes. Por las características del objeto de estudio y los objetivos trazados por la investigación, se han adoptado estrategias metodológicas de carácter cualitativo, principalmente derivadas de la etnografía, donde el trabajo de campo y las fuentes primarias adquieren gran relevancia. En tanto el trabajo de gabinete, no menos relevante, acompañó todo el proceso, de forma solidaria con el trabajo de campo, complementando, articulando y contrastando las fuentes primarias.

• Comprender las lógicas pedagógico-arquitectónicas presentes en el contexto de la Comunidad Indígena del Pueblo Kolla del Tinkunaku y su relación con el territorio comunitario. • Explorar y promover posibles configuraciones espaciales y territoriales, que se constituyan como un aporte al sostenimiento y desarrollo del territorio en la comunidad. Particulares • Abordar teórica e históricamente las lógicas de los espacios para la educación en la tensión pedagógico-arquitectónica. • Comprender los principales componentes y relaciones que constituyen el territorio de la comunidad. • Analizar las lógicas presentes en la educación secundaria en la comunidad, en la tensión pedagógico-arquitectónica y su relación con el territorio comunitario. • Generar un programa pedagógico-arquitectónico complejo, que se establezca como parámetro para la exploración proyectual. • Realizar exploraciones proyectuales que habiliten configuraciones espaciales y territoriales innovadoras.

20 | Lineamientos de la investigación

Trabajo de campo Como se expresó en apartados anteriores, el vínculo con el objeto de estudio se ha sostenido a lo largo de 8 años y 7 periodos de estancia en el campo, siendo estas de una duración variable entre 9 y 15 días. Estos periodos de tiempo se complementan con encuentros con referentes de la comunidad y

las instituciones educativas en entornos extracomunitarios cercanos y de gran influencia, como las localidades de San Ramón de la Nueva Orán, Pichanal y Tabacal. Los últimos dos viajes y estancias en la comunidad fueron los de mayor intensidad, densidad y rigurosidad metodológica para el desarrollo de la investigación, desarrollándose el último en el año 2015. Observación participante La observación participante fue la columna vertebral del trabajo de campo, condensando un conjunto de técnicas y herramientas basadas en distintas formas de observación, interacción y entrevistas. Esta metodología implica una inserción profunda del investigador en el objeto de estudio, que busca desplazarse de la observación aparentemente inocua y periférica, hacia una postura activa con un fuerte componente de interacción con los sujetos y fenómenos que se intentan estudiar. De esta manera se busca conocer en profundidad los diversos detalles y matices que desde una observación periférica parecieran escaparse, pero por sobre todo brinda la posibilidad de una comprensión de los fenómenos desde la perspectiva o visión de los propios actores involucrados. En estos términos,Ameigeiras (2006) reflexiona que esta metodología propone «Un saber que se construye a partir de un especial «posicionamiento» en el campo y de un dialogo entre teorías académicas y nativas. Se trata de un tipo de trabajo que exige del investigador un involucramiento personal irremplazable, no solo al «estar» en el campo, sino al «tipo» de presencia en el mismo, que es mucho más que «estar» allí.

Se trata de un «estar» que constituye al investigador como el principal instrumento de investigación en el campo» (p.118). A continuación se detallan las principales técnicas y herramientas que se aplicaron bajo esta metodología: Desplazamientos y registros no programados Los desplazamientos por el territorio de la comunidad constituyeron una de las principales actividades realizadas en el trabajo de campo, siendo indispensables para poder obtener registros de la vida trashumante. La primera operación fue detectar los itinerarios de interés, tanto del plano comunitario como doméstico o individual, para luego realizar registros de los caminos, lugares y actividades que se desarrollan en el territorio. Los encuentros espontáneos con los pobladores y observaciones realizadas constituyen un cúmulo de información valiosa para todo el proceso de investigación. La construcción de un vínculo prolongado también posibilitó el acceso imprevisto a eventos y actividades comunitarias como reuniones de consejeros, celebraciones, rituales y actividades de trabajos comunitarios en diferentes ámbitos. Estas instancias fueron de gran valor para el acceso a una visión desde el interior de la organización comunitaria, y para observarla en un marco de mayor complejidad. En el plano íntimo familiar, también posibilitó el acceso a diferentes instancias de la vida familiar compartiendo desde jornadas de trabajos domésticos y en áreas productivas, así como celebraciones y rituales de altísimo valor simbólico y espiritual, lo que permitió una aproximación sensible a la Lineamientos de la investigación | 21

cosmovisión y sistema de creencias, además de testimonios y registros de situaciones particulares e individualizadas de los fenómenos a estudiar. En estas ocasiones las técnicas de registro fueron principalmente en forma de notas síntesis y esquemas de recorridos en el cuaderno de campo, debido a que el registro fotográfico y de video, con la presencia y mediación de los dispositivos electrónicos,generaban interferencias en la interacción y comunicación. Entrevistas Las entrevistas que se efectuaron fueron del tipo semiestructuradas, con la intención de abordar una serie de ítems o temas de interés, pero con la apertura y flexibilidad necesaria en las preguntas para obtener respuestas en profundidad y con densidad de datos y detalles. Para su diseño y posterior procesamiento y análisis, se utilizaron tres categorías: formas, tiempos y espacios. Estas difícilmente pueden ser analizadas como categorías individuales, ya que son fuertemente interdependientes entre sí, por lo que se proponen con la flexibilidad necesaria para lograr obtener las relaciones entre ellas y las singularidades representativas de cada una. La elección de estas categorías surge de la necesidad de poder obtener una mejor comprensión de las relaciones entre la escuela secundaria y el territorio de la comunidad, por lo que se adaptan a dos grupos de población a entrevistar con la finalidad de contrastar resultados. Si bien las categorías son las mismas, se identificaron dos poblaciones a entrevistar, desarrollándose dos esquemas 22 | Lineamientos de la investigación

9 y 10. Relevamiento de caminos. Registro propio. 11, 12 y 13. Registros de campo. Registro propio.

Lineamientos de la investigación | 23

con metodologías de aplicación diferentes en cuanto al muestreo y la información a obtener en cada categoría. Esquema ES: Se realizaron cuatro entrevistas correspondientes a la población que aglutina al personal directivo y docente de la escuela secundaria, con un sistema de muestreo por casos típicos. Los principales temas hacia los cuales se orientaron las entrevistas fueron: Formas • Tipo, selección y organización del conocimiento. • Orientaciones, estrategias y medios para la práctica pedagógica. • Organización y gestión institucional. Tiempos • Organización del tiempo escolar. • Calendario anual o ciclo lectivo. • Estructuración del tiempo diario. Jornada, turnos y módulos. • Formas de delimitación y regulación del tiempo. Espacios • Espacios de lo escolar. • Organización, dimensión y materialidad de los espacios. • Gestión, usos y prácticas que contiene. Regularidades y eventualidades. • Percepciones y valoraciones.

24 | Lineamientos de la investigación

Esquema RB: Se realizaron cuatro entrevistas orientadas a la población representada por referentes de la comunidad, utilizando en este caso un sistema de muestreo de encadenamiento o bola de nieve y un límite por saturación de respuesta. Los principales temas hacia los cuales se orientaron las entrevistas fueron: Formas • Organización comunitaria y familiar. • Prácticas productivas, domésticas y culturales. • Cosmovisión Kolla, rituales, celebraciones y sus implicancias. • Conocimiento tradicional, organización y formas de transmisión. Tiempos • Organización del tiempo comunitario y doméstico • Calendario productivo, cultural y geográfico. • Tiempos de la trashumancia. Desplazamientos. Espacios • Espacios comunitarios y domésticos. • Organización, dimensión y materialidad de los espacios. • Gestión, usos y prácticas que contiene. Regularidades y eventualidades. • Lugares, itinerarios y contenido simbólico.

La ejecución de las entrevistas se desarrolló de forma individual y con especiales recaudos a las condiciones ambientales y de posibles interferencias en las respuestas. Fueron registradas con grabaciones de audio y, en ciertos casos, con algunas tomas de video. El procesamiento se inició con el desgrabado riguroso, luego se procedió a la codificación de las respuestas en base a las categorías de análisis y posteriormente fueron sintetizadas en fichas temáticas para su análisis,contrastando los resultados de cada categoría ente los dos grupos entrevistados. Los resultados de las entrevistas fueron un insumo fundamental para todo el proceso de investigación, encontrándose fragmentos textuales pertinentes en el desarrollo de los siguientes capítulos y las desgrabaciones completas en el apartado de Anexo. Taller participativo con alumnos Esta instancia fue diseñada bajo un formato de taller con la finalidad de generar un ámbito de intercambio con los alumnos de la escuela secundaria y obtener datos sobre las vivencias y valoraciones de estos sobre las situaciones y espacios escolares. La actividad se realizó en dos oportunidades, una en cada turno de la escuela, para poder incluir a todos los alumnos presentes en una jornada escolar regular. El taller consistió en la elaboración colectiva de un plano de la escuela, sobre una lámina de papel en blanco, teniendo como antecedente valioso los talleres de medición y representación realizados con anterioridad en el marco del voluntariado universitario con los mismos estudiantes.

Luego se organizó una puesta en común,compartiendo el reconocimiento de los diferentes lugares de la escuela en el plano abstracto con su correspondiente identificación. La siguiente etapa consistió en la valoración de los espacios de forma individual, utilizando etiquetas pegadas sobre el plano en común. Cada alumno recibió tres círculos verdes para valoraciones positivas y tres rojos para negativas, dentro de las cuales debía escribir sintéticamente los fundamentos de la elección y pegarlo en el espacio correspondiente. Por últimos se realizó una puesta en común y el registro fotográfico del producto obtenido en formato de esquema de dispersión de puntos sobre el plano escolar. Los resultados fueron complementados con las conversaciones y aportes generados en el taller, que fueron registrados en forma de notas y pequeños fragmentos de audio. En la sección de Anexo se encuentra una síntesis del desarrollo del taller, mientras que los resultados y conclusiones forman parte del capítulo 3. Relevamiento planimétrico Los relevamientos planimétricos fueron especialmente pertinentes para la generación de información detallada delos espacios escolares, comunitarios y ámbitos domésticos, teniendo la finalidad de documentar y servir de base para el posterior análisis. Estos se desarrollaron por el equipo de investigación con colaboraciones de miembros de la comunidad y alumnos de la escuela secundaria, constituyéndose también en una instancia de interacción y construcción del vínculo.

Lineamientos de la investigación | 25

Trabajo de gabinete El conjunto de trabajos realizados fuera del campo, junto con las técnicas y herramientas aplicadas no se desarrollaron de forma aislada. Es de interés destacar las instancias de socialización del proceso,así como la posibilidad de participar en ámbitos con una fuerte impronta interdisciplinar como las actividades compartidas con profesionales de las ciencias de la educación, que abonaron a ampliar los marcos de referencia disciplinares, generando desbordes hacia otras áreas del conocimiento fundamentales para la investigación. Relevamiento bibliográfico El relevamiento de estudios teóricos afines e investigaciones antecedentes se desarrolló como una actividad fundamental para la construcción del andamiaje conceptual del proyecto de investigación. El fichaje bibliográfico y la construcción de cuadros comparativos conceptuales fueron las principales herramientas utilizadas. Mapeos y relevamientos de información geográfica La escasa y poco precisa información geográfica y cartográfica disponible de la zona de estudio, motivó a la realización de material cartográfico en base a sistemas de información georreferenciada y herramientas de teledetección satelital, para poder situar y tener un marco de referencia preciso para los fenómenos territoriales relevados en otras instancias. Para ello se relevaron las principales bases de datos e infraestructuras de datos espaciales (I.D.E.) del país y la región, y se complementaron con el registro de puntos de referencia en campo con GPS y sistemas de referencias visuales. 26 | Lineamientos de la investigación

Exploraciones proyectuales Los ensayos y exploraciones proyectuales se desarrollaron a lo largo de todo el proceso, siendo instancias de reflexión y experimentación en las que se tomaron los insumos producidos desde las diversas fuentes de la investigación y se los sintetizó, desde la disciplina arquitectónica, generando nuevos datos y perspectivas para el desarrollo del trabajo. En este sentido, es de interés que se comprenda que las propuestas arquitectónicas y las conclusiones conceptuales generadas en el marco de esta tesis se entienden como la condensación de las sucesivas exploraciones anteriores, entendiendo el proyecto como instancia más de producción de conocimiento.

14. Cartografía. Elaboración propia.

Lineamientos de la investigación | 27

2. DOS Territorio Trashumante

Territorio Trashumante | 29

« Sólo al caminar descubrimos el paso que la tierra imprime al hombre. » Atahualpa Yupanqui

COMUNIDAD INDÍGENA DEL PUEBLO KOLLA TINKUNAKU En el sector norte de la Provincia de Salta, bajo la jurisdicción del Municipio de San Ramón de la Nueva Orán, se encuentra la Comunidad Indígena de Pueblo Kolla Tinkunaku (CIPKT). Esta comunidad está compuesta por un conjunto de habitantes originarios de etnia Kolla, que desde tiempos ancestrales han poblado la región del Alto Bermejo y específicamente lo que se conoce como la ex Finca San Andrés (FSA). La comunidad actualmente se encuentra en proceso de recuperación de tierras, logrando en las últimas décadas obtener la titularidad y dominio comunitario de aproximadamente 90.000 ha de las 120.000 que definen los limites históricos de la finca. Los habitantes de la CIPKT son en su mayoría trashumantes y realizan una ocupación estacional de un territorio estructurado en cuatro Ayllus: Río Blanquito de Santa Cruz, El Angosto de Paraní, Los Naranjos y San Andrés. Según los testimonios de los lugareños, la denominación de Ayllu proviene del período preincaico, es propia de la organización comunitaria de las poblaciones originarias andinas e implica un particular modo de agrupamiento comunitario, originalmente a través de lazos familiares, que sostiene una estructura política de gobierno del grupo y una organización del espacio doméstico y productivo en clave colectiva. Si bien no hay registros censales certeros, se estima que alrededor de 2.000 personas habitan en la comunidad. Esta característica particular de trashumancia se remonta hacia los primeros asentamientos humanos de la región y se 30 | Territorio Trashumante

fundamenta en el desarrollo de la ganadería y agricultura de subsistencia, que requiere de una ocupación complementaria de una geografía dominada por las Yungas Australes, con gradientes altitudinales y pisos ecológicos diversos, que provocan condiciones ambientales dinámicas para las actividades humanas. El espacio con que se referencia a la Finca San Andrés representa una propiedad de 120.000 ha que se extienden entre los 500 y 5.000 m.s.n.m. y se encuentra en el centro de la ecoregión de las Yungas Australes y de la Reserva de Biósfera de las Yungas. Tiene sus límites definidos principalmente por las cuencas de los ríos San Andrés y Santa Cruz, desde el sector Oeste con el límite interprovincial Salta - Jujuy y la cadena de sierras del Zenta; hasta su extremo Este, definido con la confluencia de los ríos Santa Cruz y San Andrés en el Río Blanco.

SAN ANDRES LOS NARANJOS

RÍO BLANQUITO BOLIVIA

SANTA CRUZ

PARAGUAY

EL ANGOSTO

JUJUY

PARANÍ CHILE FORMOSA

SALTA

JUJUY

SALTA

Gráfico 1. Comunidad Indígena del Pueblo Kolla Tinkunaku - Ubicación y límites. Elaboración propia. Gráfico 1.1. Comunidad Indígena del Pueblo Kolla Tinkunaku - Ubicación y límites - Zona de Yungas Australes. Elaboración propia.

CHACO

CATAMARCA

SANTIAGO DEL ESTERO

Territorio Trashumante | 31

SAN ANDRES LOS NARANJOS

RÍO BLANQUITO SANTA CRUZ PARANI

EL ANGOSTO

SANTA CRUZ SAN ANDRES PARANI

Gráfico 2. Gradiente altitudinal. Elaboración propia. Gráfico 3. Gradiente altitudinal Modelo digital de Elevación DEM. Elaboración propia.

32 | Territorio Trashumante

LOS NARANJOS EL ANGOSTO

RÍO BLANQUITO

LAS YUNGAS EN EL NOA La mencionada región, denominada yungas australes, desde la visión biogeográfica, abarca desde el sur de Perú, atravesando longitudinalmente Bolivia e ingresando a la Argentina por su sector noroeste, ocupando parte de las provincias de Salta, Jujuy, Tucumán y Catamarca. El sector argentino abarca aproximadamente 5.2 millones de hectáreas distribuidos en una franja con orientación norte-sur de alrededor de 600 km de longitud y poco menos de 100 km de ancho, y con un rango altitudinal que oscila entre los 400 y 3000 m.s.n.m. La Finca San Andrés se ubica en la zona central de esta región de yungas, que en términos socio históricos también se referencia con el Alto Bermejo. Su posición geográfica central, su gran extensión, y el hecho de abarcar un gradiente altitudinal completo, le aportan un gran valor en materia de mantenimiento y conservación de la biodiversidad de la región. En relación al gradiente altitudinal, se considera a la variación de altitud como uno de los factores fundamentales para la conformación de ambientes diferenciados, siendo también de importancia los niveles de precipitaciones, insolación y formaciones geográficas singulares, entre otras. Estos ambientes diferenciados, también conocidos como pisos ecológicos, térmicos o bióticos, se presentan en esta zona geográfica con una marcada dirección longitudinal, propia del sistema andino, que los desarrolla en formato de franjas o fajas con condiciones particulares de clima, flora y fauna. La FSA presenta considerables variaciones de pisos ecológicos, registrando el gradiente completo desde la Selva Pedemonta-

na en las zonas más bajas, llegando a encontrarse Pastizales de Neblina y Altoandinos en las áreas de mayor altitud. Selva Pedemontana Se extiende en el gradiente de los 400 a 700 m.s.n.m., Presentando un clima tropical de temperaturas elevadas en gran parte del año y pocas heladas en el periodo invernal. También cuenta con una marcada estacionalidad hídrica, concentrando las lluvias en la época de noviembre a abril y generando una estación seca con mayor intensidad de junio a octubre. Tiene un rol ecológico destacado a nivel regional ya que cuenta con una gran biodiversidad permanente y una importante afluencia de especies en la época invernal provenientes de las zonas de mayor altitud. Presenta una vegetación con buen estado de conservación en general, con un dosel prácticamente continuo de entre 25 y 35 metros de altura, con importantes estratos arbóreos y, complementariamente, estratos de enredaderas de lianas y herbáceas. Dentro de estos estratos se encuentra la mayor densidad de especies de valor maderable dentro del gradiente altitudinal de la FSA, destacándose el cedro de Orán, roble, palo blanco, palo amarillo, lapachos, quina colorada, tipa colorada, entre otros.

Posee un clima tropical con una estación seca de carácter moderado, presentando seis meses al año de precipitaciones intensas y recurrentes días de lloviznas o neblina en los meses de otoño e invierno, lo que se refleja la ausencia de déficit hídrico de relevancia en ninguna estación del año. En las zonas de mayor conservación se registra un dosel arbóreo de entre 30 a 35 metros de altura, con dos o tres estratos arbóreos, siendo de menor importancia el de enredaderas respecto a la Selva Pedemontana. El suelo suele estar cubierto de helechos, enredaderas herbáceas y arbustos frondosos que dificultan la transitabilidad, y la mayoría de las especies vegetales de los estratos bajos e intermedios conservan su follaje durante todo el año. Este piso altitudinal no cuenta con una gran densidad de especies de valor maderable, pero adquiere relevancia en relación a la riqueza de especies de plantas asociadas a la alta pluviosidad que presenta, destacándose la maroma, la tipa blanca, laureles, pocoy y palo barroso. Además de la gran cantidad de especies de árboles, cuenta con una importante diversidad y densidad de epífitos. Gracias a estas condiciones proliferan así especies de mamíferos muy vulnerables a las presiones de origen antrópica, como el yaguareté, tapir, varias especies de monos y una gran diversidad de aves como tucanes, loros y pavas de monte.

Selva Montana Se trata de una franja de bosque de altitud intermedia, entre los 800 y 1500 m.s.n.m. que cuenta con la mayor diversidad biológica y el mejor estado de conservación: las condiciones más extremas que generan su abrupta topografía y los intensos periodos de lluvias hacen de esta selva una zona poco accesible.

Bosque Montano En esta franja se encuentran los bosques de mayor altitud de la FSA, ubicándose entre los 1500 a 3000 m.s.n.m., presentando entre los 1500 y 2000 m.s.n.m. una continuidad de fracciones de bosques multiespecíficos, mientras que es Territorio Trashumante | 33

1. Bosque Montano. Registro propio. 2. Selva Montana. Registro propio. 3. Pastizales de Neblina. Film Sonnensystem - Thomas Eise. 4. Selva Pedemontana. Registro propio.

34 | Territorio Trashumante

su estrato superior se configura con porciones conformadas por una o dos especies de árboles. El clima predominante en este piso es templado, con veranos muy húmedos y frescos e inviernos también húmedos y con picos de intensidad térmica que producen nevadas. Los bosques montanos tienen un rol significativo en el equilibrio hídrico de las Yungas, debido a que ocupan las principales cabeceras de cuencas, generando un ambiente húmedo con presencia constante de neblinas y nieblas fundamentales para el desarrollo de precipitaciones en los pisos inferiores. Estas condiciones también resultan de una gran importancia ecológica, ya que operan como refugio de alimentación y reproducción de numerosas especies animales pertenecientes al pastizal y a las selvas de pisos inferiores. Se caracterizan por ser bosques menos diversos que los pisos inferiores, pero que cuentan con especies de árboles de alto valor y calidad como el cedro. En las zonas con mejor estado de conservación se encuentran especies de 25 a 30 metros de altura, con troncos gruesos de más de 1 metro de diámetro en su base. Dentro de las especies dominantes en el estrato principal se encuentran el pino del cerro, nogal criollo y cedro colla; mientras que en los estratos secundarios proliferan los arrayanes, guayabos y matos. En la superficie se encuentra el estrato más bajo que se caracteriza por ser poco denso, dominado por una gran cantidad de especies de helechos.

Pastizales de Neblina, ubicándose entre 1500 y 3500 m.s.n.m. y en contacto directo con los Pastizales Altoandinos. Como su nombre lo indica, son frecuentes las neblinas y las precipitaciones se concentran en la temporada de verano. Estas características cobran un rol importante en la vinculación funcional con los bosques de las Yungas, debido a que inciden de forma directa en las cabeceras de cuencas. La vegetación característica de esta franja son los pajonales de gramíneas que se desarrollan hasta 1 a 1,5 metros de altura, predominantemente en las laderas húmedas con orientación sur. Mientras que en las laderas norte o con formaciones rocosas expuestas, se suelen encontrar arbustos. Asimismo las quebradas más protegidas topográficamente, cuentan con bosques reducidos de árboles de bajo porte como el queñoal, antarco y pata de gallo.

Pastizales de Neblina y Altoandinos Al acercarse al techo de la franja de Bosque Montano, comienzan a desarrollarse las áreas que conformarán el piso de los Territorio Trashumante | 35

CONCEPTO DE TERRITORIO Sobre el concepto de territorio es de interés para este trabajo el desarrollo conceptual de Bernardo Mançano Fernandes (2009), quien aborda la conceptualización del territorio teniendo como punto de partida la noción de espacio social aportada por Lefebvre, que lo define como la materialización de la existencia humana. Sobre esta base argumenta que el espacio social está contenido en el espacio geográfico, el cual tiene por origen la naturaleza y es transformado de forma continua por las relaciones sociales que en él operan, produciendo simultáneamente espacios materiales e inmateriales de diversa índole (entiéndase económicos, culturales, políticos, etc.). Estos espacios diversos que se encuentran contenidos en el espacio geográfico, le otorgan a éste una cualidad multidimensional, en la medida que para su comprensión se deben abordar todas las dimensiones que lo componen. En este sentido propone que el espacio geográfico contiene a los diversos tipos de espacios sociales generados por las relaciones entre las personas, y éstas a su vez,simultáneamente, se relacionan con la naturaleza modificando el espacio geográfico. Por esto considera que la producción y reproducción del espacio se da de forma intermediada por las relaciones sociales. En esta clave el autor hace uso de la definición de Milton Santos (1998) que entiende que el «espacio está formado por un conjunto indisociable, solidario y también contradictorio, de sistemas de objetos y sistemas de acciones, no considerados aisladamente, sino como el único cuadro en el cual la historia se da» (p.50). 36 | Territorio Trashumante

Sobre esta definición argumenta que si las relaciones sociales son formadoras de sistemas de acciones y objetos que se dan de forma solidaria y contradictoria, tienen entonces como característica intrínseca la conflictividad, produciendo así espacios fragmentados y singulares que son el resultado de las intencionalidades implícitas en las relaciones. En consecuencia, sobre dichos fragmentos singulares, las intencionalidades de las relaciones producen una representación del espacio, proponiéndose como un modo singular de comprensión que, en términos de Lefebvre, utilizan para materializarse en el espacio las personas o grupos de personas que conforman relaciones. Fernandes establece entonces que se constituye una identidad, y esta requiere como condición intrínseca delimitarse para poder diferenciarse y ser identificada en la diversidad. En este contexto, se genera la producción de un espacio geográfico-social específico y singular que el autor reconoce como territorio, siendo un fragmento del espacio geográfico, que se presenta también como una totalidad multidimensional, y es producido por las relaciones sociales que lo configuran, sostienen y disuelven según el desarrollo de las dinámicas de poder. A partir de esta concepción de territorio se desprenden otras nociones asociadas como las de territorialización, territorialidad y desterritorialización, las cuales intentan explicar los movimientos que los grupos sociales y/o sus relaciones realizan sobre un espacio geográfico- social determinado. Gonzales (2013) aporta sobre el concepto de territorialización como el proceso de apropiación de un espacio realizado por un determinado grupo social, que a través de la singularidad

de sus sistemas de relaciones y su intencionalidad, genera el surgimiento de territorialidades sobre un espacio geográfico. Si se considera un proceso de territorialización, en forma simultánea se genera una desterritorialización y se establecen las condiciones para una posible futura reterritorialización. Sobre estas consideraciones conceptuales Gonzales desarrolla su estudio sobre los procesos de territoriales que se generaron en los primeros habitantes del Alto Bermejo y específicamente a los grupos que se asentaban sobre los límites de la Finca San Andrés, hoy CIPKT. Es de interés para este trabajo de investigación, realizar una breve revisión por los sucesivos acontecimientos que generaron las bases de la actual construcción del territorio de la comunidad, con el fin de poder comprender las dinámicas territoriales actuales y establecer relaciones sobre la configuración de los espacios para la educación y su influencia en la trama relacional escuela secundaria - territorio comunitario.

TERRITORIO DE LA CIPKT Período pre-hispánico Si bien no se cuentan con estudios arqueológicos muy desarrollados, las antiguas poblaciones del Alto Bermejo se remontan a miles de años atrás, siendo estos pobladores probablemente cazadores-recolectores. Algunos de estos estudios realizados en la Puna Jujeña indican vestigios de elementos de procedencia cercana a la zona de las Yungas, determinando que estas poblaciones realizaban importantes desplazamientos y obtenían diversos recursos de la selva y bosques de la región. De 2500 años atrás se remontan los primeros vestigios hallados de poblaciones con técnica de cerámica desarrollada, una economía agricultora y posible domesticación de camélidos en Jujuy, siendo esta última transformación un hito en la estructura de los desplazamientos e intercambios a larga distancia, posibilitando unir la zona de Yungas con las costas del Pacifico. Posteriormente, hace aproximadamente mil años atrás, numerosas poblaciones agro-alfareras ya conformaban un circuito de intercambio de bienes culturales y materiales, donde las Yungas eran parte esencial del entramado de intercambios, incluyendo también al Altiplano de Bolivia, Norte de Chile, Puna Jujeña y Quebrada de Humahuaca, entre otras regiones. Los núcleos poblacionales a los que hacemos referencia no se conformaban de una manera homogénea, sino que diversos movimientos de pueblos marcaron el ritmo de evolución de la estructura social del Alto Bermejo, teniendo influencias de diversos orígenes como los Tupi Guaraní, procedentes del litoral atlántico y Paraguay.

Gráfico 4. Distribución de la población y movimientos en el territorio. Elaboración propia.

Territorio Trashumante | 37

En el siglo XV se destaca la influencia del Imperio Incaico, que se extendió sobre vastas poblaciones que incluía los valles de Argentina y Bolivia, con el interés centrado en la agricultura y los recursos de los diversos estratos territoriales del Alto Bermejo, generándose diferentes situaciones de contacto y desarrollo del Imperio en la zona. La estrategia Inca se desarrolló interviniendo en el fortalecimiento de las fronteras del Imperio con el establecimiento de sitios fortificados, la consolidación de una extensa red de rutas y caminos, un gran volumen de obras para el almacenamiento de granos, infraestructura para cultivo y riego, sitios de culto, y la re-localización de diferentes grupos poblacionales con fines específicos y estratégicos. Entre estos grupos re-localizados se destacan los Ocloyas y los Churumatas, quienes habrían sido trasladados desde el sur de Bolivia, conformando nuevas zonas de asentamientos poblacionales. Estos nuevos habitantes estuvieron sometidos a periodos y eventos de gran tensión provocados por los avances de poblaciones vecinas, como los Chiriguanos. Con la localización de estos pueblos en el Valle del Zenta y la ocupación efectiva de territorios aledaños es que se empezó a referenciar la zona como Valle de Ocloyas. Estas poblaciones desarrollaron asentamientos dispersos con construcciones precarias que oscilaban entre las zonas de puna y selva pedemontana. Los registros arqueológicos evidenciaron cultivos estacionales en las zonas de mayor altitud, así como actividades en zonas bajas relativas a la caza y la pesca, demostrando a su vez la complementariedad que existía en el uso de los recursos propios de un territorio geográficamente diverso. 38 | Territorio Trashumante

Luego de la caída del imperio incaico, los Ocloyas quedaron bajo la influencia de los Omaguacas, que se asentaban principalmente en la vecina quebrada, hoy conocida como Quebrada de Humahuaca. Esta relación generó nuevos movimientos poblacionales dentro del Valle de Ocloyas, ocupando de forma extensiva los valles para el cultivo y definiendo el valle como el lugar de tránsito obligado para las tribus chaqueñas que comenzaban a ocupar sectores de la Quebrada de Humahuaca. En esos momentos se transformó en una de las pocas rutas posibles para conectar el actual Jujuy con Chaco, posibilitando el paso y asentamiento de Mataguayos en sectores de la selva baja, bajo el formato de poblaciones dispersas. Período hispánico A mediados del siglo XVI los conquistadores españoles llegaron al Alto Bermejo y encontraron un estado de situación complejo, siendo una zona en continuo conflicto entre poblaciones de diversa índole bajo dominio del imperio incaico. Tras la caída del Imperio Inca, se consolidó la presencia de españoles en la zona generando nuevos movimientos poblacionales, desplazando a los Ocloyas de sus asentamientos dispersos en la serranía boscosa hacia reducciones sobre el Río Nomenta, actual departamento de Ledesma, en Jujuy. Los Churumatas fueron reubicados y reducidos en las cercanías del Río Perico, aunque sin éxito, finalmente regresando al Valle del Zenta. En lo que se llamó la “Conquista de los Andes del Sur”, liderada por Nicolás de Almagro, los valles del Alto Bermejo,

junto con una vasta zona de la Cordillera Oriental, fueron unidos y dominados efectivamente a través de dos instituciones sociales: la Merced de Tierras y la Encomienda. La zona del Alto Bermejo se fraccionó en lo que se denominó Marquesado de Tojo al norte, al sur el territorio que conformaría la Finca San Andrés y un tercer territorio perteneciente a lo que posteriormente sería la Finca Santiago. La conformación de la Finca San Andrés (FSA) tiene su raíz en la primera de estas instituciones, la Merced de Tierras, que constaba en una sesión de territorios que el Rey de España efectuaba de forma discrecional hacia ciertas personas de su círculo de confianza. En el caso de la Encomienda se formalizó en dos modalidades, significando en una primera instancia el usufructo directo de la mano de obra indígena en beneficio de los intereses del encomendero, luego mutando a un formato de aplicación de un esquema de tributo que debía entregar la población indígena al representante de la Corona española. Estas encomiendas que fraccionaron el territorio se desarrollaron históricamente bajo líneas sucesorias y conflictivos procesos hereditarios. Finalizando el siglo, el territorio del Alto Bermejo se estructuró en base a dos centros de gran importancia: San Bernardo de Tarija al norte (1574) y San Salvador de Jujuy al sur (1593). Estos centros estratégicos para el desarrollo colonial tuvieron en principio una motivación de concreción para el control territorial y más adelante adquirieron una conformación más compleja, volcándose también hacia la consolidación de zonas de explotación agropecuaria, comercio y circulación de bienes diversos.

La zona que posteriormente se convertiría en la Finca San Andrés se configuró como una vía de gran importancia estratégica para la comunicación y el intercambio, dando la posibilidad de atravesar por el centro del Alto Bermejo, conectando Humahuaca con el valle de Zenta y el área de la actual San Ramón de la Nueva Orán. El comienzo del siglo XVII estuvo marcado por la declinación del mercado potosino y cambios substanciales en las formas de intercambios y desarrollo productivo de la zona. En este escenario dinámico, las poblaciones indígenas conservaron sus actividades económicas de subsistencia en tensión creciente con los intentos fallidos de reunir a la población en reducciones indígenas, ubicadas en lugares convenientes para los planes de dominación hispánica. En el devenir del siglo XVIII, el territorio del Alto Bermejo se presentó fragmentado en dos grandes porciones: la zona de tierras altas, que queda en vinculación fluida con el territorio de la actual Bolivia; y las zonas bajas, que se integran bajo la influencia de la Misión Nuestra Señora de las Angustias de Zenta (1779) y la construcción del Fuerte San Andrés. Bajo esta estructuración territorial, con motivo de consolidar el vínculo entre Humahuaca, el Valle del Zenta y Tarija, surgió la fundación de San Ramón de la Nueva Orán (1794), que será la última ciudad fundada por los españoles en territorio argentino. Periodo independiente A partir de 1810 comenzó un profundo cambio social y político en el Alto Bermejo, teniendo como epicentro los acontecimientos y las relaciones de poder concentradas en Buenos

Gráfico 5. Cambios en las formas de distribución de la población y movimientos en el territorio. Delimitación de la Finca San Andrés. Elaboración propia.

Territorio Trashumante | 39

Aires. Esta estructura de poder se fue consolidando con los apoyos de las principales ciudades del territorio, siendo Tarija y Jujuy unas de las últimas en inclinarse a favor del nuevo gobierno criollo. En el periodo de guerras por la independencia, hasta 1922, se generaron grandes cambios en el territorio, incluyendo amplios reordenamientos internos y la aparición de fronteras internacionales, que derivaron en la anexión de Tarija por parte de Bolivia y la separación de Jujuy y Salta para conformarse como una provincia autónoma. Estos acontecimientos impactaron directamente en las líneas comerciales regionales, que recibieron interrupciones prolongadas, y cuya reanudación se vio condicionada por una nueva configuración social y territorial. Dentro del territorio del Alto Bermejo, las divisiones de las fincas no sufrieron grandes alteraciones, ya que el nuevo gobierno independiente se basa en la Merced de Tierras otorgadas en el periodo hispánico, para la generación de nuevos títulos de propiedad. Los dueños de la fincas lograron mantener el control sobre el total de sus extensiones de tierras y sobre las personas que en ellas habitaban. Este control o poder ejercido hacia la población originaria pasó de basarse en servicios personales y tributos a obtener una relación rentística del territorio, es así como los campesinos comenzaron a ser arrendatarios de su tierra dando inicio así a un amplio proceso de confrontación, que tiene como base la demanda de tierras y que culmina en 1875 con la batalla de Quera, con saldo negativo para el movimiento campesino emergente. Durante la segunda mitad del siglo XIX también se intensificaron los esfuerzos de integración política del noroeste, 40 | Territorio Trashumante

con la finalidad de pacificar la región y sostener los intereses económicos, nacionales y extranjeros que se presentaban altamente influyentes en el gobierno central de Buenos Aires. Estas políticas generaron duras confrontaciones con grupos armados, como con los denominados Montoneros, que respondían por los intereses regionales y del interior del país. A pesar de este escenario, las políticas de integración se centraron en la conformación de nuevos corredores y colonias sobre el Río Bermejo, con el fin de poder establecer conexiones más eficientes con el Río Paraná y la cuenca Atlántica. En las provincias de Salta y Jujuy, este proceso se vio tensionado con la coyuntura respecto de los circuitos comerciales tradicionales de la región, que ahora presentaban dificultades relativas a la aparición y consolidación de los límites internacionales. Hacia finales del XIX el territorio del Alto Bermejo estaba compuesto por fincas de diverso tamaño y actividad, destacándose las tres de mayor extensión: Finca Santa Victoria, Finca Santiago y Finca San Andrés (129.247 ha), siendo esta última la de mayor tamaño en el departamento de Orán. Dentro de la Finca San Andrés habitaban pueblos originarios que se habían transformado en campesinos arrendatarios y su actividad principal era la agricultura y ganadería de subsistencia, además de la caza y recolección. Paralelamente a la actividad tradicional llevada a cabo por los habitantes originarios, la economía del noroeste estaba iniciando un proceso de gran transformación económica atado al desarrollo del cultivo y procesamiento de la caña de azúcar (introducida por los Jesuitas en el siglo XVII).

Dicha transformación económica se vio acentuada con la llegada de las líneas de ferrocarril a La Quiaca en 1906 y a Orán en 1916, las cuales posibilitaron la conectividad de las poblaciones cercanas a Orán con otras ubicadas en las cercanías de las Abras del Zenta y Varas, hasta la Quebrada de Humahuaca. Esta situación tuvo como contracara un impacto negativo en la desarticulación de las líneas de intercambio tradicionales que vinculaban las poblaciones de la Puna con los valles húmedos, generando nuevas asimetrías y aislamiento de ciertas poblaciones al interior del Alto Bermejo. La producción azucarera cuenta con un hecho de relevancia en esta época, que es la organización del Ingenio San Martin del Tabacal, marcando el ascenso de la familia Patrón Costas en estos territorios a través de la construcción de las instalaciones de la refinería y el ingenio, impulsados por los créditos estatales al rubro azucarero, la llegada de nuevas tecnologías productivas, y el ferrocarril consolidando su servicio en Orán. La industria azucarera contaba con un alto índice de productividad, sosteniendo el antiguo modelo basado en plantaciones de grandes extensiones y la utilización de mano de obra en condiciones precarias o de esclavitud. En el noroeste se llevaron a cabo algunas variaciones a este modelo, incorporando técnicos y obreros especializados y manteniendo una gran cantidad de mano de obra intensificada solo durante los meses de cosecha. Esta intensificación temporal de la mano de obra generó grandes desplazamientos de población, en un primer momento, principalmente pueblos originarios del Chaco y luego, al finalizar la Guerra del Chaco entre Bolivia y Paraguay en 1935, se incorporó población boliviana al trabajo estacional de la zafra. Si bien esta afluencia de trabajadores se

requería de forma estacional, muchas familias se asentaron de manera permanente en la zona, dando lugar a localidades como por ejemplo Hipólito Yrigoyen, en 1948. La capacidad de conseguir mano de obra a bajo costo y en grandes cantidades se considera una de las variables por las que la empresa lleva a cabo, entre 1930 y 1949, una política de expansión de gran escala, en particular en la adquisición de tierras pertenecientes a diversas fincas (entre ellas FSA), llegando a tener el control de casi 1 millón de hectáreas. Esta política de acumulación tenía como fin la expansión de la superficie de cultivos y en gran medida la incorporación de habitantes originarios a la masa obrera. “[…] estaba en el Gobierno Provincial el dueño del Ingenio (Robustiano Patron Costas)[…]cuando están en el poder, se hace cualquier tramoya[…] Lo ha comprado con nosotros adentro! Nosotros éramos del Ingenio[…]” RB P

Gráfico 6. Cambios en las formas de distribución de la población y movimientos en el territorio. Finca San Andrés propiedad del Ingenio San Martín del Tabacal, avance sobre territorio y persecución a población originaria. Elaboración propia.

Como ya se ha detallado, los habitantes originarios de estos territorios, con las nuevas estructuras de propiedad de la tierras, pasaron a ser arrendatarios de las mismas, siendo política de la empresa que todos los arrendatarios tuvieran la obligación de concurrir a la temporada de cosecha. En el caso de no poder concurrir a los trabajos en el ingenio podían enviar a otra persona en representación y el pago se liquidaba al final de la cosecha, descontando al mismo tiempo el arriendo de la tierra, así como los servicios y bienes obtenidos en las dependencias de la empresa, como el almacén de provisiones.

Territorio Trashumante | 41

Entrevistador: «¿Qué pasaba con la gente que no podía pagar por sus ovejas, por sus plantas…?» RB P: «Les tomaban el animal…Otra, si tenías la ficha de trabajar en el Ingenio te descontaban…Anteriormente te hacían trabajar y no te pagaban nada, por lo que ocupabas…Eso era anteriormente, la otra generación, mis abuelos, mis padres, ellos tenían que trabajar para pagar porque ellos vivían aquí, ocupaban la tierra, el pasto....trabajaban una cosecha y eso era para el pago del pastoreo, el arriendo decían los abuelos... dejaban los hijos, las señoras solas para que cuiden las ovejas...los animales...» Esta relación de la empresa con los habitantes de las fincas se mantuvo en este esquema hasta la década del ‘40, año en que las condiciones de los obreros y del trabajo se comenzaron a regular con relativa mejoría, a través de la aplicación de la Ley 12.921, conocida como el Estatuto del Peón. Este proceso provocó algunos cambios en las distribuciones de población dentro de las fincas, produciéndose una mayor afluencia hacia territorios cercanos a Orán y las cabeceras del ingenio. Este hecho fue acompañado de un cambio substancial de las actividades de ganadería y agricultura de subsistencia por actividades temporales relativas a la zafra, generando una distribución de núcleos poblacionales en asentamientos dispersos en las zonas bajas del Bosque Montano, sobre todo en temporada de invierno. En las décadas del ‘50 y ‘60 se invirtió la ecuación de expansión de la planta de mano de obra masiva por la aplicación de nuevas tecnologías, que permitían operar con grandes 42 | Territorio Trashumante

volúmenes de materia prima y menor porcentaje de mano de obra no calificada. Comenzó así un proceso de contracción territorial de la empresa, siendo a mediados de los ‘70 la Finca San Andrés la única propiedad de gran extensión habitada que se mantenía bajo su control. La recuperación de la Finca San Andrés En el siglo XVIII, en la región del Alto Bermejo, se desencadenaron más de 140 movimientos rebeldes indígenas que tenían como base la defensa de sus tierras ancestrales y su forma tradicional de vida, la lucha contra de las condiciones de abuso impuestas desde la explotación humana en haciendas y minas, y las nuevas estructuras fiscales que recaían sobre los habitantes originarios. Estos movimientos derivaron en la gran sublevación de 1780 que marcó un punto de inflexión en la política virreinal de la región, tomando la corona una posición ofensiva, de avance sobre territorios en sublevación a través de la doblegación rebelde con base en la construcción de fortificaciones y sucesivas reducciones-misiones indígenas. Avanzado el siglo XIX comienza a entrar en crisis el sistema de hacienda y los campesinos indígenas iniciaron una revuelta de considerable escala en demanda de las tierras que ocupaban antes de la llegada de los españoles. Tras varios episodios de enfrentamientos fueron derrotados en Quera, en 1875, siendo fuertemente reprimidos y obligados a retomar su posición como arrendatarios de la tierra. Particularmente en Finca San Andrés, luego del periodo de revueltas, los campesinos continuaron con su formato de vida tradicional, basado en la trashumancia y ganadería de

autoconsumo, relativamente aislados de las demandas de arriendo. Esta situación se continuó hasta la adquisición de la finca por parte del Ingenio San Martin del Tabacal, que accedió al control de las cabeceras de los ríos en las zonas bajas, para optimizar la explotación azucarera, y transformó a los habitantes de la finca en arrendatarios de su propia tierra. Desde la esfera política, en estas décadas del siglo XX se desarrollaron los primeros pasos hacia las reivindicaciones campesinas sobre el derecho de la tierra, incorporándose estas discusiones a algunas políticas propuestas por el radicalismo. Esta línea reivindicatoria hizo eco en las medidas a favor de los trabajadores rurales, impulsadas en 1945 por el entonces Coronel Perón, que impulsaron a la reorganización de los colectivos obreros originarios y se condensó en una gran marcha desde el noroeste argentino hacia la Ciudad de Buenos Aires, conocida popularmente como Malón de la Paz. El 15 de mayo de 1946 la caravana, de entre 170 y 180 campesinos (la mayoría arrendatarios jujeños), comenzó su marcha hacia la Capital Federal sumando un importante número de arrendatarios originarios de las fincas San Andrés y Santiago. En el transcurrir de la marcha, al adquirir notoriedad pública, se sumaron diversos grupos pertenecientes a movimientos campesinos y obreros de gran parte de la región centro y norte del país que engrosaron la caravana y se diversificaron las voces y los reclamos más allá de las reivindicaciones indígenas sobre la tierra, ocasionando que desde el Gobierno de Perón se intensifiquen las medidas de control sobre la columna en marcha, con vistas de poder contener y prever la llegada a la capital nacional.

A inicios del mes de agosto llegaron a destino, movilizándose hacia el Congreso de la Nación y la Plaza de Mayo, donde según algunas versiones el Presidente Perón los recibió y se hizo con los reclamos de los principales sectores. Luego se les brindó alojamiento en el Hotel de los Inmigrantes, donde a la madrugada del 28 de agosto fueron brutalmente desalojados y reprimidos hacia vagones de tren preparados para enviarlos en un viaje hacia Tumbuya, hoy Quebrada de Humahuacahito. La marcha se constituyó como un hito de referencia para el proceso de recuperación de las tierras y de la lucha de los trabajadores campesinos. A este malón inaugural le siguieron varias caravanas de menor impacto y volumen para seguir insistiendo con los pedidos de los campesinos arrendatarios del norte del país, y de fondo sentaron las bases de discusión sobre la prometida reforma agraria. En particular los habitantes de la Finca San Andrés intensificaron sus reclamos de devolución de tierras ante las autoridades provinciales de Salta, a partir de 1946, sin obtener resultados favorables pese al antecedente directo de las expropiaciones de fincas en la provincia de Jujuy, ejecutadas por el Estado Nacional y transferidas a la misma provincia. A partir de la década del ‘50 el Ingenio comenzó a delinear una estrategia distinta sobre los territorios que correspondían a la Finca San Andrés: se trataba de un proceso de incorporación de tecnología y tecnificación de la producción, sobre todo del proceso de zafra, dejando liberada gran cantidad de mano de obra poco calificada. Si la adquisición de la finca había tenido el propósito de la incorporación masiva de mano de obra, estos cambios

Gráfico 7. Cambios en las formas de distribución de la población y movimientos en el territorio. Persecución y desplazamiento de población originaria. Reducción en el cerro. Elaboración propia.

