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Ciências Manual do Professor

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Sumário I O ensino de ciências do 6º ao 9º ano e seus objetivos 259 II Reflexão sobre a prática docente 261 III Estrutura e proposta da coleção 264 IV Estratégias gerais 26ê Trabalho com grupos

26ê

Trabalho com textos

268

Trabalho com mapas conceituais

268

Etapas da construção de mapas conceituais

2ê0

Trabalho com imagens

2ê1

Trabalho com atividades práticas ou experimentais No laboratório

2ê2

2ê4

Para a proteção do aluno A disposição dos alunos Instruções à classe

2ê4 2ê4

2ê4

Alguns cuidados fundamentais para o trabalho em laboratório Em caso de acidente

2ê4

Trabalho com pesquisas de campo Sugestões de pesquisas de campo

2ê4

2ê5

Trabalho com filmes (cinema e vídeo) Sugestões de filmes

2ê5

2ê5

Trabalho com atividades lúdicas Trabalho com a internet Sites recomendados

2ê4

2ê9

281

281

Planejamento de uma atividade

282

V Avaliação 283 VI O trabalho com o êº ano 285 Texto para reflexão

285

Livros adicionais recomendados para estudantes do 7º ano Bibliografia adicional para o professor de 7º ano Bibliografia relativa aos mapas conceituais

289

289

291

VII Competências cognitivas e o conteúdo dos capítulos 292 VIII Respostas das atividades 298 Este ícone indica que há conteúdo digital disponível no Manual do Professor multimídia.

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I

O ensino de Ciências do 6º ao 9º ano e seus objetivos

O

conhecimento científico tem o mérito de ampliar nossa capacidade de compreender e atuar no mundo em que vivemos. Por isso, o ensino de Ciências deve oferecer ao aluno oportunidades de reflexão e de ação, bem como prepará-lo para reivindicá-las por amadurecimento próprio.

O ensino de Ciências pode alcançar esse objetivo se estiver vinculado a situações cotidianas nas quais o aluno seja convidado a posicionar-se diante de fatos e fenômenos novos. Dessa forma, o estudante aprende a problematizar situações corriqueiras de seu cotidiano e a perceber diferentes maneiras de compreender o mundo.

Graças à abrangência e à natureza dos objetos de estudo das Ciências, o trabalho escolar pode ser efetivado de forma dinâmica, despertando o interesse do estudante para a observação de fenômenos da natureza e de diversos produtos tecnológicos, tanto os que estão próximos como os que estão mais distantes no espaço e no tempo.

Estabelecer relações entre o “comum” e o “diferente”, entre conceitos conhecidos e novas hipóteses, entre variados fenômenos e até produtos tecnológicos, com base nos mais diversos elementos do nosso universo de conhecimento, é processo essencial à constituição do pensamento, particularmente do pensamento científico.

Na escola somam-se experiências, informações e afetos. Ao desenvolver e possibilitar ao aluno o exercício da solidariedade, da cooperação, do respeito às normas, à opinião dos colegas e às diferenças culturais, a escola promove oportunidades para o exercício da cidadania de forma consciente, contribuindo para a formação de uma postura participativa de indivíduos cientes de seus direitos e deveres.

Nesse contexto, os alunos não podem ser encarados como meros receptores de informação. Eles devem ter participação mais ativa, trazendo expe-

riências que merecem consideração. Os alunos não são todos iguais: vêm de lares diferentes e têm culturas diversas; possuem vivências e expectativas próprias em relação à escola e à vida. Em comum, têm a curiosidade, o desejo de decifrar o que parece um novo código e um novo mundo, os colegas, o espaço classe-professor. A motivação dos alunos, seu progresso e suas novas aquisições alimentam o trabalho do professor. Educadores e alunos são parceiros no processo de ensino-aprendizagem, ou, melhor, nas relações de ensino. Por isso, quando passamos a nomear esse processo de relações de ensino, buscamos superar dicotomias e enfatizamos que, para além dos papéis assumidos em diferentes momentos, os ensinos e as aprendizagens são comuns a ambos, professor e aluno.

O estudo de Ciências deve contribuir para que os alunos compreendam melhor o mundo e suas transformações, possam agir de forma responsável em relação ao meio ambiente e aos seus semelhantes e reflitam sobre as questões éticas que estão implícitas na relação entre ciência e sociedade. Nesse processo, o papel do educador é fundamental. Sua atitude é sempre uma referência para os alunos: a consideração das múltiplas opiniões, a persistência na busca de informações, a valorização da vida e o respeito às individualidades serão observados e servirão de exemplo na formação dos valores dos estudantes.

O conjunto de objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino de Ciências aponta uma intenção geral: criar oportunidades sistemáticas para que o aluno, ao final do Ensino Fundamental, tenha adquirido um conjunto de conceitos, procedimentos e atitudes que operem como instrumentos para a interpretação do mundo científico e tecnológico em que vivemos, capacitando-o nas escolhas que fará como indivíduo e como cidaManual do professoR

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dão. Nesse sentido, de acordo com os PCN, o ensino de Ciências deverá se organizar de forma que permita ao aluno desenvolver as capacidades listadas a seguir.

• identificar diferentes tecnologias que permitem

No 6º e no 7º ano:

No 8º e no 9º ano:

• reconhecer que a humanidade sempre se envolveu

• valorizar os cuidados com o próprio corpo, com

•

•

• •

• • • •

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com o conhecimento da natureza e que a Ciência, uma forma de desenvolver esse conhecimento, relaciona-se com outras atividades humanas; valorizar a disseminação de informações socialmente relevantes aos membros da sua comunidade; valorizar a vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes; elaborar, individualmente e em grupo, relatos orais e outras formas de registros acerca do tema em estudo, considerando informações obtidas por meio de observação, experimentação, textos ou outras fontes; confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas, incluindo as de caráter histórico, para reelaborar suas ideias e interpretações; elaborar perguntas e hipóteses, selecionando e organizando dados e ideias para resolver problemas; caracterizar os movimentos visíveis de corpos celestes no horizonte e seu papel na orientação espaço-temporal hoje e no passado da humanidade; compreender como as teorias geocêntrica e heliocêntrica explicam os movimentos dos corpos celestes, relacionando esses movimentos a dados de observação e à importância histórica dessas diferentes visões; compreender a história evolutiva dos seres vivos, relacionando-a aos processos de formação do planeta; caracterizar as transformações tanto naturais como induzidas pelas atividades humanas, na atmosfera, na litosfera, na hidrosfera e na biosfera, associadas aos ciclos dos materiais e ao fluxo de energia na Terra, reconhecendo a necessidade de investimento para preservar o ambiente em geral e, particularmente, em sua região; caracterizar as condições e a diversidade de vida no planeta Terra em diferentes espaços, particularmente nos ecossistemas brasileiros; interpretar situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental relacionando informações sobre a interferência do ser humano e a dinâmica das cadeias alimentares;

as transformações de materiais e de energia necessárias a atividades humanas essenciais hoje e no passado.

•

•

• •

•

•

•

atenção para o desenvolvimento da sexualidade e para os hábitos alimentares, de convívio e de lazer; compreender e exemplificar como as necessidades humanas, de caráter social, prático ou cultural, contribuem para o desenvolvimento do conhecimento científico ou, no sentido inverso, beneficiam-se desse conhecimento; compreender a alimentação humana, a obtenção e a conservação dos alimentos, sua digestão no organismo e o papel dos nutrientes na sua constituição e saúde; compreender as relações de mão dupla entre o processo social e a evolução das tecnologias, associadas à compreensão dos processos de transformação de energia, dos materiais e da vida; valorizar a disseminação de informações socialmente relevantes aos membros da sua comuni dade; confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas, reconhecendo a existência de diferentes modelos explicativos na Ciência, inclusive de caráter histórico, respeitando as opiniões, para reelaborar suas ideias e interpretações; compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por dimensões biológicas, afetivas e sociais, relacionando a prevenção de doenças e a promoção de saúde das comunidades a políticas públicas adequadas; compreender as diferentes dimensões da reprodução humana e os métodos anticoncepcionais, valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada. elaborar individualmente e em grupo relatos orais, escritos, perguntas e suposições acerca do tema em estudo, estabelecendo relações entre as informações obtidas por meio de trabalhos práticos e de textos.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. Secretaria de Educação Fundamental/MEC, 1998.

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II E

Reflexão sobre a prática docente

ste livro ganha vida no ato de seu uso. Os objetivos e as habilidades anteriormente listados dependem da atuação docente para se tornarem efetivos na escola. Possibilitar que isso aconteça faz parte de uma postura preocupada com a prática de seu ensino e com sua formação permanente.

A reflexão constante da própria prática é destacada por Maldaner [2000], com base em Schon, como sendo um requisito importante em tempos de um ensino e de uma escola cada vez mais globalizados e complexos.

A atitude do professor é sempre uma referência para os alunos. Nesse cenário é cada vez mais valorizado o professor/pesquisador, que “é aquele capaz de refletir a respeito de sua prática de forma crítica, de ver a sua realidade de sala de aula para além do conhecimento na ação e de responder, reflexivamente, aos problemas do dia a dia nas aulas” [2000].

Esta coleção dá apoio ao trabalho docente e tem como objetivo contribuir, também, para a formação continuada do professor. É importante que este material seja utilizado como fonte de pesquisa, como apoio didático e como espaço de investigações, de problematizações e de ressignificações, sempre voltadas ao aperfeiçoamento da atividade docente de mediação na construção de novos conhecimentos.

O reconhecimento das diferentes perspectivas pelas quais um mesmo tema pode ser abordado demanda que a interdisciplinaridade seja uma constante no trabalho docente. E esse objetivo, no ensino de Ciências, pode ser explorado de diversas formas, principalmente na correlação e no desenvolvimento de projetos conjuntos e articulados entre as Ciências naturais e as outras áreas do conhecimento. O trabalho conjunto entre as diferentes áreas na escola proporciona o exercício da interdisciplinaridade ao mostrar aos alunos a natureza sempre inter-relacio-

nal de todos os conhecimentos como produtos da cultura humana.

Por isso, o esforço para o desenvolvimento de projetos conjuntos entre diferentes disciplinas é sempre necessário. O trabalho partilhado e a produção coletiva constituem espaços de formação para alunos e professores, e é nas interações sociais, proporcionadas de forma ampla, refletida e contextualizada, que acontecem os momentos de aprendizagem significativa. Essas interações se efetivam tanto em termos da prática das relações interpessoais, no desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao convívio social, como no estudo das diversas contribuições teóricas ao trabalho docente. As implicações de um trabalho coletivo e de uma perspectiva interdisciplinar na escola resultam sempre no enriquecimento dos conceitos de Ciências e da educação.

A responsabilidade do professor está justamente na potencialidade de atuar na articulação de diferentes saberes, na constituição de diversos modos de pensar e de agir, na construção de novos conhecimentos e na capacidade de contribuir para a formação de seus alunos como cidadãos conscientes de seu papel na história social. Nesse sentido, o ensino de Ciências configura-se como lugar privilegiado para que a função do professor ultrapasse os muros da escola e figure, ou se transforme, em ações práticas na vivência dos alunos. A escola é também um espaço do mundo da vida, como descreve Maldaner [2000], e é por meio do entendimento partilhado e da ação comunicativa e dialógica que a ação pedagógica precisa estar fundamentada.

Nos discursos e publicações acerca da educação em Ciências, são cada vez mais comuns referências aos aspectos sociais e dialógicos da interação humana nas relações de ensino. Compreender a eduManual do professoR

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cação nos termos, por exemplo, da teoria da enun-

nesse contexto de discussão é a construção de co-

ciação [Bakhtin] ou da abordagem histórico-cultural

nhecimentos por meio do estudo da elaboração

[Vygotsky] implica reconhecer a importância do fun-

conceitual. O autor enfatiza a centralidade do signo

cionamento da linguagem, da mediação possibilita-

linguístico e destaca que o que diferencia os fatos

da pelo outro e dos processos de significação como

reais dos fatos científicos é que estes últimos são

condicionantes das interações humanas.

construídos por uma crescente descontextualização

A linguagem como fenômeno social e histórico

das condições primeiras de aquisição, pela genera-

é considerada “o lugar dos encontros”, pois é nos dis-

lização constituída pelo uso dos conceitos em dife-

cursos que se constituem os limites das intenções

rentes contextos, pela sistematização e, principal-

e das expectativas nos atos da interação, na co-

mente, pelo reconhecimento dos nexos funcionais

municação, no diálogo, no ensino. De acordo com

(entre conceitos e fatos e entre conceitos e concei-

Bakhtin, “compreender a enunciação de outrem sig-

tos) que aproximam e distanciam diferentes concei-

nifica orientar-se em relação a ela, encontrar o seu

tos e contextos [Vygotsky, 2001a, 2001b; Castorina

lugar adequado no contexto correspondente” e, nas

& Baquero, 2008].

relações de ensino, a orientação possibilitada pela

Segundo Vygotsky, “A palavra nunca se refere a

ação dialógica é determinante dos processos de

um objeto isolado, mas a todo um grupo ou clas-

apropriação de conhecimentos e de novos modos de

se de objetos. Por essa razão, cada palavra é uma

compreensão.

generalização latente, toda palavra já generaliza

A apropriação de conhecimentos, a partir des-

e, em termos psicológicos, é antes de tudo uma

ses referenciais, não se limita à simples assimila-

generalização. Mas a generalização, como é fácil

ção de informações, pois “a palavra de outrem se

perceber, é um excepcional ato verbal do pensa-

apresenta não mais na qualidade de informações,

mento, ato esse que reflete a realidade de modo

indicações, regras, modelos, etc. – ela procura de-

inteiramente diverso daquele como esta é refletida

finir as próprias bases de nossa atitude ideológica

nas sensações e percepções imediatas” [Vygotsky,

em relação ao mundo e de nosso comportamento”

2001a].

[Bakhtin]. Existe, portanto, a demanda por auto-

Sobre a elaboração dos conceitos na produção

ria no processo de aprender. Aprendizagem, desse

de conhecimento, o autor afirma que, independen-

modo, deixa de ser um procedimento apenas de

temente da idade, os conceitos expressos por uma

recepção para se tornar um processo de ação cons-

palavra representam uma generalização, entretan-

ciente e deliberada, refletida e partilhada, coletiva

to, os significados das palavras evoluem. Assim,

e constitutiva do sujeito que aprende e do sujeito

quando novas palavras são aprendidas, o desenvol-

que ensina. O funcionamento humano passa a

vimento dos seus significados está apenas começan-

ser entendido como de natureza social e dialógica

do. Em princípio as palavras têm uma generalização

[Bakhtin; Vygotsky].

simples, mas, com o tempo e as novas significações,

O campo educacional nacional vem sendo mar-

haverá reelaborações e estas serão substituídas por

cado, nos últimos tempos, por conceitos como “in-

generalizações cada vez mais complexas. Os efeitos

ternalização/apropriação” (“zona de desenvolvimen-

dessa definição de evolução de conceitos para a edu-

to proximal” ou “zona de desenvolvimento próximo”),

cação são muito importantes, pois, quando falamos

“evolução conceitual”, “mediação pedagógica”. Eles

em ensino, referimo-nos à elaboração de conceitos

têm origem na proposta da abordagem psicológica

de campos diferenciados – neste caso, conceitos re-

e educacional iniciada por Lev Vygotsky, chamada

lacionados à Ciência.

abordagem histórico-cultural.

É importante que o professor esteja atento ao

As produções de Vygotsky são comumente re-

fato de que seus alunos estão em processo de apren-

ferenciadas por sua importância no campo edu-

dizagem. Os conceitos que hoje descrevem de modo

cacional, justamente por reconhecer no trabalho

simples serão reelaborados e, mais tarde, eles se tor-

pedagógico o potencial de transformação das pes-

narão conceitos amplos e complexos. Principalmen-

soas e dos objetos de conhecimento. Um dos temas

te nos processos avaliativos, é fundamental reco-

que Vygotsky assume como objeto de investigação

nhecer o que o aluno conseguiu fazer, e que entende

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realmente, e o que ele apenas memorizou e descreve

Esse é o pressuposto da apropriação que depende

de forma automatizada e irrefletida. São preferíveis

da relação com o outro que já domina os signifi-

respostas simples, mas propriamente elaboradas, a

cados estabelecidos pela cultura e que, de ma-

respostas complexas e advindas das respostas pron-

neira interativa, negocia significados com aquele

tas do livro ou do professor.

que aprende. Os dois planos de desenvolvimento

A obra de Vygotsky traz muitas contribuições

descritos pelo autor (intramental e intermental)

por suscitar reflexões sobre as formas tipicamente

podem nos ajudar a entender a importância do

humanas do aprender relacionadas às práticas his-

contexto interativo e da função do outro nos pro-

tóricas e culturais de significação. Rego [2001] elen-

cessos de aprendizagem.

ca alguns fatores que fazem dessa abordagem um interessante apoio para o campo da educação.

O quarto fator refere-se à imitação no aprendizado. Sobre isso Vygotsky admitia a imitação como

Segundo a autora, como primeiro fator,

uma oportunidade de reconstrução interna de si-

Vygotsky atribuía um papel central à escola na for-

tuações externas. O que representa uma (re)estru-

mação do sujeito histórico e culturalmente situado,

turação e ampliação da capacidade cognitiva do

pois é através dela que o aluno se apropria e expan-

sujeito, principalmente da criança, pois ao imitar,

de seus conhecimentos, bem como modifica sua

até mesmo na brincadeira, o sujeito “internaliza re-

relação com o mundo, transformando-o à medida

gras de conduta, valores, modos de agir e pensar de

que se transforma. Para atingir esses objetivos é

seu grupo social, que passam a orientar o seu pró-

preciso que a escola esteja atenta às novas produ-

prio comportamento e desenvolvimento cognitivo”

ções da mídia e da tecnologia, às novas formas de

[Rego, 2001].

comunicação, aos muitos modos de apropriação de conhecimentos.

