Coopera Ciências 2º ano

MANUAL DO PROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 161

PDF

7/17/14 4:56 PM

PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 162

PDF

7/17/14 4:56 PM

Apresentação

Professor,

Esta coleção foi escrita por autores que são professores e têm o ambiente da escola e o contato com alunos como parte do seu dia a dia. Essa vivência nos ajudou na busca de uma coleção didática de Ciências adequada para a faixa etária a que se destina, tanto na linguagem como nos conteúdos e na metodologia.

O ensino de Ciências para os anos iniciais do Ensino Fundamental apresenta grandes desafios: a linguagem deve ser acessível, sem contudo sacrificar a precisão dos conceitos; a curiosidade dos alunos deve ser alimentada, porém a motivação deve ser orientada e organizada; o interesse que eles têm pela natureza deve ser canalizado para o processo de alfabetização, um dos objetivos fundamentais dessa etapa de escolarização.

A competência leitora está intimamente ligada à formação de cidadãos reflexivos, críticos, capazes de entender o mundo, interagir com ele e tomar decisões. É nossa convicção que atributos como o “pensar cientificamente” e a compreensão de como as tecnologias afetam nossas vidas são fundamentais para a construção da cidadania e da vida em sociedade.

Nunca será demais insistir em um ponto fundamental: o professor exerce um importante papel de mediador entre os alunos e os conteúdos, promove a motivação e o aprendizado significativo.

O livro é um auxiliar nessa tarefa.

Escreva-nos sempre que tiver críticas, sugestões ou necessidade de algum esclarecimento. Tenha um ótimo ano letivo.

Os autores

PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 163

PDF

7/17/14 4:56 PM

Sumário Orientações gerais............................................165 Conversas sobre o Ensino Fundamental............ 165 Breve retrospectiva histórica ........................................... 165 O professor de hoje.......................................................... 166 O trabalho com a diversidade étnica............................... 168 Avaliação do aprendizado................................................. 170 O ensino de Ciências........................................................ 172 Por que ensinar Ciências e Tecnologia?................................ 172 Objetivos específicos para o ensino de Ciências................. 173 Algumas estratégias............................................................... 175

A estrutura da coleção.......................................... 187 Bases norteadoras e metodologias.................................. 187 Conteúdos dos volumes.................................................... 189 Seções................................................................................ 192 Conheça seu livro.............................................................. 192 Abertura da unidade.............................................................. 192 Começo de conversa............................................................. 192 Textos informativos................................................................ 193 Agora é com você................................................................. 193 Vamos investigar.................................................................... 193 Ler e compreender................................................................ 194 Glossário................................................................................ 194 Troca de ideias....................................................................... 194 Vamos retomar....................................................................... 195 Sugestões............................................................................... 195 Habilidades em foco.............................................................. 195 Mundo plural.......................................................................... 195

A avaliação na prática....................................................... 195 Bibliografia e sugestões de leitura..................... 198

Orientações específicas para o 2º- ano..... 206 UNIDADE 1: EU, VOCÊ E TODOS NÓS................................ 206 UNIDADE 2: CUIDE DA SUA SAÚDE.................................... 215 UNIDADE 3: COMO PERCEBEMOS O MUNDO.................. 224 UNIDADE 4: OS AMBIENTES................................................ 233 UNIDADE 5: CONHECENDO OS ANIMAIS......................... 238 UNIDADE 6: CONHECENDO AS PLANTAS......................... 247 UNIDADE 7: O AR QUE NOS CERCA................................... 254 UNIDADE 8: FOGO, LUZ E CALOR...................................... 259 UNIDADE 9: TERRA: NOSSO PLANETA............................... 266

PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 164

PDF

7/17/14 4:56 PM

ORIENTAÇÕES GERAIS

Conversas sobre o Ensino Fundamental Breve retrospectiva histórica A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), promulgada em 1996, rege as bases legais da educação escolar em nosso país. Antes dessa LDB, o que chamamos de Ensino Fundamental era o Primeiro Grau e o Ensino Médio era o Segundo Grau. As mudanças, no entanto, não foram apenas nos nomes, pois há diferenças significativas nas concepções dos dois modelos educacionais. O Primeiro Grau era caracterizado por um ensino mais voltado para conteúdos conceituais do que atitudinais e procedimentais, em geral descontextualizado da realidade dos alunos. Estava centrado no professor e privilegiava a informação e a memorização em detrimento da formação e do desenvolvimento de habilidades e competências. Os alunos eram passivos e o professor expunha os conteúdos, cabendo aos alunos ouvir e anotar. Apesar desse enfoque, o antigo Primeiro Grau cumpriu seu papel na educação, tanto que muitos professores atuantes ainda hoje se formaram nessas diretrizes. No entanto, novos estudos e pesquisas sobre ensino-aprendizagem mostraram caminhos mais adequados à formação dos alunos e às exigências de hoje. A dinâmica do mundo globalizado exigiu mudanças, e a escola teve de rever suas práticas, já que, pelo sistema antigo, ela não atendia às necessidades da população estudantil brasileira.

Nesta nova visão, não se trata de eliminar os conteúdos, mas de dar a eles significados, contextualizando-os na vivência e no universo cultural dos alunos. Também se espera um diálogo maior entre as disciplinas, e o professor deve incorporar estratégias que favoreçam o desenvolvimento das competências gerais.

A insistência em orientar-se o trabalho pedagógico no desenvolvimento de competências e

habilidades está fortemente vinculada à rapidez com que ocorrem mudanças nas esferas sociais, tecnológicas, econômicas, culturais, nas relações de trabalho e no próprio acervo dos conhecimentos. Até algum tempo atrás, um profissional podia passar sua vida produtiva sem preocupar-se com atualizações na sua área, isso porque inovações de ordem teórica e tecnológica levavam anos para acontecer. Hoje, o profissional bem-sucedido não apenas se atualiza o tempo todo, como também está atento ao que acontece a seu redor, nos outros ramos de atividade e conhecimento, mantendo-se, por assim dizer, “antenado” com sua época. A expressão “aprender a aprender” resume o que pretende a educação atual: capacitar os alunos a enfrentar situações novas e buscar soluções como resposta à velocidade com que o mundo gera informações e conhecimentos.

O Ensino Fundamental está fortemente ligado à ideia de cidadania plena, à necessidade de preparar o indivíduo para viver o seu tempo.

Para isso, a escola tem de se repensar nas suas práticas pedagógicas e se manter conectada ao mundo de hoje.

Considerando-se que os objetivos do Ensino Fundamental estão voltados para conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais e que a meta é o desenvolvimento de competências e habilidades, o aprendizado dos conteúdos deixa de ser um fim em si mesmo e passa a ser a ferramenta, o meio indispensável para a formação dessas competências.

Os objetivos gerais do Ensino Fundamental mostram que a dimensão de nosso trabalho como educadores vai muito além da mera transmissão do conhecimento aos alunos e implica a transformação do professor em agente do aprendiza-

165 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 165

PDF

7/17/14 4:56 PM

do e da construção da cidadania vista de modo mais amplo, como um novo desafio à escola que se pretende ser emancipadora e libertadora (ver Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, 2013, p. 18 a 22).

Um bom exercício a ser feito por nós, professores, é avaliar em que medida nossas atividades pedagógicas ajudam no desenvolvimento desses objetivos, além de descobrir que outras estratégias poderiam ser inseridas no planejamento de modo a potencializar este trabalho.

O ensino de Ciências também passou por mudanças no decorrer dos anos. De início, pautava-se exclusivamente na transmissão de informações pelo professor; ao aluno cabia responder a questionários que cobravam memorizações. Depois, houve uma valorização excessiva da experimentação, com ênfase no método científico, com uma sequência rígida de passos, pois se acreditava que estava aí a solução para o ensino de Ciências com a formação de pequenos cientistas. Havia a crença de que o modelo de “redescoberta” dos conhecimentos científicos pelo aluno daria conta do aprendizado. Mas aos poucos se percebeu que a experimentação não garante o aprendizado de Ciências, principalmente quando o aluno segue uma receita.

Na década de 1970, a crise do petróleo, deflagrada pelos conflitos no Oriente Médio, trouxe à tona a discussão das relações entre ciência, tecnologia e sociedade. A ciência deixou de ser considerada neutra e abandonou-se a visão ingênua de que a tecnologia estava livre de consequências ambientais, sociais e políticas. Surge na educação o trinômio CTS (ciência, tecnologia e sociedade), que influenciou, e ainda influencia os modelos educacionais.

Já na década de 1980, os estudos da psicologia voltados ao aprendizado revelaram a presença nos alunos de conceitos espontâneos (ou protoconceitos) ligados aos fenômenos naturais. Assim, na prática pedagógica, não se pode prescindir de levantar os conhecimentos que os alunos trazem sobre os conteúdos que serão trabalhados. De modo geral, esses conhecimentos prévios precisam da mediação do professor para ganharem aderência aos conhecimentos atuais.

É importante lembrar que a última década trouxe uma razoável diversificação das visões educacionais, gerando inclusive divergências entre os pesquisadores em educação. Um importante documento produzido pelo MEC em 2007, composto por um conjunto de cinco artigos, chamado Indagações sobre o Currículo, declara a legitimidade dessa diversidade. Veja a página 8 do documento Indagações sobre o Currículo, disponível em: <portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.pdf>.

O professor de hoje De forma simples, procurei identificar cinco facetas que definem o “bom professor”: conhecimento, cultura profissional, tato pedagógico, trabalho em equipe e compromisso social.

António Nóvoa, em Professor: imagens do futuro presente.

Educa: Lisboa, 2009.

O ser humano nasce, sob vários aspectos, muito menos “pronto” do que os demais mamíferos. Logo após o nascimento é incapaz de sobreviver sem ajuda. A maturação do sistema nervoso, incompleta, continua nos primeiros anos de vida e aos poucos o ser humano adquire a habilidade de se manter em pé, dar os primeiros passos, compreender as primeiras palavras. Subindo mais um degrau em complexidade, surge a capacidade de articular palavras, que potencializa a comunicação.

O ser humano é um ser social e sua inserção na sociedade é um processo único, individual, que depende da cultura de seu meio, do momento histórico e das vivências de cada indivíduo. Os primeiros contatos sociais acontecem na sua família e, normalmente, depois, na escola.

E há um longo caminho a percorrer desde que o indivíduo nasce, ouvindo determinada língua, vivendo certas emoções, absorvendo certas normas, até inserir-se em sua cultura e desempenhar um papel na sociedade. Nesse caminho, a escola tem um papel importante, pois se caracteriza como um meio social e público que facilita e potencializa a entrada da criança no mundo

166 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 166

PDF

7/17/14 4:56 PM

adulto e na sociedade, isto é, favorece a construção da cidadania.

da comunidade, convites a especialistas, visitas a museus e tantas outras.

O ser humano se constitui pela alteridade, e não pela educabilidade, ou seja, não é influenciado de fora para dentro, mas vai criando ou rejeitando modelos que fazem parte de determinado contexto social, cultural e histórico. A busca da autonomia só ocorre quando ele adquire a capacidade e a oportunidade de se inserir na comunidade, no mundo em que vive.

Em termos históricos, a concepção do trabalho do professor passou por mudanças radicais nos últimos anos. No passado, o “bom professor” era aquele que dominava o conteúdo de sua disciplina e a transmitia de forma clara.

O professor era o agente principal, a “estrela” do evento aula. Hoje, muito mais do que apenas dominar sua especialidade, ele deve ser um facilitador do aprendizado, um mediador, um motivador que leve o aluno a adotar uma postura ativa que resulte em aprendizado. Um aprendizado contextualizado, com sua realidade e suas necessidades.

O aprendizado não ocorre somente na sala de aula. A escola precisa estar aberta ao que ocorre fora dela. Aprendemos quando ouvimos um passarinho no parque, conversamos com um amigo, observamos uma trilha de formigas, vamos ao supermercado, escutamos uma música, admiramos um quadro, assistimos a televisão, lemos histórias em quadrinho. O papel do professor é ligar este aprendizado não formal com os conteúdos trabalhados na escola.

A participação do professor no processo ensino-aprendizagem é complexa e merece reflexão. Inicialmente, ele precisa acreditar no que faz e gostar do que faz. Depois, deve assumir que a educação exige compromisso com a humanidade e com seus valores. Ele não pode se esquecer de que se constitui em um modelo para seus alunos, nas ações e nas atitudes. Quando indaga e reflete, faz com que seus alunos indaguem e reflitam. Quando respeita a vida e o ambiente, favorece a consolidação desse respeito nos alunos. Quando acredita na importância de viver em sociedade, de forma ética e respeitando a pluralidade cultural, também isso se reflete nos seus alunos, que passam a aceitar a diversidade de seus colegas e a respeitar opiniões divergentes. Como professores, nossa responsabilidade é grande, portanto, exatamente pelo fato de que constituímos modelos para os jovens.

O ensino deve considerar como se processa a aprendizagem nos alunos, a importância de uma socialização que possibilite a todos expor o que sabem sobre determinado assunto, a escolha de atividades significativas, o foco nas competências que se planeja desenvolver, as estratégias a que podemos recorrer, como vídeos, uso da internet, entrevistas com pessoas

Mas no que consiste ser um “facilitador do aprendizado”? Primeiro, implica pensar em uma seleção de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais significativos, contextualizados, relacionados à vivência dos alunos, sobre os quais eles possam se manifestar e relatar seus conhecimentos prévios. Consiste na capacidade de o professor problematizar os temas propostos, levando os alunos à percepção de que seus conceitos prévios podem não ser suficientes para explicar o problema levantado, de forma que sintam, espontaneamente, a necessidade de se aprofundar no assunto. Facilitar o aprendizado também consiste em orientar o aluno a pesquisar informações em fontes diversificadas, que lhes permitam avançar no conhecimento.

Implica o professor propor experimentos, trabalhos de campo, visitas a museus, pesquisas na internet ou em bibliotecas. Relaciona-se à realização de trabalhos coletivos, em que o aluno colabore, discuta, defenda suas opiniões e aprenda a aceitar a dos colegas. Facilitar o aprendizado está ligado, ainda, à capacidade de o professor organizar o conhecimento, recolhendo os resultados das pesquisas e dos experimentos, promovendo discussões, orientando as conclusões.

Sem nos esquecermos, é claro, das avaliações, processos em que o professor elabora instrumentos diversos em consonância com as atividades realizadas. Elas são importantes tanto para o aluno, que percebe quanto progrediu,

167 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 167

PDF

7/17/14 4:56 PM

como para o professor, que, a partir dos resultados, avalia seu percurso, podendo alterá-lo e corrigi-lo conforme as necessidades, ainda no decorrer do processo. O professor é um parceiro mais experiente, que favorece a negociação de rota com os alunos.

O trabalho com a diversidade étnica A formação do povo brasileiro tem como característica marcante a diversidade étnica, manifestada na diversidade cultural. O patrimônio cultural nacional tem suas raízes no encontro de três povos oriundos de três continentes geográfica, cultural e historicamente muito diversos, a saber, o autóctone indígena, o europeu colonizador e o africano em condições de escravidão.

Sabe-se que esse encontro intercontinental é limitado inicialmente aos indígenas habitantes do litoral da terra recém descoberta com os portugueses descobridores, responsáveis por trazer por três séculos ao novo continente representantes de povos habitantes do continente africano.

A exploração do interior do território, ao longo do processo de desenvolvimento histórico e econômico da nação, trouxe a conhecimento os vários e diversificados grupos indígenas do Brasil. Por outro lado, motivações econômicas, tanto internas quanto externas, trouxeram posteriormente para cá povos de outras nações europeias, bem como asiáticos. Essa afluência de povos é responsável pela formação de um rico arcabouço cultural.

Uma característica importante da formação da sociedade brasileira é a miscigenação, o que torna mais rica a paleta de típicos físicos do nosso povo e retrata a riqueza de frutos do intercâmbio cultural.

As influências culturais dos povos formadores de nossa sociedade estão representadas na culinária, nos costumes, nas roupas, nas palavras que compõem nossa língua, nos falares regionais.

A prática didática, em razão da perspectiva histórica então vigente, negligenciou por muitos

anos as contribuições dos povos indígenas e africanos na formação social e cultural da sociedade brasileira. Há que se corrigir esse desequilíbrio.

Não se trata de apresentar essas etnias como apropriações exógenas, mas de reconhecer que elas são intrínsecas à formação social brasileira.

Evidentemente, a adoção de novas práticas exige tempo e esforço para se sedimentar, já que nossa formação acadêmica não nos instrumentalizou para essa abordagem, mas é necessário empenho e criatividade no uso de novos instrumentos à disposição. É extremamente importante que os professores trabalhem no sentido de alterar as rotas de sua prática. Por isso, não se pode perder as oportunidades que surgirem de incluir em seu curso as várias contribuições, visões de mundo, costumes, culinária, entre outros aspectos socioculturais dos povos indígenas e africanos, na busca de uma educação que construa cidadania.

A sala de aula é espaço importante no combate a visões preconcebidas e discriminatórias, uma vez que a escola é um recorte da sociedade, onde convivem crianças, jovens e adultos de origens sociais e culturais diversas. A abordagem da diversidade étnica e cultural na prática pedagógica é essencial para a construção de uma sociedade democrática e tolerante.

A questão dos afrodescendentes Em 2003, a Lei 10.639 incluiu no currículo da rede oficial a obrigatoriedade da abordagem do Ensino de História e cultura afro-brasileira. Posteriormente, foi incluída nesse currículo a História e a cultura indígena. Com isso, a LDB e as DCN deram novo impulso para a promoção da igualdade étnica na escola e na sociedade brasileira. O professor deverá, portanto, destacar a importância da aceitação e da valorização das diferentes etnias e suas culturas, especialmente a negra e a indígena, que tiveram grande participação em nossas raízes. Há de se reconhecer que o diferente não é inferior e a ele deve ser garantida a plena integração sociocultural no ambiente em que vive, tornando-o crítico e atuante.

168 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 168

PDF

7/17/14 4:56 PM

Em 2006, o MEC disponibilizou um importante documento denominado Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais em seu portal. Sugerimos a sua leitura para uma melhor compreensão da questão dos afrodescendentes no Brasil. Além do comparecimento débil nos conteúdos do currículo escolar, há que se enfrentar ainda as questões ligadas ao racismo e ao preconceito, fortes componentes do currículo oculto da escola. Lá podemos ler “Não nascemos racistas, mas nos tornamos racistas devido a um histórico processo de negação da identidade e de ‘coisificação’ dos povos africanos”. A escola e os professores têm o dever de combater a produção dessas imagens que destroem a autoestima dos afrodescendentes.

O trabalho em sala de aula deve, então, incluir o tratamento, a discussão da diversidade, o que vai facilitar o processo de ensino-aprendizado evitando o desinteresse, o baixo aproveitamento e até a evasão escolar dos alunos passíveis de discriminação.

Povos indígenas e a etnobotânica Na descoberta, em 1500, o Brasil tinha uma população indígena estimada em 5 milhões, com mais de 200 etnias distribuídas em sua vasta extensão do território, das quais as mais conhecidas eram as que viviam ao longo do litoral, pelo contato direto com os colonizadores portugueses, além de franceses e holandeses. Atualmente a estimativa é de que a população seja de apenas 896 917 (Censo IBGE 2010), ocupando reservas demarcadas. Essa grande redução indica o quanto os indígenas foram prejudicados desde o início do povoamento até os dias atuais. Houve, ao longo de séculos, grande genocídio com o extermínio de muitas dessas populações. Atritos entre tribos, e com os colonizadores; e doenças trazidas por eles; trabalho escravo; e, mais recentemente, invasões e apropriações de suas terras foram alguns fatores determinantes dessa redução.

Poderíamos apresentar alguns dados da cultura indígena, muito rica em pinturas, arte-

sanato, danças, confecção de objetos de uso comum, agricultura etc. Mas citamos apenas alguns mais conhecidos, que foram assimilados pelas novas populações e se mantiveram até hoje. Objetos de madeira (arcos, flechas, canoas); cerâmica (potes, panelas); pigmentos para pinturas (genipapo, urucum); peles e penas (trajes e adornos); palha e fibras (esteiras, redes, cestos); construção de ocas (cabanas) coleta de ervas medicinais; cultivo de mandioca, milho, batata-doce, amendoim, feijão, mamão, abóbora, pimenta; conhecimento de plantas de uso medicinal. Ainda a incorporação de milhares de palavras à língua portuguesa, dando nomes a plantas, animais, objetos e lugares.

Um ponto de destaque da importância das populações indígenas é que elas, através da mestiçagem, também contribuíram geneticamente para a formação da população brasileira atual. Sem dúvida, milhões de brasileiros têm boa parcela de DNA indígena.

E a etnobotânica? Ela é o conjunto complexo de relações de plantas com as sociedades humanas passadas e presentes (Posey, 1986).

O conhecimento das plantas pelos indígenas é tão importante que já foi dito que a morte de um pajé é a perda de um precioso arquivo de plantas medicinais. Além disso, muitas delas ainda não conhecidas podem ser extintas, uma perda irreparável da rica biodiversidade brasileira.

A etnobotânica inclui o conhecimento de plantas quanto a nomenclatura, uso e aproveitamento pelas populações indígenas, de inestimável valor para o encaminhamento de pesquisas em diversas áreas, como agronomia, farmacologia, nutrição, medicina e fitoterapia. Um grande número de substâncias que utilizamos para diferentes finalidades vieram do patrimônio cultural indígena, da etnobotânica, praticada há séculos por essas populações. Citamos apenas alguns exemplos: curare, toxinas da mandioca, ictiotoxinas, inseticidas naturais; chás, compressas e extratos com princípios ativos de ação digestiva, hepática, diurética, respiratória, cardíaca, emética, calmante, analgésica, antiglicêmica, anti-hipertensiva, antipirética, antitumoral etc.

169 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 169

PDF

7/17/14 4:56 PM

É importante o respeito aos direitos, a compreensão e a aceitação da diversidade cultural das diferentes etnias, em especial daquelas que muito contribuíram na formação das sociedades atuais em todo o país, não só em relação à etnobiologia, mas também na própria composição genômica do povo brasileiro.

A Fundação Nacional do Índio (Funai) é uma agência governamental criada, em 1967, para a proteção de interesses e da cultura indígena.

Uma de suas tarefas é a demarcação de terras indígenas, onde vivem essas populações originais, que têm a proteção contra qualquer tipo de interesses alheios a elas.

Além das ações da Funai, há uma preocupação mundial quanto aos direitos humanos das populações indígenas, o que moveu a ONU a declarar 1993 o Ano Internacional dos Povos Indígenas. Em seguida, iniciou o preparo do projeto da Declaração Universal dos Direitos dos Povos Indígenas. Essa declaração reconhece não apenas direitos individuais, mas os de uma minoria discriminada. Ela defende os direitos coletivos desses povos quanto aos aspectos étnico, cultural, estrutura social, autonomia, propriedade da terra e usufruto de seus recursos naturais.

Avaliação do aprendizado A avaliação está presente em nosso cotidiano: avaliamos se está quente ou frio, a qualidade e os preços dos produtos no supermercado, se fomos bem atendidos em um posto de saúde ou em uma agência bancária, que roupa vamos usar, que profissão queremos seguir etc. Evidentemente, as intenções das várias avaliações que fazemos são diferentes. Escolher a roupa não tem a mesma consequência de escolher uma profissão ou de aceitar um emprego. Ainda assim, ambas são avaliações.

Nosso corpo também se avalia constantemente. Por exemplo: se a temperatura está alta, perdemos água pela pele, através do suor, a água evapora e retira calor de nosso corpo, que baixa a temperatura.

Algumas máquinas também contam com sistemas de avaliação. No carro, se a temperatura sobe além de certo grau, a ventoinha do radiador começa a funcionar para esfriar o motor. Alguns automóveis contam com um sistema que desliga o motor se seus sensores indicarem uma temperatura em grau prejudicial a sua vida útil.

Na escola, avaliamos o processo de ensino-aprendizagem para obter dados sobre o seu funcionamento e desencadear as ações necessárias para correções. Quem avalia os alunos na escola, em geral, é o professor, algumas vezes com o auxílio da equipe pedagógica e de colegas. Mas o cotidiano da avaliação é feito pelo professor, durante suas aulas. Assim, a responsabilidade do professor como avaliador deve ser objeto de constante reflexão e mudança.

A avaliação é um processo que deve considerar individualmente o desenvolvimento do aluno e coletivamente o percurso do grupo, auxiliando o professor a compreender o processo de aprendizagem e possibilitando ajustes no trajeto para que as necessidades dos alunos sejam contempladas e proporcionem um aprendizado mais significativo.

No Brasil, ainda é comum a falsa crença de que um curso “forte” é aquele que reprova muito. De fato, quando comparado a outros países, o Brasil tem índices altíssimos de repetência. Países que mostram alguns indicadores da educação (pública e privada) superiores aos nossos nos exames internacionais como o Pisa, tais como Finlândia, Coreia, Taiwan, Japão, Noruega, Dinamarca, Suécia, Suíça, e alguns de nossos vizinhos, como o Chile, apresentam índices de retenção muito menor que os nossos.

Isso por si só já é suficiente para derrubar o falso mito do binômio “curso forte-alta reprovação”.

Como regra prática, podemos dizer que avaliação e justiça são duas palavras que devem andar sempre juntas. Esse binômio (avaliação-justiça) deve fazer parte de nossa cultura escolar.

Dentro da escola, a avaliação ocorre em três diferentes níveis: avaliação da aprendizagem dos estudantes, avaliação institucional e avaliação do sistema escolar.

170 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 170

PDF

7/17/14 4:56 PM

Por esse motivo se fala em avaliação interna e externa. Avaliações internas são aquelas feitas por nós, professores, com trabalhos individuais, trabalhos em grupo, arguições orais etc., que podem culminar com um conceito para cada aluno e servem para diagnosticar a eficiência do processo de aprendizagem. Já as avaliações externas, como o SAEB, o Pisa (exame internacional para estudantes que estão saindo do Ensino Fundamental) e o Enem (para alunos que estão saindo do Ensino Médio), são promovidas por entidades externas e servem para avaliar não só o aluno individualmente, mas todo o sistema de ensino. São importantes instrumentos que norteiam políticas públicas em educação e auxiliam os profissionais da área a rever estratégias. Em geral, vêm acompanhadas de questionários socioeconômicos que ajudam nas análises estatísticas que se seguirão.

Vamos abordar apenas as avaliações internas, presentes em todas as escolas.

Por se tratar de um processo dinâmico, ainda hoje discutimos as melhores maneiras de avaliar os alunos. Será que as notas (processo quantitativo) dão conta de nos revelar quanto eles aprenderam e nos fornecem o feedback necessário para possíveis alterações em nosso planejamento? Será que uma avaliação qualitativa tem precisão suficiente para nos apontar resultados? A verdade é que a avaliação nunca esteve tão no centro das discussões em educação como agora e as avaliações externas, que de certa forma criam pressão sobre as escolas, têm contribuído para isso.

Já se foi o tempo em que os professores ensinavam apenas conteúdos conceituais e avaliavam em que proporção eles tinham sido apreendidos pelos alunos. Trabalhamos mais do que isso com os alunos, trabalhamos conteúdos procedimentais e atitudinais. Assim, a esfera avaliativa deve abranger esse universo de aprendizado, incluindo debates, trabalhos colaborativos, questionamentos que envolvam interdisciplinaridade, cidadania, capacidade de resolver problemas, capacidade de argumentação, criatividade etc.

A avaliação é um processo que vai muito além de notas, pois não há como medir, com

precisão matemática, se o aluno cresceu em criatividade, em desenvoltura para falar em público, no respeito aos colegas em um debate e também em outras competências. Há sempre em jogo fatores ligados à individualidade e às imprecisões de nossas medidas. Isso não significa que não deva haver um esforço para avaliar além dos conteúdos. Ao contrário, o professor pode e deve avaliar de modo contínuo e amplo, a fim de cobrir toda a gama de conteúdos trabalhados.

Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bastante comum as pessoas entenderem que não se pode avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela sua produção.

Avaliar, para o senso comum, aparece como sinônimo de medida, de atribuição de um valor em forma de nota ou conceito. Porém, nós, professores, temos o compromisso de ir além do senso comum e não confundir avaliar com medir.

Avaliar é um processo em que realizar provas e testes, atribuir notas ou conceitos é apenas parte do todo.

Currículo e avaliação (MEC-2007), p. 19.

Um importante cuidado que temos de tomar quando se trata de avaliação é evitar que ela se transforme na preocupação principal dos alunos. Ainda que não seja uma tarefa fácil lidar com a ansiedade deles em dias marcados para avaliações, o professor pode minimizar o problema com avaliações mais frequentes e diversificadas e evitar a todo custo dar a elas um caráter punitivo. É preciso deixar claro para os alunos que as avaliações servem sobretudo para a melhoria do processo de aprendizagem. Para isso, é preciso que os resultados sejam usados pelo professor para retomar o trabalho e rever seus objetivos quando necessário e sirvam para provocar ações positivas nos alunos frente ao seu projeto de estudante. É importante lembrar que não se pode esperar que todas as competências trabalhadas sejam adquiridas dentro de um mesmo ciclo.

Ainda que os objetivos do planejamento já in-

171 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 171

PDF

7/17/14 4:56 PM

diquem os itens a serem avaliados, é preciso estabelecer as competências imprescindíveis para aquele ciclo na hora de pensar nas avaliações.

Mais adiante, voltaremos a falar em avaliação, agora sob a ótica da nossa coleção.

O ensino de Ciências Por que ensinar Ciências e Tecnologia? [...] o conhecimento científico, nos tempos atuais, exige da escola o exercício da compreensão, valorização da ciência e da tecnologia desde a infância e ao longo de toda a vida, em busca da ampliação do domínio do conhecimento científico: uma das condições para o exercício da cidadania. O conhecimento científico e as novas tecnologias constituem-se, cada vez mais, condição para que a pessoa saiba se posicionar frente a processos e inovações que a afetam.

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, 2013, p. 26.

No cotidiano da vida, acordamos com o auxílio de um despertador, levantamos, usamos a água que sai das torneiras para lavar o rosto e escovar os dentes. Depois de nos trocarmos, sempre de olho no relógio, tomamos um café, feito com água fervida no fogão, a gás ou elétrico, e vamos para o trabalho. Podemos ir a pé, de carro ou de transporte público. Muitas vezes aproveitamos e deixamos nossos filhos na escola. Se nos atrasamos, podemos usar o celular para informar o nosso atraso. Durante o intervalo para o almoço, aproveitamos para sacar dinheiro e pagar algumas contas no caixa eletrônico. Muitos de nós usam o computador, respondem a e-mails, pesquisam na internet e, às vezes, participam de redes sociais. À noite, vemos um jogo de futebol ou o capítulo de uma novela pela televisão. Tudo isso só é possível porque usinas geram energia elétrica, que

é distribuída para as casas, porque sofisticados sistemas de telecomunicação, que utilizam satélites artificiais, monitoram as transmissões de TV e os caixas bancários eletrônicos, entre outras tantas conquistas científicas e tecnológicas que envolvem todos esses avanços.

Não é só como usuários das tecnologias que somos levados a “consumir ciência”: as grandes questões de nosso tempo também exigem de nós certo grau de alfabetização em Ciências, sem o qual ficamos à margem das principais discussões. O aquecimento global é um exemplo disso. Para opinarmos sobre questões como: “a temperatura média do planeta está realmente aumentando?”, “as causas desse aumento são antropogênicas, ou seja, são provocadas pela humanidade?” e “há interesses econômicos e políticos atrás dessas questões?”, precisamos de letramento científico e tecnológico. Para opinar, para decidir, para votar, para defender ou rejeitar uma ideia, temos de pensar o mundo, muitas vezes, sob a perspectiva da ciência e da tecnologia.

Esses são os motivos que levam a escola a abraçar a tarefa de alfabetizar os alunos em Ciências. Ao se apropriarem de conceitos, métodos e procedimentos dessa área do conhecimento, compreenderão melhor o mundo que os cerca, alimentando e desenvolvendo sua curiosidade, assumindo aos poucos uma postura crítica diante dos fenômenos naturais e da relação da espécie humana com a natureza. Aos poucos, irão construir valores e princípios, enfrentando melhor os desafios do dia a dia, tanto aqueles relacionados ao mundo do trabalho como os que exigem um posicionamento ético diante dos fatos. A ausência da alfabetização em Ciências é, indiscutivelmente, um fator de exclusão social.

A tecnologia (do grego tekhno, “ofício”, e logía, “estudo”) é vista por parte dos professores como uma mera aplicação do conhecimento científico. Queremos discutir um pouco essa questão. No dizer do teórico Gérard Fourez:

172 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 172

PDF

7/17/14 4:56 PM

A ideologia dominante dos professores é que as tecnologias são aplicações das ciências. Quando as tecnologias são assim apresentadas, é como se uma vez compreendidas as ciências, as tecnologias seguissem automaticamente. E isso, em que pese na maior parte do tempo, a construção de uma tecnologia implica em considerações sociais, econômicas e culturais que vão muito além de uma aplicação das ciências.

FOUREZ, G. Crise no ensino de ciências? In: Investigações em Ensino de Ciências, v. 8, n. 2, 2003. Disponível em: <www.if.ufrgs.br/ienci/ artigos/Artigo_ID99/v8_n2_a2003.pdf>. Acesso em: maio 2014.

Assim, a tecnologia não pode ser confundida com ciência aplicada, mas como fruto de um contexto humano que cria demandas que direcionam a aplicabilidade dos conhecimentos científicos. O automóvel, por exemplo, ilustra bem essa concepção. Sua invenção certamente é fruto do conhecimento científico que acumulamos em áreas como a mecânica, a termodinâmica, o eletromagnetismo, a química dos polímeros, a metalurgia e muitas outras, mas é fruto também da utilidade que o veículo tem para as pessoas, das possibilidades de obtenção de petróleo, de gás ou de álcool, da construção de estradas e ruas pavimentadas, da possibilidade de atingir custos de produção que permitam que sejam comprados. Além disso, as melhorias que o automóvel sofreu ao longo dos anos refletem não apenas os novos conhecimentos científicos, mas também as novas exigências dos usuários relacionadas à segurança, à economia e ao conforto.

Muitas das chamadas “melhorias” certamente já poderiam ter sido aplicadas, tecnologicamente falando, em modelos anteriores; no entanto, somente foram de fato implementadas quando surgiu a necessidade de responder a novas cobranças, novos modos de uso, enfim, às novas realidades sociais e econômicas. Por outro lado, o automóvel não pode ser visto apenas como um bem, mas como uma máquina que também nos traz problemas, como a poluição atmosférica e a exploração, muitas vezes predatória, dos recursos naturais.

Para além do panorama histórico da mera aplicabilidade, a tecnologia deixou de ser vista

apenas como um modo de sobrevivermos ou de melhorarmos nossa qualidade de vida, para ser considerada também uma engrenagem importante nas relações de poder. É preciso que discutamos a tecnologia até para nos defendermos dela.

Objetivos específicos para o ensino de Ciências O acesso ao conhecimento escolar tem, portanto, dupla função: desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessários para a vida em sociedade.

(DCN, p. 112)

Ciências é uma das chamadas disciplinas da Educação Fundamental do mesmo modo que História, Geografia, Matemática e outras. Como já dissemos no item Breve retrospectiva histórica, tínhamos um ensino descontextualizado e pautado no trabalho com os conhecimentos clássicos ligados às ciências. Nesse caso, os objetivos específicos para o ensino dessa disciplina se restringiam basicamente à lista de conteúdos consagrados pelo tempo. Não há dúvidas de que se desenvolvia uma série de habilidades cognitivas, mas não havia a preocupação explícita com o mundo do aluno, com a realidade socioeconômica e com a solução de problemas ligados ao cotidiano do aluno e da comunidade. De lá para cá surgiram novas demandas para a educação que alteraram esse quadro. Os conhecimentos clássicos não perderam sua importância, mas outros objetivos devem ser incorporados a essa lista. Há que se criar atitudes e comportamentos que serão úteis na vida em sociedade.

Tratando um pouco dos objetivos clássicos, podemos lembrar que a ciência possui um conjunto de termos específicos eficientes na comunicação dos fatos. Expressões como energia, formas de energia e fontes de energia são alguns exemplos. É desejável, por exemplo, que o aluno diferencie as fontes de energia – como o petróleo, os alimentos, o carvão, o álcool, o gás natural – das formas de energia – como a energia elétrica, o calor, a energia sonora, a

173 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 173

PDF

7/17/14 4:56 PM

energia luminosa etc. É também valioso que o aluno construa o conceito de transformação de energia. Portanto, mesmo no segundo e no terceiro anos, sempre respeitando-se a faixa etária, é necessário que se trabalhe esse vocabulário, que vai fazer parte da vida do educando.

O aluno deve ser levado a perceber que o conhecimento científico sofre transformações com o passar do tempo, decorrentes de sua própria evolução e dos recursos disponíveis, dos aspectos culturais, tecnológicos, econômicos e políticos que caracterizam a época e a sociedade que o gerou. Ou seja, deve ser levado a perceber a ciência como algo dinâmico, um processo de revisão e ampliação constante na busca de uma compreensão mais satisfatória dos fenômenos naturais.

Ao compreender o funcionamento da natureza e como seus componentes estão inter-relacionados, esperamos que o aluno desenvolva o respeito pela vida. Também que perceba a espécie humana como parte integrante dessa mesma natureza e que se conscientize da necessidade de buscar a manutenção dos equilíbrios biológicos.

Além de compreender a importância dos equilíbrios naturais, o aluno deve ser capaz de tomar posição, reconhecendo a importância de sua participação em ações individuais e coletivas em prol dessa manutenção, favorecendo a qualidade de vida no ambiente em que ele se insere. É fundamental que o aluno perceba a necessidade do uso consciente e racional dos recursos naturais, valorizando as ações individuais e coletivas que evitam seu desperdício.

Espera-se que o aluno compreenda que o desenvolvimento tecnológico e os avanços do conhecimento provocaram – e continuam provocando – grandes transformações sociais, econômicas e políticas. Enquanto, por um lado, houve melhora significativa em nossa saúde e em nossa qualidade de vida, por outro ocorreram interferências e alterações significativas no ambiente. Assim, é importante a busca de um equilíbrio entre as conquistas técnico-científicas e tecnológicas e o controle dos problemas que elas podem causar.

Ao compreender o funcionamento do próprio corpo, espera-se que o aluno desenvolva atitudes e comportamentos que levem à preservação de sua saúde e que isso o faça participar de ações junto à comunidade para alcançar uma melhoria na saúde e na qualidade de vida das pessoas a seu redor.

Pretende-se, aqui, que o aluno seja capaz de obter e organizar dados. Em função de um problema identificado, deve ser capaz de formular hipóteses fundamentadas nas observações ou em conhecimentos anteriores. Imaginemos, por exemplo, a observação de que a água em uma xícara demora mais tempo para evaporar do que a mesma quantidade de líquido colocado em um prato. O aluno poderia levantar a hipótese de que a superfície livre do líquido, muito maior no prato, tem relação com o fenômeno. No entanto, essa é apenas uma etapa do processo, que deverá levá-lo à experimentação, que permita a comprovação ou a rejeição de sua hipótese. Para testar essa hipótese, poderia ser montado, então, um experimento em que as mesmas quantidades de água sejam colocadas em quatro ou cinco recipientes diferentes, com diferentes áreas da superfície livre do líquido.

Esse miniprojeto poderá levar o aluno a concluir que a hipótese que levantou era verdadeira.

Os alunos, no dia a dia, certamente perceberam que uma toalha molhada e enrolada jogada em um canto leva muito mais tempo para secar do que quando estendida. Por que isso acontece? Se o aluno tiver trabalhado com o problema que discutimos no objetivo anterior, ele deverá ser capaz de relacionar este problema do dia a dia com as conclusões que obteve, ou seja, poderá transferir os conceitos aprendidos para os problemas do cotidiano.

Mas além dos objetivos clássicos, de que outros objetivos estamos falando? Na verdade, não há uma lista pronta e acabada e cada professor deve dar sua contribuição a essa lista, levando em conta as necessidades locais de sua comunidade. Mas podemos elencar alguns que nos parecem mais universais. Vejamos: • Construir conceitos e explicações relativos

ao universo da ciência, desenvolvendo um

174 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 174

PDF

7/17/14 4:56 PM

vocabulário adequado e dominando as linguagens apropriadas.

• Compreender a ciência como um processo

humano de produção de conhecimento e, portanto, inserida em um contexto histórico.

• Valorizar e preservar a natureza, respeitando

a vida e compreendendo a necessidade da manutenção dos equilíbrios biológicos.

• Colaborar para a manutenção do equilíbrio

do ambiente que nos cerca, favorecendo, assim, uma melhor qualidade de vida.

• Entender a importância dos recursos naturais

para a continuidade de vida no planeta, evitando seu desperdício e buscando soluções que minimizem os conflitos sociais.

• Compreender o papel das conquistas cientí-

ficas e tecnológicas na saúde, na qualidade de vida e na busca de uma maior justiça social.

• Desenvolver atitudes que favoreçam a ma-

nutenção da saúde, tanto no plano individual como coletivo, pelo conhecimento do próprio corpo e dos fatores ambientais que o cercam.

• Em função da percepção de problemas cien-

tíficos, realizar observações, coletar dados, organizá-los, ser capaz de discutir e relatar fatos e informações; ser capaz, ainda, de levantar hipóteses e testá-las experimentalmente, aceitando-as ou rejeitando-as, formulando, se necessário, novas hipóteses, também sujeitas a serem testadas experimentalmente.

• Transferir para o cotidiano e para a solução de

problemas reais os conceitos, atitudes e procedimentos desenvolvidos no aprendizado.

• Construir um modo científico de “pensar”

sobre os problemas do mundo de modo a alfabetizar-se do ponto de vista científico e tecnológico e estar apto a participar das grandes e pequenas discussões de nosso tempo.

Assim, é importante refletir sobre essa gama de objetivos, acrescentar outros e considerar o esforço em ir-se para além dos conteúdos nas

aulas. Isso implica, muitas vezes, ir além do livro didático, buscando outras fontes de informação como jornais, revistas, páginas da internet etc. É preciso também estar atento aos acontecimentos de repercussão (local ou global), que não podiam ser previstos no material didático e que podem e devem ser explorados. Um exemplo: um racionamento de emergência de energia elétrica em sua comunidade, devido ao baixo índice de pluviosidade naquele ano, ou ainda pelo crescimento da demanda ou por outros motivos. Oportunidades como essas devem ser trabalhadas em todas as disciplinas, mas é especialmente a de Ciências que pode contribuir com estudos mais específicos sobre como economizar água e energia elétrica nessas situações.

Normalmente, essas questões estão inseridas nos livros didáticos de Ciências, mas a importância momentânea de algumas “crises” como essa impõe a necessidade de um esmiuçamento maior e de um tratamento local, particular, para a sua comunidade.

Algumas estratégias Ensino contextualizado Hoje a palavra “contextualização” faz parte do vocabulário da maioria dos professores brasileiros que buscam uma maior aproximação com o mundo do aluno e conteúdos com significado para ele. É de Galileu Galilei a frase: “Ninguém ensina nada a ninguém, o máximo que podemos fazer é ajudar as pessoas a descobrir as coisas dentro de si mesmas”. Nela está o espírito de um ensino contextualizado. As “coisas” que estão “dentro dos alunos” podem e devem ser exploradas. Quando nós, professores, as levamos em consideração, estamos facilitando a formação de uma ponte entre o mundo do aluno e os resultados que queremos alcançar. Ensinar de forma contextualizada equivale, na verdade, a optar por trabalhar com aquilo que faz sentido para o aluno, aquilo que ele vê no noticiário da televisão e na internet, que vivencia em seu cotidiano.

175 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 175

PDF

7/17/14 4:56 PM

Quando os conteúdos são apresentados sem contexto, perde-se a oportunidade de envolver os alunos com a construção dos conhecimentos e eles não têm como sair da atitude passiva e memorizadora. Ensinar de modo contextualizado é levar o aluno a viver o mundo e se apropriar dele, levá-lo a uma atitude ativa em que ele possa “descobrir as coisas dentro de si mesmo”, como lembrou Galileu. Trata-se de usar e desenvolver os recursos cognitivos do aluno, muito além da simples memorização, formando uma rede de ações que levem ao aprendizado significativo. É fundamental que o conteúdo não seja apresentado apenas de forma expositiva e descritiva, em que o aluno seja mantido apenas como receptor da informação, em atitude passiva. Qualquer tema, idealmente, deveria ser introduzido por alguma atividade por meio da qual se resgatem as informações que o aluno traz, criando-se, assim, um contexto que dará um “significado” ao tema em questão, justificando seu estudo.

Em alguns casos, é também desejável problematizar o assunto, convidando à reflexão. Perguntas bem colocadas, sem dúvida, promovem o interesse do aluno, que se sente desafiado a mobilizar seus conhecimentos para responder a elas. Esse enfoque é favorecido principalmente pelas atividades experimentais, que dão oportunidade aos alunos de levantarem suposições, experimentarem, observarem os fatos e fenômenos e chegarem a conclusões.