Territorio Trashumante | 43

produjeron una transformación en la planificación del territorio productivo del ingenio, focalizándose en las zonas bajas selváticas, altamente productivas para la explotación forestal. Para lograr una explotación forestal eficiente debían despejar de habitantes la zona baja, por lo que buscaron la forma de realizar un desplazamiento poblacional hacia las zonas altas de puna, que no se consideraban con potencial productivo. «…había uno que era como el encargado del ingenio…que administraba la finca esta…bueno, Él nos quería correr de acá…yo me acuerdo de eso…78…me acuerdo que en el 80… cuando Él ha venido acá, con el tractor y ha empezado a medir acá, los pedacitos de monte, las plantas, te cobraban por las plantas....” , “…si tenías una planta de pomelo, tenías que pagar….y el desmonte te lo median y tenías que pagar por el desmonte….eso me acuerdo yo cuando era chico, a mi papá y a mi abuelo le hacían pagar…» RB H Hacia 1980 el Ingenio recrudeció las condiciones de arrendamiento y las acciones coercitivas para lograr el desplazamiento de los grupos poblacionales dispersos, provocando la concentración de familias nativas en las zonas altas de Santa Cruz, Paraní, Queñoal y San Andrés. De esta manera, los pobladores fueron concentrando su hacienda en el cerro y, para retenerlas, colocaron trancas y alambrados en los senderos y caminos. En caso de dejar libre circulación a los animales, estos eran capturados por el personal del Ingenio y retenidos hasta que se realice el pago del arrendamiento o confiscándolo de forma permanente. 44 | Territorio Trashumante

Cabe destacar que los animales de los pobladores realizaban el trayecto de forma autónoma, de acuerdo a las condiciones climáticas y la existencia de pasturas y agua, realizando una ocupación estacional y complementaria de los diferentes estratos del territorio de la finca. En el otoño invierno de 1983, debido a las nevadas en la zona alta, las haciendas intentaron bajar por su propia voluntad en busca de pasturas, calor y agua, y se vieron impedidas por el sistema de límites, muriendo atrapadas en la zona de puna y dejando diezmadas las precarias economías de subsistencia de la población Kolla. Esta situación conlleva a que grupos de alrededor de 800 personas habitantes Kollas de las fincas afectadas eleven sucesivos reclamos al Gobierno de la Provincia de Salta, destacando la crítica situación que se vivía al interior de estas propiedades y renovando el reclamo por el reconocimiento de tierras ancestrales. En este contexto el Ingenio avanzó con una estrategia de donación al estado provincial de las tierras que se ubicaban en la zona alta, para que éste proceda a otorgar las tierras a los Kollas con la condición impuesta por el Ingenio: el Estado debía garantizar la liberación de los territorios bajos de cualquier tipo de ocupación, permanente o transitoria, que interviniera con las actividades productivas proyectadas por la empresa. Los términos del otorgamiento se declaraban de forma confusa y diversas facciones de los grupos originarios entraron en conflicto sobre la aceptación de los términos propuestos, llegando a generar revueltas violentas para impedir los actos de adjudicación de las tierras, a la vez que aumentaba el repertorio de formas de resistencia de los Kollas para mantenerse en la zona baja y dar continuidad a sus ciclos de trashumancia.

Siendo fallida la estrategia administrativa para reducir a la población Kolla en la zona alta de la FSA, el Ingenio comenzó a operar sobre las instituciones escolares, que consideraba los principales núcleos sobre los cuales se comenzaron a constituir poblaciones más densas, organizadas y estables en el valle de la finca. Las familias que habitaban originariamente la finca se asentaban de forma dispersa, en relación a los puestos de pastoreo itinerantes en cada temporada de trashumancia y en esta dispersión, la ubicación de las instituciones escolares estableciendo puntos focales, donde paulatinamente las familias fueron reubicándose, fundando las bases sobre las cuales se conformarían posteriormente los ayllus de Los Naranjos, Río Blanquito y El Angosto. Según González (2013) «El rol central que las escuelas jugaron para las comunidades en el asentamiento en la zona de yungas, tanto en términos materiales como simbólicos, fue lo que las transformó en blancos estratégicos para obligar al abandono de las yungas» (p. 104). Las primeras acciones llevadas a cabo se centraron en el cierre de los caminos de acceso por parte del ISMT, impidiendo el ingreso del personal y el abastecimiento de alimentos y material educativo para el comienzo del ciclo lectivo anual de 1987. Estas acciones estaban avaladas por el Ministerio Provincial que se alineó en la estrategia de desalojar las instituciones del valle, para forzar su funcionamiento en las precarias instalaciones de las alturas, debilitando así la presencia sostenida de población en el bajo.

Gráfico 8. Cambios en las formas de distribución de la población y movimientos en el territorio. Persecución y desplazamiento de población originaria. Avance de la CIPKT y conformación de asentamientos en el monte. Elaboración propia.

Dentro de los acontecimientos sucedidos en este marco, se destaca la defensa al desalojo y desmantelamiento de la escuela en Los Naranjos. En marzo de 1987 el Ministerio de Educación de la Provincia de Salta ordenó ejecutar el cierre de la escuela y su traslado hacia la escuela de San Andrés, presentándose en el lugar representantes del Gobierno Provincial, el administrador del ISMT, Gendarmería Nacional y la Policía de la Provincia de Salta, acompañados de tractores y equipamiento para el desmantelamiento y las fuerzas de seguridad fuertemente armadas para disuadir cualquier resistencia. Los pobladores previamente organizados se reunieron, llegando desde diferentes puntos de la FSA, y realizaron un cordón humano en resistencia al paso de la comisión oficial. Tras escenas de alta tensión con las fuerzas de seguridad lograron disuadir el operativo y mantuvieron el edificio en pie. Este episodio fue de gran relevancia para el fortalecimiento de las relaciones entre las familias Kollas y sirvió de llamado de alerta para proteger el resto de los establecimientos educativos del valle. Posteriormente, se sucedieron diversas caravanas a la gobernación de Salta y ante la presión creciente del reclamo por parte de la opinión pública y la prensa local, es que desde los organismos estatales, junto con los representantes del ISMT y las delegaciones kollas logran un acuerdo de garantizar el funcionamiento de las escuelas en la zona baja de la finca. El hecho de lograr mantener estos núcleos institucionales en la zona del valle implicó que los asentamientos de las familias continuaran el proceso de concentración y consolidación de poblados, cada vez más organizados y menos propensos a las acciones intimidatorias para desalojar esa porción de la FSA. Territorio Trashumante | 45

La próxima estrategia llevada a cabo por el ISMT fue la de cerrar los caminos de acceso que vinculaban la finca con la localidad de Orán y las fincas vecinas, estableciendo un sistema de portones o tranqueras, con personas armadas encargadas de su control. De esta manera se operaba desde lo material y lo simbólico al romper una vía de comunicación ancestral entre los territorios de la puna y las zonas bajas de Las Yungas. Los controles en los portones impedían tanto la extracción de la producción Kolla para su intercambio y comercialización así como el ingreso de materiales y elementos que permitieran la consolidación de la población en los nuevos núcleos emergentes dentro de la FSA. Esta situación de confinamiento de la población dentro de la propiedad del ISMT generó innumerables episodios de violencia en los portones, que se trasladaron al plano de la intervención judicial y la actuación de las fuerzas de seguridad. En 1989, mediante resolución judicial, se determinó la liberación de la circulación y la expropiación por parte del Estado de las porciones de territorio donde se encontraban los portones. El conflicto por la libre transitabilidad del territorio se vio enmarcado en la sostenida lucha por la restitución general de las tierras pertenecientes a la FSA, tanto es así que en el periodo desde mediados de los ‘80 a principios de los ‘90, numerosas caravanas y marchas se efectuaron desde las organizaciones Kollas hacia San Ramón de la Nueva Orán, Salta y Buenos Aires. De las más destacadas, y que conforma un nuevo hito en este proceso, se encuentra la movilización de 1993 a la ciudad de Buenos Aires, con gran impacto en los medios de comuni46 | Territorio Trashumante

cación a nivel nacional y volviendo a instalar aquel pasado debate iniciado en el Malón de la Paz. Más de 300 habitantes de la FSA acamparon en la plaza de los congresos con la finalidad de aumentar la presión sobre los legisladores, sobre todo los ediles salteños, para reimpulsar los sucesivos proyectos de ley de expropiación que continuaban sin curso dentro de la legislatura. En medio del proceso de construcción de una nueva reforma de la Constitución Nacional, lograron que la temática adquiera la relevancia necesaria para que el entonces presidente Carlos Saúl Menem los reciba en el Salón Blanco de la Casa Rosada. En la reunión, el presidente Menem se comprometió a impulsar y favorecer los mecanismos legislativos para la resolución del conflicto. Luego de un mes de acampe e intensas gestiones llevadas adelante por el abogado de las comunidades Eulogio Frites, sumado al beneplácito del Presidente, en 1993 fue aprobada la ley N°24.242/93 que determinaba la expropiación de 15.000 hectáreas de la FSA para ser adjudicada a la comunidad originaria que habitaba la misma. Luego de dos años de esta gesta en la capital del país, se lanzó una nueva caravana hacia Buenos Aires, debido a que no se efectivizaba la expropiación por parte del Estado Nacional y corría riesgo de anulación por el tiempo transcurrido. En septiembre de 1995 se realizó el acampe kolla en las inmediaciones de la Casa Rosada, y se inició un nuevo periodo de resistencia y de gestión en altas esferas del gobierno nacional, logrando que se efectivice el pago final del monto definido para la expropiación y se inicie el proceso de restitución definitiva de las tierras pertenecientes a la Finca San Andrés.

Conformación de la Comunidad Indígena del Pueblo Kolla Tinkunaku El hecho significativo de la obtención de la propiedad comunitaria de las tierras, condensa en su interior una profunda transformación del sentido de comunidad, de participación y representación política que se fue gestando en los habitantes de FSA desde los primeros conflictos territoriales del siglo XX, y que tuvo un punto destacado con la conformación en 1994 de la asociación civil Asociación Comunitaria Tinkunaku, y cuatro años más tarde, a través de la ley 23.302, la Comunidad Indígena del Pueblo Kolla Tinkunaku. Este proceso de construcción política se fortaleció y se aceleró con la vuelta de la democracia en los ‘80, en un contexto propicio tanto nacional como internacional, por el surgimiento de nuevas formas de militancia de los pueblos originarios y los avances en materia de derecho indígena a nivel nacional, y en el plano internacional con la emergencia de los discursos ecologistas asociados a la reivindicación étnica y su relación con el medio natural. El primer encuentro significativo de campesinos Kollas en la FSA se registró en 1983, con alrededor de 800 asistentes, miembros de los cuatro asentamientos o comunidades que se estaban consolidando en el interior de la finca. De esta reunión se desprendieron acciones de diversos grupos que fueron efectuando asambleas, juntas, en donde constituyeron de centros vecinales en cada asentamiento. Estos centros se conformaron como las plataformas para los reclamos a las autoridades provinciales y nacionales de los años que siguieron (incluso siguen siendo en la actualidad focos neurálgicos de la actividad comunitaria y política), y han cum-

plido un rol fundamental en la creación y fortalecimiento de la estructura comunitaria para la resistencia de los desalojos y las sucesivas caravanas de reclamos. Transnacionalización el Ingenio El proceso de recuperación de tierras por parte de la CIPKT, da a mediados de la década de los ‘90 un giro trascendental con la transnacionalización del Ingenio San Martin del Tabacal, inaugurando una nueva etapa y una nueva dimensión del conflicto territorial. Estos cambios en la propiedad de la empresa y las tierras bajo su dominio, se producen en un contexto, en primer lugar, de profundas reformas sobre la economía agroindustrial adoptadas en el periodo de gobierno menemista, de corte neoliberal, que desregula la actividad azucarera, la expone al contexto comercial del MERCOSUR y genera el escenario propicio para el deterioro de la competitividad local y el desembarco del capital transnacional sobre este sector productivo; en segundo lugar, se trata de un escenario de vulnerabilidad financiera y del deterioro del vínculo político-institucional en que se encontraba la familia Patrón Costas, quienes detentaban el control general del Ingenio hasta ese momento. En el año 1996, tras la quiebra definitiva de la empresa, el Estado provincial respondió con celeridad a través de los órganos legislativos y ejecutivos para la capitalización de la deuda contraída con la empresa y la rápida generación de las condiciones para su venta. El mismo año la Seaboard Corporation adquirió el ingenio y el conjunto de tierras bajo su domino, incluyendo en la operatoria a las pertenecientes a la Finca San Andrés.

De la totalidad de las 129.248 ha pertenecientes a la FSA se encontraban las 19.000 ha que tenían juicio de expropiación en curso desde 1993, y las 79.560 ha de las zonas altas, que estaban bajo propiedad de la Provincia de Salta con su donación pendiente a la CIPKT. En estas circunstancias, la nueva empresa comenzó a delinear una estrategia de revocación de la donación de tierras altas, debido a que en el proceso de venta se había pagado por la totalidad de la finca, excepto las expropiadas en 1993, por lo cual no reconocían la donación de un territorio que habían adquirido recientemente. Esta situación se condujo al plano judicial entre la empresa y el Estado provincial, afectando sensiblemente a la comunidad originaria, que llevó adelante la lucha por la restitución de las tierras en dos planos simultáneos: el primero, desde el seguimiento y la presión para la resolución del conflicto judicial iniciado entre la nueva empresa y el estado provincial; y el segundo fue el de resistencia dentro de la FSA ante las nuevas acciones, llevadas adelante por la Seaboard Corporation a través de la figura del Administrador, para desalojar de actividad permanente el valle y forzar el un nuevo desplazamiento de la poblaciones originarias. La figura del Administrador, que se sostenía desde los inicios de la actividad del Ingenio, fue asumida por un mercenario guatemalteco que organizó un grupo armado para generar las condiciones de desterritorialización de la comunidad Kolla cada vez más organizada. Dentro de las acciones que la compañía llevó adelante, se destacan la sustracción de ganado a las familias de la FSA, la destrucción de cercos y pircas para la modificación de límites y fragmentación del espacio productivo, amenazas y desalojo violentos de viviendas y siendo, entre otras, quizás Territorio Trashumante | 47

la más sensible para la frágil economía doméstica, la destrucción del molino de San Andrés, que era un eslabón de gran relevancia para la transformación de las semillas cosechadas en alimentos básicos para la población. Como respuesta a este nuevo escenario, la comunidad reforzó su estructura organizacional en el territorio, llevando adelante medidas para contrarrestar las acciones del Administrador y lograr la visibilidad externa necesaria que promovieran la intervención del Estado y la presión social hacia la empresa. Uno de los acontecimientos más significativos que se dieron en el proceso de resistencia comunitaria fue el bloqueo del camino en Cuesta Chica, en el cual la comunidad originaria organizada decidió cortar un camino de acceso vital para las actividades productivas y el tránsito general en la FSA. El corte duró varios meses y la estructura organizacional de la comunidad se volvió cada vez más sólida, generando sistemas de alerta temprana en el territorio para anticipar a la inminente represión, mecanismos de producción y abastecimiento de alimentos y bienes al bloqueo y la continuidad de las actividades propias de la agricultura y ganadería de subsistencia a lo largo y ancho de la finca. En esta instancia, las instituciones educativas tuvieron un rol fundamental, con sus albergues, para garantizar la continuidad de las clases y los cuidados necesarios a niños y jóvenes cuyos padres y familiares participaban activamente en el bloqueo. Tras sucesivos intentos de disolver el corte desde el grupo liderado por el Administrador de la empresa, el 26 de junio de 1997 se presentaron autoridades del ingenio y una delegación policial, con orden judicial de despejar el corte en 48 | Territorio Trashumante

Cuesta Chica. Ante la negativa de los comuneros kollas se generaron instancias de gran tensión que desencadenaron en el inicio de la represión policial, con gases lacrimógenos, balas de goma y golpes contra la primera línea de manifestantes, siendo en gran medida mujeres, a las que se recuerda por su elevado nivel de compromiso y resistencia en el corte. La comunidad respondió a la intervención policial desde la organización territorial y el conocimiento de la variable geográfica, logrando prever los movimientos con varios kilómetros de anticipación y reuniendo a más de 200 personas sobre la zona del monte en la parte superior de la cuesta, flanqueando el camino sin que las fuerzas policiales los detectaran. Desde esas posiciones arremetieron con la generación de fuego, palos y piedras sobre la delegación policial, provocando heridas considerables en efectivos y dejando sus vehículos destruidos. Superados en número y con una evidente superioridad en el manejo de la estrategia en el terreno, los efectivos policiales y representantes de la empresa se retiraron. La presencia de los comuneros en Cuesta Chica no se detuvo: parte del grupo siguió manteniendo el corte con una guardia alternada que impidió el paso a personal del Ingenio para cualquier actividad, otro grupo llevó adelante una nueva incursión a Buenos Aires para denunciar lo ocurrido en el enfrentamiento, las actividades del Administrador y renovar la presión en los procesos judiciales en marcha sobre la titularidad de las tierras. «…la Batalla de Cuesta Chilca…como caían las señoras... como caían los chicos...caían los policías también....Son bata-

llas realizadas, donde no hay filmación, es un momento que pasó y quedó en el Tinkunaku sin ningún documento de cómo fue, quién estaba al frente, cómo se armó el combate...» RB P El enfrentamiento de Cuesta Chica representa un hecho de trascendencia histórica para la CIPKT, en relación al fortalecimiento de la estructura comunitaria en la lucha por el reconocimiento de las tierras y el sostenimiento de las formas ancestrales de habitar. También cobra gran relevancia en la nueva visibilidad que adquirió el conflicto a través de la prensa a nivel local, regional y nacional, si bien con diversas posiciones, logrando volver a instalar el debate público por el conflicto territorial Kolla. En agosto de 1997, 126 Kollas se manifestaron en las puertas de la Embajada de Estados Unidos y frente a las oficinas centrales de la Seaboard Corporation, y lograron forzar una serie de reuniones en el INAI con representantes del Gobierno provincial de Salta, autoridades nacionales, representantes del Ingenio y sumando actores clave como los veedores provenientes de la Comuna de Roeser de Luxemburgo, que habían entablado una relación de hermanamiento con la CIPKT y apoyaban la causa indígena. De estos encuentros se generaron acuerdos intermedios para el cese de hostilidades por parte del Administrador y se encausaron nuevamente las gestiones para destrabar el conflicto judicial entre la provincia y el Ingenio por las tierras de la FSA. Con las repercusiones de Cuesta Chica todavía en primera plana de la prensa, surgió un nuevo frente de conflicto para la CIPKT, con el anuncio de la traza definitiva y la voluntad del Gobierno Nacional de ejecución del gasoducto NorAndi-

no, que atravesaría el territorio comunitario afectando las inmediaciones de Los Naranjos y San Andrés. Si bien se trató de un acontecimiento de alto impacto para las poblaciones de la FSA, no es voluntad de este trabajo de investigación ahondar en profundidad sobre ello, pero sí consignar algunos puntos importantes que hacen al sostenimiento del tejido comunitario construido en las sucesivas décadas de lucha por el territorio. Ante la determinación del Gobierno Nacional y subnacional de Salta para la ejecución del gasoducto, las autoridades de la CIPKT comienzan a movilizarse para poder establecer en qué términos se realizaría y qué implicancia tendría para el normal desarrollo de la vida en la FSA, el impacto ambiental de la obra y el impacto de los procesos judiciales en marcha por la titularización de las tierras. El proceso fue dilatado y arduo en términos de manifestaciones y negociaciones diversas, interviniendo nuevos actores como ONG ecológico-ambientales y las empresas transnacionales encargadas de su planificación y ejecución, llevando la discusión al plano internacional. El gasoducto, pese a las irregularidades del proceso de estudios de impacto socio-ambiental, se llevó adelante y representó una “batalla perdida” por parte de los comuneros. El impacto del paso del gasoducto fue dual, en el sentido que incorporó algunas mejoras en la calidad de vida de los comuneros, como las obras de caminos que impactaron fuertemente en la transitabilidad y conectividad entre parajes y con la ciudad de Orán. Pero, como contracara, se generaron serios inconvenientes en la estructura interna de la CIPKT, debido a las diversas posturas sobre la distribución y conTerritorio Trashumante | 49

diciones de las compensaciones económicas que la empresa debía otorgar a la Comunidad por los trastornos devenidos de la obra. Se generaron divisiones internas dentro de los comuneros que el Ingenio supo aprovechar para enfatizar e intentar una desarticulación de la CIPKT, con vistas a aletargar los procesos judiciales en marcha. La empresa comenzó a operar de forma coordinada con actores externos, como las ONG ambientalistas, para enfatizar la fractura del núcleo originario de la comunidad, decantando en la voluntad de Los Naranjos y San Andrés de generar personerías jurídicas independientes, lo que implicaría un retroceso significativo en la lucha territorial y el sostenimiento de la vida trashumante dentro de la FSA. Obtención de los títulos El dilatado proceso judicial entre el Gobierno Provincial de Salta y el Ingenio San Martín del Tabacal por la sesión de las tierras altas conseguida en 1986, dio un vuelco fundamental en abril del 2004, cuando la Corte de Justicia de Salta desestimó el recurso de inconstitucionalidad interpuesto por el Ingenio y puso en curso las vías administrativas para su efectivización. Tras tres años de laberintos burocráticos, se realizó una nueva movilización por parte de los comuneros hacia la ciudad de Salta, logrando firmar un acta acuerdo con los funcionarios provinciales y, finalmente, el 8 de mayo de 2007 se emitió la escritura N° 527 por la cual la Provincia de Salta realizaba la donación en forma comunitaria de 70.773 Ha. En ese mismo año y tras la efectivización de la propiedad de las tierras altas, la CIPKT decidió integrar el Quillamarka, que se define como una organización coordinadora que 50 | Territorio Trashumante

nuclea a los pueblos Kollas que se asientan en la provincia de Salta, dando un nuevo impulso por la lucha de las tierras bajas que tenían tramite de expropiación desde 1993. El proceso de expropiación que se había iniciado por la ley Nº 24.242/93 detallaba unas 15.000ha y una valuación que desde los nuevos titulares del Ingenio litigaban como insuficiente. Más de 20 años se extendió el litigio que terminó por ajustar la indemnización por la expropiación y una nueva mensura del área que se ampliaba hasta las 19.700 ha, siendo en agosto de 2011 cuando finalmente el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación efectuó el depósito y se generaron los títulos comunitarios a nombre de la CIPKT, en su totalidad, pese a los intentos separatistas de algunos dirigentes de Los Naranjos. En el preciso acto de recepción de los títulos, se manifestó por parte de los comuneros kollas la necesidad de avanzar sobre la conquista legal de las 22.000ha de remanentes que quedan bajo propiedad del Ingenio dentro de los históricos límites de la Finca San Andrés.

Gráfico 9. Cambios en las formas de distribución de la población y movimientos en el territorio. Recuperación del dominio de la zona del monte. Titularidad de tierras y fraccionamiento de remanentes. Consolidación de los cuatro Ayllus. Elaboración propia.

Territorio Trashumante | 51

LA CIPKT EN LA ACTUALIDAD Distribución de la población La población en la Comunidad Indígena del Pueblo Kolla Tinkunaku se nuclea en distintas escalas de asentamientos más o menos permanentes,sobre los diferentes pisos ecológicos que presenta el espacio geográfico que dominan. Desde tiempos ancestrales, realizan diversos movimientos temporales sobre diferentes ambientes, los cuales datan de los primeros habitantes de la región, que realizaban desplazamientos entre Puna y Yungas para abastecerse de elementos específicos de cada zona. Con el surgimiento de la domesticación de los camélidos se comenzó a realizar con más regularidad los movimientos entre puna y los pastizales de neblina por la necesidad de pasturas; a su vez, con la utilización de estos animales, se desarrollaron nuevas rutas de intercambio regionales, que ampliaron el rango de movilidad de los habitantes del Alto Bermejo. El periodo de dominación Inca generó un importante impacto en la reestructuración de los asentamientos poblacionales y la incorporación de lógicas de movimientos con base en nuevas actividades de agricultura y motivaciones rituales y religiosas. Hasta este periodo los asentamientos de mayor permanencia se localizaban en la zona de mayor altura, cercanos a la región de puna; pero esta situación cambiaría con la llegada de los europeos a la zona. La llegada de los españoles al Alto Bermejo produjo, entre otros procesos, fuertes cambios en configuración de los limites, nuevas relaciones de dominación y el desplazamiento de poblaciones originarias, que fueron acompañadas con la 52 | Territorio Trashumante

incorporación del ganado de origen europeo, principalmente bovino, ovino y equino. Las relaciones de dominación colonial y la incorporación del ganado bovino y ovino a la economía doméstica, generó un impacto significativo en las poblaciones originarias, que paulatinamente se volcaron por periodos de tiempo más prolongados a las zonas bajas de las Yungas, debido a los nuevos requerimientos de pasturas. En el periodo de independencia nacional, pasaron de tener una relación de servicios personales con los encomenderos de las tierras a ser campesinos arrendatarios de los nuevos herederos de las fincas coloniales. Este proceso generó una redeterminación y consolidación de un esquema de límites que respondían a los fines rentísticos de los propietarios, reduciendo ciertos aspectos de la movilidad regional. Con la organización del Ingenio San Martin del Tabacal y la posterior incorporación de la Finca San Andrés a su propiedad, se produjo un traccionamiento de población hacia las zonas bajas de producción azucarera, principalmente de épocas de zafra. Este esquema modificó considerablemente las condiciones de organización familiar, pero el esquema de trashumancia continuó con regularidad. Hasta este momento la población se distribuía de forma dispersa en núcleos familiares que habitaban alternadamente las zonas del cerro, el valle y el monte. Las instituciones del estado acompañaban estos movimientos y los pueblos del cerro eran los que presentaban mayor grado de consolidación. Con la intensificación de las luchas territoriales descriptas en otros apartados, se generó una concentración de las familias en la zona del monte, en los cuatro Ayllus que se

encuentran hoy en día, con motivo de lograr protección y generar la organización necesaria para resistir las acciones del ISMT que pretendía hacerse con el dominio de la zona baja y el desplazamiento de las poblaciones hacia los asentamientos del cerro. «…antes la gente vivía dispersada, o sea que era un poco… como decíamos nosotros…éramos más libres…Después el concentramiento nos ha costado un montón a nosotros…La concentración se llevó a cabo porque por ahí había algún hombrecito solo allá medio lejos, entonces le llegaba el Ingenio y le decía Estas son tierras del ingenio y usted no puede vivir aquí...ahí estaba el tractor, le cargaban ahí y lo llevaban por allá...y con los gendarmes, con la policía....tenia policía privada del Ingenio...Venían, lo amenazaban, lo cargaban y lo llevaban...» RB P Este proceso de consolidación de los cuatro poblados en la zona baja, que hasta ese momento solo se utilizaba en la temporada invernal para actividades de ganadería, se intensificó con la radicación definitiva de las principales instituciones de estado, como la escuela y el equipamiento sanitario, que dejaron de tener carácter itinerante y se ubican de forma permanente en esta zona. De esta manera, las familias modificaron su formato de asentamiento disperso en el monte y comenzaron a construir sus viviendas y espacios comunitarios de forma más concentrada y densa alrededor de los núcleos institucionales. Otro de los factores que favoreció la tensión hacia el monte fueron las mejoras en la accesibilidad, con la apertura de ca-

5. Angosto. Registro propio. 6. Río Blanquito. Registro propio. 7. Los Naranjos. Registro propio. 8. Santa Cruz. Film Sonnensystem - Thomas Eise

Territorio Trashumante | 53

minos y accesos vehiculares que aumentaron el flujo de intercambio y abastecimiento entre los poblados y sobre todo con la ciudad cercana de Orán. Estas mejoras se efectuaron en gran medida por los trabajos realizados para la construcción del gasoducto NorAndino. La consolidación de los poblados y su ubicación estratégica fue clave en la lucha por el territorio y la continuidad de la forma de vida trashumante, desarrollándose con mayor intensidad hasta la actualidad, por sobre otros asentamientos históricos como Santa cruz o Paraní en las zonas altas. La distribución de los núcleos poblacionales está definida por una serie de ámbitos que se relacionan con los pisos altitudinales, las actividades que en ellos se realizan y los periodos en que son habitados, siendo conocidos popularmente como “el cerro”, que se ubica en el piso de Pastizales de Neblina; “el valle”, que correspondo al Bosque Montano; y “el monte”, que se desarrolla en la Selva Montana. Los principales asentamientos en el monte son Río Blanquito, El Angosto de Paraní y Los Naranjos, contando con algunos parajes y puestos de menos escala como Maroma, La Isla. En el Valle se encuentra San Andrés, que es el asentamiento de mayor importancia, junto con otros de menor escala como Queñoal, Rincón de Queñoal, Achera o Pinal. Por último en la zona de pastizales del cerro, se encuentran Paraní, Santa Cruz, y parajes de menor escala como Molinos, Piedras o Trancas. La conectividad de estos asentamientos está determinada por un sistema de vías con acceso vehicular motorizado y otro sistema que responde a caminos y senderos de carácter peatonal o tracción a sangre. 54 | Territorio Trashumante

Actualmente la conectividad vehicular permite unir la localidad de Orán a través de caminos rurales, que dependen de un mantenimiento constante y están condicionados por las temporadas de lluvias y la posibilidad de atravesar los ríos en la zona del monte. Dentro de los límites de la CIPKT se produce una bifurcación que genera dos vías: una de ellas llega hasta El Angosto de Paraní, conectando con Río Blanquito; y la otra llega hasta San Andrés, permitiendo el vínculo intermedio con Los Naranjos. El tráfico vehicular refuerza las relaciones entre los poblados que conecta, ya su vez,de éstos con Orán, el principal destino para el intercambio, abastecimiento y flujo de personas (como por ejemplo el ingreso y egreso del personal docente). Esta configuración de dos vías principales ha reforzado los vínculos entre Río Blanquito-El Angosto de Paraní, y San Andrés-Los Naranjos, mientras que la conexión Río Blanquito-Los Naranjos sólo se da de forma directa a través de senderos peatonales en el monte, disminuyendo las capacidades de intercambio entre estas comunidades. El caso El Angosto de Paraní-San Andrés cuenta con dificultades mayores debido a su gran distancia geográfica. Respecto a los caminos y senderos no vehiculares, estos se extienden por gran parte del territorio, siendo de vital importancia para las actividades trashumantes los caminos de herradura y abras que conectan los diferentes pisos altitudinales. Se generan conexiones entre poblados tanto en el monte como Río Blanquito-Los Naranjos, como en el cerro, al vincular Santa Cruz con Paraní. Se trata de vías que también se generan y se consolidan gracias al traslado de la hacienda, que por sus propios me-

dios encuentra los pasos más favorables para sortear los accidentes geográficos, siendo críticos los puntos de cruce de ríos y arroyos. En una escala más doméstica, son múltiples los senderos y pequeños pasos que los habitantes de cada zona realizan para el desarrollo de las actividades productivas y domesticas en general, como el acceso al agua en zona de ríos o el tránsito hacia el equipamiento comunitario. En la zona del monte, en temporada de lluvias, la conectividad con Orán se interrumpe debido a la crecida de los ríos y el bloqueo de los caminos vehiculares con aludes y árboles caídos. Lo mismo sucede con las conexiones entre asentamientos por vías pedestres, las cuales se encuentran fuertemente limitadas por los ríos y el avance de la vegetación sobre los senderos. Bajo estas circunstancias el acceso y egreso por vía pedestre se realiza desde la zona del cerro hacia los parajes jujeños, y en caso de emergencia se recurre al desplazamiento por vía aérea, a través de helicópteros sanitarios que pueden acceder a la totalidad de los pisos altitudinales. Movimientos en el territorio En la actualidad se identifican dos tipos de movimientos por parte delos habitantes de la CIPKT, sobre los que se fundamenta su denominación de comunidad trashumante. Movimientos entre pisos altitudinales Existe una serie de movimientos estacionales, que involucra de manera transversal los diferentes pisos altitudinales,siendo uno de los principales estructuradores de la vida

9. Camino vehicular. Registro propio. 10. Sendero en el monte. Registro propio. 11. Vehículo adaptado para ingreso y egreso hacia Oran. Registro propio.

Territorio Trashumante | 55

SAN ANDRES

LOS NARANJOS

RÍO BLANQUITO SANTA CRUZ EL ANGOSTO PARANI

Gráfico 10. Movimientos en el territorio. Sobre y entre pisos altitudinales. Elaboración propia.

56 | Territorio Trashumante

trashumante para las familias de la comunidad, y que continúan desarrollándose desde tiempos ancestrales. Estos movimientos se desarrollan en dos periodos sucesivos y cíclicos a lo largo del año, teniendo como referencia la denominada “veraneada” y la “invernada”. La época de invernada se desarrolla aproximadamente desde mayo hasta noviembre, encontrándose la zona alta con pocas pasturas debido a las bajas temperaturas y la escasez de lluvias, mientras que en el valle y el monte las condiciones se encuentran más propicias para el ganado y la vida cotidiana de las familias. En la veraneada, que se desarrolla entre noviembre y mayo, la zona del monte presenta altas temperaturas y gran cantidad de lluvias, dificultando el manejo del ganado, las actividades cotidianas de agricultura y la movilidad general de las familias, debido a las crecidas de los ríos que dejan los poblados aislados. En este esquema las familias trashumantes realizan un desplazamiento anual, para asentarse, durante la veraneada, en la zona alta del cerro, y a medida que se aproxima la época de invernada descienden hacia los asentamientos del monte, con algunas estadías intermedias en la zona del valle. El núcleo poblacional de El Angosto de Paraní se moviliza, principalmente, desde el monte hasta Paraní en el cerro. En el caso de Río Blanquito, cuentan con su asentamiento de veraneada en Santa Cruz, en el cerro y descienden hacia el monte en el periodo de invernada. Los Naranjos, ubicados en el monte, se desplazan hacia Queñoal en la zona alta y algunas familias hasta San Andrés. Por su parte, la población de San Andrés no realiza en su mayoría movimientos de estas características, debido a que se encuentra en un piso

altitudinal intermedio, que le permite contar con condiciones de clima moderado durante gran parte del año. Movimientos sobre pisos altitudinales Este otro tipo de movimientos se desarrolla con un carácter menos homogéneo en cuanto a núcleos poblacionales: se trata de los diversos desplazamientos que las familias realizan, dentro de cada temporada, sobre el mismo piso altitudinal u otros colindantes. Estos se desarrollan de forma aleatoria, durante un lapso corto de tiempo y de forma complementaria a los desplazamientos anuales de la trashumancia. En estos movimientos se destacan por un lado, los desplazamientos entre las comunidades del monte, con motivos de intercambios, de festividades religiosas o vínculos sociales en general; y por otro, de forma paralela, aquellos que los habitantes realizan individualmente o en pequeños grupos para el sostenimiento de las actividades de ganadería, agricultura y recolección. La relación entre los cuatro núcleos poblacionales del monte se basa en el intercambio de bienes entre individuos o familias, de acuerdo a la diversidad de producción de cada zona y los vínculos de proximidad. Estas relaciones se intensifican en épocas de festividades religiosas, en las que se organiza un gran movimiento de personas hacia el pueblo en que realiza la celebración. Los vínculos externos al territorio de la comunidad, con la localidad de Orán y los parajes intermedios se han intensificado con la consolidación y mantenimiento de los caminos de tránsito vehicular, permitiendo en épocas de invernada un intercambio fluido y constante.

En épocas de veraneada, cuando se asientan en el cerro, suelen realizarse movimientos de intercambio en el mismo piso altitudinal, así como en su zona contigua del valle, principalmente para actividades comunitaria como la minga o la yerra para el ganado. Si bien son menos regulares, también existen movimientos y relaciones extra comunitarias con localidades y parajes jujeños como Santana, a través de los senderos de herradura y las abras que se encuentran entre los cerros. En la zona del monte y el valle, es una regularidad que las familias cuenten con puestos de pastoreo y agricultura en zonas distantes de sus hogares, dispersos por áreas que no superan la jornada de traslado a pie de distancia. Respecto al manejo del ganado, cuentan con algunas zonas pircadas o corrales para su agrupamiento en épocas de traslados al cerro o para tratamiento y control de los mismos durante toda la invernada. En algunos casos se construyen estructuras precarias para la estiba de materiales, herramientas y forraje. Además de estos espacios de carácter más consolidado, frecuentan áreas de pastoreo que son definidas por el propio ganado en busca de pasturas o la cercanía de ríos y vertientes, siendo común que los pastores recorran diversas zonas en la misma jornada para su arriado. Para el desarrollo de la agricultura muchas familias realizan desmontes y preparan la tierra en otras parcelas aparte de la que se encuentra su vivienda. Tienen la finalidad de buscar la zona más apta para cada cultivo y son de concurrencia más asidua que los puestos de ganado. Estas últimas zonas están muy vinculadas a las tareas de recolección de frutos silvestres para diversos usos, así como Territorio Trashumante | 57

la adquisición de recursos como la madera, tipos de tierras y arenas para la construcción, especies vegetales para trabajos artesanales, entre otros. (Domínguez, 2008) «Las familias de campesinos Kollas, en base a la construcción y despliegue de un conocimiento específico en diálogo con su hábitat, condensaron en torno a la trashumancia prácticas económicas, religiosas e incluso políticas. Esto significó que la estrategia trashumante se instituyera como organizadora de la vida en general, y del tiempo y el espacio en particular» (p. 144). La trashumancia, entendida como un proceso de territorialización de carácter permanente, no es, ni ha sido un proceso estático, sino por el contrario se caracteriza por su dinamismo y flexibilidad a los cambios. Economía La economía de los habitantes de la CIPTK se puede definir en gran medida como una economía campesina, basada en la agricultura y ganadería de subsistencia. Si bien la mayoría de los habitantes de la comunidad son considerados campesinos, coexisten otros sistemas económicos, que principalmente se desarrollaron en la segunda mitad del siglo XX como el trabajo asalariado privado y público, y la actividad comercial de carácter más incipiente. Analizada en forma sucinta, la economía regional se basa en la coexistencia de los siguientes sistemas productivos: La agricultura es una de las prácticas más extendidas entre las familias de la comunidad, siendo fundamental para la 58 | Territorio Trashumante

estructuración de la vida doméstica y la base de la alimentación tradicional. Se trata de una agricultura de subsistencia, no intensiva y de baja presión ambiental. Ésta se desarrolla en los diversos pisos ecológicos con técnicas, tiempos y productos obtenidos específicos de cada zona, generando, además del abastecimiento básico familiar, la posibilidad de efectuar intercambios para obtener diversidad de productos. Parte de la producción agrícola se procesa, almacena e intercambia,bajo el formato de trueque, entre familias de la comunidad o en mercados urbanos como el de Orán. De esta manera logran obtener otros productos que complementan la canasta familiar, aunque también suelen realizar operaciones comerciales y obtener dinero para complementar la economía familiar. Desde la introducción del ganado europeo en el periodo hispánico, la ganadería trashumante y de subsistencia, es uno de los pilares de la economía campesina de la CIPKT. Cuentan con ganado principalmente bovino y ovino, y en menor medida el caprino y porcino. El ganado bovino y ovino se despliega en un esquema de pasturas estacionales, en los diferentes pisos altitudinales y la escala de la hacienda no supera las capacidades de manejo familiar. Esta actividad se desarrolla para consumo doméstico y como reserva para eventuales intercambios o ventas principalmente dentro de la comunidad. En el caso del ganado porcino y las aves de corral, estas se adoptaron en las últimas décadas como consecuencia de una relación de mayor estabilidad en los asentamientos del monte y son un complemento de las actividades principales de ganadería y agricultura.

En una escala menor dentro de la matriz económica de la comunidad, se encuentran la recolección, la caza y la pesca. Dentro de la recolección se identifican los frutos silvestres que proliferan en diversas zonas y épocas del año, como las nueces del monte. Por otro lado, las actividades de caza y pesca no representan un aspecto significativo dentro de la economía de la comunidad, reduciéndose a algunas especies de caza menor y pequeños peces en los ríos del monte. Respecto de los materiales para la construcción se destacan la recolección de elementos para la fabricación de adobe, la extracción de piedras y arena de los ríos, y los recursos forestales, que se encuentran admitidos solo para el consumo necesario familiar y está prohibida la extracción de madera para usos fuera de la comunidad. Una de las actividades económicas de gran crecimiento en las últimas décadas es el acceso al régimen asalariado a través de trabajos a terceros,los cuales pueden ser temporales o permanentes, y en locaciones diversas. Los empleos temporales son los más recurrentes y se basan en el desplazamiento hacia zonas productivas para trabajos estacionales, como la zafra del azúcar, la cosecha de tabaco, de algodón, entre otros. Estos trabajos implican desplazamientos, que varían en distancia y duración, oscilando entre fincas cercanas hasta provincias patagónicas como Río Negro. El empleo en la industria de la construcción se desarrolla en marcos de relativa informalidad tanto en la zona de Orán como en centros urbanos de mayor escala. Otro factor que ha impactado en la economía de las familias en las últimas décadas, es el acceso a programas de asistencia social, principalmente del estado nacional, enfocados en la niñez.

Organización política La organización política de los habitantes de la Comunidad Indígena del Pueblo Kolla Tinkunaku se desarrolla en dos planos de relaciones: uno que responde a la organización interna comunitaria y el otro a las relaciones externas que la comunidad mantiene con en la estructura administrativa del estado y organizaciones regionales de pueblos originarios. Respecto a la organización interna, cada uno de los cuatro Ayllus (Río Blanquito, Los Naranjos, San Andrés y El Angosto de Paraní) cuenta con un Consejo Comunitario que está compuesto por doce miembros (nueve titulares y tres suplentes) de la comunidad elegidos, entre los residentes de cada poblado, por votación directa cada dos años. Estos consejos tienen una actividad dinámica y se reúnen en diversos espacios con frecuencia variable, dependiendo de las necesidades locales. Los temas que son tratados por los consejeros son muy diversos, como la asignación de sectores productivos y de residencia, actividades comunitarias y de vínculos con las instituciones del estado, entre otros. En un nivel superior de organización se encuentra el Consejo Directivo, que es el máximo organismo que gobierna la CIPKT y nuclea a todos los poblados y sus habitantes. Está conformado por tres representantes de cada Ayllu y tiene su sede administrativa en la localidad de Orán, si bien puede sesionar en lugares diversos, de acuerdo ala conveniencia y pertinencia del caso. Tiene funciones institucionales y de toma de decisiones que abarcan la totalidad del territorio y afectan la vida dentro de la comunidad. Otro de los consejos que conforman el entramado político es el de Ancianos: tiene raigambre ancestral y es el encar-

gado de fiscalizar y guiar las acciones dentro de los consejos locales y directivo. La Asamblea Comunitaria es otra de las instituciones, que es de carácter general para todos los habitantes de la CIPKT y se convoca con motivo de toma de decisiones con alta relevancia para toda la comunidad, para realizar las elecciones de consejos comunitarios y de ancianos. En el plano de las relaciones externas, cabe destacar que el espacio geográfico perteneciente a la CIPKT se encuentra bajo la jurisdicción administrativa del Municipio de San Ramón de la Nueva Orán y pertenece como zona rural al ejido urbano dela misma. Bajo esta lógica administrativa los cuatro poblados de la zona baja de la CIPKT son considerados con la categoría de paraje, por lo que cuentan con un representante de la municipalidad llamado “comisionado”, teniendo la función de ser el enlace territorial del municipio con los habitantes de cada núcleo urbano. Los comisionados son elegidos dentro de los miembros del consejo local y perciben una retribución económica por parte de la municipalidad. Otro de los ámbitos destacados de las relaciones políticas exógenas de la comunidad es la participación en el Qullamarka, que se configura como la institución coordinadora de las organizaciones Kollas de la Provincia de Salta. Esta institución tiene la finalidad de vincular a más de setenta comunidades dispersas en un espacio de más de un millón de hectáreas, para discutir, planificar y consensuar líneas de acción conjunta sobre diversas problemáticas territoriales.

Territorio Trashumante | 59

Cosmovisión y sistema de creencias En torno a la construcción del territorio dela CIPKT se gesta también una particular cosmovisión que presenta la convivencia y confluencia de dos universos o marcos de referencia espiritual que son,por un lado, el culto originario a la Pachamama y por el otro la adopción por un sector mayoritario de la población de la religión católica y, en menor medida, protestante. La religión católica está presente en el seno de las comunidades desde los comienzos del periodo hispánico y ha impregnado la vida individual y colectiva a través del ministerio propio de la iglesia y también de instituciones del estado, generalmente laicas, como la escuela pública. La institución de la iglesia católica cuenta con un alto grado de influencia en la vida comunitaria y se generan en muchas ocasiones superposiciones de rituales y fiestas devenidos de la tradición originaria andina. Respecto del sistema de creencias originario, que comparten en gran medida con la generalidad de los pueblos andinos, se destacan el reconocimiento de tres fuentes de energía, siendo estas, la madre tierra o Pachamama, la naturaleza o Viracocha y el sol denominado popularmente como Tata-Inti. Este sistema se estructura en un ciclo de rituales que tiene directa relación con los ciclos naturales de la geografía local, que se traducen en la confluencia con los calendarios productivos. Una de las principales fechas rituales de la comunidad es el 1° de agosto, que se celebra el día de la Pachamama. En este ritual se traducen las más profundas conexiones con el sistema de creencias ancestral Kolla, que a través de ofrendas y 60 | Territorio Trashumante

ceremonias diversas se busca la protección y el apoyo, tanto para la vida individual como para la vida comunitaria. «Carnaval cae en febrero y la Pascua en abril… y después tenemos San Santiago en julio… en agosto el día de la Pachamama, se festeja mucho acá… incluso se hace una Apacheta en la entrada de la Comunidad y van los vecinos ahí con las comidas y todo lo que producen en la tierra y las bebidas que tengan...» RB V En esta ocasión, el ritual se centra en un lugar llamado Apacheta, que es una pirca o montículo de piedras que están constituidas como lugar sagrado de la Pachamama. Debajo del apilamiento, dentro de un pozo, o simplemente entre las piedras, se realizan diversos tipos de ofrendas como hojas de coca, tabaco, bebidas alcohólicas, entre otras. Se llevan a cabo en las zonas más diversas del territorio y se pueden efectuar en el marco de una celebración comunitaria, en Apachetas ubicada en espacios representativos de cada comunidad, o en celebraciones íntimas en las que cada familia realiza el ritual en su propia pirca. Otra de la celebraciones significativas son el Día de Todos los Santos y Todos los Muertos, los días 1 y 2 de noviembre, en los que se realizan rituales donde confluyen las tradiciones originarias con los ritos católicos. El Primer día se realiza un ritual íntimo conmemorando a los fallecidos recientes de cada familia, ya que consideran que sus espíritus regresan a la comunidad antes de ascender a los cielos de forma definitiva. Se realizan altares con ofrendas específicas para cada persona fallecida bajo una mixtura de símbo-

12. Selva Pedemontana. Registro propio. 13.Ofrendas Día a la Pachamama. Registro propio. 14. Ofrendas Día a la Pachamama. Registro propio. Registro propio. 15. Ritual en cementerio de Río Blanquito. Registro propio. 16. Ofrendas Día a la Pachamama. Registro propio.