O quinto fator é o papel mediador do professor na dinâmica das interações interpessoais das crian-

O segundo fator é a afirmação de Vygotsky de

ças na construção dos objetos de conhecimento. Ao

que o bom ensino é aquele que se adianta ao desenvol-

conceber função relevante da escola na intera-

vimento, assim, volta-se a atenção para as funções

ção social, Vygotsky reconhece o professor como

psicológicas que ainda estão em desenvolvimento e

intermediador na negociação dos significados

que precisam de intervenção de outrem para a sua

socialmente construídos. O professor é a pessoa

“maturação”. O espaço de intervenção é chamado

que tem mais experiência de vida e conhecimen-

zona de desenvolvimento proximal (ou zona de desenvol-

tos, portanto, terá a função de reconhecer e qua-

vimento próximo) e a consideração desse espaço de-

lificar aquilo que seus alunos sabem e propiciará

termina a possibilidade da intermediação, da ação

os momentos e estratégias que possam resultar

ativa do professor como fator que promove novas

em novos aprendizados.

aprendizagens. O papel do professor nesse caso é

Criar oportunidades para que os alunos apren-

absolutamente fundamental, pois é ele que vai reco-

dam e se desenvolvam requer perspicácia, respeito

nhecer os níveis de desenvolvimento e de aprendiza-

às diferenças e entendimento daquilo que se quer

gem de seus alunos e é ele quem organizará ativida-

ensinar. O professor é o responsável pelo uso da

des que venham a proporcionar saltos qualitativos

palavra na construção da subjetividade através da

nesses processos que são individuais, mas depen-

construção do conhecimento. Pois, “O uso da pala-

dem da ação dialógica e coletiva.

vra adequada na hora adequada é postulado peda-

O terceiro fator refere-se ao papel do outro na

gógico fundamental, embora não se possa incorrer

construção do conhecimento, isso porque Vygotsky

na ilusão de que, pelo fato de usarem as mesmas

admitia que a compreensão em nível intramen-

palavras, estejam todos operando com os mesmos

tal era posterior às compreensões intermentais.

conceitos, quer dizer, com a explicitação dos mes-

Ou seja, “definia a atividade externa em termos

mos sistemas de relações percebidas. Somente a

de processos sociais mediados semioticamente e

prática continuada da mesma linguagem em situa-

argumentava que as propriedades desses proces-

ções diferenciadas permite um consenso mais efe-

sos proporcionam a chave para entender a apari-

tivo ou o entendimento comum sobre o sistema de

ção do funcionamento interno” [Wertsch, 1988].

relações conceituais empregados” [Marques, 1993].

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III

Estrutura e proposta da coleção

A

proposta básica da coleção é auxiliar o educador a formar, em seus alunos, uma mentalidade crítica e sintonizada com o tempo presente, embasada em conteúdos conceituais pertinentes à faixa etária. Os livros estão organizados de forma a desfazer a noção às vezes observada, mas equivocada, de que a Ciência é patrimônio de um grupo restrito e distante da realidade dos adolescentes.

A coleção está dividida em quatro volumes, destinados ao estudo dos seguintes temas centrais: • o estudo do meio ambiente – 6º ano; • a diversidade dos seres vivos e sua adaptação aos ambientes – 7º ano; • a organização do corpo humano – 8º ano; • conceitos gerais de Física e Química – 9º ano.

As seçáes de cada volume A seguir, detalhamos como são apresentadas as seções que compõem os volumes desta coleção, além de informações complementares sobre como melhor trabalhar o conteúdo em sala de aula.

Abertura das unidades Cada volume está dividido em unidades, que se subdividem em capítulos. As aberturas de unidades trazem imagens acompanhadas de textos que resumem o conteúdo ou enfocam algum ponto de interesse relacionado ao assunto.

Abertura dos capítulos Os capítulos começam com um questionamento para ser trabalhado em grupo – Discuta esta(s) ideia(s) –, proposto com base numa imagem, num texto ou numa situação-problema vinculado(a) ao tema.

Em alguns desses casos, o aluno é incentivado a buscar o significado de expressões importantes para 264

o estudo que será desenvolvido, devendo, para isso, consultar o próprio livro ou um dicionário. Outras atividades iniciais estimulam o aluno a expressar as noções prévias advindas de estudos desenvolvidos em anos anteriores, observações ou vivências.

Em todos esses casos, é importante que o educador não se atenha à correção rigorosa dos conceitos expressos, mas, sobretudo, estimule o estudante a tomar consciência de suas ideias iniciais e a checá-las no decorrer do estudo, reconhecendo episódios de ocorrência de mudança conceitual e valorizando seus passos no aprendizado.

Por isso, é interessante que ao final de cada capítulo o questionamento inicial seja retomado e novamente analisado para verificar se os conhecimentos primeiramente expressos ainda se sustentam. Esse exercício ajuda os alunos a identificar as mudanças conceituais, contribui para a ressignificação de contextos e conceitos e possibilita ao aluno reconhecer o processo sempre dinâmico que constitui a produção de conhecimentos. Ao analisar conceitos iniciais e conceitos finais, depois do estudo do capítulo, o professor poderá orientar seus alunos para que eles percebam que a polissemia (muitos significados) dos termos é uma constante em nosso cotidiano e que, quando estudamos Ciências, é necessário estarmos atentos aos significados mais adequados para cada contexto estudado.

Boxes de atividades Após essa abertura dos capítulos, os livros desta coleção apresentam, permeando o texto principal, mais atividades individuais ou em grupo sob a forma de Trabalhe esta(s) ideia(s). Nesses casos, conforme a atividade proposta aos alunos, alguns dos objetivos considerados a seguir podem ser contemplados: • estimular o aluno a expressar conhecimentos prévios e a checá-los ao longo do estudo;

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• orientá-lo na interpretação de textos, esquemas, gráficos e tabelas; • despertar a curiosidade dele para o assunto subsequente; • incentivá-lo a deduzir fatos e explicações de fenômenos e formular hipóteses; • relacionar conceitos; • retomar, em alguns casos, conceitos recém-adquiridos; • promover a interação em grupo, especialmente a capacidade de cooperação, organização e coordenação.

Textos complementares As leituras complementares da seção Para ir mais longe, em geral ao final do texto principal do capítulo, aprofundam algum aspecto do conceito apresentado.

A seção denominada Desafios do passado traz informações sobre êxitos científicos ou tecnológicos ocorridos no passado. Já a seção Desafios do presente retrata algum aspecto do cotidiano do aluno, no âmbito científico, tecnológico ou social.

Revisão do conteúdo As atividades apresentadas na seção Integrando o conhecimento solicitam do aluno uma revisão dos conceitos por meio de questões de natureza reflexiva ou de memorização.

Atividades em grupo A seção Em Grupo... propõe discussões sobre temas relacionados ao capítulo, elaboração de textos, entrevistas, pesquisas, relatórios, interpretação de mapas, coleta de dados sobre a localidade, entre outros tipos de atividade. Trata-se de mais uma oportunidade explícita e dirigida de promover a integração dos alunos, cultivar a habilidade de expressão oral e seu senso de participação em prol da realização de um trabalho de interesse coletivo. Ao avaliar essa atividade, o educador deve orientar os alunos para que empreguem, sempre que possível, os conteúdos apreendidos até o momento.

Atividades práticas A seção Mãos à obra: atividade prática ou experimental aparece ao final das unidades, abrangendo grupos de temas. Porém, vale lembrar que nem todos os conceitos em Ciências podem ser plenamente trabalhados somente em aulas teóricas ou só durante os experi-

mentos práticos. É extremamente importante que o educador leia as instruções constantes da parte específica deste Manual do Professor, item Respostas das atividades, e avalie o melhor momento de propor a execução dessas atividades à classe (no início da unidade; no início do capítulo; ao final da unidade), bem como decida se devem ser realizadas individualmente, em grupo ou apenas demonstradas.

Mapas conceituais O título da seção Em Grupo: Mapa de conceitos, desenvolvida no final dos capítulos, remete à modelagem de mapas conceituais, uma ferramenta pedagógica utilizada por muitos autores e educadores.

Em geral, os mapas conceituais em livros didáticos costumam constar em manuais do professor, já prontos, desenvolvidos pelo autor; quando aparecem no livro do aluno em geral também são dados prontos. Nós, por outro lado, queremos que o aluno participe de sua construção, pois essa tarefa propicia a necessária integração do conteúdo estudado, tornando o aprendizado mais significativo.

O domínio das linguagens no campo de conhecimento das Ciências naturais é um fator importante e deve fazer parte dos objetivos desse ensino. Conhecer os termos e os conceitos específicos de cada área representa a condição para a participação em discussões mais amplas a respeito de assuntos relacionados à Ciência. A linguagem é vista, portanto, como um instrumento do pensamento e da ação, já que é por ela e com ela que os estudantes participarão da apropriação e da construção dos conhecimentos, podendo interferir ativamente nas discussões sobre os usos, limites e possibilidades das produções humanas veiculadas pelo conhecimento científico. Um dos modos de trabalhar com as diferentes linguagens e formas de expressão linguística é, justamente, a exploração dos mapas conceituais. Como sistemas conceituais, os mapas permitem a organização do conhecimento e possibilitam determinado modo de pensar a respeito de cada tema. A proposta dos mapas pode ser ampliada se estes forem (trans)formados, redigidos em forma de textos, e vice-versa, textos científicos e de divulgação científica podem ser transformados em mapas conceituais. Os mapas permitem identificar relações conceituais, os textos permitem o exercício das habilidades da escrita e da elaboração das ideias.

Esse exercício de transposição de temas em diferentes formas de expressão linguística auxilia os alunos na apropriação e desenvolvimento de habilidades Manual do professoR

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relativas à capacidade de comunicação, citadas nos pressupostos dos PCN: • Ler e interpretar textos de interesse científico e tecnológico.

• Interpretar e utilizar diferentes formas de representação (tabelas, gráficos, expressões, ícones, etc.).

• Exprimir-se oralmente com correção e clareza, usando a terminologia adequada.

• Produzir textos adequados para relatar experiências, formular dúvidas ou apresentar conclusões.

Logo adiante, em Estratégias gerais, sob o título Trabalho com mapas conceituais, apresentamos um resumo da teoria que serve de base para essa técnica, como desenvolver o mapa conceitual e as etapas que auxiliam sua construção.

Sugestões de leitura e de pesquisas na internet Como complemento ao conteúdo abordado nos livros e para incentivar o hábito da leitura nos estudantes, ao final de cada unidade, na seção Livros & sites, há indicações de leitura de livros paradidáticos e de sites. O educador encontrará, ainda neste Manual do Professor, indicações complementares desse tipo de obra, além de outros recursos afins.

A linguagem desta coleção é clara e simples, e os termos científicos têm sua significação esclarecida no corpo do texto. Esses termos constituem palavras-chave que o aluno deve dominar. Algumas palavras ou expressões estão registradas nos boxes glossário inseridos ao longo do texto principal, em cada volume.

Cabe ao educador, sempre que julgar necessário, recomendar a pesquisa de termos no glossário, bem como o uso corrente de dicionário. A estrutura e a proposta desta coleção estão baseadas na concepção de que a produção de conhecimentos deve ocorrer por meio da atividade colaborativa e da partilha de conhecimentos construídos historicamente e reconstruídos em cada nova atividade desenvolvida na escola. É importante que o professor identifique na organização do livro uma proposta apresentada de forma a facilitar o uso do material e que observe que essa é uma proposta integrada de ensino. Os trabalhos em grupo, com imagens, com textos, com mapas conceituais, devem ser entendidos dentro de uma proposta dinâmica de trabalho, entretecida e articulada.

CIÊNCIA INTERLIGADA A interdisciplinaridade é definida diferentemente por diversos autores, contudo ela é tida como uma 266

forma de romper a compartimentalização do conhecimento desenvolvido pelas diversas disciplinas.

Usou-se, na elaboração das atividades, a perspectiva de interdisciplinaridade (incluindo nesta definição a transdisciplinaridade e a multidisciplinaridade) como um diálogo entre os saberes que os alunos adquiriram no ambiente escolar e também fora dele, de modo a fortalecer e valorizar tais conhecimentos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) mantiveram um tratamento específico das áreas, justificado pela importância instrumental de cada uma, mas também procuraram integrar as áreas ao propor tratamento transversal. Segundo os PCN:

“A interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição de disciplinas e, ao mesmo tempo, evitar a diluição delas em generalidades. De fato, será principalmente na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou pro‑ jetos de estudo, pesquisa e ação, que a interdis‑ ciplinaridade poderá ser uma prática pedagógi‑ ca e didática adequada [...].

O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantém um diálogo perma‑ nente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmação, de com‑ plementação, de negação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos.”

Fonte: BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio: bases legais. Brasília: MEC, 2000.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 12 mar. 2015.

As atividades propostas ao final de cada Unidade têm por objetivo desenvolver temas interdisciplinares, estimulando os alunos a fazer conexões entre o conhecimento científico desenvolvido naquela Unidade e outras áreas do conhecimento, e/ou como esse conhecimento pode ser aplicado na melhoria da qualidade de vida individual e comunitária. Com isso procura-se superar a abordagem fragmentada das Ciências Naturais, contextualizando os conteúdos e permitindo uma abordagem das disciplinas científicas inter-relacionadas entre si e entre as demais disciplinas do currículo escolar.

O curso de Ciências do Ensino Fundamental II favorece o desenvolvimento de atividades interdisciplinares ao articular conhecimentos biológicos, físicos, químicos, sociais, culturais e tecnológicos entre si.

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IV D

esenvolvemos a seguir algumas técnicas para a apresentação do conteúdo programático e orientações complementares para sua utilização.

Trabalho com grupos O trabalho do educador, em geral, desenvolve-se em classes de aproximadamente quarenta alunos, o que pode dificultar a participação e o acompanhamento de todos os alunos durante as aulas. Diante disso, várias dinâmicas de trabalho em grupo podem tornar a aula mais estimulante e facilitar o intercâmbio de informações entre o educador e os alunos.

Uma delas é o brainstorming, técnica adaptada do trabalho em empresas, que pode ser usada da seguinte maneira: dividem-se os alunos em grupos de número variado, lança-se determinada questão e calcula-se o tempo para a discussão, tomando-se como base 1 minuto para cada aluno do grupo. Portanto, caso o trabalho seja em dupla, propõem-se 2 minutos para a discussão, período em que se garante que todos se expressem sobre o tema da aula e apresentem suas dúvidas pelo menos para o colega.

Decorrido o tempo, pode-se chamar um aluno ou algumas duplas para apresentar o resultado. Essa técnica é interessante para verificar o que os alunos sabem sobre determinado conceito ou para levantar muitas ideias sobre um assunto em pequeno intervalo de tempo. O brainstorming pode ser aplicado, por exemplo, nas atividades Discuta esta(s) ideia(s).

Outra técnica conhecida é a Phillips 5.5 ou 6.6.

Nessa dinâmica, pode-se aprofundar e analisar com mais detalhe um conceito. A classe é subdividida em grupos de mesmo tamanho. Cada aluno é identificado por um número, de modo que cada grupo possua seu membro nº 1, nº 2, e assim por diante. Esse tipo de dinâmica permite que cada grupo trabalhe com um tema diferente.

Estratégias gerais Durante a primeira fase do trabalho, os alunos de um mesmo grupo possuem funções diferentes e contribuem para a solução da questão proposta pelo professor ou pelo próprio grupo (de acordo com a situação), sanam suas dúvidas e são solidários para que todos os elementos do grupo realmente aprendam o assunto.

Na segunda fase, os grupos são desmontados e refeitos de outra maneira: todos os alunos de nº 1 dos grupos anteriores formam o novo grupo, outro grupo é formado pelos de nº 2, e assim por diante.

Nesse novo grupo cada aluno é responsável por ensinar e esclarecer as dúvidas dos demais sobre o tema que apresentou.

Em todas as dinâmicas é importante que o aluno conheça os critérios de avaliação, podendo também participar da elaboração desses critérios. Assim, é essencial que o professor: • observe o desenvolvimento do trabalho de cada grupo (por isso, é interessante que ele seja feito em sala de aula, e não em casa); • distribua funções para cada aluno (coordenação, controle do tempo, anotação, pesquisa de informações, esclarecimentos aos companheiros que não entenderam, coleta de material, etc.). Com o transcorrer do ano, os grupos poderão conquistar a responsabilidade de distribuir as funções entre seus integrantes, devendo os alunos ser informados dessa possibilidade desde o início. Mas, a critério do professor, nada impede que a distribuição democrática de funções seja atribuída aos grupos já nos primeiros trabalhos, avaliando-se, nesse caso, se os resultados são adequados e funcionais; • produza desafios constantes para que a classe não se desmotive; • mantenha a disciplina; • forneça fontes bibliográficas; Manual do professoR

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• corrija e avalie os resultados obtidos (em conteúdo e grau de aprendizagem). A autoavaliação deve ser estimulada sempre que possível.

Outros procedimentos estão detalhados nas próprias atividades em grupo de cada livro.

Trabalho com textos O hábito da leitura é de suma importância em todas as fases do desenvolvimento e deve ser sempre estimulado. Os alunos devem ser incentivados a ler inicialmente pequenos artigos de jornais e revistas, além de livros paradidáticos, pois a linguagem é mais acessível e o tamanho dos textos é menor. Com o passar do tempo, pode-se incentivar o mesmo hábito com outros livros de leitura mais densa.

Textos de jornais e revistas podem ser utilizados como ponto de partida para a discussão de determinado tema. Os alunos ou o professor trazem de casa jornais e revistas para a pesquisa em classe e em grupos. A leitura dos recortes gera perguntas, que podem ser coletadas para dar início ao estudo de um novo capítulo. Os recortes e as perguntas podem ser organizados em um mural; ao final do capítulo, retomam-se as dúvidas para respondê-las com os alunos.

Esse tipo de trabalho desenvolve o espírito crítico e associa o conteúdo à realidade cotidiana.

O trabalho com livros paradidáticos, jornais e revistas também pode ser utilizado no momento oposto ao descrito acima. Após desenvolver um capítulo com outras estratégias, o professor pode finalizá-lo com essas leituras para a complementação de informações sobre o assunto. Os alunos trazem de casa os textos lidos e resumidos e apresentam as informações para a classe. Pode-se ainda trabalhar com um texto da mídia, utilizando-o como fonte de exercício.

