Coopera Ciências 3º ano

MANUAL DO PROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Apresentação

Professor,

Esta coleção foi escrita por autores que são professores e têm o ambiente da escola e o contato com alunos como parte do seu dia a dia. Essa vivência nos ajudou na busca de uma coleção didática de Ciências adequada para a faixa etária a que se destina, tanto na linguagem como nos conteúdos e na metodologia.

O ensino de Ciências para os anos iniciais do Ensino Fundamental apresenta grandes desafios: a linguagem deve ser acessível, sem contudo sacrificar a precisão dos conceitos; a curiosidade dos alunos deve ser alimentada, porém a motivação deve ser orientada e organizada; o interesse que eles têm pela natureza deve ser canalizado para o processo de alfabetização, um dos objetivos fundamentais dessa etapa de escolarização.

A competência leitora está intimamente ligada à formação de cidadãos reflexivos, críticos, capazes de entender o mundo, interagir com ele e tomar decisões. É nossa convicção que atributos como o “pensar cientificamente” e a compreensão de como as tecnologias afetam nossas vidas são fundamentais para a construção da cidadania e da vida em sociedade.

Nunca será demais insistir em um ponto fundamental: o professor exerce um importante papel de mediador entre os alunos e os conteúdos, promove a motivação e o aprendizado significativo.

O livro é um auxiliar nessa tarefa.

Escreva-nos sempre que tiver críticas, sugestões ou necessidade de algum esclarecimento. Tenha um ótimo ano letivo.

Os autores

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Sumário Orientações gerais............................................165 Conversas sobre o Ensino Fundamental............ 165 Breve retrospectiva histórica ........................................... 165 O professor de hoje.......................................................... 166 O trabalho com a diversidade étnica............................... 168 Avaliação do aprendizado................................................. 170 O ensino de Ciências........................................................ 172 Por que ensinar Ciências e Tecnologia?................................ 172 Objetivos específicos para o ensino de Ciências................. 173 Algumas estratégias............................................................... 175

A estrutura da coleção.......................................... 187 Bases norteadoras e metodologias.................................. 187 Conteúdos dos volumes.................................................... 189 Seções................................................................................ 192 Conheça seu livro.............................................................. 192 Abertura da unidade.............................................................. 192 Começo de conversa............................................................. 192 Textos informativos................................................................ 193 Agora é com você................................................................. 193 Vamos investigar.................................................................... 193 Ler e compreender................................................................ 194 Glossário................................................................................ 194 Troca de ideias....................................................................... 194 Vamos retomar....................................................................... 195 Sugestões............................................................................... 195 Habilidades em foco.............................................................. 195 Mundo plural.......................................................................... 195

A avaliação na prática....................................................... 195 Bibliografia e sugestões de leitura..................... 198

Orientações específicas para o 3º- ano..... 206 UNIDADE 1: CUIDANDO DA SAÚDE................................... 206 UNIDADE 2: OSSOS, MÚSCULOS E MOVIMENTOS........... 212 UNIDADE 3: REPRODUÇÃO DAS PLANTAS COM FLORES E FRUTOS.............................................................. 217 UNIDADE 4: CLASSIFICANDO OS ANIMAIS....................... 224 UNIDADE 5: DEPENDÊNCIA ALIMENTAR ENTRE SERES VIVOS....................................................................... 239 UNIDADE 6: A ÁGUA............................................................ 243 UNIDADE 7: MISTURAS........................................................ 253 UNIDADE 8: MATERIAIS E ENERGIA.................................... 257 UNIDADE 9: SISTEMA SOLAR.............................................. 265

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ORIENTAÇÕES GERAIS

Conversas sobre o Ensino Fundamental Breve retrospectiva histórica A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), promulgada em 1996, rege as bases legais da educação escolar em nosso país. Antes dessa LDB, o que chamamos de Ensino Fundamental era o Primeiro Grau e o Ensino Médio era o Segundo Grau. As mudanças, no entanto, não foram apenas nos nomes, pois há diferenças significativas nas concepções dos dois modelos educacionais. O Primeiro Grau era caracterizado por um ensino mais voltado para conteúdos conceituais do que atitudinais e procedimentais, em geral descontextualizado da realidade dos alunos. Estava centrado no professor e privilegiava a informação e a memorização em detrimento da formação e do desenvolvimento de habilidades e competências. Os alunos eram passivos e o professor expunha os conteúdos, cabendo aos alunos ouvir e anotar. Apesar desse enfoque, o antigo Primeiro Grau cumpriu seu papel na educação, tanto que muitos professores atuantes ainda hoje se formaram nessas diretrizes. No entanto, novos estudos e pesquisas sobre ensino-aprendizagem mostraram caminhos mais adequados à formação dos alunos e às exigências de hoje. A dinâmica do mundo globalizado exigiu mudanças, e a escola teve de rever suas práticas, já que, pelo sistema antigo, ela não atendia às necessidades da população estudantil brasileira.

Nesta nova visão, não se trata de eliminar os conteúdos, mas de dar a eles significados, contextualizando-os na vivência e no universo cultural dos alunos. Também se espera um diálogo maior entre as disciplinas, e o professor deve incorporar estratégias que favoreçam o desenvolvimento das competências gerais.

A insistência em orientar-se o trabalho pedagógico no desenvolvimento de competências e

habilidades está fortemente vinculada à rapidez com que ocorrem mudanças nas esferas sociais, tecnológicas, econômicas, culturais, nas relações de trabalho e no próprio acervo dos conhecimentos. Até algum tempo atrás, um profissional podia passar sua vida produtiva sem preocupar-se com atualizações na sua área, isso porque inovações de ordem teórica e tecnológica levavam anos para acontecer. Hoje, o profissional bem-sucedido não apenas se atualiza o tempo todo, como também está atento ao que acontece a seu redor, nos outros ramos de atividade e conhecimento, mantendo-se, por assim dizer, “antenado” com sua época. A expressão “aprender a aprender” resume o que pretende a educação atual: capacitar os alunos a enfrentar situações novas e buscar soluções como resposta à velocidade com que o mundo gera informações e conhecimentos.

O Ensino Fundamental está fortemente ligado à ideia de cidadania plena, à necessidade de preparar o indivíduo para viver o seu tempo.

Para isso, a escola tem de se repensar nas suas práticas pedagógicas e se manter conectada ao mundo de hoje.

Considerando-se que os objetivos do Ensino Fundamental estão voltados para conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais e que a meta é o desenvolvimento de competências e habilidades, o aprendizado dos conteúdos deixa de ser um fim em si mesmo e passa a ser a ferramenta, o meio indispensável para a formação dessas competências.

Os objetivos gerais do Ensino Fundamental mostram que a dimensão de nosso trabalho como educadores vai muito além da mera transmissão do conhecimento aos alunos e implica a transformação do professor em agente do aprendiza-

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do e da construção da cidadania vista de modo mais amplo, como um novo desafio à escola que se pretende ser emancipadora e libertadora (ver Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, 2013, p. 18 a 22).

Um bom exercício a ser feito por nós, professores, é avaliar em que medida nossas atividades pedagógicas ajudam no desenvolvimento desses objetivos, além de descobrir que outras estratégias poderiam ser inseridas no planejamento de modo a potencializar este trabalho.

O ensino de Ciências também passou por mudanças no decorrer dos anos. De início, pautava-se exclusivamente na transmissão de informações pelo professor; ao aluno cabia responder a questionários que cobravam memorizações. Depois, houve uma valorização excessiva da experimentação, com ênfase no método científico, com uma sequência rígida de passos, pois se acreditava que estava aí a solução para o ensino de Ciências com a formação de pequenos cientistas. Havia a crença de que o modelo de “redescoberta” dos conhecimentos científicos pelo aluno daria conta do aprendizado. Mas aos poucos se percebeu que a experimentação não garante o aprendizado de Ciências, principalmente quando o aluno segue uma receita.

Na década de 1970, a crise do petróleo, deflagrada pelos conflitos no Oriente Médio, trouxe à tona a discussão das relações entre ciência, tecnologia e sociedade. A ciência deixou de ser considerada neutra e abandonou-se a visão ingênua de que a tecnologia estava livre de consequências ambientais, sociais e políticas. Surge na educação o trinômio CTS (ciência, tecnologia e sociedade), que influenciou, e ainda influencia os modelos educacionais.

Já na década de 1980, os estudos da psicologia voltados ao aprendizado revelaram a presença nos alunos de conceitos espontâneos (ou protoconceitos) ligados aos fenômenos naturais. Assim, na prática pedagógica, não se pode prescindir de levantar os conhecimentos que os alunos trazem sobre os conteúdos que serão trabalhados. De modo geral, esses conhecimentos prévios precisam da mediação do professor para ganharem aderência aos conhecimentos atuais.

É importante lembrar que a última década trouxe uma razoável diversificação das visões educacionais, gerando inclusive divergências entre os pesquisadores em educação. Um importante documento produzido pelo MEC em 2007, composto por um conjunto de cinco artigos, chamado Indagações sobre o Currículo, declara a legitimidade dessa diversidade. Veja a página 8 do documento Indagações sobre o Currículo, disponível em: <portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.pdf>.

O professor de hoje De forma simples, procurei identificar cinco facetas que definem o “bom professor”: conhecimento, cultura profissional, tato pedagógico, trabalho em equipe e compromisso social.

António Nóvoa, em Professor: imagens do futuro presente.

Educa: Lisboa, 2009.

O ser humano nasce, sob vários aspectos, muito menos “pronto” do que os demais mamíferos. Logo após o nascimento é incapaz de sobreviver sem ajuda. A maturação do sistema nervoso, incompleta, continua nos primeiros anos de vida e aos poucos o ser humano adquire a habilidade de se manter em pé, dar os primeiros passos, compreender as primeiras palavras. Subindo mais um degrau em complexidade, surge a capacidade de articular palavras, que potencializa a comunicação.

O ser humano é um ser social e sua inserção na sociedade é um processo único, individual, que depende da cultura de seu meio, do momento histórico e das vivências de cada indivíduo. Os primeiros contatos sociais acontecem na sua família e, normalmente, depois, na escola.

E há um longo caminho a percorrer desde que o indivíduo nasce, ouvindo determinada língua, vivendo certas emoções, absorvendo certas normas, até inserir-se em sua cultura e desempenhar um papel na sociedade. Nesse caminho, a escola tem um papel importante, pois se caracteriza como um meio social e público que facilita e potencializa a entrada da criança no mundo

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adulto e na sociedade, isto é, favorece a construção da cidadania.

da comunidade, convites a especialistas, visitas a museus e tantas outras.

O ser humano se constitui pela alteridade, e não pela educabilidade, ou seja, não é influenciado de fora para dentro, mas vai criando ou rejeitando modelos que fazem parte de determinado contexto social, cultural e histórico. A busca da autonomia só ocorre quando ele adquire a capacidade e a oportunidade de se inserir na comunidade, no mundo em que vive.

Em termos históricos, a concepção do trabalho do professor passou por mudanças radicais nos últimos anos. No passado, o “bom professor” era aquele que dominava o conteúdo de sua disciplina e a transmitia de forma clara.

O professor era o agente principal, a “estrela” do evento aula. Hoje, muito mais do que apenas dominar sua especialidade, ele deve ser um facilitador do aprendizado, um mediador, um motivador que leve o aluno a adotar uma postura ativa que resulte em aprendizado. Um aprendizado contextualizado, com sua realidade e suas necessidades.

O aprendizado não ocorre somente na sala de aula. A escola precisa estar aberta ao que ocorre fora dela. Aprendemos quando ouvimos um passarinho no parque, conversamos com um amigo, observamos uma trilha de formigas, vamos ao supermercado, escutamos uma música, admiramos um quadro, assistimos a televisão, lemos histórias em quadrinho. O papel do professor é ligar este aprendizado não formal com os conteúdos trabalhados na escola.

A participação do professor no processo ensino-aprendizagem é complexa e merece reflexão. Inicialmente, ele precisa acreditar no que faz e gostar do que faz. Depois, deve assumir que a educação exige compromisso com a humanidade e com seus valores. Ele não pode se esquecer de que se constitui em um modelo para seus alunos, nas ações e nas atitudes. Quando indaga e reflete, faz com que seus alunos indaguem e reflitam. Quando respeita a vida e o ambiente, favorece a consolidação desse respeito nos alunos. Quando acredita na importância de viver em sociedade, de forma ética e respeitando a pluralidade cultural, também isso se reflete nos seus alunos, que passam a aceitar a diversidade de seus colegas e a respeitar opiniões divergentes. Como professores, nossa responsabilidade é grande, portanto, exatamente pelo fato de que constituímos modelos para os jovens.

O ensino deve considerar como se processa a aprendizagem nos alunos, a importância de uma socialização que possibilite a todos expor o que sabem sobre determinado assunto, a escolha de atividades significativas, o foco nas competências que se planeja desenvolver, as estratégias a que podemos recorrer, como vídeos, uso da internet, entrevistas com pessoas

Mas no que consiste ser um “facilitador do aprendizado”? Primeiro, implica pensar em uma seleção de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais significativos, contextualizados, relacionados à vivência dos alunos, sobre os quais eles possam se manifestar e relatar seus conhecimentos prévios. Consiste na capacidade de o professor problematizar os temas propostos, levando os alunos à percepção de que seus conceitos prévios podem não ser suficientes para explicar o problema levantado, de forma que sintam, espontaneamente, a necessidade de se aprofundar no assunto. Facilitar o aprendizado também consiste em orientar o aluno a pesquisar informações em fontes diversificadas, que lhes permitam avançar no conhecimento.

Implica o professor propor experimentos, trabalhos de campo, visitas a museus, pesquisas na internet ou em bibliotecas. Relaciona-se à realização de trabalhos coletivos, em que o aluno colabore, discuta, defenda suas opiniões e aprenda a aceitar a dos colegas. Facilitar o aprendizado está ligado, ainda, à capacidade de o professor organizar o conhecimento, recolhendo os resultados das pesquisas e dos experimentos, promovendo discussões, orientando as conclusões.

Sem nos esquecermos, é claro, das avaliações, processos em que o professor elabora instrumentos diversos em consonância com as atividades realizadas. Elas são importantes tanto para o aluno, que percebe quanto progrediu,

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como para o professor, que, a partir dos resultados, avalia seu percurso, podendo alterá-lo e corrigi-lo conforme as necessidades, ainda no decorrer do processo. O professor é um parceiro mais experiente, que favorece a negociação de rota com os alunos.

O trabalho com a diversidade étnica A formação do povo brasileiro tem como característica marcante a diversidade étnica, manifestada na diversidade cultural. O patrimônio cultural nacional tem suas raízes no encontro de três povos oriundos de três continentes geográfica, cultural e historicamente muito diversos, a saber, o autóctone indígena, o europeu colonizador e o africano em condições de escravidão.

Sabe-se que esse encontro intercontinental é limitado inicialmente aos indígenas habitantes do litoral da terra recém descoberta com os portugueses descobridores, responsáveis por trazer por três séculos ao novo continente representantes de povos habitantes do continente africano.

A exploração do interior do território, ao longo do processo de desenvolvimento histórico e econômico da nação, trouxe a conhecimento os vários e diversificados grupos indígenas do Brasil. Por outro lado, motivações econômicas, tanto internas quanto externas, trouxeram posteriormente para cá povos de outras nações europeias, bem como asiáticos. Essa afluência de povos é responsável pela formação de um rico arcabouço cultural.

Uma característica importante da formação da sociedade brasileira é a miscigenação, o que torna mais rica a paleta de típicos físicos do nosso povo e retrata a riqueza de frutos do intercâmbio cultural.

As influências culturais dos povos formadores de nossa sociedade estão representadas na culinária, nos costumes, nas roupas, nas palavras que compõem nossa língua, nos falares regionais.

A prática didática, em razão da perspectiva histórica então vigente, negligenciou por muitos

anos as contribuições dos povos indígenas e africanos na formação social e cultural da sociedade brasileira. Há que se corrigir esse desequilíbrio.

Não se trata de apresentar essas etnias como apropriações exógenas, mas de reconhecer que elas são intrínsecas à formação social brasileira.

Evidentemente, a adoção de novas práticas exige tempo e esforço para se sedimentar, já que nossa formação acadêmica não nos instrumentalizou para essa abordagem, mas é necessário empenho e criatividade no uso de novos instrumentos à disposição. É extremamente importante que os professores trabalhem no sentido de alterar as rotas de sua prática. Por isso, não se pode perder as oportunidades que surgirem de incluir em seu curso as várias contribuições, visões de mundo, costumes, culinária, entre outros aspectos socioculturais dos povos indígenas e africanos, na busca de uma educação que construa cidadania.

A sala de aula é espaço importante no combate a visões preconcebidas e discriminatórias, uma vez que a escola é um recorte da sociedade, onde convivem crianças, jovens e adultos de origens sociais e culturais diversas. A abordagem da diversidade étnica e cultural na prática pedagógica é essencial para a construção de uma sociedade democrática e tolerante.

A questão dos afrodescendentes Em 2003, a Lei 10.639 incluiu no currículo da rede oficial a obrigatoriedade da abordagem do Ensino de História e cultura afro-brasileira. Posteriormente, foi incluída nesse currículo a História e a cultura indígena. Com isso, a LDB e as DCN deram novo impulso para a promoção da igualdade étnica na escola e na sociedade brasileira. O professor deverá, portanto, destacar a importância da aceitação e da valorização das diferentes etnias e suas culturas, especialmente a negra e a indígena, que tiveram grande participação em nossas raízes. Há de se reconhecer que o diferente não é inferior e a ele deve ser garantida a plena integração sociocultural no ambiente em que vive, tornando-o crítico e atuante.

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Em 2006, o MEC disponibilizou um importante documento denominado Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais em seu portal. Sugerimos a sua leitura para uma melhor compreensão da questão dos afrodescendentes no Brasil. Além do comparecimento débil nos conteúdos do currículo escolar, há que se enfrentar ainda as questões ligadas ao racismo e ao preconceito, fortes componentes do currículo oculto da escola. Lá podemos ler “Não nascemos racistas, mas nos tornamos racistas devido a um histórico processo de negação da identidade e de ‘coisificação’ dos povos africanos”. A escola e os professores têm o dever de combater a produção dessas imagens que destroem a autoestima dos afrodescendentes.

O trabalho em sala de aula deve, então, incluir o tratamento, a discussão da diversidade, o que vai facilitar o processo de ensino-aprendizado evitando o desinteresse, o baixo aproveitamento e até a evasão escolar dos alunos passíveis de discriminação.

Povos indígenas e a etnobotânica Na descoberta, em 1500, o Brasil tinha uma população indígena estimada em 5 milhões, com mais de 200 etnias distribuídas em sua vasta extensão do território, das quais as mais conhecidas eram as que viviam ao longo do litoral, pelo contato direto com os colonizadores portugueses, além de franceses e holandeses. Atualmente a estimativa é de que a população seja de apenas 896 917 (Censo IBGE 2010), ocupando reservas demarcadas. Essa grande redução indica o quanto os indígenas foram prejudicados desde o início do povoamento até os dias atuais. Houve, ao longo de séculos, grande genocídio com o extermínio de muitas dessas populações. Atritos entre tribos, e com os colonizadores; e doenças trazidas por eles; trabalho escravo; e, mais recentemente, invasões e apropriações de suas terras foram alguns fatores determinantes dessa redução.

Poderíamos apresentar alguns dados da cultura indígena, muito rica em pinturas, arte-

sanato, danças, confecção de objetos de uso comum, agricultura etc. Mas citamos apenas alguns mais conhecidos, que foram assimilados pelas novas populações e se mantiveram até hoje. Objetos de madeira (arcos, flechas, canoas); cerâmica (potes, panelas); pigmentos para pinturas (genipapo, urucum); peles e penas (trajes e adornos); palha e fibras (esteiras, redes, cestos); construção de ocas (cabanas) coleta de ervas medicinais; cultivo de mandioca, milho, batata-doce, amendoim, feijão, mamão, abóbora, pimenta; conhecimento de plantas de uso medicinal. Ainda a incorporação de milhares de palavras à língua portuguesa, dando nomes a plantas, animais, objetos e lugares.

Um ponto de destaque da importância das populações indígenas é que elas, através da mestiçagem, também contribuíram geneticamente para a formação da população brasileira atual. Sem dúvida, milhões de brasileiros têm boa parcela de DNA indígena.

E a etnobotânica? Ela é o conjunto complexo de relações de plantas com as sociedades humanas passadas e presentes (Posey, 1986).

O conhecimento das plantas pelos indígenas é tão importante que já foi dito que a morte de um pajé é a perda de um precioso arquivo de plantas medicinais. Além disso, muitas delas ainda não conhecidas podem ser extintas, uma perda irreparável da rica biodiversidade brasileira.

A etnobotânica inclui o conhecimento de plantas quanto a nomenclatura, uso e aproveitamento pelas populações indígenas, de inestimável valor para o encaminhamento de pesquisas em diversas áreas, como agronomia, farmacologia, nutrição, medicina e fitoterapia. Um grande número de substâncias que utilizamos para diferentes finalidades vieram do patrimônio cultural indígena, da etnobotânica, praticada há séculos por essas populações. Citamos apenas alguns exemplos: curare, toxinas da mandioca, ictiotoxinas, inseticidas naturais; chás, compressas e extratos com princípios ativos de ação digestiva, hepática, diurética, respiratória, cardíaca, emética, calmante, analgésica, antiglicêmica, anti-hipertensiva, antipirética, antitumoral etc.

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É importante o respeito aos direitos, a compreensão e a aceitação da diversidade cultural das diferentes etnias, em especial daquelas que muito contribuíram na formação das sociedades atuais em todo o país, não só em relação à etnobiologia, mas também na própria composição genômica do povo brasileiro.

A Fundação Nacional do Índio (Funai) é uma agência governamental criada, em 1967, para a proteção de interesses e da cultura indígena.

Uma de suas tarefas é a demarcação de terras indígenas, onde vivem essas populações originais, que têm a proteção contra qualquer tipo de interesses alheios a elas.

Além das ações da Funai, há uma preocupação mundial quanto aos direitos humanos das populações indígenas, o que moveu a ONU a declarar 1993 o Ano Internacional dos Povos Indígenas. Em seguida, iniciou o preparo do projeto da Declaração Universal dos Direitos dos Povos Indígenas. Essa declaração reconhece não apenas direitos individuais, mas os de uma minoria discriminada. Ela defende os direitos coletivos desses povos quanto aos aspectos étnico, cultural, estrutura social, autonomia, propriedade da terra e usufruto de seus recursos naturais.

Avaliação do aprendizado A avaliação está presente em nosso cotidiano: avaliamos se está quente ou frio, a qualidade e os preços dos produtos no supermercado, se fomos bem atendidos em um posto de saúde ou em uma agência bancária, que roupa vamos usar, que profissão queremos seguir etc. Evidentemente, as intenções das várias avaliações que fazemos são diferentes. Escolher a roupa não tem a mesma consequência de escolher uma profissão ou de aceitar um emprego. Ainda assim, ambas são avaliações.

Nosso corpo também se avalia constantemente. Por exemplo: se a temperatura está alta, perdemos água pela pele, através do suor, a água evapora e retira calor de nosso corpo, que baixa a temperatura.

Algumas máquinas também contam com sistemas de avaliação. No carro, se a temperatura sobe além de certo grau, a ventoinha do radiador começa a funcionar para esfriar o motor. Alguns automóveis contam com um sistema que desliga o motor se seus sensores indicarem uma temperatura em grau prejudicial a sua vida útil.

Na escola, avaliamos o processo de ensino-aprendizagem para obter dados sobre o seu funcionamento e desencadear as ações necessárias para correções. Quem avalia os alunos na escola, em geral, é o professor, algumas vezes com o auxílio da equipe pedagógica e de colegas. Mas o cotidiano da avaliação é feito pelo professor, durante suas aulas. Assim, a responsabilidade do professor como avaliador deve ser objeto de constante reflexão e mudança.

A avaliação é um processo que deve considerar individualmente o desenvolvimento do aluno e coletivamente o percurso do grupo, auxiliando o professor a compreender o processo de aprendizagem e possibilitando ajustes no trajeto para que as necessidades dos alunos sejam contempladas e proporcionem um aprendizado mais significativo.

No Brasil, ainda é comum a falsa crença de que um curso “forte” é aquele que reprova muito. De fato, quando comparado a outros países, o Brasil tem índices altíssimos de repetência. Países que mostram alguns indicadores da educação (pública e privada) superiores aos nossos nos exames internacionais como o Pisa, tais como Finlândia, Coreia, Taiwan, Japão, Noruega, Dinamarca, Suécia, Suíça, e alguns de nossos vizinhos, como o Chile, apresentam índices de retenção muito menor que os nossos.

Isso por si só já é suficiente para derrubar o falso mito do binômio “curso forte-alta reprovação”.

Como regra prática, podemos dizer que avaliação e justiça são duas palavras que devem andar sempre juntas. Esse binômio (avaliação-justiça) deve fazer parte de nossa cultura escolar.

Dentro da escola, a avaliação ocorre em três diferentes níveis: avaliação da aprendizagem dos estudantes, avaliação institucional e avaliação do sistema escolar.

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Por esse motivo se fala em avaliação interna e externa. Avaliações internas são aquelas feitas por nós, professores, com trabalhos individuais, trabalhos em grupo, arguições orais etc., que podem culminar com um conceito para cada aluno e servem para diagnosticar a eficiência do processo de aprendizagem. Já as avaliações externas, como o SAEB, o Pisa (exame internacional para estudantes que estão saindo do Ensino Fundamental) e o Enem (para alunos que estão saindo do Ensino Médio), são promovidas por entidades externas e servem para avaliar não só o aluno individualmente, mas todo o sistema de ensino. São importantes instrumentos que norteiam políticas públicas em educação e auxiliam os profissionais da área a rever estratégias. Em geral, vêm acompanhadas de questionários socioeconômicos que ajudam nas análises estatísticas que se seguirão.

Vamos abordar apenas as avaliações internas, presentes em todas as escolas.

Por se tratar de um processo dinâmico, ainda hoje discutimos as melhores maneiras de avaliar os alunos. Será que as notas (processo quantitativo) dão conta de nos revelar quanto eles aprenderam e nos fornecem o feedback necessário para possíveis alterações em nosso planejamento? Será que uma avaliação qualitativa tem precisão suficiente para nos apontar resultados? A verdade é que a avaliação nunca esteve tão no centro das discussões em educação como agora e as avaliações externas, que de certa forma criam pressão sobre as escolas, têm contribuído para isso.

Já se foi o tempo em que os professores ensinavam apenas conteúdos conceituais e avaliavam em que proporção eles tinham sido apreendidos pelos alunos. Trabalhamos mais do que isso com os alunos, trabalhamos conteúdos procedimentais e atitudinais. Assim, a esfera avaliativa deve abranger esse universo de aprendizado, incluindo debates, trabalhos colaborativos, questionamentos que envolvam interdisciplinaridade, cidadania, capacidade de resolver problemas, capacidade de argumentação, criatividade etc.

A avaliação é um processo que vai muito além de notas, pois não há como medir, com

precisão matemática, se o aluno cresceu em criatividade, em desenvoltura para falar em público, no respeito aos colegas em um debate e também em outras competências. Há sempre em jogo fatores ligados à individualidade e às imprecisões de nossas medidas. Isso não significa que não deva haver um esforço para avaliar além dos conteúdos. Ao contrário, o professor pode e deve avaliar de modo contínuo e amplo, a fim de cobrir toda a gama de conteúdos trabalhados.

Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bastante comum as pessoas entenderem que não se pode avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela sua produção.

Avaliar, para o senso comum, aparece como sinônimo de medida, de atribuição de um valor em forma de nota ou conceito. Porém, nós, professores, temos o compromisso de ir além do senso comum e não confundir avaliar com medir.

Avaliar é um processo em que realizar provas e testes, atribuir notas ou conceitos é apenas parte do todo.

Currículo e avaliação (MEC-2007), p. 19.

Um importante cuidado que temos de tomar quando se trata de avaliação é evitar que ela se transforme na preocupação principal dos alunos. Ainda que não seja uma tarefa fácil lidar com a ansiedade deles em dias marcados para avaliações, o professor pode minimizar o problema com avaliações mais frequentes e diversificadas e evitar a todo custo dar a elas um caráter punitivo. É preciso deixar claro para os alunos que as avaliações servem sobretudo para a melhoria do processo de aprendizagem. Para isso, é preciso que os resultados sejam usados pelo professor para retomar o trabalho e rever seus objetivos quando necessário e sirvam para provocar ações positivas nos alunos frente ao seu projeto de estudante. É importante lembrar que não se pode esperar que todas as competências trabalhadas sejam adquiridas dentro de um mesmo ciclo.

Ainda que os objetivos do planejamento já in-

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diquem os itens a serem avaliados, é preciso estabelecer as competências imprescindíveis para aquele ciclo na hora de pensar nas avaliações.

Mais adiante, voltaremos a falar em avaliação, agora sob a ótica da nossa coleção.

O ensino de Ciências Por que ensinar Ciências e Tecnologia? [...] o conhecimento científico, nos tempos atuais, exige da escola o exercício da compreensão, valorização da ciência e da tecnologia desde a infância e ao longo de toda a vida, em busca da ampliação do domínio do conhecimento científico: uma das condições para o exercício da cidadania. O conhecimento científico e as novas tecnologias constituem-se, cada vez mais, condição para que a pessoa saiba se posicionar frente a processos e inovações que a afetam.

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, 2013, p. 26.