Assim, o educando será estimulado a aprender mais a respeito, buscando construir explicações satisfatórias. Ao longo do processo todo, o aluno certamente irá reformular, complementar ou até abandonar suas hipóteses iniciais, construindo hipóteses cada vez mais amplas e aprofundadas.

O diálogo entre as várias disciplinas As Diretrizes Curriculares Nacionais são bastante enfáticas ao destacar a interdisciplinaridade, quando assumem que “todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos”. Com relação à organização da matriz

curricular, o item III da página 34 das DCN, além de falar da contextualização, insiste na interdisciplinaridade, que “deve ser constante em todo o currículo, propiciando a interlocução entre os diferentes campos do conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas [...]”.

Em certa medida ainda hoje, a escola, até por questões de organização, tem tratado as disciplinas de forma estanque (menos nos anos iniciais do Ensino Fundamental). Essa organização tem por resultado fazer com que nossos alunos desenvolvam uma visão fragmentada do conhecimento em “matérias”, como Português, História, Geografia, Matemática, Ciências etc.

No entanto, como educadores, é importante que tenhamos em mente o fato de que nossa disciplina dialoga, constantemente, com os outros campos do conhecimento; e, por meio de algumas ações concretas, devemos, sempre que possível, favorecer nos nossos alunos o desenvolvimento dessa visão. De fato, os problemas que o mundo atual nos propõe são sempre questões complexas, cuja compreensão exige, muitas vezes, que recorramos à utilização de mais de uma área do conhecimento.

Tomemos, como exemplo, o tema água, como um daqueles que favorece um trabalho interdisciplinar. Ele pode ser trabalhado sob o enfoque da ciência – por exemplo, suas mudanças de estado, seu ciclo na natureza, sua capacidade de dissolver substâncias, seu alto calor específico – em grande parte responsável por ela ser um ótimo ambiente para os seres vivos –, além de seu papel no interior das células vivas e do corpo em geral. O tema “água” pode ainda envolver o enfoque ambiental, também em uma visão científica – as várias formas de poluição da água e os prejuízos para os ecossistemas e a vida em geral. Ou, ainda, sob o aspecto econômico, quando essa poluição prejudica as atividades humanas, como a agricultura, a pesca ou o lazer. Ou, geográfico, quando se estuda o regime hídrico da região em que vivemos, por exemplo. O científico se entrelaça com o social, quando examinamos a questão do tratamento e da distribuição da água: surgem aspectos como os proble-

176 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 176

PDF

7/17/14 4:56 PM

mas das populações sem saneamento básico e sem acesso à água tratada, a incidência de diarreia e verminoses, o enfoque, aqui, também relacionado às Ciências Naturais, é tanto o da saúde como o do social, do político – e até da ética, já que estão envolvidas decisões de governantes nas políticas de saúde pública. Catástrofes naturais que envolvam a água, como secas prolongadas ou enchentes, e suas consequências sobre as populações atingidas, permitem tanto um tratamento social como econômico.

Atividades colaborativas Por acaso é de se duvidar que, através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir, a criança desenvolve um repositório completo de habilidades?

Vygotsky. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 110.

Segundo Vygotsky (1896-1934), um indivíduo mergulhado na sociedade desenvolve habilidades por meio da interação com o grupo ao qual pertence. Suas ideias embasam ainda hoje o trabalho colaborativo em educação, que são as atividades em grupo, cuja eficácia no desenvolvimento de uma série de habilidades tem sido reconhecida pelos educadores modernos. Para Vygotsky, a constituição dos sujeitos, sua compreensão e o desenvolvimento da inteligência intrapessoal (denominação posterior aos seus trabalhos) são mediados pelas relações interpessoais, ou seja, no convívio com os indivíduos de um mesmo contexto social.

A própria inteligência interpessoal, como não poderia deixar de ser, se desenvolve nesse ambiente.

Um bom exemplo é o aprendizado da língua que falamos, que se dá de maneira eficiente no decorrer da infância. Mas se, quando adultos, nos dispomos a aprender uma segunda língua, sentimos dificuldade por não estarmos inseridos no convívio de pessoas que falam tal língua. Não é diferente com os demais temas. Quando estamos mergulhados em um grupo, nossas redes cognitivas são ativadas com maior intensidade, resultando num aprendizado mais efetivo.

Grupos colaborativos são aqueles em que todos os componentes compartilham as decisões tomadas e são responsáveis pela qualidade do que é produzido em conjunto, conforme suas possibilidades e interesses.

Com respeito aos trabalhos colaborativos, sugerimos a leitura do artigo “Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando seus benefícios”, de Magda Floriana Damiani.

Disponível em: <www.scielo.br/pdf/er/n31/ n31a13.pdf>. Acesso em: maio 2014.

Os trabalhos em grupo desenvolvem habilidades e competências próprias desse contexto: os mais experientes favorecem o aprendizado dos menos experientes e, durante a troca, todos organizam seus conhecimentos. Também favorecem a autonomia dos alunos.

Entre os ganhos da atividade colaborativa, podemos citar: 1. Socialização (o que inclui aprendizagem de modalidades comunicacionais e de convivência), controle dos impulsos agressivos, adaptação às normas estabelecidas (incluindo a aprendizagem relativa ao desempenho de papéis sociais) e superação do egocentrismo (por meio da relativização progressiva do ponto de vista próprio).

2. Aquisição de aptidões e habilidades (incluindo melhoras no rendimento escolar).

3. Aumento do nível de aspiração escolar, ou seja, perspectiva de continuidade da escolarização.

Evidentemente, esse conjunto de sugestões e de resultados esperados deve ser adaptado pelo professor às diferentes faixas etárias. Para trabalhos colaborativos, não se pode esperar de um aluno do segundo ano a mesma desenvoltura de um colega seu do quinto ano. Mesmo entre nós, professores, o trabalho colaborativo pode ser de grande valia. Temos uma lista grande de desafios a vencer em nosso trabalho pedagógico e a soma de nossas inteligências mostra que, nesse caso, quase sempre 1 + 1 > 2.

177 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 177

PDF

7/17/14 4:56 PM

Orientações às pesquisas O aluno não para de aprender quando “bate o sinal” e vai para casa. Ele vive seu aprendizado com a família, com os amigos, assistindo a programas de televisão, ao ler livros e revistas, ao acessar internet etc. Por isso, é importante que desenvolva uma postura pesquisadora além da sala de aula para ampliar seus conhecimentos. Isso deve ser uma constante em sua vida e para isso deve ser incentivado desde os primeiros anos escolares. Faz parte desse aprendizado discernir fontes confiáveis e aqui é importante a orientação segura do professor. Assim, orientar os alunos sobre como se faz pesquisa deve ser uma preocupação de todos os professores.

São inúmeros os recursos disponíveis para pesquisa: internet, livros, jornais, TV, revistas especializadas, filmes, exposições, museus, supermercados, entrevistas com pais, profissionais das várias áreas etc. Para os alunos maiores, é possível propor que identifiquem a cada texto consultado a ideia principal do autor, tentem detalhá-la segundo o objetivo proposto e que possam registrá-la com todos os dados disponíveis (primeiro o título, com a fonte, autor, local e data).

Na internet, embora a navegação livre seja extremamente rica, é preciso saber onde pesquisar e como pesquisar. Se os alunos encontrarem assuntos que lhes interessam, mas que fogem ao foco da busca, o professor deve orientá-los a anotar os endereços para visitas futuras, mas não se deterem a ler nesse momento em que o enfoque é outro.

atualizar. Assim, se tivéssemos de eleger a mais importante competência a ser desenvolvida nos alunos, a capacidade de aprender sempre seria forte candidata.

Tão importante quanto orientar os alunos para uma pesquisa, ou para a realização de uma atividade prática, é também ajudá-los a adquirir a habilidade de relatar, de forma organizada, no que consistiu o trabalho, ou seja, os objetivos da atividade. Além disso, contar quais foram os procedimentos e o material utilizados, os resultados obtidos e, por fim, as eventuais conclusões a que a pesquisa ou a atividade permitiram chegar. Embora estejamos sugerindo aqui algumas etapas genéricas, é preciso ficar bem claro que, como professores, nosso nível de exigência quanto ao grau de elaboração desses materiais deverá se manter compatível com a faixa etária dos alunos.

De forma simplificada, com o objetivo de organizar o trabalho, sugerimos algumas etapas que poderão orientar os relatórios dos alunos.

Introdução

Na introdução, o aluno deve relatar, de forma clara, os objetivos da pesquisa ou da atividade realizada. Por exemplo: Entrevistar os adultos da minha casa para verificar os meios de transporte que utilizam para ir ao trabalho. Ou ainda, no caso de uma atividade prática: Simular a ocorrência do dia e da noite no planeta. Ou, quando se trata de resolver, por meio da experimentação, um problema concreto, esse poderia ser expresso da seguinte forma: Flutuamos melhor na água do mar ou em uma piscina?

Igualmente importante é construir capacidades procedimentais que possibilitam aos alunos produzir um texto para uma pesquisa. Não se pode exigir de alunos de anos escolares diferentes relatórios de um mesmo padrão.

Ainda na introdução, o aluno poderá descrever, quando for o caso, sua hipótese inicial em relação ao problema e os indícios que permitiram levantar essa hipótese.

Desenvolver a capacidade de pesquisa em várias fontes é, de certo modo, preparar o aluno para a vida. O globalizado e exigente mundo do trabalho de hoje requer profissionais flexíveis, dinâmicos, que transitem em várias áreas e estejam dispostos a aprender sempre para se

Nesta parte do relatório, o aluno deve descrever, com o maior detalhamento possível, o modo como a atividade foi realizada. É evidente que, nessa descrição, haverá também lugar para o material que utilizou na pesquisa ou na atividade. Se, por exemplo, realizou uma entre-

Procedimento e material utilizado

178 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 178

PDF

7/17/14 4:56 PM

vista, deverá relatar de que forma registrou as informações que o entrevistado forneceu, se no caderno, ou se os depoimentos foram gravados, ou ainda filmados etc.

por minuto é maior após a atividade física do que no repouso”, ele está chegando a uma conclusão, que representa uma generalização quanto ao ritmo cardíaco.

No caso de atividades experimentais, todos os passos da montagem do experimento deverão ser relatados, assim como o material utilizado. Quando se trata de realizar observações a intervalos de tempo regulares, como no caso de fenômenos biológicos, deve descrever o que se objetivava observar, a periodicidade com que a observação foi realizada, a forma como registrou as mudanças observadas, por exemplo, por meio de fotografias, desenhos ou anotações no caderno.

O momento de elaborar as conclusões também dever ser a oportunidade de o aluno verificar se suas hipóteses iniciais foram aceitas ou rejeitadas – isto, é claro, nos casos em que a atividade permitiu levantar hipóteses iniciais, a partir da problematização de determinado tema.

Resultados

Quando for o caso, pode-se orientar os alunos a organizarem seus resultados, por exemplo, sob a forma de uma tabela que permita visualizar melhor o conjunto de dados obtidos. É importante esclarecer aos alunos um ponto que eles confundem frequentemente: trata-se da diferença entre o que são “resultados” e o que são “conclusões”. Resultados são respostas a determinadas indagações pontuais, por exemplo, o fenômeno que ocorre em cada uma das condições em que um experimento é realizado. A conclusão, ao contrário, é mais ampla: trata-se de uma generalização, que pode ser feita com base na análise do conjunto de resultados obtidos – seja no experimento, seja na pesquisa. Assim, a conclusão constitui uma espécie de “resposta final” àquela indagação mais ampla, ao problema proposto na introdução.

Conclusões

Ainda em relação às diferenças entre os resultados e as conclusões, um exemplo pode ser útil. Quando o aluno mede, em uma atividade, o número de pulsações de um colega em duas situações diferentes (no repouso e após a atividade física), ele obtém resultados. Por exemplo, 80 pulsações por minuto no primeiro caso, e 145 pulsações por minuto no segundo caso. Quando, após a análise desses resultados, o aluno afirma que: “o número de batimentos cardíacos

Comentários sobre a atividade

Este item pode fazer com que os alunos exerçam sua criatividade, com comentários adicionais sobre o que fizeram, sob todos os aspectos que quiserem. Por exemplo, poderão relatar as dificuldades que tiveram ao longo do trabalho, as mudanças no procedimento que eventualmente introduziram, as sugestões que têm para melhorar a atividade nos seus diversos aspectos.

Podem comentar o motivo pelo qual os resultados que esperavam não foram verificados, criticando seu próprio procedimento e tentando descobrir eventuais falhas. A discussão desses comentários pelo professor com a classe toda pode constituir um momento de grande riqueza, dando outra dimensão a todo o trabalho. A partir dela, poderão se originar, eventualmente, novas problematizações, novas indagações, que exigirão, por sua vez, a montagem e o planejamento de atividades suplementares, o que levará a uma ampliação dos rumos do trabalho original.

Bibliografia

É de grande valia fazer com que os alunos se habituem a citar, no seu relatório – quando for o caso, as fontes pesquisadas, sejam elas artigos de jornal, livros ou páginas da internet.

Em todos esses casos, deverão citar a autoria do material consultado e as datas em que o material foi produzido ou que foi acessado na internet. Nesses anos iniciais, deve-se fornecer, sempre que necessário, algumas fontes de pesquisas confiáveis para os alunos, até que adquiram, aos poucos, a autonomia necessária para buscar fontes confiáveis por conta própria.

179 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 179

PDF

7/17/14 4:56 PM

A importância da Educação Ambiental Os estudos de Ecologia têm despertado interesse crescente não só de biólogos, mas também de pesquisadores de outras áreas do conhecimento e da população em geral.

A preocupação com a qualidade de vida e o futuro do planeta pode ser constatada em atividades individuais, comunitárias e de instituições públicas e privadas, além de organizações não governamentais (ONGs) relacionadas ao ambiente e à sustentabilidade. Por ambiente, ou meio ambiente como dizem alguns, entendemos o conjunto de fatores que atuam sobre os seres vivos: o solo, o clima, as energias, os recursos hídricos, a atmosfera, as relações entre os organismos etc. Um movimento político-social, o ambientalismo, surgiu então da preocupação de proteger os sistemas de suporte à vida, ultimamente muito comprometidos pela ação humana.

Atualmente um dos temas de grande destaque é o da sustentabilidade, ou seja: […] a capacidade dos diversos sistemas da Terra, incluindo as economias e sistemas culturais humanos, de sobreviverem e se adaptarem às condições ambientais em mudança.

MILLER JR., G. Tyller. Ciência ambiental, São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 3.

Leia também o artigo primeiro da Lei da Educação Ambiental, no 9.795, 27/04/1999. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795. htm>. Acesso em: maio de 2014.

Isso implica a manutenção dos recursos naturais, tendo-se o cuidado para que eles não sejam utilizados mais depressa do que a natureza possa renová-los. Assim, uma sociedade sustentável deve usar os recursos naturais (ar, água, abrigo, alimentos, organismos) com equilíbrio, sem degradar ou esgotar o ambiente, mas preservando-o para as gerações futuras.

Para a difusão dos fatos relacionados aos grandes problemas ambientais não basta o tra-

balho de todos os meios de comunicação e o de outras instituições. Há de se promover uma atuação na formação dos jovens, cada vez mais distantes da natureza, com a proposta abrangente da Educação Ambiental. Ela deve ser desenvolvida nas escolas, levando os alunos à percepção dos principais problemas ambientais para desenvolver neles uma consciência crítica a esse respeito e estimular a sua participação ativa, para a preservação e melhor qualidade ambiental.

A proposta e a execução de projetos mais simples, no âmbito local, ou de outros mais gerais, é uma boa forma de envolver os alunos em trabalhos que os ligam à comunidade, mudando suas atitudes em relação ao meio, e que em geral produzem resultados satisfatórios.

Algumas propostas de atividades relacionadas ao meio ambiente: • Seminários em sala de aula, nos quais os

alunos expõem e discutem suas ideias em relação a um problema.

• Debates com a participação de dois grupos,

com pontos de vista opostos.

• Levantamento de problemas locais através

de excursões, caminhadas e de reuniões para ouvir solicitações das comunidades.

• Execução de projetos com a colaboração

da escola, da comunidade, do município.

Alguns exemplos: criação de hortas comunitárias e apoio à agricultura orgânica; plantio de árvores para a reposição da flora nativa e arborização urbana; preservação de áreas de biodiversidade e dos mananciais; coleta seletiva e reciclagem do lixo; campanhas contra o tráfico de animais e o desmatamento (extração de madeira e queimadas); redução da poluição do ar, da água e do solo.

• Produção de material de divulgação, como

artigos, entrevistas, jornais estudantis, estatísticas, cartazes, fotografias e documentários relacionados ao ambiente.

O professor terá papel importante na escolha dos temas, no planejamento, na orientação e na execução dos trabalhos, além da

180 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 180

PDF

7/17/14 4:56 PM

avaliação dos resultados. Uma ideia é priorizar, de início, a abordagem de alguns pequenos problemas relacionados à região da escola ou do município. Exemplos: fontes poluidoras locais, saneamento básico, medidas de higiene, combate a endemias, uso adequado de pesticidas, reutilização de materiais, preservação de espaços públicos, redução do consumo de água etc.

Consideramos que a Educação Ambiental é de grande importância para os alunos, na sua conscientização pelo respeito à natureza e no objetivo de um desenvolvimento sustentável. É cada vez mais raro o contato dos alunos com os ambientes naturais, principalmente nas grandes cidades, e, para eles, fica difícil a identificação de plantas e de animais, mesmo das nossas espécies mais comuns, que outrora eram encontradas em passeios pelos campos, matas, sítios etc. Sabemos que o ensino de Ciências deve, dentro do possível, mostrar aos alunos os seres vivos em seus hábitats, onde podem ser observadas várias de suas características, como forma, tamanho, locomoção, alimentação, comportamento, reprodução etc. Isso é sem dúvida um valioso complemento às aulas teóricas e que também contribui para incutir nos jovens o respeito à natureza e à vida, estimulando a sua participação em ações e projetos de preservação da flora e fauna nativas.

Uma atividade que desperta bastante interesse é a realização de excursões a alguns ambientes, como mata tropical, Cerrado, Caatinga, costão litorâneo etc. A seguir, damos a sugestão da programação e execução de uma dessas atividades.

Excursão na mata: um exemplo de trabalho de campo

Andar na mata, sentir a temperatura desse ambiente, pisar no solo coberto de folhas, observar a variedade de tons de verde e de formas das folhas, encontrar pequenos animais nos troncos, folhas, vãos de pedras, dentro de troncos caídos, descobrir a variedade de cogumelos e tantos outros elementos naturais da mata são experiências intransferíveis. Por isso, vale a pena

escolher um trecho de mata de fácil acesso, de preferência dentro de um Parque Nacional, e visitar esse local antes de levar os alunos. No parque, solicitar o auxílio de guias oficiais e juntos combinar a execução do trabalho.

1. Antes da excursão, o professor deverá reunir o grupo (o ideal de 20 a 30 alunos) e discutir a postura esperada dos participantes; os objetivos da saída; a duração; os cuidados quanto ao risco de possíveis acidentes; a roupa (calça de tecido resistente, boné, camisa de manga comprida); calçado adequado; água e tipo de lanche; repelente de insetos etc. Os guias e o professor se encarregam de levar cantil, lanterna, relógio, bússola, celular, termômetro, faca, corda, isqueiro, esparadrapo, bandagem. Ao marcar a data, é importante que se veja a previsão meteorológica, para não sair em dia de chuva.

2. Fazer um pequeno mapa do trajeto, indicando nele alguns pontos de referência, numerados, com as distâncias aproximadas entre eles e dar uma cópia a cada aluno.

3. Cada aluno deverá ter um pequeno bloco e lápis para anotações e esboços. É bom que alguns levem uma câmera fotográfica para o registro mais completo do que for observado.

4. Solicitar uma reunião para explicar aos familiares os objetivos da excursão e solicitar autorização por escrito. A participação de alguns familiares pode ser muito interessante.

5. No decorrer da excursão, os alunos não deverão coletar e levar exemplares de plantas e de animais, pois isso é proibido em parques e reservas. O professor pode parar em determinados trechos e, com o grupo ao seu redor, mostrar algumas características importantes relativas à flora e à fauna e que poderiam passar despercebidas. Cada um deve ter o cuidado de não se afastar do grupo, mantendo-o sempre à vista.

6. Incentivar os alunos a fotografar, desenhar ou escrever comentários sobre o que chamar sua atenção.

181 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 181

PDF

7/17/14 4:56 PM

Alguns dias após a excursão, o professor pode marcar a apresentação de relatórios individuais ou em grupos: quais as plantas mais comuns (árvores, epífitas, cipós, ervas e folhagens rasteiras) e suas características; que animais foram encontrados e sua classificação (vermes, insetos, crustáceos, moluscos, répteis, aves, anfíbios); aspecto do solo e sua cobertura de húmus.

Essa atividade é um trabalho prático estimulante, que contribui para fixar melhor os conteúdos conceituais desenvolvidos na sala de aula.

Também desenvolve conteúdos atitudinais, pois promove o relacionamento, o espírito de colaboração e de companheirismo dos participantes.

Outras sugestões são visitas a jardins botânicos, centros de preservação da fauna (por exemplo, Projeto Tamar), parques ecológicos, parques nacionais etc.

Um bom guia é Parques Nacionais: Brasil (São Paulo: Empresa das Artes/Publifolha, 2013), que traz textos, mapas e fotografias dos nossos mais importantes parques.

Feira de Ciências As feiras de Ciências são potencializadoras da criatividade e da inovação na educação científica. Mas, para que cumpram o seu papel de maneira eficiente, precisam ser planejadas.

Os projetos de investigação desenvolvidos pelos estudantes devem ser analisados pelos professores da escola e acompanhados ao longo de seu desenvolvimento. Escolhido o tema e avaliada sua importância, os alunos devem obter os dados que embasarão a pesquisa. Cada faixa etária tem seu alcance de pesquisa. Nessa faixa de escolaridade do Ensino Fundamental, os alunos podem escolher temas ligados aos trabalhos que estão sendo desenvolvidos nas unidades. Por exemplo: fotografar as mesas das refeições de diferentes famílias e descobrir o que elas comem no decorrer de uma semana.

Outro exemplo: pesquisar os alimentos de que um determinado gato gosta e os de que não gosta. Queremos dizer com esses exemplos que

o professor precisa estar aberto às ideias de investigação dos alunos e norteá-los para obterem o melhor resultado possível.

Outro exemplo: Sabemos a importância que têm os conhecimentos de etnobotânica adquiridos pelas populações indígenas brasileiras que vivem em contato direto com a natureza e que são transmitidos através de gerações aos seus descendentes. Esses povos usam muitas plantas, de variadas formas, para o tratamento de doenças simples que os afetam, como cólicas, má digestão, afecções da pele, problemas urinários, inflamações, dores causadas por traumatismos, febre, diarreia etc. sendo que muitas dessas práticas passaram para o cotidiano das pessoas que vivem nas cidades. As raízes, caules e principalmente as folhas são habitualmente usadas como chás, compressas, xaropes, pomadas etc. e os seus efeitos curativos nem sempre são efetivamente comprovados. Há um universo a ser pesquisado nessa área. Além disso, algumas plantas são usadas na preparação de produtos carrapaticidas, formicidas, larvicidas, inseticidas etc. que, entre outras aplicações, podem reduzir a incidência de doenças transmitidas por diversos artrópodes. Podemos por exemplo destacar a importância que teriam as descobertas de plantas que, usadas adequadamente, reduzam as populações de insetos transmissores de malária, dengue, febre amarela, leishmaniose etc., doenças de alta incidência em regiões tropicais.

Algumas plantas comuns, bem conhecidas, como alho, cebola, alecrim, cravo-da-índia, arruda, erva-cidreira, losna, hortelã, gengibre, citronela, tabaco, malva, louro e dezenas de outras (nem todas com origem no Brasil), podem ser escolhidas como propostas de pesquisas nas feiras de Ciências para comprovar suas possíveis aplicações como inseticidas, repelentes, formicidas. Uma importante observação é a de que os professores e os orientadores especializados que forem consultados deverão conhecer bem os princípios ativos dessas plantas e acompanhar atentamente os trabalhos dos alunos, evitando assim que eles possam correr qualquer risco durante o manuseio.

182 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 182

PDF

7/17/14 4:56 PM

A esse respeito sugerimos consultas a: • MATOS, Francisco J. A. et al. Plantas tóxicas: estudo de fitotoxilogia química de plantas brasileiras. São Paulo: Instituto Plantarum de Estudos da Flora, 2011.

Um texto que você não deve deixar de ler é: • CAMPBELL, Lucinda. Feira de Ciências: uma experiência gratificante. Revista de Ensino de Ciências, n. 6, jul. 1982. Disponível em: <http://www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir. php? midia=rec&cod=_feiradecienciasuma experi>. Acesso em: maio 2014.

Recursos tecnológicos no aprendizado de Ciências Quando se fala em tecnologia na escola, podemos enxergar pelo menos três vertentes para nossas reflexões: • A tecnologia em nossas vidas.

• Como funcionam os produtos da tecnologia.

• Uso de tecnologia como auxiliar didático

para o professor e para o aluno.

O primeiro desses itens, já discutido neste manual, lembra que estamos mergulhados em um mundo tecnológico e que a escola não pode abstrair esse fato. Ao contrário, em todas as disciplinas, mas em especial no curso de Ciências, as discussões sobre os impactos da tecnologia devem estar presentes.

O segundo item raramente está presente nos currículos das escolas brasileiras, mas pode aparecer esporadicamente em algumas atividades nas aulas de Ciências, em visitas a indústrias e centros de tecnologia ou ainda em feiras escolares. Trata-se de estudar como as coisas funcionam. Em alguns países, como a Espanha, há, no Ensino Fundamental, uma disciplina voltada para o estudo do funcionamento das máquinas e dos processos, na qual os alunos aprendem na prática alguns dos princípios usados nos produtos tecnológicos. Engrenagens, motores elétricos, bombas-d’água, robôs etc. são exemplos de conteúdos dessa disciplina.

Já o terceiro item é objeto de discussão nesta coleção. Referimo-nos ao uso de computador

(programas de uso educacional, e-mails, redes sociais, páginas da internet etc.), os laboratórios de Ciências, as salas de projeção multimídia, a TV etc. como ferramenta didática, tanto pelo professor na escola como pelo aluno em casa.

Nesta coleção, colocamos à disposição do professor sites educativos que podem enriquecer suas aulas. Cada um deles tem uma breve descrição.

A pesquisa na internet é hoje uma grande aliada dos alunos. Realmente, trata-se de uma gigantesca biblioteca com todo tipo de dados, sobre todos os assuntos. Não se pode prescindir dessa fonte de informações nos dias de hoje.

Por outro lado, nossos colegas se queixam de alguns problemas que a internet traz e que não podem ser abstraídos como se tudo fosse “um mar de rosas”. Vejamos algumas dessas queixas: • Os alunos fazem seus trabalhos na base do

“copia” e “cola” de textos que encontram na internet, ou, usando o jargão da informática, usando Ctrl C e Ctrl V. Depois, basta imprimir, mesmo sem ter lido quase nada. Alguns são entregues até mesmo em mídia magnética.

• Há muitos sites com conteúdos impróprios

ou com informações de baixa qualidade e credibilidade.

• Os alunos se distraem navegando em pági-

nas que não têm muito a ver com a pesquisa que devem fazer.

Vamos analisar cada uma dessas preocupações, todas elas relevantes, mas que não justificam o abandono do uso da internet. A primeira delas aponta para uma prática antiga, pré-internet, em que parte dos alunos copiava trechos de livros para compor seus trabalhos de pesquisa.

A virtualidade apenas facilitou a cópia, mas não trouxe outra novidade negativa além dessa. Evidentemente, a cópia pura e simples não é desejável. Todas as orientações devem conduzir para que os trabalhos tenham uma estrutura própria criada pelo aluno e com a necessária coerência, o que só pode acontecer se houver contribuições significativas dele na estrutura do trabalho.

Para isso, o aluno deve ser motivado e seduzido.

183 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 183

PDF

7/17/14 4:56 PM

Um modo de avaliar o envolvimento dos alunos com os trabalhos de pesquisa em livros e na internet é usar o modelo de seminários, nos quais os alunos tenham de apresentar para a classe um resumo de suas pesquisas e das conclusões a que chegaram. Poderão também responder aos questionamentos dos colegas. Sugerimos que para os trabalhos de pesquisa na internet sejam escolhidos os temas que mais interessam a eles, porque assim a motivação estará garantida.

A segunda preocupação é, como as demais, cheia de sentido. Realmente, toda a sociedade está representada na internet, desde os mais bem-intencionados educadores aos mais escusos desonestos. Há nela textos bem escritos com informações corretas; há também textos pobres, recheados de erros e com informações que não procedem. Vamos encontrar uma grande quantidade de páginas que trazem conteúdos inadequados para crianças, sejam eles politicamente incorretos, ou estejam eles a serviço do comércio consumista. Aí entra a importância do professor como educador, como orientador da educação de seus alunos. Cabe a ele fornecer endereços com sites confiáveis ou ajudá-los na análise daqueles que eles encontraram. Sem medo de errar, podemos dizer que não era muito diferente na era pré-internet, quando podíamos encontrar uma grande quantidade de livros de baixa qualidade ou com informações de pouca credibilidade. Evidentemente, o acesso às informações, boas e ruins, aumentou muito com o aparecimento da internet, mas, mais uma vez, ela não trouxe novidades negativas além dessa.

A terceira preocupação tem a ver com a necessidade de os alunos aprenderem a focar suas pesquisas. Sem esse foco, é possível que não cheguem às conclusões daquilo que estão procurando. É possível trabalhar com eles a eficiência na busca de informações. Mas diríamos que o desejo de conhecer novas páginas não chega a ser um problema. Essa maneira não

linear de aprender é característica dos jovens de hoje; eles vão atrás de suas curiosidades e certamente estão aprendendo quando divagam.

Ainda assim, lembramos outra vez mais, é importante que haja certa disciplina como meio para atingir determinados fins.

Esta preocupação está ligada ainda à nossa ideia de “sociedade da aprendizagem” rumo à “sociedade do conhecimento”. Essa dificuldade não é só dos alunos, mas de todos nós. A grande quantidade de informações que encontramos na rede mundial tem de ser trabalhada, amarrada, repensada, reconstruída e até abandonada, em alguns momentos, para gerar conhecimento.

Aqui, uma vez mais, surge o papel do professor orientador, aquele que vai ajudar os alunos na construção de conhecimentos, frente a um rolo compressor de informações.

Todas essas dificuldades com o uso educacional da internet devem ser vistas como desafios pedagógicos de nosso tempo e não apenas pelos seus aspectos negativos. Ela veio para ficar, cada vez mais pessoas têm acesso a ela, cada vez mais as relações entre as pessoas envolvem um mediador tecnológico e não é razoável que a escola, que vai um dia devolver seus alunos à comunidade, simplesmente ignore esse mundo novo, apoiando-se nas dificuldades que ele traz.

Além do uso da rede mundial, até um computador não conectado é de grande valia para nosso trabalho como professores. Aulas podem ser preparadas com apresentações multimídias, quando houver condições na escola. Os próprios alunos podem fazer uso de programas de apresentação para seus trabalhos e seminários.

Além dos evidentes ganhos nos resultados imediatos, precisamos considerar que os alunos estão se preparando para a vida adulta e essas ferramentas são comuns no mundo do trabalho.

Cabe à escola iniciá-los nessa preparação.

184 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 184

PDF

7/17/14 4:56 PM

Texto complementar Quando a troca se estabelece [...]

A construção conjunta Quem já se deparou com uma sala de aula na tentativa de conseguir uma construção conjunta com os alunos deve ter sentido como é a um só tempo recompensador e difícil. Como conseguir que os alunos exponham o seu pensamento livremente? Como fazê-lo no coletivo de uma turma? Como recuperar as contribuições importantes? Como lidar com as pressões que os alunos exercem uns sobre os outros? Como não se perder e encaminhar o trabalho, se depois de conquistar um ambiente de confiança todos querem falar e puxar a conversa para diferentes direções?

Os alunos têm o que dizer. Sua própria fala, as questões propostas pela professora e pelos seus colegas lhes possibilitam prosseguir e buscar outras formas de aprender.

A dinâmica básica desencadeada em sala de aula deve permitir uma riqueza de trocas e desafios, que funcionam como motivação e oportunidade para que transcendam, de fato, o seu universo imediato e possam adquirir criticamente novas formas de compreendê-lo e atuar sobre ele. É nessa direção que, ao organizar o seu trabalho, o professor deve caminhar sempre atento para partir da contribuição da classe, entender a sua forma de pensar, questioná-la criando novas necessidades, construir com ela os novos conhecimentos necessários e, ao voltar à situação de partida, ampliar e sistematizar conhecimentos adquiridos. [...]

O diálogo O diálogo, a interlocução sobre um mundo, uma realidade partilhada, embora vista sob diferentes ângulos, é o principal motor, o que desencadeia e mantém o movimento do grupo.

O respeito pela fala de cada um, pela sua forma de pensar, o esforço honesto de todas as partes em tentar se entender, o objeto concreto em torno do qual todos se debruçam...

A própria assimetria das posições, a diferença que contribui para que haja uma troca real, constitui-se no elemento básico para o diálogo.

Dialogar significa navegar pelo mar das semelhanças suficientes para que se possa estabelecer uma comunicação e das diferenças suficientes para não estarmos repetindo uns aos outros, em um diálogo que vira monólogo.

Conhecer é “apreender o mundo em suas relações” 1 , um processo necessariamente dinâmico, no qual, através das ações físicas e mentais 2 , os diferentes sujeitos constroem, em uma interação coletiva 3 , novas formas de se relacionar e compreender o mundo.

Paulo Freire, ao mostrar que um aluno é um educando que em par com um educador retoma em sala de aula um processo de produção de conhecimento, nos aponta o diálogo como o instrumento por excelência pelo qual esse conhecimento se produz. Iniciando sempre do universo do aluno, do que para ele é significativo, da sua maneira de pensar, do conhecimento que traz do seu grupo social, cabe à escola possibilitar-lhe a superação dessa visão inicial, dando-lhe acesso a novas formas de pensar, que constituem a base do conhecimento sistematizado contemporâneo. É retomando e valorizando seletivamente o conhecimento4 e a forma de pensar do aluno que o estamos ajudando a sentir-se como sujeito de seu mundo, digno de respeito e capaz de atuar nele.

Ao dar-lhe oportunidade de olhar esse mesmo mundo e cotidiano à distância, de questioná-lo, criamos nele a necessidade de acesso a um novo conhecimento, o sistematizado.

Ao criar as condições para o próprio conhecimento ser trabalhado de forma ativa, sendo principalmente as informações o suporte necessário para a composição de seus padrões e formas de padrões, podemos entendê-lo como socialmente construído e, portanto, em modificação permanente.

Ver momentos diversos da obra de Paulo Freire, em especial, Pedagogia do Oprimido. 50 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.

1

Ver Vygotsky, Wallon e Piaget, nomes básicos para quem quer compreender a construção do pensamento na criança e no adolescente, que tratam dessas questões ao longo de suas várias obras, muitas das quais já disponíveis em português.

2

Ver Bachelard, francês, filósofo e epistemólogo da ciência, que considera tanto o processo de construção como o de transmissão da ciência. Um resumo das suas principais ideias pode ser encontrado in Epistemologia – trechos escolhidos. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. Preparado por Dominique Lecourt. Original francês de 1971.

3

A seletividade na valorização do conhecimento do aluno está ligada às necessidades geradas no processo [...].

4

185 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 185

7/19/14 5:37 PM

[...]

Muito do que constou dos currículos oficiais e, hoje em dia, consta dos livros didáticos já é disponível no repertório normal de uma criança urbana e, de fato, não significa sequer uma informação nova. O acesso que, nos dias atuais, as pessoas têm aos meios de comunicação social faz com que disponham de informações mais recentes e atualizadas do que as que podem constar nos livros e programas há muito tempo estabelecidos.

Os alunos de uma sala de aula dispõem, se os considerarmos no coletivo, até de mais informações do que um professor isolado poderia deter. No entanto, em geral, são informações desconectadas, isoladas, que não constituem um corpo organizado de saber e muito menos uma base para reconstrução de conhecimentos.

Sozinhos ou por si mesmos, os alunos não questionam ou se lançam à reformulação de suas formas de pensar, não reconhecem e transformam os elementos que podem ser chaves em sua produção. Construir tal proceder crítico é o papel que a escola tem e que, absolutamente, não prescinde da ação do professor. [...]

O conhecimento [...]

Entender o ensino de Ciências como porta para a compreensão da tecnologia contemporânea, bem como para a construção do conhecimento na área, são alguns dos pressupostos presentes neste tipo de trabalho5.

Assim como Arte, o ensino de Ciências Naturais [no Ensino Fundamental] já é por si só uma atividade interdisciplinar: envolve o conhecimento de pelo menos cinco ciências distintas, a saber, física, química, biologia, astronomia e geociências. [...] acaba por ser desconsiderada como área específica [nos anos] iniciais e por ter o predomínio da Biologia nos terminais. Juntam-se [...] a memorização de uma nomenclatura e a tentativa de alcançar, de forma superficial, o que se entende por conhecimento de cada uma dessas ciências, sem perceber que o padrão usado não é o do conhecimento produzido, mas o constante nos livros iniciais de algumas carreiras de curso superior como engenharia e medicina.

Conhecer é o desafio que se impõe para compreender o mundo tal como ele é hoje e poder acompanhar o conhecimento que está

sendo produzido no momento atual. O que do conhecimento produzido continua válido e permanece como referência para a área?

Como se adquiriu esse conhecimento, quais são as formas de pensar compartilhadas pelos seus produtores? A resposta, ainda que parcial, a essas questões é que permite ir além das normas estereotipadas, da nomenclatura vazia, da redução do conhecimento a um conjunto desconexo de informações.

A chave é, portanto, voltar-se à produção do conhecimento científico que compartilhamos, buscando seus princípios estruturadores, seus procedimentos mais gerais, que sejam válidos em todas as disciplinas da área de Ciências Naturais: seus conceitos unificadores 6.

Sabemos que os alunos, mesmo as crianças, chegam em sala de aula não só com informações, mas concepções e explicações já estabelecidas que, muitas vezes, entram em conflito com o conhecimento a ser apreendido. Pesquisas educacionais ou a nossa experiência anterior como professores já nos fazem prever com antecedência algumas dessas situações, e é possível preparar atividades para enfrentá-las [...]. Outras nos pegam de surpresa [...].

O aprofundamento constante do professor torna-se, dessa forma, uma necessidade permanente para superar deficiências de formação e a falta do estudo sistemático tanto de áreas que estamos legalmente habilitados a ensinar, como de outras para entender as dificuldades dos nossos alunos, bem como um repensar constante sobre a nossa área, como ela se estrutura, como e onde rompe com o nosso pensamento cotidiano, o que está produzindo agora e como se liga à ação do homem atual.

Só um processo de formação permanente, de cursos, mas, sobretudo, de grupos de estudo e reflexão, nos permite assumir a tarefa criativa e dinâmica de ensinar com os pés no presente, mas com os olhos voltados para um futuro que já podemos vislumbrar e que, rapidamente, será o presente onde se dará a vida adulta do nosso aluno.

PERNAMBUCO, Marta Maria C. A. Quando a troca se estabelece (a relação dialógica). In: PONTUSCHKA, Nídia Nacib (org.). Ousadia no diálogo – interdisciplinaridade na escola pública. 4. ed. São Paulo: Loyola, 2002. p. 19-26.

Ver Visão da Área de Ciências, documento produzido pelos especialistas de Ciências dos NAEs e da DOT, junto com a assessoria das Universidades [...]. SME/SP (1991) visões de área. Coleção de autores coletivos. São Paulo, SME, 1991.

5

Ciências: visão da área, movimento de reorientação curricular, SME-SP, São Paulo, 1991.

6

186 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 186

7/19/14 4:26 PM

A estrutura da coleção Bases norteadoras e metodologias Com base nas reflexões até aqui apresentadas concebemos a estrutura da coleção, suas seções e a metodologia que envolve seu uso pelo professor. Numa tentativa de resumir nosso discurso em algumas palavras e expressões que fazem parte dos objetivos por nós almejados ao planejar a coleção, podemos relacionar as seguintes: contextualização, conteúdos significativos, levantamento dos conhecimentos prévios, problematização, orientação, interdisciplinaridade, autoavaliação, trabalho colaborativo, aprendizagem com significado, investigação, domínio de linguagens, convívio social, cidadania, inclusão científica, uso de recursos tecnológicos, capacidade de análise crítica, consciência ambiental e outras. Seguramente esse conjunto é significativo para a aprendizagem de Ciências. Quando pensamos nossa coleção, esses objetivos nos orientaram e as seções refletem nossa intenção de trabalhar com um ou mais objetivos. Foram essas as bases que nos deram o norte para escrever estes livros.

Aulas expositivas como única estratégia pedagógica revelaram-se insuficientes, sendo necessárias outras estratégias para envolver os alunos e garantir a efetividade da ação pedagógica. Nesse sentido, adotamos em nossa obra uma abordagem que chamaríamos de “pluralista”, que abre espaço tanto para a leitura de textos informativos, acompanhados da exposição feita pelo professor, como também para atividades variadas que desenvolvam conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

Preservamos, em cada tema, textos com informações e conceitos que permitem desenvolver um curso de Ciências adequado para o Ensino Fundamental nos anos iniciais. Quando se trata de discutir esse conteúdo com os alunos, um instrumento pode ser a exposição feita

pelo professor de forma organizada. Não estamos nos referindo àquela exposição formal, do tipo “conferência”, em que somente o professor fala e o aluno escuta; estamos sugerindo algo mais parecido com um diálogo conduzido pelo professor, em que ele constantemente pergunta, instiga, ouve as respostas e os “palpites” dos alunos e os comenta, se reporta a conhecimentos anteriores, retoma, resume, enfim, uma atividade que seja a mais dinâmica possível.

Há também outros momentos, no decorrer do trabalho com um tema, em que a exposição “dialogada” de certos assuntos pode ser útil e bem-vinda. Por exemplo, quando se finaliza o estudo de um tema, é a oportunidade de o professor fazer uma síntese e retomar os conceitos apresentados na trajetória do trabalho. Quando o professor organiza uma atividade, seja experimental, seja uma pesquisa ou um debate, cabe a ele ouvir as estratégias sugeridas pelos alunos. Isso também ocorre quando o professor “recolhe” dos grupos de alunos os resultados obtidos nas atividades de experimentos ou em pesquisas e os organiza na lousa. Nos dois casos, o professor leva a classe a pensar nas conclusões decorrentes.

No entanto, a utilização de uma única abordagem no ambiente da aula é sempre insuficiente. Acreditamos que uma condição necessária para a construção do conhecimento pelo aluno consiste na sua participação mais direta e intensa no processo. Quanto maiores forem as oportunidades de o aluno ser um “agente” do aprendizado, e não apenas uma figura passiva, maiores serão as probabilidades de esse aprendizado ser significativo. No caso de nossa obra e sua organização, serão descritas a seguir as seções, em termos das estratégias participativas que elas permitem.

Em todas as situações de trabalho colaborativo, como realização de experimentos, resolução dos questionamentos, atividades de

187 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 187

PDF

7/17/14 4:56 PM

campo ou estudos do meio, situações de visitas ou entrevistas, algumas delas propostas neste manual, serão desenvolvidas as competências “cidadãs”, como a capacidade de colaborar, participar, aceitar opiniões divergentes, argumentar e se posicionar. Esse aprendizado com certeza propiciará a formação de um cidadão que saiba lidar com a diversidade e ter respeito à pluralidade.

A produção de textos, outra faceta do domínio de linguagens, pode ser incentivada de várias formas, principalmente para os alunos maiores: após um experimento, em resposta aos questionamentos das leituras iniciais e finais, sob a forma de questões abertas (que são todas elas avaliações que acontecem ao longo do processo). Tudo isso contribuirá para o desenvolvimento de capacidades linguísticas desenvolvidas pela diversidade de atividades comunicativas.

Alguns alunos têm, muitas vezes, dificuldades para se expressar oralmente, particularmente em público. Esse é um atributo que vale a pena desenvolver, sobretudo naqueles alunos mais retraídos. Para isso, a coleção propicia o desenvolvimento das capacidades de oralidade e escuta atenta através das propostas orais e conversas entre os alunos.

Em todos os casos que citamos, o professor terá várias oportunidades de avaliar os alunos, em grupo ou individualmente, anotando em fichas atitudes, comportamentos, participação, capacidade de expressão etc. Os próprios alunos também têm algumas oportunidades de fazer uma autoavaliação, ou ainda de avaliarem seus companheiros de grupo.