A leitura de outras fontes, além do livro didático, demonstra que há vários pontos de vista para um mesmo tema. Portanto, essas leituras devem ser usadas para debates.

Pode-se ensinar em classe a interpretar e resumir textos; depois o aluno vai ganhando autonomia e essa tarefa passará a ser realizada em casa. A leitura em dupla deve ser prazerosa. O professor sugere que os alunos procurem determinadas informações no texto. Algumas duplas apresentam o que encontraram e o professor discute com a turma o que é essencial para o assunto. Pode-se motivá-los mais ainda com brincadeiras: lança-se uma pergunta e as duplas consultam o livro e elaboram a resposta, por 268

exemplo. Os alunos podem também fazer redações criativas sobre um tema e consultar o livro didático.

O aprendizado da interpretação de texto pode utilizar cartazes, desenhos, montagens de pequenas peças teatrais e outras formas de expressão, além da escrita e da verbal.

Trabalho com mapas conceituais Mapa conceitual é um recurso didático que pode ser usado para mostrar as relações significativas entre conceitos, sem classificá-los, porém relacionando-os e hierarquizando-os. É possível traçar um mapa conceitual para uma única aula, para uma unidade de estudo, para um curso ou, até mesmo, para um programa educacional completo. A diferença está no grau de generalidade e de inclusão dos conceitos adotados no mapa. Isso quer dizer que mapas conceituais podem ser importantes mecanismos para focalizar a atenção do planejador de currículo na distinção entre o conteúdo curricular e o conteúdo instrumental, ou seja, entre o conteúdo que se espera que seja aprendido e aquele que serve de veículo para a aprendizagem.

Mapas conceituais são representações concisas das estruturas conceituais que estão sendo ensinadas e, como tal, provavelmente facilitam a aprendizagem dessas estruturas. Entretanto, diferentemente de outros tipos de material didático, eles não são autoinstrutivos: devem ser explicados pelo professor. Além disso, embora possam ser usados para dar uma visão geral do tema em estudo, é preferível usá-los quando os alunos já têm certa familiaridade com o assunto, de modo que sejam potencialmente significativos e permitam a integração, reconciliação e diferenciação de significados de conceitos [Moreira, 1980].

Nesta coleção, o aluno terá a oportunidade — com a intermediação do professor — de iniciar de maneira simplificada um exercício para distinguir “conceito” de “elemento de ligação”, e de representar por meio de mapas conceituais as relações entre os conceitos que esteja estudando. Assim, espera-se que o aluno se familiarize com essa técnica e se torne apto a construir no futuro os seus próprios mapas conceituais.

As atividades que envolvem a construção de mapas conceituais apresentam um nível de complexidade crescente em cada volume da coleção. Nos volumes do 6º ano e do 7º ano apresentamos propostas de construção de mapas conceituais com o subsídio

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de um “Banco de palavras”, boxe que contém expressões relacionadas aos principais conceitos aprendidos no estudo de cada capítulo, e com as quais os mapas deverão ser completados. Já nos volumes do 8º ano e do 9º ano o aluno passa a indicar os possíveis conceitos sem o auxílio do banco de palavras, uma vez que se subentende que ele já tenha um grau cognitivo que o capacita a sugerir os possíveis conceitos desejados na formulação de mapas conceituais, sem fazer uso do banco de palavras.

Aproveite a atividade que aparece na primeira seção Em Grupo: Mapa de conceitos (capítulo 1) de cada volume para explicar aos alunos a natureza desse trabalho, destacar a importância das sentenças curtas e incentivar o envolvimento da classe. Ao obterem resultados, é possível que os alunos passem a usar formas simplificadas de mapas conceituais também no estudo de outras disciplinas.

Apresentamos a seguir, como exemplo, um mapa conceitual do próprio conceito sobre o qual acabamos de discorrer. Sua leitura deve facilitar o rápido entendimento dessa importante ferramenta para o processo de ensino-aprendizagem.

Os mapas conceituais foram desenvolvidos pelo educador e pesquisador norte-americano John Novak [Novak, 1977]. O objetivo era promover, por meio

dessa ferramenta pedagógica, ambientes de aprendizagem significativa e a colaboração entre os alunos. É importante registrar que o resultado mais importante da modelagem de mapas conceituais não é o modelo em si, mas principalmente a apreciação e a experiência que se obtêm ao perseguir a articulação, organização e avaliação críticas do modelo durante seu desenvolvimento [Cañas & Ford, 1992].

A organização do conhecimento na mente humana tende a seguir uma estrutura hierárquica. Nessa hierarquia, os conceitos mais gerais de uma disciplina ou de um conteúdo são apresentados em primeiro lugar; pouco a pouco introduzem-se os conceitos mais específicos. Conceitos são representações mentais de objetos, por meio de suas características gerais.

São regularidades (que se repetem como regras ou normas) em eventos ou objetos. Nos mapas conceituais, a cada conceito associa-se uma etiqueta ou um nome, daí a representação do conhecimento por meio de mapas de conceitos e suas conexões [Novak, 1977; Ford et al, 1991]. Veja um exemplo adiante, lembrando que os conceitos (ou nós) são BIOSFERA, ECOSSISTEMAS, MEIO BIÓTICO, MEIO ABIÓTICO, SERES VIVOS, FATORES NÃO VIVOS; nas linhas de conexões (ou arcos) escrevem-se (como o próprio nome indica) as palavras que ligam esses conceitos (os elementos de ligação).

mapa conceitual

é util para o

é util para o é uma

PROFESSOR:

ferramenta pedagógica

estudante:

que propõe a • ensinar novo tópico; • reforçar a compreensão dos alunos;

• fazer anotações; • resolver problemas;

representação grÁFICA

• planejar estudos;

• identificar conceitos mal compreendidos; • avaliar.

• identificar e integrar tópicos.

de

conceitos

chamados

nós

chamadas

arcos

conectados por

linhas

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Biosfera é o conjunto de todos os

ecossistemas da terra incluem

meio biótico

meio abiótico

são os

são os

seres vivos

fatores NÃO VIVOS

Em sala de aula – e com as devidas adaptações que cada situação determina – o professor deve mediar a construção do mapa, devendo ser um detentor do conhecimento historicamente construído e socialmente aceito, mas não um mero transmissor do conhecimento. As formas de trabalho pedagógico exigem interação e colaboração, aspectos que podem levar a resultados positivos na educação formal.

Nesse sentido, segundo Ausubel [1963], os mapas conceituais promovem a diferenciação conceitual progressiva, bem como a reconciliação integrativa, enfatizando as relações mais importantes entre conceitos. A construção de um mapa conceitual é uma atividade cognitiva que permite ao estudante criar uma variação do mapa de seus colegas. Esse contraste de modelos costuma abrir discussões interessantes entre os alunos, sempre mediadas pelo professor, que faz abordagens adequadas, recorrendo a perguntas simples, numa atitude que valoriza o aluno em seus esforços de aprendizagem.

Faz-se necessário identificar, com clareza, as palavras de ligação que conectam os conceitos. Assim, na avaliação de certo conteúdo, não se espera que o aluno apresente o mapa conceitual “correto”; a observação mais importante a ser feita pelo professor é se o resultado apresentado dá evidências de que o aluno está aprendendo significativamente o conteúdo.

Etapas da construção de mapas conceituais A seção Em Grupo: Mapa de conceitos entra como indicação de atividade imediatamente após o conteúdo 270

específico de cada capítulo, antes das seções finais.

Avalie os casos em que todos os alunos poderão trabalhar em conjunto, em pequenos grupos ou individualmente. Como este é um livro didático não consumível, nossa orientação será necessariamente direta e facilitadora da atividade: nos volumes do 6º ano e do 7º ano, como já dito, o aluno poderá fazer uso de um “banco de palavras” que o auxiliará no desenvolvimento da atividade; já nos volumes de 8º e 9º ano, o aluno deverá substituir os números existentes nos mapas por palavras ou expressões relacionadas aos conceitos aprendidos. Mas, à medida que a classe evoluir e ficar mais independente, pode-se avaliar a possibilidade de ampliar a tarefa, pedindo aos alunos que, ao modelar seus mapas (de preferência em folhas avulsas para facilitar a troca entre eles), acrescentem nós e arcos com os temas das seções finais dos capítulos. Pode-se também, em determinado momento de um estudo, orientar os alunos para que construam um mapa do assunto que está sendo tratado. Com isso você estará propiciando a eles uma autonomia tal que poderão construir de maneira independente seus mapas conceituais, pois aos poucos estarão familiarizados com essa ferramenta de trabalho.

Nessa situação de maior autonomia da classe, inicialmente poderá ser útil seguir as orientações de Souza [2004], organizadas nas etapas adiante, que facilitam a modelagem independente de mapas conceituais. Mas você e seus alunos poderão criar outras sequências e tomar caminhos diferentes dos fornecidos. Com o tempo, as etapas provavelmente serão eliminadas, pois, adquirindo experiência, o aluno prescindirá delas, escrevendo os conceitos diretamente em retângulos desenhados no papel. Vale lembrar que, quando nos referimos a nó, falamos de conceito e, quando nos referimos a arco, falamos da linha que liga os conceitos – nessa linha escrevem-se as palavras de ligação entre conceitos.

1. Selecionado o assunto, o aluno faz uma relação dos principais conceitos que ele conhece. Cada conceito deve ser escrito em um cartão (etiqueta ou qualquer pedaço de papel cortado em retângulo).

2. Revisam-se os cartões: o aluno separa aqueles que têm conceito que não entendeu e também deixa de lado cartões com conceito que não tem relação com nenhum outro conceito. Os cartões restantes serão usados na construção do mapa conceitual.

3. Agora os cartões devem ser organizados de forma que os termos relacionados fiquem próximos uns

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Trabalho com imagens Os livros desta coleção trazem esquemas, ilustrações e fotografias cuidadosamente selecionados.

Eles envolvem situações associadas ao conteúdo desenvolvido e constituem instrumentos que podem gerar reflexões e auxiliar o processo de aprendizagem, ampliando o conteúdo abordado.

Em todos os casos, é importante que o educador oriente os alunos não só a observar a imagem em si, mas também a ler as legendas que a acompanham.

São informações que se somam aos conteúdos abordados ou os reforçam. É importante também esclarecer aos estudantes que, na maioria das fotos de seres vivos, foram inseridos ícones na forma de silhueta do elemento retratado e com a indicação do tamanho total médio da espécie representada. Muitas vezes, o tamanho indicado na medida é aproximado para evitar o uso de números decimais, uma vez que o que se pretende é dar uma ideia do tamanho médio do ser vivo, o que pode variar consideravelmente de um indivíduo para outro da mesma espécie.

Essa aproximação, que pode parecer grosseira, não representa nenhuma perda para o aluno, possibilitando a eles fazer relações com objetos de seu cotidiano. Em alguns casos, porém, essas informações poderão constar nas legendas das imagens ou ao longo do próprio texto.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

dos outros. Se na etapa 2 o aluno separou cartões, deve aqui reavaliar se alguns deles se ajustam ao mapa que está em construção.

4. Assim que ficar satisfeito com o arranjo que fez, o aluno deve colar os cartões numa folha de papel, deixando um espaço entre os nós para traçar os arcos.

5. Em seguida traçam-se arcos entre os nós que têm relação entre si.

6. Finalmente o aluno escreve sobre ou ao lado de cada arco as palavras de ligação entre os nós.

De acordo com Fontana [2003], “no contexto escolar as atividades envolvendo a apreensão de conceitos sistematizados são organizadas de maneira discursiva e lógico-verbal, a relação da criança com o conceito é sempre mediada por algum outro conceito”. Entender a rede de relações que constitui cada conceito e cada conjunto de conceitos é fundamental para o domínio dos conhecimentos específicos.

Por isso, o professor precisa ficar atento sempre aos motivos e objetivos das organizações propostas pelos alunos e à coerência da organização em termos da elaboração conceitual.

Ao falar sobre aprendizagem e formação das estruturas conceituais, Oliveira [1992] afirma a importância dos conceitos como instrumentos de organização da realidade. A autora escreve que “Os conceitos, representações da realidade rotuladas por signos específicos (as palavras), ao ordenarem as ocorrências do mundo real em categorias, de maneira a simplificar sua extrema complexidade, de certa forma moldam a percepção que temos do mundo”.

A construção e a utilização dos conceitos formando estruturas cada vez mais complexas são definidas como uma forma de relação mediada com o mundo, fundamental para que possamos construir nossas compreensões.

A estrutura conceitual que construímos é uma formação flexível que vai, portanto, transformar-se ao longo do tempo e atuar como um modo de relação com o mundo que possibilitará a objetificação, a definição de categorias, a classificação, a ordenação, o estabelecimento de relações de contiguidade e subordinação, etc. Ou seja, essa estrutura conceitual criará nossos recursos de participação na dinâmica das interações sociais. Os conceitos têm grande importância ao atuarem tanto como meios de acumulação de nosso conhecimento sobre as coisas como por agirem de forma a filtrar possibilidades para nossas interpretações.

13,5 cm

Canário-da-terra.

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Além disso, na tentativa de auxiliar os alunos a entender melhor determinadas situações, em alguns casos foram usadas cores fantasia nas imagens. É esperado que o professor reforce para os alunos o significado do uso dessas cores para que eles não desenvolvam uma noção distorcida da realidade.

De acordo com o interesse da classe, o professor poderá utilizar as imagens para aprofundar um assunto, sugerindo e orientando outras atividades, como pesquisas, leituras de textos e interação com outras disciplinas – é o caso, por exemplo, das fotos de obras de arte, que poderão ser relacionadas com História, Literatura e Arte.

O uso de imagens é um importante recurso de ensino no sentido de que elas podem ser exploradas e analisadas de modo profundo e complexo; sua função não pode ser entendida apenas como ilustrativa dos textos do livro. As imagens devem ser exploradas como componentes do conhecimento – elas fazem parte do texto, não são simples apêndices. E devem ser utilizadas como fontes de problematização – elas são propostas para um exercício reflexivo a respeito do tema. As imagens, por vezes, podem ser entendidas como um ponto de partida muito interessante para questionamentos, levantamento de hipóteses e significações diversas acerca do conhecimento.

O professor pode usar as imagens como contextos de construção coletiva de conhecimento, já que elas apontam não apenas para aquilo que está “óbvio” aos olhos, mas demandam que se entendam as inter-relações que existem entre a imagem do livro e a realidade concreta, o ser humano e a sociedade, os problemas apontados e as soluções possíveis. Um exercício interessante é identificar como diferentes pessoas da sociedade “enxergam” uma mesma imagem. No caso da imagem de uma floresta, por exemplo, que definições ela tem quando é descrita por um empresário da área de exploração da madeira, por um ambientalista, por um político, por uma dona de casa, por um aluno, por um indígena, etc. O que as imagens mostram/explicam/ denunciam dos aspectos sociais, históricos e culturais dos temas que elas representam?

Trabalho com atividades práticas ou experimentais É extremamente importante estar atento aos objetivos, limites e implicações das atividades experimentais. O simples fato de realizar atividades práticas com os alunos não assegura, por si só, aprendizagens efetivas dos conhecimentos sobre Ciência 272

[Zanon, 2000]. Não há estabelecimento direto de relações entre teoria e prática pela simples justaposição de atividades.

Por isso, a atuação do professor nesse processo é fundamental, já que ele terá a responsabilidade de mediar processos efetivos de aprendizagem que priorizem as relações entre aspectos teóricos e práticos do conhecimento estudado. A reflexão sobre a prática das atividades de laboratório é fundamental para que seja assegurado o conhecimento das relações. As atividades experimentais devem contribuir para que os alunos aprendam determinados conceitos de forma sempre inter-relacionada com os conhecimentos estudados em sala de aula.

Uma questão que muitas vezes é aventada quando se fala das atividades de experimentação no ensino de Ciências refere-se ao chamado “método científico”, às “ideias correlacionadas de comprovação de teorias” e de “descoberta de conhecimentos”.

Esses três aspectos devem ser refletidos e analisados para que não sejam reforçados como reflexos de um modo único e verdadeiro de fazer Ciência. Uma das peculiaridades do ensino de Ciências é justamente assegurar que a Ciência seja entendida como uma produção cultural humana construída por homens e mulheres ao longo do tempo. Ou seja, é passível de erros, não é detentora de verdade única e não é feita por um único método.

Muitas vezes as atividades experimentais são vistas como espaços de comprovação ou de descoberta das verdades científicas. Essa é uma visão ainda recorrente e que tem origem na concepção tecnicista e positivista da Ciência. Nas relações de ensino na escola essa concepção precisa ser superada em prol da construção de novas concepções acerca do conhecimento científico e do conhecimento escolar.

A respeito das mudanças nas concepções de Ciência, Prigogine e Stengers [1997] afirmam que: “A objetividade científica durante muito tempo fora definida como ausência de referência ao observador; de agora em diante, encontra-se definida por uma referência inultrapassável do ponto de vista humano — uma referência ao homem...”.

O ensino de Ciências traz as marcas e os conhecimentos das Ciências de referência, mas, na escola, ele acontece de modo totalmente singular: produzir conhecimento nas relações de ensino pressupõe que sejam considerados os complexos contextos dessa produção. O conhecimento compartilhado tem objetivos de formação acadêmica e pessoal,

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de construção da cidadania, de atenção aos efeitos sociais, éticos, políticos, etc., de cada assunto estudado. Acontece, portanto, como trama de relações que envolve e demanda a responsabilidade daquele que ensina e daquele que aprende numa produção que é sempre coletiva. É, assim, de um conhecimento singular e único que tratamos quando ensinamos Ciências.

Nesse processo, todos os elementos que compõem as interações entre os participantes das relações de ensino-aprendizagem são importantes.

Todas as atividades fazem parte de um complexo processo de significação. Os significados não estão apenas nos conceitos (muitas vezes apenas decorados pelos alunos): também os gestos, os silêncios, as coincidências e as não coincidências são constitutivos do processo de produção de conhecimento.