No cotidiano da vida, acordamos com o auxílio de um despertador, levantamos, usamos a água que sai das torneiras para lavar o rosto e escovar os dentes. Depois de nos trocarmos, sempre de olho no relógio, tomamos um café, feito com água fervida no fogão, a gás ou elétrico, e vamos para o trabalho. Podemos ir a pé, de carro ou de transporte público. Muitas vezes aproveitamos e deixamos nossos filhos na escola. Se nos atrasamos, podemos usar o celular para informar o nosso atraso. Durante o intervalo para o almoço, aproveitamos para sacar dinheiro e pagar algumas contas no caixa eletrônico. Muitos de nós usam o computador, respondem a e-mails, pesquisam na internet e, às vezes, participam de redes sociais. À noite, vemos um jogo de futebol ou o capítulo de uma novela pela televisão. Tudo isso só é possível porque usinas geram energia elétrica, que

é distribuída para as casas, porque sofisticados sistemas de telecomunicação, que utilizam satélites artificiais, monitoram as transmissões de TV e os caixas bancários eletrônicos, entre outras tantas conquistas científicas e tecnológicas que envolvem todos esses avanços.

Não é só como usuários das tecnologias que somos levados a “consumir ciência”: as grandes questões de nosso tempo também exigem de nós certo grau de alfabetização em Ciências, sem o qual ficamos à margem das principais discussões. O aquecimento global é um exemplo disso. Para opinarmos sobre questões como: “a temperatura média do planeta está realmente aumentando?”, “as causas desse aumento são antropogênicas, ou seja, são provocadas pela humanidade?” e “há interesses econômicos e políticos atrás dessas questões?”, precisamos de letramento científico e tecnológico. Para opinar, para decidir, para votar, para defender ou rejeitar uma ideia, temos de pensar o mundo, muitas vezes, sob a perspectiva da ciência e da tecnologia.

Esses são os motivos que levam a escola a abraçar a tarefa de alfabetizar os alunos em Ciências. Ao se apropriarem de conceitos, métodos e procedimentos dessa área do conhecimento, compreenderão melhor o mundo que os cerca, alimentando e desenvolvendo sua curiosidade, assumindo aos poucos uma postura crítica diante dos fenômenos naturais e da relação da espécie humana com a natureza. Aos poucos, irão construir valores e princípios, enfrentando melhor os desafios do dia a dia, tanto aqueles relacionados ao mundo do trabalho como os que exigem um posicionamento ético diante dos fatos. A ausência da alfabetização em Ciências é, indiscutivelmente, um fator de exclusão social.

A tecnologia (do grego tekhno, “ofício”, e logía, “estudo”) é vista por parte dos professores como uma mera aplicação do conhecimento científico. Queremos discutir um pouco essa questão. No dizer do teórico Gérard Fourez:

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A ideologia dominante dos professores é que as tecnologias são aplicações das ciências. Quando as tecnologias são assim apresentadas, é como se uma vez compreendidas as ciências, as tecnologias seguissem automaticamente. E isso, em que pese na maior parte do tempo, a construção de uma tecnologia implica em considerações sociais, econômicas e culturais que vão muito além de uma aplicação das ciências.

FOUREZ, G. Crise no ensino de ciências? In: Investigações em Ensino de Ciências, v. 8, n. 2, 2003. Disponível em: <www.if.ufrgs.br/ienci/ artigos/Artigo_ID99/v8_n2_a2003.pdf>. Acesso em: maio 2014.

Assim, a tecnologia não pode ser confundida com ciência aplicada, mas como fruto de um contexto humano que cria demandas que direcionam a aplicabilidade dos conhecimentos científicos. O automóvel, por exemplo, ilustra bem essa concepção. Sua invenção certamente é fruto do conhecimento científico que acumulamos em áreas como a mecânica, a termodinâmica, o eletromagnetismo, a química dos polímeros, a metalurgia e muitas outras, mas é fruto também da utilidade que o veículo tem para as pessoas, das possibilidades de obtenção de petróleo, de gás ou de álcool, da construção de estradas e ruas pavimentadas, da possibilidade de atingir custos de produção que permitam que sejam comprados. Além disso, as melhorias que o automóvel sofreu ao longo dos anos refletem não apenas os novos conhecimentos científicos, mas também as novas exigências dos usuários relacionadas à segurança, à economia e ao conforto.

Muitas das chamadas “melhorias” certamente já poderiam ter sido aplicadas, tecnologicamente falando, em modelos anteriores; no entanto, somente foram de fato implementadas quando surgiu a necessidade de responder a novas cobranças, novos modos de uso, enfim, às novas realidades sociais e econômicas. Por outro lado, o automóvel não pode ser visto apenas como um bem, mas como uma máquina que também nos traz problemas, como a poluição atmosférica e a exploração, muitas vezes predatória, dos recursos naturais.

Para além do panorama histórico da mera aplicabilidade, a tecnologia deixou de ser vista

apenas como um modo de sobrevivermos ou de melhorarmos nossa qualidade de vida, para ser considerada também uma engrenagem importante nas relações de poder. É preciso que discutamos a tecnologia até para nos defendermos dela.

Objetivos específicos para o ensino de Ciências O acesso ao conhecimento escolar tem, portanto, dupla função: desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessários para a vida em sociedade.

(DCN, p. 112)

Ciências é uma das chamadas disciplinas da Educação Fundamental do mesmo modo que História, Geografia, Matemática e outras. Como já dissemos no item Breve retrospectiva histórica, tínhamos um ensino descontextualizado e pautado no trabalho com os conhecimentos clássicos ligados às ciências. Nesse caso, os objetivos específicos para o ensino dessa disciplina se restringiam basicamente à lista de conteúdos consagrados pelo tempo. Não há dúvidas de que se desenvolvia uma série de habilidades cognitivas, mas não havia a preocupação explícita com o mundo do aluno, com a realidade socioeconômica e com a solução de problemas ligados ao cotidiano do aluno e da comunidade. De lá para cá surgiram novas demandas para a educação que alteraram esse quadro. Os conhecimentos clássicos não perderam sua importância, mas outros objetivos devem ser incorporados a essa lista. Há que se criar atitudes e comportamentos que serão úteis na vida em sociedade.

Tratando um pouco dos objetivos clássicos, podemos lembrar que a ciência possui um conjunto de termos específicos eficientes na comunicação dos fatos. Expressões como energia, formas de energia e fontes de energia são alguns exemplos. É desejável, por exemplo, que o aluno diferencie as fontes de energia – como o petróleo, os alimentos, o carvão, o álcool, o gás natural – das formas de energia – como a energia elétrica, o calor, a energia sonora, a

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energia luminosa etc. É também valioso que o aluno construa o conceito de transformação de energia. Portanto, mesmo no segundo e no terceiro anos, sempre respeitando-se a faixa etária, é necessário que se trabalhe esse vocabulário, que vai fazer parte da vida do educando.

O aluno deve ser levado a perceber que o conhecimento científico sofre transformações com o passar do tempo, decorrentes de sua própria evolução e dos recursos disponíveis, dos aspectos culturais, tecnológicos, econômicos e políticos que caracterizam a época e a sociedade que o gerou. Ou seja, deve ser levado a perceber a ciência como algo dinâmico, um processo de revisão e ampliação constante na busca de uma compreensão mais satisfatória dos fenômenos naturais.

Ao compreender o funcionamento da natureza e como seus componentes estão inter-relacionados, esperamos que o aluno desenvolva o respeito pela vida. Também que perceba a espécie humana como parte integrante dessa mesma natureza e que se conscientize da necessidade de buscar a manutenção dos equilíbrios biológicos.

Além de compreender a importância dos equilíbrios naturais, o aluno deve ser capaz de tomar posição, reconhecendo a importância de sua participação em ações individuais e coletivas em prol dessa manutenção, favorecendo a qualidade de vida no ambiente em que ele se insere. É fundamental que o aluno perceba a necessidade do uso consciente e racional dos recursos naturais, valorizando as ações individuais e coletivas que evitam seu desperdício.

Espera-se que o aluno compreenda que o desenvolvimento tecnológico e os avanços do conhecimento provocaram – e continuam provocando – grandes transformações sociais, econômicas e políticas. Enquanto, por um lado, houve melhora significativa em nossa saúde e em nossa qualidade de vida, por outro ocorreram interferências e alterações significativas no ambiente. Assim, é importante a busca de um equilíbrio entre as conquistas técnico-científicas e tecnológicas e o controle dos problemas que elas podem causar.

Ao compreender o funcionamento do próprio corpo, espera-se que o aluno desenvolva atitudes e comportamentos que levem à preservação de sua saúde e que isso o faça participar de ações junto à comunidade para alcançar uma melhoria na saúde e na qualidade de vida das pessoas a seu redor.

Pretende-se, aqui, que o aluno seja capaz de obter e organizar dados. Em função de um problema identificado, deve ser capaz de formular hipóteses fundamentadas nas observações ou em conhecimentos anteriores. Imaginemos, por exemplo, a observação de que a água em uma xícara demora mais tempo para evaporar do que a mesma quantidade de líquido colocado em um prato. O aluno poderia levantar a hipótese de que a superfície livre do líquido, muito maior no prato, tem relação com o fenômeno. No entanto, essa é apenas uma etapa do processo, que deverá levá-lo à experimentação, que permita a comprovação ou a rejeição de sua hipótese. Para testar essa hipótese, poderia ser montado, então, um experimento em que as mesmas quantidades de água sejam colocadas em quatro ou cinco recipientes diferentes, com diferentes áreas da superfície livre do líquido.

Esse miniprojeto poderá levar o aluno a concluir que a hipótese que levantou era verdadeira.

Os alunos, no dia a dia, certamente perceberam que uma toalha molhada e enrolada jogada em um canto leva muito mais tempo para secar do que quando estendida. Por que isso acontece? Se o aluno tiver trabalhado com o problema que discutimos no objetivo anterior, ele deverá ser capaz de relacionar este problema do dia a dia com as conclusões que obteve, ou seja, poderá transferir os conceitos aprendidos para os problemas do cotidiano.

Mas além dos objetivos clássicos, de que outros objetivos estamos falando? Na verdade, não há uma lista pronta e acabada e cada professor deve dar sua contribuição a essa lista, levando em conta as necessidades locais de sua comunidade. Mas podemos elencar alguns que nos parecem mais universais. Vejamos: • Construir conceitos e explicações relativos

ao universo da ciência, desenvolvendo um

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vocabulário adequado e dominando as linguagens apropriadas.

• Compreender a ciência como um processo

humano de produção de conhecimento e, portanto, inserida em um contexto histórico.

• Valorizar e preservar a natureza, respeitando

a vida e compreendendo a necessidade da manutenção dos equilíbrios biológicos.

• Colaborar para a manutenção do equilíbrio

do ambiente que nos cerca, favorecendo, assim, uma melhor qualidade de vida.

• Entender a importância dos recursos naturais

para a continuidade de vida no planeta, evitando seu desperdício e buscando soluções que minimizem os conflitos sociais.

• Compreender o papel das conquistas cientí-

ficas e tecnológicas na saúde, na qualidade de vida e na busca de uma maior justiça social.

• Desenvolver atitudes que favoreçam a ma-

nutenção da saúde, tanto no plano individual como coletivo, pelo conhecimento do próprio corpo e dos fatores ambientais que o cercam.

• Em função da percepção de problemas cien-

tíficos, realizar observações, coletar dados, organizá-los, ser capaz de discutir e relatar fatos e informações; ser capaz, ainda, de levantar hipóteses e testá-las experimentalmente, aceitando-as ou rejeitando-as, formulando, se necessário, novas hipóteses, também sujeitas a serem testadas experimentalmente.

• Transferir para o cotidiano e para a solução de

problemas reais os conceitos, atitudes e procedimentos desenvolvidos no aprendizado.

• Construir um modo científico de “pensar”

sobre os problemas do mundo de modo a alfabetizar-se do ponto de vista científico e tecnológico e estar apto a participar das grandes e pequenas discussões de nosso tempo.

Assim, é importante refletir sobre essa gama de objetivos, acrescentar outros e considerar o esforço em ir-se para além dos conteúdos nas

aulas. Isso implica, muitas vezes, ir além do livro didático, buscando outras fontes de informação como jornais, revistas, páginas da internet etc. É preciso também estar atento aos acontecimentos de repercussão (local ou global), que não podiam ser previstos no material didático e que podem e devem ser explorados. Um exemplo: um racionamento de emergência de energia elétrica em sua comunidade, devido ao baixo índice de pluviosidade naquele ano, ou ainda pelo crescimento da demanda ou por outros motivos. Oportunidades como essas devem ser trabalhadas em todas as disciplinas, mas é especialmente a de Ciências que pode contribuir com estudos mais específicos sobre como economizar água e energia elétrica nessas situações.

Normalmente, essas questões estão inseridas nos livros didáticos de Ciências, mas a importância momentânea de algumas “crises” como essa impõe a necessidade de um esmiuçamento maior e de um tratamento local, particular, para a sua comunidade.

Algumas estratégias Ensino contextualizado Hoje a palavra “contextualização” faz parte do vocabulário da maioria dos professores brasileiros que buscam uma maior aproximação com o mundo do aluno e conteúdos com significado para ele. É de Galileu Galilei a frase: “Ninguém ensina nada a ninguém, o máximo que podemos fazer é ajudar as pessoas a descobrir as coisas dentro de si mesmas”. Nela está o espírito de um ensino contextualizado. As “coisas” que estão “dentro dos alunos” podem e devem ser exploradas. Quando nós, professores, as levamos em consideração, estamos facilitando a formação de uma ponte entre o mundo do aluno e os resultados que queremos alcançar. Ensinar de forma contextualizada equivale, na verdade, a optar por trabalhar com aquilo que faz sentido para o aluno, aquilo que ele vê no noticiário da televisão e na internet, que vivencia em seu cotidiano.

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Quando os conteúdos são apresentados sem contexto, perde-se a oportunidade de envolver os alunos com a construção dos conhecimentos e eles não têm como sair da atitude passiva e memorizadora. Ensinar de modo contextualizado é levar o aluno a viver o mundo e se apropriar dele, levá-lo a uma atitude ativa em que ele possa “descobrir as coisas dentro de si mesmo”, como lembrou Galileu. Trata-se de usar e desenvolver os recursos cognitivos do aluno, muito além da simples memorização, formando uma rede de ações que levem ao aprendizado significativo. É fundamental que o conteúdo não seja apresentado apenas de forma expositiva e descritiva, em que o aluno seja mantido apenas como receptor da informação, em atitude passiva. Qualquer tema, idealmente, deveria ser introduzido por alguma atividade por meio da qual se resgatem as informações que o aluno traz, criando-se, assim, um contexto que dará um “significado” ao tema em questão, justificando seu estudo.

Em alguns casos, é também desejável problematizar o assunto, convidando à reflexão. Perguntas bem colocadas, sem dúvida, promovem o interesse do aluno, que se sente desafiado a mobilizar seus conhecimentos para responder a elas. Esse enfoque é favorecido principalmente pelas atividades experimentais, que dão oportunidade aos alunos de levantarem suposições, experimentarem, observarem os fatos e fenômenos e chegarem a conclusões.

Assim, o educando será estimulado a aprender mais a respeito, buscando construir explicações satisfatórias. Ao longo do processo todo, o aluno certamente irá reformular, complementar ou até abandonar suas hipóteses iniciais, construindo hipóteses cada vez mais amplas e aprofundadas.

O diálogo entre as várias disciplinas As Diretrizes Curriculares Nacionais são bastante enfáticas ao destacar a interdisciplinaridade, quando assumem que “todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos”. Com relação à organização da matriz

curricular, o item III da página 34 das DCN, além de falar da contextualização, insiste na interdisciplinaridade, que “deve ser constante em todo o currículo, propiciando a interlocução entre os diferentes campos do conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas [...]”.

Em certa medida ainda hoje, a escola, até por questões de organização, tem tratado as disciplinas de forma estanque (menos nos anos iniciais do Ensino Fundamental). Essa organização tem por resultado fazer com que nossos alunos desenvolvam uma visão fragmentada do conhecimento em “matérias”, como Português, História, Geografia, Matemática, Ciências etc.

No entanto, como educadores, é importante que tenhamos em mente o fato de que nossa disciplina dialoga, constantemente, com os outros campos do conhecimento; e, por meio de algumas ações concretas, devemos, sempre que possível, favorecer nos nossos alunos o desenvolvimento dessa visão. De fato, os problemas que o mundo atual nos propõe são sempre questões complexas, cuja compreensão exige, muitas vezes, que recorramos à utilização de mais de uma área do conhecimento.

Tomemos, como exemplo, o tema água, como um daqueles que favorece um trabalho interdisciplinar. Ele pode ser trabalhado sob o enfoque da ciência – por exemplo, suas mudanças de estado, seu ciclo na natureza, sua capacidade de dissolver substâncias, seu alto calor específico – em grande parte responsável por ela ser um ótimo ambiente para os seres vivos –, além de seu papel no interior das células vivas e do corpo em geral. O tema “água” pode ainda envolver o enfoque ambiental, também em uma visão científica – as várias formas de poluição da água e os prejuízos para os ecossistemas e a vida em geral. Ou, ainda, sob o aspecto econômico, quando essa poluição prejudica as atividades humanas, como a agricultura, a pesca ou o lazer. Ou, geográfico, quando se estuda o regime hídrico da região em que vivemos, por exemplo. O científico se entrelaça com o social, quando examinamos a questão do tratamento e da distribuição da água: surgem aspectos como os proble-

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mas das populações sem saneamento básico e sem acesso à água tratada, a incidência de diarreia e verminoses, o enfoque, aqui, também relacionado às Ciências Naturais, é tanto o da saúde como o do social, do político – e até da ética, já que estão envolvidas decisões de governantes nas políticas de saúde pública. Catástrofes naturais que envolvam a água, como secas prolongadas ou enchentes, e suas consequências sobre as populações atingidas, permitem tanto um tratamento social como econômico.

Atividades colaborativas Por acaso é de se duvidar que, através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir, a criança desenvolve um repositório completo de habilidades?

Vygotsky. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 110.

Segundo Vygotsky (1896-1934), um indivíduo mergulhado na sociedade desenvolve habilidades por meio da interação com o grupo ao qual pertence. Suas ideias embasam ainda hoje o trabalho colaborativo em educação, que são as atividades em grupo, cuja eficácia no desenvolvimento de uma série de habilidades tem sido reconhecida pelos educadores modernos. Para Vygotsky, a constituição dos sujeitos, sua compreensão e o desenvolvimento da inteligência intrapessoal (denominação posterior aos seus trabalhos) são mediados pelas relações interpessoais, ou seja, no convívio com os indivíduos de um mesmo contexto social.

A própria inteligência interpessoal, como não poderia deixar de ser, se desenvolve nesse ambiente.

Um bom exemplo é o aprendizado da língua que falamos, que se dá de maneira eficiente no decorrer da infância. Mas se, quando adultos, nos dispomos a aprender uma segunda língua, sentimos dificuldade por não estarmos inseridos no convívio de pessoas que falam tal língua. Não é diferente com os demais temas. Quando estamos mergulhados em um grupo, nossas redes cognitivas são ativadas com maior intensidade, resultando num aprendizado mais efetivo.

Grupos colaborativos são aqueles em que todos os componentes compartilham as decisões tomadas e são responsáveis pela qualidade do que é produzido em conjunto, conforme suas possibilidades e interesses.

Com respeito aos trabalhos colaborativos, sugerimos a leitura do artigo “Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando seus benefícios”, de Magda Floriana Damiani.

Disponível em: <www.scielo.br/pdf/er/n31/ n31a13.pdf>. Acesso em: maio 2014.

Os trabalhos em grupo desenvolvem habilidades e competências próprias desse contexto: os mais experientes favorecem o aprendizado dos menos experientes e, durante a troca, todos organizam seus conhecimentos. Também favorecem a autonomia dos alunos.

Entre os ganhos da atividade colaborativa, podemos citar: 1. Socialização (o que inclui aprendizagem de modalidades comunicacionais e de convivência), controle dos impulsos agressivos, adaptação às normas estabelecidas (incluindo a aprendizagem relativa ao desempenho de papéis sociais) e superação do egocentrismo (por meio da relativização progressiva do ponto de vista próprio).

2. Aquisição de aptidões e habilidades (incluindo melhoras no rendimento escolar).

3. Aumento do nível de aspiração escolar, ou seja, perspectiva de continuidade da escolarização.

Evidentemente, esse conjunto de sugestões e de resultados esperados deve ser adaptado pelo professor às diferentes faixas etárias. Para trabalhos colaborativos, não se pode esperar de um aluno do segundo ano a mesma desenvoltura de um colega seu do quinto ano. Mesmo entre nós, professores, o trabalho colaborativo pode ser de grande valia. Temos uma lista grande de desafios a vencer em nosso trabalho pedagógico e a soma de nossas inteligências mostra que, nesse caso, quase sempre 1 + 1 > 2.

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Orientações às pesquisas O aluno não para de aprender quando “bate o sinal” e vai para casa. Ele vive seu aprendizado com a família, com os amigos, assistindo a programas de televisão, ao ler livros e revistas, ao acessar internet etc. Por isso, é importante que desenvolva uma postura pesquisadora além da sala de aula para ampliar seus conhecimentos. Isso deve ser uma constante em sua vida e para isso deve ser incentivado desde os primeiros anos escolares. Faz parte desse aprendizado discernir fontes confiáveis e aqui é importante a orientação segura do professor. Assim, orientar os alunos sobre como se faz pesquisa deve ser uma preocupação de todos os professores.

São inúmeros os recursos disponíveis para pesquisa: internet, livros, jornais, TV, revistas especializadas, filmes, exposições, museus, supermercados, entrevistas com pais, profissionais das várias áreas etc. Para os alunos maiores, é possível propor que identifiquem a cada texto consultado a ideia principal do autor, tentem detalhá-la segundo o objetivo proposto e que possam registrá-la com todos os dados disponíveis (primeiro o título, com a fonte, autor, local e data).

Na internet, embora a navegação livre seja extremamente rica, é preciso saber onde pesquisar e como pesquisar. Se os alunos encontrarem assuntos que lhes interessam, mas que fogem ao foco da busca, o professor deve orientá-los a anotar os endereços para visitas futuras, mas não se deterem a ler nesse momento em que o enfoque é outro.

atualizar. Assim, se tivéssemos de eleger a mais importante competência a ser desenvolvida nos alunos, a capacidade de aprender sempre seria forte candidata.

Tão importante quanto orientar os alunos para uma pesquisa, ou para a realização de uma atividade prática, é também ajudá-los a adquirir a habilidade de relatar, de forma organizada, no que consistiu o trabalho, ou seja, os objetivos da atividade. Além disso, contar quais foram os procedimentos e o material utilizados, os resultados obtidos e, por fim, as eventuais conclusões a que a pesquisa ou a atividade permitiram chegar. Embora estejamos sugerindo aqui algumas etapas genéricas, é preciso ficar bem claro que, como professores, nosso nível de exigência quanto ao grau de elaboração desses materiais deverá se manter compatível com a faixa etária dos alunos.

De forma simplificada, com o objetivo de organizar o trabalho, sugerimos algumas etapas que poderão orientar os relatórios dos alunos.

Introdução

Na introdução, o aluno deve relatar, de forma clara, os objetivos da pesquisa ou da atividade realizada. Por exemplo: Entrevistar os adultos da minha casa para verificar os meios de transporte que utilizam para ir ao trabalho. Ou ainda, no caso de uma atividade prática: Simular a ocorrência do dia e da noite no planeta. Ou, quando se trata de resolver, por meio da experimentação, um problema concreto, esse poderia ser expresso da seguinte forma: Flutuamos melhor na água do mar ou em uma piscina?

Igualmente importante é construir capacidades procedimentais que possibilitam aos alunos produzir um texto para uma pesquisa. Não se pode exigir de alunos de anos escolares diferentes relatórios de um mesmo padrão.

Ainda na introdução, o aluno poderá descrever, quando for o caso, sua hipótese inicial em relação ao problema e os indícios que permitiram levantar essa hipótese.

Desenvolver a capacidade de pesquisa em várias fontes é, de certo modo, preparar o aluno para a vida. O globalizado e exigente mundo do trabalho de hoje requer profissionais flexíveis, dinâmicos, que transitem em várias áreas e estejam dispostos a aprender sempre para se

Nesta parte do relatório, o aluno deve descrever, com o maior detalhamento possível, o modo como a atividade foi realizada. É evidente que, nessa descrição, haverá também lugar para o material que utilizou na pesquisa ou na atividade. Se, por exemplo, realizou uma entre-

Procedimento e material utilizado

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vista, deverá relatar de que forma registrou as informações que o entrevistado forneceu, se no caderno, ou se os depoimentos foram gravados, ou ainda filmados etc.

por minuto é maior após a atividade física do que no repouso”, ele está chegando a uma conclusão, que representa uma generalização quanto ao ritmo cardíaco.

No caso de atividades experimentais, todos os passos da montagem do experimento deverão ser relatados, assim como o material utilizado. Quando se trata de realizar observações a intervalos de tempo regulares, como no caso de fenômenos biológicos, deve descrever o que se objetivava observar, a periodicidade com que a observação foi realizada, a forma como registrou as mudanças observadas, por exemplo, por meio de fotografias, desenhos ou anotações no caderno.

O momento de elaborar as conclusões também dever ser a oportunidade de o aluno verificar se suas hipóteses iniciais foram aceitas ou rejeitadas – isto, é claro, nos casos em que a atividade permitiu levantar hipóteses iniciais, a partir da problematização de determinado tema.

Resultados

Quando for o caso, pode-se orientar os alunos a organizarem seus resultados, por exemplo, sob a forma de uma tabela que permita visualizar melhor o conjunto de dados obtidos. É importante esclarecer aos alunos um ponto que eles confundem frequentemente: trata-se da diferença entre o que são “resultados” e o que são “conclusões”. Resultados são respostas a determinadas indagações pontuais, por exemplo, o fenômeno que ocorre em cada uma das condições em que um experimento é realizado. A conclusão, ao contrário, é mais ampla: trata-se de uma generalização, que pode ser feita com base na análise do conjunto de resultados obtidos – seja no experimento, seja na pesquisa. Assim, a conclusão constitui uma espécie de “resposta final” àquela indagação mais ampla, ao problema proposto na introdução.

Conclusões

Ainda em relação às diferenças entre os resultados e as conclusões, um exemplo pode ser útil. Quando o aluno mede, em uma atividade, o número de pulsações de um colega em duas situações diferentes (no repouso e após a atividade física), ele obtém resultados. Por exemplo, 80 pulsações por minuto no primeiro caso, e 145 pulsações por minuto no segundo caso. Quando, após a análise desses resultados, o aluno afirma que: “o número de batimentos cardíacos

Comentários sobre a atividade

Este item pode fazer com que os alunos exerçam sua criatividade, com comentários adicionais sobre o que fizeram, sob todos os aspectos que quiserem. Por exemplo, poderão relatar as dificuldades que tiveram ao longo do trabalho, as mudanças no procedimento que eventualmente introduziram, as sugestões que têm para melhorar a atividade nos seus diversos aspectos.

Podem comentar o motivo pelo qual os resultados que esperavam não foram verificados, criticando seu próprio procedimento e tentando descobrir eventuais falhas. A discussão desses comentários pelo professor com a classe toda pode constituir um momento de grande riqueza, dando outra dimensão a todo o trabalho. A partir dela, poderão se originar, eventualmente, novas problematizações, novas indagações, que exigirão, por sua vez, a montagem e o planejamento de atividades suplementares, o que levará a uma ampliação dos rumos do trabalho original.

Bibliografia

É de grande valia fazer com que os alunos se habituem a citar, no seu relatório – quando for o caso, as fontes pesquisadas, sejam elas artigos de jornal, livros ou páginas da internet.

Em todos esses casos, deverão citar a autoria do material consultado e as datas em que o material foi produzido ou que foi acessado na internet. Nesses anos iniciais, deve-se fornecer, sempre que necessário, algumas fontes de pesquisas confiáveis para os alunos, até que adquiram, aos poucos, a autonomia necessária para buscar fontes confiáveis por conta própria.

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A importância da Educação Ambiental Os estudos de Ecologia têm despertado interesse crescente não só de biólogos, mas também de pesquisadores de outras áreas do conhecimento e da população em geral.

A preocupação com a qualidade de vida e o futuro do planeta pode ser constatada em atividades individuais, comunitárias e de instituições públicas e privadas, além de organizações não governamentais (ONGs) relacionadas ao ambiente e à sustentabilidade. Por ambiente, ou meio ambiente como dizem alguns, entendemos o conjunto de fatores que atuam sobre os seres vivos: o solo, o clima, as energias, os recursos hídricos, a atmosfera, as relações entre os organismos etc. Um movimento político-social, o ambientalismo, surgiu então da preocupação de proteger os sistemas de suporte à vida, ultimamente muito comprometidos pela ação humana.

Atualmente um dos temas de grande destaque é o da sustentabilidade, ou seja: […] a capacidade dos diversos sistemas da Terra, incluindo as economias e sistemas culturais humanos, de sobreviverem e se adaptarem às condições ambientais em mudança.

MILLER JR., G. Tyller. Ciência ambiental, São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 3.

Leia também o artigo primeiro da Lei da Educação Ambiental, no 9.795, 27/04/1999. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795. htm>. Acesso em: maio de 2014.

Isso implica a manutenção dos recursos naturais, tendo-se o cuidado para que eles não sejam utilizados mais depressa do que a natureza possa renová-los. Assim, uma sociedade sustentável deve usar os recursos naturais (ar, água, abrigo, alimentos, organismos) com equilíbrio, sem degradar ou esgotar o ambiente, mas preservando-o para as gerações futuras.

Para a difusão dos fatos relacionados aos grandes problemas ambientais não basta o tra-

balho de todos os meios de comunicação e o de outras instituições. Há de se promover uma atuação na formação dos jovens, cada vez mais distantes da natureza, com a proposta abrangente da Educação Ambiental. Ela deve ser desenvolvida nas escolas, levando os alunos à percepção dos principais problemas ambientais para desenvolver neles uma consciência crítica a esse respeito e estimular a sua participação ativa, para a preservação e melhor qualidade ambiental.

A proposta e a execução de projetos mais simples, no âmbito local, ou de outros mais gerais, é uma boa forma de envolver os alunos em trabalhos que os ligam à comunidade, mudando suas atitudes em relação ao meio, e que em geral produzem resultados satisfatórios.