Gostaríamos, portanto, de ressaltar que a coleção apresenta estratégias diversificadas, tanto no livro do aluno como no manual. Há vários argumentos a favor dessa multiplicidade de recursos. Um deles se apoia no fato de que nem todos os alunos aprendem da mesma maneira e a diversificação pode garantir que todos eles aprendam, de uma forma ou de outra. Vejamos a citação a seguir.

Kempa & Martin-Diaz (1990a, 1990b) chegam a dividir em quatro padrões de motivação a preferência dos estudantes pelos modos de instrução da ciência. São eles: 1) os executores, 2) os curiosos, 3) os cumpridores de tarefas, 4) os sociais. Estes últimos são os que mostram maior afinidade por atividades em grupo, enquanto os penúltimos preferem um ensino didático convencional, com experimentos sustentados por instruções. Os segundos acham melhor aprender a partir de livros, por descoberta, e fazer mais atividades práticas. Por final, no caso dos executores, não há identificação de qualquer das preferências anteriores, parecendo que qualquer estilo lhes é indiferente.

LABURÚ, Carlos Eduardo; ARRUDA, Sérgio de Mello; NARDI, Roberto. Pluralismo metodológico no ensino de Ciências. In: Ciência e Educação, vol. 9, n. 2, 2003, p. 250. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v9n2/07.pdf>.

Acesso em: maio 2014.

Essa classificação nos remete a outra noção, criada por Howard Gardner e seus colaboradores na década de 1980, que sugere a existência de inteligências múltiplas na espécie humana, relacionadas a seguir, de forma adaptada. Inicialmente, Gardner propôs a existência de sete modalidades de inteligência; mais tarde, foram acrescentadas mais duas, a naturalista e a existencial.

Tipos de inteligência 1. Lógico-matemática: reflete a capacidade de trabalhar com abstrações. Presente em cientistas e matemáticos.

2. Linguística: caracterizada pelo domínio de linguagens e gosto pelas palavras e pelos idiomas. Presente em poetas, escritores e linguistas.

3. Musical: caracteriza-se pelo discernimento musical e a capacidade de executar trechos de música de ouvido. Presente em compositores, músicos e maestros.

4. Espacial: aguçada compreensão do mundo visual. Existe em artistas como escultores e pintores, cartógrafos e arquitetos.

188 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 188

PDF

7/17/14 4:56 PM

5. Corporal-cinestésica: traduzida pela maior capacidade de controlar os movimentos do corpo.

Existe em atores, dançarinos e esportistas.

6. Intrapessoal: maior capacidade de se conhecer e de se analisar. Desenvolvida em escritores, psicoterapeutas, professores e conselheiros.

7. Interpessoal: essa modalidade se expressa pela habilidade de entender as intenções, motivações e desejos dos outros, portanto, capacidade de liderança. Desenvolvida em políticos, professores, sacerdotes e religiosos.

8. Naturalista: maior capacidade de compreender os fenômenos e padrões da natureza, como classificar plantas, animais, minerais e avaliá-los no seu ambiente. Pode estar presente, por exemplo, em paisagistas e arquitetos.

9. Existencial: reflete-se na capacidade de ponderar sobre questões existenciais. Típica de pensadores e filósofos.

Ainda que as pessoas apresentem “diferentes graus” em cada uma dessas inteligências, Gardner nos lembra que elas podem se desenvolver ao longo de nosso aprendizado.

Em função dessa e de outras classificações, torna-se recomendável, no ambiente da aula, a execução de atividades as mais variadas possíveis, que possam atender a esses tipos diversificados de inteligências e às diversas maneiras de aprender.

Para concluir, temos a convicção de que o equilíbrio e a dosagem adequada entre as diversas estratégias possibilitadas pela obra – nenhuma delas suficiente por si só –, tais como a exposição por parte do professor, a leitura de textos e de imagens, as oportunidades de expressão oral, a produção de textos, o trabalho colaborativo em experimentos, o estímulo para realizar pesquisas, deverão resultar em aprendizado, tanto de conteúdos, como de procedimentos e de atitudes.

Conteúdos dos volumes É importante lembrar que o livro didático pode até ser a principal ferramenta de auxílio ao professor, mas ele precisa ganhar a parceria do professor para se adequar a sua realidade escolar. O papel do professor no planejamento é fundamental. É ele quem determina a prioridade, a extensão e a adequação de cada conteúdo sugerido em nossa coleção. Assim, a estrutura de conteúdos apresentada a seguir pode ser repensada pelo professor para garantir a flexibilidade necessária na adaptação a sua realidade local.

Em cada um dos livros são desenvolvidos, na sequência, conteúdos relacionados aos mesmos quatro temas: Ser humano e saúde, Ambiente e seres vivos, Recursos tecnológicos e Universo.

Cada volume é composto de nove unidades, ao longo das quais se distribuem os conteúdos referentes aos eixos temáticos: Ser humano e saúde (3 unidades), Ambiente e seres vivos (3 unidades), Recursos tecnológicos (2 unidades) e Universo (1 unidade).

As tabelas a seguir detalham as unidades desenvolvidas e ainda a seção Mundo plural, que apresenta diversidades em diferentes regiões do mundo. Assim, destacamos alguns aspectos das atividades humanas de diferentes povos e regiões, relacionadas a seus costumes, alimentação, atividades culturais e de lazer e outros aspectos.

Na elaboração desses conteúdos, dedicamos cuidado especial à escolha dos temas, na sua abrangência e níveis, de dificuldade crescente, buscando respeitar a faixa etária dos alunos. Há a proposta de uma divisão por semestre e por bimestre para facilitar a organização do professor, lembrando que se trata de uma mera sugestão, já que cabe a ele estabelecer esses parâmetros, conforme as necessidades particulares de sua escola.

189 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 189

PDF

7/17/14 4:56 PM

2o ANO 1o semestre 1o bimestre: 24 aulas

2o bimestre: 16 aulas

2o semestre 3o bimestre: 16 aulas

4o bimestre: 16 aulas

Unidade 1.

Unidade 4.

Unidade 6.

Unidade 8.

EU, VOCÊ E TODOS

OS AMBIENTES

CONHECENDO AS

FOGO, LUZ E CALOR

NÓS

Componentes dos

PLANTAS

O domínio do fogo

Somos semelhantes

ambientes

Quantas plantas

Nós somos assim…

Somos diferentes Cada pessoa é única

Ser vivo e elemento não vivo

Como são os ambientes Ambientes aquáticos e

Unidade 2.

ambientes terrestres

CUIDE DA SUA SAÚDE

Os ambientes são

Limpeza é saúde

transformados

A limpeza do corpo

Cuide da alimentação

diferentes!

Cuidado com o fogo!

Plantas de muitos

Como evitar acidentes

ambientes

com fogo

As partes das plantas Raízes, caules e folhas

Unidade 9.

Flores, frutos e sementes

TERRA: NOSSO PLANETA

Ambiente natural e

Unidade 7.

ambiente construído

O AR QUE NOS CERCA

O dia e a noite

A presença do ar

O que é comer bem?

Mexa o corpo e distraia-

Unidade 5.

-se

O uso do fogo

Como percebemos o ar

A rotação da Terra

Um dia após o outro Movimento de translação

CONHECENDO OS

Do que é feito o ar

Satélites ao redor da

Atividades físicas, lazer e

ANIMAIS

Mundo plural –

Terra

descanso

Os movimentos dos

Movimentos do ar

Satélites naturais e satélites artificiais

animais Unidade 3.

De um lado para outro

Mundo plural – Os

COMO PERCEBEMOS

Adaptações ao ambiente

invernos da Terra

O MUNDO Os sentidos

Cobertura do corpo Adaptações da cobertura

Olfato: o mundo dos

Como nascem os

cheiros

filhotes

Paladar: o mundo dos gostos Visão: imagens do mundo Audição: o mundo dos sons Tato: o que a pele nos conta

Muitos jeitos de nascer

Alimentação dos animais Herbívoros, carnívoros e onívoros

Mundo plural – Diferentes ambientes

Mundo plural – A música no mundo

190 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 190

PDF 1

7/19/14 12:41 PM

3o ANO 1o semestre 1o bimestre: 24 aulas

2o bimestre: 16 aulas

2o semestre 3o bimestre: 16 aulas

4o bimestre: 16 aulas

Unidade 1.

Unidade 4.

Unidade 6.

Unidade 8.

CUIDANDO DA SAÚDE

CLASSIFICANDO OS

A ÁGUA

MATERIAIS E ENERGIA

Doenças contagiosas

ANIMAIS

A água em nosso

Materiais

Os vertebrados

planeta

Vírus e bactérias Vacinas Antibióticos

Acidentes com plantas e animais Plantas tóxicas Acidentes com animais

A origem dos materiais

Os grupos de

Água salgada e água

As propriedades dos

vertebrados

doce

materiais

Os estados físicos da

A reciclagem de

Os grupos de

água

materiais

invertebrados

O ciclo da água

Os invertebrados

O uso da energia

A água e os seres vivos Unidade 2.

Unidade 5.

OSSOS, MÚSCULOS E

DEPENDÊNCIA

MOVIMENTOS

ALIMENTAR ENTRE

Os ossos

SERES VIVOS

O esqueleto

Os músculos A musculatura

Cadeias e teias alimentares Cadeia alimentar

Unidade 3.

Os decompositores

REPRODUÇÃO DAS

Teia alimentar

PLANTAS COM

Mundo plural –

FLORES E FRUTOS

Salvando animais do

Flores

planeta

Polinização e formação

Água nos seres vivos

A água da casa

Formas e transformações da energia Fontes de energia

Distribuição da água na casa

Unidade 9.

SISTEMA SOLAR

Unidade 7.

Sol: a estrela do Sistema

MISTURAS Misturas homogêneas e misturas heterogêneas O limite é a visão

Separação de misturas Métodos de separação de misturas

dos frutos e das

Mundo plural – Quando

sementes

tem pouca água

Frutos e sementes

Solar

Os planetas e outros astros Sistema solar Planetas Outros astros do Sistema Solar

A Lua Fases da Lua A superfície da Lua

Frutos Como as sementes se

Mundo plural –

espalham

Astronautas do mundo

Mundo plural –

inteiro

Sementes e grãos que alimentam a humanidade

191 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 191

PDF

7/17/14 4:56 PM

Seções Cada unidade dos livros da coleção cria situações em que o aluno realiza atividades: expõe suas ideias, lê textos de diferentes linguagens, investiga, faz entrevista, constrói tabelas e gráficos, escreve, desenha. Essas atividades começam na seção de abertura da unidade e continuam nas seções seguintes: Começo de conversa, Ler e compreender, Agora é com você, Vamos investigar, Vamos retomar, Mundo plural, Troca de ideias e Habilidades em foco.

Na seção Sugestões, os alunos encontram recomendações de livros, vídeos, músicas e sites relacionados ao tema da unidade.

As partes da unidade que podem ser consideradas como “texto” propriamente dito têm o papel de organizar os conteúdos básicos e foram dosadas em função da faixa etária e do nível de conhecimento do aluno.

CONHEÇA SEU LIVRO No início do livro, as seções que descrevemos a seguir são apresentadas em linguagem adequada à faixa etária a que se destina a coleção.

Sugerimos fazer a leitura compartilhada dessas páginas antes de começar o trabalho. À medida que for apresentando cada seção, peça aos alunos que folheiem o livro, procurando diferentes exemplos de cada uma. É importante que os alunos compreendam a estrutura do livro, pois assim ficarão à vontade no seu manuseio.

Ao fazer a apresentação, não esquecer de mencionar o Sumário, mostrando aos alunos que nele estão indicados os títulos das unidades, dos temas e das seções, assim como da seção Mundo plural.

Não esquecer de mostrar também que todas as fotografias de seres vivos apresentam uma silhueta com a medida do animal em milímetros, centímetros ou metros.

Ao lado de muitas ilustrações, há selos onde se leem “Cores artificiais”, “Esquema

simplificado”, “Elementos não proporcionais entre si”. Oriente os alunos a respeito do significado dessas indicações: •

“Cores artificiais” indica que as cores da ilustração não são as reais e são usadas para facilitar a visualização.

•

“Esquema simplificado” significa que o que vemos é uma simplificação da realidade.

•

“Elementos não proporcionais entre si” significa que as proporções não são reais. Para facilitar a compreensão dos alunos, peça a eles que imaginem uma mosca e um elefante. Se representássemos na página do livro a mosca em seu tamanho real, seria impossível representar o elefante de forma proporcional.

Abertura da unidade A abertura de cada unidade traz imagens, textos e questões que exploram as imagens e temas correlatos. Assim, inicia-se uma conversa conduzida pelo professor, com a participação de todos os alunos, com o objetivo de motivá-los para o assunto da unidade. Ao responder às questões, a vivência de cada aluno é compartilhada com seus colegas e constrói-se uma “ponte” entre essa vivência e o tema da unidade.

Há aberturas em que sugerimos que as respostas sejam anotadas para que possam ser retomadas ao término da unidade. O aluno, dessa forma, se dará conta de seus progressos. Isso também levará o professor a mensurar quanto seus alunos “caminharam” no seu aprendizado e, em função disso, poderá reforçar algum ponto, preencher alguma lacuna, enfim, retomar com eles o que for necessário.

Começo de conversa O tema de cada unidade é formado por subtemas, partes correlatas trabalhadas em momentos separados. Cada subtema inicia com uma seção Começo de conversa e apresenta uma fotografia, um mapa, uma ilustração, uma reportagem, uma história em quadrinhos etc.

Há questões que serão respondidas oralmente

192 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 192

29/07/14 21:47

e assim os alunos poderão dizer o que pensam e sabem sobre o assunto, dando significado ao que vai ser discutido. É importante acolher as manifestações dos alunos e, com a participação de todos, compartilhando conhecimentos, espera-se que cheguem às respostas, que estão no comentário logo abaixo das questões.

Textos informativos Ocupando algumas páginas em cada unidade, em menor quantidade nos anos iniciais e maior nos anos finais, estão os textos informativos. Partimos do princípio de que os alunos aprendem lendo textos objetivos, treinam as competências leitoras e de compreensão e se preparam para os estudos futuros, onde predominam cada vez mais os textos objetivos.

Ao escrever esses textos procuramos construir frases simples, parágrafos curtos, entremeados com imagens, para estimular a leitura. Alguns conteúdos são alvo da seção que descrevemos a seguir, mas aparecem de forma contextualizada.

Agora é com você Nesta seção, o aluno vai ler textos em várias linguagens (reportagens, poemas, artigos, gráficos, mapas, tabelas, charges, HQs). Algumas atividades exigem a aplicação de conteúdos dos textos informativos, outras trabalham o mesmo assunto, indo um pouco além. Assim, a seção resgata aprendizados e propicia uma expansão dos conhecimentos, com situações novas.

Essas atividades oferecem oportunidades para o desenvolvimento da habilidade de lidar com linguagens de diversas categorias, tanto textual, como gráfica. Vale lembrar que desenvolver essa habilidade é fundamental, pois avaliações oficiais como SAEB e Pisa têm mostrado que, nesse quesito, a educação em nosso país ainda está longe do ideal.

Vamos investigar O foco desta seção é fazer com que o estudo das Ciências propicie novas descobertas feitas pelos próprios alunos e está ligado à ideia

de “aprender a fazer”, um dos famosos quatro pilares da educação propostos pela Unesco.

Na verdade, o verbo “investigar”, aqui, tem para nós um significado bastante amplo. Pode compreender, por exemplo, a análise de uma conta de luz ou de água; ou, quando se discute um tema relacionado à saúde, o exame da carteira de vacinação. Também pode implicar atividades de simples observação de fenômenos – na verdade, uma das etapas básicas dos procedimentos da pesquisa científica –, como tentar descobrir os principais ossos de nosso esqueleto por mera apalpação. Ou tentar responder a uma pergunta do tipo: “Você se alimenta de sementes, como o feijão ou o grão-de-bico? Você sabe ou já viu como é a planta inteira?”; ou, ainda, fazer um estudo de uma flor de lírio para identificar as partes reprodutoras femininas e masculinas.

Investigar também pode ser montar um modelo que se destine a simular ou reproduzir determinado fenômeno. Por exemplo, a montagem de um modelo de caixa torácica que demonstre os movimentos do diafragma e o enchimento e esvaziamento dos pulmões. Ou de modelos que simulem o movimento da Terra sobre si mesma, com ocorrência do dia e da noite, e dela ao redor do Sol, ao longo de um ano.

Investigar pode, em certos casos, implicar atividades mais sofisticadas no seu conjunto. Há, em alguns momentos da obra, situações favoráveis em que as etapas do método científico podem ser reconhecidas, mesmo que o nome de cada uma delas não seja formalizado para os alunos. A partir da observação da existência de um determinado problema, os alunos podem ser estimulados a levantar hipóteses baseadas em fatos que já conhecem. Em seguida, pode ser sugerida a montagem de um ou mais experimentos, cujo papel será a verificação da validade dessas hipóteses. A observação e anotação dos resultados levarão a conclusões finais em que as hipóteses iniciais poderão ser, finalmente, rejeitadas ou aceitas.

Vamos dar um exemplo. Quando são estudados os tipos de solo, o aluno dispõe da informação de que eles normalmente são constituídos de uma mistura de grãos de argila, muito pequenos,

193 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 193

PDF

7/17/14 4:56 PM

e de areia, maiores. Um problema que pode ser proposto aos alunos é a questão da velocidade com que a água passa pela argila, pela areia ou pela terra de jardim. As hipóteses dos alunos, mais do que meros palpites, poderão se basear no fato de que os grãos de areia, por serem maiores, mantêm espaços grandes entre si, enquanto na argila, em outro extremo, os elementos têm espaços pequenos entre si, e a terra de jardim, por ser uma mistura, tem espaços intermediários.

Assim, a argila deveria “reter” a água mais do que a terra de jardim, que deveria retê-la por mais tempo do que a areia, que a água atravessa com maior facilidade. Alguns experimentos simples e a observação dos resultados permitirão, sem muito esforço, testar as hipóteses iniciais. Vale dizer que esse fato pode ter aplicações práticas. Certas plantas, cujas raízes não “se dão bem” com muita água, crescem melhor em solos arenosos do que em solos argilosos, exatamente pelo fato de que aqueles solos não retêm a água por muito tempo.

Ler e compreender Apresenta textos e atividades de compreensão e interpretação. São textos quase sempre de outras fontes, que têm relação próxima com o assunto da unidade, mas que expandem o tema e permitem ampliar os horizontes do conhecimento. No entanto, o papel principal da seção é colaborar com o letramento dos alunos, ajudando-os a desenvolver a habilidade de lidar com linguagens, tanto a formal como a específica da área de Ciências. Qualquer educador reconhece, hoje, que esse é um ponto crucial e a aquisição das competências para o domínio de linguagens não deve ser de responsabilidade exclusiva da área de Língua Portuguesa, mas constituir, ao contrário, uma meta de todas as disciplinas, a ser perseguida de uma forma quase obsessiva.

Outra faceta do domínio de linguagens, da qual não se deve descuidar, é a produção de textos, que ao longo da obra é incentivada de várias formas. Relatórios em geral – de experimentos, entrevistas, pesquisas –, as próprias respostas às atividades sobre os diversos textos, tudo isso certamente contribuirá para a familiarização do aluno com o ato de escrever e se fazer compreender.

Glossário Em todas as seções deve ser solicitado ao aluno compreender o significado das palavras, seja com a ajuda do professor, seja consultando o dicionário. Termos pouco conhecidos mereceram, no próprio texto, uma explicação em um pequeno glossário, que deverá facilitar a leitura, tornando-a mais fluente.

Troca de ideias Esta seção apresenta propostas para pesquisas em grupo e socialização das produções por meio de cartazes, montagem de painéis, exposição oral etc. Partimos do pressuposto de que o trabalho colaborativo desenvolve nos alunos a capacidade de participar, de aceitar opiniões divergentes, argumentar a favor de suas convicções, criar novas propostas, competências cidadãs que nos remetem para um dos pilares da educação sugeridos pela Unesco. Aprender a conviver implica inserção na sociedade, requer abrir espaço para a opinião do outro, que deve ser respeitada. No trabalho em equipe, as diferenças entre as pessoas são compreendidas e, sobretudo, aceitas.

Ainda com relação a esta seção, vemos uma excelente oportunidade, durante a apresentação dos relatórios, de “expor” o aluno a uma situação em que ele deva explicar aos colegas os resultados do trabalho de seu grupo.

Alguns alunos têm dificuldade para se expressar em público. Esse é um atributo que vale a pena desenvolver, particularmente nos jovens mais retraídos.

Esta seção se configura como um momento propício para o encaminhamento de projetos com seus alunos. Os projetos abrem a possibilidade da investigação de temas que podem abrigar diversas áreas do conhecimento, promovendo uma integração das diferentes disciplinas. Assim, por exemplo, se nas propostas da seção está sugerida a pesquisa do rio que corta a cidade, ela poderá ser histórica e geográfica. Se os alunos fizerem a maquete do rio, a abordagem será de Arte e Matemática. E os alunos também poderão escrever poesias, uma

194 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 194

PDF

7/17/14 4:56 PM

reportagem ou uma crônica relacionada ao rio.

Portanto, a cada pesquisa proposta, é preciso atenção para perceber se o interesse dos alunos permite o desdobramento da pesquisa em vários aspectos, uma pesquisa ampla, feita no decorrer de vários meses, incluindo as diferentes disciplinas.

Vamos retomar Nesta seção retoma-se o que foi trabalhado no decorrer da unidade. Com ela, os alunos poderão ampliar, comparar, expandir e aprimorar o que sabiam no início do estudo da unidade (seção de abertura) e nas seções Começo de conversa. É aqui que o aluno se conscientiza de seu progresso, consciência essa que só pode se traduzir em reforço positivo, estimulando e motivando para aprender cada vez mais. É também uma ótima oportunidade de o professor avaliar os resultados do seu trabalho, rever estratégias, verificar se os objetivos foram alcançados. Poderá retomar algum tópico, preencher lacunas e sanar dúvidas.

Habilidades em foco Nesta seção, os alunos são desafiados a resolver exercícios em forma de teste com quatro alternativas cada.

Mundo plural Esta seção tem por objetivo ampliar a visão dos alunos em relação à pluralidade de um conceito ou tema trabalhados na unidade, que serão explorados por meio de textos, imagens e atividades coletivas e individuais. Nesta seção, os alunos refletirão sobre alguns aspectos das atividades humanas de diferentes povos ou regiões do Brasil ou do mundo, relacionadas a seus costumes, atividades culturais, de lazer e outros aspectos.

Em cada livro da coleção de Ciências esta seção aparece quatro vezes, tratando de diferentes aspectos relacionados a algum assunto de determinada unidade.

A avaliação na prática

Para algumas questões, os alunos encontrarão respostas nos textos informativos. Para outras, precisarão usar os conhecimentos adquiridos e operar com o que sabem para aplicar a novas situações. Sugerimos a consulta ao texto e a suas anotações referentes à unidade. Parece-nos importante que o fecho seja dado pelo professor, ao discutir com a classe toda as questões e a forma como foram respondidas.

Como já dissemos, a avaliação da aprendizagem escolar é um recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar professor e aluno. Quando o professor avalia a aprendizagem do aluno, coleta dados que podem reorientar seu processo de ensino. O professor precisa ter clareza de que não é o único responsável pela aprendizagem dos alunos, por isso precisa incluir todos os que fazem parte do processo de aprendizagem, a começar pelo próprio aluno.

Sugestões

A avaliação passa por diagnosticar, o que implica verificar o que o aluno já sabe. Para isso, se prestam as questões da seção Começo de conversa. É preciso também observar os alunos e fazer registros sobre habilidades que eles têm. Com esses dados, o professor poderá planejar estratégias para desenvolver essas habilidades. Isso pode ser feito a partir do que o aluno responde nas atividades propostas, em suas opiniões, trabalhos em grupo, realização de experimentos e também em provas escritas.

Com os dados em mãos, é hora de planejar o que fazer.

Há quatro categorias de sugestões: Para ler (livros), Para acessar (sites), Para assistir (vídeos) e Para ouvir (música). A ideia é ampliar os horizontes, fazendo o aluno perceber as várias formas de “enxergar” um determinado assunto.

Na última página de cada volume, há uma lista de alguns dos livros que os autores consultaram para escrever a coleção. Explicar aos alunos que os autores leram muito mais do que os livros citados e quase todos estão no Manual do Professor.

195 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 195

29/07/14 21:47

É importante compartilhar com os alunos os objetivos a alcançar, ou seja, o que se espera que eles aprendam e que habilidades se espera que desenvolvam ao final de cada etapa.

Os objetivos de cada unidade se encontram na parte específica deste manual. É possível compartilhá-los com os alunos utilizando uma linguagem mais simples. É importante variar os instrumentos utilizados para avaliar o aluno, mas mais importante ainda é como eles serão utilizados. Quando o professor der um retorno para o aluno sobre sua aprendizagem, através de um dos instrumentos utilizados, é importante que use uma linguagem descritiva e não com juízo de valor. É preciso falar do trabalho feito e não do aluno. Dessa maneira, pode-se dizer o que foi aprendido e o que faltou em determinado trabalho ou em uma determinada questão. Dar apenas uma nota numérica ou conceitual não esclarece para o aluno o que ele sabe e o que não sabe. O processo de avaliação precisa ajudar o aluno a perceber o que e como ele aprende. Para que isso aconteça, cada instrumento de avaliação merece um retorno do professor com essa finalidade. Eles devem fornecer dados para localizar o aluno no processo, propiciar intervenções e guiar o olhar dele e do professor. Avaliação não é juízo de valor, e sim coleta de informação a fim de ajustar e aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem, conforme Teresa Esteban e J. F. Silva (2004).

Avaliar o aluno deixa de significar um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como modelo capaz de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento, o que o aluno não sabe, o que pode vir a saber, o que é potencializado e revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para superação, sempre transitória, do saber.

Embora haja por parte do professor o desejo de ser justo ao avaliar, é preciso ter clareza de que a avaliação é sempre subjetiva. Um mesmo instrumento pode receber diferentes notas ou conceitos se utilizado por professores diferentes e até mesmo pelo mesmo professor em dias diferentes.

Os instrumentos que utilizamos devem ter linguagem clara e contextualizar o aluno sobre o que se está falando. As provas escritas podem ser utilizadas como forma de avaliação. Seguem algumas estratégias de trabalho, que podem ser utilizadas de forma variada: 1. Pedir aos alunos que façam coletivamente o levantamento dos assuntos que poderão fazer parte da prova. Isso ajudará o professor a perceber o que eles já sabem. Conteúdos não apontados pelos alunos são, provavelmente, aqueles que eles não sabem.

2. Solicitar aos grupos que elaborem questões que considerem que poderiam fazer parte da prova. Trocar as questões entre os grupos e discutir suas soluções. Utilizar uma das questões ao elaborar a prova.

3. Dar aos alunos a oportunidade de revisarem a prova. Essa revisão poderá ser feita em um outro dia. Os alunos que tiverem dúvida irão buscar a solução e isso ajudará na aprendizagem.

4. Após a correção da prova, selecionar uma questão que tenha causado mais dúvidas na turma com as respostas dadas. Pedir aos alunos que, em grupo, avaliem cada uma delas e escolham qual é a correta, justificando o que está errado nas demais. Com alunos dos anos iniciais isso poderá ser feito coletivamente e de forma oral. Isso também promove a aprendizagem.

As próprias atividades, pesquisas e experimentos sugeridos no livro do aluno podem ser utilizados como instrumento de avaliação pelo professor para que possa verificar como está o trabalho e planejar sua continuidade.

Autoavaliação Várias pesquisas mostram a importância da autoavaliação, pois ela vai ao encontro de uma necessidade atual, que é a de aprender a aprender. Alunos de qualquer idade são capazes de dizer o que aprenderam e o que não aprenderam. Utilizar esse instrumento pode ajudar professor e aluno a melhorar o processo de ensino e aprendizagem.

196 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 196

PDF

7/17/14 4:56 PM

A autoavaliação é um instrumento que pode acompanhar os alunos durante a vida escolar. Trata-se essencialmente de se observar e considerar com atenção e cuidado as diversas habilidades que compõem tanto a aprendizagem como as posturas na realização de atividades diversas, a relação interpessoal, a cooperação com o grupo, o envolvimento, a participação, dentre outras. Permite otimizar e ampliar as futuras conquistas dentro do processo ensino-aprendizagem como solidificar a autonomia e a cidadania.

As questões da seção Vamos retomar podem ser utilizadas para a autoavaliação do aluno em relação aos objetivos conceituais.

Propomos a seguir uma ficha de autoavaliação que pretende dar subsídios ao aluno para que autoavalie conteúdos procedimentais e atitudinais. É possível acrescentar ou tirar itens, conforme o julgamento do professor. Os alunos devem responder “sim” ou “não” na coluna da direita ou, quando for o caso, escrever um texto curto. Sugerimos que esta ficha seja usada em conjunto com a nossa coleção.

A partir dessas sugestões, pode-se ampliar o modelo inserindo novos tópicos. Vale lembrar que o aluno precisa sentir-se seguro, confiante e acolhido para que sejam realmente alcançados os objetivos da autoavaliação.

Autoavaliação 1. Apresento minhas opiniões para os colegas e respeito a opinião deles?

2. Faço perguntas sobre o assunto?

3. Ajudo meus colegas em suas dificuldades?

4. Participo com interesse dos trabalhos em grupo?

5. Sou organizado com meus materiais?

6. Trago as tarefas nas datas solicitadas?

7. Consegui ler os textos e perguntas sem ajuda?

8. O que mais gostei de aprender?

9. O que menos gostei de aprender?

10. Preciso de ajuda? Em quê?

11. O que aprendi ao realizar os experimentos propostos?

12. O que devo fazer para melhorar?

É importante que a autoavaliação aconteça de forma constante, para que o aluno se aproprie dela e a utilize cada vez mais a seu favor, ajudando-o a refletir sobre sua própria aprendizagem e, a partir das constatações feitas, buscar crescer e aprender.

197 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 197

PDF

7/17/14 4:56 PM

BIBLIOGRAFIA E SUGESTÕES DE LEITURA ALMEIDA, Semíramis Pedrosa et al. Cerrado: espécies vegetais úteis. Planaltina: Embrapa, 1998.

COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 1994.

ANGELIS, Rebeca Carlota. A importância de alimentos vegetais na proteção da saúde. São Paulo: Atheneu, 2001.

COLL, C., PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1996.

ANTAS, Paulo de Tarso Z.; CAVALCANTI, Roberto B. Aves comuns do Planalto Central. Brasília: Editora da UnB, 1998.

CORSON, Walter H. (Org.). Manual global de ecologia. São Paulo: Augustus, 1993.

ARDLEY, Neil. Dicionário temático de Ciências. São Paulo: Scipione, 1997.

ASTOLFI, Jean-Pierre et al. A didática das Ciências.

Campinas: Papirus, 1995.

BARRAVIERA, Benedito. Venenos: aspectos clínicos e terapêuticos dos acidentes por animais peçonhentos. Rio de Janeiro: Epub, 1999.

BEI. Minerais ao alcance de todos. São Paulo: BEI, 2004. (Coleção Entenda e aprenda) BORGES, Roberto C. Serpentes peçonhentas do Brasil. Belo Horizonte: Atheneu, 2001.

BRETONES, Paulo (Org.). Jogos para o ensino de Astronomia. Campinas: Átomo, 2013.

BROCKMAN, John; MATSON, Katinga (Org.). As coisas são assim. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

CAMPOS, Maria Cristina da Cunha et al. Didática de Ciências. São Paulo: FTD, 1999.

CANIATO, Rodolfo. As linguagens da Física. São Paulo: Ática, 1990. (Coleção Na sala de aula) _________. O céu. São Paulo: Ática, 1990.

CARRETERO, Mario. Construtivismo e educação.

Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1997.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa et al. Ciências no Ensino Fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998.

CRESTANA, Silvério et al. Centros e museus de Ciência. São Paulo: Saraiva, 1998.

CUNHA CAMPOS, M. C.; NIGRO, R. G. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999.

CUNHA, Paulo; MONTANARI, Valdir. Sentidos que filtram o mundo. São Paulo: Moderna, 1996.

DAJOZ, Roger. Ecologia geral. 2. ed. Petrópolis: Vozes; São Paulo: Edusp, 1973.

DEUTSCH, L.; PUGLIA, L. R. R. Os animais silvestres: proteção, doenças e manejo. São Paulo: Globo, 1990.

DUARTE, Ruth de Gouvêa. Lições da natureza. São Paulo: Atual, 1999.

ESTEBAN, M. T.; HOFFMANN, J.; SILVA, J. F. (Org.).

Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2004.

FRIEDHOFFER, Robert. O cientista mágico. Lisboa: Gradiva Júnior, 1991.

FRISCH, Johan D.; FRISCH, Christian D. Aves brasileiras e plantas que as atraem. São Paulo: Dalgas Ecoltec, 2005.

FUNDACENTRO. Prevenção de acidentes com animais peçonhentos. São Paulo: Fundacentro, 2001.

GRIMSHAW, Caroline. Coleção Jornadas Invisíveis (Comunicação, O Sol). São Paulo: Callis, 1997.

CHASSOT, Attico. A Ciência através dos tempos.

São Paulo: Moderna, 1994.

Guia Prático de Ciências (vários volumes). Rio de Janeiro: Globo, 1994.

CIÊNCIA HOJE NA ESCOLA. Céu e Terra, Corpo Humano e Saúde, Meio Ambiente e Águas, Ver e Ouvir, Tempo e Espaço. Rio de Janeiro: SBPC; São Paulo: Global, 1999.

GUYTON, Arthur C. Fisiologia humana e mecanismos das doenças. Rio de Janeiro: Interamericana, 1984.

COLEÇÃO MÃO NA CIÊNCIA. São Paulo: Edições SM, 2005.

HARLEN, W. Enseñanza y aprendizaje de las Ciencias. Madrid: Morata, 1989.

HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.

198 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 198

PDF

7/17/14 4:56 PM

HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1997.

MOURÃO, Ronaldo Rogério de Freitas. Astronomia e astronáutica. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1981.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 20. ed. Porto Alegre: Mediação, 2007.

NARDI, Roberto (Org.). Questões atuais no ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras, 1998.

HOMMA, Alfredo K. O. Amazônia: meio ambiente e desenvolvimento agrícola. Brasília: Embrapa, 1998.

LEVINSON, Warren; JAWETZ, Ernest. Microbiologia médica e imunologia. Porto Alegre: Artmed, 1998.

LITTMANN, Mark et al. Totality. New York: Oxford University Press, 1999.

LORENZI, Harri. Árvores brasileiras. Nova Odessa: Instituto Plantarum, 1998.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2005.

LURIA, Alexandre R. Desenvolvimento cognitivo.

São Paulo: Ícone, 1990.

MACEDO, Lino. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.

MACHADO, Nílson José. Cidadania e educação.

São Paulo: Escrituras, 1997. _______. Epistemoligia e Didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente.

São Paulo: Cortez, 2011. _______. Educação: microensaios em mil toques (volumes I, II e III). São Paulo: Escrituras, 2011.

MADER, Sylvia S. Human Biology. Dubuque: Wm. C. Brown Publishers, 1992.

MAGALHÃES, Nícia Wendel. Conheça o Pantanal.

São Paulo: Terragraph, 1992.

MEIS, Leopoldo. Ciência, Educação e o conflito humano-tecnológico. São Paulo: Senac, 2002.

MELO, Marcos (Org.). Avaliação na Educação. Curitiba: Melo, 2007.

MORAES, Roque et al. Unidades experimentais: uma contribuição para o ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1990.

MOREIRA, Marco; MASINI, Elcie. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

MORETTO, Pedro Vasco. Prova: um momento privilegiado de estudo e não um acerto de contas.

Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.

NÓVOA, António. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.

ODUM, Eugene P. Ecology and our endangered life-support systems. Sunderland: Sinauer, 1993.

PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. São Paulo: Artmed, 2000. ____________. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

PIAGET, Jean. Para onde vai a educação. Rio de Janeiro: José Olympio, 1973.

PURVES, William K. et al. Vida: a ciência da Biologia.

6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.

QUEIROZ, Luiz Roberto S. 100 animais brasileiros.

São Paulo: Moderna/O Estado de S. Paulo, 1998.

RAVEN, Peter H. et al. Biology of plants. 6. ed. New York: W. H. Freeman, 1999.

RAW, Isaias; SANT’ANNA, Osvaldo Augusto. Aventuras da microbiologia. São Paulo: Hacker Editores/Narrativa Um, 2002.

RONAN, Colin A. História ilustrada da Ciência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.

SALINAS, Dino. Prova amanhã! A avaliação entre a teoria e a realidade. Porto Alegre: Artmed, 2004.

SCHMIDT-NIELSEN, Knut. Fisiologia animal: adaptação e meio ambiente. São Paulo: Santos, 2000.

SPINELLI, Lila; SIQUEIRA, Célia. Air. São Paulo: Scipione, 1997. __________. Out in space. São Paulo: Scipione, 1997. __________. Water planet. São Paulo: Scipione, 1996.

VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

WEISSMANN, Hilda (Org.). Didática das Ciências Naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1998.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar.

Porto Alegre: Artmed, 1998.

ZAGURY, Tania. O professor refém. Rio de Janeiro: Record, 2006.

199 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 199

PDF

7/17/14 4:56 PM

Sugestões de leitura para o professor ALMEIDA, R.; FALCÃO, D. Brincando com a ciência: experimentos interativos de baixo custo. Rio de Janeiro: MAST, 1996.

ALVES, R. Conversas com quem gosta de ensinar.

Campinas: Papirus, 2000.

MEC – Diretrizes Curriculares Nacionais, Brasília, 2013. Disponível em: <portal.mec.gov.br>.

MEC – Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais, Brasília, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/ orientacoes_etnicoraciais.pdf>.

______. Entre a Ciência e a sapiência. São Paulo: Loyola, 1999.

PAULO, Iliana Aida; GUERSOLA, Marilena Varejão. Conviva com a diferença! Diga não à discriminação! – oficinas pedagógicas para crianças do Ensino Fundamental – 1a à 4a série. Rio de Janeiro: Novamerica, 2006.

______. A escola que sempre sonhei. Campinas: Papirus, 2005.

PINSKY, J. 12 faces do preconceito. São Paulo: Contexto, 1999.

BARROSO, C. Sexo e juventude. São Paulo: Cortez, 2000.

RAMOS, Anna Claudia. Hoje é amanhã? Rio de Janeiro: YH Lucerna, 2005.

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

BORGES, R. M. R.; MORAES, R. Educação em Ciências nas séries iniciais. Porto Alegre: Sagra Luz­ zatto, 1998.

BRETONES, Paulo (Org.). Jogos para o ensino de Astronomia. Campinas: Átomo, 2013.

CAMPOS, Casemiro de Medeiros. Saberes docentes e autonomia dos professores. Petrópolis: Vozes, 2007.

CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.

COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 1994.

COLL, C., PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1996.

DESPRESBITERIS, L. Avaliação da aprendizagem do ponto de vista técnico-científico e filosófico-político. São Paulo: FDE, 1998. (Série Ideias, n. 8) GULLAR, Ferreira. Dr. Urubu e outras fábulas. Rio de Janeiro: José Olympio, 2005.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. São Paulo: Artmed, 1997.

KOFF, Adélia Maria; SERRÃO, Mônica Armond. Água: um direito de todos. Rio de Janeiro: Novamerica, 2004.

KOHL, Mary Ann F.; POTTER, Jean. Descobrindo a ciência pela arte: propostas de experiências. Porto Alegre: Artmed, 2003.

LEGAN, Lucia. A escola sustentável: alfabetizando pelo ambiente. São Paulo: Imesp, 2007.

MACHADO, Nílson José. Ética e Educação. São Paulo: Ateliê Editorial, 2012.

RIORDAN, James. Histórias do mar. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

SAGAN, Carl. Bilhões e bilhões. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. _______. O romance da Ciência. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982.

SCHEFFLER, I. A linguagem da educação. São Paulo: Edusp, 1974.

VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

Endereços na internet para consulta do professor Páginas governamentais •

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Disponível em: <www.inep.gov.br>.

•

MEC – Ministério da Educação – Disponível em: <www.mec.gov.br>.

•

CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – Disponível em: <www.cnpq.br>.

•

MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia – Disponível em: <www.mct.gov.br>.

Páginas com conteúdos científicos e tecnológicos •

SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência– Disponível em: <www.sbpc net.org.br>.

200 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 200

PDF

7/17/14 4:56 PM

•

Com Ciência – Revista Eletrônica de Jornalismo Científico da SBPC – Disponível em: <www.comciencia.br/comciencia/>.

•

•

Ciência Hoje – SBPC – Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/>.

DAMIANI, Magda Floriana. Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando seus benefícios. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/er/n31/n31a13.pdf>.

•

•

Ciência Hoje on-line – Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/materia/ view/397>.

Acesso aos textos integrais publicados pelo MEC – Disponível em: <http://portal.mec. gov.br/>.

•

•

Ciência Hoje das Crianças on-line – Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/ view/418>.

Escola do Futuro da USP – Disponível em: <www.futuro.usp.br/>.

•

Alô Escola – Disponível em: <www.tvcultura. com.br/aloescola/>.

•

Jornal da Ciência – SBPC – Disponível em: <www.jornaldaciencia.org.br/>.

•

•

Canal Ciência e Cultura – SBPC – Disponível em: <http://cienciaecultura.bvs.br/>.

Escola Digital – Disponível em: <http:// www.programaescoladigital.org.br/>.

•

•

Estação Ciência da USP – Disponível em: <www.eciencia.usp.br/>.

Vale conferir os links: Celeiro de Projetos, Estúdio Web e Arte Manhas – Disponível em: <http://www.edukbr.com.br/>.

•

Inovação tecnológica – Disponível em: <www.inovacaotecnologica.com.br>.

•

Projeto Aprendiz – Disponível em: <http:// aprendiz.uol.com.br/homepage.mmp>.

•

How Stuff Works – Como tudo funciona – Disponível em: <www.hsw.uol.com.br/>.

•

•

Ciência e Cultura na Escola – Disponível em: <www.ciencia-cultura.com/>.

Séries da TV Escola/Salto para o futuro – Disponível em: <http://www. tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/ boletins2002.htm>.

•

Portal do Jornalismo Científico – Disponível em: <www.jornalismocientifico.com.br/>.

•

Centro de Referência em Educação Mário Covas – Disponível em: <http://www. crmariocovas.sp.gov.br/index.php>.

•

Núcleo de Educação Musical – Disponível em: <http://pages.udesc.br/~c7 apice/800x600/home.php>.

•

Fundação Gol de Letra – Disponível em: <http://www.goldeletra.org.br/>.

Páginas sobre Educação •

Unesco Brasil – Disponível em: <www.unesco. org.br>.

•

Canal Kids – Unicef – Disponível em: <www. canalkids.com.br/portal/canal/index.htm>.

•

Revista Nova Escola – Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/>.

•

Revista Pátio – Disponível em: <www. revistapatio.com.br/>.

•

Profissão Mestre – Disponível em: <www. profissaomestre.com.br/>.

•

Biblioteca Virtual/Escola do Futuro/USP – Disponível em: <www.bibvirt.futuro.usp.br/ index.php>.

•

Discovery na escola – Disponível em: <www. discoverynaescola.com/>.

•

Biblioteca Virtual de Educação – Disponível em: <http://bve.cibec.inep.gov.br/>.

Páginas sobre Educação de Ciências •

Banco Internacional de Objetos Educacionais – Disponível em: <http://objetoseduca cionais2.mec.gov.br/>.

•

Olimpíada de Ciências – Disponível em: <http://fisica.cdcc.sc.usp.br/olimpiadas/02/>.

•

Centro de Divulgação Científica e Cultural/ USP São Carlos – Disponível em: <www. cdcc.sc.usp.br/>.

•

Casa da Ciência – Disponível em: <www. cciencia.ufrj.br/>.

201 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 201

PDF 1

7/19/14 12:41 PM

•

Brincando com Ciência – Ministério da Ciência e Tecnologia – Disponível em: <www. on.br/site_brincando/index.html>.

•

Revista Eletrônica de Ciências – Disponível em: <http://cdcc.sc.usp.br/ciencia/index.html>.

•

Jornal da Ciência – Disponível em: <www. pipocacomciencia.com/>.

•

SEED Ciências – Disponível <http://199.6.131.12/pt/index.htm>.

•

Atividades sobre clima, feiras de ciências, insetário, pedras e rochas, Sistema Solar, terrário (clicar em Atividades lúdico-educativas) – Disponível em: <http//www.museu virtual.unb.br/>.

em:

•

O que aprendemos/herdamos deles?

Disponível em: <www.canalkids.com.br/ viagem/brasil/habitacoes2.htm>.

•

Explorando a Mata Atlântica. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/ explorando-a-mata-atlantica/>.

•

Vista da Terra – Disponível em: <www. fourmilab.ch/cgi-bin/Earth>.

•

Conheça o funcionamento de uma ETA – Disponível em: <www.agespisa.com.br/ agespisa/tra_a.htm>.