Nesse cenário, a linguagem é atributo fundamental e deve ser sempre uma ferramenta para o professor. É por meio dela que os sentidos (da palavra, do gesto, do olhar, do silêncio) são produzidos.

Assim, a linguagem não deve ser vista como obstáculo; ao contrário, ela é condição dos processos de significação e é por meio dela que qualquer atividade teórica ou prática será significada. A atividade simbólica é uma das principais definidoras da cultura humana. Portanto, toda relação com os elementos da realidade resulta desde o início como produto da linguagem, como efeito da cultura. As sensações ou percepções do mundo real, seja no cotidiano das relações, seja nas atividades de experimentação na escola, não se dão em sentido direto ou imediato.

Toda elaboração teórica é constituída e forjada nas práticas sociais de significação.

A questão da observação nas atividades de experimentação é um tema importante, que deve ser discutido com os alunos. Muitas vezes as atividades de experimentação nas aulas de Ciências são desenvolvidas em um processo que começa com a observação e é seguido por procedimentos de registro em tabelas e/ou gráficos. A relação entre aquilo que é observado e aquilo que é registrado nem sempre fica clara para o aluno. Um dos motivos que poderiam ajudar a entender esse fato é que, historicamente, o “método científico” tem sido descrito como um processo que começa com a observação. Entretanto, nem sempre se esclarece que essa observação não é totalmente despretensiosa e não é isenta de um conjunto de preconcepções que o observador carrega como parte de sua experiência de vida.

O físico e estudioso da filosofia da Ciência Alan Chalmers [2001] destaca que “as teorias devem preceder as proposições de observação, então é falso afirmar que a Ciência começa pela observação”. O que o autor destaca com essa afirmação é que a observação que não é sustentada por teorias explicativas não se sustenta em si como conhecimento. A observação é sempre precedida por modos de explicação do fenômeno; cabe ao professor “orientar o olhar” do aluno para que ele “aprenda a ver” pensando com os conceitos da Ciência aquele mesmo fenômeno. Orientado sobre as diferentes formas de ver e de falar do mundo, o aluno vai construindo um conhecimento que é edificado em processos mentais ou em habilidades acadêmicas de trabalho conjunto, de emancipação para a participação, de valorização das diferenças, de domínio de diferentes linguagens, de constante reelaboração de significados.

O trabalho pedagógico, como afirma Vygotsky [2000], vai tomando lugar de destaque ao ser o provocador e o possibilitador de novas formas de relação entre a criança/sujeito e o conhecimento. São relações que não se esgotam mais na percepção e nomeação dos fenômenos, mas passam a funcionar na esfera da ausência do fenômeno, na esfera do trabalho linguístico e imagético que relaciona conceitos e conceitos, e não apenas conceitos e fenômenos. A relação dos termos, orientada pelo trabalho pedagógico, vai ressignificando aquilo que era percebido, e a utilização de termos e conceitos em contexto diferenciado vai redimensionando a experiência da criança com o mundo e vai trazendo os conhecimentos do seu cotidiano para uma esfera mais ampla de relações.

As novas redes de significações construídas nessa interação serão modificadas ao longo da vivência da criança e em diferentes momentos de sua vida, e assim diferentes formas de abordagem e compreensão serão sempre (re)construídas.

O trabalho com atividades práticas e experimentais é muito importante para desenvolver habilidades de raciocínio no aluno e motivá-lo para o aprendizado do tema em questão. O ponto de partida de uma aula prática é definir com a classe qual é o objetivo que se quer atingir com o experimento. Depois, deve-se verificar a lista de material necessário e, se for o caso, substituí-lo por outros disponíveis.

Portanto, antes de realizar as práticas propostas, tanto a escola quanto o professor terão de tomar algumas providências, e os alunos deverão conhecer alguns cuidados especiais para trabalhar num laboratório, como indicamos a seguir.

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No laboratório

• As portas devem abrir para fora, e nunca para

dentro, porque assim, em caso de acidente, basta empurrá-las.

• O recinto deve ser bem ventilado.

• Os extintores de incêndio devem ser verificados periodicamente, e os alunos precisam saber como manuseá-los.

• Todos os reagentes devem ter etiquetas de identificação.

• Deve haver medicamentos para primeiros socorros.

ãara a proteção do aluno

• Uso obrigatório de capa de proteção para o cor-

po (avental/jaleco) de algodão (tecidos sintéticos são muito inflamáveis); deve ter mangas compridas e comprimento abaixo dos joelhos.

• Os cabelos devem estar sempre presos.

• Não se usam joias, bijuterias ou relógios, para evitar que se enrosquem nas aparelhagens ou entrem em contato com os reagentes.

A disposição dos alunos

• Se houver um número grande, dividir os alunos

por períodos.

• Em cada bancada devem ficar no máximo três alunos, pois com número superior a esse não há aproveitamento, além de ser maior o risco de acidentes.

• O aluno não deve se debruçar na bancada, pois corre o risco de não perceber que deixou respingar algum ácido ou outra substância corrosiva.

Instruçáes à classe Deve-se orientar o aluno a: conhecer previamente a aparelhagem que vai ser • utilizada, evitando assim perda de tempo; • lavar a aparelhagem antes e após o seu uso e guardá-la corretamente; • ter cuidado especial com a vidraria e os termômetros, pois são frágeis e quebram-se com facilidade; • ficar sempre atento às instruções do professor; • falar baixo durante o trabalho e não experimentar nada antes de consultar o professor, pois existem muitas substâncias tóxicas; • nunca misturar substâncias desconhecidas, pois isso pode pôr em risco a sua vida e a de outras pessoas; • não apontar a extremidade aberta do tubo de en274

saio para os colegas nem para si mesmo quando uma substância for aquecida em tubo; • não colocar o material escolar sobre a bancada; nela devem ficar apenas o material que vai ser utilizado na prática, um caderno e um lápis para anotações; • nunca deixar que substâncias inflamáveis fiquem perto do fogo.

Alguns cuidados fundamentais para o trabalho em laboratório

• A transferência de líquidos de um frasco para outro

deve ser feita com o auxílio de um bastão de vidro.

• Para aprender a usar corretamente a pipeta, utilize-a apenas com água.

• A leitura do nível de um líquido em um aparelho de escala deve ser feita em ângulo reto com o olho da pessoa que a estiver fazendo, para que não haja erros.

• Nunca pegue um aparelho quente com as mãos desprotegidas; use luvas apropriadas ou pinças.

• Para experimentos que liberam gases venenosos, utilize a capela.

Em caso de acidente

• Não se apavore, use o bom senso e mantenha a

calma.

• Se ocorrer queimadura, por menor que seja, procure um médico imediatamente.

• Quando a queimadura for provocada por substâncias ácidas ou alcalinas, a área afetada deve ser lavada abundantemente com água corrente.

Em seguida deve-se procurar auxílio médico.

• Importante: em caso de acidente, procure um médico!

Trabalho com pesquisas de campo As saídas da escola para a realização de trabalhos de campo devem ter um objetivo claro e previamente especificado para os alunos. Eles precisam se preparar com leituras (de livros didáticos e de paradidáticos, de jornais, de revistas, de apostilas, etc.) e ser orientados sobre todos os procedimentos adotados, além de serem solicitados a resolver determinado problema durante a visita. Após esse trabalho, os alunos apresentam suas observações e dúvidas oralmente ou em relatório escrito, individual ou em

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grupo. Esse procedimento organiza as visitas, aumenta a motivação e evita ao máximo a indisciplina, ainda que a saída seja encarada pelo aluno como um simples passeio. É necessário redigir uma circular aos pais esclarecendo o objetivo da saída, o local, os horários de saída e de retorno, o tipo de condução que será utilizado e as taxas. Deixar sempre um espaço para a autorização dos responsáveis. A cobrança dessa autorização é essencial para evitar problemas futuros.

éugestáes de pesquisas de campo Sabemos que nem todas as sugestões de visitas poderão ser aproveitadas. Se houver condições, será interessante que os alunos conheçam pessoalmente: • um açude;

• área em processo de reflorestamento; • centros de controle de qualidade do ar; • centros de reciclagem (vidro, papel ou alumínio); • cooperativa agrícola; • estação de tratamento de água e esgoto da cidade; • estação meteorológica; • fazenda com criação de gado; • fazenda com monocultura ou policultura; • indústrias siderúrgica e/ou metalúrgica; • minas ou jazidas de extração de minérios; • museu de Geologia; • observatório astronômico; • jardim botânico; • parque ecológico; • planetário; • refinaria de petróleo; • salinas; • usina de compostagem de lixo; • usina hidrelétrica.

Trabalho com filmes (cinema e vídeo) O filme é uma fonte muito valiosa de relação entre a realidade e o conteúdo da aprendizagem formal, pois se trata de uma forma de linguagem mais próxima e distinta das empregadas normalmente nas aulas. Existem no mercado, para venda ou locação, filmes didáticos, mas também podem ser utilizados

filmes comerciais, destacando-se determinados aspectos para propor questões, ampliar informações, motivar o estudo do tema e facilitar a compreensão de processos.

Assim como as visitas, a sessão de filmes corre o risco de se tornar apenas uma diversão. Para evitar essa possibilidade, deve ser feito um trabalho prévio e outro posterior. É interessante discutir com a classe qual é a contribuição específica do filme para o estudo do assunto e dirigir a observação para alguns aspectos. Após a exibição do filme, os alunos devem ser orientados a escrever uma pauta das informações prioritárias, que será utilizada na troca de ideias. Pode-se montar um painel com as informações coletadas e solicitar uma redação individual ou em grupos.

Uma forma de aproveitamento de filmes é selecionar determinadas cenas e fazer a apresentação pausada, discutindo-as imediatamente durante a sessão. Os alunos anotam as informações discutidas para posterior fechamento do tema. Como os filmes geralmente são extensos para uma aula de 45 a 50 minutos, essa pode ser uma solução para diminuir o número de aulas empregadas na estratégia.

éugestáes de filmes Segue uma lista de filmes sugeridos, com a indicação entre parênteses dos anos nos quais o tema é desenvolvido de forma mais aprofundada. Atenção: fica a critério do professor a escolha de filmes e de cenas, de acordo com a prontidão de cada turma para avaliar e desenvolver os temas.

• 2001 – Uma odisseia no espaço – Direção de Stanley Kubrick, Inglaterra/Estados Unidos, 1968, 139 min, colorido. Em 2001, em uma missão espacial rumo ao planeta Júpiter, os astronautas Dave Bownam e Frank Poole se veem à mercê do computador HAL 9000, que controla a nave.

HAL cometeu um erro, mas se recusa a admiti-lo. Seu orgulho de máquina perfeita impede que reconheça a evidência de falha. Por isso, para encobrir a própria e insuspeitada imperfeição, começa a eliminar os membros da equipe. (9º ano: tecnologia, humanismo, propagação do som, Astronomia.)

• A cidadela dos Robinsons – Direção de Ken Annakin, Estados Unidos, 1960, 121 min, colorido. Aventura clássica, em que uma família de náufragos procura adaptar-se às dificuldades de viver numa ilha longe da civilização. Esse filme permite ao Manual do professoR

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professor tecer comentários sobre a exploração de recursos naturais e a adaptação do ser humano ao meio ambiente. (6º e 7º anos: recursos naturais, meio ambiente, sobrevivência.)

• A espada era a lei – Direção de Wolfgang Reitherman, Estados Unidos, 1963, 89 min, colorido. Época medieval, em que o personagem principal é o rei Artur quando menino. O mago Merlin transforma a si próprio e ao menino em peixe, esquilo e passarinho, até que surge o divertido duelo entre magos. Durante a aventura, é possível explorar as dificuldades que o garoto tem para se adaptar a um novo meio, sem falar nos diversos aspectos científicos explorados pelo mago Merlin e por sua coruja Arquimedes. (6º e 7º anos: meio ambiente, seres vivos.)

• A fuga das galinhas – Direção de Peter Lord e Nick Park, Inglaterra, 2000, 83 min, animação, colorido. A senhora Tweedy é a dona de uma fazenda de galinhas, onde a maioria das aves está destinada a uma vida curta e monótona, restrita à produção de ovos, que acaba num jantar de domingo. Mas, quando o galo Rocky chega à fazenda, as coisas começam a mudar. Rocky logo se apaixona pela galinha Ginger, que está procurando um meio de escapar daquele lugar, e, juntos, concebem um plano para colocar todo o galinheiro em liberdade. (6º e 7º anos: organização, cooperação, relação ser humano-natureza, cadeia alimentar.)

• A guerra do fogo – Direção de Jean-Jacques Annaud, França/Canadá, 1981, 97 min, colorido.

O filme se passa nos tempos pré-históricos, durante a descoberta do fogo. A tribo Ulam vive em torno de uma fonte natural de fogo. Quando esse fogo se extingue, três membros saem em busca de uma nova chama. Depois de vários dias andando e enfrentando animais, eles encontram a tribo Ivakas, que descobriu como fazer o fogo.

Para que o segredo seja revelado, eles sequestram uma mulher Ivaka. A crueldade e os conhecimentos rudimentares de ambas as tribos vão sendo revelados. (6º e 8º anos: história da espécie humana, tecnologia.)

• Amazônia em chamas – Direção de John Frankenheimer, Estados Unidos, 1994, 96 min, colorido. Produção para a televisão norte-americana.

Baseia-se na história de Chico Mendes, seringueiro e ambientalista que dedicou sua vida a lutar contra a exploração dos trabalhadores e o 276

desmatamento da floresta Amazônica e foi assassinado por pistoleiros. (6º, 7º e 8º anos: campanha internacional de preservação da Amazônia, movimentos ecológicos, trabalho, poder, participação política.)

• Anos incríveis – Direção de Steve Miner, Estados Unidos, 1988 a 1993, colorido. Seriado sobre um adolescente e seus amigos do final dos anos 1960 ao início dos anos 1970. (8º ano: adolescência, relacionamentos.)

• Apollo XIII, do desastre ao triunfo – Direção de Ron Howard, Estados Unidos, 1995, 140 min, colorido. Em 1970, a Nasa lança um novo grupo de astronautas para exploração da Lua na missão Apollo XIII. Porém, já no espaço, um tanque de gás oxigênio explode, e os astronautas Jim Lovell, Jack Swigert e Fred Haise não conseguem chegar ao seu destino. Pior: correm o risco de ficar sem gás oxigênio e energia para voltar à Terra. A equipe a bordo e a equipe na Terra correm contra o tempo para consertar a nave. Roteiro baseado no livro Lost moon, do astronauta Jim Lovell. (6º e 7º anos: ambiente natural terrestre, espaço sideral, sobrevivência.)

• Coleção Jacques Cousteau – Vários títulos versando sobre o fundo do mar. (7º ano.)

• Coleção National Geographic – Vários títulos versando sobre ecossistemas e animais. (7º ano.)

• Cosmos – Série de vídeos realizada e apresentada pelo astrônomo Carl Sagan. (6º e 9º anos.)

• FormiguinhaZ – Direção de Eric Darnell e Tim Johnson, Estados Unidos, 1998, 83 min, animação, colorido. Numa grande colônia, Z é uma formiga macho que luta para manter sua individualidade dentro do formigueiro: ele não gosta do trabalho de escavação que é obrigado a fazer e questiona o autoritarismo e as divisões de tarefa. Ameaçado pelo general Mandíbula, Z parte em busca da Insetopia, um lugar lendário e mágico, cheio de comida e liberdade. Nessa aventura, conta com a companhia da princesa Bala, também uma “rebelde”.

Mas eles terão de voltar para casa e salvar a colônia dos terríveis planos de Mandíbula. (6º, 7º e 8º anos: organização do mundo dos insetos, sobrevivência, subversão.)

• Free Willy – Direção de Simon Wincer, Estados Unidos, 1993, 112 min, colorido. Garoto rebelde adotado por uma família é apresentado a uma orca brincalhona. Nasce entre os dois uma enorme amizade, que fará com que o menino lute contra

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pessoas que querem manter o animal num aquário. (6º e 7º anos: habitat, vida em cativeiro, relação ser humano-natureza, comportamento.)

• Gattaca – Direção de Andrew Nicoll, Estados Unidos, 1997, 112 min, colorido. Ficção científica que retrata um mundo no qual os indivíduos não são discriminados por sua classe social, econômica ou por sua etnia, mas por seu código genético. Os pais escolhem, por meio da Engenharia Genética, as características dos filhos. Os nascidos do modo “tradicional” são considerados “inválidos”. O filme discute a ideia da eugenia social, segundo a qual a purificação e o aperfeiçoamento da espécie humana seriam possíveis por meio da Engenharia Genética. (8º ano: Genética, comportamento, tolerância.)

• Ilha das Flores – Direção de Jorge Furtado, Brasil, 1989, 12 min, colorido. Um tomate é plantado, colhido, transportado e vendido num supermercado, mas apodrece e acaba no lixo. Fim? Não.

Ilha das Flores o persegue até seu verdadeiro destino, entre animais, lixo, mulheres e crianças. E então fica clara a diferença que existe entre tomates, porcos e seres humanos. (6º ano: cadeia alimentar, lixo.)

• Joe contra o vulcão – Direção de John Patrick Shanley, Estados Unidos, 1990, 102 min, colorido.

Numa consulta médica, Joe Banks, que é hipocondríaco, fica sabendo que está com os dias contados e tem apenas seis meses de vida. Desenganado, ele resolve aceitar a oferta de um milionário que lhe promete uma vida de rei. A condição é que ele se jogue num vulcão para apaziguá-lo. Essa é uma tradição entre os nativos da ilha de Waponi, que, de cem em cem anos, precisam sacrificar alguém para acalmar o vulcão. (6º ano: camadas da Terra, vulcão.)

• Jurassic Park – Parque dos dinossauros – Direção de Steven Spielberg, Estados Unidos, 1993, 126 min, colorido. Um milionário cheio de ideias resolve construir um parque temático jurássico numa ilha isolada da Costa Rica, com diferentes espécies de dinossauros. Para isso, lança mão de recursos da Engenharia Genética. (7º e 8º anos: evolução dos seres vivos, fósseis, DNA, Engenharia genética.)