Algumas propostas de atividades relacionadas ao meio ambiente: • Seminários em sala de aula, nos quais os

alunos expõem e discutem suas ideias em relação a um problema.

• Debates com a participação de dois grupos,

com pontos de vista opostos.

• Levantamento de problemas locais através

de excursões, caminhadas e de reuniões para ouvir solicitações das comunidades.

• Execução de projetos com a colaboração

da escola, da comunidade, do município.

Alguns exemplos: criação de hortas comunitárias e apoio à agricultura orgânica; plantio de árvores para a reposição da flora nativa e arborização urbana; preservação de áreas de biodiversidade e dos mananciais; coleta seletiva e reciclagem do lixo; campanhas contra o tráfico de animais e o desmatamento (extração de madeira e queimadas); redução da poluição do ar, da água e do solo.

• Produção de material de divulgação, como

artigos, entrevistas, jornais estudantis, estatísticas, cartazes, fotografias e documentários relacionados ao ambiente.

O professor terá papel importante na escolha dos temas, no planejamento, na orientação e na execução dos trabalhos, além da

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avaliação dos resultados. Uma ideia é priorizar, de início, a abordagem de alguns pequenos problemas relacionados à região da escola ou do município. Exemplos: fontes poluidoras locais, saneamento básico, medidas de higiene, combate a endemias, uso adequado de pesticidas, reutilização de materiais, preservação de espaços públicos, redução do consumo de água etc.

Consideramos que a Educação Ambiental é de grande importância para os alunos, na sua conscientização pelo respeito à natureza e no objetivo de um desenvolvimento sustentável. É cada vez mais raro o contato dos alunos com os ambientes naturais, principalmente nas grandes cidades, e, para eles, fica difícil a identificação de plantas e de animais, mesmo das nossas espécies mais comuns, que outrora eram encontradas em passeios pelos campos, matas, sítios etc. Sabemos que o ensino de Ciências deve, dentro do possível, mostrar aos alunos os seres vivos em seus hábitats, onde podem ser observadas várias de suas características, como forma, tamanho, locomoção, alimentação, comportamento, reprodução etc. Isso é sem dúvida um valioso complemento às aulas teóricas e que também contribui para incutir nos jovens o respeito à natureza e à vida, estimulando a sua participação em ações e projetos de preservação da flora e fauna nativas.

Uma atividade que desperta bastante interesse é a realização de excursões a alguns ambientes, como mata tropical, Cerrado, Caatinga, costão litorâneo etc. A seguir, damos a sugestão da programação e execução de uma dessas atividades.

Excursão na mata: um exemplo de trabalho de campo

Andar na mata, sentir a temperatura desse ambiente, pisar no solo coberto de folhas, observar a variedade de tons de verde e de formas das folhas, encontrar pequenos animais nos troncos, folhas, vãos de pedras, dentro de troncos caídos, descobrir a variedade de cogumelos e tantos outros elementos naturais da mata são experiências intransferíveis. Por isso, vale a pena

escolher um trecho de mata de fácil acesso, de preferência dentro de um Parque Nacional, e visitar esse local antes de levar os alunos. No parque, solicitar o auxílio de guias oficiais e juntos combinar a execução do trabalho.

1. Antes da excursão, o professor deverá reunir o grupo (o ideal de 20 a 30 alunos) e discutir a postura esperada dos participantes; os objetivos da saída; a duração; os cuidados quanto ao risco de possíveis acidentes; a roupa (calça de tecido resistente, boné, camisa de manga comprida); calçado adequado; água e tipo de lanche; repelente de insetos etc. Os guias e o professor se encarregam de levar cantil, lanterna, relógio, bússola, celular, termômetro, faca, corda, isqueiro, esparadrapo, bandagem. Ao marcar a data, é importante que se veja a previsão meteorológica, para não sair em dia de chuva.

2. Fazer um pequeno mapa do trajeto, indicando nele alguns pontos de referência, numerados, com as distâncias aproximadas entre eles e dar uma cópia a cada aluno.

3. Cada aluno deverá ter um pequeno bloco e lápis para anotações e esboços. É bom que alguns levem uma câmera fotográfica para o registro mais completo do que for observado.

4. Solicitar uma reunião para explicar aos familiares os objetivos da excursão e solicitar autorização por escrito. A participação de alguns familiares pode ser muito interessante.

5. No decorrer da excursão, os alunos não deverão coletar e levar exemplares de plantas e de animais, pois isso é proibido em parques e reservas. O professor pode parar em determinados trechos e, com o grupo ao seu redor, mostrar algumas características importantes relativas à flora e à fauna e que poderiam passar despercebidas. Cada um deve ter o cuidado de não se afastar do grupo, mantendo-o sempre à vista.

6. Incentivar os alunos a fotografar, desenhar ou escrever comentários sobre o que chamar sua atenção.

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Alguns dias após a excursão, o professor pode marcar a apresentação de relatórios individuais ou em grupos: quais as plantas mais comuns (árvores, epífitas, cipós, ervas e folhagens rasteiras) e suas características; que animais foram encontrados e sua classificação (vermes, insetos, crustáceos, moluscos, répteis, aves, anfíbios); aspecto do solo e sua cobertura de húmus.

Essa atividade é um trabalho prático estimulante, que contribui para fixar melhor os conteúdos conceituais desenvolvidos na sala de aula.

Também desenvolve conteúdos atitudinais, pois promove o relacionamento, o espírito de colaboração e de companheirismo dos participantes.

Outras sugestões são visitas a jardins botânicos, centros de preservação da fauna (por exemplo, Projeto Tamar), parques ecológicos, parques nacionais etc.

Um bom guia é Parques Nacionais: Brasil (São Paulo: Empresa das Artes/Publifolha, 2013), que traz textos, mapas e fotografias dos nossos mais importantes parques.

Feira de Ciências As feiras de Ciências são potencializadoras da criatividade e da inovação na educação científica. Mas, para que cumpram o seu papel de maneira eficiente, precisam ser planejadas.

Os projetos de investigação desenvolvidos pelos estudantes devem ser analisados pelos professores da escola e acompanhados ao longo de seu desenvolvimento. Escolhido o tema e avaliada sua importância, os alunos devem obter os dados que embasarão a pesquisa. Cada faixa etária tem seu alcance de pesquisa. Nessa faixa de escolaridade do Ensino Fundamental, os alunos podem escolher temas ligados aos trabalhos que estão sendo desenvolvidos nas unidades. Por exemplo: fotografar as mesas das refeições de diferentes famílias e descobrir o que elas comem no decorrer de uma semana.

Outro exemplo: pesquisar os alimentos de que um determinado gato gosta e os de que não gosta. Queremos dizer com esses exemplos que

o professor precisa estar aberto às ideias de investigação dos alunos e norteá-los para obterem o melhor resultado possível.

Outro exemplo: Sabemos a importância que têm os conhecimentos de etnobotânica adquiridos pelas populações indígenas brasileiras que vivem em contato direto com a natureza e que são transmitidos através de gerações aos seus descendentes. Esses povos usam muitas plantas, de variadas formas, para o tratamento de doenças simples que os afetam, como cólicas, má digestão, afecções da pele, problemas urinários, inflamações, dores causadas por traumatismos, febre, diarreia etc. sendo que muitas dessas práticas passaram para o cotidiano das pessoas que vivem nas cidades. As raízes, caules e principalmente as folhas são habitualmente usadas como chás, compressas, xaropes, pomadas etc. e os seus efeitos curativos nem sempre são efetivamente comprovados. Há um universo a ser pesquisado nessa área. Além disso, algumas plantas são usadas na preparação de produtos carrapaticidas, formicidas, larvicidas, inseticidas etc. que, entre outras aplicações, podem reduzir a incidência de doenças transmitidas por diversos artrópodes. Podemos por exemplo destacar a importância que teriam as descobertas de plantas que, usadas adequadamente, reduzam as populações de insetos transmissores de malária, dengue, febre amarela, leishmaniose etc., doenças de alta incidência em regiões tropicais.

Algumas plantas comuns, bem conhecidas, como alho, cebola, alecrim, cravo-da-índia, arruda, erva-cidreira, losna, hortelã, gengibre, citronela, tabaco, malva, louro e dezenas de outras (nem todas com origem no Brasil), podem ser escolhidas como propostas de pesquisas nas feiras de Ciências para comprovar suas possíveis aplicações como inseticidas, repelentes, formicidas. Uma importante observação é a de que os professores e os orientadores especializados que forem consultados deverão conhecer bem os princípios ativos dessas plantas e acompanhar atentamente os trabalhos dos alunos, evitando assim que eles possam correr qualquer risco durante o manuseio.

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A esse respeito sugerimos consultas a: • MATOS, Francisco J. A. et al. Plantas tóxicas: estudo de fitotoxilogia química de plantas brasileiras. São Paulo: Instituto Plantarum de Estudos da Flora, 2011.

Um texto que você não deve deixar de ler é: • CAMPBELL, Lucinda. Feira de Ciências: uma experiência gratificante. Revista de Ensino de Ciências, n. 6, jul. 1982. Disponível em: <http://www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir. php? midia=rec&cod=_feiradecienciasuma experi>. Acesso em: maio 2014.

Recursos tecnológicos no aprendizado de Ciências Quando se fala em tecnologia na escola, podemos enxergar pelo menos três vertentes para nossas reflexões: • A tecnologia em nossas vidas.

• Como funcionam os produtos da tecnologia.

• Uso de tecnologia como auxiliar didático

para o professor e para o aluno.

O primeiro desses itens, já discutido neste manual, lembra que estamos mergulhados em um mundo tecnológico e que a escola não pode abstrair esse fato. Ao contrário, em todas as disciplinas, mas em especial no curso de Ciências, as discussões sobre os impactos da tecnologia devem estar presentes.

O segundo item raramente está presente nos currículos das escolas brasileiras, mas pode aparecer esporadicamente em algumas atividades nas aulas de Ciências, em visitas a indústrias e centros de tecnologia ou ainda em feiras escolares. Trata-se de estudar como as coisas funcionam. Em alguns países, como a Espanha, há, no Ensino Fundamental, uma disciplina voltada para o estudo do funcionamento das máquinas e dos processos, na qual os alunos aprendem na prática alguns dos princípios usados nos produtos tecnológicos. Engrenagens, motores elétricos, bombas-d’água, robôs etc. são exemplos de conteúdos dessa disciplina.

Já o terceiro item é objeto de discussão nesta coleção. Referimo-nos ao uso de computador

(programas de uso educacional, e-mails, redes sociais, páginas da internet etc.), os laboratórios de Ciências, as salas de projeção multimídia, a TV etc. como ferramenta didática, tanto pelo professor na escola como pelo aluno em casa.

Nesta coleção, colocamos à disposição do professor sites educativos que podem enriquecer suas aulas. Cada um deles tem uma breve descrição.

A pesquisa na internet é hoje uma grande aliada dos alunos. Realmente, trata-se de uma gigantesca biblioteca com todo tipo de dados, sobre todos os assuntos. Não se pode prescindir dessa fonte de informações nos dias de hoje.

Por outro lado, nossos colegas se queixam de alguns problemas que a internet traz e que não podem ser abstraídos como se tudo fosse “um mar de rosas”. Vejamos algumas dessas queixas: • Os alunos fazem seus trabalhos na base do

“copia” e “cola” de textos que encontram na internet, ou, usando o jargão da informática, usando Ctrl C e Ctrl V. Depois, basta imprimir, mesmo sem ter lido quase nada. Alguns são entregues até mesmo em mídia magnética.

• Há muitos sites com conteúdos impróprios

ou com informações de baixa qualidade e credibilidade.

• Os alunos se distraem navegando em pági-

nas que não têm muito a ver com a pesquisa que devem fazer.

Vamos analisar cada uma dessas preocupações, todas elas relevantes, mas que não justificam o abandono do uso da internet. A primeira delas aponta para uma prática antiga, pré-internet, em que parte dos alunos copiava trechos de livros para compor seus trabalhos de pesquisa.

A virtualidade apenas facilitou a cópia, mas não trouxe outra novidade negativa além dessa. Evidentemente, a cópia pura e simples não é desejável. Todas as orientações devem conduzir para que os trabalhos tenham uma estrutura própria criada pelo aluno e com a necessária coerência, o que só pode acontecer se houver contribuições significativas dele na estrutura do trabalho.

Para isso, o aluno deve ser motivado e seduzido.

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Um modo de avaliar o envolvimento dos alunos com os trabalhos de pesquisa em livros e na internet é usar o modelo de seminários, nos quais os alunos tenham de apresentar para a classe um resumo de suas pesquisas e das conclusões a que chegaram. Poderão também responder aos questionamentos dos colegas. Sugerimos que para os trabalhos de pesquisa na internet sejam escolhidos os temas que mais interessam a eles, porque assim a motivação estará garantida.

A segunda preocupação é, como as demais, cheia de sentido. Realmente, toda a sociedade está representada na internet, desde os mais bem-intencionados educadores aos mais escusos desonestos. Há nela textos bem escritos com informações corretas; há também textos pobres, recheados de erros e com informações que não procedem. Vamos encontrar uma grande quantidade de páginas que trazem conteúdos inadequados para crianças, sejam eles politicamente incorretos, ou estejam eles a serviço do comércio consumista. Aí entra a importância do professor como educador, como orientador da educação de seus alunos. Cabe a ele fornecer endereços com sites confiáveis ou ajudá-los na análise daqueles que eles encontraram. Sem medo de errar, podemos dizer que não era muito diferente na era pré-internet, quando podíamos encontrar uma grande quantidade de livros de baixa qualidade ou com informações de pouca credibilidade. Evidentemente, o acesso às informações, boas e ruins, aumentou muito com o aparecimento da internet, mas, mais uma vez, ela não trouxe novidades negativas além dessa.

A terceira preocupação tem a ver com a necessidade de os alunos aprenderem a focar suas pesquisas. Sem esse foco, é possível que não cheguem às conclusões daquilo que estão procurando. É possível trabalhar com eles a eficiência na busca de informações. Mas diríamos que o desejo de conhecer novas páginas não chega a ser um problema. Essa maneira não

linear de aprender é característica dos jovens de hoje; eles vão atrás de suas curiosidades e certamente estão aprendendo quando divagam.

Ainda assim, lembramos outra vez mais, é importante que haja certa disciplina como meio para atingir determinados fins.

Esta preocupação está ligada ainda à nossa ideia de “sociedade da aprendizagem” rumo à “sociedade do conhecimento”. Essa dificuldade não é só dos alunos, mas de todos nós. A grande quantidade de informações que encontramos na rede mundial tem de ser trabalhada, amarrada, repensada, reconstruída e até abandonada, em alguns momentos, para gerar conhecimento.

Aqui, uma vez mais, surge o papel do professor orientador, aquele que vai ajudar os alunos na construção de conhecimentos, frente a um rolo compressor de informações.

Todas essas dificuldades com o uso educacional da internet devem ser vistas como desafios pedagógicos de nosso tempo e não apenas pelos seus aspectos negativos. Ela veio para ficar, cada vez mais pessoas têm acesso a ela, cada vez mais as relações entre as pessoas envolvem um mediador tecnológico e não é razoável que a escola, que vai um dia devolver seus alunos à comunidade, simplesmente ignore esse mundo novo, apoiando-se nas dificuldades que ele traz.

Além do uso da rede mundial, até um computador não conectado é de grande valia para nosso trabalho como professores. Aulas podem ser preparadas com apresentações multimídias, quando houver condições na escola. Os próprios alunos podem fazer uso de programas de apresentação para seus trabalhos e seminários.

Além dos evidentes ganhos nos resultados imediatos, precisamos considerar que os alunos estão se preparando para a vida adulta e essas ferramentas são comuns no mundo do trabalho.

Cabe à escola iniciá-los nessa preparação.

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Texto complementar Quando a troca se estabelece [...]

A construção conjunta Quem já se deparou com uma sala de aula na tentativa de conseguir uma construção conjunta com os alunos deve ter sentido como é a um só tempo recompensador e difícil. Como conseguir que os alunos exponham o seu pensamento livremente? Como fazê-lo no coletivo de uma turma? Como recuperar as contribuições importantes? Como lidar com as pressões que os alunos exercem uns sobre os outros? Como não se perder e encaminhar o trabalho, se depois de conquistar um ambiente de confiança todos querem falar e puxar a conversa para diferentes direções?

Os alunos têm o que dizer. Sua própria fala, as questões propostas pela professora e pelos seus colegas lhes possibilitam prosseguir e buscar outras formas de aprender.

A dinâmica básica desencadeada em sala de aula deve permitir uma riqueza de trocas e desafios, que funcionam como motivação e oportunidade para que transcendam, de fato, o seu universo imediato e possam adquirir criticamente novas formas de compreendê-lo e atuar sobre ele. É nessa direção que, ao organizar o seu trabalho, o professor deve caminhar sempre atento para partir da contribuição da classe, entender a sua forma de pensar, questioná-la criando novas necessidades, construir com ela os novos conhecimentos necessários e, ao voltar à situação de partida, ampliar e sistematizar conhecimentos adquiridos. [...]

O diálogo O diálogo, a interlocução sobre um mundo, uma realidade partilhada, embora vista sob diferentes ângulos, é o principal motor, o que desencadeia e mantém o movimento do grupo.

O respeito pela fala de cada um, pela sua forma de pensar, o esforço honesto de todas as partes em tentar se entender, o objeto concreto em torno do qual todos se debruçam...

A própria assimetria das posições, a diferença que contribui para que haja uma troca real, constitui-se no elemento básico para o diálogo.

Dialogar significa navegar pelo mar das semelhanças suficientes para que se possa estabelecer uma comunicação e das diferenças suficientes para não estarmos repetindo uns aos outros, em um diálogo que vira monólogo.

Conhecer é “apreender o mundo em suas relações” 1 , um processo necessariamente dinâmico, no qual, através das ações físicas e mentais 2 , os diferentes sujeitos constroem, em uma interação coletiva 3 , novas formas de se relacionar e compreender o mundo.

Paulo Freire, ao mostrar que um aluno é um educando que em par com um educador retoma em sala de aula um processo de produção de conhecimento, nos aponta o diálogo como o instrumento por excelência pelo qual esse conhecimento se produz. Iniciando sempre do universo do aluno, do que para ele é significativo, da sua maneira de pensar, do conhecimento que traz do seu grupo social, cabe à escola possibilitar-lhe a superação dessa visão inicial, dando-lhe acesso a novas formas de pensar, que constituem a base do conhecimento sistematizado contemporâneo. É retomando e valorizando seletivamente o conhecimento4 e a forma de pensar do aluno que o estamos ajudando a sentir-se como sujeito de seu mundo, digno de respeito e capaz de atuar nele.

Ao dar-lhe oportunidade de olhar esse mesmo mundo e cotidiano à distância, de questioná-lo, criamos nele a necessidade de acesso a um novo conhecimento, o sistematizado.

Ao criar as condições para o próprio conhecimento ser trabalhado de forma ativa, sendo principalmente as informações o suporte necessário para a composição de seus padrões e formas de padrões, podemos entendê-lo como socialmente construído e, portanto, em modificação permanente.

Ver momentos diversos da obra de Paulo Freire, em especial, Pedagogia do Oprimido. 50 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.

1

Ver Vygotsky, Wallon e Piaget, nomes básicos para quem quer compreender a construção do pensamento na criança e no adolescente, que tratam dessas questões ao longo de suas várias obras, muitas das quais já disponíveis em português.

2

Ver Bachelard, francês, filósofo e epistemólogo da ciência, que considera tanto o processo de construção como o de transmissão da ciência. Um resumo das suas principais ideias pode ser encontrado in Epistemologia – trechos escolhidos. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. Preparado por Dominique Lecourt. Original francês de 1971.

3

A seletividade na valorização do conhecimento do aluno está ligada às necessidades geradas no processo [...].

4

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[...]

Muito do que constou dos currículos oficiais e, hoje em dia, consta dos livros didáticos já é disponível no repertório normal de uma criança urbana e, de fato, não significa sequer uma informação nova. O acesso que, nos dias atuais, as pessoas têm aos meios de comunicação social faz com que disponham de informações mais recentes e atualizadas do que as que podem constar nos livros e programas há muito tempo estabelecidos.

Os alunos de uma sala de aula dispõem, se os considerarmos no coletivo, até de mais informações do que um professor isolado poderia deter. No entanto, em geral, são informações desconectadas, isoladas, que não constituem um corpo organizado de saber e muito menos uma base para reconstrução de conhecimentos.

Sozinhos ou por si mesmos, os alunos não questionam ou se lançam à reformulação de suas formas de pensar, não reconhecem e transformam os elementos que podem ser chaves em sua produção. Construir tal proceder crítico é o papel que a escola tem e que, absolutamente, não prescinde da ação do professor. [...]

O conhecimento [...]

Entender o ensino de Ciências como porta para a compreensão da tecnologia contemporânea, bem como para a construção do conhecimento na área, são alguns dos pressupostos presentes neste tipo de trabalho5.

Assim como Arte, o ensino de Ciências Naturais [no Ensino Fundamental] já é por si só uma atividade interdisciplinar: envolve o conhecimento de pelo menos cinco ciências distintas, a saber, física, química, biologia, astronomia e geociências. [...] acaba por ser desconsiderada como área específica [nos anos] iniciais e por ter o predomínio da Biologia nos terminais. Juntam-se [...] a memorização de uma nomenclatura e a tentativa de alcançar, de forma superficial, o que se entende por conhecimento de cada uma dessas ciências, sem perceber que o padrão usado não é o do conhecimento produzido, mas o constante nos livros iniciais de algumas carreiras de curso superior como engenharia e medicina.

Conhecer é o desafio que se impõe para compreender o mundo tal como ele é hoje e poder acompanhar o conhecimento que está

sendo produzido no momento atual. O que do conhecimento produzido continua válido e permanece como referência para a área?

Como se adquiriu esse conhecimento, quais são as formas de pensar compartilhadas pelos seus produtores? A resposta, ainda que parcial, a essas questões é que permite ir além das normas estereotipadas, da nomenclatura vazia, da redução do conhecimento a um conjunto desconexo de informações.

A chave é, portanto, voltar-se à produção do conhecimento científico que compartilhamos, buscando seus princípios estruturadores, seus procedimentos mais gerais, que sejam válidos em todas as disciplinas da área de Ciências Naturais: seus conceitos unificadores 6.

Sabemos que os alunos, mesmo as crianças, chegam em sala de aula não só com informações, mas concepções e explicações já estabelecidas que, muitas vezes, entram em conflito com o conhecimento a ser apreendido. Pesquisas educacionais ou a nossa experiência anterior como professores já nos fazem prever com antecedência algumas dessas situações, e é possível preparar atividades para enfrentá-las [...]. Outras nos pegam de surpresa [...].

O aprofundamento constante do professor torna-se, dessa forma, uma necessidade permanente para superar deficiências de formação e a falta do estudo sistemático tanto de áreas que estamos legalmente habilitados a ensinar, como de outras para entender as dificuldades dos nossos alunos, bem como um repensar constante sobre a nossa área, como ela se estrutura, como e onde rompe com o nosso pensamento cotidiano, o que está produzindo agora e como se liga à ação do homem atual.

Só um processo de formação permanente, de cursos, mas, sobretudo, de grupos de estudo e reflexão, nos permite assumir a tarefa criativa e dinâmica de ensinar com os pés no presente, mas com os olhos voltados para um futuro que já podemos vislumbrar e que, rapidamente, será o presente onde se dará a vida adulta do nosso aluno.

PERNAMBUCO, Marta Maria C. A. Quando a troca se estabelece (a relação dialógica). In: PONTUSCHKA, Nídia Nacib (org.). Ousadia no diálogo – interdisciplinaridade na escola pública. 4. ed. São Paulo: Loyola, 2002. p. 19-26.

Ver Visão da Área de Ciências, documento produzido pelos especialistas de Ciências dos NAEs e da DOT, junto com a assessoria das Universidades [...]. SME/SP (1991) visões de área. Coleção de autores coletivos. São Paulo, SME, 1991.

5

Ciências: visão da área, movimento de reorientação curricular, SME-SP, São Paulo, 1991.

6

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A estrutura da coleção Bases norteadoras e metodologias Com base nas reflexões até aqui apresentadas concebemos a estrutura da coleção, suas seções e a metodologia que envolve seu uso pelo professor. Numa tentativa de resumir nosso discurso em algumas palavras e expressões que fazem parte dos objetivos por nós almejados ao planejar a coleção, podemos relacionar as seguintes: contextualização, conteúdos significativos, levantamento dos conhecimentos prévios, problematização, orientação, interdisciplinaridade, autoavaliação, trabalho colaborativo, aprendizagem com significado, investigação, domínio de linguagens, convívio social, cidadania, inclusão científica, uso de recursos tecnológicos, capacidade de análise crítica, consciência ambiental e outras. Seguramente esse conjunto é significativo para a aprendizagem de Ciências. Quando pensamos nossa coleção, esses objetivos nos orientaram e as seções refletem nossa intenção de trabalhar com um ou mais objetivos. Foram essas as bases que nos deram o norte para escrever estes livros.

Aulas expositivas como única estratégia pedagógica revelaram-se insuficientes, sendo necessárias outras estratégias para envolver os alunos e garantir a efetividade da ação pedagógica. Nesse sentido, adotamos em nossa obra uma abordagem que chamaríamos de “pluralista”, que abre espaço tanto para a leitura de textos informativos, acompanhados da exposição feita pelo professor, como também para atividades variadas que desenvolvam conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

Preservamos, em cada tema, textos com informações e conceitos que permitem desenvolver um curso de Ciências adequado para o Ensino Fundamental nos anos iniciais. Quando se trata de discutir esse conteúdo com os alunos, um instrumento pode ser a exposição feita

pelo professor de forma organizada. Não estamos nos referindo àquela exposição formal, do tipo “conferência”, em que somente o professor fala e o aluno escuta; estamos sugerindo algo mais parecido com um diálogo conduzido pelo professor, em que ele constantemente pergunta, instiga, ouve as respostas e os “palpites” dos alunos e os comenta, se reporta a conhecimentos anteriores, retoma, resume, enfim, uma atividade que seja a mais dinâmica possível.

Há também outros momentos, no decorrer do trabalho com um tema, em que a exposição “dialogada” de certos assuntos pode ser útil e bem-vinda. Por exemplo, quando se finaliza o estudo de um tema, é a oportunidade de o professor fazer uma síntese e retomar os conceitos apresentados na trajetória do trabalho. Quando o professor organiza uma atividade, seja experimental, seja uma pesquisa ou um debate, cabe a ele ouvir as estratégias sugeridas pelos alunos. Isso também ocorre quando o professor “recolhe” dos grupos de alunos os resultados obtidos nas atividades de experimentos ou em pesquisas e os organiza na lousa. Nos dois casos, o professor leva a classe a pensar nas conclusões decorrentes.

No entanto, a utilização de uma única abordagem no ambiente da aula é sempre insuficiente. Acreditamos que uma condição necessária para a construção do conhecimento pelo aluno consiste na sua participação mais direta e intensa no processo. Quanto maiores forem as oportunidades de o aluno ser um “agente” do aprendizado, e não apenas uma figura passiva, maiores serão as probabilidades de esse aprendizado ser significativo. No caso de nossa obra e sua organização, serão descritas a seguir as seções, em termos das estratégias participativas que elas permitem.

Em todas as situações de trabalho colaborativo, como realização de experimentos, resolução dos questionamentos, atividades de

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campo ou estudos do meio, situações de visitas ou entrevistas, algumas delas propostas neste manual, serão desenvolvidas as competências “cidadãs”, como a capacidade de colaborar, participar, aceitar opiniões divergentes, argumentar e se posicionar. Esse aprendizado com certeza propiciará a formação de um cidadão que saiba lidar com a diversidade e ter respeito à pluralidade.

A produção de textos, outra faceta do domínio de linguagens, pode ser incentivada de várias formas, principalmente para os alunos maiores: após um experimento, em resposta aos questionamentos das leituras iniciais e finais, sob a forma de questões abertas (que são todas elas avaliações que acontecem ao longo do processo). Tudo isso contribuirá para o desenvolvimento de capacidades linguísticas desenvolvidas pela diversidade de atividades comunicativas.

Alguns alunos têm, muitas vezes, dificuldades para se expressar oralmente, particularmente em público. Esse é um atributo que vale a pena desenvolver, sobretudo naqueles alunos mais retraídos. Para isso, a coleção propicia o desenvolvimento das capacidades de oralidade e escuta atenta através das propostas orais e conversas entre os alunos.

Em todos os casos que citamos, o professor terá várias oportunidades de avaliar os alunos, em grupo ou individualmente, anotando em fichas atitudes, comportamentos, participação, capacidade de expressão etc. Os próprios alunos também têm algumas oportunidades de fazer uma autoavaliação, ou ainda de avaliarem seus companheiros de grupo.

Gostaríamos, portanto, de ressaltar que a coleção apresenta estratégias diversificadas, tanto no livro do aluno como no manual. Há vários argumentos a favor dessa multiplicidade de recursos. Um deles se apoia no fato de que nem todos os alunos aprendem da mesma maneira e a diversificação pode garantir que todos eles aprendam, de uma forma ou de outra. Vejamos a citação a seguir.

Kempa & Martin-Diaz (1990a, 1990b) chegam a dividir em quatro padrões de motivação a preferência dos estudantes pelos modos de instrução da ciência. São eles: 1) os executores, 2) os curiosos, 3) os cumpridores de tarefas, 4) os sociais. Estes últimos são os que mostram maior afinidade por atividades em grupo, enquanto os penúltimos preferem um ensino didático convencional, com experimentos sustentados por instruções. Os segundos acham melhor aprender a partir de livros, por descoberta, e fazer mais atividades práticas. Por final, no caso dos executores, não há identificação de qualquer das preferências anteriores, parecendo que qualquer estilo lhes é indiferente.

LABURÚ, Carlos Eduardo; ARRUDA, Sérgio de Mello; NARDI, Roberto. Pluralismo metodológico no ensino de Ciências. In: Ciência e Educação, vol. 9, n. 2, 2003, p. 250. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v9n2/07.pdf>.