Territorio Trashumante | 61

los, ceremonias y oraciones pertenecientes a las tradiciones católica y Kolla. En el segundo día, los rituales se trasladan al ámbito comunitario y se generan ofrendas e intercambios en torno a lugares sagrados como el cementerio, para luego finalizar la conmemoración sobre la noche, en la que se visualiza el punto de partida y llegada en el cielo, cerca de la Cruz de Chacana. La celebración del Carnaval es una de las celebraciones destacadas del año, tiene su raíz ancestral prehispánica y se relaciona con los ciclos agrarios tradicionales. Posteriormente se efectuó su asociación con los rituales religiosos católicos de Cuaresma y las Pascuas. Por la época del año en que se celebra, transcurre normalmente en los asentamientos del cerro, con aproximadamente una semana de duración de convivencia comunitaria. Durante esa semana se realizan actividades que involucran el ámbito doméstico con festejos y bailes entre grupos de familias y espacios de convocatoria más amplia para el comienzo y final del carnaval, que se realiza con el ritual de entierro y desentierro de figuras representativas de deidades prehispánicas. Luego del carnaval transcurren los rituales religiosos de Cuaresma y Semana Santa, en los cuales se mantiene una estructura tradicional de ceremonias propias del catolicismo. En estos periodos se celebran procesiones y en el Domingo de Pascua se desarrollan juegos típicos y de destreza criolla. Es particularmente notorio cómo las festividades y conmemoraciones religiosas suelen coincidir con rituales prehispánicos relacionados con los ciclos y actividades productivas. En el caso de las yerras, en las que se realizan tra62 | Territorio Trashumante

bajos con el ganado bovino, es recurrente que se realicen los días festivos vinculados a la Navidad y el Carnaval, así como uno de los días más utilizados es el 2 de febrero, en el que se conmemora el Día de la Virgen de la Candelaria. Con este mismo esquema los diferentes tipos de ganado, como el ovino y equino, se les realizan rituales y operaciones, por ejemplo la señalada y la chayada, principalmente coincidiendo con los días de su santo protector católico. Una de las celebraciones más importantes y convocantes en la comunidad son las fiestas patronales de cada poblado. En el caso de Río Blanquito y Santa Cruz se celebra el día 7 de octubre y se honra a la Virgen del Rosario; y en San Andrés y Los Naranjos, se celebra a la Virgen del Pilar el día 12 de octubre. En estas celebraciones concurren a los poblados una gran cantidad de personas de la comunidad y representantes políticos y sociales de Orán. Si bien las celebraciones se desarrollan durante toda la jornada, compartiendo escenas culturales y procesiones religiosas, es común que las reuniones y celebraciones más íntimas de la comunidad se extiendan a dos o tres días de duración. Por último, mencionamos el 11 de octubre, que se recuerda como el Ultimo Día de Libertad de los Pueblos Originarios; se trata de una conmemoración de gran relevancia, de carácter comunitario y no religioso. En estas ocasiones se realizan homenajes y referencias históricas al proceso de colonización hispánica, así como a los hechos de la historia reciente de la comunidad, respecto de la recuperación del territorio ancestral.

EL CASO DE RÍO BLANQUITO DE SANTA CRUZ Río Blanquito se encuentra en el piso ecológico de Selva Montana a 700 m.s.n.m., sobre el curso del río Sauzalito, entre los ríos Redondas y Santa Cruz. Es uno de los poblados de mayor desarrollo dentro de la CIPKT debido a su rol central en el desarrollo histórico de la organización comunitaria, así como por su ubicación estratégica en relación a la accesibilidad desde Orán y los otros poblados pertenecientes a la comunidad. Como se ha desarrollado en apartados anteriores, este asentamiento surge como tal de las luchas por el territorio en la segunda mitad del siglo XX. Anteriormente el habitar en esta zona era a través de asentamientos de familias dispersos, sin conformar un núcleo de densidad definido, y las viviendas eran de carácter transitorio ya que el asentamiento de mayor permanencia se ubicaba en el cerro.

RÍO SAUZALITO

«Eran más dispersas la casas... no era tan urbanizado como ahora... cada 2 km o 4 km estaban las viviendas... eran menos las familias...» RB V Posteriormente, movilizadas por un incipiente esquema de organización comunitaria y bajo la persecución por parte del Ingenio, las familias comenzaron a construir sus viviendas cerca de la institución escolar y de los cursos de agua del lugar, generando un área central con la presencia institucional y un desarrollo lineal de parcelas familiares sobre las zonas de mayor altura, al resguardo de la crecida de los ríos que la flanquean.

RÍO BLANCO RÍO SANTA CRUZ

Gráfico 11. Zona Río Blanquito.

Territorio Trashumante | 63

17. Escuela primaria. Registro propio. 18. Selva Pedemontana. Registro propio. 19. Sendero en Río Blanquito. Registro propio. 20. Río Sauzalito. Registro propio.

64 | Territorio Trashumante

Zona central Zona de dispersión Vías tránsito vehícular

Gráfico 12. Esquema de ocupación. Elaboración propia. Gráfico 13. Esquema de ocupación. Ubicación espacios comunitarios e institucionales públicos.

Actualmente se consolida la ocupación, con una mayor densidad sobre un eje vehicular central, paralelo al río Sauzalito, que conduce a un vacío configurado por una plaza, que cuenta con la presencia de la escuela primaria, el templo religioso, el centro de salud y el centro comunitario. Sobre este eje, en los últimos años se ha desarrollado una tendencia a la generación de lotes más pequeños y con ocupaciones más densas y compactas. Si bien cuenta con esta estructura lineal y foco de centralidad de mayor densidad, gran parte de las familias se encuentran en una situación de dispersión, principalmente sobre los márgenes de los ríos y zonas aptas para el cultivo. Así es como se genera un entramado de senderos, que se complementan a los caminos vehiculares, conformando una red sobre la que se sostiene la vida cotidiana de las familias y la interacción comunitaria. Como se ha detallado, el poblado cuenta con zonas con diferentes características de ocupación de los suelos, pero aun así se sostienen algunas regularidades como la ocupación de las parcelas con edificaciones de perímetro libre y el predominio del espacio libre sobre la superficie cubierta. Respecto a las viviendas, se han observado variaciones tipológicas respecto a la zona donde se emplazan, siendo las más recurrentes las multinucleares y lineales. En el caso de las multinucleares cuentan con una serie de volúmenes con funciones específicas conectados por espacios semicerrados de galería, que articulan las funciones de la vivienda. Esta estructuración responde en la mayoría de los casos a un desarrollo prolongado en el tiempo en la que se construyen volúmenes con técnicas diversas y que Territorio Trashumante | 65

Gráfico 14. Distribución de espacios domesticos relevados.

66 | Territorio Trashumante

responden a las necesidades familiares en distintas épocas. En muchos casos se parte de una vivienda binuclear, con el núcleo de dormitorio y guardado que se vincula con el núcleo de cocina y fogón a través del espacio de galería; luego se incorporan los sucesivos volúmenes exentos que responden a la necesidad de ampliaciones, principalmente con la sumatoria de dormitorios y espacios de guardado y estiba de alimentos. La tipología lineal se desarrolla en peine simple, adoptando la variante de un quiebre en la línea conformando un esquema en L, manteniendo siempre el espacio de galería como articulador de los ambientes. Estas viviendas suelen ser de dimensiones menores y con ampliaciones controladas, siguiendo el esquema de linealidad y continuidad estructural de los espacios. Si bien hay casos de construcción de algunas dependencias aisladas en el lote para guardado y estiba de alimentos, suelen mantener una tipología claramente identificable.

21 y 22. Vivienda zona central. Registro propio.

Zona central Las familias que habitan sobre la zona central del poblado ocupan parcelas de tamaños más reducidos, que oscilan entre los 700 a 900 m2 aproximadamente, en las que se emplaza la vivienda sobre la línea del eje vehicular y se desarrolla en perímetro libre. Cuentan con áreas de producción reducidas, donde predominan huertas de escala doméstica, pequeños corrales para animales de granja y espacios para el desarrollo de oficios específicos, como el trabajo en madera, talabartería, entre otros. Las viviendas en este sector presentan una mayor diversidad de tipologías respecto a otras zonas, proliferando consTerritorio Trashumante | 67

23, 24, 25 y 26. Vivienda zona central. Registro propio.

68 | Territorio Trashumante

trucciones más compactas y con ciertas lógicas urbanas debido a la gran influencia de la ciudad de Orán, tanto en los pobladores, como en la mano de obra que opera en ambos sitios. Las tipologías más recurrentes son las multinucleares compactas y las lineales. Respecto a las lógicas urbanas en lo que se refiere a la ocupación del lote, se observa la consolidación de los límites de las parcelas con cercos y tapias, y la tendencia a conformar una línea de edificación de frente sostenida a lo largo del eje principal del pueblo. La proliferación de tipologías compactas se traen consigo modificaciones a la estructura tradicional, como la incorporación de espacios de cocina con equipamiento urbano, la incorporación del núcleo sanitario dentro de la vivienda y el creciente número de espacios de la vivienda destinados a los fines comerciales, que se vuelcan de forma directa al frente. Aunque en los últimos años han surgido estas transformaciones que impactaron fuertemente en la construcción del paisaje del área central del pueblo, en los sectores inmediatos al eje central, siguen predominando las tipologías multinucleares y lineales. Zona de dispersión En las zonas de mayor dispersión las parcelas son irregulares y con límites difusos, debido a que se ubican de forma menos aislada, aprovechando desmontes antiguos o fracciones de vegetación atenuada sobre los márgenes de los ríos. Son espacios de dimensiones variables, pero que con regularidad se aproximan ala hectárea de extensión. Las tipologías de viviendas recurrentes en estos sectores son las más tradicionales, como la lineal y su variación en

la conformación de L. Se ubican en la zona central del descampado y son orientadas con la zona de galería hacia el norte o noroeste. Los espacios intermedios o de galería son los de uso más intensivo, no solo como circulación entre los diversos ambientes de la vivienda, sino que se configuran como el espacio social más recurrente en la vida cotidiana, utilizándose como espacio de estar o reuniones, como espacio de comedor, de preparación de alimentos, de trabajo en oficios manuales, entre otras actividades cotidianas. La galería es uno de los espacios de mayor valoración debido a las condiciones ambientales que presentan para mitigar principalmente los efectos del calor en la temporada de primavera-verano; cuenta con mobiliario mínimo de madera, con mesas y sillas o bancos corridos, además de algunos muebles o estantes para guardado de alimentos y herramientas. «Las casitas siempre se hacían con galería… dos dormitorios y ahí nomás la galería… y la cocina al frente o más al costadito.» RB V Otro de los núcleos de uso intensivo es el espacio de cocina, que se encuentra ubicado de forma exenta del resto de los volúmenes y no suele estar conectado con el espacio de galería. Es un espacio reducido, de unos 6 a 8 m2 que en su interior se ubican el fogón y una mesa para la preparación de los alimentos, mientras que en el espacio inmediato exterior se encuentra el horno de barro, mesas de trabajo, estiba de leña, y una pileta de lavado. Los dormitorios son pequeños y son utilizados casi exclusivamente para su función de descanso, siendo variable la

cantidad de personas que ocupan cada espacio, oscilando entre dos a cinco personas por ambiente. Cuentan con un mobiliario regularmente de madera, como camas y catres,muebles mínimos de guardado, y es recurrente la presencia de mesas o muebles pequeños que se utilizan como espacios de conmemoración religiosa. Respecto a los espacios de sanitarios, si bien se detectan viviendas de características más compactas, con baños en el interior del núcleo habitacional y con la incorporación de tecnología de instalaciones sanitarias y de desagües, la mayoría de las viviendas cuentan espacios de baño reducidos, normalmente ubicados de forma exenta al resto de los ambientes, debido a que predomina la utilización de letrinas o inodoros con descarga directa a pozos absorbentes precarios. Los ámbitos exteriores de la vivienda están destinados principalmente a la producción doméstica de alimentos, contando con árboles de cítricos y espacios de huerta de escala variable. El hecho de contar con superficie cultivada lleva a generar cercos o pircas para controlar el paso del ganado hacia estas zonas, conformando sectores de funciones específicas, que pueden tener variaciones estacionales. En el caso de poseer ganado ovino se desarrollan pequeños corrales o zonas delimitadas con pircas para el arriado y trabajo con el ganado como la esquila. Sobre esta zona también se ubican sectores destinados a la faena de animales en las denominadas carneadas. Sobre el espacio exterior, también se observan en algunos casos construcciones de madera elevadas alrededor de 1 m para almacenaje de granos o piedras de sal para el ganado, así como pequeños espacios consagrados a la Pachamama como Territorio Trashumante | 69

27, 28, 29 y 30. Vivienda zona dispersión. Registro propio.

70 | Territorio Trashumante

31 y 32. Vivienda zona dispersión. Fogón. Registro propio. 33 y 34. Vivienda zona dispersión. Registro propio.

Territorio Trashumante | 71

35 y 36. Vivienda zona dispersión. Fogón. Registro propio. 37. Vivienda zona dispersión. Secado de carne. Registro propio.

72 | Territorio Trashumante

38, 39 y 40. Vivienda zona dispersión. Actividades en galerías. Film Sonnensystem - Thomas Eise

Territorio Trashumante | 73

Puestos de pastoreo Es una regularidad que las familias que se dedican a la ganadería y agricultura trashumante cuenten con viviendas o espacios de refugio en las diferentes zonas de pastoreo y cultivos que ofrecen los sucesivos pisos altitudinales. Dentro de los casos observados, una misma familia suele contar con una vivienda de carácter permanente en Río Blanquito, otra para la veraneada en Santa Cruz y puestos de pastoreo en zonas como por ejemplo Redondas o Achera, que se encuentran en lugares intermedios entre los dos poblados anteriores. Uno de los casos que se han podido relevar en el trabajo de campo es el puesto de pastoreo de Achera, que cuenta con una superficie delimitada por un pircado, para control del ganado ovino, y con un refugio de madera para pasar la noche o guarecerse ante el mal clima. Son espacios únicos de aproximadamente 4 x 5 metros que cuentan con un equipamiento mínimo, ya que los pobladores suelen trasladarse en caravanas con todos sus utensilios con ellos. Estas construcciones tienen un rol fundamental para la vida trashumante y, si bien suelen ser de uso familiar o de grupo de familias, muchas de estas construcciones son llevadas a cabo de forma comunitaria a través de mingas y tienen un uso colectivo, configurándose como espacios de encuentro y de intercambio entre pastores y familias en tránsito. Las mingas son una forma de organización comunitaria de carácter ancestral en las poblaciones andinas y tiene como finalidad reunir a todos los miembros de la comunidad y organizarlos de forma colectiva para la realización de una tarea o la concreción de un objetivo específico. Los objetivos 74 | Territorio Trashumante

pueden ser diversos, desde la construcción de la vivienda familiar, espacios comunitarios, templos religiosos o labores propias de la agricultura y ganadería. Materialidad tradicional Como se ha descripto anteriormente, la zona donde se ubica Río Blanquito no era un sector de residencia permanente, sino que la tendencia era residir y poseer una vivienda estable en Santa Cruz, teniendo viviendas más precarias y estacionales en la zona baja. En este sentido las viviendas en la zona del monte se construían con materiales de fácil acceso y transformación, principalmente de madera. “Antes eran de pura madera las casas…pero no eran así…con motosierra, era con hacha y el techo mismo era de la mismas cascaras de los palos…lo ocupaban bien al palo, completo… después ya la cartulina, después ya han ido por la chapa….” RB H Estas viviendas contaban con una estructura de columnas y tirantes de madera que se vinculaban directamente al suelo estabilizado a través del apisonamiento con piedras pequeñas. Los cerramientos se desarrollaban con la técnica local, llamada ”tabla a pique” o “palopiqueado”, que consiste en la disposición apareada de tablas de madera sobre su lado más delgado, clavadas o atadas con fibras vegetales. Esta técnica genera un cerramiento permeable a la circulación de aire, liviano y de fácil reposición ante la degradación. Los techos se realizaban con tablas de madera superpuestas conformando un tejado, con paja traída del cerro, o un teja-

41, 43 y 44.Refugio de Achera. Registro propio. 42 y 45. Refugio zonas de pastoreo. Registro propio.

Territorio Trashumante | 75

46. Bloques de adobe portantes y estructura complementaria de madera. Registro propio. 47. Cimientos de piedra, revestimiento de piedra y revoque cementicio sin adherencia al adobe. Registro propio. 48. Palopiqueado desde interior. Registro propio.

76 | Territorio Trashumante

do de piezas cóncavas realizadas con cortezas de los árboles. Las construcciones que tenían mayor grado de consolidación, sobre todo a comienzos del siglo XX, comenzaron a adaptar la técnica del adobe que se desarrollaba en la altura de Santa Cruz, en la zona de monte. Estas viviendas se realizaban con mampostería portante, compuestas por bloques de adobe seco, pegados con adobe liviano fresco, conformando trabas para lograr resistencia al conjunto. Los cimientos eran poco profundos de adobe con piedra, conformando pircas reforzadas, y los techos se conformaban con vigas de madera. Respecto de las cubiertas, se recurría a las técnicas antes descriptas y luego se comenzó a incorporar chapas de cartón impermeabilizadas y cubiertas metálicas. Materialidad en la actualidad El adobe es una de las técnicas que más se ha desarrollado con el tiempo, contando con diversidad de bloques tanto por su dimensión como por su composición, según el lugar de origen. Suelen utilizarse mezclas de tierras arcillosas, agregados de arena gruesa de los ríos, y en algunos casos las fibras vegetales van desde paja cortada, pasto seco, hasta aserrín y astillas de los trabajos en madera. También están presentes las técnicas con adobe no portante, como la quincha, que consiste en una estructura independiente de madera, sobre la cual se desarrolla un entramado de madera o fibras vegetales que es recubierto por adobes con alto contenido de fibra. Los cimientos se generan a partir de zapatas corridas, de profundidad media en la que se introducen un pircado mez-

clado con adobe, conformando una masa monolítica que supera la superficie del suelo para conformarse en un sobre cimiento de aproximadamente 0,50 cm de altura. Respecto a las terminaciones de los muros de adobe se observan los adobes y sus juntas al descubierto o con revoque de adobe con fibra fina que luego suele ser pintado con material calcáreo. Es recurrente encontrar intentos de revoques cementicios sobre muros de adobe, que no logran resultados satisfactorios, generando rajaduras y su posterior desprendimiento. Las estructuras de techo son generalmente de madera, con vigas de alma llena de pequeñas dimensiones, debido a las luces reducidas que pretenden salvar. En el caso de construcciones especiales, como la parroquia, se puede verificar que la mano de obra local está capacitada para construir reticulados de madera plano, con vínculos de hierro que logran salvar luces de hasta7 metros. Las cubiertas se conforman en las construcciones más precarias con la superposición de cartulinas impermeabilizadas, si bien el material de mayor difusión es la chapa acanalada común o con proceso de zincado. Estas son clavadas a tirantes de madera y su vínculo con la caja muraria se percibe regularmente deficiente, debido a que no realizan cargas de mampostería sobre la chapa, sino que simplemente estas se apoyan sobre la última hilada y se colocan piedras sobre ellas para evitar voladuras. Los pisos son comúnmente de mezcla de tierra con altas proporciones de cemento o contrapisos y carpetas realizadas con cemento y arena local. En las viviendas de mayor antigüedad se encuentran pisos de piedra plana y tierra apisonada. Territorio Trashumante | 77

En las construcciones más tradicionales las aberturas son de pequeñas dimensiones, con dinteles de madera y hozas de abrir conformadas por tablas delgadas de madera. Luego, con el devenir del siglo XX, se incorporaron ventanas con vidrios manteniendo los postigos tradicionales. También se observan aberturas de gran calidad producidas dentro de la comunidad, contando con disposición de dimensiones diversas y con la incorporación de sistemas de bisagras y herrajes industrializados; sin embargo es de destacar las dificultades para ingresar al poblado las placas de cristales necesarias, debido a las características accidentadas de los caminos. Actualmente en la zona central se observa el uso creciente de materiales industrializados traídos de Orán, como el cemento, polipropilenos, hierros y elementos de PVC para instalaciones. De esta manera, en los últimos años, se ha desarrollado una tendencia a realizar estructuras precarias de hormigón armado, que conforman sistemas de encadenados y cimientos para la estructura general del inmueble. En estos casos los cerramientos se realizan con bloques de adobe, ladrillos comunes cocidos y en menor medida cerámicos huecos. La introducción de estas técnicas y materiales se realiza a un elevado costo debido a las dificultades de acceso al sector del monte. Energía La principal fuente de energía de las familias es la madera, que es utilizada principalmente para la cocción de alimentos y para el acondicionamiento de la vivienda en la temporada invernal. Este recurso se obtiene en zonas cercanas y si bien es un recurso renovable y su extracción es controlada, ha 78 | Territorio Trashumante

generado un impacto considerable sobre la masa de monte aledaña al núcleo principal del poblado. Actualmente no existe ninguna red de distribución de otro tipo de energía, ni sistema de provisión permanente y organizada de otras fuentes de energía. Las familias han comenzado a recurrir a otros sistemas de transformación de energía, como la introducción de pequeños volúmenes de gas envasado en formato de garrafas, para uso complementario a la leña en la preparación de alimentos; la incorporación de pequeños sistemas de paneles fotovoltaicos para sostener el uso de elementos electrónicos y pequeñas fuentes de iluminación artificial. En este mismo sentido se realiza la introducción desde Orán de volúmenes pequeños de combustibles como naftas y gasoil, para el funcionamiento de generadores con motores a explosión. A principios del siglo XX también se recurría a la energía hidráulica con el funcionamiento de un molino para producción de harina en San Andrés, pero en el transcurso de las luchas territoriales fue desmantelado y no se han registrado nuevos casos de implementación.

LA TRASHUMANCIA EN RÍO BLANQUITO Los habitantes de Río Blanquito comparten con el resto de los habitantes de la CIPKT la característica de ser en su mayoría una población trashumante y desarrollan los dos tipos de movimientos desarrollados en apartados anteriores: entre pisos altitudinales y sobre pisos altitudinales. Entre el cerro, valle y monte El de mayor importancia en cuanto a su desarrollo histórico, escala e impacto en la conformación del territorio es el que se desarrolla atravesando los diversos pisos altitudinales, entre la zona de monte (Selva Montana, a 700 m.s.n.m.)en Río Blanquito y la zona del cerro en Santa Cruz (Pastizales de Neblina y Altoandinos, a aproximadamente 2.500 m.s.n.m.). El poblado de Río Blanquito suele ser habitado en época de invernada, en la temporada seca de las Yungas, aproximadamente entre abril y noviembre, mientras que Santa Cruz es utilizado para residir en el periodos de veraneada, cuando en la zona baja del monte las temperaturas y las lluvias son intensas (desde noviembre a abril, aproximadamente). Este movimiento, que tiene raíces ancestrales en la utilización complementaria de la geografía por los habitantes primitivos de la zona, se ha intensificado y consolidado en su regularidad a partir de la adopción de la ganadería y del desarrollo de la agricultura estacional de subsistencia. Si bien la permanencia de las familias en los poblados se concentra en dos periodos o estaciones, para el sostenimiento de la agricultura en los diversos pisos ecológicos, se requiere de una presencia regular para las diferentes tareas del calen-

49 y 50. Ganado ovino. Registro propio.

Territorio Trashumante | 79

51. Ganado ovino. Registro propio. 52 y 53. Pircado. Registro propio. 54. Pircado para yerra. Film Sonnensystem - Thomas Eise

80 | Territorio Trashumante

dario productivo, generando que parte del núcleo familiar o el grupo completo realice movimientos entre cerro y monte durante todo el año por periodos variables de tiempo. Según Pulidori y Gambino (2011), de los residentes de Río Blanquito encuestados, un 9% permanece en este poblado durante todo el año; mientras que el 91% restante se desplaza de forma estacional. De las personas que se desplazan, un 62% reside de forma estacional en Santa Cruz y parajes cercanos; mientras que el 30% se desplaza hacia la ciudad de Orán. Agricultura en la trashumancia Hilgert (2007) informa de un registro de 96 especies vegetales cultivadas que pertenecen al repertorio de la agricultura tradicional, basado en el uso complementario del ambiente. En los pastizales de neblina del cerro se registran 47 especies, de las cuales del 30% son exclusivas de este piso ecológico; en el valle perteneciente al bosque montano, encontramos 45, el 27% son exclusivas; mientras que en el monte que corresponde a la selva montana, se cultivan 58 especies con un 40% de especies exclusivas de esta zona. En relación a las especies cultivadas por cada familia se tiene registro de entre 10 y 61 especies, siendo el promedio de 35 especies diferentes cultivadas por cada familia en el ciclo anual. En el caso de las familias de Río Blanquito, si bien realizan actividades en el piso ecológico del valle, han disminuido su intensidad en el esquema de la trashumancia en las últimas décadas. Al consolidarse la posición en el monte, las familias comenzaron a desplazarse del cerro al monte y viceversa, de forma directa o con paradas eventuales en pisos intermedios.

Respecto al ciclo anual de agricultura se estructura comenzando en septiembre con la primavera, momento en que se desarrolla la preparación de la tierra y la siembra en el cerro, principalmente para papas, zapallos y ancos, y maíz. Este periodo se extiende hasta finales de noviembre y es fundamental para garantizar las cosechas necesarias para la estadía en la veraneada, y abastecerse a lo largo de todo el año de las especies que se cultivan de forma exclusiva en la altura. Estas actividades generan movimientos de miembros de la familia desde el monte por periodos de 3 a 5 días, que dependiendo de las condiciones climáticas y la carga de artículos para las tareas, pueden llegar a extenderse hasta 8 días aproximadamente. La cosecha en el cerro se lleva a cabo a partir de enero, y se intensifica entre marzo y abril, culminando con las últimas tareas en el mes de mayo, dependiendo de las condiciones propias que ofrece cada temporada. En este periodo las familias se abastecen principalmente de maíz y papas, que serán una de las bases para la subsistencia hasta la próxima cosecha. Estas tareas se realizan durante la estadía de verano en Santa Cruz y en algunas ocasiones se desarrollan en su última etapa de mayo con el núcleo familiar asentado en Río Blanquito, generando movimientos breves de 3 a 4 días. De forma inmediata a la cosecha se realiza el champa, que consiste en preparar la tierra para que recupere su fertilidad, para lo cual se realiza el deshierbe y se deja el barbecho hasta la próxima temporada de siembra. En el periodo de invierno en los meses de junio a agosto, las actividades de agricultura caen significativamente en los Territorio Trashumante | 81

dos poblados, dando lugar a trabajos para el acondicionamiento de las viviendas como el corte de paja para el techado, corte de adobes y trabajos relacionados con la extracción y el procesamiento de la madera. Ganadería trashumante Las familias que habitan Río Blanquito cuentan principalmente con ganado bovino y ovino, y en menor proporción, de forma complementaria algunos casos de porcino y caprino. El manejo del ganado entre los distintos pisos ecológicos es una de las características que ha consolidado la forma de vida trashumante en las familias de Río Blanquito, siendo de vital importancia para la economía familiar y el equilibrio ambiental de las Yungas, generando una presión ambiental de las pasturas de carácter estacional y controlada. En el caso del ganado bovino cada familia cuenta con la propiedad de su rebaño, siendo variable el número regular de animales que lo componen, pero según observaciones de campo oscilan entre las 5 y 60 cabezas aproximadamente. Estos rebaños no pastan en zonas definidas con límites precisos, sino que se desplazan con cierta libertad en las zonas donde cada familia las direcciona, teniendo como elemento para su guía diferentes tipos de cencerros. “ Tenemos puestos de pastoreos en Aguas Negras, en Redonda, Tres Palcas, en el Río Redonda...en la costa....Yo por ejemplo tengo mis vacas de la toma para arriba...otros tienen para el costado, en Pozo de Las Piedras...Otros tienen en otro lado más allá que se llama Santa María...son todos lugares de pastoreo de las vacas, pero nosotros vamos a verlos desde aquí…” RB P 82 | Territorio Trashumante

Las pasturas en el monte se desarrollan principalmente en los meses de invernada y entrada la primavera, de mayo a noviembre aproximadamente, mientras que llegando la temporada cálida y lluviosa en la zona baja, se produce el desplazamiento a Santa Cruz. En las épocas de invierno y sobre todo en temporadas de sequía severa, se producen desplazamientos de la hacienda hacia pisos ecológicos intermedios como la zona del valle, buscando las mejores pasturas y fuentes de agua para los animales. En general este tipo de ganado no requiere de un control permanente por parte de las familias, siendo regularmente visitado y reunido aproximadamente cada mes o mes y medio y para ocasiones especiales, como la marca, yerra, o en los últimos tiempos para realizar vacunaciones. En este sentido, en el desplazamiento hacia el cerro en la época de noviembre-diciembre los rebaños emprenden el camino de forma independiente, llegando a destino, en Santa Cruz, mucho antes que las familias. En el caso del ganado ovino, las condiciones son diferentes, debido a que su naturaleza implica un manejo con presencia constante por parte de los pastores, recurriendo en algunos sectores al uso de corrales o zonas pircadas para el control de los miembros más vulnerables del rebaño. Para las tareas de desplazamiento entre zonas de pasturas intervienen todos los miembros de la familia, desde los jóvenes hasta los más ancianos, contando con la ayuda de jaurías de perros entrenados para el pastoreo. En la época de noviembre estos rebaños son llevados desde la zona del monte hacia el poblado de Santa Cruz en el cerro, generando una caravana donde toda la familia se tras-

lada para su estadía definitiva para la veraneada. El hecho de llevar el rebaño genera que, además de trasladar todos los elementos de uso doméstico para temporada, se tenga un cuidado constante por mantener a los animales juntos, lo que provoca que los tiempos del viaje al cerro aumenten considerablemente, teniendo que realizar descansos y pernoctar en los puestos de pastoreo intermedios como Achera. La misma caravana familiar se desarrolla entre abril y mayo con el descenso al monte para ubicarse en el poblado de Río Blanquito, teniendo estadías intermedias en el valle de acuerdo al estado de los ríos y su capacidad de ser atravesado por estos animales de menor porte. Dentro de las actividades complementarias a la agricultura y ganadería de trashumancia, se encuentran la recolección de frutos(actividad que se realiza todo el año, para complementar el esquema de alimentación familiar), confección de materiales para las actividades cotidianas y el comercio e intercambio del excedente productivo. Los caminos de la trashumancia Para intentar caracterizar los caminos y movimientos de la trashumancia se han realizado, en compañía de los lugareños, registros de algunos de los principales recorridos y caminos utilizados por la comunidad. A su vez, de las entrevistas y relatos registrados en todo el trabajo de campo, se observa una particular forma de relatar los desplazamientos utilizando dos recursos: el primero, es la unidad de tiempo para describir distancias; y el segundo, es la utilización de referencias a lugares significativos y secuencias de estos lugares, para identificar ubicaciones y relaciones en el territorio.

Si bien no se desarrollará en profundidad, cabe aclarar que sobre el concepto de lugar se entiende el lugar antropológico en términos de Auge (1992), que lo considera con tres características o dimensiones: identificatorios, relacionales e históricos. Estas referencias a lugares, sus vinculaciones y las secuencias de estos en los desplazamientos que realizan los habitantes de la comunidad, se pueden definir en base a la existencia de un sistema de lugares que generan los múltiples itinerarios que fundamentan la territorialidad trashumante. Estos lugares cuentan con registros ancestrales de la actividad humana, de los antepasados de los habitantes actuales de la comunidad, y se referencian a través de vestigios de espacios construidos para rituales como las Apachetas antiguas o geoformas con alto contenido simbólico como el cerro Inca Huasi, santuario de la época de dominación incaica. Es recurrente la relación de estos lugares con antiguas construcciones y desmontes familiares que siguen siendo puntos de referencia por dos o tres generaciones, aunque solo queden líneas de pircados, los adobes se hayan desvanecido y la vegetación esté en plena recuperación. También son recurrentes las asociaciones con acontecimientos significativos de la comunidad en el proceso de defensa del territorio, tomando nombres específicos como Tranca Vieja, en el que quedan vestigios de los viejos corrales o trancas para la retención forzada del ganado en el cerro; el paraje de Cuesta Chica; los portones permanentemente abiertos al ingreso del territorio de la CIPKT y su conmemoración de las luchas con el ingenio; entre otros. La actividad de la trashumancia y la ocupación estacional de estos lugares también conforman rasgos particulares de la

identificación respecto alguno de los parajes, principalmente por haber nacido y ser identificados como originarios de un paraje. A su vez los habitantes de la zona de Río Blanquito y su secuencia de parajes hasta Santa Cruz, conforman un grupo que se define y es definido por el resto de la comunidad del Tinkunaku por ser originario y practicar esta porción especifica del territorio. Desde la perspectiva relacional, son lugares de relaciones sociales diversas y de densidad variable según la época del año. Por ejemplo en épocas de movimientos entre cerro y monte es frecuente que coincidan caravanas de familias completas en el camino o en los puestos de descanso intermedios, generándose desde momentos de convivencia para abastecerse y pasar la noche; actividades comunitarias de atención al ganado y los cultivos; construcción y mantenimiento de corrales y puestos comunitarios; hasta las recurrentes conversaciones al paso sobre el estado de los caminos y referencias a los acontecimientos familiares o comunitarios recientes. Itinerarios de la trashumancia Uno de los itinerarios de mayor relevancia lo constituye el movimiento entre monte y cerro, que sustenta en gran medida el carácter trashumante de la comunidad y se referencia como una sucesión de lugares o parajes por los cuales se transcurre. «…viajamos todos juntos…todo el campamento, los perros, los gatitos, las gallinas (risas)…en las monturas, todos lo víveres, la pava, la olla para hacer comida a mitad de camino…a Territorio Trashumante | 83

veces hacemos en dos días, generalmente en dos días... ahí donde llegamos tenemos Achera y tenemos Tranca Vieja... son dos lugares... de acá paramos en Achera y desde allá paramos en Tranca Vieja...» RB P De los relatos registrados es recurrente el siguiente itinerario: comenzando desde Río Blanquito hacia Santa Cruz uno de los primeros lugares es Rincón de la Cuesta, a dos horas de a pie, en el que se cuenta con un pequeño descampado con una pila de piedras que protege una vertiente de agua para abastecer a los transeúntes. En este trayecto se cruzan varias fincas y vivienda en la zona de dispersión de Río Blanquito y es recurrente la salida de miembros de la familia para consultar sobre novedades del pueblo o pedir que observen su ganado más arriba, entre otros intercambios. A tres horas se encuentra Altos de Sevillar, que cuenta también con acceso a una vertiente, mientras que a las 6 horas de recorrido se encuentra Redonda, configurada como zona de desmonte con una altitud considerable que permite divisar la zona del monte bajo, y se constituye como un puesto recurrente de descanso para los casos en los que se lleva ganado, mientras que para un transitar ligero de carga suele ser una parada breve. En este lugar se producen encuentros con otros pastores intercambiando información del estado de los caminos y la presencia de otras familias en la zona. Luego, a nueve horas desde Río Blanquito, se encuentra Achera: un punto significativo por ser el lugar para pasar la noche si se realiza un trayecto más lento a causa del cargamento y ganado. Este paraje cuenta con un puesto tipo refu84 | Territorio Trashumante

RÍO BLANQUITO

Redonda

Santa Cruz

Paraní

Achera

El Angosto

Gráfico 15. Elaboración propia. 55. Senderos en el monte. Registro propio. 56. Paraje Redonda. Registro propio. 57. Santa Cruz. Film Sonnensystem - Thomas Eise. 58. Ascenso por cerros. Registro propio. 59. Paraje Achera. Registro propio.

Territorio Trashumante | 85

gio que fue construido a través de una minga comunitaria y tiene en un perímetro pircado para concentrar el ganado alrededor dela construcción. Desde este punto se puede observar el cerro Inca Huasi y algunas viviendas y puestos de pastoreo que se distribuyen en este piso altitudinal del valle. Aquí conviven familias en tránsito, realizan intercambios de alimentos y otros productos con pobladores estables del paraje y, aunque actualmente poco frecuentes, se trabajan zonas de cultivo comunitarias, principalmente en laderas poco empinadas, que son atendidas por todas las familias participantes de la minga. El último lugar antes de la llegada a Santa cruz es Tranca Vieja, uno de los últimos parajes de cierta escala antes de entrar en los pastizales de neblina del cerro, encontrando allí algunos cultivos y corrales pircados de familias que los ocupan haciendo base en Santa Cruz. Al final del itinerario se encuentra Santa Cruz, a día de distancia con carga ligera a mula o a pie, y a dos días con arriado de ganado y carga a mula. Luego, esta secuencia puede seguir en camino de herradura hasta las localidades jujeñas de Santa Ana, pasando por el Abra del Zenta, donde se generan instancias de intercambio y comercio con los habitantes del lugar, a la vez que se configura como una de las únicas salidas posibles del territorio en época de lluvias e inundación de los ríos del monte. Dentro de los múltiples itinerarios presentes en la vida cotidiana de la comunidad, se encuentran aquellos de menor escala, sobre el mismo piso altitudinal, pero no menos significativo o relevante para la construcción del tejido territorial. A modo de ejemplo se puede describir el traslado desde la 86 | Territorio Trashumante

zona central de Río Blanquito hasta una finca ubicada en la zona de dispersión, perteneciente a una familia de la comunidad, con motivo de celebrar el día de San Roque. En esa ocasión se conmemora al santo realizando una reunión de varias familias en donde se comparte una jornada de celebración, siendo los protagonistas los perros de las familias, que son adornados con cintas, collares y pinturas con motivo de su santo patrono. La secuencia parte de la plaza de Río Blanquito, subiendo la cuesta de la iglesia y atravesando las sucesivas fincas en las que se suman familias a la caravana o envían alimentos y bebidas como obsequios. Al llegar al borde del Río Blanco, se toma un sendero en el monte que después de 30 minutos accede a un descampado con una vivienda en la que se intercambian información del evento en cuestión, se recolectan frutos cítricos para preparar el anchi(postre a base de maíz y naranja), y se continúa por un nuevo sendero en el monte. En el transitar por estos senderos rodeados de densa vegetación se recolectan plantas para uso medicinal como elrienda rienda, y los mayores relatan acontecimientos de tiempos pasados, cuando esos caminos se utilizaban para escapar de las persecuciones del Ingenio. Luego del paso por una cañada, atravesando de piedra en piedra, se realiza una breve parada sobre un desmonte en recuperación y se referencia la casa de una familia, con vínculo cercano, que tenía su vivienda en ese sector, en el cual ya no quedan vestigios debido a que el adobe fue disuelto por completo. En este lugar solo permanecen los antiguos arboles de naranja agria y se enseña a los más pequeños del grupo cómo distinguirlas de las frutas dulces.

Gráfico 16. Itinerario Sobre mismo piso altitudinal. Elaboración propia. 60, 61 y 62. Camino a festividad de San Roque. Registro propio.

Territorio Trashumante | 87

Luego de transcurrir una hora y media de trayecto comienzan a escucharse los sonidos agudos de la quena, que significa la cercanía con la reunión. Se llega a la finca saliendo desde el sendero al descampado, a la vez que otros grupos arriban desde otros caminos, ingresando desde diversos puntos al área de la finca. Transcurre la jornada de celebración y, en el camino de vuelta, al anochecer, se destacan estos puntos de referencias descampados para orientar el regreso, ya que los senderos suelen ser cubiertos densamente en su parte superior por vegetación impidiendo el paso de la luz. La organización familiar Los hogares están compuestos principalmente por familias nucleares, conformadas por los padres y sus hijos, que en general tienen entre dos y cinco hijos por familia. Otros formatos que regularmente se observan son los hogares con familias extendidas, en los cuales ala familia nuclear se suman otras generaciones como nietos, abuelos y otros núcleos familiares completos en casos menos recurrentes. Otra de las variantes que se desarrollan con regularidad en las últimas décadas es la de nietos a cargo de sus abuelos y familias monoparentales, debido a la salida de los padres o uno de ellos a realizar trabajos permanentes fuera de la comunidad. Las labores cotidianas son compartidas por todos los miembros de la familia, con divisiones flexibles de las tareas, aunque la tendencia es que el hombre se encargue del mantenimiento del hogar, los trabajos de agricultura pesados y la ganadería, principalmente de ganado bovino. Respecto a las artesanías suelen estar asociados al hombre 88 | Territorio Trashumante

los trabajos en madera, cuero y metales. En el caso de las mujeres tienen actividades que le demandan una presencia casi constante en la vivienda, encargándose de la preparación de alimentos, tareas de agricultura y cultivos domésticos, y en relación a la ganadería es frecuente observarlas al frente del ganado ovino. Otras de las actividades asignadas al rol femenino en el hogar son el hilado y la confección de tejidos y bordados, así como la generación de objetos de fibra vegetal y cueros livianos. Los niños y jóvenes participan activamente de todas las actividades de la familia, aunque desde la consolidación de la escolarización, su involucramiento en las tareas de la agricultura y ganadería se ve disminuida. En relación a las actividades trashumantes, la escuela interviene como un actor de gran influencia en la estructura familiar y comunitaria, debido a que para desarrollar los movimientos y actividades en todo el territorio las familias cuentan con el albergue escolar para que los niños y jóvenes puedan permanecer en la escuela y no afectar su trayectoria académica. Es recurrente que durante gran parte del año algunos niños más pequeños permanezcan al total cuidado del personal escolar, ya que sus padres se encuentran trabajando fuera de la comunidad. Cambios en los últimos años El territorio de la CIPKT, y en particular la trashumancia entendida como proceso permanente de territorialización, no se han desarrollado con un carácter estático y acabado, sino por el contrario, ha sufrido importantes variaciones desde su origen,provocadas por las complejas interrelaciones con

otros procesos socio-económicos que tensionan su subsistencia y modelan nuevas transformaciones. A partir de la década de los ‘80, con el recrudecimiento de la lucha por el territorio y la estrategia de consolidar una posición estable en el monte, se ha desarrollado, según Domínguez (2008), un proceso de comunalización de los asentamientos y la vida comunitaria, generando cambios significativos en la vida trashumante tradicional. Una de las principales trasformaciones que produjo la concentración en el monte es la modificación de los esquemas de movilidad permanente de las familias, por otros de permanencia y sedentarización prolongados en la zona baja. Esto implica, cambios significativos en la utilización de los diversos pisos ecológicos y en las dinámicas comunitarias, que, según Hilgert (2007), ha generado un paulatino abandono de las prácticas de producción agrícola colectiva, desplazando la unidad de subsistencia de lo comunitario hacia el núcleo familiar. Estos cambios en la organización comunitaria y en la trashumancia producen un debilitamiento de las antiguas estructuras sociales que regulaban la generación y distribución de la producción material y la continuidad de los canales ancestrales de reproducción cultural. Las actividades comunitarias como la minga fueron perdiendo regularidad, pasando de las antiguas relaciones de intercambio y distribución solidaria hacia relaciones comerciales donde prima la lógica del dinero. La incorporación de éste como elemento base de muchos intercambios enfatiza la dependencia a estructuras socioeconómicas extracomunitarias, como el trabajo tercerizado o asalariado, generando un

creciente desplazamiento de las actividades agrícolas y ganaderas, que ahora cumplen un rol de autoabastecimiento básico familiar. La incorporación a la vida cotidiana de elementos e insumos industrializados, desde mediados del siglo XX (como ser elementos de higiene del hogar y personal), hasta las últimas décadas con la necesidad de acceso a la tecnología e información, así como las fuentes de energía asociadas a su funcionamiento, ha enfatizado la dependencia a una economía basada en la utilización de dinero. Si bien las familias que se sostienen en base a actividades de agricultura y ganadería, solventan el ingreso de divisas a través de la venta del excedente en el mercado local, la tendencia creciente es la de búsqueda de actividades asalariadas que implican el desplazamiento de los trabajadores y trabajadoras fuera de los límites de la comunidad. Los lugares más comunes donde se desplazan en busca de oportunidades laborales van desde un entorno cercano en la localidad de Orán, permaneciendo fuera por tiempos reducidos; hasta las provincias de Salta, Jujuy, Mendoza, Neuquén, Río Negro, Tucumán, La Rioja y Buenos Aires, que implican largos periodos de tiempo fuera del núcleo familiar y la vida comunitaria. Es recurrente que los jefes y jefas de hogar en su edad laboral más activa se trasladen en busca de oportunidades, dejando a los niños y jóvenes albergados en la escuela o al cuidado de familiares, lo que genera un gran impacto en el núcleo familiar, principalmente por la interrupción de los lazos intergeneracionales que sostienen la reproducción del esquema de vida ancestral. Territorio Trashumante | 89

Uno de los factores clave en el proceso de lucha territorial para la consolidación de los asentamientos como Río Blanquito fue la instalación permanente en el monte de las instituciones del estado, como la escuela y el centro de salud. El asentamiento permanente de la escuela en el monte, y el abandono del local escolar en el cerro, ha sido quizás el hecho más significativo en la organización de las familias en la zona baja y en el sostenimiento de las medidas de resistencia en el territorio por la continuidad de la vida trashumante. Sin embargo, al mismo tiempo que la escuela fortalece una ocupación total del espacio geográfico, genera un impacto considerable en la organización familiar y en las relaciones con los movimientos tradicionales de la trashumancia que sostienen el territorio. Conocimientos comunitarios Los conocimientos necesarios para sostener la vida en el contexto de la comunidad el Tinkunaku se transmiten principalmente desde el núcleo familiar en relación intergeneracional, en la que los niños y jóvenes adquieren diferentes conocimientos y responsabilidades de forma progresiva. En este sentido se puede tomar como referencia al concepto de educación informal desarrollado por Trilla (1993) que a diferencia de los contextos de educación formal propios del sistema escolarizado, institucionalizados, sistemáticos y estructurados; se desarrollan de forma continua, durante toda la vida, de forma asistemática y subordinados a la inmersión del sujeto en diversos procesos sociales y ambientes. Este tipo de educación se relaciona con las habilidades y conocimientos adquiridos en la vida cotidiana, en el contexto 90 | Territorio Trashumante

familiar, laboral o de ocio, y según Jordan (1993) «[…] la educación informal está íntimamente conectada -y frecuentemente diluida- en otros procesos cercanos: socialización (adaptación a la vida social de un grupo), enculturación (adquisición de la cultura de dicho grupo) y aprendizaje social (mecanismos psicológicos para adaptarse y aculturarse).» (145) De las entrevistas realizadas, se destaca el entorno familiar como núcleo central del aprendizaje de los conocimientos ancestrales, poniendo en relevancia el rol de los ancianos en la transmisión oral de las tradiciones y cultura Kolla. «[…] si tenes animales, lo vas enseñando al hijo a cómo manejar el animal, como enlazar, pichiar una animal… arrear… incluso antes se trabajaba mucho con los animales para yugarlo, hacerle tirar el arado y sembrar… arar[…]» RB V Respecto a la incorporación de oficios o tareas específicas, reconocen una relación de maestros y aprendices que se da tanto en la familia núcleo como en otras familias cercanas; y es así como la persona que desea aprender un oficio (como la talabartería o trabajos de hilado, bordados o dominar un instrumento musical) recurre a un maestro con el cual pasa gran parte de su tiempo colaborando y aprendiendo sin necesidad de retribución alguna. Desde una temprana infancia, los niños y niñas comienzan a colaborar y participar de las tareas cotidianas, desde la recolección de leña y frutos, el cuidado de pequeños animales, tareas en la huerta doméstica, hasta las primeras nociones de la cultura ancestral: participando de rituales, recibiendo relatos históricos, entrando en contacto con la música

tradicional a través de los instrumentos musicales, y otras instancias que los forman en la cosmovisión Kolla. «[…] de chico he aprendido a tocar la quena… la caja… el erque… La quena se toca en el invierno, el erque en el verano… la corneta en el invierno…los abuelos decían “si usted toca el erque…demuestra el tiempo para que llueva”… y las tonadas de las coplas de la gente es otra tonada, no es lo mismo que el invierno… la quena y la corneta es para llamar nevadas y ríos[…] » RB V Transitan junto con los adultos en los movimientos propios de la vida trashumante, obteniendo los primeros registros de los lugares emblemáticos, así como de las primeras lecturas del entorno natural en los diferentes pisos ecológicos y sus valores simbólicos.

sortearlos, así como las lecturas de la corriente y el comportamiento próximo del caudal de agua. En actividades de ganadería o agricultura conviven el aprendizaje de las tareas específicas de cada oficio junto con las celebraciones religiosas celebradas para cada tarea, como la yerra o la siembra; a la vez que se reconocen los ritmos e instrumentos propios de cada estación del año asociados a la tradición andina. Al entrar en edad escolar esta estructura de conocimiento informal, propia de la formación familiar y comunitaria, convive con la formal de tipo escolarizada, manteniendo puntos de coincidencia y desencuentros. Aunque existe una valoración positiva de la asistencia a la escuela y los saberes que transmite en todos sus niveles por parte de los miembros de la comunidad, se observa una marcada demanda por compatibilizar estas dos esferas (formal e informal) en la formación de los niños y jóvenes.