• Lixo extraordinário – Direção de Lucy Walker, Brasil, 2010, 99 min, documentário, colorido. Produzido com base no trabalho de artista plástico em aterro sanitário no Rio de Janeiro. Com o objetivo inicial de apenas retratar os catadores de materiais reci-

cláveis do aterro, o artista depara com os sonhos e a realidade de vida de cada um deles. (9º ano: relação ser humano-natureza, lixo, aterro sanitário, reciclagem.)

• Madagascar – Direção de Eric Darnell e Tom McGrath, Estados Unidos, 2005, 86 min, animação, colorido. O filme conta a história de um grupo de animais que vive uma vida cheia de regalias no zoológico do Central Park de Nova York. Tudo vai muito bem, até que um dos animais desaparece, e os outros fogem do zoológico para encontrá-lo.

Depois de criar um grande tumulto na cidade, um grupo de pessoas resolve mandar os bichos de volta para a África, mas um acidente no meio do caminho faz com que os animais cheguem até a ilha de Madagascar. Agora, os bichos terão de se adaptar ao ambiente selvagem, totalmente diferente da vida que levavam no zoológico. (6º e 7º anos: preservação da natureza e das espécies, relação de seres vivos com o meio ambiente.)

• Microcosmos – Direção de Marie Perennoud e Claude Nuridsany, França, 1996, 77 min, documentário, colorido. Filmado no interior da França, em close-ups de alta tecnologia, revela uma impressionante paisagem composta de insetos e outros pequenos organismos. Pingos de chuva caindo como bombas, lesmas entrelaçando-se, lagartas, etc., elementos regidos por uma exuberante trilha sonora que não é prejudicada pela narração do texto. (7º ano: ciclo vital de organismos, relação de seres vivos com o meio ambiente.)

• Na montanha dos gorilas – Direção de Michael Apted, Estados Unidos, 1988, 130 min, colorido.

Baseado em fatos reais, o filme conta a história de uma antropóloga que luta para salvar uma espécie de gorilas que está ameaçada de extinção.

Com a intenção de estudar o comportamento de primatas, ela deixa os Estados Unidos e se muda para uma floresta africana, onde consegue desenvolver uma forma de comunicação com os gorilas. Constata, porém, que os moradores da região encontram na caça a esses animais um dos poucos meios de ganhar a vida, motivo pelo qual o governo se nega a intervir. Indignada, ela se torna uma ativista defensora dos gorilas, chegando a queimar as cabanas dos caçadores nativos, atitude que traz terríveis consequências. (6º e 7º anos: preservação da natureza e das espécies, relação ser humano-natureza, trabalho científico.)

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• Náufrago – Direção de Robert Zemeckis, Estados

Unidos, 2000, 143 min, colorido. Chuck Nolan, um funcionário de uma empresa de correios, viaja pelo mundo verificando se os serviços da empresa estão sendo bem realizados. Retornando de uma viagem à Rússia, ele sofre um acidente e fica preso numa ilha deserta. Seu único desafio é lutar por sua sobrevivência, interagindo com a natureza e criando instrumentos que o auxiliem a explorar o meio. (6º, 7º e 8º anos: recursos naturais, história da evolução humana, ferramentas, tecnologia.)

• Nell – Direção de Michael Apted, Estados Unidos, 1994, 113 min, colorido. Garota cresce isolada da civilização, num local afastado na Carolina do Norte. Ela tem de cuidar de si mesma após a morte da mulher que a educou. Um médico da cidade vai ajudá-la a se adaptar ao mundo.

(7º e 8º anos: relação ser humano-natureza, convivência, integração ao meio social, desenvolvimento humano.)

• O dia depois de amanhã – Direção de Roland Emmerich, Estados Unidos, 2004, 124 min, colorido.

O climatologista Jack Hall tenta, em vão, alertar as autoridades para o fato de que, com o aquecimento global, haverá bruscas alterações no clima da Terra, primeiramente no hemisfério norte.

Seus esforços, porém, são em vão, e uma nova era glacial se inicia. (6º e 7º anos: desequilíbrio ambiental, sobrevivência das espécies.)

• O dia seguinte – Direção de Nicolas Meyer, 1983, Estados Unidos, 127 min, colorido. A guerra nuclear na visão do diretor. Depois de uma série de incidentes, a Guerra Fria culmina com o conflito nuclear deflagrado entre os Estados Unidos e a União Soviética. E o que aconteceria depois disso? Esse é o tema do filme, que foi inicialmente produzido para a televisão norte-americana e, depois, adaptado para o cinema e exibido nas telas de vários países. (9º ano: efeitos da bomba atômica.)

• O rei leão – Direção de Roger Allers e Rob Minkoff, Estados Unidos, 1994, 87 min, animação, colorido. Um dos mais populares desenhos da Disney, esse filme apresenta a jornada de um leão até a idade adulta e a aceitação de seu destino. Simba nasce príncipe, filho do poderoso rei Mufasa.

A infância feliz de Simba é tragicamente mudada quando seu maldoso tio Scar assassina Mufasa e expulsa o jovem príncipe do reino. No exílio, Sim278

ba conhece Timão e Pumba, dois divertidos amigos que levam uma vida livre e despreocupada.

Conforme vai se aproximando da idade adulta, ele é visitado pelo espírito de seu pai, que o instrui a desafiar Scar e a reconquistar o trono, que é seu por direito. (6º e 7º anos: relações ecológicas, ecossistemas.)

• Pocahontas – Direção de Mike Gabriel, Eric Goldberg, Estados Unidos, 1995, 90 min, animação, colorido. Uma história adaptada de fatos reais, em que há o confronto da cultura do homem branco com a do indígena, das regalias do progresso com a natureza. (6º, 7º e 8º anos: integração ao ambiente, diversidade cultural.)

• Quebrando o gelo – Direção de Chris Koch, Estados Unidos, 2000, 89 min, colorido. Uma turma de crianças é impedida de ir à escola por causa de uma nevasca. Um dos pais é um meteorologista que trabalha na tevê e sofre por fazer previsões do tempo com base em dados científicos. (6º e 9º anos: calor, variações climáticas, trabalho científico, integração social.)

• Rio, o filme – Direção de Carlos Saldanha, Estados Unidos, 2011, 106 min, animação, colorido. Blu é uma arara-azul que mora há vários anos nos Estados Unidos, depois de ter sido capturado em uma floresta brasileira. Acaba sendo descoberto por um ornitólogo que o julga o último macho da espécie e resolve que Blu deve voltar ao Brasil para se acasalar com a única fêmea viva da espécie, Jade, que mora no Rio de Janeiro. A partir daí, iniciam-se as aventuras desse casal de araras-azuis em busca de liberdade. (6º e 7º anos: sobrevivência das espécies, tráfico de animais, meio ambiente.)

• Sociedade dos poetas mortos – Direção de Peter Weir, Estados Unidos, 1989, 128 min, colorido.

Em 1959, John Keating volta ao tradicionalíssimo internato Welton Academy, onde foi um aluno brilhante, para ser o novo professor de inglês. No ambiente soturno da respeitada escola, Keating torna-se uma figura polêmica e malvista, pois acende nos alunos a paixão pela poesia e pela arte e a rebeldia contra as convenções sociais. Os estudantes, empolgados, ressuscitam a Sociedade dos Poetas Mortos, fundada por Keating em seu tempo de estudante e dedicada ao culto da poesia, do mistério e da amizade. A tensão entre disciplina e liberdade aumenta e o conflito leva a uma tragédia. (8º ano: adolescência, comportamento.)

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• Sonhos

– Direção de Akira Kurosawa, Japão/Estados Unidos, 1990, 120 min, colorido. Retrata a relação entre a destruição da natureza e a destruição do ser humano, tudo numa linguagem visual belíssima, narrado em oito histórias idealizadas pelo próprio diretor. Uma delas mostra o encontro de um estudante de artes com o pintor Van Gogh, que viaja em diversos de seus famosos quadros. Outra mostra um menino presenciando o casamento de raposas na floresta. (8º e 9º anos: interessante trabalhar cada um dos sonhos; por exemplo: “Moinhos”, qualidade de vida, envelhecimento; “Demônios chorões”, ameaça da energia atômica, mutações.)

• Tainá, uma aventura na Amazônia – Direção de Tânia Lamarca e Sérgio Bloch, Brasil, 2000, 90 min, colorido. Tainá, uma pequena índia de 8 anos, vive num paradisíaco recanto do rio Negro, na Amazônia. Ela mora com seu avô e mestre Tigê, um sábio indígena que ensina lendas de seu povo. À medida que aprende a amar e respeitar a natureza, Tainá vai se tornando uma guardiã da floresta, desarmando armadilhas montadas por caçadores. Mas esses inimigos começam a persegui-la e ela se muda para uma vila, onde conhece Joninho, um menino da cidade grande que tem medo dos bichos e só gosta de jogos eletrônicos. Com a amizade que se estabelece entre os dois, eles aprendem a lidar com os valores desses dois mundos: o da cidade e o da floresta. (6º e 7º anos: meio ambiente; ambiente natural × ambiente construído pelo ser humano.)

• Twister – Direção de Jan de Bont, Estados Unidos, 1996, 114 min, colorido. Casal de cientistas norte-americanos e sua corajosa equipe tentam colher dados sobre furacões devastadores. Numa verdadeira caçada pelo país, eles arriscam a vida ao perseguir os piores tornados dos últimos cinquenta anos. (6º ano: fenômenos naturais, ar.)

• Viagem ao centro da Terra – Direção de William Dear, Estados Unidos, 1993, 92 min, colorido. Baseado na obra do escritor Júlio Verne, o filme descreve a aventura de um grupo liderado por um cientista que decide seguir as pistas deixadas pelo descobridor do caminho que leva ao centro da Terra.

(6º, 7º e 9º anos: lençóis freáticos, vulcões, calor.)

• Viagem insólita – Direção de Joe Dante, Estados Unidos, 1987, 103 min, colorido. O tenente Tuck Pendleton é um piloto rebelde de um pequeno submarino que, após ser miniaturizado, será in-

troduzido no corpo de um coelho. Mas o laboratório é invadido por espiões que roubam uma peça importante do experimento, e a seringa na qual o piloto se encontra acaba sendo injetada num tímido caixa de supermercado. O rapaz logo percebe que está com um homem em seu corpo, circulando em suas veias e dando instruções em seus tímpanos, e tenta, com a jornalista Lydia, a namorada de Tuck, recuperar o chip dos bandidos. Comédia, aventura, romance, tudo com muitos efeitos especiais. (8º e 9º anos: conhecimento do corpo humano, questionamentos sobre a viabilidade do experimento e estímulo à discussão sobre o conceito de densidade.)

• Wall-E – Direção de Andrew Stanton, Estados Unidos, 2008, 105 min, animação, colorido.

Wall-E é um robô que foi deixado sozinho no poluído planeta Terra, cerca de setecentos anos no futuro, e que exerce a função de coletor de lixo.

Os humanos vivem na estação espacial Axiom, que transita pelo espaço à espera de que a Terra esteja em condições ideais de receber os humanos de volta. Para sondar a situação no planeta, é enviado um robô de traços femininos, EVA, por quem Wall-E, que desenvolveu consciência e personalidade, se apaixona. (6º e 9º anos: sustentabilidade, desequilíbrio ambiental, poluição, lixo, reciclagem, futuro, tecnologia.)

Trabalho com atividades lúdicas Os livros desta coleção trazem atividades lúdicas que envolvem situações associadas ao conteúdo desenvolvido e constituem recursos motivadores e facilitadores, que podem gerar reflexões e auxiliar no processo de aprendizagem.

Poemas, músicas, histórias em quadrinhos, atividades práticas que envolvem o ato de pesquisar, entrevistar pessoas, plantar, cozinhar, moldar objetos com argila, construir objetos, trabalhar com mídias (como revistas, jornais, cartazes, etc.), além de sugestões de links para jogos e páginas da internet relacionadas ao assunto abordado são algumas das propostas que o professor poderá utilizar para tornar o estudo da Ciência muito mais atraente e interessante para o aluno. Além das já presentes no livro do aluno, são apresentadas outras sugestões de atividades lúdicas ainda neste Manual para uso do professor em sala de aula.

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Influência de atividades lúdicas na aprendizagem Segundo Negrine (1998 apud Cabrera & Salvi 2005), é necessário que o adulto reaprenda a brincar

dos sonhos pelos aprendizes.

não obstante a sua idade. Brincar não significa que

Os recursos lúdicos correspondem naturalmen‑

o jovem ou o adulto volte a ser criança, mas é um

te a uma satisfação idiossincrática, pois o ser hu‑

meio que possibilita ao ser humano integrar‑se com

mano apresenta uma tendência lúdica, desde crian‑

os outros, consigo mesmo e com o meio social. Nas

ça até a idade adulta. Por ser uma atividade física e

atividades lúdicas, as condições de seriedade, com‑

mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psi‑

promisso e responsabilidade não são perdidas, ao

coneurológicas e os processos mentais. O ser que

contrário, são sentidas, valorizadas e, por conse‑

brinca e joga é também um ser que age, sente, pen‑

quência, ativam o pensamento e a memória, além

sa, aprende e se desenvolve intelectual e socialmen‑

de gerar oportunidades de expansão das emoções,

te (Cabrera & Salvi, 2005).

das sensações de prazer e da criatividade. O estudo

A aprendizagem vai ser influenciada devido à

de Negrine (1998) mostra que as atividades praze‑

relação emocional e pessoal que o estudante esta‑

rosas atuam no organismo causando sensação de

belece quando está jogando, tornando‑se sujeito

liberdade e espontaneidade. Conclui‑se que, devido

ativo do processo de ensino e aprendizagem no qual

à atuação das atividades prazerosas no organismo,

se insere diretamente, ou seja, ele vai aprender en‑

as atividades lúdicas facilitariam a aprendizagem

quanto brinca. Como as atividades lúdicas integram

por sua própria acepção, pois os mecanismos para

e acionam as esferas motora, cognitiva e afetiva

os processos de descoberta são intensificados. De acordo com Melo (2005), vários estudos a respeito de atividades lúdicas vêm comprovar que o jogo,

além de ser fonte de prazer e descoberta para o alu‑ no, é a tradução do contexto sócio‑histórico refle‑

tido na cultura, podendo contribuir significativa‑ mente para o processo de construção do conheci‑ mento do aluno como mediador da aprendizagem.

Aprender e ensinar brincando enriquece as visões do mundo e as possibilidades de relacionamento e companheirismo, de socialização e troca de expe‑

riências, de conhecimento do outro e respeito às diferenças e de reflexão sobre as ações (Cabrera & Salvi, 2005). O lúdico é um importante instrumen‑ to de trabalho no qual o mediador, no caso o pro‑ fessor, deve oferecer possibilidades para a elabora‑ ção do conhecimento, respeitando as diversas sin‑ gularidades. Essas atividades, quando bem explo‑ radas, oportunizam a interlocução de saberes, a

socialização e o desenvolvimento pessoal, social e cognitivo.

Esse conjunto de fatores é essencial para a cons‑ trução de uma relação plural entre educadores e

educandos, condição básica para a constituição de

uma prática educativa de qualidade e para a desco‑ berta e apropriação do “mundo dos saberes e dos fazeres”, das palavras, dos números, das ideias, dos

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fatos, dos sentimentos, dos valores, da cidadania e

dos seres humanos, elas, ao trabalharem o lado emocional do aluno, influenciam diretamente o

processo de ensino e aprendizagem.

Para Vygotsky (2007), o aluno exerce um papel ativo no processo de aprendizagem, por apresentar condições de relacionar o novo conteúdo a seus co‑ nhecimentos prévios, e o professor se torna o res‑

ponsável por criar zonas de desenvolvimento proxi‑

mal, ou seja, proporciona condições e situações para que o aluno transforme e desenvolva em sua mente um processo cognitivo mais significativo.

Em síntese, as atividades lúdicas não levam à memorização mais fácil do assunto abordado, mas

induzem o aluno a raciocinar, a refletir. Além disso, essas práticas contribuem para o desenvolvimento de competências e habilidades, aumentando ainda a motivação dos alunos perante as aulas de Quími‑

ca, pois o lúdico é integrador de várias dimensões do aluno, como a afetividade, o trabalho em grupo,

e das relações com regras predefinidas, promoven‑

do a construção do conhecimento cognitivo, físico e social.

SANTANA, Eliana Moraes de. A influência de atividades lúdicas na aprendizagem de conceitos químicos.

Disponível em: <www.senept.cefetmg.br/galerias/ Arquivos_senept/anais/terca_tema1/ TerxaTema1Artigo4.pdf>. Acesso em: fev. 2015.

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Trabalho com a internet A internet pode ser usada como ferramenta para diversos fins. Por exemplo, se o professor sentir necessidade de aprofundar algum tema com os alunos, poderá orientá-los a pesquisar na internet, tanto na própria escola (caso haja uma sala de informática reservada para esse fim) quanto em grupos, na casa de alguns alunos ou em estabelecimentos específicos.

Além de apresentarem conteúdos complementares, os endereços eletrônicos podem conter atividades interativas, como infográficos e simuladores. Esses recursos contribuem para que os alunos possam colocar em prática os conhecimentos adquiridos, ou mesmo compreender melhor determinados conceitos.

Sites recomendados Relacionamos alguns sites de interesse para a área de Ciências de 6º a 9º ano (acesso em fevereiro de 2015), mas, antes de indicá-los para a classe, convém conferir. Primeiro, para avaliar se os alunos têm prontidão para aquele assunto; segundo, porque alguns sites trazem modelos de experimentos que devem ser controlados e coordenados pelo professor, de acordo com as normas para uso de laboratório apresentadas no item III (Estratégias gerais).

• <http://astro.if.ufrgs.br> – Departamento de Astronomia e Astrofísica do Instituto de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Simuladores e textos de apoio, que podem ser utilizados tanto pelos alunos como pelo professor.

• <http://darwin.futuro.usp.br> – Laboratório de

Ensino de Ciências e Tecnologia. São disponibilizados textos de apoio para o professor e grupos de discussão para alunos.