•

Ligadinho. Site com vários links sobre a água para crianças, mantido pela Sabesp (Companhia de Saneamento Básico de São Paulo) – Disponível em: <http://www.clubinho sabesp.com.br/clubinho_sabesp/ligadinho/ ligadinho.asp#tituloLigadinho>.

•

Página da Sabesp sobre a poluição da água – Disponível em: <http://site.sabesp.com. br/interna/Default.aspx?secaoId=117>.

•

Página ilustrada sobre o ciclo da água – Disponível em: <http://educar.sc.usp.br/ ciencias/recursos/agua.html>.

•

Excelente site do governo brasileiro sobre o Pantanal, com vários links, filmes e ilustrações – Disponível em: <www.mre.gov. br/cdbrasil/itamaraty/web/port/meioamb/ ecossist/pantanal/>.

Programas freewares, sharewares e outros •

OpenOffice (BrOffice) – pacote com editor de texto, planilha de cálculo etc. – Disponível em: −

<http://br-pt.openoffice.org/>

−

<www.gratis.com.br/index.mv?pagina =detalhes&pos=128>

−

<http://download.openoffice.org/>

−

<www.gratis.com.br/>

−

<www.baixaki.com.br/>

−

<http://info.abril.com.br/dicas/cursos/ openoffice/curso.html>

−

<http://cursosonlinegratis.com.br/ page/2/>

−

<www.scriptbrasil.com.br/download/ codigo/5591/>

Meio ambiente e ciências da Terra •

Google maps – ver mapas da Terra. – Disponível em: <http://maps.google.com/?hl=pt-BR>.

•

Ciclo da água – animação – no Canal Kids – Disponível em: <www.canalkids.com.br/ meioambiente/sos/ciclo.htm>.

Gerais •

Saiba mais sobre os índios – Disponível em: <www.canalkids.com.br/viagem/brasil/ habitacoes.htm>.

•

Origami aviões e barcos – Disponível em: <www.origami-kids.com/avioesdepapel/ barquinhosdepapel.htm>.

•

Lendas sobre o dia e a noite – Disponível em: <www.lendorelendogabi.com/lendas_ mitos/lendas_dia_e_noite2.htm>.

202 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 202

PDF

7/17/14 4:56 PM

•

Jogos dos povos indígenas – Disponível em: <www.funai.gov.br/indios/jogos/jogos_ indigenas.htm>.

•

Canal Kids. Astronomia. Planetas – Disponível em: <www.canalkids.com.br/cultura/ ciencias/astronomia/planetas.htm>.

•

Faz fácil – Disponível em: <www.fazfacil. com.br/>.

•

Nasa. Sondas espaciais – Disponível em: <http://heasarc.gsfc.nasa.gov/nasap/docs/ space2_p/probes_p.html>.

•

Nasa. Solar System Exploration – Disponível em: <http://sse.jpl.nasa.gov/planets/index. cfm>.

•

Astronomia on-line – Disponível em: <www. astronomiaonline.com/>.

•

Vistas do Sistema Solar – Disponível em: <www. solarviews.com/portug/homepage.htm>.

•

Observatório Nacional do Rio de Janeiro – Disponível em: <www.zenite.nu/index.htm>.

•

Museu de Astronomia e Ciências Afins – Disponível em: <www.mast.br/>.

•

Portal do Astrônomo – Disponível em: <www.portaldoastronomo.org/>.

•

Google Moon (mapas da Lua) – Disponível em: <www.google.com/moon/>.

•

Localize um planeta no céu – Disponível em: <www.lightandmatter.com/area2planetpt. html>.

•

Sistema Solar – Disponível em: <http:// astro.if.ufrgs.br/ssolar.htm>.

Física •

•

•

•

Ilusão de óptica – Disponível em: <www. ilusaodeotica.com/>.

Feira de ciências – Disponível em: <www. feiradeciencias.com.br/>.

Galeria de fotos – Disponível em: <www. raios.com.br/htm/galeria.htm>.

Seara da Ciência. A ótica da visão humana: ilusões de ótica. Disponível em: <http:// www.seara.ufc.br/tintim/fisica/visao/tin tim4-5.htm>.

Química •

Bem-vindo à química/USP/São Carlos – Disponível em: <www.cdcc.sc.usp.br/quimica/>.

•

Laboratório Didático Virtual de Química/Unesp – Disponível em: <www2.fc.unesp.br/lvq/>.

Biologia e Saúde •

Biólogo – Disponível em: <www.biologo. com.br/>.

•

•

Tecnologia •

Revista Brasileira de Biologia – Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php? script=sci_serial&pid=0034-7108>.

500 anos de muita criatividade – história das invenções no Brasil – Disponível em: <http:// chc.cienciahoje.uol.com.br/500-anosde-muita-criatividade/>.

•

Dermatologia: site abrangente sobre pele, doenças, cuidados com o Sol etc. – Disponível em: <www.dermatologia.net>.

Carro solar CHC – Disponível em: < http:// chc.cienciahoje.uol.com.br/e-um-passaro-eum-aviao/>.

•

Museu das Invenções – Disponível em: <www.museudasinvencoes.com.br/>.

•

Sociedade do Sol (aquecimento solar) – Disponível em: <www.sociedadedosol.org.br/>.

Astronomia •

Telescópios na escola – Disponível em: <www.telescopiosnaescola.pro.br/>.

•

Inovação tecnológica – Disponível em: <www. inovacaotecnologica.com.br/index.php>.

•

Constelações indígenas do Brasil – Disponível em: <www.telescopiosnaescola.pro.br/ indigenas.pdf>.

•

Uso de dirigíveis pelo Exército Brasileiro na vigilância da Amazônia – Disponível em: <www.defesabr.com/Eb/eb_dirigiveis.htm>.

203 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 203

PDF

7/17/14 4:56 PM

Artigos, entrevistas e reportagens •

•

•

•

•

•

•

RICARDO, E. C.; CUSTÓDIO, J. F.; REZENDE Jr., M. F. A tecnologia como referência dos saberes escolares: perspectivas teóricas e concepções dos professores.

Revista Brasileira de Ensino de Física, vol.

29, n. 1, 2007. Disponível em: <www. scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext& pid=S1806-11172007000100020>.

Nova Escola. Em entrevista, Ana Maria Espinoza diz que é essencial ensinar a ler textos de Ciências. Disponível em: <http:// re v i s t a e s c o l a . a b r i l . c o m . b r / c i e n c i a s / f u n d a m e n t o s / p re c i s o - a j u d a r- a l u n o s entender-textos-ciencias-426225.shtml>.

•

Nova Escola. Em entrevista, Melina Furman afirma que é preciso ensinar atitudes científicas. Disponível em: <http://revistaescola. abril.com.br/ciencias/fundamentos/ melina-furman-afirma-preciso-ensinar-atitudescientificas-608110.shtml>.

Nova Escola. Reportagem “Um livro inesquecível” – alunos do Maranhão usam textos informativos, procedimentos de pesquisa e conteúdos de Ciências para fazer uma enciclopédia. Disponível em: <http://revista escola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/ livro-inesquecivel-426236.shtml>.

•

Nova Escola. Reportagem “Estudar o bairro pode mudar o planeta” – grandes questões, levadas à sala de aula, ajudam os estudantes a compreender o meio em que vivem e procurar transformá-lo. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/ fundamentos/estudar-bairro-pode-mudarplaneta-426176.shtml>.

•

Nova Escola. Em entrevista, a presidente da SBPC diz que o segredo é provocar os alunos – o professor deve reformular as questões que propõe a eles. Disponível em: <http://revista escola. abril.com.br/ciencias/fundamentos/segredo-provocar-alunos-426194.shtml>.

•

Nova Escola. Reportagem “As situações didáticas de Ciências” – a observação de fenômenos, a experimentação e a reflexão. Disponível em: <http://revistaescola. abril.com.br/ciencias/fundamentos/simcuriosidade-426128.shtml>.

•

Nova Escola. Em entrevista, Rita Mendonça diz que o educador ambiental ensina por suas atitudes. Disponível em: <http://revista escola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/ rita-mendonca-educador-ambiental-ensinasuas-atitudes-426107.shtml>.

•

Nova Escola. A reportagem “Por quê? Por quê? Por quê?” mostra que crianças adoram fazer perguntas. E nada melhor que uma aula de Ciências para estimular essa curiosidade.

São apresentadas algumas das perguntas que mais aparecem em sala de aula e o melhor jeito de dar – ou buscar – respostas simples,

Nova Escola. A busca pelo saber científico – a observação de fenômenos e a experimentação são fundamentais para que os alunos ampliem os conhecimentos na área. Disponível em: <http://revistaescola. abril.com.br/ciencias/fundamentos/buscapelo-saber-cientifico-ciencias-observacaoexperiencia-pesquisa-542856.shtml>.

Nova Escola. Iniciação científica nos anos iniciais – observar, registrar e comprovar hipóteses sem simplificar a linguagem nem infantilizar. Esse é o caminho para a iniciação científica. Disponível em: <http://revista escola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/ quero-ver-mundo-427356.shtml>.

Nova Escola. Em Ciências é preciso estimular a curiosidade do pesquisador – a tendência atual da disciplina é fazer com que o aluno observe, pesquise em diversas fontes, questione e registre para aprender.

Disponível em: <http://revistaescola.abril. com.br/ciencias/fundamentos/curiosidadepesquisador-427229.shtml>.

Nova Escola. Passo a passo a feira vira um sucesso – já no Ensino Fundamental, todos podem desenvolver e exibir experimentos inspirados em problemas reais.

Disponível em: <http://revistaescola.abril. com.br/ciencias/fundamentos/passo-passofeira-426316.shtml>.

204 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 204

7/19/14 5:37 PM

que conseguem passar bem o conteúdo que elas abordam. Disponível em: <http://revista escola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/ porque-shtml-426103.shtml>.

•

•

Nova Escola. A matéria “O que e como ensinar em Ciências” mostra que a tendência atual da disciplina é fazer com que o aluno observe, pesquise em diversas fontes, questione e registre para aprender.

Disponível em: <http://revistaescola.abril. com.br/ciencias/fundamentos/curiosidadepesquisador-425977.shtml>.

Nova Escola. Em entrevista, Marcelo Gleiser diz que a Ciência se torna fascinante quando você não fica só na teoria. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/ fundamentos/marcelo-gleiser-ciencia-setorna-fascinante-quando-voce-nao-fica-soteoria-425973.shtml>.

•

Nova Escola. Em defesa do planeta. Mostra que a humanidade acordou para a necessi­ dade de preservar o meio ambiente e impedir a destruição da própria espécie. Traz histórias de escolas que já estão ajudando os alunos a mudar de atitude para se transformar em cidadãos mais conscientes. Disponível em: <http:// revistaescola.abril.com.br/ciencias/praticapedagogica/defesa-planeta-426591.shtml >.

•

CARDOSO, Sheila Pressentin; COLINVAUX, Dominique. Explorando a motivação para estudar química. Química Nova, vol. 23, n. 3, 2000. Disponível em: <http://dx.doi. org/10.1590/S0100-40422000000300018>.

•

RG Nutri. As novas bases da pirâmide alimentar. Artigo coloca em xeque a pirâmide alimentar tradicional. Disponível em: <http:// www.rgnutri.com.br/sap/tr-cientificos/ piramide1.php>.

205 PLUC2_161a205_PC_FINAL.indd 205

PDF

7/17/14 4:56 PM

ORIENTAÇÕES específicas para o 2 ano o

unidade 1 Eu, você e todos nós

Conteúdos Conteúdos conceituais • Reconhecer semelhanças e diferenças entre

as pessoas.

• Identificar semelhanças e diferenças entre os

seres humanos e os outros animais.

• Reconhecer características dos seres hu-

manos.

• Identificar transformações em diferentes

fases da vida.

• Nomear partes do corpo.

• Identificar a pintura corporal como parte da

cultura indígena.

Conteúdos procedimentais • Observar algumas características nos seres

humanos.

• Participar da construção de um gráfico de

barras.

• Representar características faciais por meio

de desenhos.

• Elaborar uma ficha de identidade.

Encaminhamento Uma das atividades que vamos propor neste volume é a confecção de um livro de memória das palavras de origem africana com o objetivo de valorizar a cultura afrodescendente. Esse trabalho também contribuirá para o processo de alfabetização de seus alunos.

Providencie um caderno em que as palavras possam ser anotadas ao longo do ano. Sugerimos que elas possam ser colocadas em ordem alfabética e por categorias. Nesta unidade, eles aprenderão os nomes de partes do corpo.

As palavras povoam nosso cotidiano, nossa história, nomeiam, significam a vida. Com o livro Memória das Palavras, vamos perceber o quanto falamos línguas africanas e o quanto sabíamos e não sabíamos da existência de palavras de origem africana no nosso cotidiano. Um dos nossos desejos é descobrir o que tem de africano em nós, na nossa família, na nossa história, que marcas afro-brasileiras existem em nós, no nosso entorno.

Disponível: <http://www.acordacultura.org.br/sites/default/files/ kit/Caderno3_ModosDeInteragir.pdf>. Acesso em: maio 2014.

• Relacionar expressões faciais a sentimentos.

• Iniciar a montagem de um livro de memória

das palavras de origem africanas.

Conteúdos atitudinais • Conscientizar-se dos direitos das crianças.

• Respeitar as diferenças entre as pessoas.

• Respeitar as pessoas com necessidades es-

peciais e ter uma postura colaborativa em relação a elas.

Outra atividade pode ser realizada com o uso de bonecos. Confeccione dois bonecos de pano: um preto e outro branco, cada um com cerca de 50 cm.

Apresente os bonecos aos alunos. Diga-lhes que eles levarão os bonecos para casa para que cada um possa ajudar a fazer seu rosto e roupas.

Podem ser usados botões para fazer os olhos, lã para fazer o cabelo, retalhos de tecido para fazer as roupas e sapatos e miçangas para enfeitar.

206 PLUC2_206a271_PE.indd 206

PDF

7/16/14 7:12 PM

Envie um bilhete para os pais, pedindo ajuda para essa tarefa. Esclareça que cada criança fará uma parte do trabalho. No retorno dos bonecos peça a cada criança que fale um pouco sobre como se sentiu com ele em casa e mostre o que fez. Além de trabalhar proporções, o boneco permite que as crianças conheçam melhor o próprio corpo, trabalhando a autoestima, a consciência corporal, o autoconhecimento e convivam com a diferença em sua própria casa.

Esse trabalho também possibilita uma integração família-escola e a participação da família na construção do trabalho pedagógico desenvolvendo valores de cooperação.

Abertura página 7 A abertura desta unidade apresenta uma fotografia de várias crianças. Nela, os alunos podem notar semelhanças e diferenças entre os indivíduos retratados, as quais sugerimos anotar na lousa.

Se surgir, ao longo da conversa, a referência a gêmeos, podemos dizer que até gêmeos idênticos, que têm as mesmas características físicas, podem ser diferentes no modo de sorrir, nas preferências, no jeito de andar e em tantas outras particularidades. Na prática, não há um ser humano idêntico a outro.

Completar a atividade de abertura pedindo aos alunos que listem as semelhanças entre os colegas da classe. Depois, pedir que listem as diferenças. Eles podem trabalhar em pequenos grupos, observando as diferenças entre si. Na lousa, anotar as semelhanças e diferenças que mencionarem. Pedir que copiem, pois toda oportunidade de alfabetizar deve ser aproveitada, introduzindo palavras que eventualmente ainda não constem do vocabulário oral e escrito dos alunos: baixo e alto, loiro, moreno e ruivo, forte e fraco etc.

Desenvolver e manter no grupo uma postura participativa e de respeito, evitando que os alunos mencionem diferenças que tragam desconforto ao evidenciarem alguma característica de um colega que possa constrangê-lo. Explicar

que esse tipo de brincadeira é desrespeitoso e pode magoar as pessoas.

Começo de conversa Somos semelhantes – página 8 Nesta seção, são retomadas as semelhanças entre as pessoas e um animal: o chimpanzé. Nesse momento, os alunos poderão verbalizar as diferenças entre os humanos e os chimpanzé, bem como algumas semelhanças entre as duas espécies.

O objetivo desse tema é levar os alunos a perceber que nós, seres humanos, temos características próprias, que nos diferenciam dos outros animais e que fazem de nós uma espécie diferente das outras. A atividade é oral, como uma conversa, mas poderá ser interessante anotar algumas respostas na lousa. Essas respostas poderão ser retomadas ao final do tema, averiguando se os alunos assimilaram os conceitos.

Nós somos assim… – páginas 9 e 10 Nestas páginas, são ressaltadas algumas características da espécie humana: •

Ter mãos capazes de segurar, apertar, torcer, pegar, empurrar etc. Nossa habilidade é decorrente do polegar opositor, ou seja, o polegar é capaz de se juntar a todos os demais dedos com precisão. O chimpanzé também tem mãos semelhantes às humanas, mas sem a precisão destas, que são capazes de enfiar uma linha na agulha.

•

Postura bípede, que deixa as mãos livres e a cabeça no alto, permitindo melhor visualização do ambiente. O chimpanzé também fica sobre dois pés, mas por pouco tempo, porque sua estrutura esquelética não permite a manutenção prolongada da postura bípede.

•

Capacidade de criar símbolos orais e escritos para comunicação. Os cães obedecem a comandos, os chimpanzés reconhecem imagens de objetos, mas nenhum animal tem um domínio tão grande dos símbolos como o ser humano.

207 PLUC2_206a271_PE_FINAL.indd 207

7/19/14 4:36 PM

•

Domínio do fogo e de seu uso para cozinhar os alimentos. Todos os animais temem o fogo e nenhum é capaz de fazer fogo. Essa característica será retomada na unidade 8 (Fogo, luz e calor).

•

Inteligência e capacidade de planejamento, que permitem criar instrumentos e executar ações.

Existem outras características exclusivamente humanas, como enterrar os mortos e ter crenças religiosas. Essas características nos tornam diferentes de todos os animais. Não foram mencionadas no livro, mas podem ser acrescentadas na conversa com os alunos, se surgir a oportunidade.

O texto a seguir oferece um apanhado interessante das características da espécie humana.

Há perguntas que devem ser feitas aos alunos para criar um diálogo com eles enquanto se estuda o texto proposto. O objetivo é que o aluno possa participar da aula e interagir como conhecimento.

Texto complementar O que nos faz unicamente humanos? […] o homem possui diversos atributos que o distinguem das outras espécies. A postura ereta e andar com os membros inferiores permitiu aos membros superiores ficarem livres para outras funções; a mão preênsil atua como uma verdadeira ferramenta e permite o desenvolvimento da tecnologia; o desenvolvimento da fala e da linguagem permitiu formas de comunicação mais adaptáveis; o alargamento do cérebro relativo ao tamanho do corpo; o desenvolvimento das interações sociais e culturais: infância e juventude prolongada, desta forma oferecendo a base para a complexa organização social, bem como a divisão de tarefas na sociedade, controle sobre o sexo e a agressão. Finalmente, os seres humanos se expressam como indivíduos.

As características para isto incluem emoção, motivação, a expressão artística e espiritual.

Todas essas características, direta ou indiretamente, se relacionam ao desenvolvimento do nosso cérebro.

Nossa unicalidade repousa no nosso cérebro. O enorme cérebro desenvolvido principalmente no

córtex cerebral nos dotou de propriedades que não existem, ou existem de forma primitiva em outros antropoides. É no córtex que possuímos os mais altos níveis de análise sintética. É lá que nossa visão do mundo é analisada, planejada e programada para executarmos uma ação.

O grande desenvolvimento do cérebro, por sua vez, levou ao nascimento daquilo que o cognitivista americano Steven Pinker denominou de “uma espécie simbólica”. Desenvolvemos, através de símbolos verbais, objetos da realidade e conceitos abstratos. Além da capacidade verbal do cérebro, desenvolvemos a capacidade de emitir sons de alta precisão que, manipulados por este cérebro simbólico, possibilitou pela primeira vez na escala animal a evolução extragênica: a evolução cultural, ou seja, a transmissão de símbolos de um ser humano para outro. Com isso, desenvolveu-se o conhecimento, que é uma propriedade única do ser humano, e que se relaciona com o pensamento e a consciência (que certamente podem existir em outros primatas não humanos, mas que diferem em um grau muito amplo em relação à espécie humana).

A capacidade simbólica do cérebro gerou coisas notáveis como uma habilidade geneticamente determinada de aprender qualquer língua ou inventar uma nova, por exemplo, o esperanto e as linguagens de computador. Também gerou a capacidade especial de inventar melodias, sons harmônicos, dança, elementos simbólicos que usam provavelmente as nossas estruturas cerebrais responsáveis pela fala, articulação dos movimentos e pela integração de tudo isso.

Entre nossas características culturais únicas, a arte é talvez a mais nobre invenção humana.

Imaginem, por exemplo, a necessidade de recrutamento de bilhões de neurônios, milhares de músculos, imensa capacidade sensorial, visual e auditiva, a espantosa capacidade de memória envolvida para saber de cor e executar um concerto para tocar uma serenata de Chopin ao piano. São bilhões e bilhões de neurônios, treinados ao longo de anos de prática, espalhados por todas as regiões do cérebro, e trabalhando em harmonia para produzir um resultado de uma complexidade inimaginável.

CARDOSO, Silvia Helena; SABBATINI, Renato M. E. O que nos faz unicamente humanos? Disponível em: <www.cerebromente. org.br/n10/editorial-n10.htm>. Acesso em: maio 2014.

208 PLUC2_206a271_PE.indd 208

PDF

7/16/14 7:12 PM

Vamos investigar Como você é? Como são todos? – página 11 Nesta atividade, os alunos irão perceber que, embora todos os seres humanos tenham características semelhantes, essas características não são idênticas. Todos têm olhos, mas a cor dos olhos varia de pessoa para pessoa. As orelhas são parecidas, mas não idênticas. Todos têm mãos, mas alguns são destros e outros são canhotos.

Para fechamento do item “Coleta de dados”, pode ser interessante a construção de um gráfico com os dados obtidos entre os alunos para cada característica: cor dos olhos, lóbulo da orelha solto ou preso, ser destro ou canhoto, ser ou não capaz de enrolar a língua. Os alunos deverão participar da montagem desse gráfico na lousa.

Material Distribuir para os alunos quatro cartões – papéis recortados em formato de um pequeno quadrado de 5 × 5 cm. Eles deverão pintar cada cartão de acordo com a legenda a seguir para suas características fisicas:

2. Chamar os alunos de olhos claros (verdes ou azuis). Pedir que prendam seu quadradinho azul na lousa, um aluno de cada vez, um quadradinho logo acima do outro, formando uma coluna. Essa fixação pode ser feita com fita adesiva.

3. Depois chamar os alunos de olhos escuros (pretos ou castanhos). Eles deverão fixar seus quadradinhos ao lado dos quadradinhos da coluna anterior. Abaixo das colunas, escrever: Cor dos olhos.

4. Fazer o mesmo para outros pares de característica, cada cor na sua vez.

Pode-se usar também quadradinhos brancos e depois pintar cada coluna de uma cor diferente. Atenção: cada par de colunas deve ficar um pouco distante do par seguinte.

Trata-se de uma excelente oportunidade para introduzir a noção de gráficos, nesse caso, um gráfico de barras. O aluno poderá se conscientizar do fato de que os gráficos, um tipo de linguagem, facilitam a visualização imediata de como se distribuem os números, nesse caso, de características físicas.

No item “Conclusão”, faz-se um fechamento da coleta de dados.

1. Cor dos olhos: olhos claros – azul; olhos escuros – marrom. Identificar no cartão a característica: OLHOS CLAROS ou OLHOS ESCUROS.

O item “Pensando nos resultados” tem como objetivo fazer com que os alunos reflitam e apliquem o que acabaram de perceber através do trabalho de investigação.

2. Uso da mão: destro – amarelo; canhoto – vermelho. Identificar a característica no cartão.

Agora é com você

3. Enrolar a língua: enrola – verde; não enrola – branco. Identificar a característica no cartão.

páginas 13 e 14

4. Lóbulo da orelha: solto – laranja; preso – preto. Identificar a característica no cartão.

As atividades propostas nesta sequência vão ajudar no desenvolvimento do tema e contribuir para o processo de alfabetização e letramento dos alunos.

Confecção do gráfico

Atividades 1 e 2

1. Fazer dois eixos na lousa, um vertical e outro horizontal. Escrever na extremidade do eixo vertical: Número de alunos. Escrever na ponta do eixo horizontal: Característica (cor dos olhos, uso da mão etc.).

página 13 A atividade 1 traz a identificação das partes do corpo humano na letra da música. Não perca a oportunidade de cantar a música com

209 PLUC2_206a271_PE.indd 209

PDF

7/16/14 7:12 PM

seus alunos. Esse tipo de atividade trabalha com ritmo e rimas que ajudam no trabalho de alfabetização de seus alunos.

Desenhe o contorno de dois corpos, um feminino e outro masculino. Conte para os alunos como se chamam essas partes em falares africanos e afrodescendentes no Brasil – veja exemplos a seguir. Identifique-os na ilustração. Anote-os no livro de memória das palavras. Pergunte se alguns deles usam essas palavras em suas famílias.

1. abadjá – corpo humano 2. abiá – axila 3. camutuê – cabeça 4. ori – cabeça 5. divuna – barriga 6. eim/invice – dente 7. matu – orelha 8. meçu – olho 9. mulembo – dedo 10. upunfo – pescoço 11. anuim – boca 12. irum – cabelo Sugerimos ampliar a atividade 2 incluindo outras ações que fazemos e que outros animais também fazem. Os alunos poderão incluir na lista: andar, piscar, lamber, correr, acasalar, lutar, ter filhotes, amamentar, engordar, emagrecer e muitas outras. Pode-se ampliar também a lista do que só os humanos fazem: rezar, tocar instrumentos etc.

As partes do corpo são exploradas em um desenho para que os alunos as identifiquem e nomeiem.

Atividade 3 – página 14 Nesta atividade, os alunos trabalham com as expressões faciais, ou seja, a capacidade de as pessoas expressarem sentimentos com o rosto. O cão e o chimpanzé também têm expressões faciais que podemos identificar, como raiva, curiosidade, alegria entre outras. Mas as expressões humanas são mais variadas e fazem parte da comunicação entre as pessoas.

Os alunos de 6 a 7 anos gostam muito de brincadeiras que exijam deles criatividade. Por isso, sugerimos orientá-los a fazerem apresentações para os colegas com mímicas. Cada aluno deverá comunicar à classe o que está sentindo, somente com gestos e expressões faciais.

Os alunos também podem fazer um teatrinho com bonecos de vara. Para isso, basta algumas varetas e preparar, com papelão, caras de boneco, fazendo o rosto com pincel atômico grosso. Colar a cara do boneco na vareta e com ela fazer representações contracenando com outros colegas.

O texto a seguir traz mais informações sobre expressões faciais.

Texto complementar Quem vê cara vê tudo Você consegue identificar um sorriso forçado, lágrimas de crocodilo ou qualquer outra emoção fingida, mesmo em pessoas desconhecidas?

Com um pouco de treino isso é perfeitamente possível. A maioria das nossas emoções gera sinais característicos involuntários, cuja função é justamente mostrar aos outros como estamos nos sentindo – mesmo quando tentamos disfarçá-los. É o que mostra o psicólogo norte-americano Paul Ekman, considerado o maior especialista em expressões faciais, no livro Emotions Revealed (Emoções reveladas), recém-lançado nos Estados Unidos e ainda sem tradução no Brasil.

Após pesquisar o tema por 40 anos entre culturas de diferentes países, como EUA, Japão, Brasil e Nova Guiné, Ekman endossou a teoria proposta pelo inglês Charles Darwin (1809-1882) no livro A expressão das emoções no homem e nos animais, publicado em 1872. A obra diz que algumas emoções, e as expressões relacionadas a elas, são universais, ou seja, todas as pessoas já nascem capazes de fazê-las e identificá-las. Por isso são chamadas de primárias. São elas: raiva, nojo, tristeza, alegria, medo, surpresa e desprezo. Para cada um desses sentimentos, Ekman listou os movimentos musculares do rosto e, em alguns casos, até mesmo alterações fisiológicas que os denunciam.

210 PLUC2_206a271_PE_FINAL.indd 210

PDF 1

7/19/14 12:42 PM

As representações mentais das situações que desencadeiam cada emoção também são inatas.

As hipóteses mais aceitas são de que todo ser humano tem armazenado na memória um esboço geral dos eventos que estimulam cada emoção. Para causar medo, por exemplo, o tema seria qualquer tipo de ameaça de ferimento. Para tristeza, uma perda importante.

COLAVITTI, Fernanda. Quem vê cara vê tudo.

Disponível em: <revistagalileu.globo.com/Galileu/0,6993,E CT578948-1719-1,00.html>. Acesso em: maio 2014.

A expressão “lágrimas de crocodilo” quer dizer lágrimas falsas, que não são de choro verdadeiro. As lágrimas de crocodilo são verdadeiras para os crocodilos e acontecem quando eles mastigam a presa. Nesse momento, as glândulas lacrimais são comprimidas e as lágrimas saem dos olhos.

A atividade 4 trabalha uma tela que representa uma expressão facial conhecida dos alunos: o medo. Se possível, proponha uma releitura dessa pintura a eles. Cada um poderá pintar, a sua maneira, como é a expressão de medo.

A atividade 5 trabalha com o uso da pintura corporal para expressar sentimentos utilizada pelos indígenas. Para ampliar a discussão proposta, leia o texto a seguir:

Pinturas corporais indígenas Em nosso país, nós, indígenas, estamos presentes em diversos lugares com muitas características iguais, mas cada um com sua história e cultura diferente, essa é a nossa maior riqueza.

Dentre as diversas formas de mostrarmos nossa cultura, uma muito predominante é a pintura corporal. Sempre estamos pintados e, talvez por isso, as pinturas corporais sejam nossos traços culturais mais conhecidos. Mas você sabe como nossa tinta é feita? O que ela significa?

As nossas tintas para as pinturas tradicionais são feitas das mais diversas formas. A mais

conhecida é preparada através do jenipapo (fruta muito apreciada pelos povos indígenas). Ele é retirado verde e seu líquido é extraído, em contato com a pele se transforma em uma tinta preta que se fixa na pele por até duas semanas. É interessante lembrar que essa tinta não sai sem que se passe no mínimo uma semana. Existem etnias que usam a semente de urucum, que solta uma tinta vermelha na pele, há etnias que usam barro e também outras formas de tinta específicas para as pinturas corporais que as vezes são feitas de uma forma específica para cada grupo, por exemplo a pintura usada nas crianças são diferentes das usadas por adultos, ou ainda etnias em que os homens têm uma pintura distintas das mulheres.

Os significados dessas pinturas são os mais variados onde cada etnia tem suas próprias representações e simbologias. Por exemplo: Temos pinturas que são utilizadas em comemorações, outras são de nossos rituais sagrados. Há aquelas que demonstram nossos sentimentos desde os mais felizes até as de quando estamos revoltados e indignados pelos diversos problemas que enfrentamos. Mas o importante é saber que cada povo tem suas pinturas próprias, e cada uma dessas pinturas tem um significado único, de acordo com a expressão cultural de cada um desses povos.

Adaptado de: BRITO, Amaré. Pinturas corporais indígenas. Índio Educa, mar. 2012. Disponível em: <http://www. indioeduca.org/?p=1269>. Acesso em: maio 2014.

Começo de conversa Somos diferentes – página 15 Estudando este tema, os alunos vão perceber ainda mais as diferenças entre os seres humanos. Muitas dessas diferenças se devem às variedades da espécie humana em diferentes partes do mundo. O mais importante é que eles concluam que as diferenças não determinam superioridade ou inferioridade entre as pessoas.

Nesta seção, o aluno se compara com as crianças das fotografias. Observar que elas são representativas das categorias de cor utilizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísti-

211 PLUC2_206a271_PE.indd 211

PDF

7/16/14 7:12 PM

ca (IBGE) em seu censo: preta (que deveria ser negra, segundo várias opiniões), amarela, vermelha (indígena) e branca (faltando apenas a parda, não representada nas fotografias).

Essa divisão serve apenas para classificar os grupos de brasileiros e brasileiras descendentes de europeus, japoneses, coreanos, chineses, africanos, indígenas ou uma mistura disso tudo. É bom frisar aos alunos que, não importando a etnia dos antepassados, são todos brasileiros e todos têm direitos iguais. Quanto a isso, vale a pena ressaltar algumas definições sobre racismo, preconceito racial e discriminação racial.

O racismo é caracterizado por um conjunto de ideias, crenças, opiniões e valores que pregam a superioridade de um grupo étnico-racial sobre outro. O racismo se manifesta por meio do preconceito e da discriminação raciais.

O preconceito racial, por sua vez, é uma opinião negativa sobre alguém ou um grupo, gerando uma indisposição em relação a esse alguém ou grupo, sem mesmo conhecê-lo, baseando-se somente em suas características físicas ou culturais (cor da pele, textura do cabelo, formato do nariz, religião, idioma, alimentação etc.).

Já a discriminação racial é toda e qualquer atitude que desrespeite e viole os direitos de alguém ou de um grupo por causa de sua cor, raça ou etnia.

Cada pessoa é única página 16 Nesta página, são abordadas também características das pessoas com deficiência. Não perder a oportunidade de enfatizar a questão do respeito em relação às pessoas que nasceram com necessidades especiais ou se tornaram assim em consequência de doença ou acidente.

Troca de ideias Se forem providenciadas tinta e uma almofada de carimbo, os alunos poderão colocar a impressão digital na folha de papel. Para imprimir essas digitais, os alunos também podem

fazer uso de batom, passando-o nas pontas dos dedos.

Com uma lupa, os alunos podem observar as impressões digitais dos colegas e perceber que não há nenhuma que tenha as linhas idênticas às de outra.

Para ampliar seus conhecimentos sobre o assunto, consulte: Papiloscopia. Disponível em: <www.papiloscopia.com.br/estudo_das_papilas. html>. Acesso em: maio 2014.

Além desse site, neste manual são citados muitos outros. Todos eles foram acessados enquanto os originais eram redigidos, ou seja, em maio de 2014. Alguns talvez não possam ser encontrados quando o livro estiver em uso. Há sites que disponibilizam vídeos para download, mas há dias em que os vídeos podem ser baixados e outros em que isso não é possível.

Ao final desta atividade, os alunos podem preencher a atividade 3 na página 21.

Vamos investigar A voz das pessoas – páginas 17 e 18 Outra diferença física entre as pessoas é o tipo de voz, explorada nessa atividade. O objetivo dela é explorar a identificação de uma pessoa através da voz. No item “Pensando sobre os resultados”, os alunos são chamados a perceber a utilidade prática de ser capaz de identificar a voz de uma pessoa.

Ler e compreender página 19 Após a leitura e discussão do texto, os alunos podem ser organizados em grupos para que façam desenhos que representem cada direito.

Os desenhos produzidos podem compor um ou mais cartazes. Os alunos devem identificar no cartaz o direito que inspirou os desenhos e colagens.

212 PLUC2_206a271_PE.indd 212

PDF

7/16/14 7:12 PM

Os direitos apresentados no livro são apenas alguns entre os muitos criados pelo Unicef.

Podem ser consultados na página Direitos da Criança, disponível em: <www.unicef.pt/ artigo.php?mid=18101111&m=2>. Acesso em: maio 2014.

Um é ligeiro Outro é mais lento Um é branquelo Outro sardento Um é preguiçoso Outro, animado

Agora é com você

Um é falante Outro é calado

páginas 20 a 21

Um é molenga

Atividade 1 – página 20

Um é gaiato

Esta atividade explora a competência leitora e o desenvolvimento do vocabulário. Se dispuser de dicionários em classe, procure ou peça aos alunos que procurem as palavras e seus significados. É interessante montar com eles um vocabulário no caderno, que nesse caso poderá ser ilustrado. É importante que os alunos saibam para que serve o dicionário e que sejam orientados sobre como encontrar nele as palavras.

O poema de Tatiana Belinky foi transcrito apenas parcialmente no livro por ser muito longo e para evitar que os alunos fiquem desestimulados. Transcrevemos a seguir na íntegra, caso queira lê-lo para os alunos:

Diversidade Um é feioso, Outro é bonito

Outro forçudo Outro é sisudo Um é moroso Outro esperto Um é fechado Outro é aberto Um carrancudo Outro, tristonho Um divertido Outro, enfadonho Um é enfezado Outro é pacato Um é briguento Outro é cordato De pele clara De pele escura Um, fala branda O outro, dura

Um é certinho

Olho redondo

Outro, esquisito

Olho puxado

Um é magrelo Outro é gordinho

Nariz pontudo Ou arrebitado

Um é castanho

Cabelo crespo

Outro é ruivinho

Cabelo liso

Um é tranquilo Outro é nervoso Um é birrento Outro dengoso

Dente de leite Dente de siso Um é menino Outro é menina (Pode ser grande ou pequenina)

213 PLUC2_206a271_PE_FINAL.indd 213

PDF 1

7/19/14 12:42 PM

Um é bem jovem Outro, de idade Nada é defeito Nem qualidade Tudo é humano, Bem diferente Assim, assado Todos são gente Cada um na sua E não faz mal Di-ver-si-da-de É que é legal Vamos, venhamos Isto é um fato: Tudo igualzinho Ai, como é chato!

TATIANA BELINKY. Diversidade. São Paulo: Quinteto Editorial, 1999.

Atividades 2 e 3 página 21 Cada indivíduo tem suas características próprias, que mudam no decorrer do tempo. As características de uma criança são bem diferentes das de um idoso.

Para fixar as noções de tempo abordadas na atividade 2, solicitar aos alunos que tragam fotografias de seus familiares, de quando eram crianças, adultos mais jovens e de como são agora.

Também se pode solicitar fotografias dos alunos em diferentes idades – isso permitirá a eles que se conscientizem de que eles próprios, ao longo do tempo, estão passando por mudanças físicas.

Vamos retomar página 22 Esta seção pode ser realizada de forma oral, como uma conversa com os alunos, se eles

ainda não tiverem autonomia de escrita. Ainda assim, incentive-os a registrar as respostas, mesmo que alguns utilizem desenhos ou escrita não alfabética.

Sugestões página 22 Vale a pena incentivar os alunos a buscar na biblioteca os livros sugeridos. Talvez alguns tenham livros em casa – peça que tragam, com autorização dos pais, esses livros para formar uma biblioteca da classe. A leitura de textos variados é essencial para a alfabetização.

Procure trazer para a classe o CD de músicas sobre os direitos da criança.

Faça um levantamento com a turma para saber quantos alunos têm computador em casa.

Desse modo, poderá pedir que consultem os sites indicados e estabeleçam uma troca de ideias na classe sobre os vídeos sugeridos.

Se possível, leia para os alunos os livros indicados, ou assegure a disponibilidade desses livros na biblioteca da classe ou da escola.

A mesma recomendação vale para as canções indicadas.

Dentre as obras recomendadas no Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), para esta unidade sugerimos: LENZI, Cosell; ESPÍRITO SANTO, Fanny. Muitas maneiras de viver. Curitiba: Positivo, 2008.

EMBERLEY, Ed. Desenhando faces. São Paulo: Panda Books, 2008.

ALCÂNTARA, Ivan; FOOT, Newton. Nem todo mundo brinca assim. São Paulo: Escala Educacional, 2005.

IBÁNEZ, Célia Ruiz. Folclore brasileiro infantil.

São Paulo: Girassol, 2003.

MUNDURUKU, Daniel. Kabá Darebu. São Paulo: Brinque-Book, 2002.

214 PLUC2_206a271_PE.indd 214

PDF

7/16/14 7:12 PM

unidade 2 Cuide da sua saúde

Conteúdos Conteúdos conceituais • Compreender a importância dos cuidados

com a saúde.

• Identificar hábitos de vida saudáveis.

• Compreender a necessidade de uma alimen-

tação variada para manter a saúde.

• Identificar posturas adequadas para sentar,

levantar peso e para carregar uma mochila.

• Identificar atividades físicas, de lazer e de

descanso como promotoras da saúde física e mental.

Conteúdos procedimentais • Aprender a cuidar do corpo e dos ambientes.

• Pesquisar na cidade e no bairro os locais

propícios à prática de esportes e atividades de lazer.

Conteúdos atitudinais • Conscientizar-se da importância de alguns há-

bitos saudáveis para a manutenção da saúde.

• Incorporar hábitos saudáveis na vida diária.

• Valorizar brincadeiras, jogos e atividades de

lazer da vida diária.

• Aceitar as preferências das diferentes pes-

soas quanto às atividades físicas e de lazer.

Encaminhamento páginas 23 e 24 Os assuntos abordados na unidade foram elaborados para motivar os alunos a desenvolverem hábitos saudáveis. Ao iniciar, pode-se explorar a fotografia de abertura em uma conversa com os alunos, perguntando: A fotografia mostra uma pessoa com saúde? Por quê?

Incentive a leitura das tirinhas da página 24, pois elas favorecem o processo de alfabetização. Oriente os alunos para a observação das imagens, prestando atenção às expressões dos personagens. Os alunos podem acompanhar a leitura feita pelo professor, se necessário.

Depois da leitura, converse com a turma para descobrir o que compreenderam dos quadrinhos. As respostas deles vão indicar os hábitos de higiene que eles já têm.

página 25 Aqui serão apresentadas posturas e hábitos para proceder à limpeza do corpo. Esses hábitos estão relacionados com a manutenção da saúde. Faça a leitura com os alunos, motivando-os sempre a observar as imagens. Incentive a leitura pelos que já estão aptos a isso e faça os demais acompanharem e tentarem identificar as palavras que já conhecem.

Aqui há uma palavra apresentada no glossário: micróbios. Caso os alunos estejam confeccionando o próprio dicionário dentro do processo de alfabetização, propor que também incluam essa palavra.

Vamos investigar página 26 O material necessário para realizar esse experimento é bem simples. Certifique-se da qualidade da lupa. Não é preciso ter uma lupa para cada aluno, você pode organizá-los em grupos e orientar a execução e também que compartilhem a lupa. Será mais uma oportunidade de seus alunos aprenderem a conviver, habilidade tão importante para todos nós. Comente com eles, ao final do experimento, que antigamente não se sabia que existiam micróbios porque não era possível enxergá-los. Conte que os micróbios somente puderam ser descobertos quando foi possível construir microscópios com alto poder

215 PLUC2_206a271_PE.indd 215

PDF

7/16/14 7:12 PM

de ampliação de imagens. Ressalte que o olho humano, sem ajuda de equipamentos, não consegue ver os micróbios. Destaque que o que visualizaram com o auxílio da lupa não são os micróbios.

página 27 Orientar os alunos a realizar a leitura do texto. Destaque que o texto está escrito em forma de lista, numerado. É importante que os alunos reconheçam essas especificidades no texto já que estão imersos no processo de alfabetização. Assim podem diferenciar os tipos de texto tanto ao lê-los como ao produzi-los. Se for necessário, leia para a turma pedindo que acompanhem a leitura.

O foco principal dessa página é levar os alunos a relacionarem os estudos com ações concretas da vida diária.

página 28 Aproveite a atividade 1 para conversar com os alunos sobre os cuidados com os animais de estimação e com a saúde deles. Permita que socializem com a classe como cuidam de seus animais. Anote na lousa palavras-chave relacionadas ao assunto: cão, gato, escovação, banho, vacinação etc.

O texto a seguir apresenta os benefícios se ter animais de estimação em casa.

Texto complementar Convívio com animais de estimação reforça sistema imunológico, afirma estudo da USP Os benefícios da presença de um animal de estimação em casa não se restringem às alegrias que o pet proporciona a toda família. Esta convivência também pode contribuir, além do bem-estar psicológico, na prevenção e no auxílio ao tratamento de várias patologias.

Um levantamento de estudos nacionais e internacionais sobre o tema, encomendado pela Comissão de Animais de Companhia (Comac), integrante do Sindicato Nacional da Indústria de Produtos para Saúde Animal (Sindan), para um grupo de pesquisa do Departamento de Psicologia Experimental da Universidade de São

Paulo (USP), liderado pelo professor César Ades, reuniu uma série de estudos que confirmam esta contribuição à saúde das pessoas proporcionada pelo convívio com os animais de estimação.

Entre as principais observações, pode-se destacar a melhora da imunidade de crianças e adultos, redução dos níveis de estresse e da incidência de doenças comuns, como dor de cabeça ou resfriado.

De acordo com o levantamento, os benefícios independem da idade. Os pesquisadores da USP citam um trabalho que identificou vários benefícios aos bebês que convivem com cães, já que certas proteínas que desempenham um importante papel na regulação do sistema imunológico e das alergias aumentam significativamente em bebês de um ano de idade quando expostos precocemente a um cão, conferindo um importante papel destes animais na saúde humana.

Segundo a pesquisadora Carine Savalli Redígolo, este trabalho mostra que o convívio possibilita aos bebês ficar menos suscetíveis às alergias e dermatites tópicas.