Acesso em: maio 2014.

Essa classificação nos remete a outra noção, criada por Howard Gardner e seus colaboradores na década de 1980, que sugere a existência de inteligências múltiplas na espécie humana, relacionadas a seguir, de forma adaptada. Inicialmente, Gardner propôs a existência de sete modalidades de inteligência; mais tarde, foram acrescentadas mais duas, a naturalista e a existencial.

Tipos de inteligência 1. Lógico-matemática: reflete a capacidade de trabalhar com abstrações. Presente em cientistas e matemáticos.

2. Linguística: caracterizada pelo domínio de linguagens e gosto pelas palavras e pelos idiomas. Presente em poetas, escritores e linguistas.

3. Musical: caracteriza-se pelo discernimento musical e a capacidade de executar trechos de música de ouvido. Presente em compositores, músicos e maestros.

4. Espacial: aguçada compreensão do mundo visual. Existe em artistas como escultores e pintores, cartógrafos e arquitetos.

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5. Corporal-cinestésica: traduzida pela maior capacidade de controlar os movimentos do corpo.

Existe em atores, dançarinos e esportistas.

6. Intrapessoal: maior capacidade de se conhecer e de se analisar. Desenvolvida em escritores, psicoterapeutas, professores e conselheiros.

7. Interpessoal: essa modalidade se expressa pela habilidade de entender as intenções, motivações e desejos dos outros, portanto, capacidade de liderança. Desenvolvida em políticos, professores, sacerdotes e religiosos.

8. Naturalista: maior capacidade de compreender os fenômenos e padrões da natureza, como classificar plantas, animais, minerais e avaliá-los no seu ambiente. Pode estar presente, por exemplo, em paisagistas e arquitetos.

9. Existencial: reflete-se na capacidade de ponderar sobre questões existenciais. Típica de pensadores e filósofos.

Ainda que as pessoas apresentem “diferentes graus” em cada uma dessas inteligências, Gardner nos lembra que elas podem se desenvolver ao longo de nosso aprendizado.

Em função dessa e de outras classificações, torna-se recomendável, no ambiente da aula, a execução de atividades as mais variadas possíveis, que possam atender a esses tipos diversificados de inteligências e às diversas maneiras de aprender.

Para concluir, temos a convicção de que o equilíbrio e a dosagem adequada entre as diversas estratégias possibilitadas pela obra – nenhuma delas suficiente por si só –, tais como a exposição por parte do professor, a leitura de textos e de imagens, as oportunidades de expressão oral, a produção de textos, o trabalho colaborativo em experimentos, o estímulo para realizar pesquisas, deverão resultar em aprendizado, tanto de conteúdos, como de procedimentos e de atitudes.

Conteúdos dos volumes É importante lembrar que o livro didático pode até ser a principal ferramenta de auxílio ao professor, mas ele precisa ganhar a parceria do professor para se adequar a sua realidade escolar. O papel do professor no planejamento é fundamental. É ele quem determina a prioridade, a extensão e a adequação de cada conteúdo sugerido em nossa coleção. Assim, a estrutura de conteúdos apresentada a seguir pode ser repensada pelo professor para garantir a flexibilidade necessária na adaptação a sua realidade local.

Em cada um dos livros são desenvolvidos, na sequência, conteúdos relacionados aos mesmos quatro temas: Ser humano e saúde, Ambiente e seres vivos, Recursos tecnológicos e Universo.

Cada volume é composto de nove unidades, ao longo das quais se distribuem os conteúdos referentes aos eixos temáticos: Ser humano e saúde (3 unidades), Ambiente e seres vivos (3 unidades), Recursos tecnológicos (2 unidades) e Universo (1 unidade).

As tabelas a seguir detalham as unidades desenvolvidas e ainda a seção Mundo plural, que apresenta diversidades em diferentes regiões do mundo. Assim, destacamos alguns aspectos das atividades humanas de diferentes povos e regiões, relacionadas a seus costumes, alimentação, atividades culturais e de lazer e outros aspectos.

Na elaboração desses conteúdos, dedicamos cuidado especial à escolha dos temas, na sua abrangência e níveis, de dificuldade crescente, buscando respeitar a faixa etária dos alunos. Há a proposta de uma divisão por semestre e por bimestre para facilitar a organização do professor, lembrando que se trata de uma mera sugestão, já que cabe a ele estabelecer esses parâmetros, conforme as necessidades particulares de sua escola.

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2o ANO 1o semestre 1o bimestre: 24 aulas

2o bimestre: 16 aulas

2o semestre 3o bimestre: 16 aulas

4o bimestre: 16 aulas

Unidade 1.

Unidade 4.

Unidade 6.

Unidade 8.

EU, VOCÊ E TODOS

OS AMBIENTES

CONHECENDO AS

FOGO, LUZ E CALOR

NÓS

Componentes dos

PLANTAS

O domínio do fogo

Somos semelhantes

ambientes

Quantas plantas

Nós somos assim…

Somos diferentes Cada pessoa é única

Ser vivo e elemento não vivo

Como são os ambientes Ambientes aquáticos e

Unidade 2.

ambientes terrestres

CUIDE DA SUA SAÚDE

Os ambientes são

Limpeza é saúde

transformados

A limpeza do corpo

Cuide da alimentação

diferentes!

Como evitar acidentes

ambientes

com fogo

As partes das plantas Raízes, caules e folhas

Unidade 9.

Flores, frutos e sementes

TERRA: NOSSO PLANETA

Unidade 7.

ambiente construído

O AR QUE NOS CERCA A presença do ar

Mexa o corpo e distraia-

Unidade 5.

-se

Cuidado com o fogo!

Plantas de muitos

Ambiente natural e

O que é comer bem?

O uso do fogo

Como percebemos o ar

O dia e a noite A rotação da Terra

Um dia após o outro Movimento de translação

CONHECENDO OS

Do que é feito o ar

Satélites ao redor da

Atividades físicas, lazer e

ANIMAIS

Mundo plural –

Terra

descanso

Os movimentos dos

Movimentos do ar

Satélites naturais e satélites artificiais

animais Unidade 3.

De um lado para outro

Mundo plural – Os

COMO PERCEBEMOS

Adaptações ao ambiente

invernos da Terra

O MUNDO Os sentidos

Cobertura do corpo Adaptações da cobertura

Olfato: o mundo dos

Como nascem os

cheiros

filhotes

Paladar: o mundo dos gostos Visão: imagens do mundo Audição: o mundo dos sons Tato: o que a pele nos conta

Muitos jeitos de nascer

Alimentação dos animais Herbívoros, carnívoros e onívoros

Mundo plural – Diferentes ambientes

Mundo plural – A música no mundo

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3o ANO 1o semestre 1o bimestre: 24 aulas

2o bimestre: 16 aulas

2o semestre 3o bimestre: 16 aulas

4o bimestre: 16 aulas

Unidade 1.

Unidade 4.

Unidade 6.

Unidade 8.

CUIDANDO DA SAÚDE

CLASSIFICANDO OS

A ÁGUA

MATERIAIS E ENERGIA

Doenças contagiosas

ANIMAIS

A água em nosso

Materiais

Os vertebrados

planeta

Vírus e bactérias Vacinas Antibióticos

Acidentes com plantas e animais Plantas tóxicas Acidentes com animais

Os grupos de

Água salgada e água

As propriedades dos

vertebrados

doce

materiais

Os estados físicos da

A reciclagem de

Os grupos de

água

materiais

invertebrados

O ciclo da água

Os invertebrados

A água e os seres vivos Unidade 2.

Unidade 5.

OSSOS, MÚSCULOS E

DEPENDÊNCIA

MOVIMENTOS

ALIMENTAR ENTRE

Os ossos

SERES VIVOS

O esqueleto

Os músculos A musculatura

Cadeias e teias alimentares Cadeia alimentar

Unidade 3.

Os decompositores

REPRODUÇÃO DAS

Teia alimentar

PLANTAS COM

Mundo plural –

FLORES E FRUTOS

Salvando animais do

Flores

planeta

Polinização e formação

A origem dos materiais

Água nos seres vivos

A água da casa

O uso da energia Formas e transformações da energia Fontes de energia

Distribuição da água na casa

Unidade 7.

MISTURAS Misturas homogêneas e misturas heterogêneas O limite é a visão

Separação de misturas Métodos de separação de misturas

dos frutos e das

Mundo plural – Quando

sementes

tem pouca água

Frutos e sementes

Unidade 9.

SISTEMA SOLAR Sol: a estrela do Sistema Solar

Os planetas e outros astros Sistema solar Planetas Outros astros do Sistema Solar

A Lua Fases da Lua A superfície da Lua

Frutos Como as sementes se

Mundo plural –

espalham

Astronautas do mundo

Mundo plural –

inteiro

Sementes e grãos que alimentam a humanidade

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Seções Cada unidade dos livros da coleção cria situações em que o aluno realiza atividades: expõe suas ideias, lê textos de diferentes linguagens, investiga, faz entrevista, constrói tabelas e gráficos, escreve, desenha. Essas atividades começam na seção de abertura da unidade e continuam nas seções seguintes: Começo de conversa, Ler e compreender, Agora é com você, Vamos investigar, Vamos retomar, Mundo plural, Troca de ideias e Habilidades em foco.

Na seção Sugestões, os alunos encontram recomendações de livros, vídeos, músicas e sites relacionados ao tema da unidade.

As partes da unidade que podem ser consideradas como “texto” propriamente dito têm o papel de organizar os conteúdos básicos e foram dosadas em função da faixa etária e do nível de conhecimento do aluno.

Conheça seu livro No início do livro, as seções que descrevemos a seguir são apresentadas em linguagem adequada à faixa etária a que se destina a coleção.

Sugerimos fazer a leitura compartilhada dessas páginas antes de começar o trabalho. À medida que for apresentando cada seção, peça aos alunos que folheiem o livro, procurando diferentes exemplos de cada uma. É importante que os alunos compreendam a estrutura do livro, pois assim ficarão à vontade no seu manuseio.

Ao fazer a apresentação, não esquecer de mencionar o Sumário, mostrando aos alunos que nele estão indicados os títulos das unidades, dos temas e das seções, assim como da seção Mundo plural.

Não esquecer de mostrar também que todas as fotografias de seres vivos apresentam uma silhueta com a medida do animal em milímetros, centímetros ou metros.

Ao lado de muitas ilustrações, há selos onde se leem “Cores artificiais”, “Esquema

simplificado”, “Elementos não proporcionais entre si”. Oriente os alunos a respeito do significado dessas indicações: •

“Cores artificiais” indica que as cores da ilustração não são as reais e são usadas para facilitar a visualização.

•

“Esquema simplificado” significa que o que vemos é uma simplificação da realidade.

•

“Elementos não proporcionais entre si” significa que as proporções não são reais. Para facilitar a compreensão dos alunos, peça a eles que imaginem uma mosca e um elefante. Se representássemos na página do livro a mosca em seu tamanho real, seria impossível representar o elefante de forma proporcional.

Abertura da unidade A abertura de cada unidade traz imagens, textos e questões que exploram as imagens e temas correlatos. Assim, inicia-se uma conversa conduzida pelo professor, com a participação de todos os alunos, com o objetivo de motivá-los para o assunto da unidade. Ao responder às questões, a vivência de cada aluno é compartilhada com seus colegas e constrói-se uma “ponte” entre essa vivência e o tema da unidade.

Há aberturas em que sugerimos que as respostas sejam anotadas para que possam ser retomadas ao término da unidade. O aluno, dessa forma, se dará conta de seus progressos. Isso também levará o professor a mensurar quanto seus alunos “caminharam” no seu aprendizado e, em função disso, poderá reforçar algum ponto, preencher alguma lacuna, enfim, retomar com eles o que for necessário.

Começo de conversa O tema de cada unidade é formado por subtemas, partes correlatas trabalhadas em momentos separados. Cada subtema inicia com uma seção Começo de conversa e apresenta uma fotografia, um mapa, uma ilustração, uma reportagem, uma história em quadrinhos etc.

Há questões que serão respondidas oralmente

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e assim os alunos poderão dizer o que pensam e sabem sobre o assunto, dando significado ao que vai ser discutido. É importante acolher as manifestações dos alunos e, com a participação de todos, compartilhando conhecimentos, espera-se que cheguem às respostas, que estão no comentário logo abaixo das questões.

Textos informativos Ocupando algumas páginas em cada unidade, em menor quantidade nos anos iniciais e maior nos anos finais, estão os textos informativos. Partimos do princípio de que os alunos aprendem lendo textos objetivos, treinam as competências leitoras e de compreensão e se preparam para os estudos futuros, onde predominam cada vez mais os textos objetivos.

Ao escrever esses textos procuramos construir frases simples, parágrafos curtos, entremeados com imagens, para estimular a leitura. Alguns conteúdos são alvo da seção que descrevemos a seguir, mas aparecem de forma contextualizada.

Agora é com você Nesta seção, o aluno vai ler textos em várias linguagens (reportagens, poemas, artigos, gráficos, mapas, tabelas, charges, HQs). Algumas atividades exigem a aplicação de conteúdos dos textos informativos, outras trabalham o mesmo assunto, indo um pouco além. Assim, a seção resgata aprendizados e propicia uma expansão dos conhecimentos, com situações novas.

Essas atividades oferecem oportunidades para o desenvolvimento da habilidade de lidar com linguagens de diversas categorias, tanto textual, como gráfica. Vale lembrar que desenvolver essa habilidade é fundamental, pois avaliações oficiais como SAEB e Pisa têm mostrado que, nesse quesito, a educação em nosso país ainda está longe do ideal.

Vamos investigar O foco desta seção é fazer com que o estudo das Ciências propicie novas descobertas feitas pelos próprios alunos e está ligado à ideia

de “aprender a fazer”, um dos famosos quatro pilares da educação propostos pela Unesco.

Na verdade, o verbo “investigar”, aqui, tem para nós um significado bastante amplo. Pode compreender, por exemplo, a análise de uma conta de luz ou de água; ou, quando se discute um tema relacionado à saúde, o exame da carteira de vacinação. Também pode implicar atividades de simples observação de fenômenos – na verdade, uma das etapas básicas dos procedimentos da pesquisa científica –, como tentar descobrir os principais ossos de nosso esqueleto por mera apalpação. Ou tentar responder a uma pergunta do tipo: “Você se alimenta de sementes, como o feijão ou o grão-de-bico? Você sabe ou já viu como é a planta inteira?”; ou, ainda, fazer um estudo de uma flor de lírio para identificar as partes reprodutoras femininas e masculinas.

Investigar também pode ser montar um modelo que se destine a simular ou reproduzir determinado fenômeno. Por exemplo, a montagem de um modelo de caixa torácica que demonstre os movimentos do diafragma e o enchimento e esvaziamento dos pulmões. Ou de modelos que simulem o movimento da Terra sobre si mesma, com ocorrência do dia e da noite, e dela ao redor do Sol, ao longo de um ano.

Investigar pode, em certos casos, implicar atividades mais sofisticadas no seu conjunto. Há, em alguns momentos da obra, situações favoráveis em que as etapas do método científico podem ser reconhecidas, mesmo que o nome de cada uma delas não seja formalizado para os alunos. A partir da observação da existência de um determinado problema, os alunos podem ser estimulados a levantar hipóteses baseadas em fatos que já conhecem. Em seguida, pode ser sugerida a montagem de um ou mais experimentos, cujo papel será a verificação da validade dessas hipóteses. A observação e anotação dos resultados levarão a conclusões finais em que as hipóteses iniciais poderão ser, finalmente, rejeitadas ou aceitas.

Vamos dar um exemplo. Quando são estudados os tipos de solo, o aluno dispõe da informação de que eles normalmente são constituídos de uma mistura de grãos de argila, muito pequenos,

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e de areia, maiores. Um problema que pode ser proposto aos alunos é a questão da velocidade com que a água passa pela argila, pela areia ou pela terra de jardim. As hipóteses dos alunos, mais do que meros palpites, poderão se basear no fato de que os grãos de areia, por serem maiores, mantêm espaços grandes entre si, enquanto na argila, em outro extremo, os elementos têm espaços pequenos entre si, e a terra de jardim, por ser uma mistura, tem espaços intermediários.

Assim, a argila deveria “reter” a água mais do que a terra de jardim, que deveria retê-la por mais tempo do que a areia, que a água atravessa com maior facilidade. Alguns experimentos simples e a observação dos resultados permitirão, sem muito esforço, testar as hipóteses iniciais. Vale dizer que esse fato pode ter aplicações práticas. Certas plantas, cujas raízes não “se dão bem” com muita água, crescem melhor em solos arenosos do que em solos argilosos, exatamente pelo fato de que aqueles solos não retêm a água por muito tempo.

Ler e compreender Apresenta textos e atividades de compreensão e interpretação. São textos quase sempre de outras fontes, que têm relação próxima com o assunto da unidade, mas que expandem o tema e permitem ampliar os horizontes do conhecimento. No entanto, o papel principal da seção é colaborar com o letramento dos alunos, ajudando-os a desenvolver a habilidade de lidar com linguagens, tanto a formal como a específica da área de Ciências. Qualquer educador reconhece, hoje, que esse é um ponto crucial e a aquisição das competências para o domínio de linguagens não deve ser de responsabilidade exclusiva da área de Língua Portuguesa, mas constituir, ao contrário, uma meta de todas as disciplinas, a ser perseguida de uma forma quase obsessiva.

Outra faceta do domínio de linguagens, da qual não se deve descuidar, é a produção de textos, que ao longo da obra é incentivada de várias formas. Relatórios em geral – de experimentos, entrevistas, pesquisas –, as próprias respostas às atividades sobre os diversos textos, tudo isso certamente contribuirá para a familiarização do aluno com o ato de escrever e se fazer compreender.

Glossário Em todas as seções deve ser solicitado ao aluno compreender o significado das palavras, seja com a ajuda do professor, seja consultando o dicionário. Termos pouco conhecidos mereceram, no próprio texto, uma explicação em um pequeno glossário, que deverá facilitar a leitura, tornando-a mais fluente.

Troca de ideias Esta seção apresenta propostas para pesquisas em grupo e socialização das produções por meio de cartazes, montagem de painéis, exposição oral etc. Partimos do pressuposto de que o trabalho colaborativo desenvolve nos alunos a capacidade de participar, de aceitar opiniões divergentes, argumentar a favor de suas convicções, criar novas propostas, competências cidadãs que nos remetem para um dos pilares da educação sugeridos pela Unesco. Aprender a conviver implica inserção na sociedade, requer abrir espaço para a opinião do outro, que deve ser respeitada. No trabalho em equipe, as diferenças entre as pessoas são compreendidas e, sobretudo, aceitas.

Ainda com relação a esta seção, vemos uma excelente oportunidade, durante a apresentação dos relatórios, de “expor” o aluno a uma situação em que ele deva explicar aos colegas os resultados do trabalho de seu grupo.

Alguns alunos têm dificuldade para se expressar em público. Esse é um atributo que vale a pena desenvolver, particularmente nos jovens mais retraídos.

Esta seção se configura como um momento propício para o encaminhamento de projetos com seus alunos. Os projetos abrem a possibilidade da investigação de temas que podem abrigar diversas áreas do conhecimento, promovendo uma integração das diferentes disciplinas. Assim, por exemplo, se nas propostas da seção está sugerida a pesquisa do rio que corta a cidade, ela poderá ser histórica e geográfica. Se os alunos fizerem a maquete do rio, a abordagem será de Arte e Matemática. E os alunos também poderão escrever poesias, uma

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reportagem ou uma crônica relacionada ao rio.

Portanto, a cada pesquisa proposta, é preciso atenção para perceber se o interesse dos alunos permite o desdobramento da pesquisa em vários aspectos, uma pesquisa ampla, feita no decorrer de vários meses, incluindo as diferentes disciplinas.

Vamos retomar Nesta seção retoma-se o que foi trabalhado no decorrer da unidade. Com ela, os alunos poderão ampliar, comparar, expandir e aprimorar o que sabiam no início do estudo da unidade (seção de abertura) e nas seções Começo de conversa. É aqui que o aluno se conscientiza de seu progresso, consciência essa que só pode se traduzir em reforço positivo, estimulando e motivando para aprender cada vez mais. É também uma ótima oportunidade de o professor avaliar os resultados do seu trabalho, rever estratégias, verificar se os objetivos foram alcançados. Poderá retomar algum tópico, preencher lacunas e sanar dúvidas.

Habilidades em foco Nesta seção, os alunos são desafiados a resolver exercícios em forma de teste com quatro alternativas cada.

Mundo plural Esta seção tem por objetivo ampliar a visão dos alunos em relação à pluralidade de um conceito ou tema trabalhados na unidade, que serão explorados por meio de textos, imagens e atividades coletivas e individuais. Nesta seção, os alunos refletirão sobre alguns aspectos das atividades humanas de diferentes povos ou regiões do Brasil ou do mundo, relacionadas a seus costumes, atividades culturais, de lazer e outros aspectos.

Em cada livro da coleção de Ciências esta seção aparece quatro vezes, tratando de diferentes aspectos relacionados a algum assunto de determinada unidade.

A avaliação na prática

Para algumas questões, os alunos encontrarão respostas nos textos informativos. Para outras, precisarão usar os conhecimentos adquiridos e operar com o que sabem para aplicar a novas situações. Sugerimos a consulta ao texto e a suas anotações referentes à unidade. Parece-nos importante que o fecho seja dado pelo professor, ao discutir com a classe toda as questões e a forma como foram respondidas.

Como já dissemos, a avaliação da aprendizagem escolar é um recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar professor e aluno. Quando o professor avalia a aprendizagem do aluno, coleta dados que podem reorientar seu processo de ensino. O professor precisa ter clareza de que não é o único responsável pela aprendizagem dos alunos, por isso precisa incluir todos os que fazem parte do processo de aprendizagem, a começar pelo próprio aluno.

Sugestões

A avaliação passa por diagnosticar, o que implica verificar o que o aluno já sabe. Para isso, se prestam as questões da seção Começo de conversa. É preciso também observar os alunos e fazer registros sobre habilidades que eles têm. Com esses dados, o professor poderá planejar estratégias para desenvolver essas habilidades. Isso pode ser feito a partir do que o aluno responde nas atividades propostas, em suas opiniões, trabalhos em grupo, realização de experimentos e também em provas escritas.

Com os dados em mãos, é hora de planejar o que fazer.

Há quatro categorias de sugestões: Para ler (livros), Para acessar (sites), Para assistir (vídeos) e Para ouvir (música). A ideia é ampliar os horizontes, fazendo o aluno perceber as várias formas de “enxergar” um determinado assunto.

Na última página de cada volume, há uma lista de alguns dos livros que os autores consultaram para escrever a coleção. Explicar aos alunos que os autores leram muito mais do que os livros citados e quase todos estão no Manual do Professor.

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É importante compartilhar com os alunos os objetivos a alcançar, ou seja, o que se espera que eles aprendam e que habilidades se espera que desenvolvam ao final de cada etapa.

Os objetivos de cada unidade se encontram na parte específica deste manual. É possível compartilhá-los com os alunos utilizando uma linguagem mais simples. É importante variar os instrumentos utilizados para avaliar o aluno, mas mais importante ainda é como eles serão utilizados. Quando o professor der um retorno para o aluno sobre sua aprendizagem, através de um dos instrumentos utilizados, é importante que use uma linguagem descritiva e não com juízo de valor. É preciso falar do trabalho feito e não do aluno. Dessa maneira, pode-se dizer o que foi aprendido e o que faltou em determinado trabalho ou em uma determinada questão. Dar apenas uma nota numérica ou conceitual não esclarece para o aluno o que ele sabe e o que não sabe. O processo de avaliação precisa ajudar o aluno a perceber o que e como ele aprende. Para que isso aconteça, cada instrumento de avaliação merece um retorno do professor com essa finalidade. Eles devem fornecer dados para localizar o aluno no processo, propiciar intervenções e guiar o olhar dele e do professor. Avaliação não é juízo de valor, e sim coleta de informação a fim de ajustar e aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem, conforme Teresa Esteban e J. F. Silva (2004).

Avaliar o aluno deixa de significar um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como modelo capaz de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento, o que o aluno não sabe, o que pode vir a saber, o que é potencializado e revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para superação, sempre transitória, do saber.

Embora haja por parte do professor o desejo de ser justo ao avaliar, é preciso ter clareza de que a avaliação é sempre subjetiva. Um mesmo instrumento pode receber diferentes notas ou conceitos se utilizado por professores diferentes e até mesmo pelo mesmo professor em dias diferentes.

Os instrumentos que utilizamos devem ter linguagem clara e contextualizar o aluno sobre o que se está falando. As provas escritas podem ser utilizadas como forma de avaliação. Seguem algumas estratégias de trabalho, que podem ser utilizadas de forma variada: 1. Pedir aos alunos que façam coletivamente o levantamento dos assuntos que poderão fazer parte da prova. Isso ajudará o professor a perceber o que eles já sabem. Conteúdos não apontados pelos alunos são, provavelmente, aqueles que eles não sabem.

2. Solicitar aos grupos que elaborem questões que considerem que poderiam fazer parte da prova. Trocar as questões entre os grupos e discutir suas soluções. Utilizar uma das questões ao elaborar a prova.

3. Dar aos alunos a oportunidade de revisarem a prova. Essa revisão poderá ser feita em um outro dia. Os alunos que tiverem dúvida irão buscar a solução e isso ajudará na aprendizagem.

4. Após a correção da prova, selecionar uma questão que tenha causado mais dúvidas na turma com as respostas dadas. Pedir aos alunos que, em grupo, avaliem cada uma delas e escolham qual é a correta, justificando o que está errado nas demais. Com alunos dos anos iniciais isso poderá ser feito coletivamente e de forma oral. Isso também promove a aprendizagem.

As próprias atividades, pesquisas e experimentos sugeridos no livro do aluno podem ser utilizados como instrumento de avaliação pelo professor para que possa verificar como está o trabalho e planejar sua continuidade.

Autoavaliação Várias pesquisas mostram a importância da autoavaliação, pois ela vai ao encontro de uma necessidade atual, que é a de aprender a aprender. Alunos de qualquer idade são capazes de dizer o que aprenderam e o que não aprenderam. Utilizar esse instrumento pode ajudar professor e aluno a melhorar o processo de ensino e aprendizagem.

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A autoavaliação é um instrumento que pode acompanhar os alunos durante a vida escolar. Trata-se essencialmente de se observar e considerar com atenção e cuidado as diversas habilidades que compõem tanto a aprendizagem como as posturas na realização de atividades diversas, a relação interpessoal, a cooperação com o grupo, o envolvimento, a participação, dentre outras. Permite otimizar e ampliar as futuras conquistas dentro do processo ensino-aprendizagem como solidificar a autonomia e a cidadania.

As questões da seção Vamos retomar podem ser utilizadas para a autoavaliação do aluno em relação aos objetivos conceituais.

Propomos a seguir uma ficha de autoavaliação que pretende dar subsídios ao aluno para que autoavalie conteúdos procedimentais e atitudinais. É possível acrescentar ou tirar itens, conforme o julgamento do professor. Os alunos devem responder “sim” ou “não” na coluna da direita ou, quando for o caso, escrever um texto curto. Sugerimos que esta ficha seja usada em conjunto com a nossa coleção.

A partir dessas sugestões, pode-se ampliar o modelo inserindo novos tópicos. Vale lembrar que o aluno precisa sentir-se seguro, confiante e acolhido para que sejam realmente alcançados os objetivos da autoavaliação.

Autoavaliação 1. Apresento minhas opiniões para os colegas e respeito a opinião deles?

2. Faço perguntas sobre o assunto?

3. Ajudo meus colegas em suas dificuldades?

4. Participo com interesse dos trabalhos em grupo?

5. Sou organizado com meus materiais?

6. Trago as tarefas nas datas solicitadas?

7. Consegui ler os textos e perguntas sem ajuda?

8. O que mais gostei de aprender?

9. O que menos gostei de aprender?

10. Preciso de ajuda? Em quê?

11. O que aprendi ao realizar os experimentos propostos?

12. O que devo fazer para melhorar?

É importante que a autoavaliação aconteça de forma constante, para que o aluno se aproprie dela e a utilize cada vez mais a seu favor, ajudando-o a refletir sobre sua própria aprendizagem e, a partir das constatações feitas, buscar crescer e aprender.

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Sugestões de leitura para o professor ALMEIDA, R.; FALCÃO, D. Brincando com a ciência: experimentos interativos de baixo custo. Rio de Janeiro: MAST, 1996.

ALVES, R. Conversas com quem gosta de ensinar.

Campinas: Papirus, 2000.

MEC – Diretrizes Curriculares Nacionais, Brasília, 2013. Disponível em: <portal.mec.gov.br>.

MEC – Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais, Brasília, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/ orientacoes_etnicoraciais.pdf>.

______. Entre a Ciência e a sapiência. São Paulo: Loyola, 1999.

PAULO, Iliana Aida; GUERSOLA, Marilena Varejão. Conviva com a diferença! Diga não à discriminação! – oficinas pedagógicas para crianças do Ensino Fundamental – 1a à 4a série. Rio de Janeiro: Novamerica, 2006.

______. A escola que sempre sonhei. Campinas: Papirus, 2005.

PINSKY, J. 12 faces do preconceito. São Paulo: Contexto, 1999.

BARROSO, C. Sexo e juventude. São Paulo: Cortez, 2000.

RAMOS, Anna Claudia. Hoje é amanhã? Rio de Janeiro: YH Lucerna, 2005.

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

BORGES, R. M. R.; MORAES, R. Educação em Ciências nas séries iniciais. Porto Alegre: Sagra Luz­ zatto, 1998.

BRETONES, Paulo (Org.). Jogos para o ensino de Astronomia. Campinas: Átomo, 2013.

CAMPOS, Casemiro de Medeiros. Saberes docentes e autonomia dos professores. Petrópolis: Vozes, 2007.

CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.

COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 1994.

COLL, C., PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1996.