• <http://portal.mec.gov.br/seb> – Ministério da

Educação. Além das seções para o professor e para o aluno, há textos direcionados para pais e familiares de estudantes.

• <http://tvescola.mec.gov.br> – TV Escola. Disponibiliza videotecas dedicadas a todas as disciplinas, além de dicas pedagógicas para todos os segmentos de ensino.

• <revistaescola.abril.com.br> – Nova Escola. Site traz notícias e artigos e disponibiliza planos de aula e edições anteriores da revista.

• <www.ana.gov.br> – Site da Agência Nacional de Águas. Biblioteca virtual e artigos sobre a hidrografia brasileira e a gestão das águas.

• <www.bibvirt.futuro.usp.br> – Escola do Futuro, da Universidade de São Paulo. Acesso a diversos artigos de produção científica.

• <www.cdcc.sc.usp.br/ciencia> – Centro de Divul-

gação Científica e Cultural da Universidade de São Paulo. Informações sobre exposições e cursos de extensão; acesso à biblioteca e à experimentoteca.

• <www.cdcc.usp.br/bio/educar/principal.html> – Programa Educ@r. O site traz seções de Ciências, Física, Matemática, entre outras. Na parte de Ciências para professores do Ensino Fundamental há textos de apoio ilustrados, glossários e experimentos práticos.

• <www.cea.inpe.br>

– Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais. As publicações disponíveis podem ser usadas pelo professor como fonte de consulta e material de apoio.

• <www.clicfilhos.com.br>

– Clicfilhos. Site traz diversos artigos sobre educação, nutrição, atividades físicas e comportamento, entre outros.

• <www.curtanaescola.org.br>

– Curta na Escola. Filmes de curta-metragem de temática diversa disponíveis para assistir na rede em vários formatos.

• <www.educarede.org.br> – EducaRede. A seção

“Turbine sua aula” pode ajudar o professor a lidar com temas mais usuais, como misturas, propriedades da água, a história de uma folha, seres vivos, entre outros.

• <www.guiadoscuriosos.com.br>

– O guia dos curiosos. As seções “Ciência e saúde”, “Sexo” e “Invenções” trazem curiosidades que podem ser interessantes para complementar o conteúdo da sala de aula.

• <www.ibama.gov.br> – Ibama e Ministério do Meio Ambiente. Informações sobre documentos relacionados ao meio ambiente, notícias e um rico banco de imagens de animais.

• <www.jornaldaciencia.org.br/index2.jsp> – Jor-

nal da Ciência, Órgão da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. Publicações e notícias sobre Ciência e assuntos relacionados.

• <www.mast.br> – Museu de Astronomia e Ciên-

cias afins. Disponibiliza publicações relacionadas ao tema, além de dar indicações de outros endereços eletrônicos interessantes e notícias sobre cursos e eventos.

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• <www.mma.gov.br> – Ministério do Meio Ambiente. Textos, notícias e mapas relacionados à biodiversidade no Brasil.

• <www.prceu.usp.br/estacaociencia.php> – Site

do museu da pró-reitoria de Cultura e extensão Universitária da Cidade de São Paulo. Agendamento de visitas e atualização das exposições temporárias na Estação Ciência.

• <www.pucminas.br/museu/index_padrao.

php> – Museu de História Natural da PUC de Minas Gerais. Tem uma seção direcionada ao educador e disponibiliza vídeos. Na seção “Jardim de borboletas” há muitas informações interessantes sobre esses animais.

• <www.seara.ufc.br>

– Seara da Ciência. Trata dos principais temas relacionados à Matemática, Física, Biologia, Química e tecnologia.

• <www.uol.com.br/cienciahoje>

– Ciência Hoje.

Notícias, artigos e publicações da revista Ciência Hoje e Ciência Hoje das Crianças.

Planejamento de uma atividade A adesão dos alunos a qualquer atividade depende muito dos interesses que eles demonstram e das motivações que lhes são destinadas. O mundo da vida, do cotidiano dentro e fora da escola, oferece desafios, assuntos e produtos que demandam um saber fazer como modo de participação social. Na escola e na atuação docente a escolha e o planejamento das atividades a serem realizadas carregam muito do que a sociedade releva em diferentes momentos históricos. A função do educador, nesse sentido, deve destacar-se por reconhecer as reais demandas, coerentes e adequadas, a serem desenvolvidas.

Uma das funções do professor/pesquisador atento às posturas críticas e às responsabilidades da educação em Ciências é contribuir para que seus alunos aprendam a “ler o mundo com os olhos da Ciência”.

Essa função de alfabetizador científico [Chassot, 2001], como muitas obras atualmente aventam, demanda um processo de formação e de atuação diferenciada. Paulo Freire [1988] dizia que a alfabetização é um ato de criação que depende daquele que ensina, mas que não acontece sem o esforço criador daquele que aprende. Assim como Paulo Freire questionou-se sobre por que alfabetizar, a reflexão dessa questão para os professores pode contribuir para a escolha consciente dos conhecimentos, das atividades e dos 282

enfoques a serem priorizados no ensino de Ciências.

Com quais leituras, conceitos e processos queremos alfabetizar por meio do ensino de Ciências? Que conhecimentos priorizamos no ato de ensinar? Quanto realmente sabemos a respeito de cada assunto? Quais as implicações (sociais, políticas, culturais, ambientais, etc.) do conhecimento que estamos ensinando?

Assim como aprender, ensinar é um ato volitivo que acontece pelo engajamento e pela confiança na transformação da realidade e do próprio sujeito. Enquanto embasamento teórico é possível constatarmos aproximações fecundas entre a abordagem histórico-cultural de Vygotsky e as proposições educacionais de Paulo Freire. Cada um a seu tempo e na dimensão de suas propostas, ambos os autores valorizavam o papel fundamental do professor no aprendizado de seus alunos, ambos acreditavam que a ação dialógica e as práticas sociais coletivas eram a fonte da produção de conhecimentos. Assim, ao planejar as atividades a serem desenvolvidas com seus alunos, é importante que sejam consideradas sustentações teóricas que valorizam a ação consciente e crítica. Saber “ler o mundo” com os olhos dos conhecimentos científicos requer ação deliberada, planejamento, reconhecimento de motivos e objetivos, avaliação permanente.

Os PCN de Ciências apresentam uma possível sequência de etapas para o planejamento das atividades.

Confira: • Apresente o tema à classe. Pode ser uma simples exposição oral ou acompanhada de algum recurso didático, como o trecho de um filme ou uma notícia de jornal. Apresente fatos, levante interpretações e dúvidas para a organização do trabalho.

• Delimite os problemas que serão investigados e formule hipóteses para sua solução. Conhecimentos prévios dos alunos devem ser registrados coletivamente para posterior comparação.

• Chegou a fase da investigação. Incentive a utilização de diferentes fontes de informação e outros recursos didáticos, como jogos e simulações. Durante essa etapa, os estudantes reestruturam suas explicações com a confrontação das hipóteses iniciais e as informações obtidas.

• A avaliação, individual ou em grupo, pode ser em forma de seminário, relatório ou outro meio que mostre a sistematização final de conhecimentos.

• Por último, peça uma autoavaliação dos alunos.

A comparação entre conhecimentos prévios e os resultados finais é interessante para a turma reconhecer e valorizar o processo de aprendizagem.

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V A

valiar pressupõe expectativa de resultados, sendo desejável que o aluno apresente progressos:

• em sua capacidade de concentração; • na atividade cognitiva, com a conquista de ma-

neiras de pesquisar, estudar e autoavaliar-se e de elementos básicos da disciplina que lhe permitam avançar no conteúdo até acompanhar significativamente os ensinamentos do ano seguinte;

• nas relações interpessoais, como: sociabilidade, solidariedade, cooperação e participação;

• no domínio da leitura e da escrita, passando a ela-

borar textos cada vez mais integrados e conseguindo transferir os conhecimentos de Ciências para outras situações, inclusive da vida diária;

• na percepção do espaço escolar e da comunidade, sentindo-se capaz de atuar sobre eles como cidadão, organizando-se para defender interesses desses espaços sociais e atuar na solução de problemas, com respeito às normas estabelecidas;

• na capacidade de analisar, comparar, classificar, de-

duzir, criticar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações;

• na compreensão dos meios de comunicação; • em sua maneira de planejar, definir metas e resol-

ver em grupo situações-problema com a utilização de estratégias e métodos;

• na localização e uso de informações diversas.

A avaliação também pressupõe autoavaliação, já que o resultado revela o nível de aprendizado dos alunos e o desempenho de quem está ensinando.

Isso não quer dizer que o professor é o responsável direto por todos os fracassos que possam aparecer nas avaliações, mas os resultados destas podem indicar a necessidade de uma mudança na estratégia de ensino, caso a classe como um todo demonstre dificuldades semelhantes em áreas afins. Se apenas um

Avaliação

e outro aluno apresentam resultado insatisfatório é conveniente procurar outros métodos de avaliação para esses casos, dedicar-se mais a eles e até mesmo orientar-se com a coordenação pedagógica da escola.

A avaliação é um processo contínuo, que ocorre ao longo de todo o período letivo. Os critérios que você determina para a avaliação relacionam-se diretamente aos objetivos estabelecidos no planejamento. É adequado comunicar à classe os tipos de avaliação que serão aplicados durante o ano. Avaliações “surpresas”, em vez de fornecer subsídios para aferir desempenhos, podem fragilizar, atemorizar e desestimular os alunos.

Você pode avaliar os conhecimentos verificando, por meio das atividades, quais habilidades o aluno conseguiu desenvolver e quais ainda precisam ser trabalhadas. Por outro lado, deverá estabelecer critérios para entender os valores (respeito às diferenças individuais, responsabilidade, solidariedade, honestidade, paciência, etc.) e as atitudes (pontualidade, organização, espírito crítico, participação, cuidados com o corpo e com o ambiente escolar, atenção, etc.) que os alunos demonstram nos trabalhos em grupo, nos trabalhos individuais, no trato do espaço que ocupam. Procure valorizar quaisquer avanços dos alunos, como o aumento de sua capacidade em explicitar verbalmente ou por escrito suas conclusões, em interpretar textos, dados, etc. Essa postura favorece o desenvolvimento da autoavaliação nos alunos e ajuda o professor a julgar com maior adequação o trabalho deles. As provas escritas, geralmente aplicadas ao final de um dado período, geram notas que, muitas vezes, refletem apenas o conteúdo da matéria assimilada pelo aluno. Como essas provas comumente não constituem instrumentos capazes de detectar todos os avanços ao longo do processo pedagógico, o professor precisa estar atento a outras formas de aferir o progresso dos alunos, que vão além da simples avaliaManual do professoR

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ção do conteúdo da matéria dada. A seguir, apresentamos algumas sugestões.

Prova escrita. Perguntas dissertativas estimulam a capacidade de síntese do aluno, mas não eliminam a subjetividade de julgamento do professor; muitas vezes não existe um padrão único de resposta.

Assim, é preciso valorizar as tentativas de acerto apresentadas pelos alunos, devendo o professor, no momento mais adequado, reposicionar os pontos de vista menos adequados ao conteúdo em avaliação. É preferível apresentar poucas questões dissertativas, para que todos os alunos tenham tempo de realizar a prova. Em caso de questões de múltipla escolha é conveniente pedir a justificativa da resposta, para incentivar no aluno a articulação de ideias. Erros de português devem ser apontados dentro do que se espera para o nível de ensino e depois trabalhados nas aulas de língua portuguesa.

Prova oral. As questões devem ser do mesmo nível, para que alguns alunos não fiquem prejudicados. Alunos tímidos podem apresentar dificuldade maior nesse tipo de avaliação; portanto, o professor deve conduzir os trabalhos de forma a contornar tal situação.

Pesquisa realizada em casa. Depois de receber as pesquisas, é recomendável que o professor peça aos alunos que relacionem, mesmo verbalmente, as etapas do trabalho, as dificuldades que encontraram, como as fontes foram obtidas, etc. Deve-se incentivar a participação de familiares, orientando-os: a não assumir a tarefa; que é adequado conversar com os filhos a respeito do tema em questão; a facilitar os meios de acesso a material alternativo (livros, jornais, revistas, internet, etc.).

Trabalhos realizados em classe. Os volumes desta coleção dispõem de muitas e variadas atividades. De modo geral, procuramos sempre partir de atividades introdutórias aos temas, pelas quais o professor poderá avaliar, entre outros aspectos, os conhecimentos prévios dos alunos, sua capacidade de interpretação (de figuras, textos, gráficos, letras de música, poesias) e seu interesse pelo assunto. Mesmo assim, depois da apresentação de um novo conteúdo, pode-se aplicar, em grupo ou individualmente, uma avaliação imediata sobre o aprendizado (desenhar, explicar em poucas linhas, responder verbalmente o que se elaborou num tempo determinado, construir um mapa conceitual, etc.). Nesse caso é interessante que o professor seja ágil nas correções, para que os alunos recebam os resultados e tenham tempo de fazer seus comentários ainda na mesma aula.

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Autoavaliação. O objetivo mais importante deve ser o treinamento da reflexão crítica do aluno sobre seu desempenho e atitudes. Ao professor cabe orientar a autoavaliação. Sendo uma atividade que prioriza valores e atitudes, pode-se sugerir itens, como: se o aluno colaborou com os colegas, no caso de trabalho em grupo; se foi solidário e paciente diante das dificuldades apresentadas pelos colegas; se conseguiu organizar-se para a tarefa; se foi pontual em seus compromissos; se aceitou críticas e também soube fazê-las; etc. Caso a autoavaliação seja de conteúdo, o aluno sempre encontrará no próprio livro o tema tratado; nesse caso, ao professor caberá verificar se o aluno conseguiu identificar e interpretar aquele conteúdo.

Participação. É o tipo de avaliação que precisa obrigatoriamente ser combinada com a classe logo no início do período escolar. Pontos ou conceitos podem ser atribuídos sobre a participação do aluno em classe e nos trabalhos de grupo, como um complemento das notas das provas.

Comportamento. Conceito ou nota sobre o comportamento deve rigorosamente afastar-se de duas situações extremas: o paternalismo – para os alunos mais quietos porque são tímidos; o castigo – para aqueles que dão mais “trabalho” para o professor. A aplicação de conceitos sobre o comportamento é controvertida, mas pode beneficiar toda a classe quando o professor se vê diante de situações que realmente perturbam o ensino. Porém, é importante que esse tipo de avaliação não tenha peso maior do que o das notas obtidas nos outros tipos de avaliação já citados, por maiores que sejam os problemas de comportamento que apareçam. Em casos mais complicados o professor deve orientar-se com a coordenação pedagógica da escola. Essa avaliação deve ser combinada com os alunos logo nos primeiros dias de aula.

O processo avaliativo deve ser feito considerando-se sempre as atitudes e os valores, as competências e as habilidades que foram privilegiadas durante a convivência na escola. Os aspectos quantitativos devem ser tão relevantes quanto os qualitativos. Deve-se sempre considerar o engajamento, a participação e quanto cada aluno conseguiu desenvolver de acordo com as condições criadas durante o processo. Avaliar não deve ser um trabalho de verificação de sucessos ou fracassos, nem deve apenas aferir resultados numéricos. Faz parte do trabalho avaliativo valorizar as diferenças individuais e contribuir para que cada momento de avaliação seja também uma oportunidade de formação.

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VI

O trabalho com o 7º ano

O

livro do 7º ano é dividido em cinco unidades, cada uma delas com vários capítulos.

Na Unidade 1 (Diversidade da vida na Terra), a proposta fundamental é revelar a notável diversidade de vida existente na Terra e uma visão geral dos di‑ ferentes grupos de seres vivos adaptados aos mais variados ambientes. Pretende‑se fomentar nos alu‑ nos a noção da importância do desenvolvimento de sistemas de taxonomia e a percepção do mecanismo evolutivo do mundo vivo e de sua capacidade adap‑ tativa, suas transformações ao longo do tempo e a formação de novas espécies.

Nas Unidades 2 (Os reinos das moneras, dos protoctistas e dos fungos), 3 (O reino das plan‑ tas), 4 (O reino dos animais), enfocamos os cinco grandes reinos em que os seres vivos podem ser

enquadrados, estudando suas peculiaridades, sua importância ecológica na manutenção da vida nos mais variados ecossistemas da Terra e sua influência no cotidiano do ser humano, entre ou‑ tros aspectos. O aluno deverá perceber que cada espécie de ser vivo tem sua história na Terra, com características próprias que lhe permitem partici‑ par da teia da vida, adaptando‑se ao ambiente.

Os alunos deverão, portanto, desenvolver uma noção básica de como a vida se distribui na biosfera e valorizar cada vez mais o patrimônio biológico de nosso planeta.

Texto para reflexão Avalie se no texto a seguir há informações que poderão ser introduzidas em sala de aula.

Milênios de amizade A relação complexa, apaixonada, utilitarista ou até cruel dos humanos para com outras espécies animais.

Que os animais de estimação satisfazem várias necessidades humanas — da saúde física e emocio‑ nal ao aprendizado intelectual e motor — é fato bastante estudado. Pesquisas demonstram que crianças que têm um bichinho por companhia de‑ senvolvem mais rapidamente suas habilidades cog‑ nitivas e socioemocionais: as mascotes incentivam a comunicação e a responsabilidade dos filhotes humanos e facilitam sua convivência com os demais membros de seu grupo. As mascotes ajudam a fazer amizades e a encarar a vida com otimismo, princi‑ palmente entre idosos: pessoas que mantêm ani‑ mais conversam mais sobre o presente e o futuro do que sobre o passado — uma atitude natural, se considerarmos que cuidar de um bicho de estima‑

ção traz, além de satisfações, preocupações e cui‑ dados.