«[…] siempre hemos sido así… desde que formamos nuestra familia, incluso antes también nuestra abuela nos enseñó lo mismo… tenía su sembrado… su animales […]» RB V Por citar algunos ejemplos: al recorrer los caminos de la trashumancia se atraviesan un gran abanico de conocimientos que, lejos de transmitirse de forma segmentada, sistemática y homogénea, se desarrollan de forma simultánea, compleja y continua. Desde el reconocimiento de especies vegetales,su uso, tratamiento y extracción, su vinculación con los animales silvestres, hasta el contenido simbólico dentro del acerbo cultural Kolla. A la vez que se atraviesan ríos y cañadas, se aprende a construir puentes y estructuras para Territorio Trashumante | 91

3. TRES Educación secundaria en Río Blanquito

Educación secundaria en río Blanquito | 93

LA EDUCACIÓN EN LA COMUNIDAD INDÍGENA DEL PUEBLO KOLLA TINKUNAKU Los orígenes de la presencia escolar en la Finca San Andrés, hoy Comunidad del Tinkunaku, se encuentran documentados de manera difusa, siendo datada alrededor de 1835, según algunos pobladores, con la llegada del primer maestro a la Finca. Cabe destacar que antes de este periodo se habían llevado a cabo intentos de reducciones en misiones -sin éxito- por parte de las instituciones coloniales y religiosas, lo que provocó un impacto reducido en las posibilidades de alfabetización y educación general por parte de la Iglesia Católica. En sintonía con la datación anterior,Ventura (2007) recoge, en su investigación sobre el proceso de ocupación humana de la Finca San Andrés, los datos aportados por Gerónimo De la Serna, integrante de la Expedición Victorica, que en 1885 registró en su paso por San Andrés la presencia de una escuela ya consolidada junto a la iglesia. Otro de los registros de relevancia que aporta es sobre la creación de las escuelas en Queñoal y Santa Cruz, que dividían el año lectivo en dos partes: en el cerro y en el monte, trasladándose con la comunidad local en el proceso de trashumancia. Estos datos tienen correlato con lo expuesto por González (2013), que ubica el origen de la escuela en Río Blanquito como iniciativa de la Iglesia Católica en torno a 1890, mientras que afirma que es oficializada en 1924 por el Estado Nacional y recibe la denominación del N° 164 de Santa Cruz. Sobre esta base se sostiene la consolidación en Santa Cruz como poblado, mientras que la zona del monte se sostiene como un conjunto de fincas aisladas, y en este esquema la 94 | Educación secundaria en río Blanquito

escuela cuenta con un local escolar con mayor grado de consolidación en el cerro, mientras que en el monte replica la lógica de asentamiento de la comunidad, con una construcción mínima y precaria. En 1974 el local escolar del monte se emplaza en su sitio actual, en Río Blanquito, debido a que la construcción que funcionaba en el paraje cercano de Río Grande había quedado destruida por un temporal. Este cambio de locación busca dar respuesta a la accesibilidad de mayor porcentaje de la población, ya que la posición actual quedaba más equidistante respecto de la distribución de las familias en el monte. El nuevo local escolar, que se construye con materiales y mano de obra local, se desarrolla como un único volumen realizado con cerramientos de madera, bambú y adobe, con cubierta de cartón prensado, para albergar a una división o grupo de alumnos, mientras que el resto de los grupos desarrollaba las clases al aire libre debajo de los árboles cercanos. Esta situación se sostiene hasta 1976, año en que se involucra el Club de Leones de Orán y financia, junto con la comunidad, una construcción que constaba de dos salones para clases y dependencias de servicios, así como una construcción destinada al albergue de los docentes. Se introdujeron materiales desde Orán realizando una estructura muraria de cemento y piedra, con techo de madera y cubierta de chapa metálica, y con aberturas e instalaciones sanitarias adecuadas. «…empezaban las clases en el cerro para evitar cruzar los ríos y la lluvia aquí… Allá arriba está más lindo, en marzo empieza la sequía y bajábamos aquí que está más lindo…» RB V

En los años siguientes la escuela continuó su actividad acompañando la trashumancia de la comunidad, a la par que se consolidaba su presencia en el monte con la ampliación y mejoramiento del edificio escolar, comenzando el ciclo lectivo en el cerro y descendiendo en caravana con las familias para culminar el año en el monte. Este esquema será interrumpido en 1983 debido al recrudecimiento de las persecuciones a las familias por parte del Ingenio en la zona del monte, obligando a la comunidad a permanecer durante todo el año en el cerro. Esto altera el calendario y la movilidad regular de la escuela, que también tomó un rol activo en apoyo a la comunidad sosteniendo el cuidado de los niños mientras los padres desarrollaban las caravanas de protesta a diferentes puntos de la provincia y el país. En 1985 la escuela comienza el ciclo lectivo por primera vez en el monte, decisión motivada en medio de los conflictos territoriales, por la necesidad de reforzar la presencia en la zona del monte y comenzar con la conformación definitiva de los cuatro Ayllus. Luego de esta primera experiencia, la escuela abandona el esquema trashumante y comienza a desarrollar, hasta la actualidad, todo el ciclo en el monte. Respecto a la educación secundaria no se contaba con una oferta educativa de este nivel en la zona, por lo que las personas que decidieran continuar los estudios primarios se tenían que trasladar hacia la localidad de Orán para cursar en colegios urbanos. Según relatos de habitantes de Río Blanquito, pocas personas realizaban estudios secundarios debido a las dificultades para afrontar el sostenimiento de los jóvenes residiendo en la ciudad: desde el aspecto económico, la organización familiar en las actividades produc-

tivas, el desarraigo y las situaciones de discriminación en la ciudad por su condición originaria, entre otras, hasta la condición de no obligatoriedad del nivel secundario que se sostuvo por parte del Estado hasta el año 2006. En el caso de la escuela secundaria, se cuentan con menor cantidad de datos, debido a que no se ha encontrado en la investigación un registro escrito de los acontecimientos que generaron su apertura y primeros avances. Una de las fechas clave para la educación secundaria en la Comunidad del Tinkunaku fue abril del año 2002, año en que inicia su funcionamiento el Colegio Polimodal Rural N° 5156 con sede en Los Naranjos, que inmediatamente se amplía en una institución subsidiaria en Río Blanquito como Colegio Polimodal Rural N°5156 Anexo Río Blanquito, ambos con orientación en agro y ambiente. Posteriormente se incorporaron a la Comunidad del Tinkunaku el Colegio Secundario Rural N° 5198, de El Angosto de Paraní y el nivel secundario en la Escuela N°4341 “Coronel Manuel Eduardo Arias”, del poblado de San Andrés.

Educación secundaria en río Blanquito | 95

LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN RÍO BLANQUITO El desarrollo del trabajo de campo de esta investigación se desarrolló en un proceso de transición en la que el Colegio Polimodal Rural N°5156 Anexo Río Blanquito estaba pasando de ser anexo, y depender administrativamente de la sede de Los Naranjos, a conformarse como una institución independiente y a denominarse como Colegio Secundario N° 5220. Para intentar caracterizar la institución se proponen tres categorías de análisis que son: forma, tiempo y espacio; que aunque son interdependientes entre sí, se considera de utilidad metodológica para el desarrollo de la investigación su análisis desagregado. Como consideraciones generales se destaca que este colegio cuenta con una matrícula variable, debido al alto grado de movilidad que presenta el conjunto de los alumnos asistentes, pero se estima que cuenta con un promedio de 70 alumnos divididos en los cinco niveles que presenta. Respecto al plantel docente cuenta con un coordinador que cumple funciones de administración y autoridad delegada del director del Colegio de Los Naranjos, y doce docentes a cargo de las diferentes materias y cursos. También realizan tareas en la institución personal no docente que suman cuatro personas: dos preceptores de albergue, un referente técnico y un ordenanza. La forma escolar Respecto a las formas de organización del conocimiento y prácticas pedagógicas, se puede afirmar que la escuela se96 | Educación secundaria en río Blanquito

cundaria se enmarca en las políticas de educación formal que lleva adelante tanto el Estado Nacional, como el subnacional representado por la Provincia de Salta. Siendo el marco de referencia general la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y la Ley de Educación de la Provincia N° 7.546 se destaca que «… La Ley de Educación de la Provincia establece en su Artículo 28 que la Educación Secundaria es obligatoria. Es la unidad pedagógica y organizativa destinada a los adolescentes, jóvenes y adultos que hayan cumplimentado el Nivel de Educación Primaria; tiene una duración de 5 (cinco) años, dividida en dos (2) ciclos: un Ciclo Básico Común a todas las orientaciones y un (1) Ciclo Orientado, de carácter diversificado según distintas áreas del conocimiento». En el caso de la Escuela Secundaria N° 5220 se cumple esta estructura de organización curricular y se aplica un ciclo de formación de carácter agroambiental, siendo la titulación, al finalizar la trayectoria escolar, la de Bachiller orientado en Agro y Ambiente. Respecto a esta orientación en el Diseño Curricular para Educación Secundaria del Gobierno de la Provincia de Salta, se define en los siguientes términos: «La orientación en Agro y Ambiente, se fundamenta en el paradigma de la complejidad ambiental con una visión sistémica que contempla la integración de lo productivo, lo ambiental, lo económico y lo sociocultural. En un marco de desarrollo local sustentable. Se profundizan y amplían saberes del campo de Formación General. Se retoman, identifican e integran saberes propios de este campo de conocimiento, en cuanto a la formación de las

1, 2, 3 y 4. Registro propio.

Educación secundaria en río Blanquito | 97

ciencias, sus particularidades, sus condiciones de producción y su relevancia sociocultural». (p.346) Sobre esta estructura general de ciclos cabe destacar que se aplica un sistema de escolarización graduado y simultáneo en el que se define una trayectoria ideal de los alumnos a través de 5 años. La gradualidad implica la distribución de los alumnos y el conocimiento por un criterio normativo de edad y grado de maduración consecuente, que también tiene implicancia en los criterios de acreditación y acceso al conocimiento a través de cursos o grados en relación al año lectivo. Al mismo tiempo el concepto de simultaneidad refiere al sostenimiento de la relación pedagógica entre un docente, que aplica un método determinado sobre un conjunto de conocimientos particulares, a muchos estudiantes de forma homogénea y al mismo tiempo. Bajo esta perspectiva, los conocimientos que la escuela transmite se organizan en ciclos que a su vez se segmentan en materias, estructurándose de la siguiente forma: Ciclo Básico Común • Lengua • Matemática • Biología • Geografía • Formación Ética y Ciudadana • Educación Física • Artes • Inglés 98 | Educación secundaria en río Blanquito

Ciclo Orientado • Agroecología • Recursos Naturales • Formulación de Proyectos Agroambientales • Biotecnología y Nanotecnología • Sistemas Agroambientales Sobre esta estructuración de materias se desarrollan los criterios de evaluación, promoción y acreditación. Los conocimientos son evaluados de forma independiente en cada materia con criterios flexibles, sobre una base normativa general. Estas evaluaciones se desarrollan en tres trimestres, que deben ser promovidos para acreditar el año lectivo. Cuentan además con instancias de recuperación y exámenes que se desarrollan por fuera del esquema de clases regulares, siendo el caso de que finalmente el estudiante no logre alcanzar la promoción de la mayoría de las materias, procede a recursar todo el año, aun las materias que eventualmente había logrado promover. El aula es el lugar más utilizado por los docentes para la práctica pedagógica, ya que este espacio cristaliza las lógicas de gradualidad y simultaneidad, verificando lo propuesto por Serra, Placenti y Serra (en Cabrera, Trlin y Serra, 2014) que sostienen que «El Aula es el espacio que permite que esos principios se cumplan, es el ordenamiento espacial que los sostiene y posibilita. En este sentido, constituye una forma de gobierno del individuo y de las poblaciones, gobierno que ejerce el maestro, la institución escolar, el Estado» (p. 13). Los cursos están compuestos regularmente por 7 a 12 alumnos, llegando a tener casos temporales de 21 alumnos en un

curso, lo que propone, según los datos relevados, una buena relación docente – alumnos, en el sentido que permite un seguimiento particularizado que en casos de cursos más numerosos se dificulta. No se registran experiencias de plurigrado o multigrado dentro del mismo espacio pedagógico, ya que si bien son conocidas las experiencias por parte de los docentes, no gozan de buena valoración por parte de la comunidad educativa. Las clases en su mayoría se realizan de forma expositiva, teniendo la conducción de la misma generalmente el docente, que propone las pautas y regula la actividad sobre el material y las consignas previamente panificadas. En este sentido, es común que se recurra a la utilización de láminas, afiches y la pizarra como principales elementos de apoyo a la comunicación. Otro de los recursos que son frecuentemente utilizados para la actividad pedagógica es el de las TIC’s, a través del trabajo con las computadoras personales del programa Conectar Igualdad y complementando con la utilización de otros dispositivos menos masivos como teléfonos celulares y cámaras digitales. Estos dispositivos son utilizados para realizar grabaciones de video y audio en trabajos de investigación o como soporte para reproducir material seleccionado por el docente. En algunos casos, con menor regularidad, se generan alternativas a la dinámica expositiva del docente, y se proponen consignas que se desarrollan en forma de trabajos en grupos de alumnos con la asistencia docente. Estos trabajos grupales suelen ser desarrollados dentro de los límites espaciales y temporales de la escuela y los casos en los que los alumnos realizan actividades o investigaciones extraescolares son poco frecuentes.

Respecto de la relación del conocimiento teórico con el práctico, las instancias de puesta en práctica de los conocimientos adquiridos se generan de forma esporádica. Si bien se reconocen aspectos de la orientación Agro y Ambiente, que tienen un carácter inminentemente práctico en cuanto a los métodos de aprendizaje, aun así se desarrollan en el plano teórico o abstracto. Las vinculaciones con la dinámica sociocultural de la comunidad son escasas, observándose una separación de los conocimientos y dinámicas comunitarias, respecto de la dinámica diaria escolar y los conocimientos académicos que allí se imparten. Se registran antecedentes de acercamientos entre escuela y comunidad, a través de un programa de fortalecimiento institucional, en la actualidad inactivo, en el que representantes de la comunidad formaban parte de la comunidad educativa, llevando adelante talleres de transmisión de oficios y actividades artísticas y culturales tradicionales. El tiempo escolar La organización del tiempo escolar comprende dos escalas a las que se puede recurrir para caracterizarlo: por un lado la organización del calendario o ciclo anual de actividades escolares y, en una escala micro, se analiza la organización del tiempo en un día o jornada escolar. El calendario anual o ciclo lectivo anual es regulado por el Ministerio de Educación de la Provincia de Salta y comienza alrededor del 20 de febrero con el periodo de exámenes, y luego el 5 de marzo con el inicio de las clases regulares. El ciclo transcurre de forma continua hasta el receso de invierno que consta de dos semanas a partir de los primeros días de Educación secundaria en río Blanquito | 99

julio, y continúa hasta finalizar las clases alrededor del 10 de diciembre, para finalizar con el periodo de exámenes el 20 del mismo mes. El ciclo a su vez se subdivide en tres trimestres, que tienen la finalidad de la segmentación del currículo como parte de la estrategia de evaluación y promoción de los saberes y niveles. Respecto de la organización de una jornada típica escolar cabe destacar que las actividades se dividen en 2 turnos diarios, para alternar la ocupación del edificio escolar: el denominado “turno mañana”, que nuclea a los alumnos del nivel 1 y 2; y por otro lado el “turno tarde”, que convoca a los niveles 3, 4 y 5. La estructuración de la jornada de clases se basa en un concepto de horas cátedra de 40 minutos, que a su vez conforman módulos de 80 minutos segmentados por periodos de recreo y de alimentación de los alumnos. Esta segmentación del tiempo es estricta y continua durante todo el año, y se regula con el sonido de un timbre que anuncia los movimientos de la comunidad educativa. Una jornada típica se desarrolla de la siguiente manera: • 07:45hs. Saludo e izado de la bandera • 08:00hs. Módulo 1 • 09:20hs. Recreo y desayuno • 09:30hs. Módulo 2 • 10:50hs. Recreo • 11:00hs. Módulo 3 • 12:20hs. Recreo o comienzo de Módulo 4 (medio) • 13:00hs Almuerzo y salida de turno mañana

100 | Educación secundaria en río Blanquito

• 14:00hs. Módulo 1 del turno tarde • 15:20hs. Recreo • 15:30hs. Módulo 2 • 16:50hs. Recreo • 17:00hs. Módulo 3 • 18:20hs. Merienda y salida en los días de 3 módulos o comienzo de Módulo 4 • 19:40hs. Salida De forma complementaria a esta estructura temporal se acoplan a contra turno las clases de Educación Física y los talleres, tutorías y clases de apoyo correspondientes al Plan de Mejoras Institucionales, que suelen tener una carga horaria variable de acuerdo a las disponibilidad de espacio físico y presencia de los alumnos. El espacio escolar La escuela secundaria tiene sus actividades en un espacio que es prestado por la comunidad de Río Blanquito, ya que carece de un edificio propio donde funcionar. Las primeras edificaciones del predio tenían como función principal la de centro de actividades comunitarias, que con el transcurrir de algo más de una década en posesión de la escuela fue ampliándose y transformando su fisonomía a los requerimientos de la institución dentro de los límites posibles. Disposición general El predio se ubica sobre el eje vehicular principal del pueblo, cercano al centro conformado por la plaza, la iglesia y la escuela primaria. Sus dimensiones son reducidas; se encuen-

4 6

11 1- Ingreso 2- Depósitos

PLANTA DE CONJUNTO ESCOLAR

3- Aula 4- Biblioteca 5- Aula 6- Galerías 7- Albergue mujeres 8- Dirección

CORTE A-A

9- Baños 10- Aula 11- Albergue hombres 12- Comedor 13- Cocina - fogón 14- Sector de hornos

CORTE B-B

15- Patio

Educación secundaria en río Blanquito | 101

tra en situación de medianera compartida con dos predios residenciales, y cuenta con una serie de edificaciones que correspondían a un centro comunitario y que posteriormente se fueron ampliando y modificando en el tiempo de acuerdo a las necesidades que plantea el funcionamiento de la institución educativa. Es un predio cerrado en su totalidad por un tejido metálico, cuenta con un único punto de acceso, conformado por una puerta metálica. El ingreso se presenta de forma frontal, flanqueado por dos volúmenes edilicios y se accede por un intersticio estrecho hacia el patio central que oficia de articulador de las piezas del conjunto. Sobre el ala derecha cuenta con dos aulas y una biblioteca improvisada dentro de una de las mismas, que son conectadas por un espacio amplio de galería. Sobre la izquierda se encuentra otro volumen exento que presenta dos espacios reducidos, conectados por una galería, que son utilizados para depósito general del predio. Rodeado al patio se encuentra un edificio que cuenta con la dirección y el albergue de mujeres, también conectados con un espacio de galería. De forma solidaria a esta construcción se encuentra una ampliación que corresponde a dos unidades de sanitarios precarios con una galería frontal. En otro volumen, que no cuenta con espacio de galería, se ubica un tercer espacio de aula y sobre el final del predio la habitación que oficia de albergue de hombres. Sobre el margen izquierdo el local presenta un espacio semicerrado que, si bien se utiliza principalmente como comedor, es de usos múltiples. Este se conecta con una cocina cerrada, con espacios para la preparación de alimentos, despensa, el 102 | Educación secundaria en río Blanquito

fogón y a continuación un cobertizo con dos hornos de barro y depósito de materiales. Sobre el final del predio, por fuera del límite del tejido perimetral, hallamos un pequeño espacio que suele ser utilizado ocasionalmente como huerta y limita con el cauce del Río Sauzalito. Materialidad La materialidad del conjunto se desarrolla con cimientos de tipo base corrida de adobe con piedra o piedra con mortero cementicio, y cuentan con algunos tramos de sobrecimiento de piedra. Los cerramientos, en su mayoría, se desarrollan con muros portantes confeccionados con bloques de adobe de origen local, con morteros de adobe o mezclas cementicias, revocados con morteros cementicios y con pintura sintética. En menor escala se detecta la utilización de bloques de cemento industrializados en algunos tramos de muros. La estructura de los techos es completamente de madera de origen local; se desarrolla con vigas de pequeñas dimensiones que a su vez soportan vigas secundarias o clavadores también de madera, sobre las que se clavan chapas metálicas acanaladas que conforman las cubiertas. Estas cubiertas no tienen aislación térmica y en los sectores de aula cuentan con un cielorraso independiente de tablas de madera. En las zonas de galería se advierten columnas de hormigón pobre armado, sobre las cuales se da continuidad a la estructura de techo antes mencionada. La zona del comedor y cocina se encuentran realizados con una estructura independiente de madera y los cerramientos

se desarrollan con una adaptación de la técnica tradicional de “tablepicado”, que consiste en tablas de madera delgadas ubicadas de forma vertical, apareadas sin superposición y sin uniones entre ellas. Cuenta con una cubierta metálica clavada sobre la estructura de madera sin aislaciones térmicas de ningún tipo. Las aberturas son de madera, producidas con materiales y mano de obra local. Las ventanas tienen paños de abrir con vidrios repartidos y postigos de madera en algunos casos, mientras que las puertas son construidas con entablonados de madera y en algunas ocasiones presentan trabajos de molduras y rebajes con fines estéticos. Energía Respecto de la energía, cuenta con una instalación eléctrica mínima y su abastecimiento se desarrolla mediante dos paneles solares que cargan un rack de baterías ubicadas en la dirección. Este sistema permite proveer de energía básica y limitada para el funcionamiento de pequeños electrodomésticos y algunos focos en momentos de actividades nocturnas. Como fuente complementaria cuentan con un pequeño generador portátil a combustión, que permite un funcionamiento continuo sin forzar las baterías del sistema solar. Es utilizado solo de forma eventual para reforzar en casos de no poseer carga de los paneles o actividades especiales que requieran el uso estable de equipos eléctricos y la iluminación total del predio. La cocina funciona principalmente a leña, tanto el horno como el fogón, contando en casos excepcionales con la provisión por parte de la comunidad de anafes y gas envasado.

5. Frente del edificio escolar. Registro propio. 6 y 7. Ingreso. Registro propio. 8. Patio y comedor. Registro propio. 9. Dirección y albergue de mujeres. Registro propio. 10. Aulas y galerías. Registro propio. 11. Depósitos. Registro propio.

Educación secundaria en río Blanquito | 103

Descripción de los espacios Aulas: Se utilizan de forma casi exclusiva para la enseñanza, y cuentan con una estructura de organización tradicional, concentrando la tensión de forma lineal hacia el espacio de pizarrón. Cada una está equipada con mesas y bancos de geometría ortogonal, móviles e independientes entre sí, siendo en algunos casos individuales o de a par de alumnos, permitiendo agrupaciones diversas, aunque se organizan regularmente en filas, conformando 2 o 3 columnas con circulaciones entre medio. Las aulas del sector 5 presentan una mejor iluminación que las del sector 10, ya que cuentan con mayor superficie de aventanamientos, orientaciones favorables y espacios de transición con la galería. Aun así, en general la iluminación natural es tenue y la artificial no llega a compensar debido a las deficiencias energéticas. Biblioteca: está ubicada dentro de una de las aulas de mayores dimensiones, segmentando el espacio y teniendo un ingreso compartido. La intervención se realizó con una estructura y cerramiento precario de madera, conformando un espacio con escasa iluminación y ventilación, que oficia principalmente como depósito del material de lectura, ya que su mobiliario básico, conformado por una mesa, no habilita otro tipo de prácticas. Dirección: es el único espacio de uso exclusivo por el personal docente y directivo, teniendo una función principal administrativa y de reuniones reservadas. Se trata de un espacio reducido para su función y contiene un mobiliario básico, con un escritorio y muebles de guardado, donde se ubican los registros del establecimiento y los materiales pedagógicos en general. Se encuentra en una posición equi104 | Educación secundaria en río Blanquito

distante del resto de los edificios del predio, manteniendo una visión total del patio y las actividades en cada uno de los sectores. A la vez está en relación directa con los mástiles (uno para la bandera nacional, y el otro para la wipala, bandera de los pueblos originarios andinos) donde se realiza la formación diaria y las conmemoraciones institucionales, lo que enfatiza su identificación como un lugar de vigilancia, control y autoridad. Baños: son una de las construcciones en estado más precario del predio, y se ubican en una situación de galería, de forma solidaria al sector de dirección. Es de destacar que están divididos por sexo, si bien no es un criterio riguroso, se mantiene las estructuras clásicas de género. Albergue: es la denominación popular para los espacios de dormitorio dentro en la escuela, para los estudiantes que no cuentan con posibilidades de permanecer en su hogar en épocas de clases. Se desarrollan en dos cuerpos diferenciados por género masculino y femenino, de condiciones similares, pero distanciados con manifiesta intencionalidad, ubicando al albergue de hombres en un espacio hacia la zona posterior del predio, mientras que el ámbito de mujeres se ubica hacia el frente de manera contigua a la dirección. Son locales de dimensiones reducidas que reciben entre cuatro y seis personas, teniendo un equipamiento básico, con camas dobles tipo cuchetas y lugares de guardado mínimos, y tienen una función reducida a las actividades más íntimas y al descanso. Cocina: se asemeja en gran medida a las condiciones que presentan los espacios homónimos en la mayoría de las vi-

viendas de la comunidad. Se trata de una construcción precaria con mobiliario austero, contando con algunas mesas de madera para la preparación de alimentos y espacios de guardado mínimos para los mismos, en el sector de despensa. El principal combustible utilizado es la leña, en el espacio de fogón, que es complementado para casos puntuales con hornallas portátiles a gas envasado. Cuenta con una zona de cobertizo asociada a la cocina, que brinda protección a los hornos de barro, que son utilizados de forma intensiva junto con el fogón interior; también se utiliza como espacio de trabajo y acopio de materiales, si bien no cuenta con herramientas o equipamiento especifico. Salvo el personal de maestranza del establecimiento que oficia de cocinera, el resto del personal docente y alumnos no frecuentan de manera asidua la cocina, sólo para prestar asistencia de forma momentánea. Patio: se configura como un vacío, despojado de vegetación y equipamiento que articula los diferentes ámbitos del conjunto, oficiando de espacio contenedor que permite una fuga visual hacia el monte y la ribera del río. Es el escenario de los rituales diarios de formación, izado y arriado de la bandera, y reuniones de la comunidad educativa, así como también oficia de espacio convocante de toda la comunidad en los casos de actos patrios o religiosos de relevancia. La relación dispersa de las edificaciones, con sus intersticios, permite que sea un ámbito con buena circulación de aire fresco, proveniente desde la zona del río y las masas vegetales circundantes. Al mismo tiempo, no cuenta con árboles o estructuras que otorguen espacios de sombra, más allá de su conexión con las galerías.

12.Aula y albergue de varones. Registro propio. 13. Baños y dirección. Registro propio. 14. Galerías y aulas. Registro propio. 15. Sector de hornos. Registro propio. 16. Fogón en la cocina. Registro propio.

Galerías: tienen una función de transición entre el adentro y el afuera, generando espacios intermedios que son valiosos en relación a las condiciones climáticas imperantes en las Yungas. Esta situación se presenta en todos los espacios de conjunto, salvo en el aula y albergue de varones en la parte posterior del predio. No tienen una estructura de usos definida, sino que se configuran como un ámbito de paso y estancia breve entre las otras funciones de la escuela los días de buen clima; mientras que ofician de sector de recreación y reunión los días de lluvia o calor intenso. Respecto al mobiliario, no cuentan con elementos de forma permanente. Comedor: es el espacio que presenta la mayor flexibilidad de usos, ya que oficia como comedor, aula, espacio de reunión institucional, taller de artesanías, o simplemente el lugar de encuentro y socialización tanto en horario escolar como extraescolar. Las características constructivas y la disposición de sus cerramientos generan buenas condiciones ambientales, debido a que mantienen una buena relación de asoleamiento, iluminación natural y ventilación, que propician su ocupación intensiva, sobre todo en la temporada más cálida. Cuenta con un mobiliario básico de mesas rectangulares de tablones y caballetes con sillas individuales y bancos corridos, que si bien su estado de conservación no permite algunas tareas de precisión sobre las mesas, sí posibilita su rápido montaje y desmontaje garantizando flexibilidad de usos en el espacio en poco tiempo.

Educación secundaria en río Blanquito | 105

ENCUENTROS Y DESENCUENTROS ENTRE ESCUELA Y COMUNIDAD En el espacio escolar A los fines de obtener información sobre la relación de estos espacios con las actividades pedagógicas que se realizan, se recurrió a tres estrategias: la observación participante de las actividades en diferentes momentos de la jornada escolar; entrevistas con el personal docente; y por último un taller participativo con los alumnos para obtener datos sobre la valoración de éstos respecto de los diferentes espacios de la escuela. El taller consistió en la elaboración colectiva de un plano de la escuela, el reconocimiento de los diferentes lugares y los códigos de representación, y por último la valoración de los espacios de forma individual, utilizando etiquetas pegadas sobre un plano en común. Cada alumno recibía tres círculos verdes para valoraciones positivas y tres rojos para negativas (en el Anexo de este trabajo se encuentra en mayor detalle lo realizado en taller participativo). A continuación, se desarrolla una síntesis de los datos relevados de cada sector. De las entrevistas y conversaciones tanto con miembros de la comunidad, como con docentes y alumnos se evidencia que la falta de un edificio escolar propio, pensado desde las necesidades específicas educativas, es uno de los factores de mayor relevancia respecto al espacio escolar. El conjunto edilicio, si bien ha sido intervenido y acondicionado para la práctica pedagógica, aun cuenta con un carácter de transitoriedad por parte de toda la comunidad 106 | Educación secundaria en río Blanquito

17, 18, 19, 20 y 21. Talleres con alumnos. Registro propio. 22. Síntesis de los dos talleres. Elaboración propia

educativa, lo que implica ciertas restricciones en sus posibles transformaciones y adecuaciones a nuevas prácticas. De la información obtenida se destaca la tendencia hacia una estructuración de las prácticas escolares casi exclusivamente dentro de los límites trazados por el predio, generándose un vínculo tenue con el entorno inmediato y la dinámica territorial de la comunidad. Los límites bien definidos con cercos, rejas y un solo punto de acceso proporcionan una clara noción del adentro y afuera, sosteniendo la tendencia de encierro y desvinculación del contexto propias del formato escolar tradicional. Si bien esta situación se desarrolla con mayor regularidad, fue de interés para el trabajo indagar sobre otras prácticas que superaran los límites del predio y avanzaran hacia otros espacios de la comunidad. En este sentido, en las entrevistas se detallan algunas experiencias de caminatas y desplazamientos hacia el río contiguo para actividades relacionadas con las Ciencias Naturales, lo cual tiene una valoración positiva por parte de alumnos y docentes (por los vínculos que se generan en estas salidas, y por el conocimiento que los estudiantes despliegan en este tipo de prácticas en el medio), pero carecen de continuidad debido a las restricciones que impone la estructuración del tiempo escolar (la duración de los módulos de clase no permite alejarse mucho de la escuela). Otras de las experiencias relevadas, sin continuidad en la actualidad, se basaba en la generación de huertas familiares como parte del trabajo extraescolar de cada estudiante, que luego eran periódicamente recorridas por el docente y el resto del grupo para observar avances y mantener un contacto fluido con el entorno familiar del alumno. Educación secundaria en río Blanquito | 107

Las actividades que sí sostienen una relación con el afuera del predio escolar, son desde el área de Educación Física, en la cual se realizan prácticas deportivas y lúdicas en la plaza del poblado o en las canchas de futbol comunitarias. El aula es el espacio privilegiado y de uso casi exclusivo para las instancias de enseñanza, reduciendo las prácticas al espacio cerrado, siendo limitadas las actividades o clases en ámbitos intermedios o al aire libre. Respecto de la disponibilidad de estos espacios, no cuentan con la cantidad de aulas suficientes para el formato de gradualidad que plantea la institución, que cuenta con cinco niveles o grados y solo tres aulas para su funcionamiento en simultáneo. Esta situación genera alteraciones en la organización de los tiempos, debido a que deben desdoblar los grupos de alumnos en dos turnos diferentes. Las aulas cuentan a su vez con condiciones edilicias, de diseño y características del mobiliario, que provocan limitaciones para la generación de prácticas alternativas a la clase tradicional, siendo las dimensiones reducidas de estos ámbitos uno de los problemas recurrentemente enunciados. Esto conlleva a que los espacios de guardado o disponibilidad de elementos diversos para las clases se vean reducidos al mínimo, disminuyendo las posibilidades de contar con un mayor repertorio de recursos y experiencias para el aprendizaje. El mobiliario presente permite el agrupamiento en otros formatos, como islas de trabajo, rondas u otros, pero que también se mantienen subordinados a las posibilidades de las aulas de mayor tamaño, mientras que las de tamaño más reducido sostienen la organización en filas de bancos. Respecto a las condiciones materiales y ambientales se des108 | Educación secundaria en río Blanquito

tacan las deficiencias de iluminación y ventilación natural, así como de confort térmico. Esto se debe a que cuentan con aberturas de pequeñas dimensiones con poca circulación de aire cruzada entre ellas, así como se evidencia la falta de aislaciones suficientes en las cubiertas metálicas. Como consecuencia, los días de mayor temperatura ambiente se generan dificultades para mantener la estancia en las aulas, trasladando la clase hacia otros ámbitos de la escuela, como las galerías y el espacio de comedor. La utilización de dispositivos informáticos y electrónicos en general, se percibe como una práctica valorada positivamente por los docentes y alumnos, y en términos espaciales permite trasladar la actividad hacia otros ámbitos, pudiendo prescindir del soporte pizarra y láminas para las clases. Las computadoras portátiles proporcionadas por el programa estatal Conectar Igualdad son uno de los dispositivos más utilizados y permiten la utilización de ámbitos diversos de la escuela para trabajos escolares, como galerías, el comedor o el patio al aire libre. Por otro lado, los teléfonos móviles, si bien carecen de señal telefónica e internet, permiten utilizan las cámaras fotográficas y grabadoras de audio, que son utilizadas por los docentes como recursos para el registro de testimonios y situaciones diversas con fines pedagógicos, lo que lleva a los alumnos a trascender los límites del aula hacia otros medios en búsqueda de dichos registros. Respecto de los datos obtenidos en el taller con los alumnos se observa una tendencia negativa sobre el aula del sector XXX, principalmente por sus dimensiones, iluminación y ventilación reducidas, así como se valora negativamente la

ausencia del espacio de galería como transición al exterior. Por otro lado, se manifiesta una calificación positiva en las aulas XX, que, si bien mantienen algunas de las deficiencias antes mencionadas, se valora el espacio del aula como ámbito de encuentro y de acceso al conocimiento, más allá de las condicionantes edilicias. Respecto de la biblioteca, que se encuentra contenida en una de las aulas, se percibe como un espacio de guardado o depósito de algunos volúmenes de libros en condiciones poco favorables para su conservación y consulta, debido a la casi nula ventilación e iluminación conque cuenta. Los cerramientos precarios de madera interfieren con el correcto desarrollo de actividades en simultáneo, en ambos espacios, el ingreso compartido y las dimensiones que presenta no habilitan otras prácticas con el material bibliográfico. Todo esto se refleja en la valoración general negativa del espacio por parte de los alumnos, a pesar de que haya algunas ponderaciones positivas por contar con un espacio, aunque mínimo, para acceder al material de lectura. Desde el personal docente y los referentes comunitarios consideran de gran relevancia poder contar con un ámbito adecuado para este fin, que pueda ser utilizado además de contenedor de material bibliográfico, como ámbito de estudio, reuniones y actividades culturales diversas. A su vez asociado a la necesidad de tener una biblioteca, suelen referirse al deseo de poder contar con espacios para la experimentación, como laboratorios y talleres. Los espacios destinados a administración, gobierno y gestión escolar se reducen al espacio de dirección, que se desarrolla en dimensiones reducidas, con poco equi-

pamiento para guardado o actividades convocantes. En general, el cuerpo docente y directivo ponen énfasis en la necesidad de contar con un ámbito para reuniones de docentes, o encuentros privados con padres y referentes de la comunidad, así como lugares de guardado de elementos pedagógicos y administrativos propios de una institución de esta escala. Por parte de los alumnos, este espacio es valorado en general de forma negativa, en relación a que ser convocados a ese lugar implica instancias de disciplinamiento o control por parte del personal docente y directivo. Esta percepción del espacio como lugar de control tiene su correlato con su ubicación en el predio escolar, manteniendo una visión completa y panorámica de todos los puntos de la escuela y referenciada con los mástiles de las banderas donde se produce la formación de los alumnos a diario. Sobre las galerías, se generan valoraciones positivas, sobre todo como espacio de transición entre los ámbitos cerrados y el vacío del patio, y como lugar para reunirse los días de lluvia o de intenso calor. Si bien en las viviendas de la comunidad son el escenario principal de las actividades familiares y sociales, en el caso de la escuela por su disposición, dimensiones y falta de equipamiento no se utilizan de forma intensiva, como otros espacios similares, por ejemplo el comedor. Las vinculaciones entre los espacios cerrados del aula con las galerías son mínimas, a través de aventanamientos pequeños o las puertas de ingreso a los locales, lo que no favorece una situación de expansión del aula sobre estos espacios intermedios. Educación secundaria en río Blanquito | 109

En el caso del aula y albergue con carencia de galerías, son destacados en el ámbito del taller y en las entrevistas a docentes, como una situación desfavorable. Respecto a los baños, se los considera insuficientes en tamaño y cantidad, principalmente para eventos convocantes de la comunidad en los que se intensifica su uso. Otro de los factores que mantienen una valoración negativa por parte de docentes y alumnos se debe al estado precario de la construcción y deficiencias en las instalaciones sanitarias, que generan olores desagradables en toda la zona y un funcionamiento deficiente. Si bien las valoraciones negativas se orientan a las características edilicias antes expuestas, las positivas, detectadas en el ámbito del taller, se refieren a éste como un espacio de encuentro e introspección, que permite poca visibilidad y evita el control permanente desde la dirección. Los espacios de albergue o dormitorios de los estudiantes son valorados con el mismo grado de transitoriedad que se le otorga al conjunto escolar. Las condiciones edilicias en que se encuentra, el reducido espacio interior y el equipamiento mínimo promueven una apropiación débil del espacio por parte de los residentes. Debido a estas características son utilizados únicamente como espacios de dormitorio o estancia breve, ya que no posibilitan otras prácticas como reuniones sociales o espacios de estudio reservados. Los espacios comunes de la escuela como el comedor, los patios y cocina, son utilizados fuera del horario escolar por los estudiantes residentes que mantienen un contacto fluido con el personal no docente y por los docentes encargados de la rotación de celaduría. Dentro de los espacios comunes 110 | Educación secundaria en río Blanquito

se destaca la ausencia de lugares de guardado y lavado de elementos personales, así como sanitarios en condiciones adecuadas para una estancia permanente. La valoración por parte de las mujeres de estos espacios es negativa en relación a la escasa privacidad, la exposición a la dinámica diaria de la escuela, las dimensiones y el equipamiento con el que cuentan. Por otro lado, las valoraciones positivas, principalmente en el sector de hombres, se orientan a las posibilidades de introspección y vínculo con los compañeros, muchas veces miembros de una misma familia. El sector de cocina se asemeja constructivamente a los espacios homónimos en la generalidad de las viviendas de Río Blanquito, solo que cuenta con dimensiones mayores, debido al volumen de alimentos a procesar. Las características de la construcción de madera desnuda, así como la materialización de los pisos y superficies de trabajo, no presentan condiciones ideales para una correcta higiene. Es un espacio que no se vincula de forma fluida a otros ámbitos de la escuela y su función es casi exclusiva para la preparación de alimentos, no registrándose prácticas pedagógicas concretas que utilicen este espacio. Cabe destacar que los alumnos participan eventualmente de alguna de las tareas de cocina, pero por lo general la cocinera es asistida por docentes que realizan las tareas de preparación de los alimentos. De las conversaciones sostenida con docentes y referentes de la comunidad se desataca la posibilidad de contar con espacios adecuados para que los alumnos intervengan en las tareas de la cocina como un espacio de aprendizaje más de la escuela, así como también pueda oficiar de espacio de

taller para la elaboración de productos con valor agregado, como el caso de la fábrica de dulces que funciona en la escuela primaria. Las características antes mencionadas, junto con la incidencia en el ambiente interior que tiene la combustión a leña, hacen que sea un espacio con valoración regular a negativa por parte de los alumnos y docentes, ya que está asociado a tareas que se consideran pesadas, debido a los efectos de calor sobre todo en la época cálida.

23, 24, 25 y 26. Espacio comedor. Registro propio.