DESPRESBITERIS, L. Avaliação da aprendizagem do ponto de vista técnico-científico e filosófico-político. São Paulo: FDE, 1998. (Série Ideias, n. 8) GULLAR, Ferreira. Dr. Urubu e outras fábulas. Rio de Janeiro: José Olympio, 2005.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. São Paulo: Artmed, 1997.

KOFF, Adélia Maria; SERRÃO, Mônica Armond. Água: um direito de todos. Rio de Janeiro: Novamerica, 2004.

KOHL, Mary Ann F.; POTTER, Jean. Descobrindo a ciência pela arte: propostas de experiências. Porto Alegre: Artmed, 2003.

LEGAN, Lucia. A escola sustentável: alfabetizando pelo ambiente. São Paulo: Imesp, 2007.

MACHADO, Nílson José. Ética e Educação. São Paulo: Ateliê Editorial, 2012.

RIORDAN, James. Histórias do mar. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

SAGAN, Carl. Bilhões e bilhões. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. _______. O romance da Ciência. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982.

SCHEFFLER, I. A linguagem da educação. São Paulo: Edusp, 1974.

VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

Endereços na internet para consulta do professor Páginas governamentais •

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Disponível em: <www.inep.gov.br>.

•

MEC – Ministério da Educação – Disponível em: <www.mec.gov.br>.

•

CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – Disponível em: <www.cnpq.br>.

•

MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia – Disponível em: <www.mct.gov.br>.

Páginas com conteúdos científicos e tecnológicos •

SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência– Disponível em: <www.sbpc net.org.br>.

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•

Com Ciência – Revista Eletrônica de Jornalismo Científico da SBPC – Disponível em: <www.comciencia.br/comciencia/>.

•

•

Ciência Hoje – SBPC – Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/>.

DAMIANI, Magda Floriana. Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando seus benefícios. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/er/n31/n31a13.pdf>.

•

•

Ciência Hoje on-line – Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/materia/ view/397>.

Acesso aos textos integrais publicados pelo MEC – Disponível em: <http://portal.mec. gov.br/>.

•

•

Ciência Hoje das Crianças on-line – Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/ view/418>.

Escola do Futuro da USP – Disponível em: <www.futuro.usp.br/>.

•

Alô Escola – Disponível em: <www.tvcultura. com.br/aloescola/>.

•

Jornal da Ciência – SBPC – Disponível em: <www.jornaldaciencia.org.br/>.

•

•

Canal Ciência e Cultura – SBPC – Disponível em: <http://cienciaecultura.bvs.br/>.

Escola Digital – Disponível em: <http:// www.programaescoladigital.org.br/>.

•

•

Estação Ciência da USP – Disponível em: <www.eciencia.usp.br/>.

Vale conferir os links: Celeiro de Projetos, Estúdio Web e Arte Manhas – Disponível em: <http://www.edukbr.com.br/>.

•

Inovação tecnológica – Disponível em: <www.inovacaotecnologica.com.br>.

•

Projeto Aprendiz – Disponível em: <http:// aprendiz.uol.com.br/homepage.mmp>.

•

How Stuff Works – Como tudo funciona – Disponível em: <www.hsw.uol.com.br/>.

•

•

Ciência e Cultura na Escola – Disponível em: <www.ciencia-cultura.com/>.

Séries da TV Escola/Salto para o futuro – Disponível em: <http://www. tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/ boletins2002.htm>.

•

Portal do Jornalismo Científico – Disponível em: <www.jornalismocientifico.com.br/>.

•

Centro de Referência em Educação Mário Covas – Disponível em: <http://www. crmariocovas.sp.gov.br/index.php>.

•

Núcleo de Educação Musical – Disponível em: <http://pages.udesc.br/~c7 apice/800x600/home.php>.

•

Fundação Gol de Letra – Disponível em: <http://www.goldeletra.org.br/>.

Páginas sobre Educação •

Unesco Brasil – Disponível em: <www.unesco. org.br>.

•

Canal Kids – Unicef – Disponível em: <www. canalkids.com.br/portal/canal/index.htm>.

•

Revista Nova Escola – Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/>.

•

Revista Pátio – Disponível em: <www. revistapatio.com.br/>.

•

Profissão Mestre – Disponível em: <www. profissaomestre.com.br/>.

•

Biblioteca Virtual/Escola do Futuro/USP – Disponível em: <www.bibvirt.futuro.usp.br/ index.php>.

•

Discovery na escola – Disponível em: <www. discoverynaescola.com/>.

•

Biblioteca Virtual de Educação – Disponível em: <http://bve.cibec.inep.gov.br/>.

Páginas sobre Educação de Ciências •

Banco Internacional de Objetos Educacionais – Disponível em: <http://objetoseduca cionais2.mec.gov.br/>.

•

Olimpíada de Ciências – Disponível em: <http://fisica.cdcc.sc.usp.br/olimpiadas/02/>.

•

Centro de Divulgação Científica e Cultural/ USP São Carlos – Disponível em: <www. cdcc.sc.usp.br/>.

•

Casa da Ciência – Disponível em: <www. cciencia.ufrj.br/>.

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•

Brincando com Ciência – Ministério da Ciência e Tecnologia – Disponível em: <www. on.br/site_brincando/index.html>.

•

Revista Eletrônica de Ciências – Disponível em: <http://cdcc.sc.usp.br/ciencia/index.html>.

•

Jornal da Ciência – Disponível em: <www. pipocacomciencia.com/>.

•

SEED Ciências – Disponível <http://199.6.131.12/pt/index.htm>.

•

Atividades sobre clima, feiras de ciências, insetário, pedras e rochas, Sistema Solar, terrário (clicar em Atividades lúdico-educativas) – Disponível em: <http//www.museu virtual.unb.br/>.

em:

•

O que aprendemos/herdamos deles?

Disponível em: <www.canalkids.com.br/ viagem/brasil/habitacoes2.htm>.

•

Explorando a Mata Atlântica. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/ explorando-a-mata-atlantica/>.

•

Vista da Terra – Disponível em: <www. fourmilab.ch/cgi-bin/Earth>.

•

Conheça o funcionamento de uma ETA – Disponível em: <www.agespisa.com.br/ agespisa/tra_a.htm>.

•

Ligadinho. Site com vários links sobre a água para crianças, mantido pela Sabesp (Companhia de Saneamento Básico de São Paulo) – Disponível em: <http://www.clubinho sabesp.com.br/clubinho_sabesp/ligadinho/ ligadinho.asp#tituloLigadinho>.

•

Página da Sabesp sobre a poluição da água – Disponível em: <http://site.sabesp.com. br/interna/Default.aspx?secaoId=117>.

•

Página ilustrada sobre o ciclo da água – Disponível em: <http://educar.sc.usp.br/ ciencias/recursos/agua.html>.

•

Excelente site do governo brasileiro sobre o Pantanal, com vários links, filmes e ilustrações – Disponível em: <www.mre.gov. br/cdbrasil/itamaraty/web/port/meioamb/ ecossist/pantanal/>.

Programas freewares, sharewares e outros •

OpenOffice (BrOffice) – pacote com editor de texto, planilha de cálculo etc. – Disponível em: −

<http://br-pt.openoffice.org/>

−

<www.gratis.com.br/index.mv?pagina =detalhes&pos=128>

−

<http://download.openoffice.org/>

−

<www.gratis.com.br/>

−

<www.baixaki.com.br/>

−

<http://info.abril.com.br/dicas/cursos/ openoffice/curso.html>

−

<http://cursosonlinegratis.com.br/ page/2/>

−

<www.scriptbrasil.com.br/download/ codigo/5591/>

Meio ambiente e ciências da Terra •

Google maps – ver mapas da Terra. – Disponível em: <http://maps.google.com/?hl=pt-BR>.

•

Ciclo da água – animação – no Canal Kids – Disponível em: <www.canalkids.com.br/ meioambiente/sos/ciclo.htm>.

Gerais •

Saiba mais sobre os índios – Disponível em: <www.canalkids.com.br/viagem/brasil/ habitacoes.htm>.

•

Origami aviões e barcos – Disponível em: <www.origami-kids.com/avioesdepapel/ barquinhosdepapel.htm>.

•

Lendas sobre o dia e a noite – Disponível em: <www.lendorelendogabi.com/lendas_ mitos/lendas_dia_e_noite2.htm>.

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•

Jogos dos povos indígenas – Disponível em: <www.funai.gov.br/indios/jogos/jogos_ indigenas.htm>.

•

Canal Kids. Astronomia. Planetas – Disponível em: <www.canalkids.com.br/cultura/ ciencias/astronomia/planetas.htm>.

•

Faz fácil – Disponível em: <www.fazfacil. com.br/>.

•

Nasa. Sondas espaciais – Disponível em: <http://heasarc.gsfc.nasa.gov/nasap/docs/ space2_p/probes_p.html>.

•

Nasa. Solar System Exploration – Disponível em: <http://sse.jpl.nasa.gov/planets/index. cfm>.

•

Astronomia on-line – Disponível em: <www. astronomiaonline.com/>.

•

Vistas do Sistema Solar – Disponível em: <www. solarviews.com/portug/homepage.htm>.

•

Observatório Nacional do Rio de Janeiro – Disponível em: <www.zenite.nu/index.htm>.

•

Museu de Astronomia e Ciências Afins – Disponível em: <www.mast.br/>.

•

Portal do Astrônomo – Disponível em: <www.portaldoastronomo.org/>.

•

Google Moon (mapas da Lua) – Disponível em: <www.google.com/moon/>.

•

Localize um planeta no céu – Disponível em: <www.lightandmatter.com/area2planetpt. html>.

•

Sistema Solar – Disponível em: <http:// astro.if.ufrgs.br/ssolar.htm>.

Física •

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•

Ilusão de óptica – Disponível em: <www. ilusaodeotica.com/>.

Feira de ciências – Disponível em: <www. feiradeciencias.com.br/>.

Galeria de fotos – Disponível em: <www. raios.com.br/htm/galeria.htm>.

Seara da Ciência. A ótica da visão humana: ilusões de ótica. Disponível em: <http:// www.seara.ufc.br/tintim/fisica/visao/tin tim4-5.htm>.

Química •

Bem-vindo à química/USP/São Carlos – Disponível em: <www.cdcc.sc.usp.br/quimica/>.

•

Laboratório Didático Virtual de Química/Unesp – Disponível em: <www2.fc.unesp.br/lvq/>.

Biologia e Saúde •

Biólogo – Disponível em: <www.biologo. com.br/>.

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Tecnologia •

Revista Brasileira de Biologia – Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php? script=sci_serial&pid=0034-7108>.

500 anos de muita criatividade – história das invenções no Brasil – Disponível em: <http:// chc.cienciahoje.uol.com.br/500-anosde-muita-criatividade/>.

•

Dermatologia: site abrangente sobre pele, doenças, cuidados com o Sol etc. – Disponível em: <www.dermatologia.net>.

Carro solar CHC – Disponível em: < http:// chc.cienciahoje.uol.com.br/e-um-passaro-eum-aviao/>.

•

Museu das Invenções – Disponível em: <www.museudasinvencoes.com.br/>.

•

Sociedade do Sol (aquecimento solar) – Disponível em: <www.sociedadedosol.org.br/>.

Astronomia •

Telescópios na escola – Disponível em: <www.telescopiosnaescola.pro.br/>.

•

Inovação tecnológica – Disponível em: <www. inovacaotecnologica.com.br/index.php>.

•

Constelações indígenas do Brasil – Disponível em: <www.telescopiosnaescola.pro.br/ indigenas.pdf>.

•

Uso de dirigíveis pelo Exército Brasileiro na vigilância da Amazônia – Disponível em: <www.defesabr.com/Eb/eb_dirigiveis.htm>.

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Artigos, entrevistas e reportagens •

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RICARDO, E. C.; CUSTÓDIO, J. F.; REZENDE Jr., M. F. A tecnologia como referência dos saberes escolares: perspectivas teóricas e concepções dos professores.

Revista Brasileira de Ensino de Física, vol.

29, n. 1, 2007. Disponível em: <www. scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext& pid=S1806-11172007000100020>.

Nova Escola. Em entrevista, Ana Maria Espinoza diz que é essencial ensinar a ler textos de Ciências. Disponível em: <http:// re v i s t a e s c o l a . a b r i l . c o m . b r / c i e n c i a s / f u n d a m e n t o s / p re c i s o - a j u d a r- a l u n o s entender-textos-ciencias-426225.shtml>.

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Nova Escola. Em entrevista, Melina Furman afirma que é preciso ensinar atitudes científicas. Disponível em: <http://revistaescola. abril.com.br/ciencias/fundamentos/ melina-furman-afirma-preciso-ensinar-atitudescientificas-608110.shtml>.

Nova Escola. Reportagem “Um livro inesquecível” – alunos do Maranhão usam textos informativos, procedimentos de pesquisa e conteúdos de Ciências para fazer uma enciclopédia. Disponível em: <http://revista escola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/ livro-inesquecivel-426236.shtml>.

•

Nova Escola. Reportagem “Estudar o bairro pode mudar o planeta” – grandes questões, levadas à sala de aula, ajudam os estudantes a compreender o meio em que vivem e procurar transformá-lo. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/ fundamentos/estudar-bairro-pode-mudarplaneta-426176.shtml>.

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Nova Escola. Em entrevista, a presidente da SBPC diz que o segredo é provocar os alunos – o professor deve reformular as questões que propõe a eles. Disponível em: <http://revista escola. abril.com.br/ciencias/fundamentos/segredo-provocar-alunos-426194.shtml>.

•

Nova Escola. Reportagem “As situações didáticas de Ciências” – a observação de fenômenos, a experimentação e a reflexão. Disponível em: <http://revistaescola. abril.com.br/ciencias/fundamentos/simcuriosidade-426128.shtml>.

•

Nova Escola. Em entrevista, Rita Mendonça diz que o educador ambiental ensina por suas atitudes. Disponível em: <http://revista escola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/ rita-mendonca-educador-ambiental-ensinasuas-atitudes-426107.shtml>.

•

Nova Escola. A reportagem “Por quê? Por quê? Por quê?” mostra que crianças adoram fazer perguntas. E nada melhor que uma aula de Ciências para estimular essa curiosidade.

São apresentadas algumas das perguntas que mais aparecem em sala de aula e o melhor jeito de dar – ou buscar – respostas simples,

Nova Escola. A busca pelo saber científico – a observação de fenômenos e a experimentação são fundamentais para que os alunos ampliem os conhecimentos na área. Disponível em: <http://revistaescola. abril.com.br/ciencias/fundamentos/buscapelo-saber-cientifico-ciencias-observacaoexperiencia-pesquisa-542856.shtml>.

Nova Escola. Iniciação científica nos anos iniciais – observar, registrar e comprovar hipóteses sem simplificar a linguagem nem infantilizar. Esse é o caminho para a iniciação científica. Disponível em: <http://revista escola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/ quero-ver-mundo-427356.shtml>.

Nova Escola. Em Ciências é preciso estimular a curiosidade do pesquisador – a tendência atual da disciplina é fazer com que o aluno observe, pesquise em diversas fontes, questione e registre para aprender.

Disponível em: <http://revistaescola.abril. com.br/ciencias/fundamentos/curiosidadepesquisador-427229.shtml>.

Nova Escola. Passo a passo a feira vira um sucesso – já no Ensino Fundamental, todos podem desenvolver e exibir experimentos inspirados em problemas reais.

Disponível em: <http://revistaescola.abril. com.br/ciencias/fundamentos/passo-passofeira-426316.shtml>.

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que conseguem passar bem o conteúdo que elas abordam. Disponível em: <http://revista escola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/ porque-shtml-426103.shtml>.

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Nova Escola. A matéria “O que e como ensinar em Ciências” mostra que a tendência atual da disciplina é fazer com que o aluno observe, pesquise em diversas fontes, questione e registre para aprender.

Disponível em: <http://revistaescola.abril. com.br/ciencias/fundamentos/curiosidadepesquisador-425977.shtml>.

Nova Escola. Em entrevista, Marcelo Gleiser diz que a Ciência se torna fascinante quando você não fica só na teoria. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/ fundamentos/marcelo-gleiser-ciencia-setorna-fascinante-quando-voce-nao-fica-soteoria-425973.shtml>.

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Nova Escola. Em defesa do planeta. Mostra que a humanidade acordou para a necessi­ dade de preservar o meio ambiente e impedir a destruição da própria espécie. Traz histórias de escolas que já estão ajudando os alunos a mudar de atitude para se transformar em cidadãos mais conscientes. Disponível em: <http:// revistaescola.abril.com.br/ciencias/praticapedagogica/defesa-planeta-426591.shtml >.

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CARDOSO, Sheila Pressentin; COLINVAUX, Dominique. Explorando a motivação para estudar química. Química Nova, vol. 23, n. 3, 2000. Disponível em: <http://dx.doi. org/10.1590/S0100-40422000000300018>.

•

RG Nutri. As novas bases da pirâmide alimentar. Artigo coloca em xeque a pirâmide alimentar tradicional. Disponível em: <http:// www.rgnutri.com.br/sap/tr-cientificos/ piramide1.php>.

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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O 3 ANO O

UNIDADE 1 CUIDANDO DA SAÚDE

CONTEÚDOS Conteúdos conceituais • Compreender o que são doenças contagio-

sas e algumas formas de contágio.

• Compreender a correlação dos vírus e das bactérias com as doenças contagiosas.

• Reconhecer a importância de descrever os sintomas na consulta médica.

• Reconhecer a utilidade das vacinas.

• Reconhecer, pelo aspecto, algumas plantas tóxicas comuns.

• Diferenciar os conceitos de peçonhento e de venenoso.

Conteúdos procedimentais • Identificar as vacinas tomadas na infância, re-

conhecendo as doenças que elas previnem.

• Ler e interpretar uma tabela: no caso, a própria carteira de vacinação.

• Elaborar cartazes ou histórias em quadrinhos orientados para os cuidados na manutenção da saúde.

Conteúdos atitudinais • Trabalhar de maneira cooperativa.

• Compartilhar e socializar as descobertas

feitas com base na leitura, observação de imagens, discussão das questões propostas e realização de atividades, como a elaboração de tabelas e cartazes.

• Incorporar hábitos que ajudem na prevenção da dengue e de acidentes com plantas tóxicas e animais peçonhentos.

• Incorporar habilidades ligadas à investigação científica, tais como: observar, comunicar, relatar, comparar.

Encaminhamento ABERTURA página 7 Já na abertura, você terá a oportunidade de valorizar com os alunos como a vida é boa quando temos saúde. Esse é o foco principal proposto nesta unidade: valorizar a saúde e procurar formas de mantê-la, de incorporar hábitos, procedimentos e prevenções por meio dos quais a saúde pode ser preservada e otimizada.

Diversos cuidados serão abordados em observações, atividades, leituras e estudos realizados, oportunizando vários momentos para que você e seus alunos conversem sobre o tema. É de fundamental importância que esses procedimentos, além de incorporados à rotina da vida do aluno, extrapolem esse campo e permeiem as ações deles em relação à escola como um todo, às famílias e à comunidade educativa.

Incentive os alunos a observarem a foto da garota propondo questões como: Quem cuida bem da saúde pode fazer que coisas? A menina da foto tem saúde? Como você sabe disso?

Nessa conversa inicial, podem-se fazer outras perguntas, por exemplo: Podemos evitar doenças?

Podemos evitar acidentes com plantas e animais?

Doenças contagiosas – página 8 O título do tema desta página já pode dar início à conversa: O que é contágio? Para responder a essa questão, pode-se lançar mão do dicionário, o que pode ser feito de muitas maneiras: o professor procura a palavra no dicionário, lê todas as acepções para a turma e

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pergunta qual deles se aproxima do sentido que está sendo usado na página; ou um aluno lê as acepções para a classe; ou, ainda, cada aluno consulta seu próprio dicionário.

Pode-se ampliar a prática do uso do dicionário perguntando, por exemplo, o que quer dizer a palavra “contagioso” e se ela vem antes ou depois da palavra “contagiar”. Essa atividade pode aumentar as habilidades de utilização do dicionário, tão necessárias para o desenvolvimento da capacidade leitora e de produção de texto.

Você pode orientar os alunos a construírem um “dicionário da turma”. Pode ser feito em um caderno de forma individual (cada aluno deve confeccionar o seu, mesmo que as palavras tenham sido discutidas com toda classe) ou em um registro único, compartilhado por todos, feito até mesmo em cartolina e afixado no mural. Os alunos, então, registram a palavra consultada com o significado específico para o caso em questão e podem incluir ilustrações. Aqui, por exemplo, procuraram por “contágio” para explicar o que significa “doenças contagiosas”.

Aproveite esse momento de conversa para pedir aos alunos que tragam, nas próximas aulas, sua carteira de vacinação. Ela será usada na atividade da página 11.

Vírus e bactérias – página 9 O texto apresenta vírus e bactérias. Esses seres vivos fazem parte do mundo dos micróbios, não são vistos sem microscópios e existem no ambiente e em nosso corpo, podendo causar doenças. As bactérias são visíveis ao microscópio óptico. Os vírus, muito menores, só são visíveis ao microscópio eletrônico. A prevenção contra os microrganismos nocivos consiste em tomar vacinas e incorporar hábitos de higiene.

Há, na verdade, diferenças fundamentais entre vírus e bactérias, que não quisemos discutir com alunos desta faixa etária. Os vírus são normalmente muito menores do que as bactérias e não têm estrutura celular; ou seja, são mais simples do que qualquer célula. Os cientistas chamam de vírion a forma que está no ambiente e de vírus a forma que parasita as células de um hospedeiro. Eles são parasitas obrigatórios: em outras palavras, para terem atividade e se reproduzirem, eles devem viver

no interior de células de outros organismos, como animais, vegetais, fungos ou até bactérias.

As bactérias, por sua vez, apresentam uma única célula bastante simples. Elas podem ser patogênicas, ou seja, causadoras de doenças, ou então viver livremente na natureza, onde têm às vezes papéis fundamentais, como as bactérias decompositoras, ou as bactérias fixadoras de nitrogênio, obrigatórias nos ecossistemas. Todos nós apresentamos grande quantidade de bactérias em nosso organismo. O uso indiscriminado de antibióticos pode favorecer a seleção de bactérias resistentes, passando o antibiótico a não fazer efeito em oportunidades subsequentes.

Faça a leitura do texto da página 9 com a turma. Caso os alunos não tenham autonomia para ler, fazer a leitura em voz alta, explicando o significado das palavras e ressaltando as ideias principais.

Explore as fotografias e as legendas para complementar e enriquecer as informações do texto.

página 10 Ressalte a importância da carteira de vacinação. Alerte sobre o perigo do uso indiscriminado de antibióticos e da automedicação.

Para explorar mais o tema, visite os links da página Saúde do Canal Kids – disponível em <www. canalkids.com.br/saude/vacina/index.htm>. Você encontrará tópicos sobre vacinas e um dicionário das doenças contagiosas e seus sintomas.

Leia também o artigo “A superbactéria e o medo de contágio”, de Natalia Cuminale, disponível em <veja.abril.com.br/noticia/saude/a-superbacteria-e-o-medo-de-contagio>. Nesta página, pode-se ver uma animação muito didática sobre a resistência a antibióticos.

Esta é uma excelente oportunidade para você, professor, trabalhar com seus alunos a rica herança africana no nosso vocabulário. As palavras “caxumba”, que é a inflamação das glândulas salivares, e “ziquizira”, que significa “doença”, “mal-estar”, têm origem nos falares africanos, procedentes de diferentes grupos étnico-linguísticos, como os iorubás e os povos bantos. Devemos ter em mente que o Brasil é a nação que tem a segunda maior população negra do planeta.

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Pertencemos a um país multicultural, carregando também a preciosa marca dos africanos e de seus descendentes em nossa formação.

Os alunos podem incluir no dicionário da turma as palavras “caxumba” e “ziquizira”, indicando também que são de origem africana.

página 11 Peça aos alunos que tragam a carteira de vacinação no dia marcado para esta atividade.

Trata-se de conscientizá-los de que eles, como crianças, se beneficiam de uma importante política de saúde pública: a vacinação nos primeiros meses de vida. Cada aluno construirá sua própria tabela no caderno.

Ver Calendário Básico de Vacinação da Criança disponível em <www.saude.pr.gov.br/arquivos/File/ calendario_imunizacao_atualizado_19_06_2013. pdf>. Acesso em: maio de 2014.

Oriente os alunos na leitura da carteira de vacinação que trouxerem. Nela estão indicadas as vacinas que cada um tomou e que doença elas previnem. Não é necessário memorizar nem os nomes das vacinas nem os das doenças. Orientar os alunos a fazer no caderno uma tabela semelhante ao modelo, com 5 ou 6 linhas.

Para ampliar esses estudos, pode-se pedir aos alunos que, organizados em grupos, façam uma pesquisa sobre algumas “doenças da infância”, comuns no passado, mas que hoje estão sendo erradicadas por meio de vacinas. Sugestões: sarampo, caxumba e paralisia infantil. Os alunos poderão pesquisar os sintomas das doenças e as possíveis consequências para a pessoa contaminada.

página 12 Depois que os alunos responderem às questões em grupos, socialize as respostas, pedindo a cada grupo que responda a uma das perguntas. Verifique se há concordância de respostas em cada questão.

página 13 A história em quadrinhos é um recurso eficiente para estimular a leitura. Incentive a leitura das falas dos personagens. Destaque tópicos

importantes da estrutura dos quadrinhos, como desenhos que compõem um cenário, falas curtas, expressões faciais, ruídos representados graficamente, entre outros. Com esta HQ, podemos alertar os alunos para o perigo das águas paradas, onde se desenvolvem as larvas dos mosquitos transmissores do vírus da dengue. É muito importante prevenir essa doença, pois, por enquanto, não existem vacinas contra a dengue. Por isso, só nos resta impedir a proliferação dos mosquitos transmissores, investindo na prevenção.

A seguir, propomos uma sugestão de interpretação de texto sobre a dengue:

Mosquito da Dengue A dengue pode ser transmitida por duas espécies de mosquitos (Aedes aegypti e Aedes albopictus), que picam durante o dia e a noite, ao contrário do mosquito comum, que pica durante a noite. Os transmissores de dengue, principalmente o Aedes aegypti, proliferam-se dentro ou nas proximidades de habitações (casas, apartamentos, hotéis), em recipientes onde se acumula água limpa (vasos de plantas, pneus velhos, cisternas etc.).

O Aedes aegypti O Mosquito Aedes aegypti mede menos de um centímetro, tem aparência inofensiva, cor café ou preta e listras brancas no corpo e nas pernas.

Costuma picar nas primeiras horas da manhã e nas últimas da tarde, evitando o sol forte, mas, mesmo nas horas quentes, ele pode atacar à sombra, dentro ou fora de casa. Há suspeitas de que alguns ataquem também durante a noite. O indivíduo não percebe a picada, pois no momento não dói e nem coça.

Modo de transmissão A fêmea [do mosquito] pica a pessoa infectada, mantém o vírus na saliva e o retransmite. A transmissão ocorre pelo ciclo homem-Aedes aegypti-homem. [...]

O ciclo do Aedes aegypti é composto por quatro fases: ovo, larva, pupa e adulto. As larvas se desenvolvem em água parada [...]. Na fase do acasalamento, em que as fêmeas precisam de sangue para garantir o desenvolvimento dos ovos, ocorre a transmissão da doença.

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[...]

O único modo possível de evitar a transmissão da dengue é a eliminação do mosquito transmissor.

A melhor forma de se evitar a dengue é combater os focos de acúmulo de água, locais propícios para a criação do mosquito transmissor da doença.

Mosquito da Dengue. Disponível em: <www.dengue.org.br/ mosquito_aedes.html>. Acesso em: julho de 2014.

Vocabulário Infectar: contaminar, passar para o organismo o micróbio que causa a doença.

Larvas: são as formas jovens de alguns animais, que depois se transformam em adultos.

•

Converse com os colegas:

1. A dengue é causada por vírus. Como esse vírus passa de uma pessoa para outra?

Resposta: A transmissão ocorre pela picada da fêmea do mosquito Aedes aegypti, que se alimenta de sangue e passa os vírus da pessoa doente para a pessoa sadia.

2. As campanhas contra a dengue orientam a não deixar água acumulada em pratos de vasos de plantas, garrafas e pneus velhos, além de tampar a caixa-d’água. Por que fazem essas recomendações?

Resposta: Porque as larvas do mosquito transmissor da dengue se desenvolvem na água parada.

Informar aos alunos que essas medidas são necessárias porque não existe ainda vacina contra dengue.

página 14 Essa questão requer a leitura de uma tabela relacionando a coluna da esquerda com a da direita. Oriente e auxilie os alunos a procederem à leitura, interpretação e observação das ilustrações.

Na realidade, devemos aproveitar a oportunidade, nesta página, para tentar transmitir aos nossos alunos a importância de criarem hábitos saudáveis, e podemos convencê-los de forma mais eficiente justificando cada um desses hábitos. Por exemplo, por que insistimos em lavar as

mãos antes de comer? Lembre aos alunos que bactérias e vírus estão em todos os lugares, na terra com que brincaram, na maçaneta de uma porta, no ar etc. Dessa forma, garantiremos que elas não serão ingeridas por nós, podendo causar doenças. Quando comemos alimentos crus, lavá-los também permite eliminar microrganismos que possam estar sobre eles; mantê-los cobertos, por sua vez, evita que insetos – eles mesmos muitas vezes contaminados – passem sobre eles, trazendo bactérias ou vírus. Alimentos que não são guardados em geladeira “estragam” com facilidade; isso porque os microrganismos que estiverem neles se reproduzem, aumentam muito em número, e alteram o alimento com toxinas que produzem.

Pelo contrário, nas baixas temperaturas da geladeira, a reprodução dos microrganismos ocorre muito mais lentamente. A cloração da água, nas estações de tratamento, é feita para eliminar microrganismos; por sua vez, a filtração permite retirar dela pequenas partículas de impurezas. Cães e gatos contaminados pelo vírus da raiva podem transmiti-lo ao ser humano; por isso, a importância de vaciná-los, assegurando que esses animais, com os quais temos contato, não adoeçam.

página 15 Leia, se possível, o poema da atividade 4 na íntegra e, também, outros que fazem parte desse interessante livro: Não existe dor gostosa, de Ricardo Azevedo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003.