Cães, gatos, peixes, pássaros e cavalos também podem acelerar ou melhorar o restabelecimento de pessoas com doenças do corpo e da mente. Segun‑ do fisioterapeutas e psicólogos, atividades como tocar os animais e sentir seus movimentos vão além dos benefícios físicos: ajudam vítimas de lesões musculares a melhorar a coordenação motora e a recuperar a capacidade de locomoção. Pacientes de problemas cardíacos que mantêm contato com al‑ gum bicho vivem mais tempo do que aqueles que não têm nenhum. E crianças hospitalizadas se re‑ cuperam mais rapidamente se receberem uma eventual visita de quatro patas. A explicação encon‑ trada por psicólogos para todo esse efeito benéfico é que a atenção dispensada a um animal de com‑

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panhia nos transmite a sensação de utilidade, con‑ forto e segurança. Segundo os veterinários, o con‑ tato com os bichos libera no corpo a endorfina, uma substância que funciona como analgésico e rela‑ xante natural. A dura batalha contra os sentimentos de solidão, depressão e ansiedade fica um pouco mais suportável com um companheiro animal por perto.

Os animais de estimação parecem ter jurado lealdade e companheirismo aos seres humanos na saúde e na doença, na alegria e na tristeza, na gló‑ ria ou na sarjeta — e, por isso, nos são muito caros.

Mas, como as espécies selvagens, eles também des‑ pertam em nós um profundo sentimento de fami‑ liaridade e fascínio — o que Edward O. Wilson, bió‑ logo da Universidade Harvard, chama de biofilia (literalmente, “amor à vida”). Criador da teoria co‑ nhecida como sociobiologia, Wilson afirma que o ser humano tem necessidade biológica de manter laços com o mundo natural e, portanto, com os ani‑ mais, nossos parceiros de evolução. Parceiros tão leais e aos quais estamos tão ligados que, mesmo depois de deixarmos de dividir com eles o ambiente selvagem, não nos permitimos excluí‑los da vida “civilizada”.

O primeiro indício concreto do elo afetivo entre um humano e um animal data de aproximadamen‑ te 12 000 anos. Mas suspeita‑se que a espécie hu‑ mana tenha começado a conviver com outras es‑ pécies, em um regime de colaboração mútua, mui‑ to antes de domesticá‑las. Há mais de 140 000 anos, quando o ser humano ainda dependia da caça e da coleta para se alimentar, alcateias de lobos já se‑ guiam os bandos nômades, a fim de aproveitar as carcaças largadas pelo caminho. Há cerca de 10 000 anos, esse laço se estreitou (leia o texto A revolução dos bichos, mais à frente neste manual). O cão co‑ meçou a entrar em casa e canalizou sua caracterís‑ tica gregária primitiva e seu instinto de clã para aquele de quem veio a se tornar o proverbial melhor amigo: o “homem”. “A coragem e a tenacidade com que um cão protege seu dono parecem ter origem na solidariedade que seus ancestrais selvagens en‑ contravam nas alcateias. Nesse sentido, o cão atual é um lobo que vive numa matilha humana”, diz Edward Wilson.

O ser humano, entretanto, escolhe bem as es‑ pécies com as quais vai compartilhar laços de afeto e cooperação. Às demais ele dá um destino bem diverso: o prato. O ser humano é, e sempre foi, um

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onívoro, capaz de atacar em todas as escalas da vida animal para garantir suas necessidades, até mesmo a de satisfação do paladar, pois o prazer da carne é quase insubstituível. A ideia tem gerado alguma controvérsia nos últimos anos, mas conti‑ nua bem estabelecida na antropologia: a ingestão de carne foi um dos grandes propulsores da criação da cultura humana. Segundo essa teoria, em algum momento da evolução, os seres humanos torna‑ ram‑se muito mais carnívoros do que a maioria dos primatas. A dieta rica em proteínas acelerou o cres‑ cimento do cérebro — e o cérebro grande levou à criação da cultura. Ou seja, comer carne foi um dos pré‑requisitos para o desenvolvimento da cultura.

O processo entrou num ritmo conhecido. Quan‑ to mais bem nutrido, mais bem‑sucedido era o Homo sapiens — daí, maior a população humana e a ne‑ cessidade de animais para mantê‑la alimentada.

Desde a época de nossos antepassados nômades, onde quer que os humanos coloquem os pés, a vida selvagem corre risco de extinção. Foi o que aconte‑ ceu há cerca de 11 500 anos, logo após a chegada de grupos humanos à América do Norte, quando aproximadamente 70% dos grandes mamíferos da região desapareceram. Hoje, a expansão da popu‑ lação humana e suas vastíssimas consequências ambientais têm tal escala que alguns cientistas suspeitam estarmos diante da sexta extinção — a quinta aconteceu (sem a presença humana) há 65 milhões de anos e varreu do planeta os dinossauros.

Para o biólogo inglês Desmond Morris, autor de O contrato animal, de 1990, o crescimento descon‑ trolado da população humana é responsável por outro fenômeno ainda: o recuo da natureza e o iso‑ lamento do ser humano. A necessidade cada vez maior de alimentos e de terras cultiváveis levou à quebra das regras originais que permitiam ao ser humano dividir o planeta de maneira equilibrada com as demais espécies. Campos e matas, antes arenas de um embate justo entre presa e predador, cederam lugar a aglomerações humanas cujo mero tamanho implica a eliminação de populações intei‑ ras de animais. A redução das áreas selvagens do continente africano e das florestas tropicais e equa‑ toriais, como a Amazônia, últimas grandes reser‑ vas, prenuncia um mundo irremediavelmente divi‑ dido — de um lado, os humanos; do outro, todas as demais espécies animais, ou as que restarem.

Os bichos destinados ao prato, em contrapar‑ tida, acompanham o inchaço populacional. Para

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uma população mundial de cerca de 7 bilhões de humanos, as fazendas criam aproximadamente 22 bilhões de espécimes de bois e vacas, porcos, gali‑ nhas e perus. A transposição do sistema de linha de montagem para o universo agropecuário, no início do século XX, abriu a possibilidade de confinar gran‑ de número de aves e bovinos em espaços exíguos, à espera de sua vez no abatedouro. É um paradoxo: ao mesmo tempo que crescem a afeição dos ho‑ mens por seus bichos de estimação e sua preocu‑ pação com a preservação dos animais selvagens, os espécimes domesticados cada vez mais se tornam apenas um produto industrial.

Imagine‑se uma fábula do “tempo em que os bichos falavam”, na qual a pessoa se sentasse à fren‑ te de um boi ou de uma galinha e, à moda dos casais humanos modernos, se propusesse a “discutir a re‑ lação”. É bem provável que o animal começasse o diálogo com a questão: “Você precisa mesmo nos comer?”. Se o representante dos humanos fosse o filósofo australiano Peter Singer, a resposta seria um sonoro “não”. O autor de Libertação animal, de 1975, e pai de um dos movimentos mais radicais de defesa dos animais, considera que o caráter utilitá‑ rio que permeia o relacionamento com os animais é fruto do preconceito que o ser humano tem em relação às outras espécies — o que ele chamou de especicismo —, comparável apenas aos maiores horrores cometidos contra a própria humanidade, como a escravidão de povos africanos. Para Singer, que leciona bioética na Universidade Princeton, nos Estados Unidos: “Tudo isso acontece por um equí‑ voco ético fundamental. Os racistas pensavam que um ser humano que não pertencesse a sua etnia se situava fora da esfera da ética. Podia, portanto, ser capturado e vendido como escravo. Não acredita‑ mos mais que as fronteiras étnicas demarquem os limites para além dos quais os seres humanos se transformem em objetos para nosso uso. Mas ainda achamos que os seres que estão fora das fronteiras de nossa espécie não passam de coisas úteis. Não há base moral para essa crença. A escravidão animal deveria ser enterrada, juntamente com a escravidão humana, no cemitério do passado”.

Singer considera que os animais devem usufruir os mesmos direitos concedidos a qualquer humano, por uma única razão: como nós, eles também têm capacidade de sofrer física e psicologicamente. Para o filósofo — que abraçou o vegetarianismo por ra‑ zões éticas —, a questão central do relacionamento

entre homens e animais é exatamente essa: por que comê‑los?

A resposta provavelmente é: porque podemos.

A velha ideia, porém, de “superioridade” humana é cada vez mais contestada. No livro Humankind, a brief history (Humanidade, uma breve história, não traduzido para o português), o historiador inglês Felipe Fernández‑Armesto, da Universidade de Lon‑ dres, afirma que a ciência tem desmontado o con‑ junto de argumentos sobre o qual se pôs a huma‑ nidade como uma categoria especial. Segundo ele, não existe nenhuma justificativa filosófica, antro‑ pológica, biológica ou paleontológica que legitime o poder que nos atribuímos. O código genético que define o ser humano, por exemplo, é 98% idêntico ao código de um chimpanzé. A própria separação entre macacos e humanos, ao longo da evolução, é confusa. O homem de Neandertal, por exemplo, re‑ centemente foi reclassificado e excluído da árvore genealógica da espécie humana.

Não existiria, tampouco, nenhuma caracterís‑ tica comportamental que defina os humanos como uma espécie única, separada de todas as demais — nem o domínio da linguagem nem a construção de ferramentas. Vários estudos de biólogos e psicó‑ logos, realizados principalmente a partir da segun‑ da metade do século XX, demonstram quanto é difícil delimitar as fronteiras entre o mundo huma‑ no e o animal. Um dos estudos mais impressionan‑ tes é o da especialista em comportamento animal Irene Pepperberg, da Universidade do Arizona. Irene se dedica a pesquisar a capacidade que aves “falan‑ tes” têm de se comunicar e de aprender. O maior sucesso de seus experimentos é “Alex”, um papa‑ gaio‑do‑congo que não se restringe a repetir pala‑ vras. Alex conhece cores e domina conceitos abs‑ tratos, como a quantidade, as dimensões e a posi‑ ção de objetos que lhe são mostrados — o que, na explicação de Irene, indica que essas aves são capa‑ zes de raciocinar. Outro exemplo são os trabalhos da bióloga inglesa Jane Goodall com chimpanzés da Tanzânia. Em quarenta anos de pesquisa, Jane fla‑ grou um dia a dia surpreendentemente humano.

Os chimpanzés não só constroem ferramentas — como varas para “pescar” cupins e pedras para es‑ magar nozes — como transmitem a técnica de uma geração a outra, num processo extremamente se‑ melhante ao que ocorre entre pais e filhos humanos — e que define o que chamamos cultura. Por que então os animais não compuseram sinfonias, es‑

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creveram romances ou inventaram a roda, o avião ou a bomba atômica? Fernández‑Armesto diz que as conquistas intelectuais e tecnológicas nos sepa‑ ram de alguns animais apenas em gradação, não em essência. Ele conclui ousadamente: “Outros pri‑ matas próximos do ser humano não enveredaram pela aventura intelectual porque ela simplesmente em nada servia a seu estilo de vida. A evolução não os obrigou, como a nós, a produzir ferramentas mais requintadas do que as que possuem”.

Por tudo isso, Fernández‑Armesto acha que é hora de repensar o que define a humanidade — e, a partir daí, a relação entre seres humanos e animais.

Nesse ponto, poodles brincalhões ou lânguidos sia‑ meses possam talvez ter alguma utilidade além de nos dar conforto e companhia. Os animais domés‑ ticos simbolizam há muito o elo que manteve o ser humano intimamente ligado à natureza por mi‑ lhões de anos — um elo perdido durante o processo civilizatório. É por meio deles que temos a sensação de pertencer a um mundo que vai além do egoísmo e admite a possibilidade de que valha a pena olhar para o outro.

A revolução dos bichos Como a domesticação dos animais moldou as sociedades humanas

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proteínas animais ficavam ao alcance da mão — e sem os riscos inerentes à caça.

Há 9 000 anOs — deuses nO celeIrO

Os depósitos de grãos atraíam uma grande

quantidade de roedores, que estragavam a comida e espalhavam doenças. Independentes, versáteis e excelentes caçadores, os gatos ainda selvagens li‑

vravam os celeiros desses invasores silvestres. A tradição diz que foram os egípcios que efetivamen‑ te trouxeram o gato, há cerca de 5 000 anos, para a

intimidade dos templos — e das casas. O animal também era adorado como encarnação da deusa Bastet. Quem matasse um gato era punido com a pena de morte. Os gatos que morriam de velhice ou

doença costumavam ser mumificados.

Há 8 000 anOs — energIa, cOMIda e transpOrte

A domesticação de bovinos, fortes, mas fáceis

de controlar, deu um formidável impulso à socieda‑ de humana. Atrelado ao arado, o gado foi a primei‑ ra fonte de energia usada pelo ser humano para

aumentar a produtividade das lavouras. Com mais

alimentos produzidos com menor esforço, a huma‑ nidade realizou a revolução agrícola e passou a ter

Há 12 000 anOs — de rIVal a cOMpanHeIrO

tempo para se dedicar a outras atividades, como

Há mais de doze milênios, o ser humano trocou a vida de caçador e coletor pela de agricultor. Ar‑ queólogos imaginam que os detritos gerados pelas famílias recém‑fixadas à terra tenham atraído alca‑ teias, que se aproximavam à noite, em busca de comida. O lobo começou a se aproximar da mão que o alimentava, e o ser humano, a valorizar a presen‑ ça do predador. De lixeiro eventual, ele passou a guarda‑noturno, espantando outros animais. Com o tempo, os espécimes mais dóceis foram entrando em casa, iniciando a real domesticação.

Alguns estudiosos remontam a relação entre homens e ancestrais dos cães há mais de 150 000 anos.

inventar a escrita. O gado também propiciou o uso

Há 10 000 anOs — prOteínas pOrtáteIs

guerreiros a pé. O burro, descendente de um asno

As plantações de trigo e cevada passaram a atrair suínos, ovinos e caprinos selvagens, que in‑ vadiam as lavouras primitivas em busca de alimen‑ to. Comparativamente mansos, esses animais de‑ ram origem aos primeiros rebanhos da humanida‑ de. A vantagem para os humanos foi enorme: as

selvagem que viveu no norte da África e no Sudeste

da roda, inventada 3 000 anos depois, para puxar carroças carregadas de alimentos.

Há 5 000 anOs — MOVIdO a quatrO patas

Montada sobre o cavalo, a espécie humana mu‑

dou a maneira de ver o mundo. Deixou seu rincão natal e conheceu outros povos, promovendo assim

uma mistura de culturas. Antropólogos acham que foi nas costas de um equino que a língua‑mãe dos idiomas indo‑europeus se disseminou pelo mundo.

Nasceu também a primeira guerra‑relâmpago: ca‑ valeiros são capazes de atacar os inimigos e se re‑

tirar mais rapidamente do campo de batalha do que

Asiático, foi domesticado na mesma época, como besta de carga e montaria.

Fonte de pesquisa: VeNTUrOli, Thereza. Dez mil anos de amizade. Veja, ano 37, n. 47, p. 114‑123, 24 nov. 2004.

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Livros adicionais recomendados para estudantes do 7º ano BeNNeTT, Paul. Terra: uma incrível máquina de recicla‑ gem. São Paulo: Moderna, 2003. (Desafios).

BrANCO, Samuel Murgel. Cerrado: origem, natureza e curiosidades. São Paulo: Moderna, 2000. (Desafios).

. Ecologia da cidade. 2. ed. reform. São Paulo: Mo‑ derna, 2008. (Desafios). . Natureza e seres vivos. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2013. (Viramundo).

BrOCKMAN, John; MATSON, Katinka (Org.). As coisas são assim: pequeno repertório científico do mundo que nos cerca. São Paulo: Companhia das letras, 2008.

BUrNeTT, Frances Hodgson. O jardim secreto. 4. ed. São Paulo: ed. 34, 2013.

CASCUDO, luís da Câmara. Couro de piolho. 3. ed. São Paulo: Global, 2002. (Contos de encantamento).

CAViNATTO, Vilma Maria. Saneamento básico: fonte de saúde e bem‑estar. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2003.

(Desafios).

DiNiZ FilHO, Aymar M. Peixes. São Paulo: Ática, 2003. iNVeNÇÕeS: ciência e tecnologia: ideias que mudaram o mundo. São Paulo: Ciranda Cultural, 2010. (invenções).

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CiÊNCiA HOJe. rio de Janeiro: SBPC. Mensal.

CiÊNCiA HOJe DAS CriANÇAS. rio de Janeiro: SBPC. Mensal.

CiTelli, Adilson. Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV, rádio, jogos, informática. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2013. (Aprender e ensinar com textos, 6, Coord.‑ ‑geral ligia Chiappini).

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Manual do professor

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VII C

competências cognitivas e o conteúdo dos capítulos

omo subsídio ao professor, apresentamos a seguir os objetivos didáticos e um resumo do

conteúdo de cada capítulo que compõe este vo‑ lume.

Unidade 1

Diversidade da vida na Terra Capítulo 1

Reconhecendo um ser vivo

Objetivos:

• Compreender a célula como unidade morfológica e fisiológica dos seres vivos.

• identificar as principais características dos seres vi‑ vos em geral.

O capítulo trata da caracterização dos seres vivos, discutindo as propriedades por eles compartilhadas que nos permitem distingui‑los de seres inanimados.

De um lado, reconhecemos a dificuldade de se explicar o que é vida; de outro, descrevemos algumas caracte‑ rísticas que nos possibilitam identificar esse fenômeno quando ele ocorre. O fato de os seres vivos consistirem em uma ou várias células — sua unidade morfofisioló‑ gica — será a primeira propriedade biológica que dis‑ cutiremos.

Apresentamos os componentes celulares básicos, sobretudo o material genético compartilhado por to‑ dos os seres vivos – a molécula de DNA. A teoria celular é mostrada como uma das grandes teorias unificadoras da Biologia. Classificamos também os organismos quanto ao número e ao tipo de células que possuem, relacionando a forma à função que elas exercem. Faze‑ mos a ressalva de que os vírus, apesar de não terem organização celular, são considerados vivos por vários pesquisadores. em seguida, descrevemos os outros níveis de organização biológica. A necessidade de ob‑ tenção de matéria e energia do ambiente externo para a manutenção das funções vitais recapitula alguns as‑ suntos apresentados no volume anterior dessa coleção, como a fotossíntese, as cadeias alimentares, a classifi‑ 292

cação dos seres vivos em autótrofos e heterótrofos e os tipos de consumidores heterótrofos.