Educación secundaria en río Blanquito | 111

Solidario a la cocina y el sector de hornos se encuentra el comedor, que es uno de los espacios más valorados por toda la comunidad educativa, representando quizás el ámbito de mayor semejanza con las formas de construir el espacio tradicional de la comunidad, desde una perspectiva constructiva y ambiental. Cuenta con un rol central en la organización del espacio escolar, ubicado de frente al ingreso, en contacto directo con el patio abierto y rodeado por el resto del conjunto; se convierte en un articulador de la actividad escolar por fuera del ámbito del aula. Es de uso intensivo para las más variadas actividades, utilizándose como espacio de comedor para desayunos, meriendas y almuerzos, así como eventualmente es el espacio de reunión cubierto de la comunidad escolar y de recepción de actividades comunitarias. Es común también que sea utilizado como aula cuando las condiciones climáticas hacen insostenible la estancia en los espacios áulicos, valorándose positivamente la vinculación directa con el patio, la circulación de aire y la iluminación natural. «…el comedor es para momentos especiales… se sabe que cuando vamos al comedor es para algo diferente… los chicos se relajan, porque algo vamos a hacer, algo diferente va a pasar…»ES C «Multiuso…comedor, taller, para reuniones, todo… es un buen lugar porque está al aire libre…es el techo y nada más…» ES PO Es también receptor de reuniones de alumnos en horario extra escolar, quienes se acercan a compartir actividades 112 | Educación secundaria en río Blanquito

con sus compañeros albergados, o van a cargar las baterías y trabajar con sus computadoras portátiles, ya que muchos carecen de fuentes de energía eléctrica en su hogar. Estos momentos son valorados de forma positiva por parte de los docentes, que también permanecen durante toda la semana en Río Blanquito y utilizan este espacio para encontrarse entre pares y con los alumnos, tejiendo relaciones interpersonales valiosas para la convivencia. «Lo que pasa que siempre en el comedor nos relacionamos más con los alumnos…si en el caso del comedor,porque ya vienen ellos a hacer su actividades extraáulicas…están ahí... nos ponemos a dialogar de otros temas, no tan solo de las tareas específicas…Como un lugar de encuentro…» ES PL Además, el comedor oficia como taller para el trabajo con diferentes materiales, ya que la escuela no cuenta con otro ámbito propicio, por lo que es recurrente encontrar allí actividades de producción de artesanías o elementos para la práctica pedagógica. Respecto de los resultados del taller con los alumnos, este lugar ha sido uno de los más valorados positivamente junto con el espacio abierto del patio. El patio presenta una característica que se observa recurrentemente en otros ámbitos colectivos en la comunidad, y es que los espacios de reunión como plazas o patios comunes en este contexto, y ante la gran masa vegetal del monte dominando el paisaje, son valorados los espacios abiertos y vacíos, que posibilitan una apropiación diferente por parte

27, 28 y 29. Espacio comedor. Registro propio.

de la comunidad (al contrario de entornos urbanos donde se busca aumentar la masa forestal). Es uno de los espacios más valorados por los alumnos debido a que se configura como el espacio de esparcimiento y socialización abierta por excelencia. Si bien no cuenta con dimensiones suficientes para la práctica de ciertos deportes, sí es frecuentemente utilizado como lugar de reunión y de juegos en sectores reducidos. El vínculo del patio con el ingreso y la calle se efectúa por un intersticio angosto; el sector de ingreso, con su portón siempre abierto, se configura como una extensión del patio en los recreos y eventos. No es de la misma manera en el extremo opuesto, sobre el margen del Río Sauzalito, ya que se encuentra un espacio reducido en ocasiones utilizado como huerta e inmediatamente hallamos la depresión sobre el margen del río. En el tiempo escolar Los tiempos anuales de la escolarización tienen un impacto sensible en la vida de la comunidad educativa y en los habitantes del Tinkunaku, debido a un evidente desfasaje del calendario anual escolar con los tiempos de la trashumancia y los fenómenos estacionales naturales de las Yungas. «Nosotros estamos funcionando este año sin un calendario regionalizado, no hemos podido acordar con el Ministerio y con la comunidad un calendario especial para este colegio… Así que funcionamos como un colegio urbano, tenemos el mismo horario y el mismo tiempo que en la ciudad» ES C

Educación secundaria en río Blanquito | 113

Tanto el inicio de las clases en febrero-marzo, como su finalización en noviembre-diciembre plantean situaciones de conflictos para la transitabilidad en la zona del monte a causa de las intensas lluvias y las crecidas de los ríos. En estas fechas los docentes y las familias que permanecen durante la veraneada en Orán, se ven obligados a atravesar los ríos crecidos en vehículos improvisados como tractores con acoplados, en condiciones de alto riesgo, llegando a permanecer varados varias horas a la intemperie, o a producirse vuelcos de los vehículos debido a la fuerza de la corriente. En estos incidentes, que son recurrentes, no solo se generan importantes pérdidas materiales, son que se pone en riesgo la integridad física de las personas, ocurriendo casos de fallecimiento de maestros y habitantes de la comunidad. «... han ocurrido accidentes trágicos…Un profesor falleció, y después alumnas nuestras que perdieron a sus bebés… en el cruce de los ríos, se volcó el vehículo y bueno… de noche para colmo... y al volcarse se apagaron la luces... una oscuridad total… y eso es un dolor que la comunidad arrastra… la comunidad tanto de Río Blanquito y la comunidad educativa… nosotros nos ponemos a pensar en eso...»ES C «…ya estoy hace 11 años y pasé por muchos problemas…el río me llevo a mí, a mi moto, a mis compañeros también…estuvimos 3 días en el monte…sobrevivimos…»ES PO Esta situación es acompañada por los trastornos que genera habitar el monte en época de veraneada, con altas temperaturas, precipitaciones constantes y serias dificultades de 114 | Educación secundaria en río Blanquito

transitabilidad, tal es el caso de las emergencias médicas, que sólo llegan a la zona por vía aérea, con helicópteros. Es recurrente que los docentes dicten sus clases en varias de las escuelas del Tinkunaku, repartiendo sus días de estadía en la comunidad en los diversos Ayllus, lo que genera graves conflictos para lograr llegar a destino atravesando los ríos del monte. En el caso de El Angosto de Paraní, se recurre a un sistema elaborado con un cable de acero fijado a un barranco y un canasto para desplazarse sobre la corriente con ayuda de la comunidad, situación que provoca un alto riesgo y también ha generado el fallecimiento de un maestro al no resistir el sistema. Desde la perspectiva de la trashumancia, el desfasaje entre el calendario comunitario tradicional y el escolar, tiene un impacto considerable en el sostenimiento de esta práctica ancestral. «…es una lucha de nosotros por cumplir con nuestro trabajo…vemos que eso les impacta… a ellos les afecta la trashumancia…» ES C

30. Evacuación con ríos crecidos. Imagen cedida por institución escolar. 31. Evacuación con ríos crecidos. Emilia Delacroix. 32. Evacuación con ríos crecidos. Almudena Van der Gothe.

Las familias que realizan el movimiento hacia el cerro, comenzando en la época de septiembre con las primeras estadías breves para preparar la tierra, encuentran dificultades para conciliar la participación de los jóvenes de la familia en estas actividades, y a su vez que no renuncien al proceso de escolarización. Esto plantea que los más chicos queden albergados en la escuela durante estos periodos, y, si ya están con edad suficiente, que permanezcan solos en su hogar; o bien provoca inasistencias a clases prolongadas por acompañar las actividades familiares.

En la época de comienzo del año lectivo, sucede una situación similar, en la que se alteran los ciclos tradicionales, obligando a las familias a bajar al monte para la época de marzo, mientras que los ciclos productivos y el clima favorable para la estadía en el monte, implicaría descender alrededor de mayo. Como se desarrolló anteriormente, en las actividades económicas de la comunidad, en los últimos años, se fue dando una tendencia hacia actividades que implican servicios a terceros o trabajos asalariados estacionales. En este sentido, los jóvenes que asisten a la escuela secundaria se ven atravesados por dicha dinámica, ya que están en plena etapa de incorporación al mercado laboral. Así es como, principalmente en las temporadas de cosechas y siembras de cultivos en la región, se ausentan de la escuela por periodos de dos a tres semanas, provocando inconvenientes en el desarrollo de la trayectoria ideal en los plazos que plantea la escuela. Si bien desde la institución se intentan dispositivos que flexibilizan los tiempos de asistencia y recuperación de las clases perdidas, no llegan a generar la compensación necesaria, en términos temporales. Desde la perspectiva de los horarios de la jornada escolar, estos se presentan divididos en dos turnos, debido a las deficiencias edilicias, lo que implica una estructuración de la jornada que propone desencuentros con las dinámicas diarias de la vida en la comunidad. Los alumnos que residen en la zona central de Río Blanquito, en lo que respecta al cumplimiento de los horarios de llegada y salida, no tienen mayores dificultades, pero quienes residen en la zona de dispersión deben transitar trayectos Educación secundaria en río Blanquito | 115

de hasta dos horas entre su hogar y la escuela, lo que implica dificultades sobre todo en relación a la luz del sol disponible, las características de caminos y senderos en las Yungas. Particularmente, son los alumnos del turno tarde quienes algunos días de la semana salen de clases a las 19:40hs, prácticamente sin luz solar sobre todo en la época de invierno, teniendo que transitar senderos escarpados y con vegetación tupida de las Yungas, así como atravesar cañadas y ríos que plantean riesgos frecuentes con poca visibilidad. Desde la perspectiva de la participación en las actividades cotidianas familiares, la carga horaria escolar y la estructuración de turnos, se generan desfasajes importantes, sobre todo para las familias que sostienen la agricultura y ganadería. Estas familias desarrollan constantes movimientos del ganado a las zonas de pastoreo que implican una disponibilidad de tiempo casi de la jornada completa y con dificultades en la previsibilidad de la duración. «…están condicionados, porque tienen que acompañar a los padres a llevar las vacas al cerro; a veces se van a sembrar; o en las Fiestas de la Cruz, ellos acostumbran a irse para allá a Santa Cruz, y en esos días tenemos ausencias de chicos» ES P En estos casos los alumnos suelen tener un alto grado de inasistencia o llegadas fuera de horario por participar en estas actividades, mientras que en otros casos, la familia decide priorizar la asistencia plena y regular de los jóvenes, afrontando la pérdida de este integrante en la estructura de labores familiares. Estos desfasajes intentan subsanarse, gracias a la constante predisposición de los docentes, quie116 | Educación secundaria en río Blanquito

nes buscan vincular horarios extraescolares a la compensación de las clases perdidas y flexibilizando los regímenes de asistencias para intentar contener a los jóvenes en el sistema educativo. «…nosotros somos parte de algo así como una invasión de una forma de vivir estructurada hacia la comunidad. Nosotros les ponemos el horario, ellos tienen que cumplir el horario... no los puedo largar antes… sí tratamos de hacer acuerdos en el caso... » ES C Por último, la segmentación del tiempo en los módulos antes mencionados presenta ciertas dificultades para la generación de actividades pedagógicas que impliquen salidas del predio escolar o trayectos que le son propios a la vida en este contexto rural, lo que plantea una disminución de las alternativas posibles a los docentes que deben desarrollar los contenidos planificados con pocas posibilidades de innovación, sobre todo en el planteo de instancias prácticas, relativas a la orientación de agro y ambiente. En la forma escolar «Funcionamos como un colegio urbano, y no somos un colegio urbano» ES C Desde la selección y organización de los conocimientos escolares,los actores entrevistados advierten una débil vinculación con los conocimientos que sustentan la vida local. En el plano de la cultura y expresiones artísticas originarias se destacan solo algunas iniciativas relacionadas a reivindica-

33. Caminos de los alumnos. Almudena Van der Ghote. 34, 35 y 36. Caminos de los alumnos. Registro propio.

Educación secundaria en río Blanquito | 117

ciones culturales como celebraciones, talleres y encuentros relacionados a las vestimentas y músicas típicas. En este sentido cabe destacar que, si bien gran parte de la comunidad no tiene conocimientos fluidos y no practica su lengua ancestral quechua, desde la perspectiva de la construcción de un currículo enmarcado en las políticas oficiales de educación intercultural bilingüe, no se desarrollan iniciativas que intenten conformar un cuerpo de conocimientos y prácticas escolares interculturales y de asimilación del acerbo presente en la comunidad. Por otro lado la vinculación con el contexto local que sostiene el conjunto de materias de formación general, se sustenta en las intenciones y esfuerzos de los docentes por proponer diseños y practicas pedagógicas que encuentren puntos de contacto con la dinámica comunitaria y el ambiente natural. Estas instancias tienen ciertas limitaciones en relación a la capacidad del espacio escolar para promoverlas y sostenerlas; y una estructuración del tiempo escolar que limita las posibilidades de desplazamientos más allá del módulo horario asignado. Esta misma tendencia se registra para las materias del ciclo orientado, sosteniéndose la valoración respecto a la vinculación débil con el contexto local. Si bien se desarrollan experiencias de vinculación en materias como Formulación de Proyectos Agroambientales, éstas presentan dificultades para su implementación por la estructuración de tiempos y espacios antes mencionados, que hace que se desarrollen en base a pequeños cultivos o huertas familiares dentro del núcleo cercano a Río Blanquito, sin poder llegar a abordar la agricultura y ganadería trashumante en toda su complejidad. 118 | Educación secundaria en río Blanquito

Otro aspecto que se destaca es la percepción negativa, por parte de los entrevistados de la comunidad, de los contenidos que se imparten en la escuela en relación a su capacidad de transferencia a la realidad local. Enfatizan en la necesidad de una mayor vinculación de los conocimientos con instancias prácticas que avancen hacia una formación del oficio y el trabajo, percibiendo que los conocimientos escolares solo quedan en plano de lo abstracto o teórico. Este planteo se visibiliza también en el cuerpo de docentes entrevistados, que destacan la carencia de espacios y diseños curriculares que promuevan la puesta en práctica de los conocimientos que en la actualidad se desarrollan dentro de los límites del aula. La necesidad de instancias de producción y experimentación agrícola, así como del desarrollo de talleres relacionados con oficios locales (como los trabajos en madera), son una constante en los registros de entrevistas. Respecto de la organización de gradualidad y simultaneidad, manifiestan desencuentros, en tanto que las dinámicas socio económicas presentes en gran parte de los jóvenes plantean trayectorias que distan de lo que se podría considerar un ideal, traduciéndose en una multiplicidad de trayectorias reales, individuales, dispares, con períodos de abandono del régimen escolar y, en algunos casos, un reingreso pero ya en condición de “sobre edad”. El régimen de gradualidad y su esquema de promoción y acreditación del año lectivo provoca consecuentes repitencias, que tienen un impacto considerable en las expectativas de los jóvenes y sus familias sobre las posibilidades de completar la educación secundaria.

Desde la perspectiva docente y comunitaria destacan con preocupación que las actividades económicas adoptadas por los miembros de la comunidad en los últimos años(como los trabajos a terceros fuera del territorio) que han impactado fuertemente en el desempeño de los jóvenes que asisten al colegio secundario. Los más chicos en edad que tienen sus padres o familiares en estas actividades se encuentran afectados por el desarraigo de parte del núcleo familiar, quedando a cargo de otros familiares o recurrentemente albergados en la escuela. El albergue se valora positivamente ante la alternativa de que los jóvenes permanezcan solos en sus hogares, pero a la vez se reconoce que esta situación pone en juego la continuidad de educación informal tradicional de la comunidad y la reproducción de los conocimientos necesarios para el desarrollo de la vida en las Yungas, teniendo pocas posibilidades de asimilar las capacidades para llevar adelante la forma de vida trashumante. En el caso de los grupos de jóvenes mayores, manifiestan con recurrencia su rápida incorporación al mercado laboral, principalmente los trabajos tipo “golondrina” de carácter agropecuario y desarrollados a terceros, teniendo como consecuencia el abandono escolar durante periodos variables de tiempo que resultan difíciles de recuperar a su regreso, generando sucesivas repitencias y deserción escolar. En este caso, también se advierte una desvinculación con su formación en la agricultura y ganadería tradicional, así como en los vínculos comunitarios que sostienen la CIPKT. Sobre esta problemática, los docentes entrevistados valoran positivamente la implementación de los Planes de Mejora

Institucional (PMI), que consisten en tutorías y talleres que se desarrollan de forma complementaria al esquema regular de materias y horarios de la escuela. Esta herramienta, de carácter flexible, permite acompañar y fortalecer el aprendizaje de aquellos alumnos que han tenido inasistencias o dificultades en las clases. Otras instancias que tienen un valoración positiva son los encuentros que se generan entre alumnos y docentes por fuera del horario escolar, que permiten el fortalecimiento de los vínculos en la comunidad educativa y el abordaje de problemáticas que se invisibilizan en el aula. Esta dinámica se genera gracias a que la escuela se encuentra abierta durante todo el día, permitiendo la apropiación de los espacios por parte de los jóvenes y los docentes que permanecen en Río Blanquito durante toda la semana.

La educación en general, y la educación secundaria, se manifiestan en las entrevistas con un alto grado de valoración respecto de las posibilidades que otorga a los jóvenes en el desarrollo futuro. Se vinculan ideas de mayor competitividad para el mercado laboral fuera de la comunidad, así como la posibilidad de continuar con estudios superiores y aplicar esos conocimientos dentro y fuera del Tinkunaku. Al mismo tiempo la valoración puntual sobre la escuela secundaria, en cuanto a su perfil, funcionamiento y adecuación al medio, se presenta con tendencia negativas, aduciendo deficiencias en su funcionamiento que provocan que algunas familias envíen a sus hijos a realizar sus estudios a la ciudad de Orán, teniendo un fuerte impacto en la economía del hogar, en las relaciones familiares y en la adaptación de los jóvenes a un entorno urbano.

Desde la perspectiva de las familias que sostienen una forma de vida trashumante dentro de la comunidad, respecto a la escolarización secundaria de sus hijos conviven dos posturas simultáneas: una que reconoce el valor y la obligación de completar la educación secundaria, como herramienta fundamental para el crecimiento personal y comunitario; y la otra que reconoce que la oferta educativa actual se desarrolla en términos de poca relevancia respecto al medio donde se inserta, destacando también las incompatibilidades que existe entre el régimen de asistencia escolar respecto del desarrollo de los jóvenes en la vida doméstica y comunitaria.

Sobre esta postura coinciden tanto los entrevistados de la comunidad como los docentes en reconocer la necesidad de repensar el formato escolar, la orientación pedagógica y su vínculo con la comunidad, de lograr una escuela situada que se inserte y responda a las lógicas del territorio.

«…los dos conocimientos nos sirven…Porque tenemos que estar preparados para las dos formas de vida…» RB P

Como denominador común sostienen la necesidad de avanzar hacia una serie reformas que involucren la incor-

«…hemos comenzado con una forma hace diez años, que se ha tratado de mantener esa forma de la institución, pero a esta altura hay que repensarlo, para dentro de los próximos diez años, para ver qué sería más conveniente a la comunidad, ver con qué se subsiste acá» ES C.

Educación secundaria en río Blanquito | 119

poración deconocimientos agrícolas, ganaderos y oficios específicos de la comunidad en la estructura curricular de la escuela, con una fuerte impronta práctica. El desarrollo de una enseñanza basada en la agricultura tradicional se destaca por sobre la ganadería y los oficios tradicionales que están presentes en la comunidad, ya que es considerada la actividad con mayor raigambre ancestral y sostiene conexiones profundas con la cosmovisión kolla. «Yo siempre he visto que se debería hacer una técnica…una agro-técnica…donde tengamos los oficios…para saber sembrar…» RB P. «De acuerdo a la orientación que es ahora, no sé si podría tener como una agricultura… que le enseñe a trabajar la tierra a los chicos…» RB V «Lo mejor sería una orientación agrotécnica… agrotécnica, por el tema de la agricultura, ganadería, del tema de la forestación…» ES PO La ganadería trashumante es el formato sobre el cual la escuela debería avanzar en incorporar, entendiendo que es la forma de sostener un uso complementario del ambiente, acompañando a la agricultura, los ciclos culturales comunitarios y generando un impacto equilibrado en relación a la presión de las pasturas sobre el ecosistema de las Yungas. Los oficios tradicionales también tienen un lugar de importancia a la hora de delinear posibles formas de lo escolar, teniendo en cuenta que muchos de estos son necesarios como 120 | Educación secundaria en río Blanquito

habilidades básicas para la subsistencia en este contexto particular y como actividades complementarias y solidarias a la agricultura y ganadería. Los trabajos con madera son recurrentemente mencionados en los relatos como uno de los oficios fundamentales, así como el trabajo en cueros, lanas, hilados y tejidos tradicionales. «Nosotros habíamos presentado un proyecto al Ministerio de la Provincia…para que saquen una resolución ministerial, para que los trabajos que ancestralmente se hacían…se le vayan transmitiendo a los chicos…Pero lo único que se logró incluir en la tabla curricular del ministerio es que el Maestro Bilingüe, usar la Wipala...» RB P Dese la perspectiva cultural y de la cosmovisión kolla, surge la necesidad de que estos conocimientos específicos de la comunidad atraviesen de forma transversal todas las aéreas del conocimiento en la escuela. Se pone énfasis en la enseñanza de las artes y oficios que recuperen y sostengan los principales rasgos identitarios locales, como la música, la danza, las coplas, y diversas instancias de producción material. En este último punto también se involucran la definición de tiempos escolares que se acoplen a los calendarios agro-festivos y las dinámicas propias del entorno geográfico, como por ejemplo la iniciativa de un calendario regionalizado. La posibilidad de lograr una educación situada y que se integre a la forma de vida de la comunidad no es una idea reciente, sino que han sido sucesivos los pedidos y propuestas, desde diferentes niveles de representación comunitaria que se han llevado adelante, con mayor o menor éxito, pero

que sientan un precedente fuerte en la postura activa de la comunidad sobre esta problemática. Un antecedente de relevancia es la Propuesta sobre la Educación Intercultural del Pueblo Kolla de Salta que fue entregada al Ministerio de Educación de Salta en el marco de la Asamblea General del Qullamarka del V Qullamarka Tinkunakuy. Los puntos más relevantes fueron registrados por Pulidori y Gambino (2011) de la siguiente manera: «Que el Ministerio de Educación de Salta y coordinación de Educación Intercultural Bilingüe (EIB): 1. Programe un diagnóstico urgente de la realidad educativa en distintos aspectos (Edificios escolares, equipamientos didácticos, mobiliario, comedores, albergues, personal docente y ordenanzas) en las comunidades aborígenes. Como así también designe fondos necesarios para la ejecución de proyectos tendientes a la solución de problemáticas educativas de nuestros pueblos Kollas. De acuerdo a la Nueva Ley Nacional de Educación Nº 26.206. Capitulo XI, “Educación Intercultural Bilingüe Art.52, Art. 53 y Art. 54.61 2. Exigimos la creación de Centros de Referencia de Educación Intercultural, Anexos a cada escuela de la comunidad Kolla y la designación de Docentes Interculturales Indígenas, personas idóneas con una cosmovisión indígena, nombrada según el aval de la propia comunidad, para así orientar a los docentes que llegan a las escuelas desde las ciudades, favoreciendo así un mejor entendimiento y el respeto de nuestras pautas culturales propias, de nuestro calendario agro-festivo espiritual ancestral, dando cumplimiento así al art. 75 Inc. 17 de la Constitución Nacional y la Declaración

Universal de los derechos de los Pueblos Indígenas, aprobada por la ONU. Y demás leyes vigentes en la Argentina. 3. Pedimos también la conformación de un equipo de Investigación coordinado por el QullaMarka –Pueblo Kolla- con participación de la UNSA u otro organismo sobre educación intercultural, para el diseño de materiales pedagógicos y bibliográficos sobre la identidad cultural kolla. 4. Solicitamos que mediante una Resolución Ministerial se dé el reconocimiento y el respeto Intercultural dentro del calendario oficial educativo 2008 de la provincia para todos los niveles, es decir respetar nuestro Calendario Agro-Festivo Espiritual del Pueblo Kolla, acorde a las fechas respectivas, para que sean trabajadas pedagógicamente en el aula y en cada fecha específica una jornada de intercambio comunitario e intercultural. Ya que practicamos este calendario ancestralmente y todas la fechas son de festejo comunitario en donde el parámetro fundamental es la familia, la comunidad y la madre tierra, siendo para nosotros el parante espiritual de nuestra cosmovisión Ancestral, que venimos manteniendo a través de un hecho real durante miles de años» (p.63).

Educación secundaria en río Blanquito | 121

MARCO LEGAL La posibilidad de pensar en un formato escolar en los términos antes expuestos se ha gestado y desarrollado bajo un amplio marco legal y normativo que tiene una base fundamental en la reforma constitucional del año 1994, con la incorporación del Artículo 75, inciso 17, que marcó un hito en materia de derechos humanos indígenas en el siglo XX en la República Argentina. Es de interés para este trabajo enunciar brevemente algunos puntos destacados de este marco legal y normativo: Constitución Nacional, Art. 75. Inc. 17. «Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería Jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten. Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones». Nueva Ley Nacional de Educación Nº 26.206. Capitulo XI, “Educación intercultural bilingüe”. Art. 52, 53 y 54. Art. 52: «La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del sistema Educativo de los niveles de Educación Inicial, 122 | Educación secundaria en río Blanquito

Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al Art. 75 Inc. 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias». Art. 53. «Para favorecer el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe, el Estado será responsable de: a) Crear mecanismos de participación permanente de los/as representantes de los pueblos indígenas en los órganos responsables de definir y evaluar las estrategias de Educación Intercultural Bilingüe. b) Garantizar la formación docente específica, inicial y continua, correspondiente a los distintos niveles del sistema. c) Impulsar la investigación sobre la realidad sociocultural y lingüística de los pueblos indígenas, que permita el diseño de propuestas curriculares, materiales educativos pertinentes e instrumentos de gestión pedagógica. d) Promover la generación de instancias institucionales de participación de los pueblos indígenas en la planificación y gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. e) Propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de los pueblos indígenas que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales».

Ley Nacional Nº 23.302 de Asuntos Indígenas / Parte V De los planes de Educación. Art. 14, 15,16 y 17. Art.14: «Es prioritaria la intensificación de los servicios de educación y cultura en las áreas de asentamiento de las comunidades indígenas. Los planes que en la materia se implementen deberán resguardar y revalorizar la identidad histórico-cultural de cada comunidad aborigen, asegurando al mismo tiempo su integración igualitaria en la sociedad nacional».

Ley de Educación Provincial 7546, Gobierno de la Provincia de Salta / Capítulo VI. Educación Rural. Art. 55: «La Educación Rural es la Modalidad del Sistema Educativo Provincial, en la Educación Inicial, Primaria y Secundaria, destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria, a través de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la población que habita en zonas rurales. Asegura la movilidad de los alumnos en el nivel respectivo, con la educación común».

Art.17: «A fin de concretar los planes educativos y culturales para la promoción de las comunidades indígenas se implementarán las siguientes acciones: a) Campañas intensivas de alfabetización y posalfabetización b) Programas de compensación educacional c) Creación de establecimientos de doble escolaridad con o sin albergue, con sistemas de alternancias u otras modalidades educativas, que contribuyan a evitar la deserción y a fortalecer la relación de los centros educativos con los grupos comunitarios; y d) Otros servicios educativos y culturales sistemáticos o asistemáticos que concreten una auténtica educación permanente.

Capítulo VII. Educación Intercultural Bilingüe. Art. 58: «La Educación Intercultural Bilingüe es la Modalidad del Sistema Educativo Provincial, en la Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Superior, que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme a lo establecido en la Constitución Nacional y en la Constitución Provincial…».

La autoridad de aplicación promoverá la ejecución de planes educativos y culturales para las comunidades indígenas para asegurar el cumplimiento de los objetivos de esta ley, asesorará en la materia al ministerio respectivo y a los gobiernos provinciales y los asistirá en la supervisión de los establecimientos oficiales y privados».

Art. 60: «El Ministerio de Educación determinará los contenidos curriculares que promuevan el respeto por la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las instituciones educativas de la Provincia, permitiendo a los alumnos valorar y comprender la diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad». Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, reconocido y aprobado por la Ley 24.071 Parte VI - Educación y medios de comunicación – Art. 26,27,28,29,30 y 31.

Art. 26: «Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional». Art. 27:«1. Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales. 2. La autoridad competente deberá asegurar la formación de miembros de estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realización de esos programas, cuando haya lugar. 3. Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educación, siempre que tales instituciones satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad competente en consulta con esos pueblos. Deberán facilitárseles recursos apropiados con tal fin». Art. 29. «Un objetivo de la educación de los niños de los pueblos interesados deberá ser impartirles conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la comunidad nacional».

Educación secundaria en río Blanquito | 123

4. CUATRO Forma, tiempo y espacio escolar

Forma, tiempo y espacio escolar | 125

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA FORMA ESCOLAR Martínez Boom (2012) sitúa el surgimiento de la escuela a partir de «[…] un conjunto de prácticas, reiteraciones, y repeticiones que produjeron la sociedad escolarizada[…]», es por esto que sentencia que si bien comúnmente se referencia a la escuela en tanto entidad física, construida y tangible, «[…] la escuela es una forma, no un edificio» (p. 11). En este marco entiende a la escolarización como un dispositivo histórico que aglutina un complejo entramado de relaciones y líneas de acción en tensión de carácter gubernamental, económico, político y comunicacional. Este entramado es sintetizado en la escuela, en tanto dispositivo secundario, que dualmente modela y produce el orden social, y simultáneamente es interferido y producido por contextos sociales específicos. Define la escolarización de la siguiente manera: «El conjunto de instituciones, procedimientos, reflexiones, prácticas y tácticas que tienen por blanco la producción de sociedad escolarizada. La preeminencia de la forma escolar como aparato de control que constituye aparatos de gobierno y formas de saber. Es un dispositivo de distribución, producción y reorganización de la población, en la que ésta se dispone en términos de generación de sujetos dotados de herramientas, habilidades, y más contemporáneamente de competencias. Es el cruce de líneas de fuerza que permite comprender los fenómenos de la educación y de su crisis en doble dirección: hacia arriba, porque es la sociedad la que demanda más 126 | Forma, tiempo y espacio escolar

educación, y hacia abajo, ya que la generación de necesidades educativas afecta todos los ámbitos de lo social» (p.18). Reflexiona, además, que la escuela es considerada como una forma y un dispositivo para la producción y sostenimiento de las sociedades disciplinarias de la modernidad, en la medida que estructura y parcela el tiempo y el espacio de un modo que se divorcia de las formas premodernas de habitar, constituyéndose como un lugar de concentración del saber y del poder, que lo diferencia de otros lugares sociales. Respecto del surgimiento y consolidación de la escuela moderna, Fattore (2013) considera que ésta inaugura un tiempo distinto e inédito, generando una temporalidad escolar separada de la temporalidad de la vida. Esto mismo se aplica al espacio, en la creación de un ámbito especifico, normado, especializado, que genera un quiebre, un aislamiento de lo que se convierte en una espacialidad exterior, donde se desarrolla el resto de la vida social. Jaume Trilla (1985) conceptualiza la escuela como una forma institucionalizada en la modernidad, y define algunos aspectos que si bien no le son exclusivos, es en el formato escolar que se verifican de forma sistemática y simultánea. Uno de ellos es el aspecto espacial, ya que la escuela genera una localización de la enseñanza en un espacio finito, específico y especializado, implicando que ya no se enseña en cualquier espacio ni ámbito social, sino que delimita, fracciona y crea un espacio y un lugar singular. De manera similar al espacio, la escuela también modela y estructura el tiempo, determinando horarios, días y calendarios específicos para la enseñanza; y en consecuencia

influye de forma directa y normativa sobre los tiempos cotidianos y de la vida social. Los saberes que la escuela considera adecuados o aptos para la su enseñanza, también reciben un tratamiento similar al del tiempo y el espacio, en la medida que se conforman curriculums que segmentan el amplio abanico de saberes, técnicas, habilidades y conocimientos acumulados en cada momento histórico y lo reestructuran, organizan y traducen de manera tal que pueda ser transmitidos según los criterios hegemónicos dominantes. La descontextualización del aprendizaje es otro de los aspectos que guarda íntima relación con los anteriormente expuestos, ya que la escuela institucionaliza la práctica de transmitir saberes fuera de su ámbito de generación y aplicación. El autor sentencia que la escuela sostiene el aprendizaje como una práctica de transmisión per-se, en el sentido que su aislamiento del contexto y su estricta especialización en su función no se promueve como un ámbito para la producción de conocimientos, ni produce instancias para su utilización a través de prácticas concretas sobre la realidad cotidiana. Sobre el aspecto de la transmisión, Trilla expone que se caracteriza por determinar posiciones o roles respecto al saber en docentes y discentes, en la medida de que se sostiene una posición de detentor del saber por sobre otra posición de ausencia o escasez, que debe absorber en una relación lineal y dependiente. Por último, e íntimamente ligado al aspecto anterior, destaca la escuela como una realidad colectiva, tanto desde una perspectiva económica, debido a que una educación masiva sería

inviable con una relación individualizada de docente-alumno; así como las sinergias y potencialidades para la enseñanza que genera un ámbito colectivo, desde las posibilidades de ejemplificación y emulación, la normalización y jerarquización, hasta la cooperación y ayuda mutua, entre otras. Pablo Pineau (2013) también reconoce a la escuela como una forma surgida de la modernidad y la define como «una construcción moderna constructora de modernidad» (p. 33), en el sentido de que considera a la escuela como uno de los motores de la modernidad y a la vez como uno de sus productos más significativos, dándole a la escuela una dualidad: como dispositivo generado por un contexto determinado, y, de forma simultánea, como generador y determinante del mismo. Ante la crisis de la modernidad y una serie de contextos cambiantes y atomizados, la escuela como formato hegemónico y universal también entra en crisis, pero el autor sostiene que aun así el formato escolar sobrevive y sostiene aquel núcleo duro consolidado en la modernidad. En esta línea Olga Avila (2013) conceptualiza sobre la forma de lo escolar y la identifica como «[...] la organización de tiempos y espacios, clasificación, distribución y agrupamiento de los sujetos, definición de posiciones de saber y no saber, formas de organización del conocimiento a los fines de la enseñanza, las modalidades de evaluación, promoción y acreditación de los estudiantes […] prácticas que obedecen a un conjunto de reglas sumamente estables […] componentes duros» (p.136). Estos componentes duros, que definen a la forma escolar tradicional, se constituyen de regularidades que se han estabilizado y reproducido desde su conformación en la moForma, tiempo y espacio escolar | 127

dernidad, con raigambre en múltiples contextos jurídicos, culturales, políticos y sociales de cada condición histórica e institucional en que se funda una escuela. Sobre esta estructura de componentes duros, históricamente instituidos la autora destaca el recorrido de las experiencias pedagógicas que gestaron la escuela moderna y el devenir del siglo XX, en donde innumerables instancias pusieron y ponen en tensión estas regularidades de la forma escolar, intentando transgredir una aparente estructura inmóvil e inamovible y resignificarla con anclajes en contextos particulares. Propone contrastar, de forma simultánea, estas formas instituidas con las formas instituyentes (compuestas por reinvenciones cotidianas que los diversos actores e instituciones llevan a delante en base a requerimientos de espacios geográficos y sociales singulares). Sobre esto propone una mirada acerca de «los diversos modos de ser escuela» que se construyen en la intersección de los conjuntos de regularidades instituidas y pluralidades instituyentes; a la vez que se funden en un tercer conjunto de «las tramas y procesos sociales y culturales con relación a los cuales la escuela se constituye y la diversidad de experiencias infantiles y juveniles que recibe en su seno» (p.137). Rafael Gagliano (2013) también reflexiona sobre la necesidad de repensar el formato de lo escolar, poniendo énfasis en las dinámicas instituyentes, situadas dentro de cada comunidad y que responden a sus singularidades. Entiende que lo escolar debe ser pensado dentro de una trama compleja, que reconozca de manera holística la realidad, algo que el sistema escolarizado en su afán normalizador parecería invisibilizar. 128 | Forma, tiempo y espacio escolar

«Una nueva organización escolar autoriza un repertorio mayor de vidas posibles en los niños, adolescentes y jóvenes. Las cosas pueden cambiar con la suma sinérgica de pequeñas innovaciones antes que los muros del formato escolar se derrumben sobre los propios sujetos. Resulta imprescindible para ello generar un sistema de complejidades y articulaciones con la vida social, los procesos económicos y productivos y las expresiones culturales, artísticas, científicas e intelectuales de la época» (p. 249).

GENEALOGÍA DE LA FORMA Y EL ESPACIO ESCOLAR Sobre los conceptos antes expuestos, es de interés desarrollar un recorrido a modo de genealogía que busca detectar aquellas experiencias que consolidaron la forma escolar tradicional, así como aquellas que en el mismo devenir histórico plantearon disidencias y pusieron en tensión los procesos hegemónicos de escolarización.

1. Academia de Atenas. Fresco de Raffaello Sanzio (1510). www.blogs.ua.es

Orígenes de la forma escolar Partiendo de los orígenes de la escuela o forma escolar, gran cantidad de autores realizan construcciones historiográficas, y uno de ellos es Jaume Trilla (1986), que enuncia como uno de los primeros registros el de las Casas de las Tablillas y las Casas de la Sabiduría de la Mesopotamia, situadas temporalmente alrededor de 2000 años a. C. En estos lugares son de relevancia debido a que otorgaban a la enseñanza una localización específica y diferenciada del resto de los ámbitos de la vida cotidiana. Otros casos destacados por la historiografía son las escuelas desarrolladas por Platón y Aristóteles en la Grecia antigua. La Academia de Atenas fundada por Platón alrededor del 387 a. C, se configuraba como un espacio situado en un lugar específico, referencial de la figura mítica de Academo, al cual acudían los discípulos para llevar adelante estudios de diversas disciplinas. Por otro lado, Aristóteles, que había participado de la Academia de Atenas, funda en 336 a. C. el Liceo, que si bien mantenía la idea de un lugar situado y específico para la Forma, tiempo y espacio escolar | 129

enseñanza, ésta se desarrollaba en movimiento, en una continuidad de paseos que Aristóteles desarrollaba con sus discípulos. Esta característica de enseñanza en movimiento, ambulante o itinerante, que no se referencia estrictamente con un recinto materialmente delimitado, le otorgaran el reconocimiento popular como Escuela Peripatética, que procede del término griego peripatêín, que significa pasear. En la Edad Media la educación se desarrolla bajo el dominio institucional de la iglesia católica, que desarrolla un modelo referencial que sobrevive hasta la actualidad: el monástico. La enseñanza se situaba en los monasterios y abadías, y se restringía solo a la formación del clérigo, manteniendo una fuerte separación del resto de los ámbitos de la ciudad medieval. Del modelo monástico se destaca la incorporación de un método sistemático y la residencia permanente de los discípulos en el mismo lugar. De la tradición monástica derivan las escuelas catedrálicas, que se desarrollaban en las principales catedrales europeas, y de éstas la creación de las primeras universidades en el Siglo XII, caracterizadas por avanzar en la enseñanza de las artes liberales. Surgimiento de la escuela moderna Respecto al surgimiento y consolidación, Castro (2015) se plantea concebir la matriz de la escuela moderna como el producto de un entramado histórico complejo, como la forma emergente del entrecruzamiento de procesos sociales, políticos y económicos, en los cuales las tensiones entre sectores y posiciones decantaron en el surgimiento y man130 | Forma, tiempo y espacio escolar

tenimiento del formato escolar moderno por sobre otras formatos educativos. En este sentido propone analizar una genealogía del surgimiento de la escuela moderna entendida como dispositivo en los términos propuestos por Foucault (1984) que lo desarrolla como la red que se establece entre los diferentes elementos en juego, que a su vez éstos se constituyen como un conjunto heterogéneo de instituciones, discursividades, reglamentos, leyes y disposiciones administrativas, entre otras, que incluyen indudablemente a la producción material del espacio con los edificios o instalaciones arquitectónicas. Sobre esta base argumenta Castro (2015) puntualizando que la escuela como dispositivo de educación es una construcción social y el espacio escolar, que define y es definido por esa forma, es también parte constitutiva de esa construcción. Respecto del surgimiento de la escuela moderna destaca que no existió siempre, pero que tampoco aparece en escena intempestivamente, sino que se conforma como decantación, un ensamblaje de una serie de dispositivos que tienen origen desde el Siglo XVI. Considera que uno de estos dispositivos que lleva a la consolidación de la escuela es el espacio cerrado, que a partir del Siglo XVI comienza a cristalizarse desde una nueva concepción de la infancia, que se funda en las corrientes de pensamiento renacentistas y comienza a dar forma a la infancia y la adolescencia como la edad del juego y el estudio. Desde la Edad Media, los niños tenían un desarrollo continuo donde sin intermediaciones eran introducidos en la edad adulta, tal es el caso de los gremios, en el que ingresaban a una temprana edad y se formaban en carácter de

aprendiz en los principales oficios que desarrollarían durante su adultez. La escuela funda un nuevo espacio y tiempo para los niños, que es alternativo al gremio y al pasaje directo a la adultez. Los niños, dejando de estar en constante contacto con los adultos y de absorber los conocimientos de la vida cotidiana de éstos, pasan a una instancia de separación en lugares específicos que los formaran para la vida adulta. La definición de estos espacios en el transcurso de la Ilustración planteará posturas diversas, desde Rousseau y su valoración de la infancia y la juventud como etapa de la vida descontaminada de la promiscuidad de la sociedad, con una educación sin escuelas, donde el espacio se sitúa en la relación íntima de alumno-maestro; hasta la corriente Higienista que interviene en la creación de espacios desde Estados nacionales en plena constitución, un estado que representa una autoridad en plena secularización, que generan espacios con una lógica externa al individuo, pensados desde el diseño del nuevo ciudadano. Otro de los puntos destacados que Castro (2015) desarrolla en la construcción de la escuela moderna fue el proceso de reforma secular planteado por Martin Lutero, quien a grandes rasgos propone la idea de que cada individuo era responsable de su salvación, desplazándose de la necesidad de una autoridad externa como la Iglesia para el desarrollo de la vida religiosa. Sobre esta concepción plantea que la mejor forma para que los creyentes se conecten con el orden divino es la lectura e interpretación individual de las escrituras, y es desde esta perspectiva, que la organización se sirve de la pedagogía como recurso para el acceso masivo a la lectura

y consecuentemente la generación del escenario propicio para el desarrollo masivo de la escuela elemental. Como respuesta de la Iglesia Católica en el proceso denominado Contrarreforma, se creó entre otras medidas una nueva orden religiosa llamada Compañía de Jesús, que se diseminó por Europa y América fundando colegios y universidades. Estas nuevas instituciones son representativas de lo que se denomina el estilo pastoral individualizado, en tanto se centra en una relación individualizada de la enseñanza, casi confesional, aunque manteniendo simultáneamente la conducción del conjunto como una unidad, de igual manera que un pastor con su rebaño. El control individual y de la unidad del grupo fue sostenido con la aplicación de una serie de prácticas que tenían como fundamento y fin la disciplina y la obediencia. La concepción del espacio especializado y cerrado fue fundamental para la aplicación de estos métodos, sobre todo en las reducciones y misiones aborígenes en América. La versión reformista del esquema pastoral se desarrolló a partir de la experiencia del pastor protestante Jan Amos Comenio en el siglo XVII, y será éste uno de los factores clave en el desarrollo de la escuela moderna. Motivado por la necesidad de una instrucción moral de carácter masivo, pone en escena su frase «enseñar todo a todos», y genera una serie de desplazamientos del formato de educación que se daba hasta el momento, proponiendo la centralidad del grupo o conjunto a la relación individual de maestro - alumno. Dentro de las reformas que conformarán la base de su método, estará el corrimiento de la enseñanza repetitiva y memorística medieval, basada en el estudio por grandes autores

2. Clase de latín según Comenio. Comenius, Jan Amos: De orbis sensualiu pictus, Nürnberg (1658). www.alamy.es

Forma, tiempo y espacio escolar | 131

clásicos, hacia el discurso proveniente de las ciencias, las artes y las lenguas, desde una perspectiva de vinculación con la naturaleza, sobre lo que Castro (2015) reflexiona lo siguiente: «Comenio utiliza una figura de la naturaleza para introducir la propuesta de globalidad y frontalidad: “el sol”, que “no se ocupa solamente con objetos singulares, por ejemplo un animal o un árbol, sino que ilumina, calienta y da vida a todos en la tierra” (Comenio, 1986:176). El docente, era sol en la clase, y al frente de él se ordenaban una variedad de alumnos. Y al igual que la naturaleza que trabaja siempre del mismo modo, debía procurarse el mismo método en la enseñanza; el docente representaba esa unificación, garantizada por la centralidad que tenía en el aula y la prédica directa al rebaño de alumnos frente a él» (p.58). Desde esta base Comenio pone como figura central de la enseñanza y la autoridad al docente, que expone a través de un método a los alumnos y estos reciben el conocimiento y mantienen el orden. El espacio esencial para este esquema será el aula, a la cual le introduce modificaciones respecto de la tradición medieval, fomentando el ingreso de luz natural, la higiene y la percepción de un espacio agradable y contenedor. La propuesta de esta educación masiva plantó la introducción de una serie de reformas y la generación de una nueva organización escolar, lo cual se cristaliza principalmente en su publicación denominada Didáctica Magna. En ésta sostiene que el periodo de la infancia y juventud, de 0 a 25 años, debe ser abordado con toda la intensidad posible para generar la forma de individuo deseada, ya que la consideraba la etapa de mayor ductilidad, debiendo ser preservada de las influencias indeseables del medio cotidiano. 132 | Forma, tiempo y espacio escolar

La segmentación de los ámbitos de enseñanza se desarrolla en una estructura etaria, que comprendía periodos de 6 años en la cual aplica un sentido de progresión, al asimilar el año escolar con la edad biológica. En la primera instancia, la Escuela Materna, de 0 a 6 años de edad, se plantea la importancia de la educación doméstica apoyada en la asistencia y seguridad de la escuela. Luego se transcurría hacia la Escuela Elemental, desde los 6 a los 12 años, en la que tendrá principal acento el promover la existencia de una unidad educativa por aldea, apuntando a desarrollar una instrucción general en base al cultivo de la inteligencia, la imaginación y la memoria. Sobre estas dos escalas destacaba la importancia del acceso masivo, ya que las consideraba las piezas clave del proceso de formación; mientras que los niveles correspondientes al Gymnasium, de los 12 a 18 años y la Academia, de los 18 a los 25, eran de acceso limitado, dependiendo de las capacidades adquiridas en los niveles anteriores. La aplicación del método conlleva un sentido normativo al curriculum, el cual debe ser equivalente en todas las instituciones y respetando la segmentación de los contenidos según los grados antes descritos. La utilización de los mismos textos y los mismos métodos de transmisión serán fundamentales para lograr esta condición homogénea de los saberes. El planteo de que en todas las aulas correspondientes a un mismo grado suceda lo mismo, introduce un sentido de la simultaneidad que deriva en la determinación de una homogeneización en relación al tiempo. Las actividades y los conocimientos son organizados en tiempo normado, a través de un calendario escolar y tiempo de la jornada escolar unificados.