Na atividade 5, os alunos poderão construir um gráfico de barras. Para isso, faça uma lista, na lousa, dos tipos de dores mencionados no livro.

Solicite a um aluno por vez que indique quais dores – dentre as apresentadas – ele já sentiu. Depois que todos tiverem respondido, some o total para cada tipo de dor e com esses números construa um gráfico de barras na lousa. Mostre como são representados os dois eixos e o que cada um deles indica: coloque o nome dos tipos de dores na horizontal e a quantidade de suas ocorrências na vertical. Também se pode construir o gráfico com quadradinhos de papel, colocando um sobre o outro para perfazer o número total de cada

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dor citada. Solicite a participação dos alunos para atribuir um título ao gráfico. Aproveitar aqui a oportunidade para trabalhar Língua Portuguesa: peça aos alunos que registrem na lousa os nomes que o gráfico pode ter.

páginas 16 e 17 Ao socializar as respostas da atividade 8, ressalte a importância de, em casos de consulta médica, sermos capazes de descrever os sintomas com clareza para facilitar o diagnóstico feito pelo médico.

página 18 Explore as fotografias perguntando aos alunos se já viram uma coroa-de-cristo e um escorpião. Incentive a socialização dos relatos dos alunos. É preciso tomar cuidado, aqui, com alguns conceitos. Nem todo animal venenoso, ou seja, que produz veneno, é capaz de inocular seu veneno. Sapos têm glândulas de veneno (são, portanto, venenosos), mas não são peçonhentos, já que não conseguem inoculá-lo. Aranhas, escorpiões e cobras são exemplos de animais peçonhentos, pois inoculam o veneno que produzem.

página 19 Use as fotografias desta página para promover a discussão na classe. Verifique a possível presença dessas plantas nos locais que eles frequentam.

Ressalte que as vítimas mais frequentes de acidentes com plantas tóxicas são principalmente as crianças pequenas, que costumam colocar coisas na boca. Como alunos podem ter irmãos menores ou conviver com crianças pequenas, peça que fiquem atentos à presença dessas plantas tóxicas no jardim, quintal e nos arredores da casa e da escola.

página 20 A observação das fotografias e a leitura das legendas deverá orientar os alunos na diferenciação entre animais venenosos e animais peçonhentos. Procure intermediar a leitura e a

interpretação do texto para os alunos compreenderem o conteúdo.

Talvez os alunos conheçam outros animais venenosos ou peçonhentos da região. Nesse caso, abra espaço para que relatem esses casos, de forma que compartilhem seus conhecimentos com os colegas.

Se possível, convide especialistas para conversar com os alunos sobre os animais peçonhentos da região.

Enfatize que animais que produzem veneno não são “maus” e muito menos nossos “inimigos”. Essa característica que apresentam é um recurso para sua sobrevivência, pois o veneno serve para a captura de suas presas ou como defesa contra seus predadores.

TROCA DE IDEIAS página 21 É um bom momento para discutir sobre um acidente recorrente no Brasil: crianças mordidas por cães. Incentive os alunos a pensar e discutir sobre o convívio com esses animais e como se prevenir contra acidentes. Permita que relatem experiências ouvidas, ou vividas por eles mesmos, envolvendo acidentes com cães. Chame a atenção para o fato de que o modo como os cães são tratados influencia seu comportamento. Cães acorrentados permanentemente são, geralmente, mais agressivos do que aqueles que vivem soltos.

Sugerimos ampliar esse tema inserindo histórias de cães que ajudam as pessoas: cães que fizeram algo para salvar ou proteger alguém.

Também ter como foco o adestramento de cães para diferentes atividades: cães-guias, cães que trabalham em atividades policiais e de salvamento, cães usados em terapias em hospitais etc.

Um veterinário poderá ser convidado para ser entrevistado pelos alunos. Antes, é necessário preparar a turma para a conversa: Que perguntas fazer? Elas estão relacionadas aos estudos feitos neste momento? Como registrar as respostas durante a entrevista? Vamos gravar a entrevista? Vamos fotografar o convidado?

Converse com os alunos sobre temas correlatos: Alguém já viu um animal abandonado ou

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sendo maltratado? Qual é a sua opinião sobre isso? (Ressalte que maltratar animais é crime.)

Já ouviram falar dos trabalhos de resgate e entidades que incentivam adoção desses animais?

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As atividades devem ser feitas em duplas, para que os alunos possam trocar ideias. As respostas devem ser anotadas no caderno. Quando terminarem, socializar as respostas para enriquecê-las com as contribuições de todos os alunos.

Discuta com os alunos as aprendizagens e descobertas ao longo dos estudos desta unidade. E, principalmente, se mudaram algum hábito e compartilharam o que aprenderam com outras pessoas. Dê atenção especial à questão 2: é comum a confusão entre o conceito de vacina – que previne as doenças, preparando nosso organismo para combatê-las, caso elas nos ataquem – e de antibiótico – substância que mata bactérias.

Todas as atividades tratam de acidentes com plantas e animais venenosos, além de abordarem também alguns casos em que os cães atacam pessoas, na atividade 3, e como os animais de estimação devem ser tratados, na atividade 4.

Observe também a questão 5, já que muitas vezes os alunos – e até adultos – fazem certa confusão entre o transmissor de uma doença (no caso, o mosquito fêmea) e o causador, o vírus da dengue.

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página 23 Na fotografia, a legenda se refere a uma lagarta perigosa, a Lonomia obliqua. Pode-se explicar que o nome científico dos organismos em geral é sempre escrito em latim, uma língua antiga, que deu origem ao português. Como se trata de uma convenção internacional, isso facilita a identificação de animais por cientistas de vários países, mesmo que utilizem idiomas diferentes. Embora não seja necessário explicar isso aos alunos desta faixa etária, o primeiro nome se refere ao gênero a que pertence o animal, enquanto o segundo nome indica a espécie. Gênero e espécie são categorias de classificação, sendo o gênero uma categoria mais ampla do que a espécie. Assim, vários organismos podem ser de espécies diferentes, mas pertencerem ao mesmo gênero. O cão e o lobo, por exemplo, pertecem ao mesmo gênero, Canis, mas são de espécies diferentes: o cão é denominado Canis familiaris, enquanto o lobo é denominado Canis lupus.

Sugerimos a leitura do livro Insetos e aranhas, de Barbara Taylor. Blumenau: Todolivro, 2006. Essa obra faz uma introdução sobre o mundo dos insetos.

Através de textos associados a ótimas imagens, questiona sobre as proporções de tamanho e algumas particularidades da vida dos insetos. Se tiver oportunidade, leve o livro para a sala de aula e incentive seus alunos a manusearem, lerem a obra e compartilharem suas descobertas.

Estimule a consulta à unidade e a troca de informações entre os alunos, que é certamente um importante instrumento de aprendizado.

Sugerimos a leitura do livro Dudu e o professor Aspergilo, de Alane Beatriz Vermelho.

Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 2010. Essa obra amplia os conhecimentos do leitor acerca do curioso universo dos microrganismos. Nela, os personagens Dudu, sua professora e seus colegas apresentam um livro no qual o personagem professor Aspergilo vai fornecendo relevantes informações e curiosidades sobre os fungos, com ênfase na importância desses microrganismos para o ser humano.

Outra sugestão, da mesma autora, é o livro Dudu e a tagarela Bac (Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 2011), que apresenta o mundo dos microrganismos, trazendo informações sobre o que eles são e o papel que desempenham e a importância das bactérias para o ser humano, desmistificando a ideia de que as bactérias só nos causam doenças.

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UNIDADE 2 OSSOS, MÚSCULOS E MOVIMENTOS

CONTEÚDOS Conteúdos conceituais • Conhecer algumas funções do esqueleto

humano e dos músculos.

• Conhecer o conceito de articulação.

• Compreender o papel da nutrição para a

saúde dos ossos.

Conteúdos procedimentais • Representar o sistema esquelético através

[...] princípio da capoeira é africano, ou seja, trata-se de uma construção dos africanos e seus descendentes no contexto brasileiro, uma reelaboração da ancestralidade em outro tempo e lugar. Esse entendimento possibilita perceber que a capoeira sofreu adaptações, entretanto, guarda no seu desenvolvimento marcas da experiência e da expressividade negras.

História e cultura africana e afro-brasileira. p. 87. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002270/227009POR. pdf>. Acesso em: maio 2014.

de desenho.

• Localizar alguns ossos e articulações do

esqueleto humano.

• Ler e interpretar textos e imagens.

• Entrevistar um médico, um fisioterapeuta ou

um professor de Educação Física.

• Elaborar cartazes com informações obtidas

em entrevista.

Conteúdos atitudinais • Respeitar pessoas com necessidades es-

peciais.

• Valorizar a alimentação adequada para a

formação dos ossos.

Encaminhamento ABERTURA página 25 A abertura apresenta a foto de pessoas jogando capoeira. Aproveite esse momento para contar a seus alunos que esse jogo de origem africana é sempre acompanhado por uma música, tocada com instrumentos com mesma origem.

Pergunte aos alunos: Quem sabe jogar capoeira? Na sua família há alguém que sabe jogar capoeira? Vocês conhecem na comunidade algum grupo de capoeira? Caso seja possível, convide um grupo de capoeira da comunidade ou familiares das crianças que possam realizar uma apresentação na escola. Se na sua escola a capoeira fizer parte das atividades curriculares, envolva os professores nas atividades de apresentação. As crianças podem ser desafiadas a executar alguns dos movimentos. Para essa tarefa, será importante que assistam à execução do jogo. Nesse momento, não é necessária a composição de uma roda de capoeira, pode-se convidar alguém que apresente às crianças alguns dos movimentos e possa desafiá-las a fazê-los.

Esse é um ótimo momento para ler para os alunos o livro O herói de Damião em a descoberta da capoeira, de Iza Lotito. São Paulo: Girafinha, 2006. Faça a leitura em voz alta e propicie momentos para que todos possam mausear o livro. A obra traz um histórico da capoeira e um glossário de termos usados pelos capoeiristas. O livro conta a história de um menino negro que não encontrava um herói da sua cor, até que descobre, na capoeira, que ele próprio poderia ser seu herói.

Escrito em versos, é um guia que ensinará ao leitor alguns movimentos da capoeira: ginga, aú, cócoras, bênção, resistência, pulo, arpão, cabeçada.

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Os ossos – página 26 Abra a roda de conversa e deixe que os alunos expressem o que sabem. Terminada a conversa, pergunte se algum deles já quebrou algum osso e peça que relate como foi e o que sentiu. Pedir que acompanhem a leitura do texto abaixo da ilustração.

Na seção Começo de conversa, as questões se destinam principalmente a trabalhar a noção de que ossos e músculos, em conjunto, estão relacionados aos movimentos do corpo.

VAMOS INVESTIGAR Sentindo os ossos e as articulações – página 27 Esta atividade deverá ser feita em duplas.

Assim cada um poderá comparar com o colega o que ele percebeu ao apalpar o próprio corpo para sentir ossos e articulações. A parte importante da atividade será tentar identificar os ossos que encontraram, por meio da apalpação, com os do esqueleto das figuras, tanto desta página como da seguinte. Insistimos, mais uma vez, que não se trata de “decorar” os nomes dos ossos. No entanto, sem exigir isso, pode-se deixar o aluno nomear, se ele quiser, o osso que apalpou no seu corpo, tomando por base o esquema da página 28.

Um acréscimo que pode tornar esta atividade mais lúdica: os alunos geralmente se divertem cantando e dançando a música “Desengonçada”, do CD A caixa de música de Bia, de Bia Bedran (Rob Digital, 2004). A letra está disponível em <http://letras.mus.com.br/bia-bedran/561347/>.

Cantando, as crianças podem relacionar trechos da música com os ossos e as articulações.

da escola para conversar com os alunos sobre o sistema esquelético. Procurar, na escola, modelos, cartazes ou materiais multimídias sobre o esqueleto, que poderão também ser de grande utilidade.

LER E COMPREENDER Articulações a salvo – página 29 Faça a leitura compartilhada do texto, relacionado às articulações. Várias expressões ou palavras que poderiam causar maior dificuldade fazem parte do glossário.

Um dos problemas sérios de crianças nesta idade é o peso das mochilas que carregam.

Mostre aos alunos, na matéria “Veja o jeito certo de usar a mochila escolar” (Disponível em: <http://noticias.r7.com/saude/noticias/vejao-jeito-certo-de-usar-a-mochila-escolar-20100201. html>. Acesso em: maio de 2014), algumas dicas de como aliviar o peso delas e de como carregá-las no corpo. Se possível, leve uma balança e pese os alunos e suas mochilas, calculando o peso ideal da mochila para cada um deles.

Passe para os alunos o vídeo Zamba – Excursión al cuerpo humano: el esqueleto, que mostra um passeio pelo esqueleto humano, disponível em <www.youtube.com/watch?v=DSt1YvKQ7Ak>.

O vídeo está em espanhol, mas é de fácil compreensão. Vá pausando para explicar a eles cada parte do vídeo.

AGORA É COM VOCÊ páginas 30 e 31

O esqueleto – página 28

Atividades 1 e 2

Faça a leitura compartilhada do texto e converse com os alunos para assegurar-se de que compreenderam as informações.

Se os alunos tiverem dificuldade em responder às questões da atividade 1 observando a figura, peça a eles que fiquem na posição do esqueleto ilustrado e prestem atenção nas articulações que estão dobradas.

Se possível, convidar um ortopedista, fisioterapeuta ou o professor de Educação Física

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Os alunos vão perceber que são as vértebras articuladas que permitem a curvatura da coluna, essencial nessa posição do tronco. As demais articulações permitem dobrar braços e pernas.

A atividade 2 mostra um desenho do pé, feito por Leonardo da Vinci, que data do século XV. É um desenho bastante preciso pelo fato de que o artista desenhava observando o esqueleto humano, o que na época não era aceito nem tolerado pelas autoridades. Para chegar à perfeição, dissecava cadáveres de pessoas de várias idades e de ambos os sexos. Os desenhos de observação de Leonardo são de grande precisão e superam os desenhos de outros anatomistas. Essa precisão poderá ser percebida facilmente pelos alunos ao compararem o desenho com a radiografia, que mostra o esqueleto “como ele é”.

Para mais informações sobre o trabalho de Leonardo da Vinci e de outros anatomistas contemporâneos a ele, ver o site da revista Ciência Hoje das Crianças, disponível em: <http:// chc.cienciahoje.uol.com.br/>. Pesquisar por: O anatomista Leonardo da Vinci.

Atividades 3 e 4 Na atividade 3, página 31, os alunos leem um texto sobre a importância da alimentação para a construção de ossos resistentes e novamente observam a arquitetura do esqueleto humano, que permite tantos movimentos. É interessante enfatizar que todos os nossos movimentos dependem da estrutura óssea e da força muscular.

Uma forma de complementar a parte sobre alimentação e sua relação com a saúde dos ossos é citar alguns alimentos ricos em cálcio, magnésio, vitaminas D e K, mencionados no texto.

Por exemplo: queijos, leite e peixes são ricos em cálcio; as castanhas, soja, cereais e leite são ricos em magnésio; os peixes em geral, leite e ovos contêm vitamina D e a vitamina K está presente no espinafre, no brócolis e na alface. Essa complementação é interessante para que os alunos

já consigam relacionar as vitaminas com os alimentos destacados.

Uma possibilidade seria convidar uma nutricionista para explicar a necessidade de uma alimentação saudável, tanto para a formação dos ossos como para a manutenção da saúde deles.

A atividade 4 da página 31 enfatiza, novamente, o papel das articulações, neste caso, da coluna vertebral, no tipo de movimento efetuado.

TROCA DE IDEIAS página 31 Há várias formas de fazer com que os alunos pesquisem as respostas para os problemas propostos. Uma delas, por exemplo, seria marcar uma visita dos alunos ao posto de saúde mais próximo para que entrevistem um ortopedista e/ ou um fisioterapeuta e/ou nutricionista. Ou ainda, e isso seria mais fácil em termos operacionais, convidar um deles para ir à escola conversar com os alunos. Também será útil convidar o professor de Educação Física, que poderá dar informações sobre como evitar acidentes que gerem fraturas.

O texto complementar a seguir traz informações complementares sobre fraturas, entorses e luxações.

Fratura, entorse, contusão e luxação Fratura é apenas uma quebra. Assim como um galho de árvore quebra ou uma parte de um brinquedo quebra, qualquer osso também pode quebrar. Às vezes em duas partes ou mais. Deve ser tratado com gesso, mas se for no dedo do pé, basta fazer um lacinho com esparadrapo.

Já nos dedinhos da mão, utiliza-se uma férula, que é nada mais do que uma tirinha flexível de alumínio. Há casos mais graves em que é preciso tomar uma anestesia. Então, o médico coloca o osso no lugar correto e faz o gesso, ou se precisar tem que colocar uma placa de metal com parafusos especiais para ficar bem firme e colar o osso no lugar. Normalmente um mês é o suficiente para a mãe natureza colar os ossos quebrados, ou melhor, fraturados.

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Entorse é quando se torcem as juntas como, por exemplo, o punho ou o pé. Os mais frequentes são os que acontecem no tornozelo, pé, mão e cotovelo. O tratamento é bem mais simples que o da fratura. Basta uma joelheira de neoprene (um tipo de borracha) ou uma meia tala de gesso apenas para melhorar a dor, diminuir o inchaço e o hematoma (aquele roxo que fica na pele). Isso normalmente melhora em 10 a 15 dias.

Contusão é só uma batida, que dói muito na hora, mas aos poucos a dor melhora. Podemos bater o dedo do pé numa mesa, ou quando caímos da bicicleta, ou do skate. Podemos bater a mão, o joelho e até o rosto ou cabeça.

Por isso, quando andar de bicicleta ou skate é preciso usar um capacete. O tratamento é muito simples, igual ao da entorse, para curar o hematoma e o inchaço.

Luxação é quando uma junta do corpo sai fora do lugar. É igual a quando o trem sai fora do trilho, ele tomba e não funciona mais. É grave, dói muito e é preciso ir direto para o hospital, para que o médico coloque a junta no lugar. O mais comum a luxar é o ombro e dedos do pé, o mindinho, seguido pela mão e o cotovelo.

movimentação do braço. Sem usar a palavra, explicar o “antagonismo” dos músculos do braço: quando o bíceps se contrai, o tríceps se relaxa e o braço dobra. Quando o braço estica, o bíceps se relaxa (fica fino) e o tríceps se contrai.

Se possível, solicitar a ajuda do professor de Educação Física para que auxilie, complemente ou reforce as explicações sobre os músculos.

LER E COMPREENDER página 34 Objetiva-se com esse texto sensibilizar os alunos para que respeitem colegas que tenham qualquer tipo de necessidade especial. Faça a leitura compartilhada do texto com seus alunos e discuta com eles maneiras de incluir alunos com necessidades especiais na escola e de como cada um pode contribuir para que essas crianças se sintam acolhidas. Conduzir um debate sobre o assunto utilizando as perguntas da seção.

Dr. Alexandre Bierrenbach de Castro, ortopedista

Os músculos – página 32 Observar as duas fotos propostas na página e, em seguida, monitorar o trabalho com a seção Começo de conversa, que se relaciona com as fotos desta página.

Além disso, podemos pedir aos alunos que realizem movimentos tais como: mastigar, pular no mesmo lugar e levantar os braços. Perguntar o que, além dos ossos, ajudou na realização desses movimentos. Pedir que toquem com uma das mãos a parte do corpo onde se localizam os músculos que permitem cada um desses movimentos.

A musculatura – página 33 Fazer a leitura compartilhada do texto. Utilizando as ilustrações, pedir que expliquem o funcionamento dos músculos que permitem a

Para saber mais sobre como fazer a inclusão de alunos cadeirantes, leia o texto de Cynthia Costa, disponível em <http://educarparacrescer. abril.com.br/comportamento/inclusaocadeirante-755487.shtml>. Acesso em: maio de 2014.

Consulte a cartilha Atendimento educacional especializado, do Ministério da Educação, que orienta como fazer a inclusão na escola de pessoas com diferentes tipos de necessidades especiais. Disponível em <http://portal.mec.gov. br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf>. Acesso em: maio 2014.

E, para obter mais informações sobre como fazer a inclusão de alunos com diferentes tipos de necessidades especiais, veja a matéria Inclusão e diversidade, disponível em <http://educarparacrescer.abril.com.br/listas/ inclusao-752883.shtml>. Acesso em: maio de 2014.

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AGORA É COM VOCÊ página 35 Atividade 1 Na atividade 1, os alunos são convidados a construir um gráfico de barras semelhante ao que apresentamos no livro. Para isso, é preciso fazer o levantamento de quais atividades físicas eles praticam e escrever esses dados na lousa.

Se possível, dar a cada aluno uma folha quadriculada para facilitar a construção do gráfico.

Eles também poderão montar um gráfico de barras com tampinhas de garrafa ou quadradinhos de papel. Assim, se 10 alunos da classe jogam futebol, o grupo vai empilhar 10 tampinhas; se 5 nadam regularmente, eles serão representados por 5 tampinhas empilhadas e assim por diante.

Atividade 2 Esta atividade poderá ser feita individualmente ou em dupla. Seja de um ou de outro modo, socializar as respostas.

VAMOS RETOMAR página 36 Nesta seção, você poderá avaliar quanto os alunos se apropriaram dos conceitos apresentados na unidade, por meio das questões propostas. Se possível, apresente aos alunos alguns dos vídeos sugeridos nesta seção para ampliar a imagem mental que eles podem ter sobre o assunto da unidade. Imagens e recursos multimídia contribuem para o aprendizado de maneira significativa.

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UNIDADE 3 REPRODUÇÃO DAS PLANTAS COM FLORES E FRUTOS

CONTEÚDOS Conteúdos conceituais • Identificar os órgãos reprodutores das plan-

tas com flores e frutos e suas funções.

• Conhecer as etapas de reprodução das plantas com flores.

• Identificar o embrião dentro da semente.

• Conhecer algumas formas de dispersão de frutos e sementes.

• Reconhecer a função dos frutos como proteção e dispersão das sementes.

Conteúdos procedimentais • Observar e registrar a germinação de algu-

mas sementes.

• Observar e registrar o brotamento de partes de algumas plantas.

• Ler e interpretar textos e imagens.

• Aplicar as informações obtidas nos textos.

• Obter informações por meio de uma entrevista.

• Elaborar cartazes para comunicar descobertas.

Conteúdos atitudinais • Respeitar a opinião do colega.

• Interagir de maneira amigável para resolver

as atividades propostas.

• Trabalhar em grupo com participação democrática.

Encaminhamento ABERTURA página 37 No volume 2, os alunos estudaram que as plantas são seres vivos e aprenderam a identificar cada uma de suas partes.

Neste volume, o assunto plantas é retomado e aprofundado. Agora, eles estudarão como as plantas se reproduzem.

Para compreender a reprodução das plantas com flores, os alunos devem identificar que a flor é o órgão reprodutivo, com partes femininas e masculinas. Eles precisarão relacionar a polinização com a formação de frutos. O maior grupo de plantas, com mais de 200 mil espécies, é o das plantas que têm flores, frutos e sementes. Uma dessas espécies é o urucuzeiro. Na abertura, apresentamos um cacho com frutas e flores.

O urucum recebe diferentes nomes, como urucu, açafroa e açafroeira da terra. É planta de pequeno porte, chegando até 5 m de altura.

Essa árvore é cultivada em muitas regiões do país, e sua semente é usada para condimento e coloração de alimentos (colorau). Seus frutos são cachopas que se abrem no final do verão expondo suas sementes, mostrando assim sua total maturação. Se possível, leve alguns frutos de urucum e abra-os para que os alunos vejam as sementes e observem a tinta vermelha que eles soltam. Conte-lhes que essa planta foi e ainda é muito utilizada pelos indígenas na pintura de pele, como repelente de insetos e em rituais religiosos.

Esse é um bom momento para dizer aos alunos que nem todas as plantas têm flores e frutos. A araucária, por exemplo, também conhecida como pinheiro-do-paraná, e também o pinheiro usado como árvore de Natal são plantas que têm estruturas similares a flores, mas que não são flores verdadeiras. Elas formam pinhas cheias de pinhões, mas não formam frutos. A samambaia e os musgos, por sua vez, não têm flores, frutos, nem sementes. Esclareça que os fungos e as algas não são plantas.

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COMEÇO DE CONVERSA Flores – página 38 Anote as respostas dos alunos em uma folha e afixe-a no mural da sala. Ao final da unidade, repita essas perguntas e observe se houve mudança em relação ao que sabiam no início da unidade.

VAMOS INVESTIGAR Observando a flor do lírio – página 39 Explore com os alunos as partes masculina e feminina do lírio. Caso os alunos tenham feito uma pesquisa em jardins ou em uma floricultura a respeito de outros tipos de flores, os desenhos ou as fotografias que eventualmente tenham feito podem ser afixados no mural. Ou, ainda, fazê-los circular na classe.

Texto complementar Flores que surgem, folhas que caem É inverno no hemisfério sul. Nessa época do ano, muitas árvores e muitos arbustos perdem suas folhas, enquanto várias outras plantas exibem flores multicoloridas. O que nos faz perguntar: por que algumas espécies florescem em determinados períodos do ano, enquanto outras ficam sem uma folhinha sequer para contar história? Comece já a leitura e descubra o que há por trás de uma simples flor que desabrocha.

Quem investiga por que algumas plantas florescem em certas épocas do ano, enquanto outras, nesse mesmo período, perdem suas folhas é a fenologia. Já ouviu falar sobre ela?

Não, não se trata de uma pessoa. É uma ciência.

A palavra fenologia vem do grego fenos (que significa fenômeno) + logos (que quer dizer estudo). Assim, a fenologia é o estudo dos fenômenos periódicos e repetitivos que ocorrem nos seres vivos, e também de suas causas.

Mas que fenômenos são esses? São os que ocorrem em certos períodos de tempo e que se repetem ao longo dos anos, como a perda de

folhas ou o desabrochar das flores que algumas espécies de plantas apresentam em determinada estação.

Fenômenos assim estão relacionados, intimamente, com o clima, a luminosidade, a temperatura e a umidade do ar, entre outros fatores. É importante estudá-los porque, dessa forma, podemos entender o processo de regeneração e de reprodução das plantas, além de muitas outras situações.

Para você ter uma ideia, existem períodos em que há mais néctar, pólen, frutos e sementes disponíveis para os bichos que se alimentam disso. Entender como está organizada, ao longo do tempo, a oferta de comida em um ambiente habitado por espécies vegetais e animais é algo que interessa aos fenologistas também. Tudo porque há relações entre plantas e bichos que trazem benefícios para ambos. Logo, se um desaparecer, pode trazer prejuízos ao outro.

Você sabe que existem épocas de chuvas e outras de seca; períodos em que as temperaturas são mais elevadas ou mais baixas; e até que, no inverno, os dias são mais curtos do que no verão, certo? Pois bem! São fatores como a temperatura, a quantidade de chuvas, a umidade relativa do ar e a duração do dia que estimulam as plantas a gerar flores e frutos, além de dispersar sementes. Só que há um outro detalhe: sabia que o desabrochar das flores e a produção de frutos e de sementes geram, por sua vez, uma resposta dos animais?

Isso mesmo! Cada espécie de planta tem sua época de florescer, frutificar e dispersar suas sementes.

E, quando isso ocorre, temos, ao mesmo tempo, o aparecimento de animais que estão em busca do pólen, do néctar, dos frutos ou das sementes produzidas pelas plantas, revelando que as plantas e os animais interagem. […]

Alexandra A. Gobatto, Revista Ciência Hoje das Crianças, n. 192, 2008.

Polinização e formação dos frutos e das sementes – página 40 Lance para os alunos a pergunta “Como o pólen encontra o óvulo?” e anote as hipóteses na lousa.

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Faça a leitura compartilhada do texto apresentando como isso aparece no esquema.

Se possível, exiba os vídeos disponíveis no YouTube – <www.youtube.com> –, buscando por Polinización por insectos e Polinización (Video Animal Planet). Embora o áudio esteja em espanhol, em ambos há imagens interessantes sobre a polinização por abelhas, moscas, mariposas e pelo vento.

Peça aos alunos que desenhem no caderno o que compreenderam a respeito da polinização e da formação da semente e do fruto. A representação por desenho é um importante meio para que se possa avaliar o que eles compreenderam do que foi ensinado e corrigir possíveis falhas no percurso.

LER E COMPREENDER Você sabia que a margarida não é uma só flor? – página 41 Após a leitura compartilhada do texto, peça aos alunos que formem duplas para responder às questões.

Transcrevemos a seguir o texto completo citado na seção.

Texto complementar Você sabia que a margarida não é uma só flor?

Quem diria que uma das flores mais populares de nossos jardins, a margarida, pertencente à família Asteraceae, e, portanto, parente dos girassóis, crisântemos, entre outras, não é uma só flor, mas a reunião de muitas flores? Áster significa estrela em latim, e é por causa da distribuição de suas flores, que lembra o astro, que as margaridas e as outras flores de sua família levam este nome científico. Há, na margarida, inúmeras flores muito pequenas, que crescem bem próximas, uma ao lado da outra,

sobre uma mesma estrutura. Esse conjunto de flores é chamado, entre os pesquisadores, de inflorescência. Para o tipo de inflorescência particular das margaridas – pequeninas flores, que funcionam perfeitamente crescendo juntas parecendo uma única flor –, os botânicos dão um nome especial: pseudanto (pseudo = falso; anthos = flor), ou seja, falsa flor.