Outras características trabalhadas neste capítulo são ciclo de vida e os tipos básicos de reprodução (se‑ xuada ou assexuada). Usamos o termo “óvulo” para designar o gameta feminino nos animais. Mas na es‑ pécie humana, por exemplo, é o ovócito secundário que é eliminado do ovário na ovulação; se esse ovócito não for fecundado em aproximadamente 24 horas, ele vai se degenerar. A meiose só se completa se o ovócito se‑ cundário for fecundado.

Por fim, apresentamos a importância dos micros‑ cópios tanto para o estudo das células e de microrga‑ nismos quanto para outras áreas da ciência e da tec‑ nologia.

Capítulo 2

A origem da vida

Objetivo:

• Conhecer as principais hipóteses sobre a origem da vida.

Um curioso exemplo hipotético do surgimento apa‑ rentemente espontâneo de carunchos em uma emba‑ lagem de milho é oferecido para despertar o interesse dos estudantes sobre a origem da vida. Situamos na história geológica o aparecimento dos primeiros seres vivos e traçamos as principais respostas alternativas para a questão sobre como esse surgimento ocorreu e ocorre continuamente. Abordamos as supostas condi‑ ções da Terra primitiva que devem ter possibilitado o surgimento das primeiras moléculas orgânicas, os coa‑ cervados, e, mais adiante, das primeiras células.

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Discutimos também o experimento de Miller, que simulou essas supostas condições. Comparamos a

composição e a organização básica das células animal, vegetal e bacteriana. Por fim, abordamos algumas

ideias a respeito da evolução dos seres eucariontes,

sobretudo a hipótese de endossimbiose para a origem de mitocôndrias e cloroplastos, proposta por lynn Mar‑ gulis. Os estudantes também terão oportunidade de

conhecer as controvérsias sobre a hipótese da origem da vida por panspermia cósmica.

Capítulo 3

A evolução dos seres vivos

Objetivos:

• Compreender o pensamento evolutivo como inte‑ grador do conhecimento biológico.

• reconhecer o parentesco evolutivo de todos os seres vivos.

• Assimilar a teoria da evolução por seleção natural como foi proposta por Charles Darwin.

• identificar de que maneira os conhecimentos de ge‑

nética contribuíram para o avanço do pensamento evolutivo.

O capítulo visa a apresentar o pensamento evo‑

lutivo como um grande integrador do estudo da vida e das teorias e modelos da Biologia. A vida dos dinos‑

sauros e sua extinção são assuntos abordados como

forma de motivar os alunos ao estudo das teorias evolutivas, levando‑os à reflexão sobre a importância

dos fósseis na pesquisa sobre espécies distintas e so‑

bre as causas de as espécies atuais serem como elas

são. introduzimos o conceito de adaptação como uma característica dos seres vivos que contribui pa‑

ra a sua sobrevivência e reprodução em dado ambien‑ te. em seguida, explicamos como Charles Darwin

veio a propor a teoria da evolução por seleção natu‑ ral. Apresentamos também como o conhecimento sobre a origem da variabilidade genética, as muta‑

ções, e sobre a herança, especialmente as descober‑

tas dos trabalhos de Gregor Mendel, contribuíram para a construção da biologia evolutiva.

Capítulo 4

Biodiversidade e classificação

Objetivos:

• Compreender a importância da biodiversidade.

• Conhecer as diferentes classes taxonômicas.

• Aprender o sistema binomial de nomenclatura das espécies.

• Caracterizar os organismos de acordo com o sistema de classificação em cinco reinos: Monera, Protoctis‑ ta, Fungi, Plantae e Animalia.

O conceito de biodiversidade trabalhado no volume anterior é retomado neste capítulo como forma de in‑ troduzir o estudo da classificação dos seres vivos. res‑ saltamos a importância da biodiversidade para o estu‑ do da evolução dos seres vivos, de sua distribuição na natureza, reconhecendo seu valor ecológico, genético, científico, cultural, econômico e até recreativo. revi‑ samos o conceito de espécie, destacando para quais organismos ele não se aplica (seres de reprodução as‑ sexuada).

Trabalhamos, em seguida, as outras classes taxonô‑ micas: gênero, família, ordem, classe, filo e reino. Nesse contexto, explicamos também o sistema binomial de nomenclatura das espécies. Por fim, apresentamos o sistema de classificação em cinco reinos – Monera, Protoctista, Fungi, Plantae e Animalia – proposto por Margulis e Schwartz e adotado neste livro.

Capítulo 5

Vírus: seres sem organização celular

Objetivos:

• Definir os vírus por sua estrutura e característica.

• Compreender a reprodução dos vírus.

• Conhecer as principais viroses humanas, as formas de prevenção e os respectivos tratamentos.

este capítulo aborda o tema dos vírus, seres que estão na interface entre o mundo vivo e o não vivo.

Discutimos as características que os tornam diferen‑ tes dos seres vivos e os impedem de serem incluídos em quaisquer dos cinco reinos estudados — a ausência de organização celular e de metabolismo próprio e a dependência das células de seu hospedeiro para po‑ derem se reproduzir. em seguida, descrevemos a re‑ produção do bacteriófago como exemplo da reprodu‑ ção nesse grupo. Uma breve explicação sobre o sistema imunitário e sobre a ação de vacinas e soros introduz o estudo de algumas das principais viroses humanas, a saber: Aids, dengue, febre amarela, gripe, resfriado, poliomielite e sarampo.

êIÊNêIA INTERLIGADA A atividade aborda a importância dos instrumen‑ tos ópticos no estudo tanto do mundo microscópico como do Universo. Com isso ela mostra como o avan‑ ço em uma área do conhecimento, no caso a Óptica, pode contribuir para o avanço em outras áreas, como a Microbiologia e a Astronomia.

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Unidade 2

Os reinos das moneras, dos protoctistas e dos fungos Capítulo 6

Objetivos:

Reino das moneras: as bactérias e as arqueas

• Caracterizar o reino das moneras.

• reconhecer a existência de bactérias em ambientes variados, até mesmo no corpo humano.

• Perceber o papel das bactérias decompositoras no equilíbrio do meio ambiente.

• reconhecer o papel econômico das bactérias.

• Compreender o perigo representado pelas doenças

bacterianas e sua difusão em todo o mundo e na história da humanidade.

este capítulo analisa o reino das moneras, seres vivos unicelulares e procariontes capazes de se repro‑ duzir principalmente por cissiparidade. esse reino com‑ preende as bactérias e as arqueas. Diferenciamos as bactérias por seu formato, como espirilo, coco, vibrião e bacilo. Destacamos as cianobactérias, por sua capa‑ cidade de realizar fotossíntese, e as bactérias decom‑ positoras, que atuam na natureza decompondo orga‑ nismos mortos, transformando a matéria orgânica sem vida em matéria inorgânica simples para que seja rea‑ proveitada por outros seres vivos.

Propomos a reflexão sobre o papel das bactérias para os ambientes da Terra e para os demais seres vivos, como elas influenciam a fertilidade do solo, ajudam a fixar gás nitrogênio nas raízes das leguminosas e po‑ dem ser aproveitadas em processos de fermentação na indústria de alimentos e na produção de antibióticos.

Por fim, salientamos a existência de bactérias parasitas de outros seres vivos, incluindo os seres humanos.

Capítulo 7

Objetivos:

Reino dos protoctistas: protozoários e algas

• Caracterizar os protoctistas.

• Observar as doenças provocadas por protozoários nos seres humanos.

• Compreender a importância das algas para o equi‑ líbrio ecológico.

este capítulo tem como objetivo apresentar os pro‑ toctistas, seres vivos eucariontes, incluindo protozoá‑ rios e algas. Analisamos a divisão dos protozoários em quatro grupos de acordo com o tipo e as estruturas de locomoção: esporozoários, rizópodes, flagelados e ci‑ liados. Atentamos para algumas das doenças causadas por protozoários nos seres humanos. em seguida, analisamos as algas que têm importan‑ te papel no equilíbrio ecológico, pois nutrem de maneira direta ou indireta praticamente os demais seres vivos aquáticos e produzem a maior parte do gás oxigênio que abastece a biosfera. Por fim, apontamos a importância das algas para os interesses humanos, as quais servem, por exemplo, de alimento, adubo e matéria‑prima para produtos, como certos cosméticos e pastas de dente.

Capítulo 8

Objetivos:

Reino dos fungos

• Caracterizar o reino dos fungos.

• Compreender a importância dos fungos para a ma‑ nutenção do equilíbrio biológico na natureza.

este capítulo trata dos fungos, organismos eucarion‑ tes, pluricelulares, dotados de organelas membranosas e parede celular, que, em geral, se desenvolvem em luga‑ res úmidos, com pouca luz e matéria orgânica utilizada como alimento. Diferenciamos três grupos básicos de fungos: decompositores, parasitas e mutualísticos. em seguida, destacamos a importância dos fungos decom‑ positores para a reciclagem da matéria orgânica na na‑ tureza e dos fungos empregados na produção de alimen‑ tos, alguns sendo utilizados diretamente na alimentação, outros atuando na fermentação de massas e de certas bebidas. Também os destacamos na produção de vários antibióticos. Por fim, evidenciamos a existência de fungos prejudiciais aos interesses humanos, por exemplo, pro‑ vocando doenças em plantas cultivadas.

êIÊNêIA INTERLIGADA A atividade relaciona o avanço da peste negra na eu‑ ropa durante a idade Média com o conhecimento que temos da doença e de saneamento básico nos dias atuais.

Unidade 3

O reino das plantas Capítulo 9

Briófitas e pteridófitas

Objetivos:

• Caracterizar o reino Plantae e diferenciar os grandes grupos vegetais.

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• reconhecer a importância das plantas para os de‑ mais grupos de seres vivos.

• Distinguir briófitas e pteridófitas.

• Compreender a reprodução de briófitas e pteridófitas.

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este capítulo introduz o estudo do reino Plantae e aborda particularmente as briófitas e as pteridófitas.

Destacamos as briófitas como plantas sem vasos con‑ dutores e descrevemos outras características desse grupo, bem como seu processo de reprodução.

As pteridófitas, por sua vez, são descritas como os primeiros vegetais na história evolutiva a apresentar vasos condutores de água e nutrientes, o que foi impor‑ tante para sua adaptação a ambientes terrestres. Men‑ cionamos também outros aspectos dessas plantas e seu valor ornamental. Por fim, abordamos a reprodução das pteridófitas, tomando como exemplo a samambaia.

Capítulo 10

Gimnospermas

Objetivos:

• Caracterizar as gimnospermas, reconhecendo suas principais novidades evolutivas.

• Compreender a reprodução das gimnospermas.

A descrição do pinheiro‑do‑paraná, comum na Ma‑ ta das Araucárias, introduz o estudo das gimnosper‑ mas. Caracterizamos essas plantas pela vida em am‑ biente terrestre e de clima frio ou temperado e, principalmente, pela produção de sementes, mas com ausência de frutos. em seguida, descrevemos a repro‑ dução de gimnospermas, tomando novamente como exemplo o pinheiro‑do‑paraná. Ao final do capítulo, ressaltamos as conquistas evolutivas desse grupo de plantas, destacando a independência da água para a fecundação e a produção de sementes, duas importan‑ tes adaptações à vida terrestre.

Capítulo 11

Angiospermas: aspectos gerais — raiz, caule e folha

Objetivos:

• Caracterizar as angiospermas, reconhecendo suas principais novidades evolutivas.

• Definir os órgãos das angiospermas relacionados às suas funções vitais.

• Distinguir os tipos de raízes, caules e folhas.

• Compreender o sistema de transporte de nutrientes nas angiospermas.

• entender como as folhas atuam na fotossíntese e na transpiração.

O capítulo apresenta as características gerais das angiospermas, que representam o grupo de plantas com maior número de espécies. Consideramos as no‑ vidades evolutivas desse grupo — flores e frutos —, destacando suas vantagens adaptativas. No caso das flores, destacamos o papel de atração dos possíveis polinizadores. Quanto aos frutos, salientamos o papel

de proteger e facilitar a dispersão de sementes, ao atrair animais que deles se alimentam.

São enfocados, ainda, os órgãos das angiospermas relacionados às suas funções vitais: raiz, caule e folha.

Destacamos a função das raízes de fixação da planta ao solo e a absorção da água e dos sais minerais disponíveis no ambiente, ao passo que introduzimos o conceito de seiva bruta. em seguida, descrevemos as quatro regiões principais da raiz — coifa, região lisa ou de crescimento, região pilífera ou de pelos absorventes e região da rami‑ ficação ou de raízes laterais — e alguns dos diferentes tipos de raízes — tuberosas, sugadoras e respiratórias. No que concerne ao caule, explicamos suas funções de transpor‑ te, produção e sustentação, introduzindo o conceito de seiva elaborada, e apresentamos os vasos condutores, xilema e floema. Descrevemos ainda os principais tipos de caule: aéreos (tronco, estipe e colmo) e subterrâneos (rizomas, tubérculos e bulbos). Na explicação sobre fo‑ lhas, o estudante terá a oportunidade de entender como elas atuam na fotossíntese e na transpiração.

Capítulo 12

Angiospermas: flor, fruto e semente

Objetivos:

• Apreender a importância das flores para a formação de frutos e sementes nas angiospermas.

• Compreender o papel dos frutos e das sementes para a reprodução sexuada das angiospermas.

Os órgãos das angiospermas relacionados à repro‑ dução dessas plantas constituem o tema deste capítulo.

Primeiramente, abordamos as principais partes de uma flor — pedúnculo, receptáculo floral, sépalas e pétalas, estames (antera e estilete) e carpelos (estigma, filete e ovário). em seguida, explicamos como ocorre a repro‑ dução sexuada nas angiospermas, destacando suas etapas básicas de polinização, germinação de pólen e fecundação, após a qual se origina o fruto pelo desen‑ volvimento do ovário. As partes do fruto — epicarpo, mesocarpo e endocarpo — são descritas, bem como sua classificação em seco ou carnoso. Apresentamos tam‑ bém os chamados falsos frutos e a distinção entre o conceito biológico de fruto e o conceito popular de fruta.

Na etapa seguinte, apresentamos a semente, que é o óvulo desenvolvido após a fecundação. Apontamos as condições necessárias à sua germinação, os seus com‑ ponentes — o tegumento e a amêndoa (embrião e en‑ dosperma) — e, por fim, explicamos dois diferentes tipos de dispersão de sementes — pelo vento e por animais. encerramos o estudo das plantas analisando a reprodu‑ ção assexuada (propagação vegetativa) das angiosper‑ mas e sua aplicação prática para o ser humano.

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êIÊNêIA INTERLIGADA

mércio e indústria. Também relaciona essa influência

A atividade apresenta a influência que os corantes encontrados em algumas plantas têm na cultura, co‑

ses recursos naturais.

ao impacto das atividades humanas na exploração des‑

Unidade 4

O reino dos animais Capítulo 13

Os poríferos e os cnidários

Capítulo 15

Os anelídeos e os moluscos

Objetivos:

Objetivos:

• Descrever os poríferos.

• Caracterizar os cnidários e conhecer sua diversidade

• identificar e caracterizar os diferentes tipos de ane‑

de formas.

este capítulo pretende analisar os poríferos e os cnidários. Ao analisarmos os cnidários, procuramos diferenciá‑los dos poríferos em sua estrutura corporal mais complexa, dotada de uma boca e estrutura diges‑ tória, capaz de realizar a digestão extracelular, também se utilizando de substâncias urticantes para captura de presas e autodefesa.

Apresentamos ainda as três diferentes classes de cnidários: os hidrozoários, os cifozoários e os antozoá‑ rios. Destacamos que em muitas espécies de cnidários há uma alternância entre a reprodução sexuada e a assexuada, como nas águas‑vivas.

Capítulo 14

Os platelmintos e os nematódeos

Objetivos:

• identificar e caracterizar os diferentes tipos de pla‑ telmintos e nematódeos.

• reconhecer as principais doenças humanas causa‑ das por platelmintos e nematódeos.

• Observar os efeitos da infestação parasitária de pla‑

telmintos e nematódeos em seres humanos e as medidas de profilaxia e tratamento.

este capítulo trata dos platelmintos e nemató‑ deos. Analisamos primeiramente os platelmintos, explicando que são animais de corpo achatado que habitam em especial ambientes aquáticos ou terres‑ tres úmidos e destacando as principais doenças cau‑ sadas por esses animais nos seres humanos. em se‑ guida, apresentamos os nematódeos, animais de corpo cilíndrico, afilado nas extremidades, com tubo digestório completo, aquáticos, terrestres ou para‑ sitas de plantas e de animais diversos, destacando as principais doenças provocadas por esses animais em humanos.

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lídeos e moluscos.

• reconhecer a diversidade e a importância ecológica e econômica de anelídeos e moluscos.

este capítulo aborda primeiramente os anelídeos.

Adotamos a minhoca como exemplo de anelídeo e ex‑ plicamos suas diversas características, além de sua importância na fertilização do solo. em seguida, iden‑ tificamos esses animais de acordo com a presença de cerdas no corpo, como oligoquetos, poliquetas ou hi‑ rudíneos. Apresentamos também os moluscos usando o caracol como exemplo para explicar as diversas ca‑ racterísticas desse grupo. Por fim, apresentamos os principais grupos de moluscos, considerando os bival‑ ves, os gastrópodes e os cefalópodes.

Capítulo 16

Os artrópodes

Objetivos:

• identificar e caracterizar os principais grupos de ar‑ trópodes.

• reconhecer a importância ecológica dos artró‑ podes.

• Perceber como nos relacionamos com alguns ani‑ mais desse filo.

este capítulo aborda o estudo dos artrópodes, apresentando‑os como seres invertebrados que pos‑ suem um exoesqueleto, pernas articuladas, corpo di‑ vidido geralmente em cabeça, tórax e abdome e siste‑ ma digestório completo. estudamos diversos aspectos associados aos cinco grupos em que os artrópodes podem ser classificados: insetos, crustáceos, aracní‑ deos, quilópodes e diplópodes.

Capítulo 17

Os equinodermos

Objetivo:

• identificar e caracterizar os diferentes tipos de equi‑ nodermos.

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