Esta forma de lo escolar con primacía del método pastoral global por sobre el individual, junto con otras experiencias relevantes (como la llevada a cabo por La Salle), no tendrán una adopción definitiva inmediata, pero serán parte del núcleo sobre el cual se construye la escuela moderna que mantiene su influencia hasta la actualidad. En el desarrollo del Siglo XVIII se produce la consolidación del sistema global, atravesando grandes procesos históricos como la Revolución Industrial, la Revolución Francesa y el surgimiento del movimiento de la Ilustración. La Revolución Industrial traerá modificaciones profundas en la conformación de los Estado-nación modernos, así como la generación de nuevas clases, como el proletariado obrero, que se aglutinan de forma masiva en centros urbanos, poniendo así en jaque los esquemas tradicionales de socialización de las masas y su gobierno. Sobre esta base, la Revolución Francesa pondrá en juego la continuidad de los antiguos esquemas de relaciones entre la iglesia, los monarcas, nobles y el campesinado subordinado, para irrumpir con una burguesía liberal de matriz industrial y mercantil que trae asociada a las nacientes clases obreras y sus reivindicaciones laborales y políticas. Si bien la restauración monárquica marca el final de un capítulo, no frenará el movimiento que conforma la tradición liberal y republicana sobre los pilares de los derechos humanos y ciudadanos, con ideas de democracia, secularización, igualdad y progreso. Como tercer proceso, se encuentra el movimiento de la Ilustración, que buscaba arrojar luz sobre el oscurantismo medieval, sacando de la tutela al hombre, con la principal

herramienta que es la razón. Este movimiento tendrá una fuerte implicancia en la transformación de las sociedades europeas occidentales, principalmente en la esfera intelectual y política. Caruso y Dussel (1999) consideran que estas fueron las bases para el surgimiento del liberalismo clásico, que proponía una serie de transformaciones políticas y sociales, a través de los cuales los estados comenzaron a plantearse la educación obligatoria como herramienta para la producción masiva de obediencia y construcción de un determinado perfil de ciudadano. Sobre esto sostienen: «La adopción de la escolaridad obligatoria implicó que el espacio cerrado del aula y su metodología debían convertirse paulatinamente en una experiencia por la que pasaran todos los niños» (p. 93). Dentro de las experiencias destacadas de este periodo se encuentra la Escuela Prusiana, que tiene como protagonista las propuestas de Immanuel Kant, para el cual la escuela tenía como objetivo disciplinar los instintos animales, sacando al hombre de la barbarie. Para ello desarrolla una reducción del modelo global en un modelo didáctico del tipo mecánico-catequístico, basado en el método socrático de la pregunta y respuesta, con las preguntas y respuestas prefijadas a ser reproducidas, y en una estricta relación disciplinaria, ya que consideraba a la niñez como una etapa clave para el enderezamiento de las conductas para una correcta asimilación de los saberes. Esta experiencia no desarrolla variaciones espaciales significativas al espacio contenedor del aula heredado. Por otro lado y de forma simultánea, se desarrollaba la llamada Escuela Lancasteriana o método monitoreal, que se

3. Interior de una escuela lancasteriana (representación ideal). Joseph Lancaster 1816. www.publications. iai.spk-berlin.de

Forma, tiempo y espacio escolar | 133

basaba en la utilización de ayudantes alumnos de forma sistemática apoyando las labores del maestro, permitiéndole llevar adelante espacios áulicos de hasta 1000 alumnos de forma simultánea. Similar a las teorías tayloristas en ámbitos fabriles, permitía llevar adelante una educación elemental, principalmente la alfabetización, de forma eficiente en la relación de cantidad de alumnos por docente y la reducción de los tiempos al contar con clases masivas y un aprendizaje simultáneo, lo que redundaba también en costos menores. El método se basaba en la progresión individual a través de niveles o pasos programados, que cada alumno los desarrollaba a la velocidad y el ritmo que podía con el control estricto de este avance y de las condiciones de disciplina por parte de los alumnos monitores, y a su vez sujetos a la evaluación del docente que conducía el curso. Una de las herramientas de trabajo principales era la pizarra individual, con la que los alumnos realizaban las actividades y servían de mecanismo de control por parte de los monitores. Castro (2015) desarrolla una descripción del espacio de la siguiente manera: «El aula de enseñanza mutua era un salón grande con muchos alumnos y una estructura espacial muy regulada: el maestro estaba al frente, sobre una tarima, desde donde controlaba a los alumnos y a los monitores; los alumnos se disponían en filas de 9 con un monitor en cada fila. El espacio para cada alumno era muy reducido e igual para todos. Veamos algunas dimensiones: el aula medía aproximadamente 7 metros de ancho por 12 de largo, los escritorios eran 134 | Forma, tiempo y espacio escolar

largos, uno para toda la fila de alumnos (aprox. 2,50 metros) y estaban ubicados a un metro de distancia unos de otros. Cada alumno tenía 30 centímetros de uso exclusivo del escritorio para sí, los asientos eran banquitos de entre 20x15 centímetros» (p. 64). El carácter altamente normativo y regulado que se destaca en el espacio, también se reflejaba en la organización del tiempo escolar, ya sea en la duración de la trayectoria de los alumnos en el sistema educativo, como en la organización del tiempo de la jornada escolar. Lancaster aseguraba que se podía alcanzar el mismo aprendizaje que la escuela tradicional en dos años; mientras que en las escuelas con método global le llevaba siete años. Esta intención de optimización de tiempos también se trasladaba a la organización de la jornada escolar que estaba regulada minuciosamente. Dicha preocupación por el tiempo, según Caruso y Dussel (1999) se entiende en el marco general de una transformación social hacia el modelo capitalista, en el sentido de que cualquier desajuste en los tiempos (o por ejemplo en el caso del tiempo de ocio en el aula por parte de los alumnos) se la percibía como una pérdida desde el punto de vista productivista, una pérdida económica. En el caso de las experiencias previas como la Escuela Jesuita, estas instancias se relacionaban con una pérdida de tiempo divino que comprendía pecado y se anclaban en una sociedad eminentemente preindustrial. Según los autores, el desarrollo de este modelo se planteaba como la creación de una «máquina enseñante» que no logró llevar a la práctica de forma total sus intenciones y planteos

teóricos, presentando desvíos que generaron críticas y su depreciación respecto del método global y simultáneo. La tendencia de estas críticas se basaba en la capacidad de control y de la eficacia de la relación pedagógica mediada por los monitores, poniendo en juego el rol principal del docente en la enseñanza y la disciplina de los alumnos. Los principales Estados capitalistas optaron por el método global, que si bien se desarrollaba con tiempos y recursos mayores, posibilitaba abordar la problemática de la masividad manteniendo un control más estricto en la educación y formación social, a través de un docente con un rol central y con influencia directa y simultánea. Otro de los casos de interés en este periodo histórico es la experiencia desarrollada por Johan Pestalozzi dentro de la tradición de la Escuela Prusiana, que influenciado fuertemente por las ideas de Comenio y Rousseau propone mirar a la naturaleza para el desarrollo de las operaciones pedagógicas. Plantea que la enseñanza escolar debía asemejarse a la educación más natural que era la enseñanza en el núcleo familiar, en esa relación intergeneracional que se desarrollaba en la vida cotidiana de los niños. Esta concepción del proceso educativo dio como resultado que las propuestas espaciales de la pedagogía se materializaran en forma de hogares o pensionados, en donde se buscaba generar un ámbito familiar para la enseñanza. Bajo los principios de la observación y educación perceptiva, y basándose en las tres formas elementales del conocimiento (el número, la forma y la palabra) se construyó la didáctica pestalozziana, que en términos espaciales proponía una fuerte interacción con el contexto social y natural.

4. Castillo de Yverdon alrededor de 1830. www.es.heinrich-pestalozzi.de

Forma, tiempo y espacio escolar | 135

En Instituto de Yverdon (1804-1825) Pestalozzi se instaló originariamente en un antiguo castillo, pero lejos de ceñirse a la estructura material preestablecida, propone una utilización intensiva del entorno rural y natural a través de paseos y excursiones que tenían una duración de hasta dos semanas, donde se desarrollaban observaciones de la naturaleza y la geografía así como trabajos manuales de jardinería en entornos cercanos. Otros espacios que alcanzaba la tarea pedagógica eran propios de tareas de producción agrícola y de granja, que formaban parte de las tareas cotidianas para el sostenimiento de la vida de alumnos y docentes en el instituto. Pestalozzi daba gran importancia a los trabajos manuales tanto dentro del ámbito institucional como en talleres de oficios locales, donde los jóvenes se desempeñaban como aprendices de ebanistería, mecánica, tornería, entre otros. Estas instancias configuraban una herramienta de fuerte vinculación con el medio socio económico, así como con las familias que participaban activamente de las tareas pedagógicas. Esta experiencia se centraba en la posibilidad de que cada estudiante pueda conducirse así mismo dentro de las estructuras y principios que proponía el modelo pedagógico, dándole al maestro la figura de conductor de estos procesos individuales. Se trataba de una conducción que se desplaza de los métodos disciplinarios, observados por ejemplo en la escuela lancasteriana, y avanzó hacia el concepto de gobierno, que fue fundamental para posteriores experiencias en la consolidación de la educación global y simultánea. De forma contemporánea a la experiencia de Pestalozzi se desarrollaba en Inglaterra la actividad del maestro Samuel 136 | Forma, tiempo y espacio escolar

Wilderspin que aborda al igual que Lancaster la educación de sectores pobres, proponiendo que la escuela no es solo un ámbito de instrucción sino de disciplinamiento y formación del carácter. Una de las características que se destacan de esta experiencia es el vínculo de la institución con los padres a la hora de llevar un control de las actividades y condiciones de vida de los niños, con motivo de que no cayeran en las malas influencias que predominaban en “la calle”. A través de algunas reglas muy específicas que los padres debían cumplir como la higiene de los hijos, la puntualidad y un régimen de asistencia estricto, se conformaba un trabajo conjunto donde la escuela contenía e instruía a los niños sacándolos de la calle cuando los padres trabajaban. Wilderspin adopta un formato de simultaneidad, entendido como un docente que sostenía la atención de toda la clase al mismo tiempo. Las estrategias disciplinarias se desplazaban de los métodos rigurosos y brutales tradicionales hacia un marco de autoridad basado en proporcionar un ámbito de afecto y actividades pedagógicas motivantes, como contrapropuesta a la asimilación y proliferación de hábitos indeseables. Dentro de las propuestas de este pedagogo se destaca la incorporación del patio de juegos en el ámbito de la escuela, siendo entendido como un escenario para la formación de hábitos y valores relacionados con la generación del carácter ideal en los alumnos. Este patio se planteaba como un lugar donde se podían observar las conductas fuera del ámbito del aula, y brindaba la posibilidad de detectar conductas y hábitos indeseables observando los juegos infantiles y la

interacción entre pares, para intervenir convenientemente. De esta manera, según Caruso y Dussel (1999) el patio de juegos se conformaba en una continuidad del aula, en el sentido de que se mantenía un férreo control y evaluación en términos disciplinares, al punto de plantar árboles frutales y flores en el patio para evaluar y enseñar el respeto a la propiedad privada al regular sistemáticamente la conducta de los niños sobre estos elementos. De manera casi paralela, Stow implementa los patios de juego, y produce un cambio importante en la configuración del aula, desplazándola hacia un formato de gradería con sucesivas tarimas, a modo de tribuna, donde se ubicaban los alumnos. El docente se colocaba delante de esta grada, desarrollaba la clase de forma simultánea y global a todo el grupo con el apoyo de una pizarra donde se escribían las lecciones y se colocaban imágenes ilustrativas. Se sostenía una metodología tipo interrogatorio, en el que se anunciaba una pregunta a todo el grupo, evaluando la respuesta a nivel global como individual. El sistema de gradas mantenía la atención hacia un punto focal único situado en la pizarra y el docente, permitiendo visibilidad total de los estudiantes en el plano de trabajo, a la vez que el docente contaba con un control visual total sobre las conductas y las acciones del conjunto y de cada individuo en particular.

5. Salón de clases en escuela de Wilderspin. Wilderspin, Samuel (1840). www.um.es 6. Patio de juegos con columpio giratorio en escuela de Stow. Stow, David (1840). www.um.es 7. Salón de clases en escuela de Stow. Stow, David (1840). www.um.es

Forma, tiempo y espacio escolar | 137

Consolidación de la escuela moderna En la segunda mitad del siglo XIX se desarrollan una serie de condiciones y experiencias heterogéneas, que darán como resultado, en términos de Caruso y Dussel (1999), a la consolidación de la escuela como «[…] parte de un aparato masivo, el sistema educativo, y fue el modelo y centro de la transmisión de la cultura letrada» (p.137). Si en la primera mitad del siglo se reconocían una gran cantidad de experiencias educativas de carácter heterogéneo; en la segunda mitad, se produjo una tendencia a la homogeneización de las formas de la educación con eje en el método global y la simultaneidad. Esta tendencia tiene apoyo firme en los Estados nacionales que asumieron un rol central, al comenzar a dirigir y controlar la educación masiva, sosteniendo como patrón dominante la escuela pública estatal por sobre otras experiencias provenientes de movimientos críticos, que fueron ubicados en una posición periférica, aunque no menos significativa. Para explicar estos cambios, los autores referencian al concepto de “bio-poder” de Foucault, quien entiende que se trata de una nueva estrategia de poder y gobierno que ya no se aplica de forma directa al cuerpo individual, como las prácticas disciplinarias antes desarrolladas, sino que se centra en el conjunto, en las formas de dominación del grupo que será denominado “población”. En este sentido los gobernantes asimilan que las poblaciones bajo su influencia debían ser administradas, reguladas, según los intereses predominantes a lo que Foucault concebía como una operación, una estrategia de poder para adueñarse de la vida.

138 | Forma, tiempo y espacio escolar

Esta perspectiva implica reconocer un pasaje de la lógica pedagógica pastoral (que proponía una disciplina directa individual, que fija a cada cuerpo en una posición y pretende actos según órdenes precisas y concretas), hacia una incorporación de los métodos disciplinarios a una estructura superior, basada en la gobernabilidad, asimilando el cambio como proceso natural y no como una excepción a reubicar. Según Castro (2015) «En la escuela se trata de regular un organismo vivo, de regular el crecimiento. Es así que las ciencias naturales tomaron más fuerza y protagonismo en la acción pedagógica, con técnicas de observación y clasificación y con un sujeto alumno ajustado a leyes naturales. El aprendizaje se asocia a la idea de desarrollo; en este sentido el maestro es más un orientador y facilitador de este proceso, en un camino que ya estaba fijado por la naturaleza; el aprendizaje se producía en un aula ya configurada, con comunicaciones preestablecidas» (p. 65). Los cambios en la escuela y la configuración del aula se vieron atravesados por un docente que también estaría bajo un sistema de regulación y disciplinamiento estricto ejercido por el estado. Se produjo un cambio sobre la visión de infancia que no solo debía ser encauzada y controlada, sino que, partiendo de la base de un crecimiento natural e inevitable, debía ser regulada y protegida en términos de civilidad; y por último la conformación de un cuerpo científico para la pedagogía que se configuró como la base de los dispositivos estatales de control, en términos de Caruso y Dussel (1999) como un «conjunto de instituciones y personas que se nuclean en torno a la disciplina y elaboran sus reglas y estrategias para dominar al resto de los participantes» (p.139).

En este contexto se puede reconocer el desarrollo de dos grandes corrientes pedagógicas, los normalizadores y los escolanovistas o de la Escuela Nueva, que si bien no conformaron corrientes homogéneas, sí se diferenciaron posturas sobre la organización del espacio escolar teniendo como centro, por un lado las necesidades de un Estado y una sociedad adulta; y por otro un nuevo entendimiento del pensamiento y desarrollo infantil. Normalizadores Esta corriente basó su producción teórica y práctica pedagógica bajo la influencia cientificista del positivismo, determinando la existencia y aplicación de normas generales sobre las cuales se reconocía un comportamiento esperable o natural que debía ser regulado y conducido evitando desviaciones y transgresiones en el proceso de crecimiento infantil. Esta normatividad se traducía en un sentido civilizatorio del acto educativo e intentaba instalar una cultura superior, que debía ser dominante y homogeneizadora de la gran heterogeneidad presente en la población. Las experiencias normalizadoras introducen un cambio en la estructura del espacio escolar, que perdura hasta la actualidad en las escuelas graduadas, y es la organización del aula como espacio central para agrupar a niños en grados que se definían por similar nivel de conocimientos y logros acordes a la edad en que naturalmente debían ser alcanzados. Es entonces que el aula pasa de ser un gran espacio único que contiene a los diversos grupos de estudiantes de forma simultánea, a multiplicarse como módulos que organizan el planteo escolar sobre la correspondencia de cada grado en su aula.

8. Diseño de mobiliario y distribución escolar según Barnard. Barnard, Henry (1852). www.we-aggregate.org 9. Diseño de mobiliario según Barnard. Barnard, Henry (1852). www.we-aggregate. orgen

Forma, tiempo y espacio escolar | 139

Uno de los modelos que tuvo particular influencia en las escuelas argentinas fue el desarrollado por Henry Barnard, uno de los organizadores del sistema de educación norteamericano, quien escribió un tratado de arquitectura escolar que se desarrollaba bajo los principios de conveniencia, comodidad y salud de quienes habitaban la escuela. En este documento avanza sobre el diseño del mobiliario, que debía ser adecuado en altura respecto de la edad de los niños y jóvenes, individuales, con buena accesibilidad tanto para el alumno como para el docente, que permitiera cambiar de posición al alumno a lo largo de la clase sin importunar a sus compañeros de al lado, con espacio de guardado para libros y con un soporte para la pizarra individual, entre otros criterios. Estas disposiciones dan cuenta de fuertes cambios respecto del modelo anteriormente descripto de la escuela lancasteriana, donde las posibilidades de movimiento, adecuación y acceso del docente al alumno se veían reducidas a su mínima expresión. Respecto de la posición del docente, no se produjeron grandes alteraciones, permaneciendo en una posición central sobre el frente de las filas de alumnos, incorporando una tarima que generaba una superficie elevada para que mantuviera una visión total de la clase. Sobre los elementos didácticos se destacaban el pizarrón y las pizarras móviles; variados dispositivos de comunicación como láminas y dibujos de forma permanente en las paredes del aula; ábacos y tablas aritméticas; colecciones de minerales y especímenes animales para el aprendizaje de las ciencias naturales; y libros para una pequeña biblioteca en el aula. 140 | Forma, tiempo y espacio escolar

De esta manera el aula, el espacio cerrado, se sostenía como el ámbito privilegiado para la enseñanza, contando con todos los recursos necesarios para abarcar las más variadas disciplinas dentro de sus límites espaciales, desde el acceso a especies vegetales y animales, hasta elementos para la simulación de fenómenos astronómicos. Si bien se flexibilizaban ciertas estructuras respecto de experiencias anteriores, la corriente normalizadora desarrolló una estructuración del aula basada en lo que Caruso y Dussel (1999) denominan «táctica escolar», que deriva directamente de la concepción de disciplina y orden del ámbito militar. Rodolfo Senet, pedagogo e investigador argentino y principal exponente de la corriente positivista junto a Victor Mercante, desarrolla la práctica pedagógica sobre esta base conceptual de la táctica aplicada a la vida escolar, regulando de forma estricta los tiempos de la escuela, fijando los horarios de ingreso y egreso, la campana para marcar las formaciones y los tiempos de clases y recreos. Respecto del disciplinamiento del grupo, surge la formación como organizador para cualquier movimiento colectivo, así como un conjunto de movimientos y señas que movilizaban de forma homogénea los cuerpos del grupo: por ejemplo mantenerse de pie al lado del banco hasta que el docente ordene sentarse. Senet planteaba la centralidad total del docente que debía mantener el control absoluto de la disciplina del grupo y ser una especie de guía para los alumnos en el proceso de descubrimiento del conocimiento. Este proceso de descubrimiento cabe destacar que no se desarrollará de forma autónoma y autodeterminada, sino que será bajo la aplicación

de las técnicas rígidas de la interrogación sistemática y la utilización de elementos didácticos tradicionales, como las ilustraciones, láminas y manuales. Para los normalizadores, la escuela y especialmente el aula eran espacios para, no solo encausar y disciplinar, sino también como laboratorios para la formación de ciudadanos normales, una población normada. Desde esta perspectiva, recibieron las influencias del sociólogo Durkheim, quien consideraba el aula y el espacio escolar en general como una sociedad en pequeña escala, generando espacios específicos diferentes al entorno familiar, en los que se sostenía una disciplina que buscaba construir un estado de orden para la instrucción, y constituirse también como la base un régimen de socialización y de formación moral y estética. Escolanovistas El movimiento escolanovista o de pedagogos de la Escuela Nueva se desarrolló hacia finales del siglo XIX y con fuerza hasta la Segunda Guerra Mundial, partiendo desde sus orígenes europeos para transformarse en un movimiento internacional. Este movimiento presenta una difícil caracterización debido a la heterogeneidad de corrientes, expresiones y proyectos que contuvo, pero que en líneas generales mantuvieron una postura crítica y reaccionaria a los métodos catequístico-pastoral atravesados por el positivismo normalizador y a la organización del aula frontal-global, la cual consideraban parte de un sistema artificial que oprimía e inhibía el crecimiento y desarrollo natural de los jóvenes y niños. A principios del siglo XX Ellen Key, pedagoga, escritora y militante feminista sueca, proponía que la escuela debía

10. Aula en escuela experimental de Dewey en Chicago. www.difusionfractal.upnvirtual.edu.mx 11. Aula en escuela experimental de Dewey. Construcción de velero a escala. www.activemoslapedagogia. blogspot.com

reorganizarse en función a lo que se consideraban las características naturales de los niños, y que se abandonara la tradicional forma escolar, referenciada con una estructura de la clase cerrada y rígida, la cual era considerada como una maquinaria que perjudicaba dicho desarrollo natural. Desde el aspecto espacial, la base de la crítica se desarrollará principalmente sobre el aula, ya que ésta condensaba los principales rasgos de los métodos tradicionales, disparando una serie de propuestas de reorganización que, si bien mantenían las líneas generales del movimiento, se desarrollaron de forma heterogénea, con algunas disposiciones que tienen vigencia hasta nuestros días. Uno de los casos de resonancia es la experiencia desarrollada por Dewey, norteamericano de ideas liberales, que sostenía que la educación debía ser parte integral del proceso de vida y no ser un ámbito abstracto en el cual se formaba para luego insertarse en la verdadera vida. Su trabajo se propone una educación centrada en el niño, en sus capacidades e intereses, que debían ser conducidas y reguladas como un organismo vivo que mantenía una fuerza natural de crecimiento. Tenía, como concepto principal de su pedagogía, la experiencia, sobre la cual se construye un curriculum que intentará unir los intereses naturales de los alumnos con los saberes disciplinares que la escuela debía transmitir, entendiendo estos últimos como la experiencia acumulada por parte de la humanidad al intentar dar respuesta a los problemas concretos. En su escuela experimental introduce un plan de estudios que contenía tres áreas: educación manual, historia y literatura, y ciencia. Forma, tiempo y espacio escolar | 141

Dentro de las innovaciones que ampliaron la estructura del aula y la clase tradicional, en base su concepción sobre la experiencia, fueron las prácticas en talleres de cocina, como un medio para adentrarse en la experiencia y la indagación del campo de la química y la aritmética; además se puede mencionar el cultivo y estudio de especies vegetales que eran preparadas en la cocina, lo cual abría la puerta a las ciencias naturales y la botánica, e incorporaba el espacio exterior al espacio pedagógico. Respecto de los trabajos manuales de carpintería, no se centraban simplemente en la producción de un objeto de utilidad directa, sino que eran un vasto campo para abordar las matemáticas; de igual manera las clases de historia, que comenzaban con estudios sobre tribus originarias y su salida de la vida en las cavernas, a las experimentaciones con materiales ancestrales como la arcilla y la tecnología de su aplicación contemporánea, entre otras. Otra de las experiencias que desestructuraron el aula tradicional, fue la del Proyecto Dalton, conducido por la pedagoga norteamericana Ellen Parkhurst, que proponía ajustar la enseñanza al ritmo individual de cada alumno (siendo éste libre en su actividad), y generaba una serie de acuerdos con el docente sobre cómo llevaría adelante la orientación y el ritmo del aprendizaje, lo que ponía en cuestión la estructura del aula global, en cuanto a su simultaneidad del aprendizaje y la rígida y homogénea estructuración de los tiempos. Esta experiencia se genera y desarrolla bajo una fuerte influencia de las teorías de Maria Montessori, con la que Parkhurst había desarrollado colaboraciones. En estas últimas tres experiencias pedagógicas, se producen innovaciones que traerán consecuencias en el espacio esco142 | Forma, tiempo y espacio escolar

lar y su mobiliario. Para los trabajos grupales o actividades prácticas, se volvía necesario poder correr y reagrupar los bancos de clase, por lo que éstos debían dejar de estar fijados al suelo, y los cuerpos eran menos disciplinados o fijados a los escasos movimientos del aula tradicional. En estas variaciones la posición del docente como único faro del saber dejaba de tener un lugar fijo y privilegiado, para amoldarse y flexibilizar sus posiciones según el tipo de acompañamiento necesario a cada actividad de los alumnos. Las influencias del movimiento de la Escuela Nueva también llegaron hasta la Unión Soviética, en la que pedagogos de la revolución se vieron en la tarea de reformular la antigua educación basada en el sistema zarista. De las variadas y heterogéneas iniciativas se identifica una línea común que se desarrollaba sobre la relación aprendizaje-trabajo. Entendiendo que no sólo se buscaba que los estudiantes supieran trabajar, sino que en la propia práctica laboral surgiera un ámbito de aprendizaje sobre los sistemas económicos y la participación de los individuos en éstos. La Escuela de Trabajo Industrial de Blonkij, proponía una primera fase de iniciación al trabajo, hasta los ocho años a través del juego y luego pasar a la operación y contacto directo con las máquinas industriales y su sistema de funcionamiento. En este contexto los bancos del aula global tradicional se diluyen por un espacio flexible orientado a las actividades lúdicas, que luego será configurado como un taller de trabajo, donde se producía de la misma manera que en la fábrica, pero sin las presiones y connotaciones económicas reales. Krupskaia, en 1923, propone una serie de reformas que apuntan a desestructurar la organización tradicional del

conocimiento que se daba en materias para avanzar hacia una organización en base al planteamiento de problemas, los que llevarían a los estudiantes a un proceso complejo e integrador del conocimiento en busca de una respuesta creativa y productiva. Estas ideas volvían a empujar a la disolución de la clase tradicional, agrupando a los alumnos, ya no por edades y con una transmisión única y simultánea del saber, sino con agrupaciones que se organizaban a través del interés común para resolver un problema y desarrollar un trabajo. El espacio cerrado del aula se amplía drásticamente hacia talleres, laboratorios y otros ámbitos donde fuera necesario recurrir a los elementos necesarios para la problematización, la puesta en práctica y la producción de soluciones. Montessori y Decroly contribuyeron al movimiento escolanovista desde una perspectiva originada en la medicina, que buscaban propuestas de organización del aula relacionadas con los conocimientos médicos del desarrollo natural de los niños. En el caso de Montessori, habiendo trabajado en la educación de niños caracterizados como “anormales” por parte de la tradición normalizadora, se enfoca en conceptualizar su propuesta pedagógica en los fundamentos científicos que avanzaban sobre la plasticidad del niño en su desarrollo. Cambiará los conceptos inamovibles y deterministas del genetismo y la herencia, por los de mutación y metamorfosis como la base de la comprensión del crecimiento, sobre la cual modificará significativamente las prácticas pedagógicas y el espacio áulico.

12. Escuela Montessori en Berlin-Tegel, 1948. www. vsamerica.com 13. Mobiliario según teorías Montessori. Exposición de educación infantil, Berlín 1932. www.vsamerica.com

Según Caruso y Dussel (1999) «Consideraba que una educación sensorial esa la base de cualquier enseñanza. Pero no se trataba de hacer del niño un ser dependiente de las sensaciones, sino que tal dominio le permitiría la liberación de su creatividad y su verdadera espiritualidad» (p.188). Bajo estas premisas el aula se configuró como un espacio simplificado, sin barreras físicas que interfieran con el movimiento, en la cual se diseñaron y pusieron a disposición una batería de objetos pedagógicos cuidadosamente ubicados en el mobiliario especialmente adaptado a la ergonomía del niño. Estos elementos y su disposición en el espacio abierto, buscaban estimular la curiosidad, el interés y el acceso autónomo a los materiales, en un intento de disminuir las contradicciones y complejidades del mundo exterior al espacio escolar. En términos de estos autores, Montessori crea un espacio de hiper artificialidad, que se presenta como natural a la percepción y escala de los niños, con su mobiliario de sillas y mesas diminutos, pero que dista diametralmente de la realidad extraescolar, en un intento de creación de un mundo totalmente separado del que continua estando detrás de los muro escolares y fuera del horario de clases. Esto se opone al caso de las experiencias soviéticas enunciadas anteriormente, en la que el espacio del aula debía parecerse lo más posible a la vida, entendiendo la vida centrada en el trabajo y el proceso de producción. Experiencia Freinet Una de las experiencias influenciadas por el movimiento de la Escuela Nueva, que es de interés destacar es la llevada a Forma, tiempo y espacio escolar | 143

cabo por Célestin Freinet, un pedagogo de origen campesino, nacido en una familia de pastores y agricultores de los Alpes Marítimos del sur de Francia. Las primeras innovaciones llevadas adelante por Freinet se originan en su trabajo como profesor en una escuela del pequeño pueblo de Bar-sur-Loup, en donde desarrollará, además de su actividad pedagógica, su vinculación militante con el Partido Comunista. Introduce la imprenta como actividad escolar y comienza a sistematizar y producir contenido pedagógico-político en íntima relación con los movimientos surgidos de la Escuela Nueva. En los primeros años de actividad docente se encuentra también influenciado por las lecturas de Rabelais, Montaigne, Pestalozzi, Rousseau y posteriormente y de manera significativa con Ferrière y sus publicaciones sobre la Escuela Activa. Los vínculos con el sindicalismo comunista lo llevan a visitar la URSS, profundizando su formación en las teorías marxistas que serán de orientación permanente para su labor docente, principalmente desde las perspectivas antropológicas y sociológicas desprendidas del materialismo dialéctico. Hacia 1928, radicado en Saint-Paul-de-Vence, ya desarrollaba las bases de su propuesta de innovación educativa, con la implementación de la imprenta, la correspondencia entre escuelas y el desarrollo de la cooperativa escolar, que se traducirán en un salto en cuanto a la escala de actividad hacia el ámbito nacional con la creación de la Cooperativa de Enseñanza Laica (C.E.L.). En el marco del desarrollo de dicha Cooperativa generan un sistema de producción de material pedagógico intensivo, de los vínculos con los principales referentes de la pedagogía 144 | Forma, tiempo y espacio escolar

progresista y de vanguardia, y de la actividad militante política en el medio anclada a la realidad local; así es como se generan las bases para la creación posterior de la Escuela Libre Experimental. En 1935 se construye la primera escuela de estas características en Vence, que según Louis Legrand (1993) «“[…] consigue construir una escuela en Vence, en un lugar aislado. El camino no está asfaltado. Los edificios, construidos de manera artesanal, son sencillos, de una sola planta. En medio del patio hay una piscina con sombra para los niños. Las aulas son grandes, predominan los colores verde y blanco. Los alumnos son en su mayoría internos pertenecientes a las capas sociales desfavorecidas o a familias en apuros» (p.152). Proponía una pedagogía moderna y de base popular que, en consonancia con su perfil político, concebía al trabajo como base de toda la educación, planteando a la escuela como espacio político y contenedor de las clases obreras y campesinas. Sobre estas ideas sostiene una crítica radical a la sociedad de clases y a la escuela como un engranaje más de la reproducción de la dominación capitalista, en la que la escuela no se preocupa por las necesidades del niño, sino por educarlo y formarlo en función de las necesidades propias del sistema socio económico. Freinet consideraba que el sistema escolástico proponía a los estudiantes dos zonas de vivencia o vidas simultáneas pero antagónicas, entre el medio vital y el regulado por la institución escolar. Los estudiantes se dividían entre dos líneas o cadenas de conocimiento: una que proviene de la escuela y que tienen la utilidad de servir sólo en ese ámbito, reproduciendo y sosteniendo el sistema escolástico; mien-

tras que la otra cadena (su cadena propia y esencial para la vida), se desarrolla en el ámbito extraescolar de su mundo cotidiano. Esta connotación sobre el aislamiento escolar es sostenida por la generación de condiciones materiales y organizativas características de la institución escolar tradicional que denomina «escuela-cuartel». También caracterizó al formato escolar en analogía con un templo clásico, la Escuela-tiempo, que se define a sí misma material y simbólicamente separada del resto de los ámbitos propios de la vida social y sobre todo natural. En ésta, el niño, tras cruzar el umbral se encuentra en un espacio desanclado de la realidad exterior, estructurado, contundente, cargado de solemnidad, que a su vez inaugura un tiempo distinto al cotidiano y ahora exterior, preciso, normado, sin la ductilidad de lo imprevisto y cotidiano. La división de la escuela y el medio, entendiendo este último desde un marco social y natural, será uno de los grandes problemas pedagógicos que advierte en la escuela tradicional y se propone resolver. Para ello propone una vinculación entre trabajo y vida que era fundamental para que la escuela penetre entre uno y otro, produciendo una integración de la escuela con su medio, como es citado en Gonzales Monteagudo (1988): «la escuela comprendida así desborda el medio escolar para integrarse en la vida de los padres, los artesanos, de las fábricas, del pueblo o del barrio». Estas ideas implicaban una concepción de trabajo como un elemento unificador de las diferentes culturas y áreas del conocimiento como la artística, moral, intelectual, conformando un bloque único que las aborde en toda su complejidad, de forma interdisciplinar (al contrario de la tradición escolástica, que se esforzó por segmentar).

14. Clase paseo en escuela de Freinet. Institut Cooperatif de lÉcole Moderne – Pedagogie Freinet. www.icem-pedagogie-freinet.org 15. de imprenta en escuela de Freinet. Institut Cooperatif de lÉcole Moderne – Pedagogie Freinet. www.icem-pedagogie-freinet.org 16. Piscina en la escuela de Vence de Freinet. Institut Cooperatif de lÉcole Moderne – Pedagogie Freinet. www. icem-pedagogie-freinet.org

Forma, tiempo y espacio escolar | 145

17. Huerta en Escuela Serena. Archivo Cossettini. www. irice-conicet.gov.ar 18. Intervenciones en muros del barrio. Escuela Serena. Archivo Cossettini. www. irice-conicet.gov.ar

Como prácticas de estos desbordes del espacio escolar cerrado, se desarrollaban las clases-paseo, que provocan la expansión del espacio escolar y de aprendizaje más allá del aula y aun del predio y el edificio escuela, avanzando sobre la campiña y los poblados rurales, e interactuando con el territorio local en toda su complejidad. Dentro del edificio escolar el espacio del aula fue fuertemente alterado bajo el llamado «plan de locales para la escuela-trabajo», en el que mantiene el salón común o aula de clase con la flexibilidad suficiente para alojar actividades colectivas, como reuniones, proyecciones, asambleas, entro otras, implicando una desestructuración del mobiliario y su ubicación en el espacio, planteando una estructura flexible y abandonando el alineamiento de butacas y bancos fijados al suelo, la tarima y el pizarrón como esquema clásico del aula tradicional. Se trata de un espacio central, rodeado de talleres, sin delimitaciones de cerramientos rígidas, con continuidad espacial entre sector de reunión y trabajo. Éstos tenían ventanales de grandes dimensiones con vistas al exterior, así como iluminación y ventilación natural que permitían un acondicionamiento higiénico de todo el espacio. Otro de los principios de relevancia que introduce es el de la cooperación, proponiendo así un cambio radical en la relación tradicional de docente-alumno, promoviendo construcciones que involucren la cooperación entre alumnos, alumnos y maestros, y maestros entre sí. Para que se dieran estas condiciones debía haber una generación de dispositivos relacionales que promovieran un trabajo en las clases, con base en la libre expresión y construcción cooperativa 146 | Forma, tiempo y espacio escolar

del conocimiento. Se concebía a la cooperación como una práctica sistemática y continua, que desde la perspectiva socialista, buscaba conformar una estructura social, que se opusiera a las lógicas capitalistas de la plusvalía y avanzara hacia procesos con fines comunitarios y sociales.

Experiencias en el contexto nacional En el ámbito nacional, las experiencias innovadoras y alternativas al sistema escolar tradicional se desarrollaron bajo varias influencias, siendo de interés para este trabajo destacar dos casos significativas respecto de la relación de las escuelas y el espacio escolar como el entramado territorial de su medio: la experiencias de Olga Cossetinni (en el periurbano de Rosario), y en el ámbito rural, las Escuelas de la Familia Agraria (en la provincia de Santa Fe y Corrientes). Experiencia Cossettini El proyecto educativo liderado por Olga Cossettini, se desarrolla en la primera mitad del siglo XX en dos periodos: primero en la ciudad de Rafaela (1926-1935) y luego, quizás la más significativa, en la escuela experimental “Dr. Gabriel Carrasco” en Rosario, o también denominada “Escuela Serena” (1935-1950). Influenciada por las corrientes escolanovistas, propone una postura crítica a la escuela de tradición normalizadora (cerrada, física y culturalmente con el exterior), y busca conformar una escuela abierta, integrada y comprometida con el tejido social de su entorno.

El proyecto pedagógico sostenía ideológicamente a la escuela y la educación como constructora de ciudadanía, cristalizado a través del funcionamiento de las Misiones de divulgación cultural y la Cooperadora escolar, tejiendo vínculos con el medio social, atravesando los límites del edificio escolar y trasladando la escuela a las calles del barrio. Esta apertura se convertía en un elemento fundamental del acto educativo, fomentando la exploración del medio natural y social por parte de un grupo de niños que se presentaban en posición activa, y docentes que acompañaban y guiaban el proceso de aprendizaje. Bajo estas premisas las actividades inscriptas en los límites del aula se relativizaban, cobrando gran importancia las excursiones y paseos en el exterior de la escuela, implicando un desplazamiento de los espacios y tiempos tradicionales. En las salidas se desarrollaban contenidos desde la biología (en el reconocimiento del entorno natural, sus especies que eran observadas y recolectadas), las matemáticas (con una concepción de cálculo activo, actuando sobre problemas reales del barrio), la geometría (sobre elementos y formas singulares en plazas y edificios del pueblo), la historia y las ciencias sociales (con entrevistas a vecinos y personalidades del lugar), hasta las técnicas y tecnologías (asociadas a visitas a talleres de artes y oficios). La escuela contaba con una estructura preexistente, con aulas pensadas para una pedagogía clásica, pero aun así se produjeron alteraciones significativas, con la incorporación de elementos de experimentación de los más variados, muchos obtenidos de las excursiones y la modificación de las hileras de bancos por mesas hexagonales que quitaban

la tensión hacia la pizarra y el maestro de forma exclusiva, compartiendo espacio de trabajo entre alumnos en tareas colectivas. En cuanto al tiempo del aula, que si bien se segmentaba de forma sistemática, ya no era el timbre el que indicaba el recreo, sino que el sonido de piezas musicales anunciaban espacios de transición entre las actividades. El arte en sus más variadas expresiones estaba presente en el curriculum con la misma importancia que el resto de los campos del conocimiento, siendo las artes plásticas y la expresión corporal prácticas permanentes que atravesaban todas las áreas del conocimiento. Los niños debían poder desarrollar la capacidad de crear, imaginar y expresarse de la mejor forma que creían conveniente, organizándose por intereses, más que por edades y una gradualidad estricta. La experiencia lega a su fin en 1950, debido al desplazamiento de Olga Cossettini de su cargo directivo, motivado por discrepancias ideológicas con las autoridades del gobierno peronista, lo que pone en relevancia que este tipo de experiencias requería, y aun requieren, un contexto socio-político afín, adecuado para sostenerlas. Escuelas de la Familia Agraria (EFA) Las Escuelas de la Familia Agraria en Argentina comienzan su desarrollo bajo la influencia del sistema de educación rural francés de las “Maisons Familiales Rurales” que surgió en la primera mitad del siglo XX. Estas experiencias innovadoras tomaron los principios de la Escuela Nueva y desarrollaron un sistema educativo que es definido por Andre Duffaure (1993) como un sistema que propone una Forma, tiempo y espacio escolar | 147

formación con un fuerte anclaje al medio donde se inserta, con un vínculo con el tejido social, sobre todo las familias, que asumen un rol activo en las actividades educativas y de gestión escolar, y con una finalidad última de promover el desarrollo integral y sostenido de las comunidades rurales. Las escuelas que funcionan con la modalidad de EFA, si bien son reconocidas por el Estado como instituciones de educativas formales, su creación no se desarrolla en el ámbito público, sino que surgen de la voluntad y la organización de las familias rurales que construyen el proyecto colectivamente de acuerdo a las necesidades y realidad local. Son escuelas de gestión privada en manos de las familias asociadas. Tienen un órgano de gobierno que es el consejo de administración, el cual es elegido y conformado por miembros de la comunidad rural, y es responsable de gestionar los recursos humanos y materiales necesarios para el funcionamiento de la institución. En Argentina las EFA absorben, principalmente, las necesidades relativas a la educación secundaria en entornos rurales. La modalidad de estos sistemas se basa en una formación general con orientación técnica agropecuaria, y se desarrolla bajo un esquema de alternancia, entendido como un sistema de formación continua basado en la discontinuidad de ámbitos, situaciones y prácticas, en el que los alumnos residen un periodo aproximado de dos semanas en la escuela y otro periodo en sus hogares. En el periodo en que residen en la escuela desarrollan actividades basadas en un curriculum que vincula instancias de aprendizaje teórico-prácticas, sosteniendo procesos productivos de carácter colectivo dentro de la institución, 148 | Forma, tiempo y espacio escolar

19. EFA Unión, Corrientes. Registro proyecto PDTS CIN IP 640 Configuraciones espaciales para la educación secundaria en escuelas de la familia agrícola. 20. EFA Santa Lucía, Corrientes. Registro proyecto PDTS CIN IP 640 Configuraciones espaciales para la educación secundaria en escuelas de la familia agrícola. 21. EFA Santa Lucía, Corrientes. Registro proyecto PDTS CIN IP 640 Configuraciones espaciales para la educación secundaria en escuelas de la familia agrícola.

incorporando conocimientos de diversos campos con aplicación directa al medio local, y una marcada formación en aspectos de convivencia, solidaridad y cooperación. Luego, el periodo en que regresan al hogar, es fundamental ya que el trabajo de todos los miembros de la familia es indispensable para el sostenimiento de los emprendimientos productivos familiares y la vida cotidiana rural. Este equilibrio de presencia en la escuela y el hogar genera mayores posibilidades de acceso a la educación para jóvenes, que en otro contexto tendrían que optar por alguna de las dos opciones, debido a la incompatibilidad de los formatos escolares tradicionales con la dinámica socio-económica local. Para la estancia en el ámbito familiar, desde la escuela se diseñan actividades e instancias pedagógicas a realizar de forma autónoma y con el apoyo del grupo familiar, orientando a un involucramiento del entorno en la actividad de aprendizaje y fomentando la transferencia de conocimientos. Estas actividades se desarrollan con un seguimiento por parte del docente, en muchos casos con visitas al hogar, fortaleciendo los vínculos entre la escuela y la comunidad, y abriendo la posibilidad de que otros miembros del grupo familiar accedan al conocimiento. Se considera a cada alumno como un sujeto único y particular, que es acompañado y guiado para su desarrollo integral, siendo fundamental en este aspecto el vínculo de las familias, en tanto núcleo también singular, en el proceso educativo. Los conocimientos y experiencias en el periodo en el hogar son tomados como disparadores para el desarrollo de los contenidos; se elaboran así proyectos que marcarán una trayectoria singular en el proceso de aprendizaje. A su vez

cuentan con variadas instancias de socialización en las que se comparten las vivencias, aprendizajes o problemáticas, y logran ser abordadas desde una instancia colectiva, apuntando a generar lazos cooperativos entre alumnos y familias. Originalmente las EFA sostenían un formato de no gradualidad, o de avance continuo, en el que la estructuración por grados se reemplazaba por un sistema de seguimiento particularizado, donde los estudiantes desarrollaban una trayectoria variable en tiempos y organización del conocimiento. Influenciadas por el trabajo de Freinet, sostienen una concepción del trabajo, de las actividades prácticas y físicas como sustento fundamental del proceso educativo, cuestionando a la escuela tradicional respecto de los mecanismos teóricos, abstractos y desanclados de la realidad local que propone para organizar y transmitir el conocimiento. La esfera intelectual y práctica en la pedagogía se entiende como un par inseparable y recíproco. Respecto de los espacios, el aula se sostiene como lugar preferencial para las actividades de índole teórica o de experimentación en ambientes controlados, y contiene las instancias de socialización y reflexiones grupales específicas de este modelo pedagógico. Los espacios exteriores y relacionados a las actividades prácticas son centrales en el desarrollo del modelo educativo y lleva a los alumnos a los corrales de animales, invernaderos y huertas, galpones avícolas, tambos, espacios abiertos para agricultura intensiva, entre otros tantos que se desarrollan según las necesidades y la matriz socio-productiva local. La vida en la escuela no se reduce solo al importante espacio de dormitorio de los alumnos, sino que todo el edificio

escolar es espacio de residencia alternada tanto de docentes como estudiantes. Sobre esta condición Perissinotto y Vallejos (2014) extraen un fragmento de entrevista realizada sobre una institución en la provincia de Santa Fe: «[...] la idea original de “Maison Familiale”, o casas familiares, era de construir pedagógica y ediliciamente una escuela que se parezca más a la casa, a la forma de vida de los chicos, que a una escuela. Que el chico lo vea como una prolongación natural de su ambiente, no como una cosa que no encaja con nada, que a lo mejor puede ser extraordinaria pero no tiene nada que ver con su paisaje, su historia de vida, necesidades temporales. Cosas básicas como tener un árbol donde estar sólo leyendo algo, al punto tal que en la propuesta original, explícitamente las escuelas no tienen bandera. Cambiamos el rito de la bandera por el de juntarnos una vez al día para evaluar cómo se desarrolló la jornada». Los espacios de cocina, comedor y salones son de uso cotidiano y el tiempo escolar tradicional se desdibuja en una continuidad de relaciones de espacios y tiempos que implican el habitar en el entorno rural. Por el contrario de los modelos hegemónicos de educación, la EFA propone una estructuración del tiempo y el espacio que mantienen una fuerte vinculación respecto a la vida en el periodo en el hogar, intentando construir un espacio de formación continuo, que en la alternancia amplía los límites del aula y el predio escolar hacia los espacios domésticos y productivos singulares de cada estudiante y familia.