– Também foi observada a redução de rinites alérgicas aos quatro anos de idade e aos seis a sete anos, devido à redução da imunoglubina E, um anticorpo que quando em altas concentrações sugere um processo alérgico – acrescenta.

Os pesquisadores alertam que este contato não significa que seja isento de possíveis efeitos negativos para a saúde, porém, é possível discutir com mais equilíbrio os prós e contras de possuir um cão.

De acordo com a pesquisa do Radar Pet, idealizada pela Comac, ainda há resistência dos casais que possuem filhos pequenos a adquirirem um animal de estimação: 44% das residências que têm pelo menos um pet são de casais com filhos jovens ou adolescentes; este número cai para 16% quando se trata de casais com filhos pequenos (até nove anos).

Acariciar um cão pode elevar os níveis de imunoglobulina A, um anticorpo presente nas mucosas que evita a proliferação viral ou bacteriana, sendo importante na prevenção de várias patologias. Este resultado se deve, possivelmente, ao relaxamento que o contato com o animal proporciona – explica Carine.

COIMBRA, Celso Galli. Convívio com animais de estimação reforça sistema imunológico, afirma estudo da USP. Disponível em: <biodireitomedicina.wordpress.com/2010/07/22/convivio-comanimais-de-estimacao-reforca-sistema-imunologico-afirma-estudoda-usp/>. Acesso em: maio 2014.

216 PLUC2_206a271_PE.indd 216

PDF

7/16/14 7:12 PM

Na atividade 2, os alunos têm três desafios: reconhecer os objetos na cena, representá-los através de desenho e escrever o nome de cada um deles. As palavras do quadro servirão para incentivar os alunos na aquisição da habilidade de escrever. Se achar conveniente, o trabalho pode ser feito em duplas ou trios, favorecendo o compartilhamento das descobertas e a prática do trabalho em grupo.

página 29 Sugerimos realizar a atividade 3 coletivamente e escrever na lousa as relações entre cada figura (números) e sua descrição (letras), permitindo que os alunos copiem.

Na atividade 4, a observação das ilustrações deve ser individual, mas as respostas devem ser compartilhadas. Aproveitar a oportunidade para desenvolver a habilidade de falar corretamente e ouvir os outros. Encaminhe as discussões a fim de que obtenham conclusões pertinentes ao que foi perguntado.

página 30 Na maioria das ilustrações da atividade 5, são adultos que realizam as tarefas. No entanto, as crianças podem ajudar. Os alunos devem reconhecer objetos usados na limpeza e nos cuidados com a casa e nomeá-los. Promover a socialização das respostas, desafiando os alunos a lerem as palavras e descobrirem qual letra falta em cada caso. As letras que faltam podem ser colocadas cada uma em um pedaço de papel, sendo os papéis sorteados.

O aluno que recebeu o papel com a letra S, por exemplo, deve anotar na lousa essa letra e os demais dizem em qual palavra ela deve ser colocada. Depois, todos podem desenhar o objeto em questão e escrever o seu nome.

Realize o mesmo procedimento até completar a atividade.

Troca de ideias página 30 Recomendamos que a atividade seja feita primeiramente de forma oral. Registre na lousa as tarefas indicadas pelos alunos e assinale de quais delas eles participam. Pergunte quais dessas tarefas também poderiam ser feitas para manter a limpeza da sala de aula e do pátio da escola. Se achar conveniente, estabeleça rodízios de tarefas para colaborar na manutenção da limpeza na sala de aula.

Comentar as atividades nas quais eles podem ajudar em casa.

O livro Amigos do peito, de Cláudio Thebas, tem ótimos e divertidos poemas sobre a rotina da vida de um menino durante um dia inteiro. Começa logo quando ele se levanta, conta sobre suas brincadeiras, as atividades na escola, a hora do almoço, o banho e só termina quando ele volta para casa no final do dia. Um CD de áudio com os poemas musicados acompanha a obra na 15a edição. Há os mais variados gêneros musicais, como rock, reggae, MPB, forró, heavy metal, choro, samba, rap etc.

O poema “Hora do banho” é um recurso que pode ser explorado de várias maneiras: ler para os alunos, ouvir e cantar com eles. Para complementar a atividade com esse poema, converse sobre alguns tópicos, por exemplo: a) Quem está contando sobre o banho? É um menino ou uma menina? Como você descobriu? b) Como é o banho dessa criança? c) O que você achou mais engraçado na história desse banho? d) Como é o seu banho? e) Em que o seu banho se parece com o dessa criança? f) Você gosta de tomar banho? Por quê?

Se tiver o livro em mãos, permita que os alunos folheiem, observem as ilustrações, vejam os outros poemas, tentem ler sozinhos.

217 PLUC2_206a271_PE_FINAL.indd 217

PDF 1

7/19/14 12:42 PM

Hora do banho Entrar no banho, puxa vida, é acabar com a brincadeira.

– Já pro banho, não enrola, olha só quanta sujeira!!

página 31 Converse com os alunos ressaltando que, durante as refeições, a água é preferível a refrigerantes, que contêm gás e açúcar. E que uma mesa limpa e arrumada, mesmo muito simples, é um convite para uma refeição agradável, ainda mais na companhia das pessoas de que gostamos.

Todo dia isso acontece Minha mãe é mesmo fogo: sempre fica me chamando na melhor parte do jogo.

Eu subo pro banheiro de bico, e emburrado.

“Todo mundo está brincando

Neste momento, sugerimos a leitura do livro Verdura? Não! – aprendendo sobre nutrição, de Claire Llewellyn e Mike Gordon (São Paulo: Scipione, 2003), que aborda um tema bem comum entre algumas crianças dessa faixa etária que se recusam a comer verduras. A partir dessa leitura, provoque a análise e a discussão entre os alunos sobre seus hábitos alimentares.

e eu sozinho aqui, pelado!”

Aí… eu entro no box, e o burro fica de fora.

A água começa a cair e me esqueço logo da hora.

Ajeito pra trás o cabelo

página 32 Ao realizar a leitura do texto, peça aos alunos que identifiquem na imagem os alimentos de cada um dos grupos, perguntando se eles realmente consomem um pouco de cada um.

que o creme rinse alisou.

“Luzes, câmera, ação!

Vai começar o meu show!”

Seguro o chuveirinho e canto um rock maneiro.

Só engasgo, de vez em quando, com a água do chuveiro.

A plateia, entusiasmada, aplaude e pede mais um.

Durante o bis vou lavando a barriga, o pintinho, o bumbum.

A minha touca de plástico me serve que nem uma luva.

Com ela, sei que sou um índio, e invento uma dança da chuva.

THEBAS, Cláudio. Amigos do peito. Belo Horizonte: Formato, 1996.

Procure na internet as letras das músicas “Bolacha de água e sal” e “Fome come” (Palavra Cantada).

Sugerimos visitar com os alunos a página “Importância dos Alimentos na Saúde” do Brasil Escola (disponível em <brasilescola.com/saude/ importancia-dos-alimentos-na-saude.htm>), para pesquisar uma lista de alimentos e sua importância para a saúde. Esse trabalho pode servir de estímulo para os alunos produzirem um dicionário similar. Atividades que exploram o formato dos dicionários podem contribuir muito para a alfabetização.

No site <www.dominiopublico.gov.br>, busque por Tipo de mídia: vídeo; categoria: TV Escola – Ciências para assistir com os alunos aos vídeos da TV Escola que abordam o tema alimentação de um modo muito interessante. (É preciso certa paciência para baixar esses vídeos, pois há dias em que isso não é possível. Quando conseguir, sugerimos gravar no pendrive.)

218 PLUC2_206a271_PE.indd 218

PDF

7/16/14 7:12 PM

Seguem dois poemas como sugestão de leitura com os alunos. Ler para eles faz parte do processo de alfabetização. Os alunos acompanham a leitura, tentam ler junto, usam pequenos trechos (quadrinhas) para memorizar, representam e encenam fazendo a “mãe” e depois o “filho”, tudo isso muito próximo da realidade deles.

A resposta do filho Minha mãe vive forçando o meu irmãozinho a almoçar.

Se eu fosse ele, respondia o seguinte: Não quero comer nada,

A missão da mãe Uma colherada, outra colherada.

Você não comeu nada, come, meu amor.

não perca tempo à toa.

Colher não é avião, e agrião também não voa.

A garagem está fechada, eu não quero mais feijão.

Falta só um pouco, só mais um pouquinho.

Mamãe fez com carinho, almoça, por favor!

Eu só como aviãozinho

Vai, meu leãozinho come só mais essa.

Hum… tá bom à beça!

Que bicho comilão!

eu não gosto da comida

Olha o aviãozinho, abre a portinhola, anda, não enrola, come este avião!!

Ou então ficar inventando

Não brinca com a comida, arroz não é brinquedo.

Não mexe aí com o dedo, que horror de educação!

Larga da verdura, abre logo a boca.

Eu ainda fico louca, engole esse feijão!

Saia já da mesa eu não estou brincando.

Você está abusando, sujou toda a toalha!

Na hora do almoço sinto um frio na espinha: vira campo de batalha o que era uma cozinha…

se ele for de macarrão.

Não adianta ficar brava, não adianta ficar séria, desta companhia aérea.

Besteira ficar falando que fez no maior capricho. que eu sou um monte de bichos!

“Vai, meu leãozinho, você não comeu nada…”

Nunca vi leão comendo arroz, feijão e salada!

Você já inventou muito, mas não me convenceu.

Depois eu como bolacha brincando que eu sou eu!

THEBAS, Cláudio. Amigos do peito. Belo Horizonte: Formato, 1996.

Ao final da leitura, fazer estas perguntas e conversar com os alunos sobre elas: 1. No primeiro poema, por que a mãe diz que a cozinha, na hora do almoço, “vira um campo de batalha”? A cozinha da sua casa também fica assim na hora das refeições?

Por quê?

219 PLUC2_206a271_PE.indd 219

PDF

7/16/14 7:12 PM

2. No segundo poema, o irmão mais velho propõe que o irmãozinho diga para a mãe: “Depois eu como bolacha Brincando que eu sou eu!”

a) O que ele quis dizer com “brincando que eu sou eu”? b) O irmão mais velho sugeriu ao menor que comesse bolacha em vez dos alimentos que a mãe ofereceu no almoço. Esse é um bom conselho? Por quê? c) Como são seus hábitos alimentares? O que você pode fazer para tornar esses hábitos ainda melhores?

página 33 Nestas atividades, apresentamos uma obra de arte e uma história em quadrinhos. Oriente os alunos na leitura da obra de arte conforme sugestões oferecidas no livro.

Depois da leitura da história em quadrinhos, peça aos alunos que retomem o texto da página 32 e identifiquem onde estão os doces. Eles devem perceber que estão no tópico 1, são os alimentos que dão energia, mas que devem ser consumidos com moderação porque podem fazer engordar quando consumidos em excesso, e isso vai contribuir para a melhor elaboração da resposta ao item a.

página 34 Oriente a observação das fotografias para que os alunos descubram o que os jovens estão fazendo. Assim poderão trocar ideias sobre as atividades que fortalecem os músculos e as que não colaboram para isso, mas também são importantes. Logo, o ideal está em realizar atividades variadas, sem exagerar em nenhuma delas.

página 35 Leia essa página para os alunos, incentivando-os a acompanhar a leitura, participando dela caso já estejam aptos para isso. Solicite que observem as fotografias que complementam o texto. Vale a pena valorizar o ato de ouvir his-

tórias como uma ótima atividade para todos os que estão aprendendo a ler e aprimorar a leitura para aqueles que já sabem ler.

Texto complementar Incentivando as crianças a fazer atividades físicas por meio das brincadeiras Correr, pular, andar de bicicleta, gastar energia…

As brincadeiras não são apenas ótimas formas de desenvolver as habilidades e sociabilidade da criança, mas também a melhor maneira de instigar as crianças a gostarem de fazer atividades físicas e de relacionarem isso ao prazer.

Para isso, entretanto, é fundamental que os pais fomentem essas atividades e sempre que possível acompanhem seus filhos. Um passeio no parque no final de semana ou mesmo facilitar que os amigos façam parte dessas atividades são formas simples de associar exercícios físicos e prazer.

“A diferença entre a atividade física – que engloba todas as formas de movimento – e o exercício é que esse segundo é algo monitorado, prescrito, controlado, ou seja, com um objetivo específico”, explica Giulliano Esperança, personal trainer e wellness manager.

As brincadeiras, explica Giulliano, muitas vezes são um misto dos dois. Os jogos – como pega-pega, por exemplo – têm um objetivo lúdico, mas também um formato de exercício (envolvem corridas, por exemplo, um tipo de exercício aeróbio que fortalece a capacidade cardiovascular).

O ideal, entretanto, é que não haja apenas um tipo de atividade. Isso quer dizer que as crianças não devem fazer apenas atividades chamadas “especializadas”, com objetivos muito focados em um tipo de desenvolvimento físico.

“A variedade é muito importante, tomar cuidado com a especialização precoce, onde a criança só realiza aquela modalidade esportiva, é fundamental para o seu desenvolvimento motor. Logo, os exercícios devem ser divertidos, e aí entram os jogos e brincadeiras, como pega-pega, amarelinha, taco, dono da rua, pular corda, corrida, jogar bola, entre muitos outros”, explica o especialista.

220 PLUC2_206a271_PE.indd 220

PDF

7/16/14 7:12 PM

Benefícios e cuidados são similares para adultos e crianças Além da saúde do corpo, as brincadeiras ajudam no controle do peso e do apetite. “O aumento de peso nas crianças e adolescentes é algo presente e preocupante, logo os benefícios que os exercícios e a atividade física promovem são os mesmos pontos positivos que em um adulto: ajudam para um organismo mais forte – em todos os sentidos –, para a manutenção da saúde e para o controle do peso – fomentando o gasto de energia”, diz. Uma alimentação balanceada também é imprescindível para o bom desenvolvimento infantil, lembra o personal trainer.

E assim como no caso dos adultos, começar os exercícios e atividades com rotinas de aquecimento, por exemplo, são importantes. Andar alguns minutos, começar com atividades menos intensas antes de uma brincadeira em que se precise fazer mais força ou correr mais, são o suficiente.

Além disso, os cuidados com os equipamentos usados também merecem atenção. “Com certeza, equipamentos de segurança são parte integrante da modalidade esportiva, capacete, cotoveleiras, joelheiras etc. Além do que, acredito que seja uma maneira de formar um futuro adulto que entenda que a melhor maneira é sempre prevenir e não remediar”, aponta Giulliano, lembrando também a atenção especial aos calçados usados nessas atividades (como tênis confortáveis e que absorvam o impacto, por exemplo).

Exemplo dos pais ajuda a criar adultos mais ativos “A melhor maneira de ensinar uma criança é com o exemplo, pais fisicamente ativos, com hábitos alimentares saudáveis servem de suporte para que a criança seja ativa. Pais obesos aumentam a chance em 80% de a criança ser obesa, enquanto pais com o peso normal reduzem esse valor para 3% a 7%”, aponta o profissional.

Ou seja, exercício físico, alimentação, jogos e brincadeiras são recursos para a vida diária de uma criança, importantes para a formação das suas capacidades físicas e também sociais. Uma criança saudável e com uma vida feliz é o que todo pai e mãe desejam”, finaliza Giulliano.

RODRIGO, Enio. Incentivando as crianças a fazer atividades físicas por meio das brincadeiras. Disponível em: <http://www.magnavita. com.br/noticias/mostra.php?id=90/>. Acesso em: maio 2014.

página 36 Socialize os resultados dos trabalhos nesta atividade quando estiverem concluídos.

Oriente os grupos: 1. Para a entrevista Em cada um dos grupos, certifique-se de que haja pelo menos um aluno que possa registrar por escrito as respostas do entrevistado. Os grupos também podem gravar a entrevista ou pedir que um adulto os acompanhe e sirva como redator. Podem ainda solicitar que o entrevistado auxilie no registro escrito.

2. Para a pesquisa sobre locais de esporte ou lazer Ressalte a importância de realizarem um registro escrito com os tópicos solicitados: tipo de local, o que as pessoas fazem lá, se gostam do lugar, se é pago ou gratuito. Esse registro pode ser feito por um aluno, por um adulto ou gravado.

Seria muito bom se a classe toda pudesse visitar um desses locais pesquisados, com a condição de a escola ter os meios de fornecer a condução e uma infraestrutura de segurança para os alunos, com vários adultos participando da atividade e monitorando-os. Outra sugestão, mais fácil de ser implementada, é uma palestra na escola com um especialista de um desses locais, por exemplo, um coordenador de esportes ou de educação física.

Orientação para o trabalho pós-coleta de dados (para ambos os grupos): a) Solicitar aos grupos que tragam as informações obtidas. Se algum grupo tiver feito a gravação, ouvi-la com os alunos. b) Os grupos que vão fazer cartazes devem ouvir também a gravação que fizeram para elaborar a apresentação para a turma.

página 37 Se possível, incentive a repetição no pátio das brincadeiras apresentadas na seção.

221 PLUC2_206a271_PE.indd 221

PDF

7/16/14 7:12 PM

O livro Mãe da rua, de Ettore Bottini (São Paulo: Cosac Naify, 2007), apresenta muitas brincadeiras, suas regras e origens. Para expandir o tema, aproveite para convidar pai, mãe ou avós de alunos para montar um brinquedo com eles, como um catavento, ou mesmo ensiná-los a brincar ou promover alguma brincadeira envolvendo toda a turma juntamente com o(s) convidado(s). Essa atividade poderá ser ampliada e usada em uma feira de ciências com o tema “Brincadeiras de antigamente”.

No endereço <www1.folha.uol.com.br/folha/ treinamento/mapadobrincar/>, encontra-se uma série de brincadeiras do Brasil inteiro. Uma área destinada especialmente aos professores e educadores fala sobre a necessidade do brincar, a criação de brinquedos, a importância da relação com a natureza e o espaço das brincadeiras nas escolas. Há também sugestões de livros para professores.

Há diversos modos de acessar o Mapa do brincar: procurando por brincadeiras, que estão divididas por categoria ou região do país. É possível saber muito mais sobre as brincadeiras através de áudios, vídeos, desenhos e fotografias, conhecer as memórias de diversos brinquedos e brincadeiras contadas pelos adultos, fazer download, pesquisar palavras no glossário (o que contribui muito para a alfabetização), ampliar o repertório conhecendo links, CDs e livros, além de poder, inclusive, contribuir com o projeto.

página 38 Explore as imagens com as legendas. Solicite a leitura em voz alta pelos alunos. Socialize as respostas evidenciando como somos diversificados em nossas preferências nas atividades de lazer. Esse é um exercício de cidadania, em que nos reconhecemos como iguais em nossos direitos e deveres, mas, ao mesmo tempo, únicos em nossas escolhas. Compartilhar opiniões, ouvir, respeitar e acolher as escolhas dos outros propicia um “treinamento” particularmente importante na formação da cidadania.

Para o preenchimento da tabela com os alunos, seguem orientações:

1. Ler as legendas das ilustrações com os alunos e escrever na lousa as atividades mostradas em cada uma.

2. Pedir a cada aluno que vá à lousa e assinale com um X sua atividade preferida.

3. Fazer a contagem do número de vezes que cada atividade foi marcada e anotar o total.

4. Preencher a tabela com a participação dos alunos.

página 39 A maneira correta de se sentar é com as costas retas, apoiadas no encosto da cadeira. Desse modo, a coluna vertebral fica reta. Pode-se pedir aos alunos que toquem com os dedos a coluna de um colega que estiver sentado na posição correta para verificar como a coluna dele está reta.

Ao se abaixar para pegar um peso no chão, deve-se evitar dobrar a coluna. A maneira certa de carregar uma mochila é com uma alça da mochila em cada ombro, distribuindo-se o peso por igual.

Veja o texto complementar a seguir, que comenta a questão da postura.

Texto complementar Postura correta O doutor Mauro Bosi, ortopedista do Fusame – Hospital Municipal de Americana –, interior de São Paulo, explica que, para ter uma postura correta, é preciso praticar atividade física regularmente, corrigir sempre a própria postura nas atividades diárias domésticas e/ou profissionais, mantendo a coluna ereta o tempo todo. São vários os tipos de trabalho que obrigam a pessoa a manter certas posições do corpo durante muito tempo e que podem acarretar problemas posturais. Os dentistas, os ourives, os digitadores, os estivadores, entre outros, podem ter sua postura afetada pelo trabalho. O doutor Bosi lembra que, na verdade, todos os trabalhos, sejam eles em pé ou sentados, necessitam de uma ergometria correta (posição e tamanho da cadeira, da mesa, do computador, do teclado etc.) para prevenir defeitos posturais. Assim, qualquer postura que não obedeça a esses princípios pode acarretar problemas.

222 PLUC2_206a272_PE_FINAL.indd 222

29/07/14 21:50

Uma pessoa que se senta de maneira encurvada em uma cadeira inadequada, para costurar ou digitar, pode vir a ter problemas no cóccix. […]

As crianças devem ser alertadas ao sentar para estudar, ver televisão e videogames, carregar materiais escolares pesados de um lado só do corpo, e outras posturas incorretas do dia a dia. Devem ter o hábito de praticar qualquer atividade física o mais precocemente possível, dando preferência a esportes aquáticos.

O peso das mochilas deve ser regularmente vistoriado pelos pais, pois esse é um problema muito sério e ao qual as escolas devem prestar bastante atenção. Uma criança que porta quatro cadernos e mais quatro livros didáticos, além de lanche e outros acessórios, está carregando diariamente um peso demasiado grande para seu porte físico. É preciso uma campanha com pais e professores e é direito dos pais questionarem a escola sempre que a criança for obrigada a transportar (muitas vezes em longos trajetos da casa até a escola) um volume excessivo de material escolar.

Em casa, outro problema que pode influir na postura é a permanência da criança em frente ao computador, jogando videogame ou navegando na internet. “Essa criança – isso vale também para o adulto – deve ser ensinada a ter os pés apoiados em uma superfície sólida, coxas paralelas ao solo e ajustar a cadeira de modo que fique bem encostada na parte de trás, com os joelhos dobrados em ângulo de 90º.” […]

Ergonomia nas Escolas. A postura correta. jan. 2011.

Disponível em: <http://ergonomianasescolas.blogspot.com. br/2011_01_01_archive.html>. Acesso em: maio 2014.

Vamos retomar página 40 Oriente a turma a fazer a comparação com o que sabiam no início, monitorando as respostas e ampliando a discussão com a classe.

Ao encerrar os trabalhos, proponha campanhas voltadas aos cuidados para manter a saúde, envolvendo outros professores e até mesmo a comunidade escolar. As diversas disciplinas podem participar na execução e na apresentação dos trabalhos. Proponha a elaboração de cartazes, murais e painéis com o resultado, por exemplo, de como manter a higiene do corpo, das tarefas que auxiliam na limpeza da casa, das atividades físicas e de lazer preferidas da turma, dos lugares da cidade ou do bairro onde é possível praticar esportes e atividades de lazer, até mesmo de como se sentar corretamente, levantar pesos e carregar a mochila, entre outros cuidados.

Sugestões página 40 Dentre as obras recomendadas no Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE, para esta unidade sugerimos os livros Dente, de Ângelo Machado (São Paulo: Brinque-Book, 2004); Com as crianças na cozinha, de Gilda Aquino (São Paulo: Brinque-Book, 2005); e Sorriso alegre: os amigos da boca, de Tânia M. Rotta Oizumi e Josepha M. Rotta (São Paulo: FTD, 1997).

223 PLUC2_206a271_PE.indd 223

PDF

7/16/14 7:12 PM

unidade 3 Como percebemos o mundo

Conteúdos Conteúdos conceituais • Identificar cada um dos cinco sentidos.

• Relacionar cada sentido ao principal órgão

dele encarregado.

• Reconhecer que os sentidos são fundamen-

tais para nossa sobrevivência.

• Compreender que os sentidos nos permitem

reconhecer e explorar o mundo.

• Conhecer alguns mecanismos de comuni-

cação usados por pessoas que não veem ou não ouvem.

Conteúdos procedimentais • Levantar hipóteses acerca de um dado

problema.

• Realizar experimentos para testar essas hi-

póteses, com a orientação e a supervisão de um adulto.

• Construir tabelas e fazer registros de ob-

servações.

Conteúdos atitudinais • Trabalhar de maneira cooperativa na reali-

zação dos experimentos.

• Compartilhar e socializar as descobertas fei-

tas a partir da realização dos experimentos.

• Assumir atitudes respeitosas frente às limi-

tações visuais ou auditivas das pessoas.

Encaminhamento páginas 41 e 42 O trabalho desenvolvido ao longo desta unidade tem como principal objetivo valorizar os sentidos como agentes de reconhecimento do mundo e interação com ele.

Com a ajuda das fotografias, os alunos treinam a leitura. É possível que eles tenham dificuldade de estabelecer a relação entre o sentido (visão, por exemplo) e a fotografia do órgão (olho). Nesse caso, um poderá ajudar o outro.

Uma alternativa para a atividade pode ser trazer para a aula cinco imagens dos órgãos dos sentidos e dez palavras recortadas, como cartas de um jogo. As dez palavras são os nomes dos cinco órgãos dos sentidos e dos cinco sentidos relacionados a cada um: língua – paladar; pele – tato; orelha – audição; olho – visão; nariz – olfato.

Propor um jogo da memória para a turma.

Observar que esse jogo é composto de três cartas que devem combinar entre si. Por exemplo: imagem do nariz, e palavras nariz e olfato. a) Espalhar as quinze peças no chão voltadas para baixo. b) Dispor a turma em um círculo ao redor das cartas. c) Sortear um aluno para escolher qualquer carta e virá-la de modo que todos possam ver o que está nela. d) Depois, outro aluno escolherá uma segunda carta e um terceiro aluno escolherá mais uma. e) Se as cartas combinarem, mesmo que formem apenas um par, serão mantidas com as faces voltadas para cima e se buscará a terceira carta correta. Cada vez que as três cartas combinatórias forem escolhidas, serão então retiradas do jogo e afixadas juntas no mural da classe. f) Caso as três cartas não combinem, apenas a primeira será mantida com a face voltada para cima. As outras duas serão novamente viradas para baixo. g) Continue o sorteio até que todas as cartas sejam escolhidas formando os cinco trios combinatórios.

224 PLUC2_206a271_PE.indd 224

PDF

7/16/14 7:12 PM

Monte o mural usando as quinze peças. Proponha aos alunos que deem um título para essa exposição, por exemplo: “Como percebemos o mundo”.

Para motivar os alunos, sugerimos que você conte a história infantil “Chapeuzinho Vermelho”. Muito provavelmente eles já conhecem essa história, mas o contexto no qual esta é contada agora é um pouco diferente. Segue a história na íntegra:

Chapeuzinho Vermelho

– Chapeuzinho, diga-me uma coisa, onde sua avó mora?

– A uns quinze minutos daqui. A casa dela fica debaixo de três grandes carvalhos e é cercada por uma sebe de aveleiras. Você deve conhecer a casa.

O Lobo pensou consigo: “Esta tenra menina é um delicioso petisco. Se eu agir rápido posso saborear sua avó e ela como sobremesa”.

Então o Lobo disse:

Era uma vez, uma menina tão doce e meiga que todos gostavam dela. A Avó, então, a adorava, e não sabia mais que presente dar à criança para agradá-la. Um dia, ela presenteou-a com um chapeuzinho de veludo vermelho.

– Escute, Chapeuzinho, você já viu que lindas flores há nessa floresta? Por que você não dá uma olhada? Você não está ouvindo os pássaros cantando? Você é muito séria, só caminha olhando para a frente. Veja quanta beleza há na floresta.

O chapeuzinho agradou tanto a menina e ficou tão bem nela, que ela queria ficar com ele o tempo todo. Por causa disso, ficou conhecida como Chapeuzinho Vermelho.

Chapeuzinho então olhou a sua volta, e viu a luz do sol brilhando entre as árvores, e viu como o chão estava coberto com lindas e coloridas flores, e pensou: “Se eu pegar um buquê de flores para minha avó, ela vai ficar muito contente. E como ainda é cedo, eu não vou me atrasar”.

Um dia a Mãe lhe chamou e lhe disse: – Chapeuzinho, leve este pedaço de bolo e essa garrafa de vinho para sua avó. Ela está doente e fraca, e isto vai fazê-la ficar melhor. Comporte-se no caminho, e de modo algum saia da estrada, ou você pode cair e quebrar a garrafa de vinho e ele é muito importante para a recuperação de sua avó.

Chapeuzinho prometeu que obedeceria a sua mãe e, pegando a cesta com o bolo e o vinho, despediu-se e partiu. Sua avó morava no meio da floresta, distante uma hora e meia da vila.

Logo que Chapeuzinho entrou na floresta, um Lobo apareceu na sua frente.

Como ela não o conhecia nem sabia que ele era um ser perverso, não sentiu medo algum.

– Bom dia, Chapeuzinho – saudou o Lobo.

– Bom dia, Lobo – ela respondeu.

E saindo do caminho entrou na mata. E sempre que apanhava uma flor, via outra mais bonita adiante, e ia atrás dela. Assim foi entrando na mata cada vez mais.

Enquanto isso, o Lobo correu à casa da avó de Chapeuzinho e bateu na porta.

– Quem está aí? – perguntou a velhinha.

– Sou eu, a Chapeuzinho – falou o Lobo disfarçando a voz – Vim trazer um pedaço de bolo e uma garrafa de vinho. Abra a porta para mim.

– Levante a tranca, ela está aberta. Não posso me levantar, pois estou muito fraca. – respondeu a Vovó.

– E o que você está levando aí nessa cestinha?

O Lobo entrou na casa e foi direto à cama da Vovó e a engoliu antes que ela pudesse vê-lo.

Então ele vestiu suas roupas, colocou sua touca na cabeça, fechou as cortinas da cama, deitou-se e ficou esperando Chapeuzinho Vermelho.

– Minha avó está muito doente e fraca, e eu estou levando para ela um pedaço de bolo que a mamãe fez ontem, e uma garrafa de vinho.

Isto vai deixá-la forte e saudável.

E Chapeuzinho continuava colhendo flores na mata. E só quando não podia mais carregar nenhuma é que retornou ao caminho da casa de sua avó.

– Aonde você vai assim tão cedinho, Chapeuzinho?

– Vou à casa da minha avó.

225 PLUC2_206a271_PE.indd 225

PDF

7/16/14 7:12 PM

Quando ela chegou lá, para sua surpresa, encontrou a porta aberta.

Então Chapeuzinho pegou algumas pedras grandes e pesadas e colocou dentro da barriga do Lobo.

Ela caminhou até a sala, e tudo parecia tão estranho que pensou: “Oh, céus, por que será que estou com tanto medo? Normalmente eu me sinto tão bem na casa da Vovó…”.

Quando o Lobo acordou tentou fugir, mas as pedras estavam tão pesadas que ele caiu no chão e morreu.

Então ela foi até a cama da avó e abriu as cortinas. A Vovó estava lá deitada com sua touca cobrindo parte do seu rosto, e parecia muito estranha…

– Oh, Vovó, que orelhas grandes a senhora tem!

– disse então Chapeuzinho.

– É para te ouvir melhor.

– Oh, Vovó, que olhos grandes a senhora tem!

– É para te ver melhor.

– Oh, Vovó, que mãos enormes a senhora tem!

E assim, todos ficaram muito felizes.

O caçador pegou a pele do Lobo.

A Vovó comeu o bolo e bebeu o vinho que Chapeuzinho havia trazido, e Chapeuzinho disse para si mesma: “Enquanto eu viver, nunca mais vou desobedecer minha mãe e desviar do caminho nem andar na floresta sozinha e por minha conta.”

Irmãos Grimm. Chapeuzinho Vermelho. Disponível em: <www. usinadeletras.com.br/exibelotexto.php?cod=2056&cat=Infantil>.

Acesso em: maio 2014.

– São para te abraçar melhor.

– Oh, Vovó, que boca grande e horrível a senhora tem!

– É para te comer melhor – e dizendo isto o Lobo saltou sobre a indefesa menina, e a engoliu de um só bote.

Depois que encheu a barriga, ele voltou à cama, deitou, dormiu, e começou a roncar muito alto. Um caçador que ia passando ali perto escutou e achou estranho que uma velhinha roncasse tão alto, então ele decidiu ir dar uma olhada.

Ele entrou na casa, e viu deitado na cama o Lobo que ele procurava havia muito tempo.

E o caçador pensou: “Ele deve ter comido a velhinha, mas talvez ela ainda possa ser salva.

Não posso atirar nele”.

Então ele pegou uma tesoura e abriu a barriga do Lobo.

Quando começou a cortar, viu surgir um chapeuzinho vermelho. Ele cortou mais, e a menina pulou para fora, exclamando: – Eu estava com muito medo! Dentro da barriga do Lobo é muito escuro!

E assim a Vovó foi salva também.

Depois de ler a história, pergunte aos alunos se eles conhecem outras histórias nas quais os sentidos são importantes. Há vários exemplos, tais como: • A raposa e as uvas, disponível em: <//www. contandohistoria.com/a_raposa_e_as_uvas.htm>; • J oãozinho e Maria, disponível em: <www. qdivertido.com.br/verconto.php?codigo=4>; • Cachinhos Dourados, disponível em:<http:// sitededicas.uol.com.br/contos_infantis_ cachinhos_2.htm>.

página 43 Leia os textos dessa página e converse com os alunos sobre como reconhecemos o mundo usando o olfato. Explore as imagens favorecendo a associação entre texto e imagem, importante para o processo de alfabetização. Incentive os alunos a lerem os balões que acompanham as ilustrações. É um modo de eles perceberem a importância da entonação e do ritmo na leitura de textos.

Aproveite para perguntar se, em alguma situação, eles já taparam o nariz para não sentirem algum cheiro ruim. Peça que contem como foi.

226 PLUC2_206a271_PE.indd 226

PDF

7/16/14 7:12 PM

página 44 Socialize as respostas da atividade 1 pedindo aos alunos que apresentem suas preferências pessoais. Terão assim uma oportunidade de aprender a vivenciar as diferenças e acolher a opinião dos outros.

Nas atividades 2, 3 e 4, eles deverão perceber que o sentido do olfato também permite perceber que os alimentos estão estragados, ou que as roupas não estão limpas, ou ainda que o corpo e o cabelo não estão lavados. O olfato também pode permitir perceber que está escapando gás (embora o gás combustível seja normalmente inodoro, o causador do “cheiro de gás” é outro gás a ele acrescentado).

página 45 Leia e promova a leitura dessa página por seus alunos. Nela, introduzimos a noção de gosto, sentido pela língua e outras partes da boca.

São quatro os gostos principais, citados no livro: salgado, azedo, amargo e doce. Há também um quinto gosto que não foi mencionado, chamado umami, que é o gosto do glutamato de sódio, aminoácido muitas vezes utilizado em alimentos industrializados como realçador de sabor. De qualquer maneira, deve ficar claro, nesse momento, que apenas esses quatro gostos não respondem àquilo que chamamos de “sabor” dos alimentos.

Ler com os alunos, para melhor entendimento, o trecho do final da página. A ideia é que o sabor de geleia de morango e o de geleia de laranja podem ser diferenciados quando colocamos cada geleia na boca, embora ambas tenham gosto doce. Isso, na verdade, servirá para introduzir a atividade prática da página seguinte, que permitirá aos alunos perceber que a percepção dos sabores depende tanto do gosto como do olfato (embora isso não deva ser adiantado, neste momento, já que daremos aos alunos a oportunidade de explorar e descobrir esse fato).

página 46 Esta atividade é uma boa oportunidade de se trabalhar com algumas etapas do método

científico, mesmo que o nome dessas etapas não seja dito para os alunos. Parte-se do seguinte problema: o olfato é necessário para se sentir o sabor dos alimentos?

A justificativa para se propor esse problema pode se ligar ao trecho final da página 45. Afinal, discute-se o fato de que a percepção dos quatro gostos com a língua não dá conta da percepção de todas as gamas de sabores dos alimentos.

Uma desconfiança que poderia ficar é que o olfato pudesse ter algo a ver com isso, sobretudo se lembrarmos que boca e nariz se comunicam, em termos anatômicos.

A segunda fase do trabalho é pedir aos alunos que levantem hipóteses a respeito do problema apresentado. Não importa se corretas ou não, o experimento que vem a seguir se encarregará de testar as hipóteses dadas, aceitando -as ou rejeitando-as. Seria importante que cada grupo de alunos anotasse – ou pelo menos um dos alunos que domine a escrita – a hipótese do grupo em um caderno.

Em seguida, realize a experimentação propriamente dita, exatamente como foi descrita no livro. De todos os alimentos citados, escolher somente quatro, os mesmos para todos os grupos.

Em cada pote, dois pedacinhos de cada alimento, um dos quais será experimentado por um dos alunos de olhos vendados e nariz tapado, e que deverá dizer aos colegas que alimento provou.

Em seguida, provará o alimento 2, e, também de nariz tapado, o de número 3 e o de número 4. Em uma segunda rodada, ainda de olhos vendados, experimentará os 4 alimentos, um atrás do outro, porém respirando agora normalmente. O papel dos demais alunos do grupo será apresentar o alimento ao colega de olhos vendados, preparar a tabela no caderno como o modelo proposto, e também anotar as respostas dadas pelo “provador” de alimentos.

Depois, deve-se dizer aos alunos o que havia em cada um dos potes numerados, escrevendo na lousa o nome do alimento presente em cada um dos quatro frasquinhos. Cada grupo se encarregará de verificar o número de acertos (na situação de nariz tampado), e, por fim, o grupo como um todo deverá rever a hipótese inicial,

227 PLUC2_206a271_PE.indd 227

PDF

7/16/14 7:12 PM

aceitando-a ou rejeitando-a, à luz dos resultados do experimento.

A última fase do trabalho será discutir com a classe os resultados, as conclusões, e verificar o número de grupos cuja hipótese inicial foi confirmada. Na discussão, pode-se lembrar aos alunos um fato que é certamente da vivência deles: quando estamos resfriados, de nariz “entupido”, os alimentos perdem o sabor, ou, melhor, não percebemos seu sabor, confirmando, portanto, o que foi mostrado no experimento.

O texto complementar a seguir discute bem o fato de olfato e gustação estarem ligados ao sabor dos alimentos.

Texto complementar Comer, em todos os sentidos As sensações de uma feijoada ou de uma torta estão longe de se limitar ao que a língua percebe.

A degustação envolve um mecanismo sensorial complexo, resultante da interação entre gosto, aroma, aparência, consistência e temperatura da comida.

O paladar é, obviamente, um sentido muito exercitado no ato de comer. Por muitas décadas, os livros de ciência registravam a existência de apenas quatro gostos básicos: doce, salgado, amargo e azedo. Um quinto gosto, o umami, identificado por cientistas japoneses há um século, passou a ser universalmente aceito recentemente, após pesquisas encontrarem, na língua humana, receptores específicos para esta substância. O umami define o gosto dos glutamatos – o glutamato monossódico […] é o mais famoso deles.

Alguns pesquisadores defendem a existência de inúmeros outros gostos – como o alcaçuz (composto pelo ácido glicirrízico) – diferentes dos gostos catalogados. Mas as pesquisas realizadas com essas substâncias ainda não foram consistentes a ponto de sensibilizar a comunidade científica internacional.

As pesquisas sobre fisiologia do gosto começaram a avançar somente a partir do final dos anos 1990.

Até então, cientistas acreditavam que a língua estava dividida em regiões específicas para cada

gosto – o doce era detectado por células receptoras situadas na ponta da língua, o salgado nas laterais anteriores, o ácido nas laterais posteriores e o amargo no fundo da língua. Estudos recentes comprovam, no entanto, que as papilas gustativas (grupo de células sensíveis que possuem receptores para o sabor) estão espalhadas por toda a língua e têm, em seu interior, receptores para todos os gostos. Ou seja: podemos sentir os cinco gostos em qualquer região da língua que tenha papilas gustativas. Também há papilas na faringe e no palato, embora em concentrações muito inferiores do que na língua.

Quando colocamos comida na boca e mastigamos, misturamos o alimento com a saliva, que começa a dissolvê-lo. As papilas gustativas, em contato com as moléculas dessas substâncias, enviam, por meio de neurônios, os estímulos até o cérebro, que interpretará as sensações causadas pelos diferentes gostos.

Um alimento só tem gosto se for composto de moléculas solúveis na água, de forma que se difunda por meio da saliva até as papilas gustativas.

Para ser saboroso, o alimento deve ainda ser composto de partículas voláteis (que evaporam), para que espalhem o aroma por nossas vias olfativas. O chuchu praticamente não tem gosto porque é pobre em compostos voláteis (quase não tem cheiro) e muito rico em água, que não tem partículas solúveis em sua composição.

O olfato é o principal responsável pela sensação que temos ao apreciar um alimento. Para confirmar, faça um teste. Tape o nariz e experimente colocar qualquer alimento na boca. Você sentirá apenas o gosto do alimento – com o nariz entupido, só é possível detectar se é doce, salgado, ácido, azedo ou umami. Mas não se pode dizer se é cítrico, herbal, frutal, floral, nem definir qual é o alimento.

O poder do olfato sobre o paladar se explica em parte pelo fato de termos cerca de um milhão de terminações nervosas no nariz, contra cerca de 100 000 na boca. De acordo com especialistas, um ser humano treinado pode distinguir aproximadamente 10 000 odores diferentes e até 20 níveis de intensidade de cada um.

LAMBERT, Priscila. Comer, em todos os sentidos. Superinteressante, jun. 2003. Disponível em: <http://super.abril.com.br/alimentacao/ comer-todos-sentidos-443887.shtml>. Acesso em: maio 2014.

228 PLUC2_206a271_PE.indd 228

PDF

7/16/14 7:12 PM

página 47 Nestas atividades são trabalhados o sabor e o gosto, com algumas questões de respostas relativamente simples. Mais uma vez, ajudar os alunos lendo o que está sendo proposto e conversando com eles sobre as questões. Depois destas atividades conversar com os alunos sobre as preferências alimentares de cada um e de onde vieram essas preferências. Se houver tempo, trabalhar também os alimentos de que eles não gostam para descobrir se, na verdade, não gostam mesmo, nunca provaram ou até poderiam gostar se fossem preparados de outra maneira.

Segue, na íntegra, o poema “O frio pode ser quente?”, de Jandira Masur. Se for possível, mostre o livro para os alunos. As ilustrações podem contribuir para interessantes observações, análises e debates com a turma. Leia o poema para os alunos e converse com eles sobre como as coisas parecem ser tão diferentes dependendo do modo como as vemos. Peça que contem sobre a observação deles: “Você já viu a mesma coisa de formas diferentes? Como foi? Conte.”.

A conversa sobre o poema pode, inclusive, abrir possibilidades para que os alunos aprimorem a vivência da cidadania, entrando em contato com as diferenças entre as pessoas, os diversos modos de verem o mundo e a tolerância no convívio.

O frio pode ser quente?

As coisas têm muitos jeitos de ser Depende do jeito da gente ver...

Por que será que numa noite A Lua é tão fininha.

E outra noite fica tão redonda e gordinha.

Para ficar de novo Daquele jeito estreitinha? Depende do quê?

Depende do dia que a gente vê.

Uma árvore é tão grande Se a gente olha para cima.

Mas do alto de uma montanha Ela parece tão pequenina.

Depende do quê? Depende de onde a gente vê.

Como será que pode Uma colher cheia de doce

Parecer tão pouquinho Que não dá nem para sentir?

E cheia de remédio Ficar tanto Que não dá nem para engolir?

Curto e comprido Bom e ruim Vazio e cheio Bonito ou feio São jeitos da coisa ser.

Depende do jeito da gente ver.

MASUR, Jandira. O frio pode ser quente? São Paulo: Ática, 2001.

página 48 Algumas partes do olho humano são apresentadas nessa página: pálpebras e cílios, íris e pupila. Não é importante que os alunos guardem esses nomes, mas que entendam suas funções.

Procure envolvê-los na observação das imagens menores, incentivá-los a ler os textos que as acompanham e discutir com eles por que os cuidados com a visão são tão importantes. Talvez tenham vivências ou experiências a relatar sobre os cuidados com a visão, ou com problemas de visão que já tiveram. Permita que compartilhem com os colegas essas experiências e aproveite a discussão para ampliar e aprofundar o assunto.

Realize com a turma o teste da acuidade visual. Esse teste é importante para triagem, porém não substitui o exame oftalmológico. Por isso, se for o caso, encaminhe o aluno para o médico oftalmologista para uma avaliação conclusiva. Incentive os responsáveis a realizarem visitas periódicas ao oftalmologista.

Para orientações detalhadas sobre o teste de acuidade visual, acesse: <www.soblec.com.br>.

página 49 Aqui são apresentadas duas ilusões de óptica (atividades 1a e 1b). Ao apresentar as imagens, a compreensão da expressão “ilusão de óptica” ficará mais clara para os alunos. Certifique-se de que primeiro eles observarão as figuras, sem usar

229 PLUC2_206a271_PE.indd 229

PDF

7/16/14 7:12 PM

a régua para fazer medições. Apenas depois das discussões sobre as perguntas e após cuidadosa observação, pedir que confiram as imagens usando a régua. Ampliar a discussão perguntando se eles já viram outras ilusões de óptica.