Tente examinar a falsa flor da margarida aproximando-se bem dela. Você verá que há ali reunidas dois tipos de flores: umas formam o miolo amarelo, enquanto as outras formam a borda esbranquiçada. Mas não pense que elas crescem assim juntas apenas para que possamos admirar sua união. Essas flores têm funções biológicas importantes quando unidas, como a de produzir néctar, atrair polinizadores, além de gerar e receber pólen. Para isso, se dividem para desempenhar essas diversas “tarefas”. Muitas começam a desabrochar das extremidades em direção ao centro, assim, enquanto as flores da periferia estão na fase feminina – durante a qual são capazes de receber pólen –, as flores mais centrais estão na fase masculina – na qual liberam seu próprio pólen.

Agora que você já sabe um pouco mais sobre as flores da margarida, que tal viver um dia de botânico e analisar mais de perto ainda essa flor?

Para isso, você vai precisar somente de uma lupa e de um pouco de paciência. Tente separar e contar as flores da margarida e identificar os dois tipos de flores que formam sua inflorescência.

Saiba que as margaridas e tantas outras flores de sua família ainda guardam muitos segredos que os botânicos estão tentando desvendar. Quem sabe você se apaixona por uma margarida e acabe se juntando a eles no futuro?

Marinês Eiterer, Revista Ciência Hoje das Crianças, n. 178, 2007.

AGORA É COM VOCÊ páginas 42 e 43 Atividades 1 e 2 – página 42 A atividade 1 trabalha a habilidade de narrar o que se observa nas fotografias. Solicite a alguns

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alunos que façam primeiro uma narrativa oral. Isso poderá auxiliar na organização da escrita.

quiabo e tantos outros, chamados de legumes, são frutos verdadeiros, pois têm sementes.

A atividade 2 exige a habilidade de chegar a conclusões somando-se o que se aprendeu com o que se observa nas fotografias. Peça aos alunos que discutam em pequenos grupos e depois elaborem a resposta para as perguntas. Faça um painel oral com as respostas dos grupos.

Fruta é o nome popular dado aos frutos carnosos, geralmente doces quando maduros, comidos crus e, em geral, como sobremesa.

Quando uma fruta (caju, maçã, pera, abacaxi, morango, amora, figo) tem sua parte comestível, carnosa, não originada do ovário, é um pseudofruto. No abacaxi, cada gominho visível na casca é um fruto; no caju, o fruto é a parte dura que contém a única semente (castanha-de-caju); no morango, cada pontinho preto na superfície vermelha é um pequeno fruto.

Atividades 3, 4 e 5 – página 43 A atividade 3 envolve a habilidade de ler um texto informativo. Faça a leitura compartilhada e peça aos alunos que explicitem oralmente o que entenderam.

As atividades 4 e 5 envolvem a habilidade de relacionar o que se estudou para solucionar um desafio. Caso tenha exibido o vídeo sugerido sobre polinização, a atividade 4 não será tão desafiadora. Caso contrário, discutir oralmente com os alunos para que cheguem a essa descoberta.

COMEÇO DE CONVERSA Frutos e sementes – página 44 Ao responderem oralmente às questões desta seção, pode ser que, em vez de usarem o termo “germinou”, os alunos digam que a semente brotou ou nasceu. Anote as respostas dadas em uma folha e coloque-as no mural.

Frutos – página 45 Faça a leitura compartilhada do texto desta página. Peça a cada grupo que traga pelos menos dois destes frutos, já abertos: pimentão, tomate, jiló, quiabo, vagem, ervilha-torta e laranja. Peça a cada grupo que observe as sementes e faça um desenho do fruto. Pergunte a eles se todos os frutos têm a mesma quantidade de sementes.

Fruto é o nome científico de todo órgão que se origina do desenvolvimento do ovário da flor e que normalmente contém uma ou mais sementes. No entanto, há frutos sem sementes, caso da banana, laranja-baía, limão-taiti. Portanto, o tomate, a berinjela, a pimenta, o jiló, o

Ao olhar frutos em uma árvore, podemos facilmente perceber quando eles já estão maduros, prontos para o consumo. Frutos maduros apresentam cor atrativa, pouca consistência e cheiro proeminente. Nas matas e nos pomares, eles passam, então, a ser disputados por insetos, aves e outros animais (como macacos, gambás e morcegos), responsáveis pela disseminação das sementes.

Os frutos verdes, imaturos, em geral têm casca verde-escura, são duros, azedos, amargos, adstringentes (“pegam” na boca) e praticamente não têm cheiro forte. Você certamente se lembra de já ter experimentado, por exemplo, laranja, caqui, manga, goiaba, banana, jabuticaba e tantos outros frutos ainda verdes.

A grande transformação que ocorre no amadurecimento implica a destruição de várias substâncias presentes nos frutos e a formação de outras, que os tornam saborosos.

Os tecidos da polpa ficam moles pela ação de enzimas que destroem a celulose das paredes celulares. A clorofila é destruída e surgem novos pigmentos, como o licopeno (vermelho) e os carotenos (amarelos). Parte do amido é transformada em açúcares simples (glicose e frutose). Ácidos orgânicos (por exemplo, ácido cítrico), responsáveis pelo sabor azedo, e o tanino, que é adstringente, são destruídos e formam-se substâncias de odor forte, as chamadas essências.

Todas essas transformações são causadas pela ação de hormônios vegetais, produzidos pela própria planta.

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TROCA DE IDEIAS página 45 Peça aos alunos que formem grupos de no máximo quatro alunos, pois grupos maiores costumam ser improdutivos.

Oriente-os sobre como confeccionar os cartazes colocando o título com letras maiores, muitas figuras e textos pequenos e com letra legível e de bom tamanho, mas nunca maior que o título. Coloque a fonte de onde foram retiradas as informações.

VAMOS INVESTIGAR O que tem dentro da semente? – páginas 46 e 47 Proponha a atividade com sementes de feijão que ficam mergulhadas na água de um dia para o outro. Depois de descascadas, essas sementes se abrem e pode-se ver dentro delas um embrião que, ao se desenvolver, formará uma nova planta.

O embrião é protegido dentro da semente e será alimentado por ela, durante a germinação; nesse processo, as metades da semente diminuem até secarem por completo.

Como as sementes se espalham – página 48 Faça a leitura compartilhada do texto explorando as imagens que acompanham o texto. Questione-os se algum fruto já grudou em sua roupa. Costumamos chamá-los popularmente de carrapichos.

Texto complementar Parceiros da natureza Há, pelo menos, 40 milhões de anos, eles se alimentam do pólen e do néctar das flores.

A dieta, que pode ter se iniciado por acaso, faz com que esses animais contribuam para a regeneração das florestas e para a disseminação e distribuição de várias plantas. Embora alguns morcegos alimentem-se de frutas e outros, de

insetos, a fama desses mamíferos voadores está relacionada ao fato de sugarem sangue! É verdade que os chamados morcegos-vampiros existem. Mas se você acompanhar esta história até o fim, verá que não há razões para ter medo. Longe da má reputação do Conde Drácula, esses animais são grandes parceiros da natureza.

Os biólogos acreditam que os primeiros morcegos alimentavam-se apenas de insetos. Com o passar do tempo, aconteceram mudanças em algumas espécies: uns passaram a compor sua dieta apenas de frutas, enquanto outros, atraídos pelos insetos pousados nas flores, acabaram utilizando-se do néctar, complementando, assim, o seu cardápio.

Hoje, estima-se que aproximadamente 250 espécies de morcegos dependem parcial ou totalmente das plantas como fonte de alimento.

De alguma forma, as plantas também dependem dos morcegos. Afinal, os que se alimentam de frutas podem deixar cair sementes durante o transporte, fazendo com que a planta brote em um novo local. Já os que sugam o néctar das angiospermas – plantas produtoras de flores – enfiam a cabeça nas flores, carregando consigo o pólen. Ao pousarem em outra flor, deixam nela grãos de pólen que permitirão sua reprodução.

Para se ter uma ideia da importância dos morcegos, basta dizer que cerca de dois terços das angiospermas das florestas tropicais do mundo são polinizadas por eles. A dispersão das sementes também faz com que eles sejam os principais responsáveis pela regeneração de florestas degradadas.

Mas é bom deixar claro que o benefício que os morcegos fazem às plantas não resulta de um esforço consciente de cooperação.

Pelo contrário, o comportamento deles é consequência da procura por alimento e da luta com seus potenciais competidores (animais que também se alimentam do néctar) e com os herbívoros (animais que se alimentam da planta).

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Uma estratégia natural É provável que os morcegos primitivos, quando começaram a utilizar o néctar, tenham experimentado também os frutos das plantas em que as flores brotavam, iniciando, assim, uma competição com pássaros, gambás e macacos primitivos. Isso quer dizer que as mesmas plantas passaram a ser disputadas por um número maior de animais. Esses morcegos – chamados fitófagos por serem comedores de vegetais – acabaram tomando o lugar dos gambás e dos macacos primitivos, tornando-se os maiores visitantes de plantas que desabrocham à noite. Provavelmente, foram as plantas que deram essa chance aos morcegos. Mas como isso foi possível?

De acordo com os pesquisadores, talvez essas plantas tenham tornado mais difícil o acesso a seus produtos para não correr o risco de que seus frutos e néctar fossem desperdiçados com animais oportunistas, como os gambás e macacos primitivos, que apenas se alimentam delas.

Dificultando o acesso desses predadores à sua fonte de alimento e desenvolvendo formas para atrair os morcegos, as plantas conseguiam disseminar seu pólen e sementes o mais distante possível do local de origem, aumentando seus domínios. E perpetuar a espécie é a meta mais importante dos seres vivos.

Agora, só falta contar que meios as plantas utilizam para chamar a atenção dos morcegos.

Pois bem, primeiro é preciso dizer que a disputa por alimento entre pássaros e morcegos fitófagos é baixa, se comparada à competição existente entre morcegos e macacos. Isso acontece porque, evolutivamente, esses animais são aparentados; assim, utilizam métodos bastante parecidos para obter alimentos, reproduzir-se etc. É aí que entra a especialização das angiospermas em atrair animais de grupos diferentes.

Aquelas que chamam a atenção dos morcegos desenvolveram as seguintes características: – As flores: abrem-se à noite; geralmente duram uma só noite; têm cor pálida ou branca; produzem grandes quantidades de pólen e néctar diluído; posicionam-se longe da folhagem.

– Os frutos: têm cor pálida; produzem cheiro forte; são de tamanho grande comparados aos morcegos que os utilizam; posicionam-se longe da folhagem.

Os aspectos observados beneficiam os morcegos, animais noturnos com grande capacidade sensorial. Só pela cor é possível identificar se um fruto é fonte de alimento para pássaros ou morcegos. Os que servem aos primeiros, possuem cores extremamente diferentes da folhagem, como branco, vermelho, preto ou azul. Como os morcegos são noturnos e, na ausência de luz, não se consegue distinguir as cores, as plantas que lhes atraem não precisam desenvolver frutos em tons coloridos. Produzindo frutos e flores em cores pálidas, elas economizam energia. Outra forma que as plantas encontram para evitar o desperdício energético é fazer com que suas flores só se abram à noite, período em que os morcegos estão ativos. Alguém poderia perguntar: “Para que economizar tanta energia?”. É que só assim os seres vivos têm energia de sobra para realizar diferentes metas biológicas vitais, um exemplo de destaque é a reprodução. E é para se multiplicar com a ajuda dos morcegos que as angiospermas facilitam para eles o processo de obtenção de alimentos.

Leonardo S. Avilla Parceiros da natureza. Ciência Hoje das Crianças, n. 106, set. de 2000.

VAMOS INVESTIGAR páginas 49 e 50 Nesta atividade, o aluno poderá se dar conta de que as sementes nem sempre são necessárias para originar uma nova planta. Além do plantio de sementes, estamos sugerindo que coloquem uma batata-doce, uma cebola e um dente de alho para brotar, mergulhando-os parcialmente na água. Os alunos poderão observar, de tempos em tempos, e registrar as mudanças, eventualmente fotografando o que ocorre.

AGORA É COM VOCÊ página 51 As atividades desta página requerem o desenvolvimento da habilidade de relacionar o que aprenderam a uma nova situação. Permita que os alunos as façam individualmente e socializem as respostas.

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As atividades também podem ser usadas para avaliar a aprendizagem dos alunos, já que evidenciarão a compreensão de algumas noções vistas até o momento.

Na atividade 1, os alunos vão relacionar a adaptação do dente-de-leão à sua capacidade de dispersar as sementes para longe, levadas pelo vento. Talvez alguns identifiquem essa planta, pois as crianças costumam brincar com ela soprando os frutos para que se dispersem, cada um carregando uma semente, como se fosse um paraquedas.

Depois que os alunos tiverem feito a atividade 3, pedir a eles que leiam o que escreveram.

Ao finalizar os trabalhos desta Unidade, leia para sua turma a obra Sabores da América, de Ana María Pavez e Constanza Recart. São Paulo: SM, 2013. O livro conta com muitas ilustrações, história dos alimentos, receitas, curiosidades, o cultivo e consumo de alimentos que eram produzidos apenas nas Américas, até o século XV. Traz o local de origem de vários alimentos, tais como a pimenta, o chocolate, o amendoim, dentre vários outros, até mesmo do chiclete. Também se apresenta o modo como as populações os cultivavam e consumiam. Incentive os alunos a discutir sobre a obra relacionando com os estudos realizados na Unidade e que se ampliará na seção Mundo Plural.

ao professor fazer uma avaliação de seus alunos verificando o que foi aprendido e possíveis dúvidas. Apresentamos os descritores de cada questão para que assim fique mais fácil saber o que retomar.

MUNDO PLURAL Sementes e grãos que alimentam a humanidade – páginas 54 e 55 Orientar os alunos para lerem o texto das duas páginas e as legendas de todas as figuras. Mostrar no mapa a localização dos países citados. Comparar as distâncias entre os locais citados e o lugar onde os alunos vivem.

Ao montarem o painel com amostras de sementes, os alunos podem também indicar a origem de cada semente e de cada fruto. Os painéis produzidos pela turma podem fazer parte de uma feira de Ciências.

VAMOS RETOMAR página 56

páginas 52 e 53

Voltar às respostas dadas às questões do Começo de conversa que foram colocadas no mural da sala e perguntar aos alunos se o que pensavam no início da unidade se manteve após todo o estudo. As questões retomam os objetivos básicos da unidade.

As questões retomam os conceitos básicos das três primeiras unidades, por isso permitem

Realize a autoavaliação que sugerimos na parte geral deste manual.

HABILIDADES EM FOCO

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UNIDADE 4 CLASSIFICANDO OS ANIMAIS

CONTEÚDOS Conteúdos conceituais • Diferenciar animais vertebrados de animais invertebrados.

•

Perceber os ossos que formam a coluna vertebral.

•

Conhecer as principais características de cada um dos grupos de animais vertebrados e nomeá-los.

• Conhecer as principais características de alguns grupos de animais invertebrados.

Encaminhamento ABERTURA página 57 Inicie a aula contando algumas histórias de animais dos livros Bichos da África 1 e 2, de Rogério Andrade Barbosa, ou, se preferir, exiba os vídeos com algumas dessas histórias, disponíveis em: <www.youtube.com/watch?v=_3wrM6UW_ WI>. Acesso em: junho de 2014.

Conteúdos procedimentais •

Interpretar legendas.

•

Ler e interpretar gráficos.

•

Comparar os grupos de animais e perceber diferenças.

Veja a seguir texto com justificativa para esse trabalho com os livros de Rogério Andrade Barbosa:

Texto complementar

• Associar o bico das aves ao tipo de alimentação.

•

Descrever um animal a partir de sua ficha.

•

Pesquisar sobre o Projeto Tamar e apresentar suas conclusões.

•

Pesquisar os direitos dos animais e apresentá-los para a classe.

Conteúdos atitudinais •

Ter uma postura de seriedade e respeito nas atividades.

•

Trabalhar de forma cooperativa.

• Respeitar os animais não adotando os que são silvestres.

• Conhecer histórias de tradição africana sobre animais.

Os contos retratados no texto são elaborados a partir de narrativa que explora a tradição oral africana. O passado não é visto como algo que passou, mas como um contínuo do presente. Essa continuidade pode ser vista na relação do contador com o neto e dos fatos cotidianos que geraram as histórias. Outras lógicas culturais, que não a europeia, se inter põem nas histórias, transformando o conteúdo em valores e filosofias representativos de uma cultura.

A coleção insere-se na vertente literária que privilegia a mitologia africana. Os livros narram histórias da mitologia africana e a ilustração remete à arte ioruba. Por meio dos livros é possível conhecer o dia a dia, o modo de vida, os costumes de uma aldeia africana

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no preâmbulo que antecede cada conto. Parte da mitologia africana é explicitada por meio dos contos tradicionais. A função da tradição oral é desvelada no aprendizado do neto.

A força da relação familiar no processo de conhecimento de uma cultura e de identidade cultural. O tempo (o conceito de circularidade temporal africana) é trabalhado nos contos.

Na imbricação do evento cotidiano que gera a história contada pelo avô, do próprio tempo da história (tempos imemoriais) e a função pedagógica do conto que aposta em um “futuro” com assimilação do neto, são construídas as temporalidades africanas.

Adaptado de: A cor da cultura. Programa Bichos da África.

Disponível em: <http://antigo.acordacultura.org.br/livros/content/ bichos-da-%C3%A1frica-0>. Acesso em: maio de 2014.

Nas imagens, apresentamos animais vertebrados e invertebrados. Os vertebrados possuem coluna vertebral, enquanto os invertebrados não. Peça aos alunos que identifiquem nas histórias lidas ou assistidas aqueles que são vertebrados e invertebrados.

Texto complementar Dando nomes aos bois… e a todos os animais e plantas Provavelmente você já ouviu falar dos reinos animal e vegetal, conhece algumas espécies de animais ou sabe que existe o grupo dos vertebrados e, por oposição, grupos de invertebrados. Pois bem! O ramo das ciências que se ocupa da classificação natural dos seres vivos – ou seja, que procura incluí-los em categorias como animal ou vegetal, vertebrado ou invertebrado e também em determinado, grupo, entre outras possibilidades – é a taxonomia. Linné é considerado um dos pais dessa área de estudo, tanto para os animais quanto para as plantas.

Como já dissemos, Linné buscou construir uma classificação dos seres vivos. Desde Aristóteles, pensador grego que viveu no século II antes de Cristo, usava-se a palavra “gênero” para definir um grupo de organismos parecidos. O problema, porém, é que era comum cientistas usarem

critérios diferentes para reunir os seres que julgavam similares. Por exemplo: alguns deles colocavam todos os animais domésticos como se pertencessem a um mesmo gênero, misturando assim espécies muito diferentes.

Em seu trabalho chamado Systema Naturae, publicado em 1737, Linné inovou ao agrupar os gêneros em grupos maiores, as ordens, que por sua vez agrupavam-se em grupos ainda maiores, as classes, e por fim, em outros grupos maiores ainda, os reinos. Essa organização pretendia evitar que espécies sem qualquer semelhança fossem colocadas dentro de um mesmo gênero. Desse modo, o reino animal contém, por exemplo, a classe dos vertebrados (que reúne todos os animais com coluna vertebral), que contém, por sua vez, a ordem dos primatas (que reúne mamíferos como os macacos, o ser humano e os lêmures), que contém o gênero Homo (ao qual nós, seres humanos, pertencemos), que contém a espécie denominada Homo sapiens (que é a nossa espécie).

Desde sua criação por Linné, essa estrutura foi pouco modificada e outras subdivisões foram adicionadas a esse sistema de classificação.

Porém, Linné não parou por aí. Outra das inovações desse botânico foi o sistema binominal de nomeação das espécies. Antes dessa iniciativa, os cientistas costumavam nomear as espécies que descobriam como bem quisessem.

Alguns biólogos davam nomes muito compridos e de difícil uso para as espécies que descreviam, e podiam até alterá-los depois, o que criava muita confusão na hora de estudá-los. Para simplificar essa nomeação, Linné criou um sistema em que se atribui um nome em latim para indicar o gênero, e outro relativo à espécie.

O nome de uma espécie sempre é composto por duas palavras. Essa padronização dos nomes rapidamente se espalhou pela Europa, e foi muito importante já que várias espécies estavam sendo encontradas nos continentes recém-descobertos: Américas e Oceania. Os nomes de plantas e animais mais antigos e que são usados até hoje foram dados exatamente por Linné.

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Esse cientista publicou diversos livros sobre Botânica. Durante sua vida, fez inúmeras viagens pela Europa, onde conheceu diversos pesquisadores de diferentes países com quem trocou ideias e sementes, claro! Linné montou museus e jardins botânicos, e também foi professor da universidade de Uppsala, na Suíça.

Aliás, foi um grande professor. Jovens de toda a Europa chegavam até ele querendo ser um de seus discípulos. E Linné sempre foi um mestre muito dedicado e apaixonado pelo que ensinava.

Chegou até a hospedar e dar comida a alguns de seus alunos que não possuíam dinheiro para se sustentar.

Museus com seu nome, jardins botânicos em sua homenagem, estátuas espalhadas pela Suécia foram algumas das homenagens prestadas a esse grande cientista e que perduram até hoje.

Isso sem falar em uma região da Lua que recebe seu nome, e o fato de um dos nomes de menina mais comuns na Suécia ser exatamente “Linnea”.

Como dá para perceber, não é à toa que estamos comemorando os 300 anos do nascimento desse cientista, que faleceu em 1778. Palmas para Linné, gente!

MATTO, Rosa. Dando nomes aos bois… e a todos os animais e plantas. Revista Ciência Hoje das Crianças. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/dando-nomes-aos-bois-ea-todos-os-animais-e-plantas/>. Acesso em: jun. 2014.

Como na unidade 2 os alunos estudaram o sistema esquelético humano, é provável que identifiquem os vertebrados que aparecem na ilustração. Para os alunos, o prefixo in-, que quer dizer negação, nada significa e, por isso, não lhes será tão óbvio que invertebrado é aquele que não é vertebrado e, portanto, é o que não tem coluna vertebral. É interessante saber o que pensam neste momento dos estudos sobre o significado de vertebrado e invertebrado para comparar com o que pensarão ao fim da unidade.

anfíbio, réptil, ave e mamífero. É provável que identifiquem com facilidade o peixe, a ave e o mamífero.

Dar aos alunos tiras de papel em branco para que escrevam nomes de diversos animais que conhecem. Na lousa ou em um painel, faça uma tabela como a do modelo abaixo e peça a eles que nela afixem cada tira de papel.

Peixes

Anfíbios

Répteis

Aves

Mamíferos

VAMOS INVESTIGAR Você é um vertebrado? – página 59 e 60 Na unidade 2, os alunos fizeram uma atividade em uma seção Vamos investigar em que sentiram vários de seus próprios ossos.

Agora deverão perceber a presença do crânio e da coluna vertebral no corpo de um colega.

Quando falarmos de crânio, podemos adiantar que ele protege uma região importante do corpo, o cérebro. Na realidade, ao dizermos isso, estamos simplificando, já que o crânio contém o encéfalo – palavra provavelmente desconhecida dos alunos –, do qual o cérebro é apenas uma parte.

Reforce a necessidade de manter, durante a atividade, uma atitude de seriedade e respeito, ao manusearem as costas do colega.

Ampliaremos a investigação da atividade para que o aluno possa concluir que há vários animais vertebrados, a maioria quadrúpede.

Os grupos de vertebrados – páginas 61 a 64

Os vertebrados – página 58

Em quatro páginas com pouco texto e muitas imagens, os alunos têm um primeiro contato com os grupos de vertebrados. A leitura introdutória sistematiza a presença de crânio e coluna vertebral como principais características. Peça a um ou dois alunos que leiam as imagens.

Pedir aos alunos que verbalizem a que grupo pertence cada animal da ilustração: peixe,

Seguem algumas características dos grupos de vertebrados:

COMEÇO DE CONVERSA

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Peixes: • apresentam em geral formato fusiforme, isto

é, alongado e com as extremidades mais estreitas do que o centro, o que facilita a natação, pois diminui o atrito com a água; • apresentam diferentes tipos de nadadeiras:

peitorais e pélvicas (em pares), dorsal, anal e caudal (apenas uma de cada); • respiram por brânquias; • há peixes com escamas e peixes de couro.

Os peixes de couro apresentam pele lisa, sem escamas; alguns têm grandes placas ósseas formando uma espécie de couraça que reveste o corpo. No Brasil, existem centenas de espécies conhecidas, como bagre, mandi, cascudo e surubim. Outra característica deles é a presença de longos filamentos táteis, chamados barbilhões, ao redor da boca. Alguns apresentam os raios das nadadeiras em forma de ferrões, que são inoculadores de veneno. O tamanho desses peixes varia desde alguns centímetros até dois a três metros, caso da grande piraíba, que pode pesar mais de 100 kg, e do pirarucu, da Amazônia.

Anfíbios: • passam uma fase da vida na água e a fase

adulta no ambiente terrestre; • na fase larval (girinos), respiram por brân-

quias, e na fase adulta, por pulmões e pela pele; • têm pele fina e úmida, o que indica sua

necessidade de ambientes úmidos; • seu corpo passa por uma metamorfose.

Répteis: • desse grupo, fazem parte: tartarugas, jabutis,

cobras, lagartos e jacarés; • apresentam o corpo revestido de escamas

• têm pele impermeável; • a temperatura deles varia de acordo com a

do ambiente, sendo animais pecilotérmicos (temperatura variável).

Aves: • apresentam penas, com diferentes formas e

funções: voo, camuflagem, proteção contra perda de calor, atração para o acasalamento; • possuem sacos aéreos, compartimentos ex-

tras nos pulmões, que acumulam ar; • têm asas com formatos variados. As aves

que voam mais rapidamente possuem asas pontiagudas para diminuir a resistência do ar. Asas arredondadas, por outro lado, são melhores para distâncias curtas – tanto para decolar depressa em busca de uma presa como para escapar dos predadores; • durante o voo, os grandes músculos peitorais

permitem a boa impulsão; • possuem ossos ocos; • têm grande variedade de tipos de bicos; • não têm dentes; • penas e pés são leves e finos; • não têm bexiga urinária; • todas são ovíparas; • mantêm constante a temperatura do corpo,

próxima dos 40 ºC.

Mamíferos: • têm pelos, dispersos ou cobrindo todo o

corpo; • a maioria dos mamíferos é vivípara; dão à

luz filhotes já formados; • os filhotes são alimentados com leite, pro-

duzido pelas glândulas mamárias da fêmea; • os mamíferos variam em tamanho, desde o

minúsculo mussaranho, com cerca de 5 cm de comprimento, à enorme baleia-azul, com mais de 30 m de comprimento;

(diferentes das escamas dos peixes), placas ósseas ou carapaças;

• a temperatura do corpo é mantida constante,

• respiram por meio de pulmões durante toda

• são encontrados em quase todas as partes

a vida;

como nas aves; do mundo;

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• a maioria é terrestre, embora alguns sejam

aquáticos, como a baleia, o boto e o peixe-boi; • os morcegos são mamíferos voadores.

Na página 62, fazer com os alunos a leitura da ilustração da reprodução da rã. Fazer a leitura do texto logo abaixo e verificar se compreenderam o que acontece no ciclo de vida da rã.

Veja a seguir textos complementares, que podem ser lidos para os alunos.

Textos complementares E os bichos se transformam Sapo de contos de fadas não pode ver uma princesa que logo fica assanhado. A todo custo, quer ganhar sua beijoca. Tudo para mudar radicalmente e virar príncipe encantado! Quanto aos sapos da beira do rio... eles não ganham beijos de ninguém! Mas, também, se transformam! Dos girinos que eram no início da vida passam a sapos!

E tudo neles muda: do corpo ao comportamento.

Essa transformação, que ocorre com outros anfíbios e insetos, tem nome: me-ta-mor-fo-se!

Mal saiu do ovo, a tartaruga corre para o mar.

Será que um dia ela volta a essa praia? Se tudo correr bem, sim: as tartarugas marinhas sempre retornam ao lugar onde nasceram para colocar seus ovos. Mas não espere vê-la chegar como saiu, isto é, pequena e leve. Ao voltar, ela estará mudada. Pode ser uma tartaruga com cerca de meia tonelada!

Frente a esse tartarugão, vale qualquer exclamação de espanto, menos dizer: “Quem te viu, quem te vê! Passou por uma metamorfose, hein?!”. Pela seguinte razão: a palavra metamorfose significa “mudança”, “transfor mação”. Mas nem todas as transformações pelas quais um ser vivo passa são chamadas assim!

Alterações no tamanho e no peso, como as que acontecem com as tartarugas marinhas, não são metamorfoses. Apenas as mudanças mais abruptas, que ocorrem após os primeiros estágios de desenvolvimento e que envolvem transformações radicais em um ser vivo – da estrutura ao comportamento – recebem esse nome.

Para você ter uma ideia, alguns animais sofrem transformações tão profundas que alguém poderia ver dois bichos da mesma espécie, um jovem e outro adulto, e pensar que são de espécies diferentes!

O que, sem dúvida, é uma metamorfose e tanto!

Anfíbios e insetos estão entre os mais conhecidos bichos que realizam metamorfose. Sapos, rãs e pererecas, por exemplo, passam por uma transformação extraordinária: seu corpo, seu comportamento e até a forma como esses animais se relacionam com o meio em que vivem passam por uma reestruturação.

Não que eles virem príncipes ao serem beijados por uma princesa. Mas a mudança é tão radical quanto a das fábulas. Afinal, os girinos são larvas de sapos, rãs ou pererecas e não se parecem em nada com os bichos que irão se tornar quando adultos!

Suas características comprovam isso: em geral, os girinos são aquáticos. Estão em riachos, lagos, poças ou na água acumulada em bromélias, um tipo de planta. Têm, acredite, algo em comum com os peixes. Sim, com peixes!!! Adaptados a viver na água, os girinos possuem, no corpo, estruturas semelhantes às desses animais, como brânquias, que retiram o oxigênio da água. Por meio dela, eles respiram! Ao contrário de sapos, rãs e pererecas, essas larvas também têm tronco arredondado, sem patas e uma cauda longa e achatada nos lados, que serve para nadar! Seu intestino é proporcionalmente muito comprido e enrolado. Para se alimentar, há espécies que raspam as pedras e o fundo em busca de algas. Outras filtram a água e, assim, obtêm plâncton – organismos que vivem dispersos ali – e algumas são carnívoras.