Forma, tiempo y espacio escolar | 149

ESPACIO Y ARQUITECTURA ESCOLAR Serra y Trlin (2014) reflexionan que así como la modernidad inaugura una nueva relación del espacio y el tiempo, la escuela moderna en su desarrollo modela una nueva relación de espacio y tiempo a través de una serie de dispositivos y prácticas como la definición de momentos o etapas de la vida, tiempos de aprendizaje, gradualidad de saberes, etapas evolutivas, entre otras, que determinan y son determinadas por la producción de edificios más o menos permeables, aislados en gran medida del exterior y con el aula como espacio privilegiado para la transmisión hegemónica de la cultura letrada. «Tiempo y espacio se materializan en un conjunto importante de objetos, que, a su vez, son los que institucionalizan la experiencia escolar» (p. 20). Sobre la arquitectura escolar, estas autoras proponen pensarla como una forma silenciosa de enseñanza, en relación al trabajo de Escolano Benito (2000), quien sostiene que «La arquitectura escolar es en sí misma un programa, una especie de discurso que instituye en su materialidad un sistema de valores, como los del orden, disciplina, y racionalidad, unos marcos para el aprendizaje sensorial y motórico y toda una semiología que cubre diferentes símbolos estéticos, y aún ideológicos» (p.184). Las experiencias hegemónicas que consolidaron el formato escolar tradicional, además de consolidar el aula como espacio central para el acto pedagógico, ha desarrollado modelos organizativos del conjunto del edificio escolar que también traducen aquellos principios de estructuración del tiempo, 150 | Forma, tiempo y espacio escolar

espacio y prácticas que se fundan en la generación de una sociedad disciplinaria. El aula se constituye como módulo reglado que se repite en un encadenamiento de espacios autónomos, basados en el encierro y la clausura, y es así como el contacto con el exterior, los patios, circulaciones y espacios al aire libre son relegados a un plano secundario, considerándolos como el espacio vacío o remanente entre los módulos áulicos y de administración y gestión escolar. La clausura y el espacio cerrado se vuelven recursos recurrentes en la generación de edificios escolares para la educación masiva, simultánea y homogénea e incorporan conceptos de organización disciplinaria del espacio como el panoptismo, desarrollado por Bentham a fines del Siglo XVIII, proponiendo estructuras tipológicas, como pabellones paralelos y radiales que alteran la tradicional concepción de claustro devenida del convento, y se desplazan hacia nuevas distribuciones espaciales y resoluciones morfológicas para la comunicación y control social. El desarrollo de estos conceptos tipológicos también fue atravesado por las primeras disposiciones higienistas, sostenidas por discursos de racionalidad y economía, pero que fundamentalmente se desarrollaron en base a la generación de un estado permanente de vigilancia y control. Sobre el espacio escolar, Montoya (1997) conceptualiza que dependiendo de las diversas pedagogías que actúen se pueden registrar escuelas con tendencia a cerrarse en sí mismas, a sostener el aislamiento y encierro de la realidad exterior, a tener una configuración más centrípeta. Por el contrario, existen otras lógicas que son de tendencia opues-

ta, de carácter centrífugo, donde la escuela rompe con el aislamiento, se abre para involucrarse con la realidad exterior, estableciendo conexiones donde otras instancias sociales ingresan al espacio escolar y este a su vez se expande por fuera de los límites establecidos. Plantea la organización del espacio de la pedagogía y la escuela tradicional desde un carácter centrípeto, con límites del edificio escolar perfectamente definidos y fuertemente materializados, con pasillos y patios atravesados por una omnipresente vigilancia, en torno a las que se ubican aulas rígidas, uniformes, incomunicadas entre ellas y con fuertes restricciones a la comunicación exterior; que a su vez albergan idénticas hileras de mesas y bancos normalizados, que se ubican en tensión lineal con el docente, entre otras. Estas consideraciones sobre la organización del espacio escolar tradicional han convivido en un determinado momento histórico con corrientes como la Escuela Nueva, que en muchos de los casos antes desarrollados, si bien han mantenido ciertas regularidades instituidas, lograron perforar los límites del aula, la escuela, las especialización extrema de los espacios, etc., que generaron desbordes hacia otros espacios y ámbitos sociales en posturas más centrifugas, en términos del autor. Confluencia entre arquitectura y pedagogía Es de interés destacar un breve recorrido por dos momentos históricos en los que se generó una confluencia de procesos pedagógicos críticos a las formas escolares tradicionales y un sector de la disciplina arquitectónica que intentó dar un correlato espacial a dichas innovaciones.

Un primer momento se desarrolla durante la primera mitad del Siglo XX donde confluyeron las corrientes higienistas y racionalistas en la arquitectura y los movimientos escolanovistas críticos a la escuela tradicional. Mientras que el segundo momento se desarrolla desde mitad de siglo con los movimientos arquitectónicos críticos al Movimiento Moderno más radical junto con las corrientes humanistas y culturalistas que impregnaron las esferas más amplias del pensamiento, las ciencias y la pedagogía critica. Primer momento Con el surgimiento de nuevas búsquedas pedagógicas que se centran en el sujeto, en el niño, y comienzan a considerar el entorno físico como determinante para su crecimiento y desarrollo, encuentran junto a arquitectos referentes del racionalismo y el Movimiento Moderno el escenario propicio para repensar el diseño del espacio escolar. Las corrientes higienistas asociadas al racionalismo decantan en experiencias que comienzan a repensar la implantación de los edificios escolares, buscando situaciones urbanas favorables que permitieran contar con terrenos amplios que permitieran desarrollos tipológicos con mayor vinculación de los espacios con el aire libre. Una de las operaciones que comienza a desarrollarse en este sentido es el abandono del claustro por la incorporación de peines simples que proporcionaban mejores condiciones ambientales tanto para espacios de circulación como para los módulos áulicos que comienzan a contar con mayores conexiones con el espacio exterior.

Las orientaciones del conjunto cobran mayor importancia al comenzar a operar en los volúmenes construidos con nuevas estrategias para un mayor aprovechamiento de la luz solar, las ventilaciones y acondicionamiento térmico en general de los espacios. El contexto de la reforma educativa llevada adelante en Alemania en los años ‘20 era la plataforma para la experimentación de estas nuevas tipologías escolares que luego tendrán resonancia en todo el contexto europeo. Dentro de las primeras escuelas de estas características se encuentra la obra Bornheimerhang de Erns May en 1927 en la ciudad de Frankfurt. La escuela plantea una estructuración del espacio en torno a un espacio al aire libre sobre el cual se ubican los componentes de uso común, como el gimnasio y el salón de actos, y la circulación que llega a los peines paralelos de aulas. La particularidad es que estas aulas no se vuelcan al espacio libre de mayor calibre, sino que cuentan con un patio individual de similares dimensiones que el salón de clases, que permite una expansión de las actividades hacia un exterior controlado y un aprovechamiento de las condiciones naturales de iluminación y ventilaciones. En este mismo periodo se desarrollaron las experiencias de grandes complejos escolares que contenían pabellones de hasta tres mil alumnos, conocidas como las escuelas Mamut. Estas incorporaban una mayor variedad de espacios pedagógicos, aunque sostenían un alto grado de especialización de los mismos: talleres, laboratorios, importantes campos de deportes y salsa de cine, entre otras que eran las principales innovaciones incorporadas.

22. Planta Bornheimer School Ernst May 1927. Burgos Ruiz, Francisco. La arquitectura del aula. www.veredes.es

Forma, tiempo y espacio escolar | 151

El surgimiento de las escuelas al aire libre surge como respuesta a la situación de la infancia con necesidades de tratamiento por tuberculosis y en el marco de debates en el plano internacional, como el Congreso Internacional de Higiene Escolar de Nuremberg, donde arquitectos del Movimiento Moderno sostuvieron un rol significativo. Las primeras experiencias se desarrollaron con la Waldschule en Berlín, en el año 1904, con posteriores desarrollos en países europeos y en los Estados Unidos. Estas se ubicaban en terrenos amplios y rodeados de entornos verdes en las afueras de las ciudades. Aquí se comienzan a flexibilizar los límites del aula con la vocación de buscar una máxima ventilación y asoleamiento de los espacios pedagógicos. Las actividades al aire libre se comenzaron a revalorizar en la medida en que la práctica pedagógica se fusionaba estrechamente con el cuidado de la salud. En esta misma línea, años más tarde en 1926, Hannes Mayer proyecta la Petersschule en Basilea, que plantea una serie de innovaciones más radicales, como la liberación de la planta baja, tradicionalmente ocupada por el gran patio escolar y la propone como parte del espacio público. Esta operación se sustenta en la generación de dos plataformas suspendidas destinadas a expansiones y actividades al aire libre, prevaleciendo óptimas condiciones de iluminación y ventilación. En 1927 se desarrolla en Amsterdam la propuesta de Johannes Duiker y Bernard Bijvoet para una escuela abierta, en un planteo que busca maximizar el aprovechamiento del espacio disponible, desarrolla módulos áulicos de geometría pentagonal, que cuentan con terrazas en las esquinas de la figura y son compartidas cada dos aulas. 152 | Forma, tiempo y espacio escolar

23 y 24. Petersschule Hannes Mayer. www.atlasofplaces.com 25. Openluchtschool Duiker-Bijvoet, Amsterdam 1927. www.proyectos4etsa. wordpress.com

26. Aula en escuela al aire libre Suresnes, Lods- Beaudiouin. 1935.www.architectureofearlychildhood.com 27. Planta de escuela al aire libre Suresnes, Lods- Beaudiouin.1935. www.architectureofearlychildhood.com

28. Corona Bell School, Neutra 1935. www.oa.upm.es 29. Emerson School, Neutra 1938. www.oa.upm.es

Se enfatiza la relación interior/exterior con aventanamientos flexibles y losas radiantes en el exterior que proponían una expansión de los salones de clase proponiendo una relación espacial de continuidad. En esta línea Eugene Beaudiouin y Marcel desarrollan la escuela al aire libre en Suresnes, en la cual plantea una estructuración del conjunto a través de aulas como volúmenes aislados que son conectados por circulaciones abiertas, donde el límite del salón de clases se diluye y se funde con la atmósfera exterior. Con el ascenso del nazismo estos procesos que se desarrollaban en Europa se trasladan a Estados Unidos, y es en este contexto en que Richard Neutra lleva adelante experiencias como la Corona Bell School en California, en 1935 o la Emerson Junior School de 1938 en Los Ángeles. Neutra profundizó las operaciones de diseño de sus contemporáneos, que se basaban como hemos visto en amplios y flexibles ventanales que permitían un fluida conexión interior -exterior, además de las condiciones de iluminación y ventilación necesarias. Sobre esta base considera que el diseño del espacio escolar es un componente fundamental en el desarrollo psicofisiológico de los habitantes de la escuela; a la vez que se involucra fuertemente en investigaciones compartidas con referentes del ámbito pedagógico de la época, con la finalidad de comprender de forma más completa la naturaleza de los usuarios y operar en correspondencia. Cuestiona el diseño y disposición del mobiliario del aula, así como su condición estructurante de una vinculación direccional y rígida en la relación con el maestro; y sobre esto propone la flexibilización de la estructura áulica, con asienForma, tiempo y espacio escolar | 153

tos que puedan ser removibles de su lugar fijo, con alturas regulables; muebles de guardado que puedan desplazarse; con disponibilidad de variedad de objetos para la experimentación; y sobre todo la vinculación interior - exterior para posibilitar la ampliación del ámbito educativo hacia el aire libre. Estas intensiones se verifican en el diseño de mobiliario ajustable y aulas con límites fundidos con el exterior en la Corona Bell School. Estas aulas se desarrollaban en forma de peine con dimensiones de 11,60 x 7,30 mts. que contaban con operaciones en la cubierta que otorgaban luz cenital, así como grandes aberturas de acero y vidrio de 5 mts. que se abrían hacia su jardín individual. Segundo momento Luego de la Segunda Guerra Mundial y ante la crisis de los grandes supuestos de la modernidad con que se habían desarrollado las experiencias de las primeras décadas del siglo, irrumpen en la escena nuevos planteos de raíz humanista que ponen en cuestión los principios de organización escolar de la simultaneidad sistémica. Si en el periodo anterior los movimientos arquitectónicos confluyeron con los planteos sanitarios e higienistas, con los nuevos movimientos desde el ámbito de las ciencias sociales y la pedagogía sobre los dispositivos escolares consolidados en la tradición reciente, también se desarrollará una labor congruente entre ambas disciplinas. Las teorías críticas en el ámbito de la educación ponían en cuestión que la democratización de la educación no solo se basaba en su accesibilidad, poniendo en crisis la voluntad de los sistemas tradicionales de homogeneización de la socie154 | Forma, tiempo y espacio escolar

dad. En esta clave se ponían en cuestión nuevos temas como la diversidad cultural y multiculturalismo, cuestiones de género, diversidad en los tiempos e intereses para el aprendizaje, entre otros factores que determinaran la búsqueda de alternativas innovadoras. Estas discusiones se introdujeron en el ámbito arquitectónico y generaron posturas como las del arquitecto alemán Hans Sharoun, que reivindicaba al dispositivo escolar en tanto medio para garantizar los ideales democráticos de la época, constituyéndose como un ámbito de mediación y construcción de nuevas relaciones entre el individuo y el medio social. Sobre esta base conceptual toma contacto con la ideas del psicólogo y pedagogo suizo Claparède, que lo involucran a repensar el espacio escolar en base a una pedagogía que se centrara en el niño, sus procesos naturales de desarrollo así como en la diversidad de intereses, deseos y necesidades de cada individuo. El interés sobre el juego y sus ámbitos propicios eran fundamentales ya que de éstos provenía la posibilidad de construir interacciones y un interés común que redundaría en una nueva concepción democrática de la vida social. Para su proyecto escolar de Dramstadt School toma contacto con el trabajo del suizo Piaget y sus teorías sobre el desarrollo cognitivo del niño y opera en consecuencia desarrollando espacios con características especificas para tres estadios etarios, para garantizar la máxima adecuación del espacio escolar a cada etapa de desarrollo. Si bien el proyecto de la Dramstadt School no logra materializarse, será el punto de partida para posteriores desarrollos

30 y 31. Scholl, Scharoun 1951. www.atlasofplaces.com

como la escuela Geschwister de 1951 en Lunen, Alemania. La obra de esta escuela se desarrolla en un terreno amplio de un área residencial de baja densidad que garantiza espacio exterior suficiente para el contacto fluido de todas las áreas del proyecto con espacios al aire libre. La escuela se organiza a partir de una circulación que opera como una gran calle principal con las áreas administrativas y de apoyo pedagógico sobre un lateral y de las cuales se desprenden calles secundarias que conecta aulas en dos peines de doble rango. Las aulas se agrupan, como describimos anteriormente, según la teoría de Piaget, en rangos etarios, y se configuran como espacios flexibles de geometría hexagonal irregular, que junto con el mobiliario flexible, proponen una alta adaptabilidad a diferentes formas de organización y ocupación de las clases-paseo. El ingreso al aula se desarrolla como una situación intermedia, a modo de expansión de la calle corredor que genera ámbitos de encuentro, de interacción social y configura un gradiente de situaciones de privacidad asemejándose a una estructura urbana en pequeña escala. Las conexiones con el exterior se plantean de forma fluida y con el mismo gradiente de acuerdo a los requerimientos de las franjas etarias y sus necesidades pedagógicas, si bien todas mantienen óptimas condiciones de iluminación y ventilación natural. El movimiento del estructuralismo holandés aportó experiencias significativas motivadas por la experiencia de la tercera generación de los CIAM y Team X, cuestionando la concepción funcionalista y analítica de la ciudad, propusieron

un enfoque antropológico sobre la concepción del fenómeno urbano teniendo como eje a los individuos que la habitan. En este contexto Aldo Van Eyck lleva adelante el proyecto para el Orfanato Municipal de Amsterdam en 1955, el cual se estructura tomando como base una grilla geométrica donde se ubican células de dormitorios, de uso común y espacios de conexión entre células, y se replican y extienden según la lógica modular configurando una sucesión de calles y ámbitos intermedios de escalas variables que asemejan a las lógicas de una pequeña ciudad. Las circulaciones se convierten en espacios de encuentro y socialización, a la vez que las células se distribuyen en bloques variables según sexo y edad, todas ellas manteniéndose en una planta baja que optimiza la relación con el espacio exterior a través de situaciones de transición intermedias. Una estrategia similar desarrolla Herman Hetzberger, discípulo de Van Eyck para la escuela Montessori en Deft, que se estructura sobre un gran corredor-calle común sobre la cual se acoplan de forma progresiva módulos de aulas autosuficientes en forma de L, que cuentan con sanitarios, cocina-laboratorio, biblioteca y espacio de guardado. Las aulas presentan, además, desniveles, mobiliario flexible y aventanamientos diseñados específicamente según las dimensiones y requerimientos de los niños. La vinculación con el espacio exterior es fluida para un óptimo aprovechamiento del entorno vegetal existente y el desarrollo de actividades al aire libre, como huertas y jardines. El conjunto busca proporcionar una escala doméstica y los módulos de aulas como pequeños hogares autónomos, generando la situación de ciudad en pequeña escala antes Forma, tiempo y espacio escolar | 155

32. Orfanato Municipal de Amsterdam, Van Eyck 1955. www.arquine.com 33 y 34. Montessori School Deft, Hertzberger 1960. www.hiddenarchitecture.net

156 | Forma, tiempo y espacio escolar

descripta, donde la gran calle es algo más que espacio para circular, sino que se configura como ámbito de encuentro y con dimensiones y acondicionamiento suficientes para desarrollas diversas actividades. Algunas de estas estrategias también serán desarrolladas en otros proyectos del mismo arquitecto, como la Escuela Apollo en Willemspark o la Escuela Polígono en Almere, ambas entre finales de los ‘80 y principios de los ‘90. Reflexiones desde la disciplina arquitectónica Si consideramos los desarrollos en el ámbito de la pedagogía y las respuestas de adecuación de los espacios por parte de la disciplina arquitectónica a lo largo de la historia, nos encontraremos con una vasta cantidad de situaciones donde las propuestas educativas confluyen en resoluciones espaciales acordes a su desarrollo y motivación. Pero en gran cantidad de casos se producen prácticas pedagógicas que en las grietas del sistema tradicional producen innovaciones, conviven y sobreviven en espacios que no responden desde su origen a tales pretensiones, ni su diseño, en el amplio sentido del concepto, permite posibles alteraciones y adecuaciones a los requerimientos programáticos cambiantes. Es de destacar que establecimientos escolares de principios del Siglo XX se mantienen aún vigentes y en pleno funcionamiento, y con leves modificaciones y adecuaciones de infraestructura sostienen las prácticas escolares de la educación masiva y simultánea actual. Esto habilita dos posturas sobre la problemática del espacio y las prácticas escolares: una que sostiene la existencia de una adecuación forzosa y mutilante del proyecto pedagógico debido a un

espacio heredado, con escaso margen de adaptabilidad y ductilidad; y en forma simultánea, otra que reconoce como un síntoma a la continuidad de prácticas escolares desde principio de siglo, constituidas en núcleos duros de la forma escolar tradicional, que habilitan el sostenimiento y reproducción de estructuras espaciales que parecerían vetustas o caducas desde la visión disciplinar arquitectónica. Ante lo nuevos requerimientos de la sociedad contemporánea, reconocida en su más amplia variedad de escenarios y complejidades y en la postura de la necesidad de repensar el formato escolar en clave innovadora, que amplíe el límite de lo posible en materia de educación, es necesario repensar también el rol de la disciplina arquitectónica respecto de las nuevas coyunturas trazadas. Respecto a la respuesta de la disciplina arquitectónica, en clave de proyecto y obra del espacio escolar, Chiurazzi (2013) reflexiona que la obra «... una vez construida, es presencia, material, tangible, fija y precisa; independientemente de que sea dúctil, es rotunda. En todos los casos los lugares reflejan una actitud: permeable o introvertida, transparente o hermética, activa o contemplativa, sensible o indiferente, de control o libertad» (p. 48). Seguidamente advierte una diferenciación en los mecanismos de producción del espacio escolar desde la disciplina, al oponer el término de infraestructura escolar al de arquitectura, sosteniendo que el desplazamiento de la identificación de arquitectura hacia su concepción de simple soporte material, denota un síntoma de un estado situación en la disciplina y en los ámbitos de producción y gestión escolar, que amerita reflexionar.

En este sentido destaca el rol de la arquitectura en la generación de espacios escolares que superen a una visión basada en certezas repetitivas, modélicas y estereotipadas, afirmando que «La práctica de la disciplina se basa (debería basarse) en resolver problemas abarcando toda su complejidad: el programa, el contexto, el sitio, las particularidades funcionales, la resolución técnica y el diseño cualificado de los lugares, con sus múltiples matices. Luego, si se acepta la idea de que la arquitectura incluye la calidad de la respuesta, aparece otra diferenciación con los hechos construidos que no responden con satisfacción al problema en cuestión. De este modo, repensar la arquitectura escolar se vuelve imperativo» (p. 45). Sobre las posibilidades de actuación de la disciplina, define a la arquitectura escolar operando desde una posición incómoda, en el sentido la necesidad de la búsqueda de posibles grietas entre las contradicciones propias de las políticas de lo pedagógico y las sujeciones en las lógicas instituidas de la matriz institucional. Sobre esta posición remarca «ante el alto grado de incertidumbre (programáticas, institucionales, políticas), la respuesta debe ser la generación de estrategias dúctiles y lugares neutros, que permitan reinterpretar y adaptar una nueva posibilidad de relación entre pedagogía y arquitectura» (p.51).

Forma, tiempo y espacio escolar | 157

5. CINCO Síntesis y propuesta

Síntesis y propuesta | 159

PROBLEMA La historia de esta comunidad está signada por las luchas por el sostenimiento del territorio trashumante, considerando a éste como un entramado relacional complejo, un espacio geográfico-social singular y dinámico, que tiene raíces ancestrales y aglutina los principales rasgos culturales e identitarios de la comunidad. La trashumancia, entendida como un proceso de territorialización de carácter permanente, no es, ni ha sido, un proceso estático, sino, por el contrario, se caracteriza por su dinamismo y flexibilidad a los cambios. Como hemos visto en apartados anteriores, los pobladores originarios sostuvieron esta práctica pasando por diversos periodos y cambios más o menos profundos: desde la domesticación de los primeros camélidos, el periodo de dominio del imperio Inca, la irrupción del ganado europeo y el sometimiento hispánico, hasta los periodos más volátiles de la independencia y la organización nacional. Pese a todos estos cambios, estos pobladores habían logrado resistir los procesos de desterritorialización y mantener la trashumancia como columna vertebral del territorio comunitario. Esta situación de continuidad dio un vuelco profundo con el paso del dominio legal de la Finca San Andrés al Ingenio San Martín del Tabacal, en el que aquellos habitantes originarios pasaron a ser campesinos arrendatarios de su propia tierra. Las presiones sobre el arriendo generaron la incorporación como mano de obra precarizada de gran parte de la comunidad, teniendo un impacto sensible en la organización 160 | Síntesis y propuesta

comunitaria y familiar, aunque la trashumancia y las principales prácticas que configuraban el territorio comunitario se sostenían. Los cambios en las políticas del Ingenio en la década del ´80 y el aumento del conflicto por las condiciones laborales y las tierras originarias, llevaron al ingenio a prescindir de estos campesinos y a delinear una estrategia de explotación de la FSA que implicaba su desalojo de la zona baja de yungas, y su traslado de forma permanente al cerro. Este fue un momento clave en la lucha por el territorio de la comunidad, ya que se vio vulnerada la capacidad de contar con el espacio geográfico necesario para la continuidad de la trashumancia. Es por esto que comenzó a fortalecerse la organización comunitaria para la lucha por la recuperación de las tierras, a la par que se recrudecían las acciones del ingenio para lograr su desplazamiento definitivo de la zona baja. Ante el inminente proceso de desterritorialización, la comunidad decidió como principal estrategia asegurar su presencia en las yungas modificando el esquema tradicional de la trashumancia y su forma de vida en el monte. De una configuración de familias aisladas, con ocupaciones temporales y dispersas, pasan a un esquema de concentración en cuatro puntos, conformando núcleos más densos y de carácter permanente. Un factor fundamental para esta estrategia fue comenzar a fortalecer la presencia institucional en la zona de yungas, principalmente de la escuela, que hasta este momento se desarrollaba acompañando a la comunidad en la trashumancia, acoplando su lógica de funcionamiento a las pautas del territorio comunitario.

Se consolidaron así los edificios escolares, hasta entonces precarios al igual que las viviendas comunitarias, y fundamentalmente se logró que la escuela abandone su movilidad, su carácter trashumante, y se establezca funcionando todo el año en las yungas, apoyando a la comunidad en las diferentes acciones llevadas adelante frente al Ingenio. En las décadas siguientes este proceso de lucha dio como resultado la recuperación de las tierras del monte y la posibilidad de la comunidad de contar con ambientes diferenciados vitales para la continuidad de la trashumancia. Pero al mismo tiempo que se lograba esta condición, se desarrollaba un proceso de comunalización de los asentamientos y la vida comunitaria, generando importantes cambios en la vida trashumante tradicional. Algunas de las principales trasformaciones que produjo la concentración en el monte es la modificación de los esquemas de movilidad permanente de las familias, por otros de permanencia y sedentarización, con un paulatino abandono de las prácticas de producción agrícola colectiva, desplazando la unidad de subsistencia de lo comunitario hacia el núcleo familiar. Este cambio hacia el eje familiar y el avance de la monetarización de la estructura económica ha enfatizado la dependencia a estructuras socioeconómicas extracomunitarias, como el trabajo tercerizado o asalariado fuera de la comunidad. Esto impacta sensiblemente en el núcleo familiar, produciendo un desgranamiento del mismo y eventualmente la emigración hacia zonas donde hay más oportunidades laborales. Otra de las trasformaciones asociadas a lo anteriormente expuesto, y quizás una de las más significativas, es la inte-

rrupción de los lazos intergeneracionales y comunitarios que permiten la reproducción del conocimiento necesario para el sostenimiento de las prácticas y relaciones que constituyen el territorio trashumante. Todo este proceso se da en un escenario complejo que requiere un análisis multidimensional y en profundidad, siendo la voluntad de este trabajo aproximarse a uno de los factores más relevantes que desencadenaron y consolidaron este proceso de comunalización y sus trasformaciones derivadas, que es la institución escolar. El rol fundamental de la escuela en el proceso de lucha por la continuidad de la trashumancia deriva en constituirse, paradójicamente, como uno de los factores más influyentes en el debilitamiento de la misma. La escuela secundaria surge en este contexto de transformaciones adoptando una forma escolar que estructura prácticas, saberes, tiempos y espacios propios que se encuentran desanclados de las lógicas del territorio local, proponiendo un ámbito de educación formal en tensión con la educación informal que se sustenta en los conocimientos propios de la vida comunitaria. Es aquí, en estas tensiones, donde se encuentra el problema de esta investigación. La forma escolar no solo influye en forma directa sobre los estudiantes que asisten, sino que también se extiende de forma indirecta a la organización familiar y las más complejas relaciones comunitarias. Estos desfasajes no solo afectan las posibilidades de reproducción del territorio en su dimensión más amplia, sino que de forma paralela también provocan serias dificultades en el sostenimiento de la escolarización por parte de los Síntesis y propuesta | 161

estudiantes, encontrándose en una encrucijada, un punto muerto en el que ambos procesos de formación, formal e informal, se ven comprometidos. En los tiempos que sostiene la escuela secundaria se verifican serios desfasajes respecto de los tiempos del territorio comunitario, teniendo como principal eje el sostenimiento del ciclo anual en el monte, anteponiendo un calendario normativo y descontextualizado de los ciclos y fenómenos naturales de las yungas, que desde tiempos ancestrales regulan la trashumancia y el calendario productivo y cultural de la comunidad. Respecto de la estructuración de los tiempos escolares diarios se evidencia una relación similar, debido a que la escuela reproduce un parcelamiento y organización del tiempo asimilable a un contexto urbano, que se encuentran desvinculados de los tiempos propios de la vida cotidiana rural de las yungas. Los saberes y conocimientos que la escuela transmite, también presentan una débil vinculación con los conocimientos que sustentan la vida local, habilitando escasas posibilidades de transferencia entre la institución y la comunidad y poniendo en tensión los valores sostenidos desde la educación pública respecto de garantizar una educación que promueva la preservación y el fortalecimiento de las pautas culturales, lingüísticas, la cosmovisión originaria y su identidad étnica. Respecto de los espacios para el aprendizaje la escuela se presenta como un espacio específico, especializado y cerrado que propone una desvinculación con el resto de los ámbitos de la vida familiar y comunitaria. El encierro escolar y 162 | Síntesis y propuesta

el aula como elemento privilegiado para la práctica pedagógica, plantean una disociación del proceso de formación informal comunitario, que se sostienen en el contacto directo y constante con la complejidad del territorio, caracterizado por el espacio abierto, el movimiento y la diversidad de escenarios y situaciones. Es de destacar que la institución no cuenta con espacios diseñados específicamente para la actividad escolar, sino que se ha adaptado de forma provisional a una estructura preexistente con fines de centro de reuniones comunitarias, presentando limitaciones en la configuración del espacio y condiciones edilicias precarias que condicionan la vida escolar en general. Sobre esta situación existe un consenso tanto de la comunidad como de la institución escolar sobre la necesidad de repensar el formato escolar actual, de lograr una escuela situada que se inserte y responda a las lógicas del territorio. En esta misma clave se reconoce la provisionalidad, limitaciones y disfuncionalidades de los espacios escolares actuales, poniendo en relieve la necesidad de contar con espacios propios y adecuados para la enseñanza en relación a un nuevo proyecto pedagógico.

HIPÓTESIS

PROPUESTA

Si se realiza un desplazamiento hacia un formato alternativo que integre las prácticas, saberes y tiempos de la educación formal con la informal y permanente propia de la comunidad, se configura un mismo proceso formativo inscripto en las lógicas comunitarias de la trashumancia, impactando favorablemente en el sostenimiento y desarrollo del territorio ancestral Para ello se vuelve imperativo repensar los espacios para la educación, desde una perspectiva compleja, que logre contener y potenciar las posibilidades de innovación pedagógica, abarcando el propio territorio como escenario para el aprendizaje y constituyéndolo como un fenómeno educativo en todas sus dimensiones.

APROXIMACIONES CONCEPTUALES Se trata de una propuesta que no tiene la voluntad de configurarse como un proyecto definitivo y cerrado, sino como una instancia de reflexión, exploración y síntesis de un proceso de investigación, buscando generar un aporte a un proceso más amplio y complejo, necesario para la resolución de la problemática. En este sentido se propone la generación de un marco de supuestos que permitirán establecer los parámetros para la exploración proyectual en diversas escalas. En primera instancia se parte desde el supuesto del desplazamiento del actual formato escolar hacia un formato escolar alternativo, que reúna un conjunto de estrategias que permitan integrar sus formas, tiempos y espacios a las lógicas del territorio comunitario. Como se ha detallado en apartados anteriores, existe una visión por parte de la comunidad, así como desde representantes de la institución escolar, en repensar el actual formato escolar, orientándolo hacia un proyecto que tenga como eje la práctica de la agricultura y ganadería trashumante, y la formación en oficios y prácticas culturales tradicionales de la comunidad. Es clave en este sentido puntualizar que es el formato escolar el que se diseña e implementa sobre la premisa del respeto y la continuidad del territorio ancestral. Esto implica una necesaria deconstrucción de las lógicas instituidas en la forma escolar tradicional, que permitan saltar la valla normalizadora y homogeneizante de la escolarización, para Síntesis y propuesta | 163

avanzar hacia su convergencia, en términos de Avila y Gagliano (2013), en un conjunto de formas instituyentes construidas con una mirada holística de la realidad local. Desde este punto de partida se puede decir que existe una intencionalidad de aproximar el proceso de educación formal de la escuela con el informal o permanente de la comunidad, para que abandonen su condición de mutua exclusión y se acerquen a constituir un mismo proceso formativo. La institución escolar, al absorber en su propuesta los saberes y conocimientos propios de la educación informal, necesariamente adopta al mismo tiempo las pautas y escenarios donde ésta se desarrolla, integrándose al territorio. En consecuencia, ya que se considera al territorio como un entramado relacional complejo, un espacio geográfico-social singular y dinámico, esta escuela, que se integra de forma armónica a la trama relacional comunitaria, amplía el espacio pedagógico al propio territorio, a su multiplicidad de relaciones, escenarios y lugares, se constituyéndolo como un fenómeno educativo en todas sus dimensiones: un territorio educativo. En esta sintonía, siendo la trashumancia un proceso de territorialización permanente, ampliar el ámbito pedagógico al territorio, implica indefectiblemente que la escuela debe asumir su condición trashumante, relacional, de movilidad y multiplicidad de acontecimientos, lugares e itinerarios. Pensar los espacios para la educación en clave territorial y de trashumancia implica descomponer los límites del edificio y el predio escolar, desplazándolos hacia los lugares donde las prácticas tradicionales de la comunidad suceden. En este sentido los puestos de pastoreo y parcelas de cultivo 164 | Síntesis y propuesta

dispersos por los diferentes pisos altitudinales, así como los caminos e itinerarios que se transitan entre ellos, se convierten en un espacio pedagógico más. Tomar a cada elemento y lugar del territorio como una oportunidad y escenario para el aprendizaje, también supone repensar las estructuras de selección, organización y transmisión de los conocimientos propias de la escolarización tradicional, para aproximarlas a las formas de la educación informal de este particular territorio. Para ello se deben generar desplazamientos desde la generación de currículos, prácticas y espacios de conocimiento fragmentados, estancos, especializados y con lógicas de transmisión lineal y unidireccional, hacia configuraciones integrales, con criterios de complejidad, de relación y de multiplicidad, con lógicas de construcción colectiva y comunitaria de los saberes y conocimientos. Bajo estas consideraciones también se debe repensar el espacio escolar, desde esta perspectiva de construcción colectiva del conocimiento, que intente abarcar y comprender la realidad en su complejidad, siendo necesario entonces, una estructura espacial que se configure como posibilitante del encuentro, que habilite la sorpresa, la exploración y el acontecimiento. Que sea capaz de generar instancias estimulantes en espacios polivalentes, ambiguos, en los que saberes, sentidos y prácticas se encuentren. Desde esta perspectiva el espacio escolar deja de ser un espacio diferenciado y aislado del resto de los ámbitos de la vida, desbordando hacia la multiplicidad de escenarios de la vida comunitaria y permitiendo ser desbordada por ésta, convirtiéndose en un ámbito más para su desarrollo. Sobre

esta base de fuerte vínculo entre escuela y comunidad, se hace necesario plantear la posibilidad de alteraciones en las formas de gestión escolar, incorporando nociones de gestión comunitaria o mixta que proporcionen un mayor margen de autonomía y comprensión de la realidad local. Retomando lo señalado precedentemente respecto de la orientación general de la escuela, con eje en la práctica de la agricultura y ganadería trashumante, y la formación en oficios y prácticas culturales tradicionales de la comunidad, se elabora un programa como marco para el desarrollo del proyecto. Este programa considera los requerimientos para el desarrollo eficiente e integrado de las diversas áreas que componen el currículo, sin que esto signifique abonar a una parcialización del conocimiento: • • • • • •

una estrategia territorial, a escala de toda la comunidad del Tinkunaku, que genere una alternativa de organización y vínculos entre los equipamientos y espacios para la educación secundaria. Por otro lado una propuesta a escala Ayllu, tomando el caso de la escuela secundaria de Río Blanquito, en la que se proyecta un sistema de espacios y equipamientos que componen el núcleo educativo.

Área de formación productiva Área de formación general Área de formación en artes y oficios Área de residencia Área de gestión y gobierno Área de deportes y recreación

Esta estructuración de la currícula encuentra su formalización en una serie de estrategias, espacios y equipamientos que puedan contener una forma escolar que aborde, de manera simultánea y compleja, los procesos formales e informales de educación. En este sentido, bajo la perspectiva planteada del territorio como fenómeno educativo, se considera pertinente realizar una propuesta integral que abarque dos escalas. Por un lado, Síntesis y propuesta | 165

ESCALA COMUNIDAD: ESTRATEGIA TERRITORIAL El planteo de una estrategia de planificación a una escala que abarque a toda la comunidad del Tinkunaku, se basa en el reconocimiento de que las posibles soluciones a la problemática planteada trasciende a un Ayllu o una institución escolar en particular, sino que atañen a todos los componentes geográficos y relacionales que componen el territorio. Es por eso que, desde la premisa de la aplicación de una forma escolar que adopta el territorio y la trashumancia como escenario pedagógico y principal organizador, se plantea una posible distribución de equipamientos educativos que puedan contenerla y potenciarla. Al mismo tiempo estos equipamientos y su posición tienen la voluntad de trascender el uso escolar para configurarse como soporte general para las familias y grupos que desarrollan sus actividades en el territorio, promoviendo el fortalecimiento de las prácticas tradicionales y su continuidad. En primera instancia se reconoce la necesidad de fortalecer los espacios para la educación secundaria de las instituciones existentes en los cuatro ayllus, realizando las acciones necesarias para su adecuación a las necesidades de cada comunidad. Es de gran importancia el fortalecimiento de los espacios y equipamientos en estos lugares ya que se configuran como los principales nodos de ocupación y actividad comunitaria. Desde la perspectiva de la adaptación del formato escolar, los tiempos del territorio, los tiempos geográficos de las yungas y el calendario agro festivo asociado a ella, es que se decide generar nuevos espacios pedagógicos en los poblados del cerro, Santa Cruz y Paraní. La intención de estas accio166 | Síntesis y propuesta

SAN ANDRES

LOS NARANJOS

RÍO BLANQUITO

SANTA CRUZ EL ANGOSTO PARANÍ

Gráfico 1. Escala comunidad: Estrategia territorial.

nes radica en aportar a que las actividades escolares puedan desarrollarse acompañando el proceso de trashumancia, ampliando las posibilidades de la organización escolar y, a la vez, fortalecer los poblados contando con espacios para actividades comunitarias durante los periodos de veraneada. Cabe destacar que la tesis de grado de Gambino y Pulidori (2011) se considera como un antecedente valioso, ya que en ella se desarrolla una propuesta escolar en Santa Cruz y espacios complementarios de puestos de descanso. De forma intermedia, se tiene en consideración la generación de equipamientos para la actividad agrícola y ganadera en la trashumancia, proponiéndose una serie de dispositivos que sirven de apoyo a las actividades escolares, y a la vez como soporte a la actividad de las familias en general. La disposición de estos equipamientos se plantea tanto para los movimientos entre pisos altitudinales como para los movimientos sobre los mismos. En el caso del movimiento entre Rio Blanquito y Santa Cruz, se plantean dispositivos que coinciden con los puestos de pastoreo y producción agrícola que se configuran también como refugios o descansaderos en los tramos del trayecto. Estos son los casos de Achera, Redonda y Tranca Vieja, entre otros. La aplicación de esta estrategia se sustenta en la posibilidad de incorporar un sistema de organización de las instituciones y los espacios de toda la comunidad, generando una propuesta de gestión y trabajo en red. La experiencia de la nuclearización educativa es, aquí, una posibilidad a considerar. Sobre este tipo de experiencia resulta de interés el trabajo realizado por Gajardo (1988), que centra su análisis en dos factores que tienen particular incidencia en los bajos índices de

rendimiento del sistema escolar rural, siendo estos la organización centralizada y burocrática del sistema escolar así como la estructura y funcionamiento de la escuela en zonas rurales. De este punto de partida analiza innovaciones que se orientan hacia los principios de descentralización de la gestión y adecuación de la enseñanza a las singularidades del medio. Dentro de las propuestas y estrategias descentralizadoras destaca las experiencias de nuclearización educativa, junto con programas integrales de desarrollo rural, que se han desarrollado con mayor o menor éxito, en el contexto latinoamericano. La estrategia de nuclearización educativa consiste en la creación de núcleos escolares que constituyen un entramado a modo de red en la que se cuenta con unidades centrales y varias unidades satélites interdependientes. Estas escuelas centrales suelen tener capacidad para proporcionar el ciclo completo de enseñanza obligatoria, mientras que las unidades satélites pueden ofrecer ciclos parciales, adaptados a las necesidades específicas de cada lugar. El rol que cumplen las escuelas centrales es apoyar el funcionamiento y la coordinación del resto de los núcleos escolares y garantizar las posibilidades de continuidad de todo el ciclo de enseñanza dentro de su zona de influencia. Estas estrategias de red y nuclearización tienen como objetivos lograr eficiencia educativa en contextos donde los recursos son escasos y se presentan con una gran dispersión en el territorio, propiciar una mejor adaptación al contexto micro local para aprovechar los recursos locales disponibles y, fundamentalmente, favorecer el involucramiento de las comunidades rurales en los procesos de gestión y desarrollo de las propuestas educativas. Síntesis y propuesta | 167

Una de las experiencias desarrollada por Gajardo (1988) es la experiencia boliviana de las “escuelas Ayllu”, que se desarrollaron en la década del ’40 en la zona del altiplano boliviano, lo cual resulta de interés para esta investigación, debido a la proximidad geográfica y étnica, y a que fue concebida y desarrollada para poblaciones originarias. Una de las experiencias más significativas fue la de la Escuela de Warisata, que significó un hito fundamental en la educación y lucha por el territorio y los derechos indígenas en Bolivia. Esta experiencia de nuclearización se basaba en la existencia de comunidades o Ayllus, propios de la organización de los pueblos andinos al igual que la CIPKT, reestructurando el sistema escolar rural en base a núcleos coincidentes con los Ayllus y seccionales o unidades satélite dispersas. El objetivo general fue reconfigurar los procesos de enseñanza-aprendizaje, generando adaptaciones a los contenidos y los métodos pedagógicos a la realidad productiva y social de cada lugar. La posibilidad de que cada núcleo educativo pueda desarrollar proyectos pedagógicos que reconozcan las lógicas generales de la comunidad, pero que puedan desarrollar también las particularidades de cada ayllu, su comunidad y condición territorial específica, implicaría un impacto positivo para la adaptación del sistema a cada realidad local. De forma paralela, estas singularidades inscriptas en un sistema de nuclearización y de trabajo en red, generarían la posibilidad de que los estudiantes de toda la comunidad tengan la oportunidad de asistir a instituciones con diferentes perfiles de formación. Las posibilidades de itinerancia o alternancia entre instituciones y comunidades tienen el potencial de enriquecer 168 | Síntesis y propuesta

la formación de los estudiantes, además de reforzar la trama relacional entre Ayllus, que en la actualidad se encuentra debilitada. Esquemas de alternancia similares se sustentan en sistemas pedagógicos consignados en apartados anteriores, como por ejemplo el caso de las EFA. Esta práctica seria posible al contar con espacios de residencia para estudiantes en los diferentes núcleos educativos.

ESCALA AYLLU: NÚCLEO EDUCATIVO RIO BLANQUITO La propuesta para la escuela secundaria de Río Blanquito se inscribe en la estrategia de nuclearización y descentralización antes mencionada, desarrollándose como un sistema compuesto por un núcleo de mayor escala en la zona central del Ayllu y de cuatro tipos de unidades descentralizadas que se dispersan en el territorio. Esta condición de descentralización de los espacios educativos se fundamenta en los conceptos de una educación con eje en la práctica de la agricultura y ganadería trashumante, lo que implica que las actividades escolares se trasladen hacia los lugares productivos tradicionales, incorporando los itinerarios y movimientos del territorio. Para esta instancia de investigación se propone una distribución hipotética de estas unidades en base a los datos obtenidos en el trabajo de campo, en el que se desarrollaron relevamientos y observaciones de los lugares e itinerarios más referenciales para los habitantes de esta comunidad, sus condiciones ambientales en relación a los pisos altitudinales, las prácticas y eventos singulares de cada sitio, sus condiciones de accesibilidad y transitabilidad, entre otros aspectos relevantes que sirvieran como marco a la exploración proyectual.

UN U4

RÍO BLANQUITO

U2 U4

Gráfico 2. Distribución de unidades núcleo y descentralizadas.

Síntesis y propuesta | 169

UNIDAD NÚCLEO Localización La elección del sitio para desarrollar el núcleo en Río Blanquito se basa, en primera instancia, en los datos obtenidos de los intercambios con referentes de la comunidad, que, reconociendo la necesidad de generar un nuevo edifico para la escuela secundaria, designaron un área de aproximadamente 2 ha. ubicada en la zona sur del asentamiento, considerándola como una de las alternativas más viables para su ubicación. Tomando este antecedente se procedió, en segunda instancia, a considerar y evaluar otros aspectos relevantes del sitio propuesto como la topografía, la accesibilidad y conectividad, y el impacto ambiental que generaría un emprendimiento de esta escala en relación a posibles desmontes del bosque nativo. En consecuencia, el emplazamiento del edificio se propone valorando aspectos relevantes, por un lado, relativos a la topografía y condiciones ambientales del sector, y por otro lado a las condiciones de conectividad, accesibilidad y flujos propios de la dinámica del Ayllu. Respecto a las condiciones de topografía, se reconoce al sector como uno de los sitios de mayor cota altimétrica de la zona, ubicándose en una posición equidistante de los dos cursos fluviales que flanquean al poblado, el Río Blanco y el Sauzalito. Estos ríos al llegar a la altura de Río Blanquito presentan cursos variables, de poca profundidad e importantes variaciones de caudal en las temporadas de lluvias, generando crecidas violentas con gran cantidad de material 170 | Síntesis y propuesta

Gráfico 3. Localización de unidad núcleo de Rio Blanquito.

rocoso en desplazamiento. Los efectos de la erosión sobre sus márgenes son importantes, poniendo en riesgo las construcciones que se encuentran cercanas, como el caso del predio actual de la escuela secundaria y en mayor medida el predio de la escuela primaria, que ha tenido que recurrir a un sistema de gaviones para su defensa. En este sentido se valora positivamente la ubicación propuesta, al estar a resguardo de estos efectos y también de otros cauces menores y cañadas que se desarrollan en zonas más bajas. Respecto a su accesibilidad la situación es favorable, al estar vinculado de forma directa con las vías de tránsito vehicular y atravesado por el entramado de senderos y caminos peatonales que estructuran el mayor flujo de movimientos y relaciones en la comunidad. Se encuentra cercano al núcleo institucional de la plaza, vinculándose con la iglesia, el centro de salud, la escuela primaria, el campo de deportes y sobre todo del albergue de docentes, que se ubica adyacente al predio. Otro factor a considerar es su condición ambiental en relación a la masa forestal nativa, siendo un área que en los últimos años se ha modificado paulatinamente, sufriendo desmontes progresivos propios de la expansión del núcleo poblacional y sus actividades. Esta condición permite la posibilidad de utilizar un sector de monte nativo degradado, evitando intervenir o aumentar la superficie de desmonte en otro sitio. Descripción del proyecto La ubicación del edificio se plantea por un lado, en relación a la tensión generada por los senderos consolidados que lo atra-

Gráfico 4. Implantación del proyecto.

Síntesis y propuesta | 171

viesan y, por otro, buscando condiciones de terreno más regulares y estables, generándose un planteo con tensión noreste. El conjunto se plantea buscando un impacto moderado en el paisaje del sector, optando por una fuerte impronta horizontal, con perfiles homogéneos y de alturas moderadas, ubicándose por debajo del dosel promedio de la masa forestal existente. Este perfil horizontal se desarrolla en base a una gran cubierta a dos aguas que abarca todo el proyecto, materializada como una cubierta verde o techo vivo que, además de las prestaciones estructurales y ambientales que genera, se valora por su relación armónica con la masa vegetal del contexto. Al interior de esta cubierta se desarrolla una organización de los diferentes espacios y ámbitos en relación a una trama ortogonal, una estructura de organización horizontal, no jerarquizada, que permite una distribución de los diferentes volúmenes con un criterio de permeabilidad, porosidad y habilitando múltiples instancias de atravesamiento. Esta permeabilidad se genera desplazando los volúmenes edilicios de en sentido transversal y horizontal promoviendo intersticios, espacios entre ellos, provocando una secuencia de llenos y vacíos que permiten sostener una referencia constante del contexto a medida que se recorre el edificio. La cubierta es intervenida con el mismo criterio, generado recortes y perforaciones que provocan la penetración del espacio abierto en la trama, posibilitando que todos los sectores tengan una vinculación directa tanto con ámbitos intermedios como exteriores. Los espacios intermedios semicerrados, de galería, cumplen un rol protagónico en la propuesta. Del estudio de las formas de habitar de la comunidad, sus espacios, actividades, 172 | Síntesis y propuesta

Gráfico 4. Estructura del proyecto

costumbres y su relación con el clima de las yungas, se reconoce que los espacios intermedios y semicerrados, son los ámbitos más valorados para todo tipo de actividades, desarrollándose entre ellos y el espacio abierto, casi la totalidad de las actividades de la vida cotidiana. En este sentido, para la generación de la estrategia del planteo se toman referencias a las tipologías multi nucleares que se desarrollan en las viviendas locales, donde el espacio de galería tiene un rol central y articula el resto de las dependencias del hogar. Se promueve entonces una configuración de trama, buscando generar una percepción de continuidad, proponiendo múltiples recorridos e itinerarios; mientras que de forma simultanea las variaciones de su calibre, alturas y formalización de la cubierta generan ámbitos con diversas cualidades, con instancias de compresión y expansión, de sombras, penumbras o asoleamiento pleno. Esta diversidad situaciones intermedias se constituyen como elementos de mediación entre los diferentes ámbitos, son espacios de circulación, de estancia, de expansión y entrecruzamiento de usos y prácticas diversas, siendo fundamentales para promover la interacción entre las diversas áreas programáticas. El planteo general de los espacios del proyecto está en la misma clave, procurando por un lado generar ámbitos con condiciones adecuadas que respondan a necesidades específicas de cada actividad y por otro y de forma simultanea promover el entrecruzamiento de las mismas, buscando la intersección de las diversas áreas del conocimiento en un hecho colectivo.