Apresente outras ilusões de óptica para os alunos usando o computador. Veja sugestões em <http://buratto.org/otica/Indice.htm> e <www. alzirazulmira.com/ilusao/ilusao.htm>.

Há também interessantes imagens do livro Olho mágico, que propicia ilusões de óptica em 3D – também disponíveis em <wwx.portal3d.com.br/ photo/albums/olho-magico-3d-estereograma>.

Texto complementar Como os felinos conseguem enxergar no escuro Na escuridão total, eles não veem quase nada, mas são capazes de enxergar com muito pouca luz – o equivalente a algo entre 40% e 50% a mais que nós, humanos. Há mais de uma razão para isso. A primeira é que seus olhos têm uma estrutura refletora – chamada região tapetal – que provoca uma dupla estimulação dos receptores responsáveis pela percepção de cores e formas: os cones e bastonetes (que os felinos, ainda por cima, têm três vezes mais que os humanos). “O reflexo dessa camada espelhada é que produz aquele brilho esverdeado que vemos à noite nos olhos dos gatos”, diz o veterinário Paulo Sérgio Moraes de Barros, da USP. (O mesmo princípio é utilizado nos sinalizadores de estradas, batizados, com toda propriedade, de olhos de gato!)

Além disso, a pupila do gato dilata três vezes mais que a humana, permitindo a entrada máxima de luz bem nos momentos em que esses animais saem à caça: aurora e crepúsculo. Em compensação, quando exposta ao sol, a pupila se reduz a uma fenda mínima, contrabalançando essa hipersensibilidade à luz. Assim, durante o dia a visão dos gatos não é tão boa quanto a de seus donos. Eles distinguem mal as cores e não enxergam bem de longe.

Mundo Estranho. Como os felinos conseguem enxergar no escuro. Disponível em: <http://mundoestranho.abril.com.br/ mundoanimal/pergunta_285828.shtml>. Acesso em: maio 2014.

página 50 Ao trabalhar o texto dessa página, faça a diferenciação entre orelha externa, que é basicamente a parte da orelha que enxergamos, e a parte interna da orelha, que fica dentro da caixa craniana (na verdade, o que existe é uma orelha média e uma orelha interna, ambas bastante complexas anatomicamente. É bom lembrar também que a orelha, além da audição, é uma importante estrutura do equilíbrio). Ressalte a importância dos cuidados com o órgão da audição.

No portal Ciência Hoje das Crianças, há vários programas de rádio produzidos pelo Instituto Ciência Hoje que podem ser acessados e ouvidos diretamente no computador. Eles têm o formato de uma rápida entrevista de rádio.

Com a chamada “Ajuste o volume porque tem ciência querendo entrar pelos ouvidos”, o instituto apresenta programas que podem ser explorados com os alunos. Acesse: <chc. cienciahoje.uol.com.br/radio-chc>.

Sugerimos, a seguir, uma atividade de gravação da poluição sonora, para a qual os alunos necessitarão de um gravador.

Peça aos alunos que façam gravações dos ruídos em diferentes cômodos da casa e em diversas horas do dia. Eles também devem registrar qual foi o dia da gravação, a hora, o local e o número de pessoas que estavam na casa.

Pode-se também fazer gravações na vizinhança e na escola, tanto na sala de aula como no pátio.

Em sala de aula, os alunos vão ouvir as gravações. Na análise, oriente-os a prestar atenção observando os seguintes aspectos: 1. Quais desses sons você normalmente percebe no ambiente?

2. Quais você nem havia percebido?

3. Onde há mais ruídos em sua casa?

4. A primeira gravação é muito diferente da segunda? Se for, é diferente em quê?

5. Sua casa tem muito barulho?

6. A vizinhança é muito barulhenta?

7. Quais sons você achou agradáveis?

230 PLUC2_206a271_PE.indd 230

PDF

7/16/14 7:12 PM

8. Quais sons você achou desagradáveis?

9. O que pode ser feito para diminuir a poluição sonora?

Depois, os alunos devem compartilhar com as pessoas de casa as formas de reduzir a poluição sonora, caso isso seja necessário. Também devem fazer uma lista dos sons da vizinhança que poderiam ser eliminados ou reduzidos.

página 51 Na brincadeira de telefone sem fio, pode-se propor diferentes frases. Depois, abrir a discussão perguntando como é que nós ouvimos, que requisitos são necessários para ouvirmos bem, porque é que uma pessoa diz uma coisa e entendemos outra etc. A mudança que a frase vai sofrendo à medida que passa de um para outro se deve principalmente à audição. A pessoa que fala nem sempre pronuncia a frase com clareza e a outra nem sempre ouve direito.

Há pessoas que perderam a audição ou que têm dificuldade para ouvir. Essas pessoas podem se comunicar pela Língua Brasileira de Sinais – a Libras. Se na classe houver algum aluno com dificuldade auditiva, é um ótimo momento para envolvê-lo nessa conversa de modo mais direto e incentivar os outros a compartilharem as diferentes experiências sobre o “falar e ouvir”, mesmo quando há limitações. Pergunte aos alunos se eles conhecem alguém que utilize a Libras para se comunicar.

Solicite aos alunos que imitem os sons dos animais, pode-se aproveitar e conversar com os alunos sobre as onomatopeias, comuns nas histórias em quadrinhos. Na fase de alfabetização, estimulá-los na escrita de diferentes palavras e onomatopeias é um diferencial importante, que os lança nesse fantástico mundo do “ler e escrever”.

página 52 Destaque que o principal órgão responsável pelo tato é a pele. Converse com os alunos sobre a importância do tato para auxiliar as pessoas a se protegerem contra vários acidentes.

página 53 O objetivo desse texto é apresentar o sistema de escrita braille para os alunos e valorizar o tato como um sentido ainda mais importante para os que não enxergam. Leia o texto e peça que contem o que compreenderam da leitura.

Trata-se de um momento propício para que os alunos reconheçam que os sentidos são interdependentes e quando um falha os outros podem ficar mais aguçados para compensar a perda. No caso da visão, a perda geralmente é compensada pelo tato. Por isso os cegos conseguem “ver” o mundo através do tato.

Desafie os alunos a dizerem uma palavra na linguagem de sinais e depois escreverem essa palavra no caderno. Na internet, é possível encontrar uma tabela com esses sinais.

Pergunte aos alunos se já viram algum texto escrito em braille, pois atualmente é possível encontrar isso em cardápios de lanchonetes, placas e botões de elevadores, portas de bancos etc.

Se possível, apresente aos alunos o alfabeto em braille. Há no mercado livros de literatura infantil escritos em braille e acompanhados da escrita alfabética.

Ao observar a figura do cão, os alunos podem concluir apenas pela visão que o cão é bravo e até mesmo imaginar o rosnado que emite nessa circunstância. Do mesmo modo, o ruído de uma sirene nos faz imaginar uma ambulância. Lembre os alunos que, como nos orientamos no mundo pelos sentidos, não é aconselhável andar com fones de ouvidos em lugares movimentados, porque ficamos isolados do ambiente e podemos sofrer algum acidente.

Existem dois métodos para a escrita braille. A máquina braille, composta de um aparelho de nove teclas, sendo seis para efetuar as combinações dos pontos, uma barra de espaço, uma tecla que muda a linha e uma tecla que faz o carrinho da máquina retroceder. O outro método, mais antigo, é a reglete, composta de uma tábua e uma grade que geralmente possui quatro linhas e 27 celas. Em cada cela se faz uma letra, usando a punção para furar a folha de papel.

231 PLUC2_206a271_PE.indd 231

PDF

7/16/14 7:12 PM

Habilidades em foco páginas 54 e 55 Uma das habilidades de fundamental importância, nesta faixa etária (e mais tarde também, sem dúvida) é a de compreender e interpretar textos – isso na medida em que a alfabetização for transcorrendo –, imagens, como histórias em quadrinhos, fotografias etc. Em outras palavras, “ler” as informações que o mundo fornece, sob formas diversas. As atividades 1 e 2 desta seção se destinam a isso. Este é o pré-requisito para outras habilidades, como por exemplo a capacidade de correlacionar a “leitura” do texto ou da imagem com um conhecimento prévio, de maneira a construir significados novos, resolvendo, por exemplo, um problema proposto. Na atividade 3, por exemplo, não basta compreender a proposta, mas sim correlacionar o problema com conhecimentos anteriores, no caso, ter noção do papel biológico dos grupos de alimentos, se construtores, energéticos ou reguladores. A atividade 4, que trabalha com uma ilustração dos órgãos dos sentidos, propõe não apenas seu reconhecimento, como também cobra a familiarização com um vocabulário que pode ser novo para a criança, como por exemplo os termos olfato, tato e paladar.

Mundo plural páginas 56 e 57 Caso seus alunos toquem algum instrumento, solicite que o tragam e se apresentem para a

classe. Também é possível convidar alguém da comunidade escolar, como um funcionário, responsável ou familiar de aluno para se apresentar para a turma. Peça ao instrumentista que fale sobre o instrumento e o mostre para os alunos, permitindo que manuseiem.

página 58 Sugestões complementares para a leitura dos alunos: • Olho mágico: uma nova maneira de ver o

mundo, organizado pela Thing Enterprises.

São Paulo: Martins Fontes, 2004.

Com um pouco de paciência os alunos vão poder ver a ilusão 3D nas imagens desse livro. Eles poderão descobrir seu “olho mágico” assim: segurar o livro junto ao nariz e bem devagar afastá-lo do rosto.

• Até as princesas soltam pum, de Ilan Brenman.

São Paulo: Brinque-Book, 2008.

Laura e seus colegas de escola estão muito curiosos para saber se as princesas soltam pum ou não. A garota então pede ajuda ao pai para esclarecer essa dúvida tão perturbadora.

Sugerimos também, na página de O Mundo de Beakman, “Nariz”, assistir à parte 2 do vídeo, disponível em <www.cienciamao.usp.br/tudo/ exibir.php?midia=omb&cod=_nariz>.

Dentre as obras recomendadas no Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE, para esta unidade sugerimos o livro O frio pode ser quente?, de Jandira Masur (São Paulo: Ática, 2001).

232 PLUC2_206a271_PE.indd 232

PDF

7/16/14 7:12 PM

unidade 4 Os ambientes

Conteúdos Conteúdos conceituais • Identificar o que os ambientes têm em co-

mum: ar, água, solo, luz e calor do Sol, plantas e animais.

• Conhecer as principais características dos

seres vivos e dos elementos não vivos.

• Perceber a dependência entre os elementos

que compõem o ambiente.

• Diferenciar ambientes naturais de ambientes

construídos.

• Identificar ambientes aquáticos e ambientes

terrestres.

• Perceber que o trabalho humano modifica

o ambiente.

Conteúdos procedimentais • Ler e interpretar imagens e textos.

• Preencher dados de uma tabela de dupla

entrada.

• Construir um terrário, observar o que acon-

tece nele e fazer registros do que observou.

Conteúdos atitudinais • Respeitar o ambiente em que vivemos.

• Respeitar os ambientes naturais que visitamos.

Encaminhamento Abertura página 59 Retome com os alunos o estudo da Unidade 1 e o que perceberam nela: que os seres humanos têm semelhanças e diferenças. Diga-lhes que nessa unidade também irão observar e comparar, só que dessa vez farão isso com os ambientes.

Depois, pergunte para os alunos em que ambiente eles vivem. Talvez digam que o ambiente em que vivem é a casa onde moram, ou o bairro onde está a casa, ou a cidade. Todos esses lugares são ambientes onde o aluno está inserido. Ao longo da unidade ele terá condições de ir construindo o conceito de ambiente.

A imagem de abertura apresenta um ambiente do Cerrado localizado na Chapada dos Guimarães, em Mato Grosso. Vê-se nessa fotografia uma planta típica do Cerrado, o Paepalanthus polyanthus, conhecida como sempre-viva ou chuveirinho.

Começo de conversa Componentes dos ambientes – página 60 Os alunos observarão a fotografia de um aquário para identificar os componentes vivos e os elementos não vivos desse ambiente. Eles respondem livremente, apenas reconhecendo um e outro. Na última questão, introduzimos a ideia de morte, uma “propriedade” característica daquilo que tem vida.

Ser vivo e elemento não vivo – página 61 Faça a leitura compartilhada dessa página.

Os alunos às vezes perguntam se a cadeira de madeira tem vida, pois é feita de um ser vivo. Explique que, nesse caso, e em outros similares, a madeira é de origem vegetal, mas não tem vida.

Sugerimos montar um painel em que os alunos registrem seres vivos de um lado e elementos não vivos de outro.

Em geral, os alunos têm dificuldade de apreender o ar como um componente do ambiente, principalmente quando se trata de ambiente aquático, onde também existe ar dissolvido.

233 PLUC2_206a271_PE_FINAL.indd 233

PDF 1

7/19/14 12:42 PM

Ler e compreender página 62 Nesta seção, apresentaremos os vírus, seres com características tão particulares que, como se pode perceber no texto complementar a seguir, causam controvérsia entre os cientistas. Os vírus são considerados elementos não vivos por alguns cientistas e seres vivos por outros.

O vírus é um ser vivo quando está infectando uma célula. Ou seja, o conjunto vírus-célula é um ser vivo. No ambiente, a partícula viral, chamada vírion, não se reproduz e não se alimenta. (Considerando a faixa etária dos alunos, não abordamos essa diferença).

Deixar claro para os alunos que antibióticos não matam vírus. Para nos prevenir dos vírus, tomamos vacinas desde o nascimento e nos tornamos imunes a muitas doenças virais, como sarampo, catapora, coqueluche e poliomielite, entre outras.

Texto complementar Vírus: seres vivos ou não?

Vírus não têm qualquer atividade metabólica quando fora da célula hospedeira: eles não podem captar nutrientes, utilizar energia ou realizar qualquer atividade biossintética. Eles obviamente se reproduzem, mas diferentemente de células, que crescem, duplicam seu conteúdo para então dividir-se em duas células-filhas, os vírus replicam-se através de uma estratégia completamente diferente: eles invadem células, o que causa a dissociação dos componentes da partícula viral; esses componentes então interagem com o aparato metabólico da célula hospedeira, subvertendo o metabolismo celular para a produção de mais vírus.

Há grande debate na comunidade científica sobre se os vírus devem ser considerados seres vivos ou não, e esse debate é primariamente um resultado de diferentes percepções sobre o que vem a ser vida, em outras palavras, a definição de vida. Aqueles que defendem a ideia que os vírus não são vivos argumentam que organismos vivos devem possuir características

como a habilidade de importar nutrientes e energia do ambiente, devem ter metabolismo (um conjunto de reações químicas altamente inter-relacionadas através das quais os seres vivos constroem e mantêm seus corpos, crescem e performam inúmeras outras tarefas, como locomoção, reprodução etc.); organismos vivos também fazem parte de uma linhagem contínua, sendo necessariamente originados de seres semelhantes e, através da reprodução, gerar outros seres semelhantes (descendência ou prole) etc.

Os vírus preenchem alguns desses critérios: são parte de linhagens contínuas, reproduzem-se e evoluem em resposta ao ambiente, através de variabilidade e seleção, como qualquer ser vivo. Porém, não têm metabolismo próprio, por isso deveriam ser considerados “partículas infecciosas”, ao invés de seres vivos propriamente ditos. Muitos, porém, não concordam com essa perspectiva, e argumentam que uma vez que os vírus são capazes de reproduzir-se, são organismos vivos; eles dependem do maquinário metabólico da célula hospedeira, mas até aí todos os seres vivos dependem de interações com outros seres vivos. Outros ainda levam em consideração a presença massiva de vírus em todos os reinos do mundo natural, sua origem – aparentemente tão antiga como a própria vida –, sua importância na história natural de todos os outros organismos etc. Conforme já mencionado, diferentes conceitos a respeito do que vem a ser vida formam o cerne dessa discussão. Definir vida tem sido sempre um grande problema, já que qualquer definição provavelmente será evasiva ou arbitrária, dificultando assim uma definição exata a respeito dos vírus.

Só Biologia. Vírus. Disponível em: <www.sobiologia.com.br/ conteudos/Seresvivos/Ciencias/biovirus.php>. Acesso em: maio de 2014.

Pelo fato de terem os mesmos elementos (DNA e RNA) responsáveis pelas características genéticas de todos os seres vivos e ainda serem capazes de se multiplicar como parasitas de células, destruindo-as, os vírus podem ser considerados seres vivos.

234 PLUC2_206a271_PE.indd 234

PDF

7/16/14 7:12 PM

Agora é com você página 63 As atividades de 1 a 3 trabalham o conceito de ser vivo. Essa sistematização vai ajudar os alunos a verificar possíveis dúvidas. Socialize as respostas e anote-as na lousa.

Explore a pintura do francês Henri Rousseau.

Esse artista do século XIX nunca viu uma floresta do Novo Mundo. Ele só conheceu a floresta em suas visitas ao Jardim Botânico de Paris. Foi nas visitas ao zoológico e aos jardins tropicais desse lugar que Rousseau ficou encantado com a selva. É interessante comentar com os alunos que a floresta retratada na pintura é das Américas e sabemos disso porque somente nas Américas vivem macacos com cauda – macacos originários da Europa não têm cauda.

Começo de conversa Como são os ambientes – página 64 Após o estudo dos componentes dos ambientes, é hora de classificar os ambientes em aquáticos e terrestres. Utilize as questões desta seção para introduzir o assunto e investigar o que os alunos já sabem sobre ele.

Ambientes aquáticos e ambientes terrestres – página 65 Utilize as imagens para conversar com os alunos sobre o assunto. Escolha alunos com diferentes graus de autonomia na leitura para ler as legendas.

Vamos investigar

e outros pequenos animais deve ser feita sob a supervisão de um adulto devido ao perigo de os alunos tocarem em animais peçonhentos. Caso seja possível, monte um terrário por grupo; caso não seja, faça um terrário para todos da classe.

Nesse último caso, a coleta de terra e de animais e a montagem poderá ser feita pelo professor, eliminando os riscos que essa atividade possa oferecer para os alunos.

Os alunos poderão observar nele alguns dos fenômenos que ocorrem em ambientes terrestres. É possível, por exemplo, acompanhar a germinação de sementes e observar como se comportam pequenos animais. Outra observação possível é a do ciclo da água. Quando a temperatura sobe, a água do terrário evapora e se junta à da transpiração das plantas. Como o recipiente está fechado, esse vapor se condensa e forma pequenas gotas, que ficam nas paredes e na tampa. É daí que retorna para irrigar o solo novamente. O terrário pode durar um ano ou mais, se tomados os devidos cuidados. Após o período de obervação, as plantas e os animais devem ser devolvidos ao ambiente.

Para ter um terrário mais rico e variado, pode-se usar um vidro de aquário, que é mais amplo, fechado com uma tampa de vidro. Se o terrário ficar na sala de aula, escolher um lugar que não receba diretamente os raios solares.

Esta atividade será mais proveitosa se o terrário for observado diariamente. Os alunos podem se revezar na tarefa de anotar os acontecimentos em um “Diário do terrário” – um caderno especialmente destinado às observações.

Eventualmente, poderão também fotografar para registrar as mudanças observadas e colocá-las nesse diário.

Agora é com você

Como construir um terrário – páginas 66 e 67

página 68

Nesta atividade, propõe-se a montagem de um terrário, que é um modelo de ambiente.

Cuidar para que os alunos manuseiem a terra com luvas de jardinagem ou protejam as mãos com saquinhos plásticos. A coleta de minhocas, tatuzinhos

Nesta atividade, os alunos observam ambientes diferentes para reconhecer quais são terrestres, aquáticos ou ambos. Socialize as respostas. Depois, peça a eles mais exemplos de ambientes para serem colocados na tabela.

235 PLUC2_206a271_PE.indd 235

PDF

7/16/14 7:12 PM

Começo de conversa Os ambientes são transformados – página 69 É muito comum os alunos pensarem que qualquer ambiente onde há plantas é um ambiente natural, sem se darem conta de que muitos desses ambientes foram construídos pelas pessoas.

Nesta seção, os alunos vão identificar os ambientes das fotografias e dizer quais são naturais e quais são construídos. Propositadamente escolhemos quatro tipos de ambientes: uma praia sem nenhuma construção, uma praia com algumas casas, uma cidade e uma área de campo cultivado. Aproveite a oportunidade para ajudar os alunos a observarem que os ambientes podem ser naturais ou já ter sofrido alguma intervenção humana, uns mais e outros menos. A cidade e o campo cultivado são exemplos extremos de ambientes construídos.

A vila de pescadores já sofreu modificações, mas nela ainda existe grande parte da vegetação natural. Portanto, é um ambiente natural com interferência humana, mas não totalmente modificado.

Ambiente natural e ambiente construído – página 70 O texto desta página mostra que as modificações nos ambientes do Brasil já ocorriam quando aqui habitavam só os indígenas, mas elas se acentuaram com a chegada dos colonizadores portugueses. Explique que, embora os indígenas também modifiquem a natureza, eles mantêm uma relação mais harmônica, pois retiram dela o que precisam para sobreviver de forma não predatória.

Explorar com os alunos o quadro de Johann Moritz Rugendas, pintor alemão que nasceu em Augsburg, em 29 de março de 1802, e faleceu em Weilheim, em 29 de maio de 1858. Chegou ao Brasil em 1821, na expedição do barão de Langsdorff, viajando pelo país a fim de coletar material para pinturas e desenhos. Visitou também outros países da América do Sul. Pintava principalmente paisagens e cenas da vida coti-

diana. Escreveu o livro Viagem pitoresca através do Brasil, que, atualmente, só é possível encontrar em sebos.

Troca de ideias página 71 Nesta atividade, os alunos investigarão as mudanças ocorridas no ambiente do bairro em que vivem por meio de uma entrevista com moradores antigos. Peça a eles que, se possível, gravem a entrevista. Eles também podem tentar conseguir fotografias antigas do bairro para que todos vejam como ele era.

Os alunos podem contar oralmente o que descobriram. Dessa maneira, um vai complementando o que o outro descobriu. Se achar mais produtivo, organize os alunos em grupos para fazer a atividade. Como critério para formar os grupos, pode-se usar a proximidade de suas moradias.

Sugerimos montar um painel com fotografias dos bairros em diferentes épocas e os textos com as informações obtidas pelos alunos. Relacione a atividade com os temas de Geografia, em que o conceito de bairro também é abordado, bem como as mudanças que nele ocorrem.

Outra ideia interessante é convidar uma pessoa idosa, que tenha conhecido o bairro da escola como era antigamente, para contar para os alunos como ele era. Vale ressaltar que é muito produtivo colocar jovens em contato com pessoas idosas, principalmente as da comunidade em que vivem. Jovens e idosos saem enriquecidos do encontro.

Aproveite a oportunidade para desenvolver nos alunos a postura de preservação dos ambientes naturais do bairro e da qualidade de vida dos moradores. Isso pode ser conseguido por meio de atitudes simples, entre elas: não jogar lixo e embalagens no chão nem atirá-las pela janela do carro, do ônibus etc. Tais atitudes surtem grande efeito quando praticadas em conjunto.

236 PLUC2_206a271_PE.indd 236

PDF

7/16/14 7:12 PM

Ler e compreender página 72 Faça a leitura compartilhada desta seção com os alunos. O texto é de fácil compreensão e deverá chamar a atenção dos alunos, pois geralmente eles têm fascinação por grandes felinos como as onças-pintadas.

Peça que resolvam as atividades em duplas, depois corrija-as coletivamente.

Agora é com você Atividades 1 e 2 – página 73 Estas atividades trabalham a fixação dos conceitos, levando os alunos a observarem o mesmo ambiente em tempos bem diferentes e a preencherem uma tabela comparativa entre o ambiente da floresta e o da cidade.

Atividade 2 Nesta atividade introduzimos um conceito novo, porém de fácil compreensão: o que são animais domesticados e o que são animais silvestres. Embora esse não seja um tema abordado nas páginas anteriores, as perguntas podem ser respondidas com facilidade. Se surgir a pergunta, pode-se explicar aos alunos que todos os animais domesticados, hoje, se originam de animais silvestres. Comentar com eles que a fauna e a flora silvestres são protegidas por uma lei ambiental que proíbe a captura, a venda e a compra dessas espécies, sob pena de multa e prisão. Só podem ser criados em cativeiro animais com autorização registrada no Ibama. Essa lei não se

aplica a pequenos animais como tatuzinho, minhocas e lagartas, criados para observação na escola, mas recomenda-se devolvê-los à natureza. No entanto, é expressamente proibido manter qualquer animal vertebrado em aquários ou criadouros. É permitido retirar animais e plantas do seu ambiente para estudo e pesquisa, desde que com autorização.

Vamos retomar página 74 Fazer esta atividade oralmente, percorrendo os principais itens da unidade. Se achar necessário, retorne à seção Começo de conversa para que os alunos revejam o que responderam.

Aproveite a oportunidade para reforçar a alfabetização, escrevendo na lousa os pontos principais da unidade, e pedir que reconheçam cada palavra e digam seu significado.

Sugestões página 74 Dentre as obras recomendadas no Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE, para esta unidade sugerimos os livros Que febre de mosquito!, de Max Portes (Belo Horizonte: RHJ Livros, 2002), De olho na Amazônia, de Ingrid B. Bellinghausen (São Paulo: DCL, 2011), e A diversão vai à escola, de Juan Carlos P. Repetto (Curitiba: Módulo, 2008). Cuidando do meio ambiente, de Neil Morris. São Paulo: JC, 2009.

237 PLUC2_206a271_PE_FINAL.indd 237

PDF 1

7/19/14 12:42 PM

unidade 5 Conhecendo os animais

Conteúdos Conteúdos conceituais • Diferenciar os animais aquáticos dos terrestres.

• Conhecer os vários tipos de locomoção dos

animais.

• Perceber que a cobertura dos animais está

adaptada ao ambiente em que eles vivem.

• Identificar as diferentes coberturas do corpo

dos animais.

• Compreender a importância adaptativa da

camuflagem.

• Conhecer alguns animais que nascem a par-

tir de ovos e outros que nascem do corpo da mãe.

Conteúdos procedimentais • Ler e interpretar imagens e textos.

• Elaborar desenhos.

• Observar imagens e relacioná-las entre si.

• Ordenar e relacionar informações.

• Observar as mudanças em um terrário ao

longo do tempo.

• Observar as fases do ciclo de vida de uma

mariposa ou de uma borboleta.

Conteúdo atitudinal • Respeitar a natureza e a vida, evitando ca-

çar animais, retirando-os de seu ambiente natural.

Encaminhamento

nessa unidade estudarão um dos grandes grupos dos seres vivos: os animais. Os alunos dessa faixa etária se mostram muito interessados em estudar os animais. Muitos têm animais de estimação ou observam pequenos animais em suas moradias. Há muitos filmes infantis, desenhos animados e programas de televisão sobre o assunto, que colocam as crianças em contato com muitas informações. Sugerimos conversar com os alunos sobre o que sabem.

Durante o estudo desta unidade, enfatizar sempre os ambientes em que vivem os animais fazendo ancoragem com a unidade anterior.

O leão é um animal muito conhecido das crianças. Elas geralmente o conhecem como rei da floresta. Aproveite para contar que o leão na verdade é o rei da Savana. As savanas são ambientes parecidos com o Cerrado brasileiro.

Localizada entre a floresta e o deserto, ocupa grande parte do continente Africano. Lá estão vários dos animais que as crianças mais conhecem através de desenhos animados e filmes: mamíferos herbívoros de grande porte, como o búfalo, a girafa, o rinoceronte e o elefante; mamíferos herbívoros, como a zebra, o impala, o gnu e os antílopes; mamíferos felinos predadores, como o leão, o leopardo e o guepardo; mamíferos canídeos, como o mabeco e o chacal; e aves, como o falcão, a águia, o abutre e o avestruz.

Se possível, apresente vídeo sobre a Savana africana, mostrando o ambiente e a diversidade de sua flora, disponível em: <https://www.youtube.com/ watch?v=X1KTKdNARRU> (acesso em: jun. 2014).

Abertura página 75 Os alunos viram na Unidade 4 que o ambiente é composto de seres vivos. Enfatizar que

No decorrer na unidade, volte ao que observaram nesses animais para falar de seus movimentos, cobertura do corpo, nascimento dos filhotes e alimentação.

238 PLUC2_206a271_PE.indd 238

PDF

7/16/14 7:12 PM

Começo de conversa Os movimentos dos animais – página 76 O objetivo é levar os alunos a perceberem que os movimentos dos animais estão ligados à necessidade de sobrevivência individual e também da espécie (reprodução). Na unidade, tratamos dos movimentos dos animais, ou seja, da capacidade que eles têm de mover partes do corpo, mesmo que isso não signifique ir de um lugar a outro. A anêmona-do-mar, por exemplo, é um animal que vive fixo, mas apresenta movimento nos tentáculos, relacionados à captura de alimento. Cada um dos animais apresentados nas fotografias move alguma parte do corpo.

Leve os alunos para um passeio fora da sala de aula, em um lugar onde possam observar borboletas, tatuzinhos, caracóis, formigas, grilos ou outros pequenos animais que vivem em jardins e quintais. Se isso não for possível, também se pode incentivar os alunos a fazerem suas observações por conta própria e anotar no caderno o que descobrirem, seja com palavras, desenhos, fotografias ou outra forma de registro.

Escrever na lousa o que podem observar: • como é o corpo do animal; • como se locomove; • se tem pernas ou não; se tiver, quantas e

como são; • como é a cobertura do corpo; • onde foi observado.

Essas e outras observações podem ser feitas ao longo da unidade.

De um lado para outro – página 77 Nessa página, os alunos observam outros animais que se movem. Enfatizar que “se mover de um lado para outro” não significa “ir de um lugar para outro”, mas sim “mover partes do corpo”.

Pedir aos alunos que escrevam no caderno o nome dos animais das páginas 76 e 77 e o

nome da parte do corpo que eles movem. Por exemplo: borboleta: asas para voar; caranguejo: pernas para andar; anêmona-do-mar: tentáculos para captura de alimentos; tartaruga-verde: nadadeiras para nadar; perereca: pernas para saltar; capivara: pernas para andar; gavião: asas para voar; cobra: músculos para rastejar, com a ajuda das escamas do corpo; peixe, nadadeiras para nadar na água, e pinguim: asas e pés para nadar de um lado para outro.

Para retomar o que foi visto na Unidade 4 e sistematizar noções trabalhadas, solicite que identifiquem os ambientes em que vive cada um dos animais observados, se terrestre ou aquático. Os alunos talvez digam que as aves são do ambiente aéreo. Explicar que as aves usam o ar para se locomover, mas encontram alimento e se reproduzem em terra.

Talvez os alunos estranhem o fato de pernas humanas aparecerem como forma de locomoção de animais, por acreditarem que seres humanos não são animais. Esclareça que os humanos também são animais.

Os alunos podem escolher em livros, revistas e na internet imagens de outros animais para montar um painel com as diferentes formas de locomoção.

Como a locomoção é uma característica marcante dos animais e que desperta o interesse dos alunos, pode-se propor uma brincadeira. Cada um deverá imitar, por mímica, o modo de locomoção dos animais: reptação da cobra, salto do sapo, corrida da tartaruga, natação do peixe e da tartaruga, voo de um pássaro, caminhar do gato etc. Os colegas terão de identificar o animal que está sendo imitado.

O jogo poderá ser feito por duas equipes, que irão somando pontos por acertos. Essa atividade é interessante também por desenvolver a capacidade de expressão corporal.

Leia o enunciado das questões 1 e 2 e peça que as resolvam. Faça a correção coletivamente.

Adaptações ao ambiente – página 78 Cada animal tem características que permitem a sobrevivência em determinado ambiente.

239 PLUC2_206a271_PE_FINAL.indd 239

PDF 1

7/19/14 12:42 PM

Essas características são adaptativas, isto é, foram selecionadas pelo ambiente ao longo do tempo.

esses depoimentos e assim são estimulados a falar de modo objetivo para narrar fatos.

Nesta página, relacionamos animais com diferentes formas de locomoção para que os alunos comparem e observem. A leitura e a interpretação das imagens serão muito importantes para a compreensão dos conteúdos. O professor será o mediador nesse processo ao fazer a leitura compartilhada e explicar cada um dos quadros apresentados.

Atividades 3 e 4 – página 80

Vale a pena ressaltar para os alunos que somente os macacos das Américas têm cauda preênsil e são os mais especializados na locomoção nas árvores. Os macacos da Europa e da Ásia não têm rabo e sua locomoção nas árvores não é tão ágil. O chimpanzé e o gorila da África passam boa parte do tempo no chão.

Novamente voltamos a enfatizar que seres humanos fazem parte do grupo dos animais.

Agora é com você páginas 79 e 80 As atividades desta seção reforçam e ampliam os exemplos de adaptação do corpo ao ambiente.

Atividades 1 e 2 – página 79 Na atividade 1, os alunos talvez encontrem dificuldade em identificar as pegadas. Mas, na socialização oral das respostas, serão auxiliados pelos colegas.

Na atividade 2, os alunos observam a pata do leão. Nela serão conduzidos para perceber que as patas dele o ajudam a caminhar de forma silenciosa e, portanto, a caçar de maneira a não chamar a atenção da presa. Como os gatos têm o mesmo tipo de pata, é uma boa oportunidade para pedir o depoimento dos alunos que convivem com esse animal em casa: como eles usam as patas para se limpar, como afiam as unhas em suportes, se a unhada do gato dói, qual a vantagem de o gato ter um andar silencioso. Os alunos costumam gostar de dar

Estas atividades tratam da adaptação para a locomoção em ambientes aquáticos.

A atividade 4 mostra como o ser humano, a partir da observação dos animais, produziu os pés de pato que o ajudam a nadar melhor, já que não possui os pés adaptados para essa função.

Começo de conversa Cobertura do corpo – página 81 Pedir aos alunos que observem atentamente as imagens dos animais desta página e respondam às questões colocadas.

Os alunos gostam de ver animais que eles não conhecem. Se possível, apresente a eles a interessantíssima matéria “21 animais estranhos que você provavelmente nunca viu antes”, disponível em: <http://hypescience.com/21animais-estranhos-que-voce-provavelmentenunca-viu-antes/> (acesso em jun. 2014).

Apresentamos, a seguir, um texto complementar que discute outros tipos de revestimentos nos animais.

Texto complementar Penas, peles, pelos, escamas e outros revestimentos […] Nos vertebrados, o revestimento do corpo é uma pele, também chamada de tegumento, composta de duas camadas: uma mais interna, a derme, e outra mais externa, a epiderme.

Nos peixes, a epiderme é fina e contém muitas glândulas produtoras do muco que lubrifica a superfície recoberta por escamas. Por isso, quando pegamos um peixe, ele escorrega, daí a expressão “peixe ensaboado”! Já os tubarões e as raias têm escamas cobertas de esmalte,

240 PLUC2_206a271_PE.indd 240

PDF

7/16/14 7:12 PM

fazendo com que o revestimento deles seja mais grosso. Quando for a uma peixaria, passe a mão em um cação – é uma verdadeira lixa fina que ajuda a proteger o corpo.

Quando surgiram os anfíbios e répteis, a epiderme tornou-se mais dura e resistente, o que impede a perda de água e os ajuda a viver em ambientes mais secos. A pele dos répteis, como cobras e lagartos, também contém escamas que contribuem para maior proteção física, já que eles vivem se arrastando. Um dado curioso é que esses animais necessitam mudar a pele periodicamente para permitir o crescimento do corpo.

Nas aves, todos nós sabemos que o revestimento são as penas. Elas têm a função de isolar a temperatura do corpo e aumentar a superfície corporal sem ganho de peso, por isso elas conseguem voar. Na maioria desses animais, a plumagem colorida dos machos tem também outra utilidade: chamar a atenção das fêmeas para o acasalamento.

Grande parte dos mamíferos tem a pele coberta de pelos que servem para isolamento térmico.

Talvez seja melhor explicar o que é isso.

Então, veja só: na epiderme desses animais, encontramos as glândulas sudoríparas, que eliminam suor, ajudando no resfriamento do corpo, e também as glândulas sebáceas, que secretam gordura para evitar a evaporação d’água, mantendo o animal aquecido e os pelos de seu corpo maleáveis. Esse equilíbrio entre as glândulas sudoríparas e as sebáceas é que permite aos mamíferos manter a temperatura do corpo constante, mesmo quando a temperatura do ambiente varia.

Em mamíferos aquáticos, como focas, baleias e golfinhos – que necessitam suportar a água fria –, há sob a pele uma espessa reserva de gordura que evita a perda de calor e os ajuda a boiar e a nadar. É por conta dessa reserva que as baleias e as focas são tão gorduchas.

Por estar exposta a machucados, a epiderme dos animais é constantemente renovada. Essa troca, também conhecida como muda, ocorre de diferentes maneiras. No caso das penas e dos pelos, periodicamente eles caem e são

substituídos por novos. Já as cobras e alguns lagartos, como vimos anteriormente, trocam toda a epiderme em curtos espaços de tempo.

Nos seres humanos, também ocorre a troca de pelos. Ela passa despercebida porque quando uns pelos estão caindo, outros já estão nascendo. Há ainda uma gradual substituição das células da epiderme – o próprio banho ajuda a eliminar as células mortas.

Depois de descobrir que o revestimento externo dos animais tem a função de proteger o corpo de machucados, contra organismos causadores de doenças, evitar o ataque de predadores e ainda de atuar no isolamento térmico, na reserva de água, na sustentação, na locomoção e até na atração do sexo oposto, você já deve estar preparado para entender a evolução desses revestimentos. […]

PIZZORNO, José Luís A.; SICILIANO, Salvatore. Penas, peles, pelos, escamas e outros revestimentos. Disponível em: <http:// chc.cienciahoje.uol.com.br/penas-peles-pelos-escamas-e-outrosrevestimentos>. Acesso em: jun. 2014.

Adaptações da cobertura – página 82 Há, na natureza, adaptações de cobertura dos animais que estão ligadas a sua sobrevivência, pois os ajudam a escapar dos predadores. Por exemplo, o pelo branco da raposa e as listras do tigre os ajudam a ficar “parecidos” com o ambiente, confundindo-se com ele. Camuflado, o animal pode se “esconder” de seu predador; o predador camuflado, por sua vez, pode não ser visto por sua presa, o que lhe possibilita uma caçada mais eficaz. A superfície ventral dos peixes costuma ser mais clara que o dorso. Um predador que estiver abaixo de um peixe poderá confundi-lo com a superfície iluminada da água; se o peixe for visto de cima, seu dorso poderá ser confundido com o fundo. Gaivotas têm o dorso escuro, o que as protege contra aves de rapina, e o ventre claro, de modo que não são vistas pelos peixes que elas pretendem comer.

O camaleão é um animal que consegue mudar de cor de acordo com o ambiente em que está. Assim, ele pode se camuflar e não ser visto por seus predadores e ainda consegue caçar sem ser notado por suas presas.

241 PLUC2_206a271_PE.indd 241

PDF

7/16/14 7:12 PM

Peça-lhes que completem as palavras que indicam a função da cobertura do corpo dos animais. Isso contribuirá para a assimilação do que foi trabalhado e para o processo de alfabetização.

Ao falar do camaleão, aproveite para contar essa história Africana:

Por que o camaleão muda de cor Há muitas e muitas luas, a lebre e o camaleão eram amigos inseparáveis.

Naquele tempo, o interior da África era percorrido a pé por longas caravanas. Todos carregavam pacotes e cestos à cabeça, repletos de cera e borracha, que trocavam por panos coloridos nas vendas dos comerciantes brancos, situadas nas vilas junto ao mar.

A lebre e o camaleão, tão logo ouviam o cântico e o barulho dos carregadores, se arrumavam rapidamente para seguir atrás dos homens.

Os dois gostavam de fazer negócios também e, com suas pequenas trouxas, marchavam na retaguarda das alegres comitivas. Os carregadores traziam guizos e campainhas presos aos tornozelos, fazendo uma barulheira infernal, que servia para afugentar as feras selvagens do caminho.

A lebre, sempre apressada, fazia tudo correndo.

Assim que chegava à loja do homem branco, trocava rapidinho sua cera por tecidos multicolores e dizia para o camaleão: — Já estou indo — e sumia pela mata afora.

O camaleão, muito calmo, respondia: — Não tenho pressa.

E regressava lentamente para a imensa floresta.

A lebre, atabalhoada, ia perdendo pelos atalhos tudo que conseguia, por causa das suas correrias insensatas. É por esta razão que a apressadinha anda até hoje vestida com um pano cinzento, sujo e desbotado.

O lento e responsável camaleão juntou muitos tecidos das mais variadas tonalidades. E é por isso que ele pode trocar de cor a toda hora.

Adaptado de: BARBOSA, Rogério Andrade. Histórias africanas para contar e recontar. São Paulo: Editora do Brasil, 2001. p. 19-23.

Agora é com você página 83 Esta atividade desafia os alunos a associarem o nome dos animais do quadro aos animais que aparecem nas fotografias. Se eles tiverem dificuldade, pode-se sugerir que primeiro eliminem os animais que não estão nas fotografias: caracol, joaninha, abelha, pulga, formiga e minhoca.

Começo de conversa Como nascem os filhotes – página 84 Talvez haja em sua turma alunos que já presenciaram o nascimento de filhotes. Quando fizer as perguntas do Começo de conversa, incentive esses alunos a contarem o que sabem e aproveite as experiências que trazem para socializar com a turma o conhecimento sobre o assunto.

Muitos jeitos de nascer – páginas 85 e 86 Além da leitura compartilhada do texto e da exploração das imagens que aparecem nessas páginas, caso seja possível, apresente os vários vídeos sugeridos a seguir: • Mostre para os alunos um caso especial em que

os machos é que “dão à luz”. Para isso, acesse o site <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/> e busque por “Galopando pelos mares”.

• Mostre como os felinos conseguem se manter

limpos. Acesse o site <http://chc.cienciahoje. uol.com.br> e busque por “Tá limpo!”.

• Mostre um filhote de tubarão em desenvolvimento.

Para isso, acesse o site <http://chc.cienciahoje.uol. com.br> e busque por “Ovo com janela”.

• M ostre imagens da maior ave de rapina do

mundo e seu filhote. Para isso, acesse o site <http://chc.cienciahoje.uol.com.br> e busque por “Filhotes de rapina”.

A pergunta que aparece ao final da página 86 faz a ligação com a próxima seção.

242 PLUC2_206a271_PE.indd 242

PDF

7/16/14 7:12 PM

Vamos investigar Metamorfose – páginas 87 e 88 Nesta atividade, os alunos são convidados a levantar hipóteses sobre como acontece o desenvolvimento das borboletas e das mariposas e a observar a metamorfose delas. Algumas lagartas têm pelos longos que soltam substâncias que queimam nossa pele. É preciso advertir os alunos para esse perigo, embora o alerta já esteja no livro.

O leigo frequentemente confunde mariposas com borboletas. Embora pertençam ao mesmo grupo biológico (ordem dos lepidópteros), há algumas formas de diferenciá-las, conforme mostra o quadro a seguir.

Borboleta

Mariposa

Hábitos

diurnos

noturnos

Corpo

normalmente mais fino

normalmente mais grosso

Asas

mais coloridas

menos coloridas

Antenas

finas, com uma parte arredondada na frente

mais curtas, peludas e grossas

Pousa com

asas juntas, para cima

asas abertas

Iniciar a atividade perguntando aos alunos quanto tempo supõem que a lagarta demora para se transformar em borboleta. Pedir a cada um que anote sua resposta. Durante a criação da lagarta, pedir que anotem o que observam por meio de desenho, escrita ou de ambos. Poder observar a lagarta e sua metamorfose é mais instrutivo do que observar fotografias e ilustrações desse acontecimento. Aproveite a oportunidade para alertar que não se deve caçar borboletas para colecionar: essa atividade é proibida pela Lei de Proteção aos Animais Silvestres.

Reforçar a recomendação do livro do aluno: não devem tocar as lagartas. Uma das mais perigosas é a lagarta-de-fogo. Ela causa graves

acidentes, pois seu veneno pode provocar sangramento no nariz, na boca e até nos pulmões.

Ressalte, portanto, que não toquem nas lagartas em geral, principalmente as que têm pelos longos. Explique que, se tocarem acidentalmente nas asas das borboletas, não levem a mão aos olhos: elas têm escamas que podem irritá-los.

Lagartas de qualquer espécie podem ser criadas; como elas estão sempre comendo, é fácil recolhê-las, oferecendo a elas alguns ramos da planta que comem (pôr os ramos em um copo com água). Isso permitirá que observem sua metamorfose. Elas acabarão por formar a crisálida, ou pupa, que fica imóvel, de onde emergirá a borboleta. O tempo pode variar, dependendo da espécie. Durante esse tempo, os alunos podem fazer muitas observações e registros. Se possuírem câmera, solicite que façam o registro fotográfico.