En estos términos, busca despegarse de la tradicional fragmentación del conocimiento y las prácticas, y su traducción en espacios especializados, rígidos y cerrados, para, por el contrario posicionarse desde la generación de espacios flexibles, dúctiles, permeables, que se propongan como ámbitos posibilitantes y estimulantes para la innovación en las prácticas pedagógicas. Espacios abiertos Los espacios abiertos del predio son fundamentales para el desarrollo de la agricultura tradicional propia de este piso ecológico, configurándose como parcelas heterogéneas y de composiciones diversas, del mismo modo que se generan los cultivos domésticos locales. De los relevamientos realizados en la comunidad, se desatacan los cultivos en formatos de huertas y conjuntos de árboles frutales presentes en los predios que ocupan las viviendas, sobre todo en el área de dispersión descripta. Estas producciones de pequeña escala se desarrollan para el autoabastecimiento cotidiano familiar y el intercambio comunitario, planteando una serie de actividades que ocupan un lugar importante en la jornada familiar, involucrando a todo el núcleo en las tareas y desplegando una serie de conocimientos específicos de relevancia para la vida local. Desde esta perspectiva se propone que los espacios abiertos dentro del conjunto incorporen esta práctica productiva, por un lado para abastecimiento de la comunidad educativa, y por otro como un espacio y practica pedagógica de relevancia para la orientación elegida. Síntesis y propuesta | 173

Estos espacios no se configuran como lotes aislados y separados del resto de los ámbitos y actividades escolares, sino que, por el contrario, se propone que estos penetren en la trama del proyecto, vinculándose de forma directa con los espacios de residencia, las aulas taller, la biblioteca, entre otros. Esta penetración de los cultivos de aromáticas, vegetales y árboles frutales, generan aportes desde la perspectiva sensorial, que son de relevancia para el proyecto. Otro tipo de espacios que están presentes en la propuesta son aquellos que se configuran desde el vacío, como espacios despojados de actividades productivas y de vegetación nativa, configurándose como lugares diferenciados y de excepción ante la gran masa vegetal del contexto. Estos proponen condiciones de asoleamiento y ventilación plena; son ámbitos distintos que habilitan prácticas que requieran de una condición despojada para suceder. En este sentido e propone un espacio vacío de mayores dimensiones lindando con el sector de comedor, configurándose como un espacio amplio para diversas funciones, desde la práctica de juegos y deportes, hasta convertirse en contenedor de las recurrentes y convocantes fiestas y celebraciones comunitarias. En esta misma clave se desarrollan dos ámbitos internos del proyecto, el primero de menores dimensiones y lindante con el comedor, donde se propone un espacio neutro, que pueda alojar la apacheta escolar, convirtiéndose en un sitio de referencia simbólica en un sector de transito permanente. El segundo de estos ámbitos, de mayores dimensiones, se encuentra en el centro de la trama que organiza el proyecto, 174 | Síntesis y propuesta

en una condición de centralidad que lo vincula con el resto de los espacios escolares. Se propone como un espacio vacío rodeado de galerías, que permiten circunvalarlo de forma cubierta, con un solado en su interior para habilitar actividades al aire libre y promover su atravesabilidad. Funciona como una expansión directa de las aulas taller, la biblioteca y el taller de artes y oficios, siendo el vínculo a través de los espacios de galería, que cuentan con equipamientos para el desarrollo de actividades, y espacios de guardado y exposición de trabajos escolares. Comedor El sector de comedor se configura como un gran espacio semicerrado, que adapta criterios valorados en el espacio de comedor actual de la escuela. Sus laterales completamente abiertos generan una conexión directa con el exterior y garantizan espacios de sombra y con buena ventilación, fundamentales para el clima local. Por sus orientaciones permite la penetración del primer sol de la mañana y el último de la tarde en época de invierno, a la vez que se encuentra protegido por un conjunto de parasoles para amortiguar el impacto del sol del noroeste en gran parte de la tarde. Es un espacio flexible, de planta libre que permite ser utilizado de diversas formas, desde comedor diario, reuniones y espacio de encuentro, prácticas de oficios, clases numerosas, eventos escolares y comunitarios convocantes, entre otros, intentando replicar las lógicas del espacio actual de la escuela, con su carácter convocante y referencial en el planteo.

Cocina Vinculado al comedor se encuentra un sector de cocina, que por una lado se desarrolla en un ámbito cerrado que cuenta con condiciones de higiene y el equipamiento de mesadas y artefactos, no solo para el abastecimiento de los alimentos diarios de la comunidad educativa, sino que también permite ser utilizado como un espacio para el aprendizaje, la experimentación y como ámbito de elaboración de productos con valor agregado local. Por otro lado, de forma continua a la anterior, se desarrolla un sector de cocina tradicional, en una situación de galería, interpretando las configuraciones espaciales local, y contando con dos hornos de barro y un fogón para su uso cotidiano. Se plantea como un espacio de reunión constante, y un ámbito pedagógico indispensable en la vida escolar, por lo que se resuelve equiparlo con mesadas amplias y espacios de trabajo para que asistan a las tareas de cocina los diferentes grupos de estudiantes. Gestión escolar El diseño y ubicación de los espacios de gestión escolar se desarrollan de forma tal de evitar su concentración en espacios especializados y referenciados al control y la vigilancia, sino por el contrario, se propone su dispersión en espacios abiertos y flexibles a otros usos complementarios, que puedan garantizar la presencia adulta en todo el conjunto. En el sector norte se genera un espacio que cuenta con dos ámbitos integrados, uno de reuniones y otro de oficina de gestión y administración. Éstos se vinculan desde un lateral, de forma directa con los espacios de gran actividad y

concurrencia como las cocinas y comedor, y desde el otro con el resto del conjunto escolar a través de una galería que lo relaciona con el espacio abierto del patio. En esta misma clave, en el sector sur del conjunto, se encuentra un espacio de reuniones y pañol para la gestión del espacio y las actividades de talleres. La incorporación de criterios de gestión comunitaria o mixta de la escuela, plantea que espacios como la biblioteca o el comedor sean potenciales para alojar a los consejos u órganos de gobierno escolar. Biblioteca De las experiencias e intercambios con referentes de la comunidad, se detecta que hay un reconocimiento sobre la necesidad de que todos los habitantes puedan tener acceso a la información, desde la lectura u otros dispositivos y recursos, de forma equitativa. Es por eso que este espacio se propone como un ámbito abierto y accesible, tanto para las actividades escolares como para toda la comunidad. Se decide generar un volumen exento, que permita ser una referencia visual y que pueda funcionar ocasionalmente con independencia de otras áreas de la institución, compatibilizando distintos tipos de actividades. Su interior se organiza en relación a una planta libre que ubica en una franja central el cuerpo de anaqueles, dividiendo virtualmente el espacio en dos áreas que cuentan con mobiliario necesario para constituirse como lugar de estudio, trabajo o reuniones diversas. Estos espacios a su vez cuentan con posibilidades de expansión al exterior ampliando la superficie útil del espacio y permitiendo activida-

des de mayor convocatoria. En este sentido se plantean sus cerramientos con amplios ventanales móviles que brindan la posibilidad de conexión total interior-exterior a través de espacios intermedios de galería, expandiendo el espacio y diluyendo sus límites. Con este mismo criterio se organizan los anaqueles de forma transversal, buscando generar porosidad visual y la percepción de un espacio continuo que atraviesa el proyecto. Esta configuración de sus cerramientos garantiza buenas condiciones de ventilación natural y permite el ingreso de luz natural de forma controlada con una iluminación tamizada en los laterales que reciben asoleamiento directo y el ingreso de luz difusa desde la cubierta a través de la estructura de madera y un sector de cubierta traslucida. Aulas-Taller Las aulas-taller se proponen como espacios polivalentes, flexibles, estructuras posibilitantes de una gran diversidad de actividades y practicas pedagógicas. Se desarrollan en dos cuerpos paralelos que se vinculan hacia el interior a través de un espacio amplio, semicerrado que es capaz de configurarse como un ámbito en sí mismo o como expansión directa; mientras que hacia el exterior se expanden al espacio abierto de la huerta y cultivos. Estas vinculaciones se dan a través aventanamientos replegables de piso a techo traslúcidos, que estando cerrados plantean una continuidad visual total entre interior y exterior, mientras que al replegarse sobre los laterales plantean la disolución total de sus límites, integrándolo por completo al espacio intermedio o al abierto exterior. Síntesis y propuesta | 175

Cada cuerpo a su vez cuenta con la posibilidad de vincular sus dos espacios menores entre sí, teniendo la posibilidad de duplicar su tamaño. Esto se posibilita por la existencia de paneles de madera replegables que permiten una vinculación total de los espacios, mientras que al estar cerrados son una superficie de trabajo más en el aula. En sus laterales menos permeables se encuentran muebles de guardado y exposición de elementos, que se configuran con un carácter modular flexible, pudiendo ser reconfigurado de acuerdo a las necesidades específicas, usos y momentos. Taller de artes y oficios Si bien los espacios antes mencionados se proponen como posibles receptores de estas prácticas, se considera pertinente la generación de un ámbito adecuado para actividades artísticas y de oficios tradicionales, como por ejemplo la talabartería y la producción de hilados y tejidos. En este sentido se desarrolla un volumen exento en dirección opuesta a la biblioteca, que permite aislarse acústicamente de otros ámbitos cercanos y generar un clima de trabajo particular. Este volumen se compone de dos espacios que pueden ser integrados a través de paneles de madera replegables, configurando un gran ámbito de trabajo. Cuenta con una vinculación directa hacia el exterior a través de espacios intermedios de galería en un sentido, y en el otro con aventanamientos corridos que lo relacionan visualmente con los patios interiores. Esta configuración de sus cerramientos permite una conexión visual directa interior- exterior en todo su perímetro, pudiendo percibirse sus actividades desde gran parte del 176 | Síntesis y propuesta

conjunto escolar. En relación a estos aventanamientos corridos, en su parte inferior se generan muebles de guardado bajos, utilizando su cara superior como soporte de trabajo y exposición de las piezas hacia el exterior. Residencias El área de residencias para alumnos se considera un aspecto fundamental de la propuesta, ya que contar con estos espacios habilita, por un lado, la generación de formatos de alternancia que promuevan nuevas relaciones entre los núcleos educativos y entre la vida familiar y escolar. Por otro lado, se presenta como una necesidad actual, propia de la coyuntura que vive la comunidad con la necesidad de contener a los alumnos cuyo núcleo familiar se encuentra disperso. Considerar reemplazar la concepción de albergue o internado por la idea de residencia en la escuela exige pensar en configuraciones espaciales que superen los pabellones dormitorios tradicionales y aporten posibilidades de espacios diferenciados, permitiendo instancias de privacidad e introspección, así como ámbitos comunes que promuevan el vínculo y la socialización. En este sentido se piensa en un módulo de habitación para cuatro residentes, con un sector de dormitorio que permite la subdivisión en dos ámbitos diferenciados de acuerdo a las necesidades o requerimientos de cada grupo, y se completa con muebles de guardado diferenciados, espacios para estudio y un núcleo de baño compartido. Estos módulos se agrupan en tres volúmenes que se integran a la trama que estructura el proyecto, siendo todos los ámbitos de la escuela, desde la cocina, las aulas, o los talleres, espacios compartidos en las estancias de residencia.

Todas las habitaciones se encuentran vinculadas con el exterior a través de ventanas de piso a techo y espacios intermedios de galería, pudiendo tener un contacto directo con el espacio verde y los cultivos. Taller de carpintería, herrería y mecánica liviana Este sector del proyecto se compone por una serie de espacios que tienen un fuerte vínculo con la formación en oficios y el sostenimiento de las actividades agropecuarias. En primera instancia se propone un espacio acondicionado como taller de carpintería, siendo uno de los oficios de mayor valoración por parte de la comunidad para el sostenimiento de la vida en la comunidad. El espacio se encuentra equipado tanto para el trabajo con técnicas tradicionales locales, como para el aprendizaje de técnicas y procedimientos desarrollados en otros contextos, contando con maquinaria de precisión en el sector cerrado y espacios de galería y trabajos en el exterior, propios de las prácticas locales. Las vinculaciones interior-exterior se desarrollan mediante portones corredizos, con paneles traslúcidos que garantizan una correcta ventilación e iluminación natural, promoviendo la expansión de las actividades hacia los ámbitos intermedios de galería. Otro de los espacio del sector es el taller de herrería y mecánica liviana, que se consideran oficios complementarios con fuerte raigambre actualmente en la comunidad, lo que posibilita llevar adelante, desde la producción de pequeños herrajes y vínculos para la construcción con madera, hasta el mantenimiento y reparación de elementos para la agricultura, entre otros.

Este taller se vincula a través de un espacio semicerrado al de carpintería, permitiendo vincular las prácticas y saberes de los dos ámbitos y realizar trabajos de mayor escala. De forma complementaria es utilizado como espacio protegido para vehículos y equipos propios de las actividades rurales. El sector se complementa con un espacio de gestión y pañol de herramientas, que tiene la intención de configurarse como un espacio de reunión para las actividades del sector y como forma de lograr presencia adulta permanente en el extremo del conjunto. Energías Para el abastecimiento de energía al conjunto se proponen cuatro sistemas que operan de forma complementaria para la generación de energía eléctrica y la obtención de gas. En el caso de la energía eléctrica, se plantea un generador a explosión solo para casos de consumos elevados, derivados del funcionamiento de maquinaria en talleres o requerimientos especiales en jornadas de mayor calibre en horario nocturno. El resto del consumo general diario está planteado para poder absorberse principalmente con paneles fotovoltaicos, una tecnología que actualmente se aplica en la institución escolar, siendo complementada con generadores eólicos. La generación de gas natural se proyecta a través de la operación de tres biodigestores, que tienen la intención de disminuir la utilización de la madera como principal combustible para el sector de cocina, así como para la calefacción de ciertos ámbitos y el calentamiento de agua. Como recurso complementario se introducen calefones solares, que buscan generar un aporte en la disminución del Síntesis y propuesta | 177

consumo de madera como combustible, así como también otorgar un mayor rendimiento a la producción de gas. Es de destacar que la aplicación de estos sistemas y recursos no agota su finalidad en la obtención o transformación de energía, sino que tienen la voluntad de constituirse como un elemento pedagógico más en el ámbito de la escuela. Materialidad Comenzando desde la cubierta, esta se propone como una cubierta verde, desarrollándose a partir de un entablonado de madera sobre la estructura secundaria y utilizando champas de gramíneas presentes en el lugar, para garantizar la reproducción de las especies con mayor capacidad de adaptación al sitio. La decisión de adoptar este tipo de cubierta se sustenta en su bajo impacto ecológico, debido a su residualidad mínima y su desempaño térmico, con baja transmitancia térmica hacia el interior, siendo de gran importancia debido a la alta radiación solar que existe en esta zona a lo largo de periodos prolongados. Otro de los factores que se ponderaron es la capacidad de la mano de obra local de afrontar esta técnica constructiva, con buena capacidad de transferencia de la misma a otros ámbitos de la vida comunitaria. Ésta cubierta es soportada por una estructura compuesta por un entramado de vigas de madera laminada, con una retícula ortogonal de vigas principales de mayor tamaño sobre las cuales descansan otras de carácter secundario. La elección de la madera laminada se fundamenta por el bajo impacto ambiental que presenta, desde la generación 178 | Síntesis y propuesta

de la materia prima, su proceso de fabricación y las técnicas necesarias para su montaje, teniendo un alto índice de captura de carbono y un balance energético favorable respecto de otras alternativas de similares prestaciones. Las técnicas constructivas que involucra también pueden ser abordadas por la mano de obra local. Debido a la magnitud del proyecto y los requerimientos estructurales del diseño, se desestimó la utilización de técnicas que involucren piezas de madera maciza local, ya que provocarían un impacto severo sobre la masa forestal nativa de las Yungas. Por otro lado, en comparación con la madera maciza, la madera laminada también presenta ventajas en relación a las prestaciones estructurales, considerando la sección y la masa involucrada para similares esfuerzos, así como su variación dimensional controlada y bajos requerimientos de mantenimiento. Las columnas de todo el conjunto comparten esta misma lógica y también se plantean con madera laminada, permitiendo mayores relaciones de esbeltez debido a su capacidad de absorber de forma más eficiente los esfuerzos de pandeo respecto a la madera maciza. La configuración de la caja muraria de todo el conjunto se propone con la tecnología de fajina o quincha de adobe, que consta de una estructura principal constituida con piezas de pequeñas dimensiones de madera maciza local, conformando un entramado portante que posteriormente es cubierto de adobe. Se trata de una técnica conocida por la mano de obra de la comunidad y presenta una serie de ventajas para el proyecto respecto de otras técnicas con adobes. Principalmente es la que mejor se adapta a una estructura

principal independiente, utilizándose solo como elemento de cerramiento, reduciendo así la cantidad de masa de adobe necesaria en otras técnicas, como la tapia o los bloques de adobe portantes. Bajo esta condición, permite una mayor flexibilidad en las transformaciones futuras de los espacios, pudiendo reconfigurar las disposiciones de los tramos de cerramiento con un alto grado de recuperación de material. Respecto de su entramado de madera interno genera aportes a la rigidización de la estructura general del conjunto, condición que se valora positivamente en relación a los registros sísmicos presentes en la zona. Los revoques se proponen con técnicas derivadas del adobe, incorporando componentes calcáreos para obtener superficies con terminaciones homogéneas y con menor mantenimiento. Otro tipo de cerramientos utilizados en la propuesta comparten el mismo entramado de madera interior antes mencionado, pero reemplazando al adobe por placas y entablonados de madera. Lo que motiva esta alternativa es, desde la perspectiva del diseño, la intensión de generar variaciones en las texturas y abonar a los criterios de flexibilidad al permitir un montaje y posibles reconfiguraciones en seco, y en poco tiempo. Este recurso se utiliza principalmente en paños de cerramiento superior, ya que permite un montaje más eficiente respecto de la quincha o fajina con embarrado de adobe en la altura. Las aberturas de todo el proyecto se han diseñado contemplando la posibilidad de resolución según las capacidades y técnicas locales, incorporando herrajes y elementos articulados de baja complejidad. Se proponen materializadas en

madera maciza y con placas o entablonados, que permiten la utilización de secciones menores de material, optimizando el aprovechamiento del recurso forestal y evitando piezas de grandes dimensiones que impliquen la utilización de árboles añejos o de gran porte. Respecto de los paños traslucidos se plantea la utilización de cristales laminados o acrílicos, que permitan un traslado eficiente y seguro en el accidentado camino de acceso a la comunidad. La utilización de piezas de mayor tamaño, si bien se reconoce la complejidad de su logística, se considera de gran valor para la propuesta arquitectónica contar con superficies traslúcidas de esas características. La materialidad de los pisos se resuelve por un lado, con técnicas de suelo cemento de terminación fina en las zonas de mayor transitabilidad y que requieren condiciones de higiene y regularidad específicas para las actividades que allí se desarrollen. Por otro lado, el uso de piedras del lugar en combinación con tierra estabilizada, es un recurso utilizado en gran parte del proyecto, debido a su fácil ejecución, bajo costo, variable estética y el sostenimiento de su condición de terreno absorbente.

Síntesis y propuesta | 179

180 | Síntesis y propuesta

Síntesis y propuesta | 181

182 | Síntesis y propuesta

Síntesis y propuesta | 183

184 | Síntesis y propuesta

Síntesis y propuesta | 185

1 y 2. Vista de conjunto. Exterior.

186 | Síntesis y propuesta

3. Sector comedor. 4 4. Espacio intermedio. Expansión aluas-taller y biblioteca.

Síntesis y propuesta | 187

5. Biblioteca. 6. Aula-Taller. Vinculación interior-exterior.

188 | Síntesis y propuesta

7. Aula-Taller. Vinculación interior-exterior.

8. Taller de artes y oficios

Síntesis y propuesta | 189

9. Taller de carpintería. 10. Patio interior y situaciones intermedias.

190 | Síntesis y propuesta

UNIDADES DESCENTRALIZADAS U1 - Unidad de cultivo y pastoreo El emplazamiento de esta unidad está definido por los lugares en que la comunidad actualmente desarrolla sus parcelas de cultivos, con el propósito de, por un lado evitar generar nuevos desmontes para uso específico de la actividad escolar, y por otro lado, promover simultáneamente que las actividades familiares y comunitarias se intersecten con las prácticas pedagógicas de la escuela. En este sentido se busca generar un espacio para el encuentro, que favorezca la construcción de vínculos, la transferencia de conocimientos y experiencias, reforzando el sentido colectivo y las prácticas comunitarias. Respecto a su localización se plantea, para esta etapa de exploración, una configuración espacial y material que responde al piso ecológico de selva montana, ubicado a una altitud aproximada de 1.000 m.s.n.m. La propuesta se desarrolla en base a una cubierta con una estructura independiente, conformando un espacio semicerrado, de galería, con una serie de volúmenes que se incorporan de forma independiente debajo de ésta. Uno de estos volúmenes es un prisma de madera que opera como espacio de guardado de materiales y herramientas, así como de refugio en caso de condiciones climáticas severas. Dos de sus caras son móviles, pudiendo integrar su espacio interior a la galería y generando reparo para el viento y la lluvia a través del abatimiento de sus paneles de cerramiento. La propuesta también cuenta con un espacio de cocina con un fogón, que se desarrolla interpretando las técnicas

constructivas locales y la preparación de alimentos tradicionales. La decisión de incorporar este espacio parte de la referencia la práctica comunitaria de la minga,, una actividad característica de estos pueblos y que actualmente se intenta fortalecer. Es una actividad intensiva en la que se comparte una jornada completa de trabajo colectivo, e incorpora, además de las tareas productivas específicas, momentos de intercambio de todo tipo, siendo quizás uno de los más importantes la preparación de los alimentos y el almuerzo compartido. U2 - Unidad de cultivo y pastoreo - Silo En el desarrollo de la investigación, al relevar las formas tradicionales de producción agrícola, se detectó que la manipulación y almacenaje de las semillas y bulbos de las especies particulares de cada zona son aspectos clave para garantizar la continuidad de los ciclos productivos y la reproducción de especies específicas para cada piso ecológico. Almacenar las semillas entre ciclos productivos es una preocupación recurrente, ya que es necesario protegerlas de las inclemencias del clima, y de los animales domésticos y silvestres que circulan por la zona. Esto provoca que en muchas ocasiones se tenga que producir su acondicionamiento y traslado hacia las viviendas o asentamiento estables, transitando con la carga por zonas desfavorable y con climas severos. Es este sentido se propone un equipamiento que incorpora un espacio para almacenar semillas y bulbos en condiciones adecuadas y a resguardo, conformado una especie de silo o repositorio que abastezca tanto a las actividades escolares, así como a toda la comunidad de la zona. Este elemento se

desarrolla de forma cilíndrica, por un lado para evitar esquinas o ángulos internos que promuevan la proliferación de insectos, y, por otro, para destacarse por su morfología singular y ser rápidamente referenciado a su función. Este módulo también cuenta con predominancia de espacios de galería, incluyendo un ámbito de trabajo y reuniones, un espacio de depósito de materiales y herramientas o eventual refugio, y por último un cuerpo de sanitarios. Para la localización de este elemento se toma en cuenta su coincidencia con parcelas productivas que sean lugares referenciales para la comunidad, buscando su accesibilidad y equidistancia de otras zonas productivas. La cantidad de estos módulos y las variaciones a su configuración espacial deben estar sujetas a una interpretación de las condiciones y necesidades de las actividades de cada piso ecológico, evitando su reproducción como modelo cerrado. Para esta instancia de exploración se toma como referencia el piso de bosque montano, ubicado alrededor de los 2.000 m.s.n.m. U3 - Unidad de producción animal La propuesta de un equipamiento que aborde las diversas aristas de la producción ganadera en la comunidad, surge de las observaciones de campo en las cuales se detectan prácticas que se realizan en condiciones inadecuadas y otras que se consideran importantes de ser incorporadas. En el caso de la faena o carneada, así como el procesamiento de los cortes de carne, su acondicionamiento y posterior conservación, se observa que se desarrollan en ámbitos precarios y con escasas condiciones de salubridad, siendo un aspecto sensible que atañe a la salud de todos los habiSíntesis y propuesta | 191

tantes de la comunidad. La incorporación de prácticas relativas a la sanidad animal, como controles programados, vacunaciones, control del cruce y genética de la hacienda, son recurrentemente enunciadas tanto por los referentes comunitarios, como por los docentes de materias técnicas de la escuela. Se propone en este sentido la generación de un espacio que contiene un sector de corral con una manga para el manejo de la hacienda y su controles sanitarios, como vacunaciones, cruces y marcado. Dicha manga también oficia en primera instancia para la faena animal, utilizándose como cajón de noqueo. Para esto, cuenta con un primer espacio semicerrado, luego dos salas que se encuentran cerradas y acondicionadas materialmente para una correcta higiene. La primera de estas es el área sucia para el cuereo y despostado grueso; y la segunda es el área limpia, disponiendo de una mesa de trabajo para preparado de los cortes de carne y su acondicionamiento para el guardado o secado de los mismos. Estas salas tienen sus laterales con un aventanamiento corrido generando buena iluminación y ventilación natural, a la vez que permite un contacto visual permanente del todo el proceso, permitiendo no solo la participación de los estudiantes de la práctica misma, sino también la observación pasiva de otros grupos. El edificio presenta también un sector amplio semicerrado, equipado para montar una clase en el lugar, planificar actividades y como lugar propicio para el encuentro entre productores y familias. En este mismo sentido cuenta con un sector semicubierto de pérgola, que permite trabajos como el esquilado de ovinos y tratamientos veterinarios menores. 192 | Síntesis y propuesta

Por último se encuentra el cuerpo de sanitarios, con su correspondiente espacio de higiene, y un cuerpo de vestidores, teniendo en cuenta que se requiere la utilización de vestimenta adecuada para la actividad. U4 - Refugio La práctica de la agricultura y ganadería trashumante, así como las actividades propias de los oficios y necesidades cotidianas en la comunidad, se caracterizan por el movimiento: desplazamientos de diversas duraciones, condiciones y geografías. Sobre esta perspectiva, las observaciones e intercambios realizados en el territorio evidenciaron algunas situaciones que ameritaban una posible intervención. Estos movimientos, sobre todo para las actividades de manejo de la hacienda, generan que grupos reducidos o personas solas realicen desplazamientos constantes conduciendo el ganado hacia zonas de pastoreo, en el caso del ganado ovino, o movilizándose para el control del ganado bovino, que se desplaza con cierta autonomía. Estas actividades son difícilmente panificables con rigurosidad respecto a los tiempos que pueden requerir, las condiciones y los lugares que deberán atravesarse en su desarrollo. El clima cambiante, el escenario de constante mutación de las yungas, así como imprevistos o accidentes, hacen que en reiteradas ocasiones quienes realizan la tarea se vean en una situación de extrema vulnerabilidad. Es sobre esta premisa que se decide apoyar dichas prácticas, incorporando, para los itinerarios de la comunidad, una serie de dispositivos que funcionan como refugios ante situaciones de emergencia.

Estos refugios se constituyen como módulos de diseño y materialización muy elemental que pueden distribuirse por el territorio en puntos estratégicos, aún con condiciones desfavorables de transitabilidad. Se componen de una estructura elevada que contiene un prisma cubierto por un sobretecho de chapa y madera, dentro del cual se encuentra un sector de refugio y guardado de provisiones y elementos de primeros auxilios; esto permite dar asistencia momentánea ante una emergencia, como también pernoctar en su interior, teniendo capacidad para dos personas acostadas. El otro sector, aislado del espacio de guardado, contiene un espacio para un pequeño fogón, con la finalidad de generar calor en condiciones de bajas temperaturas, preparar alimentos básicos y generar una defensa ante la presencia de especies de depredadores silvestres. Materialidad Para las unidades de cultivo y pastoreo (U1 y U2), se propone una cubierta verde sobre un entablonado de madera permitiendo generar buenas condiciones térmicas y una ejecución sencilla en zonas inaccesibles vehicularmente. La estructura independiente de vigas y columnas se plantea realizada con madera maciza, con técnicas y mano de obra local, utilizando secciones y dimensiones de piezas factibles de ser manipuladas por obreros sin dispositivos complejos. Las secciones de madera y los vínculos entre las piezas se proponen en función de su producción con herramientas manuales y habilidades presentes en la comunidad. El volumen de refugio y guardado de elementos se desarrolla en base a una estructura de trama de madera maciza de

pequeñas secciones, y es revestido con un entablonado de madera con traba horizontal. En el sector de fogón se aplica la técnica local de “tablepicado”, que consiste en un entablonado con piezas de mayores dimensiones y de orientación vertical. Esta técnica es ampliamente utilizada en la construcción de fogones y espacios de cocina en la comunidad. En instancias de trabajo de campo se pudo comprobar su adecuación a dichos usos, destacándose las hendijas entre tablas, facilitando una ventilación moderada y el ingreso intersticial de luz. Para el piso se opta por un entablonado de madera sobre una estructura de madera maciza elevada, que permite la desvinculación con el terreno húmedo y genera una buena ventilación en las piezas de madera para amortiguar así su degradación natural. En el caso del unidad silo (U2) se suma la utilización de la técnica de fajina o quincha de adobe para la generación del cilindro de guardado de semillas. Para ello se parte de una estructura de madera de pequeñas dimensiones, generando un entramado con forma cilíndrica que es recubierto de adobe, realizando terminaciones finas con componentes calcáreos para lograr superficies homogéneas y regulares. Las terminaciones de los revoques son de vital importancia, intentando evitar porosidades o intersticios donde se puedan alojar insectos que deterioren las condiciones de almacenamiento de las semillas y bulbos. Respecto de la unidad de producción animal (U3), se planea de igual manera que las otras unidades, con una estructura independiente de madera maciza y una resolución de cubierta verde.

La caja muraria se resuelve con las técnicas antes mencionadas de adobe en su variante de quincha o fajina, con terminaciones con componentes calcáreos en sus caras exteriores; mientras que hacia el interior de la sala de faena se plantea un revestimiento cerámico esmaltado para generar una superficie apta para las condiciones de higiene requeridas por la actividad. Respecto de los pisos, se plantean de cemento alisado, considerando la necesidad de higiene y mantenimiento de la actividad de faena, y en sectores específicos se combinan con un sistema de drenaje metálico para la evacuación de los fluidos de la actividad y su correcta higiene. Las superficies de trabajo dentro de las salas de faena se proponen de acero inoxidable y el mobiliario con terminación de PVC apto para esta actividad. Por último, la unidad de refugio (U4) se desarrolla con técnicas elementales locales y con piezas y tipos de madera variables según el contexto o piso ecológico específico donde se ubique. Se compone de una estructura independiente de madera maciza que contiene un volumen dispuesto como espacio de refugio. Éste se configura como un prisma rectangular compuesto por un entramado estructural de madera de secciones pequeñas y se encuentra revestido de un entablonado horizontal como cerramiento.

Síntesis y propuesta | 193

194 | Síntesis y propuesta

Síntesis y propuesta | 195

196 | Síntesis y propuesta

Síntesis y propuesta | 197

198 | Síntesis y propuesta

Síntesis y propuesta | 199

200 | Síntesis y propuesta

Síntesis y propuesta | 201

CONSIDERACIONES FINALES

Consideraciones finales | 203

En relación a los objetivos trazados para esta investigación es de interés destacar que, si bien se trata de una tesis de grado que se desarrolló de forma individual, se ha visto atravesada por un proceso colectivo, marcado por la colaboración y la interdisciplina. Las colaboraciones y participaciones en proyectos de investigación, en cursos de posgrado y concursos han aportado una perspectiva amplia de las relaciones entre pedagogía y arquitectura, dando un marco referencial de suma importancia para la elaboración del trabajo. Una de las instancias que se destaca es la participación en el Voluntariado Universitario, que permitió la confluencia de las teorías y saberes académicos con la práctica concreta en espacios educativos en contextos diversos. En el marco de esta experiencia se accede a una primera toma de contacto con lacomunidad del Tinkunaku, a partir de la cual se desarrollaron sucesivas instancias de intercambio que permitieron comprender las lógicas de la comunidad en una mayor complejidad, desde los aspectos más profundos de la tradición ancestral, las luchas permanentes por el territorio, hasta las nuevas situaciones socio económicas que las atraviesan. En este contexto se generaron los interrogantes que motivaron esta investigación, frente a los evidentes desencuentros entre las lógicas comunitarias de la trashumancia y las prácticas y sentidos instaurados por el sistema educativo provincial, en especial en la educación secundaria. Para el abordaje de esta relación fue fundamental avanzar hacia una comprensión profunda e integral del objeto de estudio, bajo unaconceptualizaciónespecifica de territorio. Desde esta perspectiva se comprendió, por un lado, que la 204 | Consideraciones finales

lucha por el territorio trashumante es la lucha por sostener una singular forma de vida y de existencia en ese entorno geográfico ancestral que conlleva los principales rasgos culturales e identitarios de la comunidad. Por otro lado y de forma simultánea, se llegó a comprender a la trashumancia como un proceso de territorialización permanente, de carácter dinámico, y que se sostiene en base a una serie de conocimientos específicos, una educación informalcomunitaria, que es fundamental para la reproducción del territorio ancestral. De la misma manera, paracomprender sentidos y alcances de la educación, se avanzó sobre la conceptualización de la forma escolar, la escolarización, la estructuración de sus prácticas, tiempos y su relación con el espacio, para lo cual fue importante indagar los orígenes y procesos de consolidación de la forma y el espacio escolar tradicional.Este estudio fue contrastado con el análisis de experiencias que tanto desde el ámbito de la pedagogía, como desde la arquitectura lograron llevar adelante prácticas y escenarios alternativos. Desde una perspectiva instrumental se destaca la importancia del trabajo de campo, los sucesivos periodos de estancia en la comunidad y la adopción de herramientas metodológicas que permitieron llevar adelante la investigación. En este sentido fue necesario incorporar herramientas y metodologías para lograr los objetivos en el campo, lo que implicó un desplazamiento hacia la etnografía, siendo la observación participante un método fundamental para la investigación. Esto permitió una mayor comprensión acerca de las pautas de vida comunitaria en todas sus dimensiones, lo cual resul-

tó de fundamental importancia al momento de interiorizar los principales rasgos que constituyen el territorio y precisar las tensiones con las lógicas escolares. Este proceso, que se extendió a lo largo de ocho años, no hubiese sido posible sin la apertura y generosidad de toda la comunidad del Tinkunaku, especialmente de la comunidad de Rio Blanquito, sus instituciones escolares y familias que abrieron sus puertas y permitieron generar un vínculo y un aprendizaje, que trascienden ampliamente los límites de esta investigación. Todas estas experiencias confluyen en una propuesta, quelejos de configurarse como un proyecto definitivo y cerrado, se propone como una instancia de reflexión, exploración y síntesis, buscando generar un aporte a un proceso más amplio y complejo, necesario para la resolución de la problemática. Constituye entonces, una guía, una base sobre la cual desarrollar un proceso de diseño participativo que integre a los actores involucrados en una clave interdisciplinar. Pensar en una propuesta que tome el territorio y la complejidad de su trama relacional, como un fenómeno educativo en todas sus dimensiones, implicóladeconstrucción de las lógicas y regularidades instituidas, en los campos educativo y arquitectónico para la generación de espacios escolares, pensados en clave de una arquitectura situada, especifica y concreta para este territorio singular.Fue necesario romper con las regularidades que hacen del espacio escolar un ámbito normativo, estandarizado, descontextualizado y especializado; para pensar en términos de trama, de relaciones, de permeabilidad, de multiplicidad y acontecimiento.

En esta sintonía se propone una arquitectura capaz de contener la confluencia de diferentes procesos formativos, que se integren a la trama territorial, dúctil y porosa en su concepción y materialidadconforme a una dinámica de territorialización permanente. La consideración de esta dinámica del territorio ha determinado las estrategias proyectuales adoptadas atentas a la historia de este particular enclave, pero capaces de provocar procesos educativos emancipadores.Si pensamos que la educación oscila siempre entre la conservación y el cambio, entre la repetición y la novedad, esta tesis intenta hacer suya esa condición, busca inscribirse en todo aquello que configura o da sustento a la identidad del territorio comunitario, pero sin dejarse atrapar en ello. Es preciso en estos términos considerar el sostenimientodel legado ancestral, esos saberes y conocimientos acumulados transgeneracionalmente, como columna vertebral de un proceso más amplio, que permita a las nuevas generaciones instituir sobre ella, pero en las lógicas propias de su tiempo, con la ductilidad necesaria que habilite pensar un conjunto amplio de vidas posibles. La elaboración de esta tesis fue derivando en una interpelación constante a los supuestos de partida, la metodología adoptadaresultó clave para la revisión de esas perspectivas originales, y fue preciso hacerse permeable, dejarse atravesar, hacer de cada encuentro una posibilidad, una plataforma activa y abierta, para así volver a mirar, sin puntos de vista restrictivos y condicionantes. En este sentido se ha procurado habilitar instancias reflexivas, proyectuales, transgresoras y también subversivas de

los modos establecidos o en los quenos es dado pensar la escuela, para hacer de la educación y el espacio arquitectónico una forma de autorización, una alternativa que permita, desde la diversidad, ocupar un lugar singular en el mundo y hacer otra cosa con él. La tesis, en suma, intenta constituirse en un aporte para todos aquellos que intenten acercarse a la educación y sus espacios en contextos culturales análogos desde la perspectiva de una educación emancipadora.

Consideraciones finales | 205

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía | 207

• ABBA, A., BEARZOT, M., y RAMONDA, J. (2013). Arquitectura para procesos educativos innovadores. Resoluciones espaciales para el avance continuo en contextos de vulnerabilidad social de la Santa Fe actual (Escuela Pascual Echagüe). (Tesis de grado de Arquitectura). Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo. Santa Fe, Argentina. • Arquitectura escolar y educación. (2017). Revista Proyecto Progreso Arquitectura (N° 17). Editorial Universidad de Sevilla. España. • AUGÉ, M. (1992). Los no lugares. Espacios del anonimato. Una antropología de la Sobremodernidad. Barcelona, España: Editorial Gedisa. • ÁVILA, O. (2013). Reinvenciones de lo escolar: tensiones, límites y posibilidades. En BAQUERO, R., DIKER, G. y FRIGERIO, G. Las formas de lo escolar. Paraná, Argentina: Editorial Fundación La Hendija.

• CABRERA, R., TRLIN, M. y SERRA, M. S. (2014). Proyectando escuelas primarias no graduadas. Articulaciones pedagógicas y arquitectónicas en procesos educativos alternativos. Proyecto de investigación CAI+D. Santa Fe, Argentina: Ediciones FADU-UNL.

• DOMINGUEZ, D. (2008). La trashumancia de los campesinos Kollas: ¿hacia un modelo de desarrollo sustentable? En ALVARADO MEDINO, G. Gestión ambiental y conflicto social en América Latina. Buenos Aires, Argentina: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.

• CARUSSO, M. Y DUSSEL, I. (1999). La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Santillana.

• FATTORE, N. (2013). Apuntes sobre la forma escolar “tradicional” y sus desplazamientos. En BAQUERO, R., DIKER, G. y FRIGERIO, G. Las formas de lo escolar. Paraná, Argentina: Editorial Fundación La Hendija.

• CASTRO, A. M. (2015). Espacio Escolar y sujetos políticas y Experiencias Un estudio en casos de la ciudad de Córdoba. (Tesis de Doctorado en Ciencias de la Educación). Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Filosofía y Humanidades. Córdoba, Argentina.

• FERNANDES, B. M. (2005). Movimentos socioterritoriais e movimentos socioespaciais: contribuição teórica para uma leitura geográfica dos movimentos sociais. Revista Nera (N° 6). Recuperado de www.prudente.unesp.br/dgeo/nera (consulta 23/02/2018).

• CHIURAZZI, T. (2008). Luis Fortunato Iglesias. Confieso que he enseñado. Coordenadas en Investigación Educativa Universidad Torcuato Di Tella. Recuperado de www.educared.org.ar/biblioteca/coordenadas (consulta 4/06/2018).

• GAJARDO, M. (1988). Enseñanza básica en las zonas rurales, experiencias Innovadoras. Santiago, Chile: UNESCO/OREALC.

• BORTHAGARAY, J. M., DOBERTI, R., SARQUIS, J., FERNANDEZ CASTRO, J., (2004). Investigación Proyectual, Lineamientos para su promoción en el ámbito de la Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina.

• CHIURAZZI, T. (2012). Lugar y experiencia. En FRIGERIO, G. y DIKER, G., Educar: (sobre) Impresiones estéticas. Paraná, Argentina: Editorial Fundación La Hendija.

• GAMBINO, M. L., PULIDORI, E. (2011). Pueblos en movimiento: Educar en la trashumancia de la comunidad indígena del Pueblo Kolla Tinkunaku (Tesis de grado de Arquitectura). Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo. Santa Fe, Argentina.

• BROWN, A. D., GARCÍA MORITÁN, M., VENTURA, B. N., HILGERT, N. I. y MALIZIA, L. R. (2007). Finca San Andrés. Un espacio de cambios sociales y ambientales en el Alto Bermejo. Tucumán, Argentina: Ediciones del Subtrópico.

• DOMINGUEZ, D. (2004). Los campesinos Kollas y la autonomía: entre el conflicto y el desarrollo (Tesis de Maestría en Diseño y Gestión de Programas Sociales). Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Buenos Aires, Argentina.

208 | Bibliografía

• GONZÁLEZ, G. D. (2013). Conflictos por el Territorio en la Comunidad Indígena Pueblo Kolla TINKUNAKU. (Tesis de Magister en Investigación en Ciencias Sociales). Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina.

• GONZALEZ MONTEAGUDO, J. (1988). La pedagogía de Celestin Freinet. Contexto, bases teóricas, influencia. Madrid: CIDE- Ministerio de Educación y Ciencia. • ILLICH, I. y otros (1977). Un mundo sin escuelas. México D.F., México: Editorial Nueva Imagen. • ILLICH, I. (2011). La sociedad desescolarizada. Buenos Aires, Argentina: Editorial Godot. La educación secundaria en ámbitos rurales. (2010). Estudio de Impacto. GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA, Área de Investigación Educativa. Córdoba, Argentina.

• MENDICOA, G. (2003). Sobre Tesis y Tesistas. Buenos Aires, Argentina: Espacio Editorial.

• SARQUIS, J. (2011). Itinerarios del Proyecto. Tomo I: Ficción epistemological. Buenos Aires, Argentina: Editorial Nobuko.

• MOISSET, I. (2012). Investigar y proyectar: Fronteras híbridas. Seminario: Proyecto De investigación. Maestría en Diseño de Procesos Innovativos. Universidad Católica de Córdoba. Córdoba, Argentina.

• SARQUIS, J. (2012). Itinerarios del Proyecto. Tomo II: Ficción de lo real. Buenos Aires, Argentina: Editorial Nobuko.

• PERISSINOTTO, S. y VALLEJOS, M. V. (2014). Arquitectura para la educación rural en el norte santafesino. Exploraciones espaciales para la pedagogía de las Escuelas de la Familia Agrícola. (Tesis de grado de Arquitectura). Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo. Santa Fe, Argentina.

• TRLIN, M. (comp.). Seminario Internacional: “Desplazamientos y límites en el espacio educativo: intersecciones entre arquitectura y educación”. (2012). Santa Fe, Argentina: Ediciones UNL. Leyes y resoluciones

• LEGRAND, L. (1993). Una vida excepcional. París: UNESCO. • LEWKOWICZ, I. y SZTULWARK, P. (2003). Arquitectura plus de sentido. Buenos Aires, Argentina: Editorial Altamira.

• PINEAU, P. (2013). Algunas ideas sobre el triunfo pasado, la crisis actual y las posibilidades futuras de la forma escolar. En BAQUERO, R., DIKER, G. y FRIGERIO, G. Las formas de lo escolar. Paraná, Argentina: Editorial Fundación La Hendija.

• MANCANÇANO FERNANDES, B. (2012). Territorios, teoría y política. En CALDERÓN, G. y EFRAÍN, L. (Coord.). Descubriendo la espacialidad social en América Latina. Colección “Cómo pensar la geografía”. Vol. 3. México: Editorial Itaca.

• PIVA, R. y TALIN, J. (2013). Apuntes para un plan de tesis de arquitectura. Santa Fe, Argentina: Ediciones FADU-UNL.

• MARTÍNEZ BOOM, A. (2012). Lo visible y lo enunciable: espacio arquitectónico y campo educativo. En TRLIN, M. (comp.). Seminario Internacional: “Desplazamientos y limites en el espacio educativo: intersecciones entre arquitectura y educación”. Santa Fe, Argentina: Ediciones UNL.

• TRILLA, J. (1985). Ensayos sobre la escuela: El espacio social y material de la escuela. Barcelona, España: Laertes.

• QUICENO CASTRILLON, H. (2009). Espacio, arquitectura y escuela, Vol. 21. Educación y Pedagogía. Universidad de Antioquía. Medellín, Colombia. • Revista de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca. (2007). Territorio Olvidado, Talca, Chile.

• Constitución de la Nación Argentina – Reforma 1994. • Ley de Educación Nacional Nº 26.206. Año 2006. • Ley de Educación de la Provincia de Salta N° 7.546. Año 2008. • Ley de Política Indígena y apoyo a las Comunidades Aborígenes Nº 23.302. Año 1985. • Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes (OIT). Ley 24.071. Año 1989. • Diseño Curricular para la Educación Secundaria. Resolución N° 059. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Gobierno de la Provincia de Salta. Año 2012.

Bibliografía | 209