A criação também pode começar com os ovos, que geralmente são postos na face inferior das folhas. Quando eles eclodem, a lagarta pode ser alimentada com ramos da planta na qual os ovos foram encontrados.

Os alunos podem observar mariposas, fazer desenhos desses insetos, comparar uma mariposa com uma borboleta. Tanto mariposas como borboletas encontradas mortas são excelente material para observação.

As observações que os alunos fizerem sobre lagartas e borboletas devem ser socializadas por meio de leitura para todos da classe e os desenhos devem ser expostos no mural.

Ao pensar sobre os resultados de seu experimento, deverão concluir o significado da palavra “ciclo” de maneira bem concreta.

Os alunos podem expor o material com essas observações em uma feira de Ciências ou mostra cultural.

Enfatize o ambiente em que se encontra cada uma delas.

Começo de conversa Alimentação dos animais – página 90 As perguntas desta seção dão início à discussão sobre a alimentação dos animais e sua classificação segundo o que comem.

243 PLUC2_206a271_PE.indd 243

PDF

7/16/14 7:12 PM

Caso tenha realizado a observação da metamorfose da borboleta ou da mariposa, pergunte aos alunos o que puderam observar em relação à alimentação delas.

Troca de ideias Ficha dos animais – página 93

Herbívoros, carnívoros e onívoros – página 91

Para fazer a ficha do animal, o aluno deverá pesquisar. Ele também precisará ler o material e selecionar os dados solicitados. Caso seja possível, peça que transformem essa ficha em um pequeno texto científico. Inicialmente, isso poderá ser feito de forma coletiva, depois em pequenos grupos, com intervenção e orientação do professor.

Apresentamos a classificação quanto ao tipo de alimentação. Faça a leitura compartilhada do texto com os alunos orientando-os na compreensão do texto.

A articulação entre os espaços formais e não formais de ensino pode contribuir para uma política de inclusão social e para a construção de uma sociedade mais justa e democrática.

Peça a um aluno que se candidate a citar o nome de um animal e a um outro que o classifique quanto ao tipo de alimentação.

É importante que os alunos possam fazer estudo do meio em espaços como zoológicos, jardins botânicos, planetários, aquários, museus de história natural e outros espaços que exploram a ciência e a tecnologia.

Se fizer o estudo do meio em uma fazenda ou zoológico, faça a mesma observação quanto à alimentação dos animais nesses locais.

Faça as questões que se encontram no final da página e discuta com eles as possibilidades de respostas.

Ler e compreender A joaninha – página 92 Se possível, ler outros textos do livro Pergunte ao Dr. Bicudo sobre animais, que apresenta por meio de cartas as características de vários animais. É também uma boa oportunidade para que os alunos conheçam uma das formas de comunicação social, a carta, proporcionando situações didáticas para que possam escrever dirigindo-se a um destinatário previamente definido, ou seja, viver no espaço escolar situações reais de escrita.

Agora é com você página 93 Na atividade 1, os alunos deverão classificar o jabuti analisando o tipo de alimento que consome.

Faça a leitura compartilhada da atividade 2 e, depois, peça que resolvam em duplas as questões. Corrija-as coletivamente.

Veja no guia Centros e museus de Ciência do Brasil 2009 onde estão essas instituições nas regiões brasileiras, o que proporcionam ao visitante e seus dias e horários de funcionamento, no seguinte endereço: <www.museudavida. fiocruz.br/media/Guia_2009_completo.pdf> (acesso em jun. 2014).

Espera-se que o professor seja um divulgador e incentivador da visita a esses espaços de ciência e lazer para que sejam valorizados e mais conhecidos

Aproveite a indicação dos endereços de zoológicos brasileiros e leve os alunos para um estudo do meio. No zoológico, o animal vive em um ambiente construído pelo ser humano e que tem o nome específico de recinto. Há uma preocupação de construir um ambiente com as condições mais próximas às do ambiente natural desse animal. A ida ao zoológico é uma ótima oportunidade para trabalhar os conteúdos conceituais, procedimentais e até mesmo atitudinais desta unidade. Os alunos poderão valorizar o jardim zoológico como um espaço de estudo e de preservação da vida de espécies animais.

Procure designar grupos para observarem animais específicos e preencherem a ficha de

244 PLUC2_206a271_PE.indd 244

PDF

7/16/14 7:12 PM

cada um. Eles poderão fotografar os animais e montar um material com o que for coletado. Também poderão apresentar o que aprenderam em pequenos seminários para os pais ou pessoas da comunidade escolar.

às questões propostas, peça que retomem as questões da abertura da unidade e das seções Começo de conversa. Sempre que achar conveniente, é interessante incentivar a consulta ao texto do livro.

Habilidades em foco

Sugestões

páginas 94 e 95

página 98

Faça a leitura compartilhada de cada questão e peça a eles que assinalem a resposta correta.

Aproveite as indicações de músicas e faça um trabalho interdisciplinar com a área de música. Pode-se montar um musical com as músicas desses CDs.

Apresentamos os descritores de cada questão para nortear e facilitar o trabalho do professor. As questões retomam os conceitos básicos das últimas unidades, por isso permitem ao professor fazer uma avaliação de seus alunos verificando o que foi aprendido e as possíveis dúvidas, para que assim fique mais fácil saber o que retomar.

Mundo plural Diferentes ambientes – páginas 96 e 97 Oriente os alunos na leitura do texto e na realização das atividades desta seção: deve-se ler primeiro o texto com fundo colorido das páginas 96 e 97 e, depois, responder às questões que estão na faixa inferior dessas duas páginas.

Algumas perguntas enfatizam o fato de nós, seres humanos, sermos animais com habilidades que nos possibilitam sobreviver em várias partes do globo, o que não acontece com outros animais. Um leão morreria no Ártico e um urso morreria na Savana africana por não encontrarem alimento nem clima adequado.

Dentre as obras recomendadas no Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE, para esta unidade, sugerimos os livros Desenhando animais, de Ed Emberley (São Paulo: Panda Books, 2008), e Um zoológico de papel (São Paulo: Noovha América, 2008), de Tatiana Belinky.

A seguir, sugerimos uma atividade de observação da natureza para complementar o trabalho com o tema desta unidade. Se houver possibilidade, faça uma caminhada com os alunos por um jardim, um parque, um jardim botânico ou outro lugar com vegetação. Peça que levem o caderno de anotações, caneta e uma lupa, se tiverem.

Antes de sair para o passeio, oriente os alunos a observar os seguintes aspectos e fazer anotações no caderno: 1. Há penas de pássaros no caminho?

2. Os animais da região deixaram pegadas na lama ou na areia?

3. Há restos de pelo nos arbustos?

Vamos retomar página 98 Aproveite as questões apresentadas nesta seção para verificar se os objetivos foram atingidos. Caso não tenham sido, é hora de retomar algumas atividades ou de reforçar as noções trabalhadas nas demais unidades. Para tanto, depois que os alunos responderem oralmente

4. Há buracos no solo ou no tronco das árvores?

5. Há teias de aranha?

6. Há ovos de insetos ou outros animais visíveis nas folhas?

7. Que sinais da vida animal você observou no passeio?

8. Que pistas esses sinais dão sobre o modo de vida dos animais?

245 PLUC2_206a271_PE_FINAL.indd 245

PDF 1

7/19/14 12:42 PM

Durante o passeio, oriente os alunos a virar pedras e troncos com um pedaço de pau, observar o que há sob eles e colocá-los de volta no lugar.

por onde circulam, e, uma vez aprendido, poderá ser incorporado como prática para ampliar seu conhecimento.

Passadas algumas semanas, repetir o passeio pela mesma rota para que os alunos observem o que mudou.

Autoavaliação do aluno

Esse exercício é excelente para os alunos aprendam a observar o ambiente onde vivem e

Ao final desta unidade, sugerimos que os alunos façam uma autoavaliação, conforme recomendamos na parte geral deste manual.

246 PLUC2_206a271_PE_FINAL.indd 246

PDF 1

7/19/14 12:42 PM

unidade 6 Conhecendo as Plantas

Conteúdos Conteúdos conceituais • Perceber a existência de uma grande varie-

dade de vegetais nos diferentes ambientes.

• Conhecer, nos vegetais mais comuns, as

partes que utilizamos como alimento.

• Observar e identificar as etapas de desen-

volvimento da semente de feijão.

• Reconhecer as partes das plantas (raiz, caule,

folhas, flores e frutos) e suas funções.

• Conhecer algumas plantas comuns na região

do Xingu e como são utilizadas pelos grupos indígenas que moram nessa região.

Conteúdos procedimentais • Ler e interpretar textos e imagens.

• Fazer suposições a respeito de fenômenos

biológicos (no caso, a germinação do feijão).

• Registrar dados observados durante a ger-

minação do feijão.

Conteúdos atitudinais • Desenvolver uma atitude de responsabilida-

de em relação a uma tarefa (no caso, a rega diária da plantinha em germinação).

• Respeitar o trabalho dos colegas e se inte-

ressar pelos resultados obtidos nos demais grupos.

Encaminhamento Abertura páginas 99 e 100 As plantas cobrem os continentes, as margens dos rios, dos lagos e a zona costeira; invadem as

águas; dão sombra a ruas e praças; alegram os jardins e as casas; crescem teimosas nos vãos das calçadas, nos terrenos baldios, enfim, onde quer que encontrem um pouco de terra úmida, ar e luz. Em todos os ambientes, elas alimentam os herbívoros, que, por sua vez, alimentam os carnívoros, e todos os seres que morrem alimentam os decompositores, formando uma trama que desapareceria se as plantas morressem.

RODRIGUES, Rosicler Martins. O mundo das plantas. São Paulo: Moderna, 1999. p. 6.

As plantas foram agrupadas pelos biólogos em quatro grupos, a partir de certos critérios. O grupo 1 é aquele com as plantas mais simples, como os musgos, que vivem sempre em ambientes úmidos. Suas partes, muito simples, correspondem a raízes, caules e folhas nas outras plantas.

Também não apresentam sementes, flores nem frutos. Já no grupo 2, das samambaias e avencas, encontramos caules, folhas e raízes, mas essas plantas não têm sementes, flores nem frutos. Ao grupo 3 pertencem as espécies de pinheiros; são plantas com raízes, caules, folhas e estruturas chamadas estróbilos, que se transformam nas pinhas carregadas de sementes, como acontece com o pinheiro-do-paraná, mas elas não têm flores nem frutos. Finalmente, no grupo 4, das plantas mais complexas, temos as plantas mais numerosas da Terra: as com flores e frutos. Uma observação: os estróbilos dos pinheiros foram considerados, no passado, como correspondentes às flores, mas esse conceito está ultrapassado.

Começo de conversa página 101 Nesta seção, pretendemos apresentar um pouco da diversidade das plantas da Terra. Mas os alunos só terão uma noção real dessa diversidade se tive-

247 PLUC2_206a271_PE_FINAL.indd 247

PDF 1

7/19/14 12:42 PM

rem a oportunidade de observar as plantas de um jardim botânico, de uma loja de plantas ornamentais ou de uma área de vegetação natural, por exemplo, um Parque Florestal. Se isso não for possível, sugerimos fazer pelo menos um pequeno passeio nos arredores da escola, o que não é tarefa fácil de realizar quando se tem uma classe numerosa. Para fazer esse passeio, é necessário enviar um pedido de autorização às famílias e dispor de uma estrutura de segurança, com a presença de vários adultos, para monitoração constante.

Peça aos alunos que observem as imagens apresentadas na página 100 e as comparem com as plantas que observaram em seu passeio e questione se conhecem cada uma das plantas mostradas e em que ambiente as viram. É possível que os alunos não saibam o que é caule, por se tratar de uma palavra que talvez não faça parte do vocabulário deles. Explique que se trata da haste dos vegetais (cabinho) ou do tronco, no caso das árvores.

Plantas de muitos ambientes – páginas 102 e 103

pó-chumbo não tem folhas nem clorofila e, por isso, não faz fotossíntese. Ele tem finíssimas raízes que penetram no caule da planta hospedeira, de onde retira os nutrientes de que necessita. É muito comum em pomares e cercas-vivas.

Há plantas de regiões frias e de regiões quentes. O mandacaru, por exemplo, é uma planta de região quente que armazena água no caule. Pode atingir vários metros de altura, tem flores brancas e frutos comestíveis. Já as araucárias são resistentes ao frio, por isso crescem bem no sul do país.

Conduza as questões colocadas ao final da página 102 perguntando se eles têm plantas em casa. Em caso afirmativo, pergunte se são usadas para ornamentação, alimentação (horta caseira) ou como medicamentos. Pergunte onde mais eles podem observar a existência de plantas na região onde moram. Se morarem em locais em que se pode observar plantio agrícola poderão citá-las.

Troca de ideias página 103

Fazer a leitura compartilhada do texto com os alunos e escrever na lousa as ideias principais. É muito importante ensinar os alunos desde pequenos a extraírem do texto as ideias principais.

Essa é uma habilidade que precisa ser ensinada e sistematizada aos poucos. Em um primeiro momento, eles costumam achar que tudo é importante. Mas, aos poucos, aprendem a identificar o que de fato é importante em um texto.

Dividir a turma em pequenos grupos e designar para cada um deles uma das tarefas. Dois ou mais grupos poderão ter a mesma tarefa. Isso possibilitará a troca de informações entre eles.

Peça a cada grupo que apresente os resultados de seu trabalho.

Sobre plantas que vivem na água doce, esclarecer que água doce não é uma água com sabor adocicado, mas sim a água dos rios, lagos e a que usamos para beber, que tem muito menos sais do que a água do mar, e não apresenta gosto salgado.

Agora é com você

As plantas que vivem sobre outras, como as bromélias e as orquídeas, são classificadas de epífitas (epi = sobre, fito = planta, ou seja, que vivem sobre plantas). As orquídeas e bromélias não causam prejuízo à hospedeira. Já o cipó-chumbo, uma planta parasita, prejudica a hospedeira, podendo causar-lhe a morte. O ci-

O grupo que entrevistará o jardineiro deve ser orientado a usar um gravador de voz.

Atividades 1, 2 e 3 – página 104 A atividade 1 levará o aluno a explicitar uma das funções da raiz, que é a de fixação ao solo.

A vitória-régia, como tem raízes presas ao fundo do rio, não é levada pela correnteza, diferentemente do aguapé, que flutua.

A atividade 2 trabalha com uma linguagem metafórica, por isso será preciso orientar os alunos na compreensão do que vem a ser a “árvore da esperança”.

248 PLUC2_206a271_PE.indd 248

PDF

7/16/14 7:12 PM

Na atividade 3, sugerimos expor os desenhos dos alunos no mural, lembrando-se de identificá-los com os seus nomes.

Começo de conversa As partes das plantas – página 105 Utilizamos imagens com as partes do tomateiro por ser um vegetal que pode ser encontrado em quase todo o Brasil.

Pergunte aos alunos se algum deles já viu o ciclo completo de uma planta, desde a semente até a planta crescida, produzindo frutos com sementes.

Raízes, caules e folhas – página 106 Fazer a leitura compartilhada do texto com os alunos. Pode-se trazer para a sala de aula um vegetal completo para eles observarem todas as suas partes. Pequenas plantas que crescem em calçadas ou em terrenos baldios podem ser retiradas da terra e levadas entre folhas de jornal para observação. Se for viável, cada um poderá trazer uma planta completa.

Chamar a atenção dos alunos para as formas e texturas das folhas. Explique que nas raízes e no caule há tubos finos que conduzem a água e os sais minerais que as plantas absorvem do solo.

Os alunos também podem trazer folhas de tipos variados para observarem seu formato, nervuras e bordas. As nervuras, muito ramificadas, são feixes dos finos tubos condutores das seivas.

Estas são líquidos com alimentos dissolvidos em água. Os alunos podem fazer um herbário de folhas. Para isso, peça que coletem uma variedade de folhas inteiras e novas e as coloquem para secar entre folhas de jornal. Para apressar o processo de secagem, coloque uma tábua sobre as folhas de jornal e sobre ela coloque alguns tijolos.

Depois de três dias, olhe as folhas para ver se há necessidade de trocar as folhas de jornal por outras, pois elas podem estar um pouco úmidas.

Depois de secas, as folhas podem ser coladas em folhas de papel. Ao lado, seria interessante escrever o nome da planta. Os herbários

poderão ser expostos em feiras de Ciências ou painéis em sala de aula.

Segue uma atividade para ajudar os alunos a compreenderem melhor a função do caule.

Trata-se de uma atividade bem fácil de fazer dentro de casa e que ensina os alunos dessa faixa etária que, mesmo cortando as flores, elas continuam bonitas.

Para esta atividade, os alunos vão precisar de um cravo branco, tesoura, dois copos, água e corante comestível vermelho ou azul.

Orientá-los a pegar um cravo branco com um longo caule e pedir a um adulto para cortar o caule na vertical de modo que fique dividido em dois, mais ou menos até a metade. Depois, encher os dois copos com água e misturar corante comestível vermelho à água de um dos copos e azul à do outro.

Em seguida, colocar os copos bem perto um do outro e mergulhar cada metade do caule do cravo dentro de um dos copos. Verificar o cravo um dia depois do experimento e também no dia seguinte.

Como resultado, os alunos deverão notar que a água subiu pelos tubos dentro do caule para alcançar as outras partes da planta.

Flores, frutos e sementes – página 107 Faça a leitura compartilhada e peça aos alunos que tragam alguns frutos para observação. Eles podem desenhar os frutos fechados e abertos e colorir com lápis de cor. Cada fruto deve ter seu nome escrito ao lado do desenho.

Eles podem também coletar alguns frutos secos, não comestíveis, como os do amendoim, jatobá, castanha-do-pará, ipê, jacarandá ou flamboyant.

Faça um debate com os alunos a partir das questões apresentadas.

Vamos investigar A germinação do feijão – página 108 Neste experimento, os alunos vão identificar o que é necessário para que a planta germine.

Eles farão o trabalho de levantamento de hipóteses, observação e conclusão do experimento.

Estimule os alunos a pensar sobre o que é necessário para que as sementes germinem.

249 PLUC2_206a271_PE.indd 249

PDF

7/16/14 7:12 PM

Nessa 1a etapa, eles estarão elaborando suas hipóteses. Registre em uma folha de papel sulfite as ideias que eles expuserem e deixe-as afixadas no mural até o final do experimento. É provável que eles citem fatores como terra, água ou luz.

Pergunte aos alunos o que poderiam fazer para testar suas hipóteses. Discuta com eles as propostas que imaginaram.

A classe irá realizar o experimento proposto no livro do aluno, mas, se houver tempo, faça os experimentos sugeridos por eles.

Explique que testar cada fator – água e luz – isoladamente e comparar o resultado obtido é importante para obter conclusões confiáveis. Essa explicação é fundamental para que os alunos entendam as etapas do experimento que farão.

Leia todas as etapas do procedimento com seus alunos para que eles entendam como fazer a preparação dos potinhos.

Combine com os alunos que os potinhos serão mantidos na sala de aula, em local iluminado, enquanto a germinação das sementes é observada.

Estimule os alunos a fazer previsões sobre o que ocorrerá em cada uma delas. Provavelmente, alguns alegarão que as sementes não germinarão, considerando que as plantas precisam de luz para sobreviver. Outros poderão dizer que a germinação vai ocorrer, mas que as plantas não vão crescer.

Também é possível que os alunos associem a germinação à ausência de luz, uma vez que sementes plantadas não a recebem. Em relação ao teste de água é provável que muitos já reconheçam que esse fator é essencial à germinação.

Os alunos também podem mencionar que ambos os fatores são necessários à germinação e fazer diferentes combinações dessas hipóteses. Estimule-os a fazer previsões coerentes com as hipóteses iniciais e lembre-lhes de que, passados alguns dias, eles poderão verificar a validade das hipóteses formuladas.

Importância da água Em dois potinhos é colocado algodão seco.

Isso possibilita perceber se a água é ou não necessária para que ocorra a germinação.

Importância da luz Peça aos alunos que fechem dois potinhos –, um com algodão seco e outro com algodão molhado –, com papel-alumínio, de modo a impedir a entrada de luz. Nesse caso, dois potinhos cobertos com papel-alumínio possibilitam perceber se a luz é ou não fator necessário para a germinação.

Depois, realizar experimento no qual os alunos perceberão a sequência de desenvolvimento de feijoeiros.

Pode-se fazer o levantamento das suposições de maneira coletiva e anotá-las em uma folha avulsa, que deverá ficar acessível a todos.

Realize o outro experimento com os alunos na sala de aula. Faça potes de plantio de feijões para cada grupo de quatro alunos, pois os resultados podem ser variados. Para isso, providencie garrafas descartáveis e transparentes (corte-as como mostra a figura no livro do aluno), cinco grãos de feijão (que não apresentem sinais de ressecamento) para cada garrafa, terra suficiente para encher quase todo o recipiente e água. Diariamente, oriente os alunos a umedecer a terra da garrafa, sem encharcá-la.

Se possível, mantenha o experimento até que apareçam as vagens do feijão para que, assim, os alunos possam observar o surgimento de flores, frutos e sementes. Quando os feijoeiros estiverem crescendo, precisarão de apoio para o caule. Providenciar estacas para apoio.

Algumas vezes as sementes não germinam.

Caso isso aconteça, verifique as possíveis causas da não germinação dos feijões e discuta-as com os alunos: • as sementes de feijões apresentavam sinais

de ressecamento; • a terra não foi umedecida diariamente ou

foi umedecida em excesso; • a terra utilizada no experimento ficou com-

pacta ou apresentava substâncias que dificultaram o desenvolvimento dos vegetais.

Não deixe de voltar às suposições inicialmente feitas pelos alunos para fechar as con-

250 PLUC2_206a271_PE_FINAL.indd 250

PDF 1

7/19/14 12:42 PM

clusões a que chegaram após o período de observação, verificando se aquelas se confirmam ou não.

Peça aos alunos que registrem os resultados observados. Eles devem anotar a data em que foi feita a observação e o que observaram.

O registro pode ser feito através de desenho, escrita, fotografia etc.

Para que os alunos possam observar o desenvolvimento de plantas, pode-se fazer também mudas de amoreiras, que brotam com muita facilidade, a partir de pequenas estacas (20 cm), das quais logo apontam gemas com flores. A reprodução a partir de folhas é muito demorada, mas caso se opte por fazê-las deve-se utilizar a folha-da-fortuna (Kalanchoe), cujo brotamento é mais rápido.

Ler e compreender As plantas do Xingu – página 110 A região da bacia do rio Xingu é um símbolo da diversidade biológica e cultural do Brasil. O rio corta o nordeste do Mato Grosso e atravessa o Pará até desembocar no rio Amazonas, formando uma bacia de 51,1 milhões de hectares – o dobro do território do estado de São Paulo.

Nessa região, vivem cerca de meio milhão de pessoas, destas, 15 mil são indígenas.

O texto apresentado tem como objetivo valorizar a cultura indígena e trabalhar a competência leitora dos alunos. Faça a leitura compartilhada e discuta o que eles entenderam do texto.

Peça que resolvam as questões em dupla e corrija coletivamente. Depois da correção, verifique o que é preciso retomar com cada aluno.

Acesse o jogo Plantas do Xingu, indicado na seção Para acessar, disponível em: <http://pibmirim. socioambiental.org/node/2550?format=simple>.

Acesso em: jun. 2014.

Agora é com você página 111 Atividades 1, 2, 3 e 4 Corrija as atividades desta seção de forma coletiva.

Se possível, mostre aos alunos outras obras do pintor Arcimboldo. Eles podem ser desafiados a fazer uma releitura dessa obra utilizando vegetais típicos do Brasil.

Se houver tempo, cantar com os alunos a música “Sopa”. Há um vídeo com um clipe do grupo Palavra Cantada disponível em: <https://www.youtube. com/watch?v=BMyhqppXKE0&feature=kp> (acesso em: jun. 2014).

Peça aos alunos que tragam receitas de sopa vegetariana e confeccione um caderno com elas.

Se possível, preparar uma delas na escola para que todos a saboreiem.

Texto complementar Sementes dão um novo sentido às aulas de Arte Uma casinha quadrada, uma árvore, o sol no canto do papel. Os desenhos da turma de Educação Infantil da professora Renata não passavam disso quando ela assumiu a classe, em agosto de 2002. Analisando os trabalhos realizados até então, ela notou que as crianças só pintavam figuras prontas e quase não criavam.

A falta de desafios era justamente a causa do problema. “Vi a necessidade de desenvolver o grafismo na garotada. O desenho é a primeira forma de comunicação escrita”, afirma Renata.

Ao ver as crianças no pátio brincando com sementes que caíam das árvores, a professora percebeu um bom ponto de partida. O grupo poderia observar melhor as sementes e desenhá-las. Como a escola [...] fica em uma região periférica de São Paulo, rodeada por mata Atlântica, Renata ampliou a ideia inicial, valorizando a importância de preservar o meio ambiente.

251 PLUC2_206a271_PE.indd 251

PDF

7/16/14 7:12 PM

1. Criatividade vem com observação Para iniciar o projeto, a professora pediu à classe um desenho livre. Os alunos estranharam e perguntaram pelas folhas mimeografadas, com as quais estavam acostumados. Logo descobriram que elas não seriam mais usadas. Como Renata já esperava, esses primeiros desenhos saíram estereotipados e parecidos com os que ela já tinha visto. Para estimular a criatividade, lançou o desafio: representar no papel as sementes encontradas no pátio e que tanto divertiam a todos. Perto das árvores, a garotada reproduziu galhos, folhas e sementes com hidrográfica em papel kraft. Renata chamou a atenção para texturas, cores e formas por meio da observação e do toque. Os resultados foram significativos.

Logo as curvas das sementes e as ranhuras dos troncos estavam representadas no papel.

Como tarefa de casa, Renata pediu que os pequenos trouxessem sementes, folhas, cascas e galhos encontrados no caminho. Para despertar a importância da preservação da natureza, ela orientou a turma a só recolher o que estivesse no chão. Em sala, depois de separado e organizado o material, cada criança escolheu o que gostaria de observar e desenhar, usando lápis de cor e giz de cera.

2. Cada um mostra o que desenhou Novos desenhos, feitos em sacos plásticos transparentes, foram exibidos no retroprojetor. Ao ver as ampliações na parede da sala, os alunos ficaram encantados. Durante a projeção, todos explicaram por que tinham escolhido aquela folha, semente ou árvore para desenhar. Assim, a turma treinou a oralidade e driblou a timidez. Como a atividade era nova, a professora estabeleceu combinados: nenhum colega deveria ser interrompido e duas crianças não poderiam falar ao mesmo tempo.

3. Pesquisando, a turma aprende a plantar Para envolver a família, a professora pediu aos estudantes que levassem as sementes e as folhas para casa e, com a ajuda dos pais, pesquisassem sobre elas. Eles consultaram também livros e revistas em busca de informações sobre meio ambiente. Descobriram que na terra as sementes

germinam e que, para crescer, precisam de luz e água. Em seguida, algumas sementes foram plantadas em vasinhos, que eram regados e deixados onde batia o sol, conforme haviam aprendido. Em um painel montado por Renata, a garotada descreveu as etapas de crescimento das plantinhas desenvolvendo a linguagem escrita.

4. A garotada faz gravuras, pinturas e jogos Renata exibiu um vídeo sobre o Pantanal para as crianças conhecerem diversos tipos de vegetação e outro sobre a serra da Capivara, no Piauí, mostrando pinturas rupestres. Elas se encantaram com o estilo dos desenhos, que acharam muito parecidos com os que estavam fazendo. A professora quis diversificar os materiais utilizados e organizou oficinas para produzir tintas. Os alunos coletaram barro e flores de tonalidades diferentes, sementes de urucum e folhas para obter tons variados. Eles também confeccionaram pincéis fixando em galhos trouxinhas de tecido recheadas de algodão.

Depois, fizeram com eles novos trabalhos.

A técnica de gravura também foi aplicada. Os estudantes criaram matrizes desenhando com palitos em bandejas de isopor. Eles passavam um rolinho de pintura com tinta sobre a matriz e, em seguida, faziam a impressão no papel, como se fosse um carimbo. Com as gravuras reproduzindo os desenhos rupestres feitos pelas crianças, ela confeccionou um jogo da memória.

Cascas e sementes serviram para construir um jogo da velha e um de percurso. Este último trabalhou os temas estudados, os números e o raciocínio.

Durante todas as atividades práticas, Renata fotografou e filmou as crianças, que se sentiram importantes por participar do trabalho. A professora também produziu textos coletivos em diversos momentos. Dessa maneira, ia registrando as descobertas dos pequenos. No final do projeto, eles produziram painéis onde cada um desenhou, de memória, uma das árvores estudadas.

GIRARDI, Giovana; CAVALCANTE, Meire; BENCINI, Roberta.

Sementes dão um novo sentido às aulas de Artes. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/ sementes-dao-novo-sentido-aulas-artes-426426.shtml>.

Acesso em: jun. 2014

252 PLUC2_206a271_PE.indd 252

PDF

7/16/14 7:12 PM

Vamos retomar

coletânea dos erros mais relevantes e escreva na lousa a maneira correta.

página 112 No segundo semestre, pode-se pedir aos alunos que comecem a escrever no caderno frases curtas como respostas às questões. Não exigir frases elaboradas, mas sim curtas e objetivas. Também não convém corrigir todos os erros, para não desmotivar os alunos. Faça uma

Para ajudar os alunos a entender melhor por que as folhas mudam de cor, sugerimos a parte 1 do vídeo Clorofila, disponível em <www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir. php?midia=omb&cod=_clorofila>. Acesso em: jun. 2014.

253 PLUC2_206a271_PE.indd 253

PDF

7/16/14 7:12 PM

unidade 7 O ar que nos cerca

Conteúdos Conteúdos conceituais • Reconhecer que o ar está presente ao nosso

redor.

• Compreender que não vivemos sem o gás

oxigênio do ar.

• Associar o movimento dos barcos a vela e a

energia eólica ao movimento do ar.

• Compreender que o ar é feito de uma mis-

tura de diferentes gases.

• Reconhecer os pulmões como órgãos onde

ocorrem trocas gasosas.

• Conhecer as brânquias como órgãos onde

ocorrem trocas gasosas.

Conteúdos procedimentais • Realizar experimentos com a orientação e a

supervisão de um adulto.

• Reconhecer a presença do ar e a existência

do vento através de observação, atividades e experimentos.

• Perceber que o ar, embora invisível, ocupa

espaço.

• Realizar pesquisa em um posto de saúde

sobre efeitos da poluição do ar.

Conteúdos atitudinais • Trabalhar de maneira cooperativa na reali-

zação dos experimentos.

• Compartilhar e socializar as descobertas

feitas na realização dos experimentos.

• Incorporar procedimentos simples na vida

diária para aumentar a umidade do ar, contribuindo para minimizar problemas respiratórios.

Encaminhamento páginas 113 e 114 Ofereça aos alunos pedaços de papelão ou outro papel resistente e peça a eles que se abanem. Propor uma dobradura simples para confeccionar um leque com um pedaço de papel. Pergunte o que sentem “bater” no rosto quando se abanam. Essa discussão vai servir de introdução ao assunto e ajudar a perceber que não é necessário enxergar o ar para confirmar sua existência.

Nesse momento, acolher todas as respostas, pois eles terão pela frente o desenvolvimento da unidade para ampliar, reformular, rever e aprofundar os conhecimentos acerca desse tema. Instigue-os na busca dessas e de outras respostas e a formularem, inclusive, novas perguntas sobre o tema.

página 115 As questões propostas têm como principais objetivos fazer pensar sobre a presença do ar e do vento. E, inclusive, como o vento pode ser usado por nós. Anote as respostas na lousa.

A música do vento pode ser trabalhada com a turma. Leia a letra e proponha que cantem juntos. Execute a música “Do vento”, disponível em <http://www.goear.com/listen/b51006d/dovento-arnaldo-antunes>. Também ouça com os alunos a história “Nosso amigo Ventinho”, de Ruth Rocha, disponível em <http://www.radio. uol.com.br/#/musica/ruth-rocha/nosso-amigoventinho/54065?action=search>. (acessos em: jun. 2014).

254 PLUC2_206a271_PE.indd 254

PDF

7/16/14 7:12 PM

páginas 116 e 117 Propomos aqui atividades com o objetivo de comprovar a existência do ar e favorecer a compreensão de algumas de suas propriedades: • o ar ocupa espaço; • o ar em movimento pode mover objetos.

Ao realizar tais atividades, destaque em cada momento o que deve ser observado. Os experimentos podem ser feitos em pequenos grupos ou como demonstração por apenas um grupo. Observe que este experimento evidencia a existência do ar e o espaço que ele ocupa. A água não entra no copo exatamente porque o mesmo espaço não pode ser ocupado por dois corpos distintos.

A inclinação do copo permite que o ar saia e a água ocupe o espaço que antes ele ocupava.

Trabalhe bem esses questões para desenvolver esses conceitos em seus alunos.

No portal Ciência Hoje das Crianças, pode-se assistir ao vídeo “Balão sem fogo” (com duração de 2min18s), que mostra como fazer e soltar um balão utilizando um secador de cabelo.

Disponível em <http://chc.cienciahoje.uol.com. br/balao-sem-fogo-2>. Acesso em: jun. 2014.

O vídeo também conta que o balão sobe porque o ar quente é mais leve. Trata-se de mais um conhecimento a ser incorporado pelos alunos, já que poderão ver o balão subindo ao se encher de ar quente.

página 118 Explique aos alunos que um medicamento ou alimento com propriedades diuréticas é aquele que aumenta a vontade de urinar, faz com que as pessoas urinem mais. Algumas pessoas adultas têm problemas de reter líquidos e ter as pernas inchadas por esse motivo. Nesses casos, o médico pode receitar algum diurético para que eliminem uma maior quantidade de líquidos pela urina. Explique também o que é um laxante: produto que tem a capacidade de facilitar o trânsito intestinal, indicado para pessoas que têm ou que estão com prisão de ventre. O dente-de-leão (Taraxacum officinale)

é uma importante planta medicinal que tem essas propriedades. Ele contribui também para aumentar a produção de bílis e, portanto, pode ser indicado por médicos para problemas de fígado. Aproveite o momento e ressalte aos alunos que as pessoas não devem se automedicar. Não é porque ouviram dizer que determinadas plantas servem para isso e para aquilo que devem sair experimentando. Ao contrário, é altamente perigoso fazer isso sem a orientação de um profissional.

Atividade complementar Como atividade complementar, sugerimos experimentos para os alunos observarem a força e a direção do vento.

Para observarem a força do vento, eles vão precisar de corda (pode ser de varal ou um barbante grosso), fita adesiva, cola branca, tesoura sem ponta, papel de seda, jornal, pano fino e pano grosso.

Oriente-os a esticar a corda em um lugar ao ar livre (pode ser no quintal, em uma varanda, no pátio da escola). Depois, peça que cortem quatro tiras (de tamanhos iguais) dos seguintes materiais: papel de seda, jornal, pano fino e pano grosso. Peça que prendam, com a fita adesiva, o papel de seda e o jornal na corda; devem prender os dois pedaços de pano com a cola branca.

Eles devem observar como o vento movimenta os diferentes materiais.

1. Quando o vento soprar suavemente, o papel de seda vai balançar.

2. O jornal vai balançar quando o vento soprar com um pouco mais de intensidade.

3. Quando o vento aumentar ainda mais de intensidade, o pano fino vai se mover.

4. Quando o pano grosso se agitar, é sinal de que o vento está soprando forte.

No segundo experimento, eles vão construir um observatório da direção do vento. Para isso, vão precisar de uma cartolina, um espelho, fita adesiva, bússola e canetas grossas. O experimento deve ser feito em um dia com nuvens no céu e vento.

255 PLUC2_206a271_PE_FINAL.indd 255

7/19/14 4:26 PM

Oriente os alunos a desenhar uma cruz na cartolina marcando os pontos Norte, Sul, Leste e Oeste. No centro da cruz, fixar o espelho com fita adesiva.

Texto complementar Evite acidentes com pipas e papagaios

Leve a bússola e o visualizador de nuvens para um local aberto. Utilizando a bússola, identifique o ponto Norte. Coloque o visualizador de nuvens no chão com o Norte voltado para o mesmo lado que a bússola indicou. Peça que observem o reflexo das nuvens no espelho e também para qual direção elas estão se movendo. Eles também devem sentir o vento no corpo, rosto e cabelos.

Não solte pipas em dias de chuva, principalmente se houver relâmpagos;

Pergunte se as nuvens estão se movendo na mesma direção para a qual o vento está soprando.

Não empine pipa em cima de lajes e telhados;

página 119

Também não faça pipas com papel laminado, o risco de choque elétrico é grande;

Na atividade 1, ao ler o trecho da música, comentar que esse modo de comemorar o gol tornou-se a marca registrada desse jogador. Seria interessante cantar com os alunos essa música. A letra completa está disponível em <http:// letras.mus.br/palavra-cantada/748143/>.

O arquiteto Oscar Niemeyer projetou um monumento a ser erguido em frente ao Museu Pelé, na cidade de Santos. O projeto mostra uma torre de concreto de 20 metros, vazada no topo pelo contorno de Pelé comemorando o gol com um soco no ar.

Nestes endereços, pode-se saber mais sobre o Museu Pelé e ver fotografias: • h ttp://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/ noticia/2014-06/museu-pele-e-aberto-aopublico-em-santos t t p : / / w w w. d i a r i o d o l i t o r a l . c o m . b r / • h conteudo/36393-museu-pele-recebe-primeirosvisitantes-em-santos

Na atividade 2, os brinquedos precisam do movimento do ar, ou seja, do vento, para se movimentarem. Aproveite a oportunidade para dar algumas orientações para os alunos sobre os cuidados a serem tomados ao empinar pipas.

Evite brincar perto de antenas, fios telefônicos ou cabos elétricos. Procure locais abertos como praças e parques; Tente soltar pipa sem rabiola, como as arraias.

Na maioria dos casos, a pipa prende no fio por causa da rabiola;

Jamais utilize linha metálica, como fio de cobre de bobinas ou cerol (mistura de cola com caco de vidro);

Tome cuidado com ruas e lugares movimentados, principalmente quando andar para trás, pode ter algum buraco na pista; Atenção especial com os motociclistas e ciclistas, a linha pode ser perigosa para eles. Fique atento para que a linha não entre na frente deles; Se a pipa enroscar em fios, não tente tirá-la. É melhor fazer outra. Nunca use canos, vergalhões ou bambus; Ao correr atrás das pipas, muito cuidado com o trânsito.

Atenção: O uso do cerol é proibido (Lei 7.189/86). Os responsáveis por menores que se envolverem em acidentes relacionados com o uso do cerol serão responsabilizados.

Disponível em: <http://www.bombeiros.mg.gov.br/dicas-deseguranca/8-perigos-do-cerol.html>. Acesso em: jun. 2014.

página 120 Nas atividades dessa página, os alunos respondem às questões partindo de sua vivência: o ar escapa do pneu, que só pode ficar cheio novamente se o furo for consertado; a bexiga enche com o ar que sopramos; e a

256 PLUC2_206a271_PE.indd 256

PDF

7/16/14 7:12 PM

bola murcha não rola, precisa ser enchida com uma bomba de ar.

página 121 Facilite a visualização das quantidades dos gases que compõem o ar propondo aos alunos que juntem tampinhas de garrafa de três cores diferentes. No total, serão necessárias 78 tampinhas para representar o gás nitrogênio, 21 para o gás oxigênio e apenas uma para o gás carbônico e outros gases.

Como são muitos alunos na classe, em pouco tempo essas tampinhas poderão ser conseguidas. Embora essa atividade pareça uma repetição do que já apresentamos no livro, o exemplo concreto é interiorizado pelos alunos com maior intensidade do que a representação gráfica.

Outra maneira de representar os três grupos de gases é usar 100 quadradinhos do material dourado – geralmente usado nas aulas de Matemática. Também há a opção de fazer bolinhas com papel de seda – ou outro papel maleável – de três cores diferentes.

Nesta leitura, os alunos têm um primeiro contato com as trocas de gases que os animais com pulmões fazem com o ar e os que têm brânquias fazem com os gases do ar dissolvido na água.

página 122 Na atividade 1, os alunos precisam atentar para os cilindros de ar que os mergulhadores estão carregando presos às costas.

Na atividade 2, serão trabalhados os conceitos de usar oxigênio do ar na respiração e usar oxigênio dissolvido na água. Esclarecer que o pinguim retira oxigênio do ar. Aproveite a oportunidade para explorar a diferença entre inspirar e expirar.

Para isso, leia as definições no dicionário e proponha o registro de um desenho com legenda compartilhado por toda a turma, que poderá ser feito na lousa e também no caderno de cada um. Essas atividades contribuem também para o processo de alfabetização no qual os alunos estão imersos.

página 123 Pode-se incrementar essas atividades com dois exercícios de imaginação. Certifique-se de que os alunos possam se deitar em um local onde vejam o céu sem ficarem expostos aos raios solares e sem fitarem o Sol diretamente.

Proponha que observem as formas das nuvens durante algum tempo.

De volta à sala de aula, converse sobre o assunto. Você pode perguntar, por exemplo: • Que desenhos as nuvens formaram?

• Alguém enxergou um animal? Qual?

• Que outras coisas viram nas nuvens?

• Quem já sonhou que estava voando?

Troca de ideias

• Se vocês pudessem voar, para onde voariam?

• Por que nós não conseguimos voar?

página 121 Apresente o tema para os alunos e divida a turma em dois grupos. Comente com eles que o aumento da poluição do ar e a diminuição da umidade do ar produzem resultados prejudiciais para a saúde das pessoas.

Essas pesquisas podem ser feitas na internet, em livros, em um posto de saúde ou entrevistando profissionais da saúde. Proponha aos alunos que confeccionem cartazes com os dados coletados, compartilhando as descobertas e orientando as pessoas sobre o que se pode fazer em casa para aumentar a umidade do ar.

Após a realização dessa atividade, solicite registros escritos com ilustrações e compartilhe os trabalhos com toda a turma.

habilidades em foco páginas 124 e 125 Nesse momento, os alunos serão inseridos nos temas trabalhados nas Unidades 6 e 7. O objetivo é que possam retomar os estudos das unidades, realizar a leitura do texto relacionando-o com as imagens e também a leitura de esquema. Oriente a leitura e a obser-

257 PLUC2_206a271_PE_FINAL.indd 257

PDF1

7/19/14 1:10 PM

vação das fotos e do esquema. Uma das formas é solicitar que toda a turma leia com você cada questão, oferecendo um tempo para que respondam antes de partir para a próxima. Depois de realizarem toda a atividade, promova a socialização das respostas.

Mundo plural páginas 126 e 127 O ar em movimento pode trazer consequências benéficas ou maléficas para as pessoas, o que se trata apenas de um referencial, já que a natureza não é boa nem má. Falar sobre as consequências dos fenômenos naturais fará os alunos compreenderem as forças da natureza.

Vamos retomar página 128 Nesta seção, as respostas são mais elaboradas e poderá ser difícil para os alunos fazer o relato escrito. Por essa razão, será melhor uma conversa.

Socialize as respostas escrevendo-as na lousa de maneira clara e objetiva, em frases curtas.

Vivemos mergulhados na atmosfera terrestre e ela será tema de muitos estudos futuros para os alunos. Assim, esses primeiros conceitos têm a finalidade de prepará-los para esses estudos. Saber que o ar existe, que ocupa espaço, que pode ser comprimido e expandido, que é formado por uma mistura de diferentes gases é essencial para entender mais tarde os processos de respiração e transpiração, o efeito estufa, o fenômeno do aquecimento global, a poluição da atmosfera de um modo geral, as doenças transmitidas pelo ar etc. Estamos, neste momento, dando os primeiros passos para todos esses estudos; alguns deles só serão apresentados nos anos finais do Ensino Fundamental, mas ainda assim permitindo que, de imediato, os alunos já tenham algumas respostas com respeito ao ar.

No endereço <www.feiradeciencias.com.br/ sala02/02_PC_01.asp>, há algumas sugestões de experimentos relacionados ao ar. Avalie os mais indicados para usar com os alunos. Esses experimentos podem ser apresentados pelos próprios alunos em uma feira de Ciências.

Sugerimos as partes 4 e 5 do vídeo “Pesando o ar”, disponível em <www.cienciamao.usp.br/ tudo/exibir.php?midia=omb&cod=_pesandooar>.

258 PLUC2_206a271_PE.indd 258

PDF

7/16/14 7:12 PM

unidade 8 Fogo, luz e calor

Conteúdos Conteúdos conceituais • Compreender como os seres humanos toma-

ram contato com o fogo e conhecer algumas hipóteses de como o fogo foi dominado.

• Entender alguns usos que o homem primitivo

fazia do fogo no seu dia a dia.

• Identificar os diferentes usos que fazemos

do fogo e sua importância na vida diária.

• Identificar os elementos necessários para

produzir fogo e a importância do oxigênio para a combustão.

• Identificar os procedimentos que podem ser

usados para apagar o fogo.

• Reconhecer a importância do domínio do

fogo na nossa alimentação desde os tempos mais remotos e os benefícios do consumo de alimentos cozidos para nossa saúde.

• Compreender alguns prejuízos que as quei-

madas causam ao ambiente.

Conteúdos procedimentais • Acompanhar a demonstração de experimento

observando todas as etapas de realização.

• Elaborar hipóteses a partir da observação

dos resultados do experimento demonstrado pelo professor.

• Realizar entrevista.

Conteúdos atitudinais • Compartilhar e socializar as descobertas

feitas a partir da observação da realização dos experimentos.

• Conhecer e aplicar os cuidados necessários ao

lidar com fogo, materiais e produtos inflamáveis ou com aparelhos que produzem calor.

• Assumir posturas preventivas em relação aos

acidentes com balões e produtos inflamáveis.

Encaminhamento páginas 129 e 130 As questões propostas nessa seção possibilitam uma reflexão do aluno sobre as invenções que surgiram a partir da necessidade de usar o fogo no cozimento dos alimentos. Reforçamos que essa etapa do trabalho dentro da unidade é o momento propício para os alunos contarem o que sabem, discutirem questões apresentadas – sobre as quais, talvez, nunca tenham pensado antes –, compartilharem hipóteses, apresentarem suas observações para todo o grupo e, inclusive, se motivarem a buscar novas descobertas. Também são questões motivadoras para o estudo do tema. Incentive a troca de ideias. Aproveite as duas fotografias para estimular a leitura de imagens. Leia com os alunos as legendas e também as questões.

página 131 O livro O fogo, de Silvio Costta (São Paulo: Ibep-Nacional, 2005), indicado como sugestão de leitura para seus alunos, faz parte de uma coleção composta de mais três títulos: A vida em grupo, Desenho na pedra e Na floresta. O foco da coleção é trabalhar os temas relacionando-os à percepção dos sons. Você terá uma oportunidade especial para resgatar e relacionar os estudos realizados na Unidade 3 – “Como percebemos o mundo” – a partir da leitura da obra. Especificamente no livro O fogo, o homenzinho das cavernas está sempre atento aos sons que o rodeiam. O personagem vai descobrir como os sons podem ajudar na vida diária e assim aprende a conviver em harmonia com a natureza. Se possível, leve a obra para a sala de aula, leia a história para os alunos, estimule o debate, a discussão sobre o tema e o estabelecimento de relações entre fogo e som.

Leia os textos de forma compartilhada com os alunos. Solicite que observem as ilustrações.

259 PLUC2_206a271_PE.indd 259

PDF

7/16/14 7:12 PM

Converse sobre o que entenderam a partir da leitura e de outras questões que tenham sido discutidas.

Explore as ilustrações para apresentar como o ser humano iniciou o uso do fogo. Amplie a discussão questionando: “Como o ser humano pode produzir fogo sem fósforos ou isqueiro?”. O ser humano tomou conhecimento do fogo por meio de fenômenos naturais e aprendeu a fazer fogo esfregando pedras, entre outros modos. Explique que o fogo mudou o modo de vida dos seres humanos – além de ser usado pelos antigos para cozinhar alimentos, queimar a argila e fazer cerâmica, aquecia nas noites frias e espantava os animais. O ser humano é o único animal que domina o fogo.

Ao trabalhar esta seção, pode-se pedir aos alunos que citem alimentos que podem ser ingeridos crus e outros que necessitam do cozimento – do uso do fogo – para serem consumidos. Pode-se propor a escrita dessas duas listas na lousa, propiciando mais um momento para incrementar a alfabetização dos alunos. Solicite que deem um título para cada uma das listas.

Elaborar títulos é uma tarefa diferenciada dentro do processo de aquisição da escrita.

Se achar interessante, leia para os alunos o texto a seguir:

Texto complementar O domínio do fogo Anoitece. O vento das montanhas faz com que todos se recolham às cabanas feitas de paus, cobertas de palhas e peles. A caçada do dia garantiu um bom pedaço de carne para cada um do bando. Também comeram raízes e frutos.

Dormiriam tranquilos não fosse o medo de um tigre que há dias ronda o lugar. O temor torna o sono leve e ao menor ruído espanta os sonhos.

Alguns jovens estão decididos: sairão para caçar o tigre, que só à noite deixa o esconderijo.

Tateando, seguem em direção ao rio. Ao longe, raios riscam o céu e os clarões ajudam a encontrar os caminhos conhecidos, pois há anos acampam nesse mesmo lugar.

De vez em quando, os jovens fazem sons estranhos, que exprimem medo e ansiedade.

Acocoram-se ao pé de uma árvore para esperar.

Têm nas mãos lanças de pau e machados de pedra. Estão prontos para atacar.

Os raios caem cada vez mais perto. De repente, um raio fulmina uma árvore próxima, que tomba em chamas com um estalo. Assustados, os jovens chegam perto e ficam olhando o fogo, encantados.

Ficam assim tanto tempo que se esquecem do tigre. Até que um rugido os faz voltar à realidade. O tigre está tão próximo que dá para sentir seu cheiro.

Num lampejo de memória, um dos jovens se lembra das tantas vezes que rodeou o fogo, tentando pegar um galho em chamas. Nem ele nem ninguém do seu povo jamais teve a coragem de fazer isso porque temem o fogo.

Mas agora o rugido ameaçador dá ao jovem uma força sobrenatural, pois está em jogo a sua sobrevivência.

Ele corre até as chamas, pega um galho aceso e agita-o no ar, como um tocha, avançando na direção do animal, que se assusta e foge.

Vitorioso, ele volta para o acampamento com a tocha empunhada. Seus companheiros, atônitos, o seguem e todos admiram sua coragem.

Vencendo o medo, cada um segura a tocha e ela vai passando de mão em mão.

Fogueiras são acesas no acampamento. O fogo chegou. E dali em diante manterá as feras afastadas e todos poderão dormir tranquilamente e sonhar.

O fogo foi dominado e se torna um aliado.

Essa história é imaginária, pois ninguém sabe como aconteceu o domínio do fogo. Mas ela foi e continua sendo contada por muitos povos. Seja como for que tenha acontecido, o domínio do fogo trouxe segurança tanto aos caçadores que saíam em expedição como ao vigilante que ficava tomando conta dos velhos, das mulheres e crianças.

Dali para sempre, o calor do fogo assará a carne e cozinhará as raízes, tornando mais fácil mastigar e digerir os alimentos.

O domínio do fogo, que deu aos nossos antepassados um grande poder sobre o meio ambiente, foi uma conquista que ocorreu há um milhão de anos.

RODRIGUES, Rosicler Mantins. O homem na pré-História.

São Paulo: Moderna, 2003.

260 PLUC2_206a271_PE.indd 260

PDF

7/16/14 7:12 PM

página 132

página 134

O experimento deve ser demonstrado pelo professor, pois envolve o uso do fogo. Antes de iniciar, mostre os materiais que vai utilizar e fomente a discussão com a turma a partir das duas questões apresentadas. Essas são as hipóteses, as suposições que vão levantar e que serão depois confrontadas a partir dos resultados obtidos. Incentive os alunos a emitirem suas suposições e as justificativas para as questões. Neste momento, as respostas devem ter algum sentido para eles e não necessariamente precisam ser corretas. Essa é uma das importantes posturas que os alunos vão incorporar como procedimentos relevantes para o desenvolvimento do trabalho científico: questionar, levantar hipóteses, trabalhar na busca de respostas, investigar, pesquisar, confrontar, reformular as hipóteses, aprimorar descobertas, voltar a perguntar.

Quando cobrimos a vela com um copo, a vela permanecerá acesa enquanto houver oxigênio no interior do copo. Sem ele, não há combustão. Por isso, a vela permanece acesa apenas por alguns poucos segundos depois de coberta com o copo.

Quando deixamos um vão entre o copo e a mesa, pode haver entrada de ar (que contém oxigênio), e a vela continuará acesa. O importante é que os alunos incorporem o “jeito científico de pensar”, emitindo hipóteses e testando-as em seguida.

Sobre o Pensando sobre os resultados desta página, é bom lembrar que a ação teria de ser rápida. Ao jogarmos as cortinas sobre as chamas, pode acontecer de elas pegarem fogo em vez de apagarem o fogo. Elas só funcionariam como abafador das chamas se impedissem imediatamente a entrada de ar. Não economize conselhos: ressalte que nenhum deles deve repetir nenhum desses experimentos.

Oriente os alunos a conversar sobre estas atividades. As respostas podem ser registradas de diferentes maneiras:

página 133 Faça a leitura compartilhada com os alunos. Oriente a conversa sobre o que é preciso para produzir fogo e também como podemos controlar e prevenir incêndios. Discuta as ideias principais do texto e peça que observem as imagens. É importante auxiliar os alunos no desenvolvimento e aprimoramento da habilidade de extrair de um texto as ideias principais. Essa é uma habilidade que precisa ser ensinada e trabalhada na escola em diversos momentos e com textos distintos.

a) Coletivamente, na lousa, com a participação de todos e, em seguida, os alunos realizam a cópia dessas respostas. b) Registrar as respostas em uma parte da lousa e, depois, na outra parte, produzir um texto coletivo com os principais tópicos. Registrar também outras descobertas, comentários e complementações que os alunos tenham apresentado durante o debate.

página 135 A atividade 4 promove a relação poética entre o fogo e o “calor” que sentimos quando as pessoas nos acolhem, abraçam, amparam. A linguagem poética é uma rica possibilidade de ampliação do tema e de promoção da alfabetização dos alunos. Aproveite este momento para ler com eles o trecho da música “Fogo”, trabalhando a leitura ritmada, que cabe tão bem nas poesias, e incentive os alunos a declamarem a poesia e até mesmo a produzirem outras.

A letra na íntegra pode ser encontrada em <www.biabedran.com.br>. Procurar por “O fogo”. Há muitas outras músicas interessantes nesse endereço.

Se possível, executar o CD Fazer um bem (Rio de Janeiro: Rob Digital, 2005) para os alunos ouvirem e cantar a música com eles.

Faça com os alunos a leitura do livro Expedito, o cozinheiro, de Liliana Iacocca e Michele Iacocca (São Paulo: Moderna, 1999). Expedito, o cozinheiro da história, fala sobre o fogo e sua importância no preparo dos alimentos. Conta também sobre o incrível jogo de misturas e combinações que, com o passar do tempo, foram compondo as receitas. Expedito apresenta pratos típicos do Brasil e de outros países, orienta quem quer se aventurar em uma cozinha e dá sugestões de brincadeiras divertidas e gostosas envolvendo os alimentos. O livro traz uma história de aprendizado, evolução, cultura e tradição, além de contar como a união e a amizade fazem parte dessa história toda. Pode-se inclusive fazer com os alunos algumas das receitas do livro.

261 PLUC2_206a271_PE.indd 261

PDF

7/16/14 7:13 PM

Uma possibilidade de ampliar a atividade de cozinhar com a turma é envolver pais, mães, avós, avôs ou responsáveis. Chame essas pessoas para compartilhar com os alunos receitas que possam ser feitas coletivamente. Registre as receitas com eles, já que é um tipo diferenciado de texto. A elaboração e a execução de receitas promovem interessantes aprendizagens relacionadas com Ciências, tais como: • trabalhar com os diferentes grupos alimentares; • aprender a experimentar; • separar misturas através da peneiração e

filtração; • trabalhar com misturas heterogêneas e ho-

mogêneas; • visualizar diferentes reações químicas; • diferenciar os estados físicos da água (sólido,

líquido e gasoso); • lidar com medidas de massa, volume e tempo; • perceber as diversas alterações durante o

cozimento; • favorecer a apuração dos sentidos (paladar,

tato, audição, visão e olfato); • aprender a se alimentar de forma mais sau-

dável; • aprender receitas indicadas especialmente

para as crianças.

página 136 Esta seção apresenta e discute um importante cuidado que precisamos ter quanto à venda e à manipulação do álcool hidratado. O texto abre o tema para introduzir o assunto e discutir os demais cuidados necessários em relação ao fogo. Aproveitar o tema e ampliar tal trabalho promovendo uma campanha sobre esses cuidados, de modo que envolva a escola e até mesmo a comunidade educativa. Dessa maneira, os alunos poderão vivenciar que suas aprendizagens e descobertas podem ser organizadas e usadas na montagem de cartazes e em outros recursos de representação visual (computador, filme etc.).

Considerar a possibilidade de abranger nessa campanha também os perigos de soltar balões.

Esse assunto será especialmente abordado com

enfoque ainda mais direcionado dentro da seção Ler e Compreender (página 138).

Caso seja possível, programe a visita de um bombeiro que possa falar sobre os perigos do fogo e dos balões; nesse caso, preparar previamente os alunos. Oriente-os sobre o que é uma entrevista, como podemos elaborar boas perguntas e a forma de apresentá-las e da importância em se ouvir as respostas e as informações apresentadas. Uma sugestão é realizar a gravação dessa visita e reproduzi-la (integralmente ou alguma parte em especial) para trabalho posterior com os alunos. Escolha os tópicos mais relevantes para serem transcritos de forma coletiva com a turma, podendo assim exercitar o desenvolvimento da linguagem escrita relacionando-a com a fala e até mesmo com possíveis marcas da oralidade.

Realize a leitura compartilhada do texto e oriente a discussão nas perguntas propostas.

Acolha todas as respostas, aproveitando a oportunidade para levantar o que os alunos sabem do assunto.

página 137 Proponha a leitura compartilhada das legendas e a observação das ilustrações. Essas habilidades de leitura são importantes na formação dos alunos e na expansão da competência leitora.

Comente que as ações indicadas são importantes na prevenção de incêndios e para melhorar o cuidado consigo mesmo e com as pessoas que nos cercam.

Seguem outras sugestões de textos para o trabalho com a prevenção de acidentes com fogo e incêndios: • P revenção de incêndio. Disponível em: <www. fiocruz.br/biosseguranca/Bis/lab_virtual/ prevencao_de_incendio.html> • D icas de prevenção contra incêndios. Disponível em: <http://casa.hsw.uol.com.br/dicas-paraprevenir-incendios.htm>

Depois de assistir a um vídeo, sempre converse sobre o tema, promovendo a socialização dos relatos e das descobertas feitas pela turma.

262 PLUC2_206a271_PE.indd 262

PDF

7/16/14 7:13 PM

Texto complementar É fogo!

Com a invenção do fósforo, fazer fogo se tornou mais fácil e seguro O que é, o que é: tem o corpo fininho, mas a cabeça enorme. Sua cabeleira pode ser preta, vermelha ou… estar em chamas! Adivinhou? Sim, estamos falando dos palitos de fósforo, inventos que tornaram mais fácil produzir fogo.

No passado, para gerar uma chama, era preciso esfregar uma rocha chamada sílex no aço. Em 1847, quando palitos de fósforos como os que conhecemos hoje começaram a ser produzidos, essa história mudou de vez. Fazer fogo se tornou mais fácil – e também mais seguro. Afinal, antes dos fósforos atuais serem criados, existiam os que poderíamos chamar de seus avós: os fósforos de fricção.

Na cabeça desse tipo de fósforo, estavam concentradas todas as substâncias químicas necessárias para dar a origem ao fogo. Com isso, para acendê-los, bastava friccioná-los sobre uma superfície dura. Ou seja, você podia riscá-los sobre uma mesa, uma parede, uma porta e onde mais quisesse. Parece prático? Pois saiba que isso, na verdade, era um perigo: quando a gente menos esperasse, o fósforo podia pegar fogo.

Afinal, eles facilmente entravam em combustão.

Há mais de 150 anos, porém, os fósforos são fabricados de tal forma que os produtos químicos que dão origem ao fogo estão separados em duas partes: na cabeça do palito e na lateral da caixa de fósforos. Portanto, hoje, nem adianta tentar riscar o fósforo em qualquer lugar: não se consegue fogo assim! Outra inovação importante foi a substituição, no início do século passado, do fósforo branco – venenoso, capaz de causar doenças e até a morte em quem os usava ou fabricava – pelo vermelho, muito menos tóxico.

Mas você sabia que, na cabeça do palito de fósforo, não existe… fósforo?! Pois é: esse elemento químico só é encontrado na lateral da caixa, onde há também pó de vidro e cola.

Aliás, todo mundo sabe que é preciso riscar o palito de fósforo na lateral para termos fogo. Porém, quem imagina o que acontece a partir desse gesto? Pois anote: com essa fricção, geramos calor. Dessa maneira, uma pequena quantidade de fósforo vermelho (olhe ele aí!) é transformado em fósforo branco.

Ué, mas o fósforo branco não é perigoso? De fato. Mas, nos fósforos atuais, assim que é produzida, essa substância reage imediatamente com outra que está na cabeça do palito: o clorato de potássio. Com isso, é liberado calor suficiente para fazer com que dois outros elementos presentes na cabeça do fósforo – o enxofre e o sulfeto de antimônio – entrem em combustão, gerando fogo.

Dependendo do tamanho do palito de fósforo, essa chama pode continuar acesa por até 50 segundos.

Mas não é por acaso que isso acontece. Na cabeça do fósforo, há parafina: um tipo de cera que serve de combustível para alimentar a chama. Além disso, ao ser fabricado, o palito foi mergulhado em um composto capaz de evitar que o fogo se propague rapidamente: o fosfato de amônio.

Viu só como a química está presente e faz diferença até em detalhes como esses?!

SILVA, Joab Trajano. É fogo! Disponível em: <http://chc. cienciahoje.uol.com.br/e-fogo/>. Acesso em: jun. 2014

O texto a seguir também é uma interessante opção de trabalho com os alunos. Pode-se realizar a leitura para eles e, depois, solicitar que usem trechos para ilustrar, compor cartazes, faixas etc.

Texto complementar Grandes pequenos bombeiros Apagar incêndios, ajudar vítimas de enchentes, salvar pessoas e animais de locais perigosos. Ser bombeiro é emocionante, tanto que, às vezes, eles mais parecem super-heróis! Dá até vontade de ser um, não? Pois saiba que várias crianças como você já tiveram a chance de serem bombeiros por alguns meses.

Elas participaram do Bombeiro mirim, um programa em que crianças e adolescentes descobrem como é o dia a dia dos profissionais que combatem o fogo. Oferecidas pelos corpos de bombeiros de vários estados do país, as atividades do programa acontecem nos quartéis da corporação, em horários diferentes dos do colégio para não atrapalhar.

Os participantes do Bombeiro mirim ganham um uniforme para ficarem parecidos com os bombeiros de verdade. Recebem lições de

263 PLUC2_206a271_PE.indd 263

PDF

7/16/14 7:13 PM

primeiros socorros, de combate a incêndios e de prevenção a acidentes em casa. Além disso, aprendem sobre salvamentos em locais altos, em matas e no mar. Tudo isso em excursões e simulações de situações de perigo.

Mas não é só. Meninos e meninas recebem ainda lições de cidadania, higiene pessoal, educação no trânsito e ambiental. Há até aulas de reforço escolar em alguns locais. Por conta disso, o curso pode durar alguns meses ou até um ano, dependendo do estado.

A goiana Alyce de Sousa, de 14 anos, por exemplo, participou da primeira turma do Bombeiro mirim da cidade de Palmeiras do Goiás, que aconteceu entre 2008 e 2009.

Ela lembra que, no começo, nem queria muito fazer o curso: inscreveu-se mais por vontade da mãe. Porém, foi só o programa começar para ela se animar. Tanto que Alyce virou até monitora do seu grupo! Segundo ela, o melhor de tudo foram as aulas sobre salvamento. “O resgate foi a coisa mais legal que aprendi.”

Muitos outros alunos pensam como Alyce, conta o capitão Luiz Frederico Pascoal, um dos responsáveis pelo Bombeiro mirim em Minas Gerais. Luiz conta que os ensinamentos sobre a rotina dos bombeiros é o que enche os olhos da turma. “A simulação de combate a incêndios é realmente do que eles mais gostam”, destaca.

Mas a experiência não é boa só para as crianças.

A sargento Mariana Lima, que coordenou a primeira turma em Palmeiras do Goiás, ficava feliz quando pais e professores viam que o comportamento e as notas dos bombeiros mirins tinham melhorado após as aulas nos quartéis.

“Trabalhar com eles foi gratificante”, conta ela.

Quer se tornar um bombeiro mirim? Então, saiba que as condições para participar do programa mudam de acordo com o estado, mas, na maioria deles, é preciso estar matriculado numa escola pública e ter entre 7 e 13 anos.

Então, que tal você conhecer melhor essa incrível profissão?

Uma dezena de dicas que todo bombeiro mirim deve seguir!

• Brincar com fogo? Nem pensar!

• Cerol na pipa? É proibido! A mistura de cola e

vidros quebrados pode gerar acidentes.

• Você se queimou? Nada de pó de café, terra, pasta

de dente ou receitas caseiras na queimadura. Ali, só água fria.

• Cortou-se? Pegue um pano limpo e pressione

sobre o local.

• Cinto de segurança é seu amigo do peito.

Use-o e incentive seus pais e parentes a fazer o mesmo.

• Se você tiver menos de dez anos, atenção: no

carro, seu lugar é no banco de trás!

• Remédios? Produtos de limpeza? Nada de mexer

no que não pode.

• Nadar em um local onde você nunca foi antes?

Só com um adulto por perto!

• Surgiu uma emergência? Ligue para o Corpo dos

Bombeiros: disque 193.

• Não passe trotes para os bombeiros. Lembre-

-se: enquanto esses profissionais atendem a um chamado falso, estão deixando de socorrer quem precisa de verdade!

ANTÔNIO, Desireé. Grandes pequenos bombeiros. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/grandes-pequenosbombeiros/>. Acesso em: jun. 2014.

página 138 O texto fala sobre os perigos de soltar balões e dos diversos danos que eles podem causar. Faça a leitura com os alunos. Experimente algumas formas diferentes de leitura: leia o texto na íntegra, depois, leia novamente parando em alguns trechos para que eles comentem o que entenderam em cada parte; leia e faça perguntas pontuais e objetivas sobre o que foi lido etc.

Abra a discussão para que relatem se já viram balões, compartilhem e contem suas experiências pessoais, sobre o que já ouviram falar, viram em filmes, reportagens etc.

264 PLUC2_206a271_PE.indd 264

PDF

7/16/14 7:13 PM

Troca de ideias página 138 Aqui pretendemos abrir uma oportunidade para os alunos pensarem sobre ações para evitar o fogo tanto nas cidades como em ambientes naturais. Pode ser que eles também apresentem outras ideias, diferentes das sugeridas. Avalie o que pode ser acolhido e desenvolvido, mesmo que em pequenos grupos.

Oriente a observação do cartaz dessa página. Organize os grupos para realizar os trabalhos e compartilhe os resultados com toda a turma.

Agora é com você página 139 Na atividade 2, registre as experiências dos alunos escrevendo na lousa os cuidados que eles relatarem para evitar queimaduras. Como são muitos na classe, em poucos minutos haverá mais informações do que cabe na lousa. Nessa atividade, o papel do professor é o de recolher depoimentos e favorecer a troca de informações entre a turma.

Na atividade 4, os alunos podem ter dificuldade de aceitar que o que queima na lamparina é o álcool que está dentro do vidro, e não o pavio. Para se convencerem, teriam de ver uma lamparina queimando até o álcool acabar, o que é muito perigoso para a faixa etária.

Vamos retoMar página 140 As questões também podem ser respondidas no caderno, já que os alunos estão no final do ano e são capazes de escrever. Orientar esse registro a partir das anotações na lousa ao socializar as respostas com toda turma.

Nesta seção, é o momento de verificar qualitativamente o que os alunos aprenderam sobre o domínio e o uso do fogo. É importante que fiquem claros para eles os cuidados a serem tomados na presença de fogo. Insista em que te-

nham sempre um adulto responsável por perto quando estiverem em presença de fogo.

Sugestões página 140 Leituras recomendadas para os alunos • Meu primeiro livro de culinária – divirta-se

na Cozinha!, de Annabel Karmel. São Paulo: Publifolha, 2006.

Nesse livro, as crianças aprendem a cozinhar brincando junto com pais, professores, familiares e amigos. Há instruções passo a passo, ricamente ilustradas, que auxiliam no acompanhamento e no preparo das receitas.

• Fogãozinho – culinária infantil em histórias

para as crianças aprenderem a cozinhar sem usar faca, de Frei Betto e Maria Stella Libanio Christo. São Paulo: Mercuryo, 2010.

Há muitas receitas que a Turma do Fogãozinho preparou para as crianças e elas vêm acompanhadas de histórias que falam do nosso tempo e de um amanhã com muitas esperanças.

• Alimentos em pequenos passos, de Michèle

Mira Pons. São Paulo: Ibep-Nacional, 2008.

Esse livro faz uma interessante relação entre os alimentos e nossa vida diária. Dirige-se às crianças que gostam de tudo e às que não gostam de nada. Apresenta também experiências e receitas.

Sugestões complementares • Sugerimos também a parte 1 do vídeo “Bico

de Bunsen e Tratamento de Esgoto”. Disponível em: <www.cienciamao.usp.br/tudo/ exibir.php?midia=omb&cod=_bicodebunse netratamentod>.

• Conheça a animação Ilya e o Fogo. Dis-

ponível em: <http://pibmirim.socioam biental.org/node/2345>. É a história de Ilya, um jovem guerreiro filho de Cy, a Terra, que desafiou sua mãe roubando-lhe o fogo. O autor se inspirou em um mito indígena sobre o roubo do fogo e criou este lindo vídeo.

265 PLUC2_206a271_PE_FINAL.indd 265

PDF 1

7/19/14 12:42 PM

unidade 9 Terra: nosso planeta

Conteúdos Conteúdos conceituais • Compreender os movimentos de rotação e

translação da Terra.

• Entender que a vida dos animais e das plan-

tas se altera em função do dia e da noite.

• Reconhecer que o Sol é uma estrela.

• Caracterizar satélites artificiais e satélites

naturais e diferenciá-los.

• Compreender as utilidades de alguns saté-

lites artificiais.

movimentos no espaço porque explicam fatos ligados ao cotidiano do aluno: dia e noite, a duração do dia, o ano de 365 dias etc.

Essas informações darão suporte à compreensão do calendário pelos alunos e paralelamente à sua utilização para estabelecer uma rotina de vida, importante ferramenta para que se constituam como verdadeiros estudantes.

Abertura página 141

Conteúdos procedimentais • Relacionar a existência do dia e da noite ao

movimento de rotação da Terra.

• Relacionar o movimento de translação às

estações do ano e ao período de tempo de 1 ano.

• Dramatizar os movimentos de rotação e

translação.

• Construir um modelo do movimento de

translação da Terra.

• Copiar modelos de tabelas e preenchê-las

corretamente.

• Pesquisar notícias sobre viagens espaciais.

Conteúdos atitudinais • Respeitar as opiniões dos colegas a respeito do

que pensam sobre os assuntos investigados.

• Conhecer um mito indígena sobre a criação

do dia e da noite e respeitar esse modo de explicar fatos da natureza.

Encaminhamento Escolheu-se estudar a Terra, por se tratar do lugar em que vivemos, e seus dois principais

Converse com seus alunos sobre a imagem que abre a unidade e os assuntos que aparecem listados. Investigue o que sabem sobre esses assuntos oralmente. A menina da foto está segurando a Terra com cuidado? E eles, ajudam a cuidar da Terra?

Começo de conversa O dia e a noite – página 142 As questões desta seção conduzirão a exploração da imagem e o levantamento dos conhecimentos prévios que os alunos têm do assunto.

Incentive-os a socializar suas experiências.

Com isso, será possível avaliar a percepção que cada um tem do céu e como se deverá conduzir o estudo desta unidade.

Eles já devem ter observado que no campo, afastados das cidades, o céu parece mais estrelado. Explique a eles que a iluminação artificial das cidades prejudica a observação do céu. Explique também que a poluição do ar nas grandes cidades contribui para esse prejuízo. Durante o, dia o Sol impera. Seu brilho aparente é muito intenso e a atmosfera, por estar cheia de partículas

266 PLUC2_206a271_PE.indd 266

PDF

7/16/14 7:13 PM

em suspensão, espalha essa luz toda, iluminando o céu diurno e “escondendo” as estrelas e os planetas que podemos ver a noite. Cuidado para não dizer que o Sol ofusca as outras estrelas durante o dia. Sem o espalhamento da luz pela atmosfera, poderíamos sim, ver estrelas. É o que acontece no espaço. Dentro de uma nave, fora da atmosfera, podemos ver o Sol tendo como fundo o céu estrelado.

Vamos investigar Um modelo para o dia e a noite – página 143 O modelo de rotação apresentado nesta página tem como objetivo ajudar os alunos a compreenderem como é o movimento de rotação da Terra, que tem como consequência perceptível para nós o dia e a noite. Eles irão trabalhar com levantamento de hipóteses, observação do modelo e relacionamento dele com o movimento da Terra.

Leia para os alunos o texto que aparece na página 145. Se tiver exibido o vídeo, o texto será de fácil compreensão. Associe com o modelo para o dia e a noite.

Ler e compreender A criação da noite – página 146 Explique aos alunos que os diferentes grupos humanos criaram diferentes histórias para explicar fenômenos da natureza. Conte que esse mito da criação da noite é do povo indígena Waimiri-Atroari, que habita os estados do Amazonas e de Roraima, na região Norte do Brasil. Mostre essa região no mapa.

Faça as perguntas oralmente para verificar se houve compreensão do texto: 1. Segundo esse mito, o que homens e mulheres faziam antes de existir a noite?

R: Os homens caçavam sem cessar e as mulheres trabalhavam sem descanso.

A rotação da Terra – páginas 144 e 145

2. Como era o caminho que o Sol fazia?

Faça a leitura compartilhada do texto e reforce a ideia apresentada de que o Sol é uma estrela. Explique que estrela é um corpo celeste que tem luz própria.

R: O Sol caminhava do nascente até o poente e depois voltava.

Peça a eles que observem e registrem a posição do Sol no céu pela manhã, ao meio-dia e no final da tarde. Oriente-os a desenhar um ponto de referência no registro do nascer e do pôr do Sol – pode ser um telhado, um morro, uma árvore ou outra coisa. Depois, eles deverão comparar as observações de uns com as dos outros. Reforce novamente que o Sol é uma estrela.

Os alunos costumam acreditar que estrelas só são vistas no céu noturno.

Exiba o vídeo De onde vem o dia e a noite, disponível em: <www.dominiopublico.gov.br>.

Esse vídeo ilustra, com desenhos animados, como ocorrem os movimentos de translação e rotação da Terra com uma linguagem adequada para a faixa etária.

3. Quem controlava o Sol? O que ele dizia em relação ao Sol? R: Mauá. Ele dizia que ninguém deveria tocar o Sol. 4. Certo homem da aldeia estava curioso. O que ele queria saber?

R: Como o Sol funcionava.

5. O que ele fez? O que aconteceu?

R: Esperou Mauá sair e tocou o Sol, que caiu e se quebrou. A noite surgiu, engolindo tudo.

6. O que aconteceu com os homens e as mulheres da aldeia?

R: Os homens que caçavam na mata ficaram perdidos no escuro. As mulheres mal conseguiam encontrar suas redes dentro da maloca, crianças e idosos lamentavam-se.

267 PLUC2_206a271_PE.indd 267

PDF

7/16/14 7:13 PM

7. Mauá conseguiu consertar o Sol? R: Não foi possível consertar o Sol para que funcionasse como antes.

8. Como o Sol passou a funcionar?

R: O Sol caminhava para o poente, mas não conseguia retornar, sumindo no horizonte e deixando a Terra na escuridão.

9. Que fez então Mauá?

R: Mauá então fez com que a Lua e as estrelas surgissem na ausência do Sol para iluminar um pouco a noite.

Agora é com você página 147 Todas as atividades nesta seção objetivam exemplificar como a existência do dia e da noite influencia nas atividades dos seres humanos.

Começo de conversa Um dia após o outro – página 148 Se possível, cante com os alunos a música Dança dos movimentos da Terra. Eles podem acompanhar lendo a letra, pois isso ajuda no desenvolvimento da competência leitora.

Dramatize com os alunos os movimentos de rotação e translação da Terra. Chame um aluno para representar a Terra e outro o Sol.

Movimento de translação – páginas 149 e 150 Embora as estações do ano aconteçam em função do eixo de inclinação e do movimento de translação da Terra, não se dará ênfase à influência do eixo de inclinação neste volume.

Faça a leitura compartilhada dos textos e explique a ligação do movimento de translação com o calendário e com as estações do ano.

Enfatize como se caracterizam as estações do ano na região em que os alunos vivem.

Textos complementares Contando os dias – história dos calendários Se cada um tivesse seu próprio jeito de contar os dias, o mundo seria uma loucura! Por isso, fica impossível imaginar nossas vidas sem os calendários. Mas como será que eles surgiram?

Um dos primeiros calendários de que se tem notícia é o romano (embora o homem já tivesse meios de se orientar no tempo antes disso). Diz a lenda que ele foi criado por Rômulo, primeiro rei de Roma, no ano 735 a.C. O calendário romano se baseava no ciclo lunar e tinha 304 dias divididos em 10 meses – seis com 30 dias e quatro com 31. Naquela época, a semana tinha oito dias e só passaria a ter sete no ano 321 d.C. Foi Rômulo quem nomeou os primeiros quatro meses do calendário romano de martius, aprilis, maius e junius. Os meses seguintes foram simplesmente contados em latim: quintilis, sextilis, septembre, octobre, novembre e decembre.

Como esse calendário não estava alinhado com as estações do ano, que duram cerca de 91 dias cada uma, por volta do ano 700 a.C., o rei Numa, que sucedeu Rômulo no trono, decidiu criar mais dois meses: janus e februarius. Embora as estações estejam ligadas ao ciclo solar, o novo calendário romano continuou a seguir o ciclo lunar, mas passou a ter 354 dias (seis meses de 30 dias e seis de 29).

Durante o império de Júlio César, por volta do ano 46 a.C., o calendário sofreu mais mudanças.

Os senadores romanos mudaram o nome do mês quintilius para Julius, para homenagear o imperador. O calendário passou a se orientar pelo ciclo solar, com 365 dias e 6 horas. O chamado calendário juliano foi uma tentativa de entrar em sintonia com as estações.

Foi criada uma rotina em que por três anos seguidos o calendário deveria ter 365 dias. No quarto ano, ele passaria a ter 366 dias, pois, após quatro anos, as 6 horas que sobravam do ciclo solar somavam 24 horas, isto é, mais um dia. Estava estabelecido o ano bissexto. Além dos meses alternados de 31 e 30 dias (exceto fevereiro, que tinha 29 dias ou 30 em anos bissextos), passou-se a considerar janeiro, e não março, o primeiro mês do ano.

268 PLUC2_206a271_PE.indd 268

PDF

7/16/14 7:13 PM

Mais tarde, quando o mês sextilius passou a ser chamado de Augustus, decidiu-se que o mês em homenagem ao imperador Augusto não poderia ter menos dias que o mês dedicado a Júlio César.

Um dia de februarius foi então transferido para Augustus – por isso hoje o mês de fevereiro tem 28 dias (ou 29 em anos bissextos). Para evitar que houvesse três meses seguidos com 31 dias, o total de dias dos meses de septembre a decembre foi trocado: setembro e novembro ficaram com 30 dias, outubro e dezembro com 31.

No fim do século 16 descobriu-se que o ciclo solar não tinha 365 dias e 6 horas redondas e sim 365 dias, 5 horas, 49 minutos e 16 segundos. Com alguns ajustes, passou a vigorar o calendário gregoriano (introduzido por ordem do papa Gregório XIII), usado hoje em quase todo o mundo. Só que os astrônomos do nosso tempo concluíram que, na verdade, o ano tem 365 dias, 5 horas, 48 minutos e 46,04 segundos! Mais uma pequena mudança (só são bissextos os anos de virada de século que divididos por 9 levem um resto igual a 200 ou 600 – por isso o ano 2000 foi bissexto) e chegamos ao modelo atual de calendário. E assim vamos contando nosso tempo…

ROCHA-FILHO, Romeu C.; TOLENTINO, Mario. Contando os dias – história dos calendários. Disponível em: <http:// historianovest.blogspot.com.br/2011/04/contando-os-diashistoria-dos.html>. Acesso em: jun. 2014.

Agora é com você Atividades 1 e 2 – página 151 Nas atividades desta seção, relacione os ciclos das estações às festas populares, como as festas juninas e as feiras de exposição comercial de produtos agrícolas que acontecem em sua região.

Começo de conversa Satélites ao redor da Terra – página 152 Atualmente, vive-se em um mundo em que os satélites artificiais são muito utilizados. Eles ajudam na previsão do tempo, localização de meios de transporte, comunicação em grandes

distâncias por meio do uso de telefone e têm inúmeros outros usos, entre eles militares.

Incentive os alunos a levantarem hipóteses sobre o uso dos satélites, já que esses usos podem não ser de conhecimento deles.

Satélites naturais e satélites artificiais – página 153 Faça com os alunos a leitura compartilhada dos textos desta página dando enfoque ao que será novidade para eles. Se achar interessante, conte a eles que recentemente se descobriu a presença de uma enorme quantidade de gelo em crateras próximas aos polos da Lua. Ainda que os estudos não sejam conclusivos, há forte evidência de que isso seja um fato.

Amplie a pesquisa sobre o uso de satélites artificiais, assim os alunos terão outras opções de pesquisa em jornais, revistas e na internet.

Monte um painel com as notícias trazidas pelos alunos. Pode-se também ler para eles todas as reportagens recolhidas ou pedir que eles mesmos as leiam.

Texto complementar Um aniversário espacial Há 50 anos era lançado ao espaço o primeiro satélite feito pelo homem Há cinquenta anos, a União Soviética – um país europeu que deixou de existir em 1989 e que era formado por várias repúblicas, entre elas, a Rússia – enviava ao espaço um pequeno equipamento. Apesar de parecer apenas uma bola de basquete prateada com quatro antenas, o Sputnik representava um avanço inédito para o mundo: pela primeira vez o homem conseguia lançar um satélite e, assim, dava o primeiro passo para conhecer melhor o universo.

Lançado por um foguete em outubro de 1958, o Sputnik – “satélite”, em russo – tinha como função medir a violência dos impactos de meteoroides – corpos menores que um asteroide e que estão em constante movimento no espaço – que se chocavam com a sua superfície, além de transmitir sinais de rádio.

269 PLUC2_206a271_PE.indd 269

PDF

7/16/14 7:13 PM

Segundo o físico Marcelo de Oliveira Souza, da Universidade Estadual do Norte Fluminense, a população estava avisada: em uma determinada frequência de rádio, seria possível ouvir o “bip” do Sputnik. “E não foi só isso. Com o seu lançamento, todo o mundo passou a se perguntar: se os soviéticos conseguiram fazer isso, imagine só o que mais eles podem fazer”, explica.

Na época, Estados Unidos e União Soviética viviam uma disputa política e econômica, chamada de “guerra fria”. Nesse cenário, “conquistar o espaço” significava também deter tecnologia de ponta, uma forma de poder. Assim, os Estados Unidos ficaram muito preocupados com o lançamento do Sputnik e logo procuraram estudar uma forma de também enviar algo para fora da órbita terrestre.

Não foram apenas os norte-americanos que, a partir do Sputnik, passaram a olhar mais para o espaço. “De uma hora para outra, todo mundo passou a se interessar um pouco mais sobre o que existia fora da Terra”, conta Marcelo Souza.

Brincar de lançar foguetes virou coisa comum entre as crianças, e as histórias que já existiam sobre viagens espaciais – como as contadas pelo escritor Júlio Verne – estavam mais próximas da realidade. “Para ter uma ideia de como o Sputnik afetou a vida das pessoas, é interessante assistir ao filme Céu de outubro, em que um adolescente decide, junto com os amigos, construir seu próprio foguete”, recomenda Marcelo.

Hora do lançamento Como um satélite é lançado para fora da atmosfera terrestre? E por que ele não cai?

Quem explica é o físico Martín Makler, do Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas: “Para falar sobre o lançamento do foguete, precisamos falar de gravidade. Ela é uma força que age sobre toda a superfície da Terra e ‘puxa’ os corpos para baixo. O foguete deve superar essa força para não cair”, explica ele. Mas como isso é feito?

Para tanto, o satélite é levado para fora da atmosfera da Terra por um foguete muito veloz, que se move a mais de 20 mil quilômetros por hora. “Ele segue para o alto o bastante para ‘sair’ do planeta, e depois se inclina um pouco, como se fosse girar junto com a Terra”, explica Martín.

Nesse ponto, a cerca de 400 quilômetros acima de nossas cabeças, o foguete libera o satélite.

Pronto! O satélite fica parado lá em cima, fora da atmosfera terrestre, sem sofrer com a ação da gravidade. Por isso, não cai. No caso do Sputnik, foi necessário um foguete de quatro toneladas, chamado R.7, para o lançamento. Depois de liberar o satélite, ele caiu. “Mas a pressão da atmosfera é tão grande que desfez o foguete, exatamente como aconteceu com o Sputnik, seis meses após o lançamento”, conta Martín.

Veja você: o satélite simplesmente caiu na Terra e se desfez em milhares de micropedacinhos.

Que fim para um pioneiro do espaço!

Enquanto a população ainda estava surpresa com a primeira aventura pelo universo, a União Soviética mandou mais um satélite para o espaço. Dessa vez, nada de rádio: um mês depois do Sputnik I, quem saiu da Terra em um foguete foi uma cadela da raça Laika, com o nome de Kudriavka (em russo).

Na missão, que levou o nome de Sputnik II, os pesquisadores monitoraram os dados biológicos do animal – como a respiração, a alimentação e os batimentos cardíacos – por uma semana.

A cadelinha ficou famosa no mundo todo apenas pelo nome de Laika – bem mais fácil de pronunciar do que Kudriavka –, e foi um importante passo para que, um dia, um ser humano fosse enviado ao espaço, já que ninguém sabia como um ser vivo se comportaria fora da atmosfera terrestre.

Hoje, graças a essa primeira aventura soviética, existem milhares de satélites, para as mais variadas funções, no espaço. Entre os mais de dez mil objetos atualmente em órbita, estão os satélites meteorológicos, que monitoram o clima e ajudam na previsão do tempo que você vê na TV; há também os satélites astronômicos, que servem para observar o movimento dos astros; os de comunicação e as estações espaciais.

Atualmente, a Estação Espacial Internacional – que também é um satélite! – está na sua 15 a expedição e mantém, no mínimo, três astronautas sempre a bordo, vindos da Rússia ou dos Estados Unidos. Eventualmente, a estação recebe astronautas de outros países e até mesmo turistas. O brasileiro Marcos Pontes, por exemplo, ficou nove dias ali no ano passado. […]

ALVES, Fernanda. Um aniversário espacial. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/um-aniversario-espacial/>.

Acesso em: jun. 2014.

270 PLUC2_206a271_PE.indd 270

PDF

7/16/14 7:13 PM

Agora é com você

Habilidades em foco

página 154

páginas 156 e 157

Peça aos alunos que respondam às atividades em duplas, assim poderão trocar ideias e chegar às respostas de maneira cooperativa.

Corrija as questões e esclareça as dúvidas.

Apresentamos os descritores de cada questão para nortear e facilitar o trabalho do professor. As questões retomam os conceitos básicos das três últimas unidades, por isso permitem ao professor fazer uma avaliação de seus alunos verificando o que foi aprendido e as possíveis dúvidas, para que assim fique mais fácil saber o que retomar.

Vamos retomar página 155 As perguntas desta seção abordam situações cotidianas para investigar o que os alunos compreenderam.

Como se trata da última unidade, pode-se solicitar aos alunos que repassem todas as unidades e escrevam o que aprenderam com o estudo de cada uma delas. Esse poderá ser um valioso instrumento para avaliar os alunos e o próprio trabalho do professor.

Sugestões página 155 Se possível, visite com os alunos os sites sugeridos para ampliar o conhecimento deles.

Dentre as obras recomendadas no Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE, para esta unidade sugerimos o livro Contagem regressiva, de Kay Woodward (São Paulo: Girafinha, 2008).

Como se trata da última unidade, pode-se solicitar que eles passem por todas as unidades e escrevam o que aprenderam com o estudo de cada uma delas. Esse poderá ser um valioso instrumento para que se avaliem os alunos e o trabalho do professor.

Mundo plural Os invernos da Terra – páginas 158 e 159 Faça a leitura compartilhada dos textos das duas páginas antes de solicitar aos alunos que respondam às questões.

Mostre no mapa-múndi a Finlândia e o estado do Pará. Compare cada um dos locais mostrados com o lugar onde os alunos vivem, estabelecendo semelhanças e diferenças.

Autoavaliação do aluno Ao final desta seção Mundo plural, sugerimos que os alunos façam uma autoavaliação.

271 PLUC2_206a271_PE_FINAL.indd 271

PDF 1

7/19/14 12:42 PM

PLUC2_206a271_PE_FINAL.indd 272

7/19/14 6:08 PM