Por falar em comida, uma das grandes diferenças entre girinos, sapos, rãs e pererecas está na boca.

Embora o formato dela varie com a alimentação e a espécie, muitos girinos têm um bico feito de queratina – substância que forma as unhas – com pequenos dentes.

Basta que a fase de girino chegue ao fim, porém, para que a larva pareça cada vez mais com o sapo, a rã ou a perereca que será no futuro!

Nessa hora, diferentes tipos de hormônios – substâncias especiais produzidas por glândulas ou tecidos – entram em ação para controlar as mudanças. E são muitas que ocorrem!

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O desenvolvimento de patas – em geral, primeiro as traseiras – é sinal óbvio de que a metamorfose está em andamento. Nesse período, várias estruturas do corpo do girino começam a sumir, enquanto outras aparecem. A cauda diminui pouco a pouco. O intestino se torna mais curto e se divide em regiões. Os pulmões se desenvolvem, as brânquias se atrofiam. A boca muda totalmente e o esqueleto é reestruturado.

Patas dianteiras aparecem, a cauda continua a sumir e o anfíbio... ... Ele, que vivia só na água, se aventura no solo, agora como um sapinho. Uma nova etapa começa em sua vida!

O anfíbio precisa assumir seus novos hábitos: cavar tocas – pois é, quem diria: sapos cavam! –, escalar árvores, caçar insetos, cantar para atrair uma fêmea na beira da lagoa... Mas o período é crítico para quem está no meio da metamorfose!

O animal está muito vulnerável! Afinal, um girino com patas não nada tão bem quanto um que não as tem, assim como um sapinho com cauda não pula longe. Os predadores, porém, estão em plena forma. Por isso, a metamorfose precisa ser rápida.

Além dos anfíbios, outros animais sofrem transformações fantásticas ao longo da vida. Por exemplo, a lagarta que come incansavelmente as folhas de uma planta do jardim em que você brinca.

Essa comilona é a forma jovem da borboleta. Ela, que nem asas tem, vira um bicho capaz de voar graças à metamorfose!

A lagarta é a larva da borboleta e, quando sai do ovo, tem duas funções: comer e crescer. Por isso, ela não pode fazer regime! À medida que se alimenta, cresce e realiza mudas. Isto é, troca a camada externa do seu corpo para acompanhar seu crescimento.

Depois de crescer e se alimentar bastante, a lagarta transforma-se em pupa. Agora, ela não precisa mais comer e está protegida em um casulo, onde ficará por alguns dias ou vários meses, dependendo da espécie. Dali a borboleta sairá, ainda com o corpo mole e as asas amassadas. Mas, em questão de horas, seu corpo irá endurecer e ganhar cor, suas asas

irão tomar forma e se fortalecer. E a borboleta, adulta, terá pela frente poucas semanas para cumprir sua missão: se reproduzir e pôr ovos.

Esse processo de transformação que acontece com a borboleta é chamado metamorfose completa. Ele é visto em outros insetos também, como besouros, moscas, abelhas e mariposas.

Bichos como baratas, percevejos ou gafanhotos, por outro lado, realizam a chamada metamorfose incompleta.

Talvez você já tenha visto alguma barata ou algum gafanhoto que não voava. Esse inseto era incapaz de alçar voo porque estava na fase jovem e suas asas não estavam desenvolvidas totalmente. Era uma ninfa. Isto é, uma forma imatura, mas parecida com o inseto adulto, que ocorre na metamorfose incompleta! Menores do que os adultos, as ninfas têm bocas e olhos semelhantes aos deles e a mesma alimentação.

A cada muda, as ninfas se tornam mais parecidas com os adultos. Para conferir, busque alguma no seu quintal! Se não houver uma lá, ainda há chance de você encontrar outro bicho passando por uma transformação digna de filmes de ficção científica!

MARTINS, Márcio Borges; MOURA, Luciano de Azevedo. E os bichos se transformam. Revista Ciência Hoje das Crianças, n. 140, 2003.

Por que os lagartos tomam sol?

Eles, em geral, têm cara de zangados e ficam bem escondidos. Mas, com sorte, conseguimos vê-los esticadões em algum lugar quentinho.

Afinal, os lagartos adoram tomar sol, e por uma razão muito simples: eles não são capazes de aquecer seus corpos sozinhos, sem a ajuda do ambiente externo. Se você pudesse medir a temperatura de um lagarto com um termômetro, descobriria que a maior parte do tempo ela é muito parecida com a do ambiente onde ele está. Como as temperaturas mais altas facilitam o funcionamento do corpo desses répteis, eles escolhem ficar em locais onde podem aquecer-se para correr, comer e até fugir de quem vier disposto a devorá-los.

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Isso é bem diferente de nós, que mantemos a nossa temperatura independentemente do meio.

Mesmo que esfrie ou esquente muito, nosso corpo manterá sua temperatura em torno dos 37 °C. Se a temperatura variar muito, é sinal de que tem alguma coisa errada. Quando ficamos gripados, por exemplo, é comum termos febre, não é?

Não são apenas os lagartos que têm a temperatura do corpo tão inconstante! Outros répteis, como os jacarés, as tartarugas e as cobras; os anfíbios, como o sapo e a perereca; e os peixes também variam a temperatura do corpo conforme o ambiente.

Aliás, nós, humanos, é que somos minoria. Se prestarmos atenção, veremos que a maioria dos animais é como os lagartos: aranhas, caranguejos, minhocas, insetos pequenos e grandes, como libélulas e besouros, às vezes, tomam sol antes de saírem para o almoço!

Mas não pense que isso é uma desvantagem para eles! O fato de não controlarem a temperatura pode ser útil em muitas ocasiões. Os lagartos, por exemplo, precisam comer bem menos que um ratinho do mesmo tamanho, pois, com a temperatura reduzida, eles aproveitam muito melhor a comida. Por quê? Bem, quando a temperatura abaixa, tudo no corpo dos répteis acontece mais devagar e, portanto, a comida passa lentamente pelo corpo deles e as transformações químicas que ela sofre também são mais lentas.

O resultado é um serviço caprichado de digestão da comida, pois o aproveitamento dela depende do tempo em que ela fica nos órgãos digestivos. É por isso que os lagartos podem passar muitos dias digerindo sua comida, ao invés de ficar procurando novo alimento todos os dias. Aliás, quando falta comida, os lagartos simplesmente param de comer e poupam energia procurando uma toca mais geladinha para um longo sono.

Como eles aproveitam muito bem tudo o que comem, podem passar um tempo muito maior do que nós sem comer; além disso, quando a temperatura é mais baixa e eles estão quietinhos, eles gastam muito menos energia, e por isso quase não precisam comer. Existem lagartos que passam mais de três meses sem pôr nada na boca!

Só acordam quando a barriga volta a roncar, para se fartarem num banquete!

Além disso, eles conseguem viver muito bem em ambientes que são frios ou quentes demais para um pássaro ou um macaco. Em desertos, por exemplo, existem muito mais espécies de lagartos, sapos, cobras e insetos do que de aves e mamíferos. Por isso, da próxima vez em que vir um lagarto tomando sol, não fique com medo e nem o espante. Ele está só se preparando para um novo dia!

OLIVEIRA, Felipe Bandoni. Revista Ciência Hoje das Crianças, n. 155, 2005.

Por que as aves não têm dentes?

“Nem quando a galinha criar dentes!” Já ouviu esta frase? Ela é usada para expressar algo absurdo. Quando pronunciada, fica bem claro que o fato nunca vai acontecer. É uma frase bem bolada, porque as aves jamais criarão dentes. Sabe por quê? Na verdade, as aves de hoje é que não têm dentes. Elas perderam os dentes ao longo da evolução, que é o processo de modificação das espécies ao longo do tempo.

Mas seus ancestrais – pequenos dinossauros corredores, aparentados ao Tyrannosaurus rex, e grande parte das espécies de aves já extintas, como o Archaeopteryx lithographica, a ave mais antiga de que se tem notícia – tinham dentes.

E por que as aves perderam os dentes? Elas têm bicos que têm a função de capturar o alimento.

Dependendo da ave e do seu cardápio, o bico tem diferentes formas. Nas aves comedoras de grãos, como os curiós, o bico é grosso para poder quebrar as sementes; nas comedoras de insetos, como os bem-te-vis, ele é chato e rodeado de grandes bigodes, que ajudam a encurralar os insetos; nas carnívoras, como os gaviões, os bicos são cortadores, para arrancar pedaços de carne de outros animais; finalmente, nas piscívoras, como as garças, o bico tem forma de lança para capturar peixes.

Os mais curiosos devem estar se perguntando: e como as aves mastigam o alimento sem ter dentes? Anotem, então! Elas têm um estômago que substitui o trabalho dos dentes. Em geral, o estômago das aves é dividido em duas partes. A primeira é o estômago químico, é onde a comida

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recebe uma grande quantidade de enzimas digestivas, que começam a dissolver os alimentos.

De lá, o alimento passa para a moela, que é cheia de músculos fortes, capazes de triturar tudo o que a ave come, substituindo o mastigar dos dentes.

Assim, só nos resta uma conclusão: as aves não têm dentes porque elas têm a moela! Mas as perguntas nunca acabam: quer dizer que tudo o que é inútil desaparece ao longo da evolução? Ou tudo que desapareceu era inútil quando existia?

As respostas, se é que elas existem, são temas para outro dia de conversa!

RAPOSO, Marcos; STOPIGLIA, Renata. Por que as aves não têm dentes? Revista Ciência Hoje das Crianças, n. 146, 2004.

TROCA DE IDEIAS Projeto Tamar – página 63 No site indicado no livro do aluno, há muito para se explorar. No menu do canto esquerdo, pode-se acessar o banco de imagens que possibilita ver fotografias e vídeos. Na seção “O Projeto Tamar”, os alunos encontrarão as informações solicitadas. Na seção “Site infantil”, há jogos e brincadeiras.

Veja a seguir o texto apresentado no site:

O que é o Projeto Tamar O Projeto Tamar/ICMBio foi criado em 1980, pelo antigo Instituto Brasileiro de Desenvolvimento Florestal (IBDF), que mais tarde se transformou no Ibama (Instituto Brasileiro de Meio Ambiente).

Hoje, é reconhecido internacionalmente como uma das mais bem-sucedidas experiências de conservação marinha e serve de modelo para outros países, sobretudo porque envolve as comunidades costeiras diretamente no seu trabalho socioambiental.

Pesquisa, conservação e manejo das cinco espécies de tartarugas marinhas que ocorrem no Brasil, todas ameaçadas de extinção, é a principal missão do Tamar, que protege cerca de 1100 km de praias, através de 23 bases mantidas em áreas de alimentação, desova, crescimento e descanso

desses animais, no litoral e ilhas oceânicas, em nove Estados brasileiros.

O nome Tamar foi criado a partir da combinação das sílabas iniciais das palavras tartaruga marinha, abreviação que se tornou necessária, na prática, por conta do espaço restrito para as inscrições nas pequenas placas de metal utilizadas na identificação das tartarugas marcadas para diversos estudos.

Desde então, a expressão Tamar passou a designar o Programa Brasileiro de Conservação das Tartarugas Marinhas, executado pelo Centro Brasileiro de Proteção e Pesquisa das Tartarugas Marinhas (Centro Tamar), vinculado à Diretoria de Biodiversidade do Instituto Chico Mendes da Biodiversidade (ICMBio), órgão do Ministério do Meio Ambiente.

O Projeto Tamar/ICMBio é coadministrado pela Fundação Centro Brasileiro de Proteção e Pesquisa das Tartarugas Marinhas-Fundação Pró-Tamar, instituição não governamental, sem fins lucrativos, fundada em 1988 e considerada de Utilidade Pública Federal desde 1996.

A Fundação foi criada para executar o trabalho de conservação das tartarugas marinhas, como responsável pelas atividades do Projeto Tamar nas áreas administrativa, técnica e científica; pela captação de recursos junto à iniciativa privada e agências financiadoras; e pela gestão do programa de autossustentação. Essa união do governamental com o não governamental revela a natureza institucional híbrida do Projeto.

O Tamar conta com patrocínio nacional da Petrobras, apoios e patrocínios regionais de governos estaduais e prefeituras, empresas e instituições nacionais e internacionais, além de organizações não governamentais.

Mas é fundamental, sobretudo, o papel das comunidades onde mantém suas bases e da sociedade civil em geral, que participa e ajuda o Projeto, individual ou coletivamente.

Projeto Tamar. Missão. Disponível em: <www.tamar.org.br/interna.php?cod=63>.

Acesso em: junho de 2014.

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AGORA É COM VOCÊ páginas 65 e 66 Estas atividades devem ser feitas individualmente. Depois, as respostas devem ser socializadas.

Atividade 1 – página 65 A atividade 1 irá ajudar no processo de aprimoramento da escrita dos alunos. Motivados pelas imagens, eles vão tentar descrever os acontecimentos que observam na sequência de desenvolvimento de um anfíbio. Não terão dificuldade por já terem visto o ciclo de vida do sapo.

Atividades 2, 3 e 4 – página 66 Na atividade 2, o aluno exercitará a habilidade de comparar dois animais que são muito parecidos e de grupos diferentes tendo como principal pista o revestimento do corpo.

Na atividade 3, os alunos observam as fotografias e leem as legendas para responder do que cada ave se alimenta. Complemente as respostas com informações adicionais.

O pica-pau tem um bico forte, usado para a perfuração de troncos de árvores, para a captura de larvas de insetos que aí se desenvolvem. Os papagaios têm bico forte e recurvado, adaptado à quebra de frutos e sementes duras, que eles seguram com os pés.

A atividade 4 mostra como a gralha-azul pode ajudar no processo de dispersão das sementes enterrando os pinhões da araucária, também conhecida como pinheiro-do-paraná.

Ela enterra os pinhões para se alimentar deles em outra ocasião, mas nem sempre volta para pegar os pinhões enterrados, e eles podem germinar. Retome com os alunos o que eles acabaram de estudar na unidade 3, como as sementes podem se dispersar. Está aqui mais um exemplo disso.

Para encerrar as atividades sobre os vertebrados, pode-se montar um painel para cada grupo – peixes, anfíbios, répteis, aves e ma-

míferos – com suas principais características.

Os alunos trazem figuras de animais recortadas de revistas ou retiradas de sites da internet, com o nome do animal, e prendem cada figura em seu respectivo lugar. Devem também fixar tiras com as respectivas características desses grupos.

LER E COMPREENDER O maior porco selvagem do mundo vive na África – página 67 Faça a leitura compartilhada do texto. Lembre-lhes que a África é um continente dividido em mais de 50 países e que de lá vieram muitos de nossos antepassados. Se possível, mostre o vídeo com imagens desse suíno disponível em: <http://newswatch.nationalgeographic. com/2013/11/06/exclusive-video-worlds-biggestpig-revealed/?source=hp_dl1_ww-biggestpig_20131107> (acesso em: junho de 2014).

Peça que respondam às questões individualmente e corrija-as coletivamente.

COMEÇO DE CONVERSA Os invertebrados – página 68 Os alunos devem ter concluído que vertebrados têm crânio e coluna vertebral. Nessa página, encontram animais com outros tipos de esqueleto ou sem esqueleto algum. Na conversa, explorar as fotografias para descobrir como os alunos chegaram às respostas. Os alunos não deverão ter dúvidas quanto à minhoca, animal que está ao alcance deles, e provavelmente responderão que elas não têm esqueleto. Talvez fiquem indecisos em relação ao caracol, pois esqueleto tem sempre a conotação de ossos. No entanto, o termo esqueleto também é usado para as estruturas que suportam ou protegem o corpo de um invertebrado. Por exemplo, o revestimento de quitina da aranha é um esqueleto e a estrutura calcária da estrela-do-mar também é esqueleto.

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OS GRUPOS DE INVERTEBRADOS páginas 69 a 71 Nessas páginas, há diversas imagens que trazem informações fundamentais para que os alunos adquiram noções sobre cada um dos grupos e subgrupos de invertebrados. Promova a leitura compartilhada de cada um dos grupos e a observação de cada fotografia com atenção.

Texto complementar A, B, C do mar Águas-vivas, caravelas, bagres, raias, moreias, ouriços-do-mar… Já reconheceu? Pois é, a rara beleza da maioria desses animais marinhos desperta a curiosidade de quem os observa. E aí cabe o aviso: eles são belos, mas podem ser perigosos, causando ferimentos e irritações na pele que precisam ser tratadas imediatamente. Para alertar as pessoas a respeito do convívio com esses animais, três pesquisadores – um biólogo, uma oceanógrafa e um médico – uniram seus conhecimentos e criaram a cartilha Animais marinhos: prevenção de acidentes e primeiros cuidados.

A publicação contém dicas para que seu dia no litoral seja perfeito! E o mais importante: ensina como devemos nos comportar diante dos anfitriões do lugar, a fauna marinha. Afinal, nós é que estamos invadindo a praia deles. Portanto, se ligue: alguns ambientes costeiros podem esconder armadilhas para quem anda desatento.

Diz a cartilha que, ao caminharmos em locais rochosos, por exemplo, devemos calçar algo firme e antiderrapante, como tênis ou sapatilhas. Isso porque as rochas são, geralmente, cobertas por cracas e ostras, organismos que possuem pontas que podem cortar os nossos pés. Se mesmo com todo o cuidado isso acontecer… A cartilha explica como cuidar dos eventuais ferimentos. Álvaro Migotto é biólogo e professor do Centro de Biologia Marinha da Universidade de São Paulo e um dos idealizadores da cartilha, que também traz informações sobre cada um desses animais, suas características e hábitos. Em seu trabalho, ele presencia muitos acidentes, resultado da falta

de conhecimento das pessoas sobre estes animais, por isso sua dica número um é: “Nunca devemos tocar em nada que não conhecemos e que não temos certeza de que é inofensivo”.

Antes de mexer naquele animal que parece “uma gracinha”, tome cuidado, é necessário conhecê-lo para esse contato não acabar mal. O importante é não se deixar levar pelo medo, mas ser bem informado. Então, acesse o guia e fique por dentro! Ele está disponível na internet em um arquivo de formato PDF de 611 KB. A versão impressa da cartilha está esgotada, mas os pesquisadores responsáveis pretendem imprimir uma nova edição para as férias de julho e para o próximo verão. Por enquanto, você pode ajudar outras pessoas a conviverem melhor com os animais marinhos, avisando quem você conhece sobre a existência desse informativo na internet. Afinal, em vários lugares do Brasil, quase todo dia é dia de praia!

Cathia Abreu. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com. br/a-b-c-do-mar/>. Acesso em: jun. 2014.

AGORA É COM VOCÊ páginas 72 e 73 Atividades 1 e 2 – página 72 Na atividade 1, o objetivo é desenvolver nos alunos a habilidade de produzir um texto partindo da ficha de dados de um animal. Isso é um grande desafio e eles devem começar lendo a ficha e compreendendo o que ela informa.

Peça que façam a atividade em dupla e corrija coletivamente. Esse trabalho contribui para o letramento dos alunos.

Na atividade 2, apresenta-se a lei sobre crimes ambientais contra a fauna. Talvez alguns alunos tenham papagaios, jabutis ou outros animais de estimação da fauna silvestre. Explique que isso é proibido. Só se pode criar animais que foram licenciados pelo Ibama e que sejam provenientes de criadouros autorizados.

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Textos complementares Tráfico: não compre! […] Uma das maiores dificuldades para combater o tráfico é a cumplicidade da população brasileira, que não acredita fazer mal ao comprar pássaros, papagaios e tartarugas. Isso vale para animais comprados em feiras, estradas, lojas ilegais e, às vezes, até em lojas legalizadas. “É comum ouvirmos pessoas contarem que compraram o bicho por pena, porque pareciam maltratados. Mesmo nesse caso, ainda estão colaborando com o tráfico”, alerta Antonio Ganme, agente de fiscalização da Superintendência do Ibama em São Paulo.

Mudar essa cultura é um dos objetivos do Ibama, que realiza campanha para os meios de comunicação deixarem de mostrar espécies silvestres como animais de estimação. “É preciso lembrar que a logística utilizada para transportar os animais é a mesma usada para drogas, armas e madeira. Quem leva uma coisa traz a outra e assim por diante”, explica Ganme.

Os animais são escondidos sob caixotes com outras mercadorias por cima, em fundos falsos de malas, bancos e portas de veículos. Muitos são dopados ou mutilados para facilitar o transporte ou parecerem mais valiosos. Periquitos, por exemplo, são pintados para parecerem filhotes de papagaio.

“No ano passado, em Presidente Prudente (SP), encontramos papagaios escondidos dentro de um sofá, por baixo do forro”, conta o capitão Walter Nyakas Jr., chefe da divisão operacional de Policiamento Ambiental do Estado de São Paulo.

Além da cumplicidade da população, também a legislação dificulta a repressão ao crime, mesmo que os principais locais de comercialização sejam conhecidos. A Lei de Crimes Ambientais enquadra ações como matar, perseguir, caçar, utilizar, vender, expor à venda, transportar e manter em casa espécies da fauna silvestre sem autorização.

No entanto, não existe na legislação brasileira o crime de tráfico de animais. “Por isso, o tráfico é considerado um crime de menor potencial ofensivo, com penas de 6 meses a um ano de detenção”, explica Nyakas. “Geralmente, quando o preso vai a julgamento, a sentença é praticar ação voltada ao meio ambiente ou recuperar o dano”.

[…] O tráfico de animais é estruturado em uma rede formada por vários agentes, a começar pelos apanhadores – normalmente índios, caboclos e ribeirinhos pobres. Eles vendem aos distribuidores – barqueiros, pilotos de avião, caminhoneiros e motoristas de ônibus –, normalmente acordados com feirantes, donos de pet shops e criadores ilegais. Os consumidores são criadouros, zoológicos, aquários, circos, laboratórios, turistas e a população em geral, segundo o Ibama. […]

As aves – sobretudo canários-da-terra, coleirinhas, trinca-ferros, papagaios e araras-canindé – correspondem a mais de 70% das apreensões.

Depois vêm os répteis – como jabutis e tartarugas-tigre-d’água –, seguidos por mamíferos, com destaque para macacos e saguis. Mas também são encontradas muitas serpentes, aranhas e insetos, cujos venenos são disputados por biopiratas.

Segundo a legislação brasileira, toda fauna silvestre, nativa ou exótica, é protegida e só pode ser manuseada com autorização legal.

Nativas são todas as espécies residentes ou migratórias, aquáticas ou terrestres, que ocorrem naturalmente no território brasileiro ou em águas jurisdicionais brasileiras.

Exóticas são espécies cuja distribuição geográfica original não abrange o território brasileiro, incluindo aquelas introduzidas em ambiente natural brasileiro, pelo homem ou espontaneamente. O fato de uma espécie não ser nativa não a exclui da proteção legal: a comercialização só pode ser feita com autorização.

Estão fora dessa regra apenas os animais domésticos, ou seja, todos aqueles que, através de processos tradicionais e sistematizados de manejo ou melhoramento zootécnico, passaram a apresentar características biológicas e comportamentais em estreita dependência do homem. Entre eles, estão cabras, cachorros, camelos, cavalos, coelhos, galinhas, gatos, vacas etc. Os peixes, considerados recursos pesqueiros, também não são reconhecidos como fauna silvestre – mesmo os comercializados como ornamentais.

CAMPANILI, Maura. Tráfico: não compre, não incentive!

Revista Terra da gente, jan. 2012. Disponível em: <www. revistaterradagente.com.br/biblioteco/NOT,0,0,318662,Trafico+na o+compre.aspx>. Acesso em: jun. 2014.

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O tráfico de animais silvestres A captura acontece em lugares em que há grande biodiversidade: como a região Norte, o Pantanal e o Nordeste – regiões pobres do ponto vista socioeconômico. As principais áreas de captura estão nos estados do Maranhão, Bahia, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Goiás, Tocantins, Minas Gerais e região amazônica. Depois, o animal passa por vários intermediários até chegar aos grandes comerciantes que ficam no eixo Rio-São Paulo.

Nessas capitais acontece o maior volume de vendas. Os animais têm diversos destinos: muitos são vendidos ilegalmente em feiras, outros vão para criadores ou criadouros, quando exportados, o destino é normalmente a Ásia, a Europa ou os Estados Unidos. É comum acharmos na feira de Praga (Europa) araras brasileiras por 4 mil reais, ou seja, o animal que foi capturado por 50 centavos (R$ 0,50) é vendido por oito mil vezes mais.

Há informações de que a lucratividade do negócio ilícito atraiu a cobiça de organizações criminosas como a máfia russa, que também está participando do tráfico de animais.

Quando recolhidos pela fiscalização, os animais silvestres encontram-se em péssimas condições, alguns já mortos, dopados, maltratados, com fome, sede e frio. São filhotes, são bebês, mal enxergam, sem pelos e sem penas… Necessitam ser rapidamente alojados, alimentados, protegidos e receber cuidados médicos. Alguns animais sofrem outro tipo de violência: têm seus olhos furados, para não enxergarem a luz do sol e não cantarem – caso das aves – evitando chamar a atenção da fiscalização. Todos são anestesiados para que pareçam dóceis e mansos.

No Brasil, o comércio ilegal da fauna silvestre divide-se claramente em duas modalidades básicas: O tráfico interno, que tem como característica a sua desorganização, sendo praticado por caminhoneiros, motoristas de ônibus, pequenos comerciantes e miseráveis, que saem de suas cidades levando animais silvestres que vão lhe garantir dinheiro para a viagem e comida.

O tráfico internacional – sofisticado, esquematizado, planejado, com pessoas inteligentes, grandes nomes na sociedade internacional, artistas milionários, inúmeras empresas e grandes laboratórios, que seguem esquemas criativos e originais, distribuem subornos e contam com a condescendência de funcionários do próprio governo, de empresas aéreas e até de políticos.

O tráfico da fauna silvestre brasileira divide-se em três objetivos distintos: – colecionadores particulares; – animais para fins científicos; – animais para comercialização internacional em pet shops.

Evite a crueldade e os maus-tratos Cães – Amputar orelhas e rabos por motivos estéticos causa sofrimento e é desnecessário. Na Suíça, isso já é proibido por lei oficial. No Brasil, alguns simpósios veterinários já estão propondo sua proibição. Cruzamentos experimentais, na tentativa de desenvolver novas raças, têm causado o nascimento de indivíduos com sérios problemas genéticos. Maus donos obrigam seus cães a viverem em lugares pequenos demais para as necessidades de seus músculos, presos a correntes curtas ou desabrigados do frio, calor excessivo, vento e chuva.

Pássaros – Gaiolas pequenas causam atrofia do sistema muscular das aves e dores. Para que tenham pelo menos espaço para bater suas asas, estuda-se uma lei que determine o tamanho mínimo da gaiola. Maus vendedores, em esquinas de ruas movimentadas, cegam, intoxicam com bebidas alcoólicas, cortam tendões musculares debaixo das asas ou enfiam bolinhas de chumbo no ânus dos pássaros para que pareçam mansos. Papagaios ficam imobilizados durante a vida inteira em poleiros com apenas dois palmos de comprimento.

Rinhas de canários – Dois machos são estimulados a disputar uma fêmea até a morte, mas o vencedor não fica com ela. É preparado para na próxima luta proporcionar novos lucros aos apostadores.

Rinhas de galos – Equipados com afiadas lâminas de metal, na altura das esporas, eles se veem forçados a lutar até a morte, ou quase, para satisfazer os apostadores.

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Tiro ao pombo – As aves não têm chances de sobreviver. Para se tornarem presas mais fáceis para os atiradores, as penas do rabo são arrancadas para que não voem muito longe e são colocadas em local escuro para não enxergarem quando em contato com a luz. Se sobreviverem à primeira revoada, um pegador as apanhará nas proximidades para voarem novamente para a morte.

Gatos – Donos que os criam para caçar ratos não lhes dão carne e os alimentam mal na ilusão de que é a fome que os fará caçar. Na verdade, é o contrário: gato bem alimentado caça mais e melhor.

Peixes – Comerciantes irresponsáveis causam a morte de milhões de peixes de aquário, desde a captura até serem vendidos aos aquaristas. Maus aquaristas não dão aos seus peixes os cuidados necessários.

Macacos – Vendidos em esquinas, infringindo às leis protecionistas, costumam vir com uma coleira de arame na barriga que causa feridas.

São frequentemente criados acorrentados.

Rodeios – Cavalos mansos, para parecerem xucros, têm seus órgãos genitais amarrados com sedém, contendo arame fino, alfinetes e outros materiais contundentes que machucam e os fazem corcovear devido às fortes dores.

SZPILMAN, Marcelo. O tráfico de animais silvestres.

Pedagogia & Comunicação, Ibama. p. 3.

Os alunos também podem ler notícias sobre o assunto na internet. Sugerimos estas matérias.

• PF faz operação contra a maior quadrilha de tráfico de animais do país. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/cotidiano/759450pf-faz-operacao-contra-maior-quadrilha-detrafico-de-animais-do-pais.shtml>. Acesso em: junho de 2014.

• Foz do Iguaçu é uma das principais rotas do cruel tráfico de animais. Disponível em:<www. anda.jor.br/01/07/2010/foz-do-iguacu-euma-das-principais-rotas-do-cruel-trafico-deanimais>. Acesso em: junho de 2014.

• Tráfico de animais silvestres. Disponível em: <www.revistaterradagente.com.br/biblioteco/ NOT,0,0,318662,Trafico+nao+compre.aspx>.

Acesso em: junho de 2014.

Atividades 3 e 4 – página 73 Na atividade 3, pede-se que os alunos observem e classifiquem os animais da ilustração. É uma boa oportunidade de verificar se compreenderam o que foi estudado. Caso apresentem dificuldades na execução do exercício, sugerimos retomar o assunto.

Na atividade 4, apresentamos uma tirinha.

Nela se evidencia o fato de que cupins comem madeira. Trabalhe com a compreensão da história para dar continuidade ao trabalho de letramento dos alunos. Oriente-os a perceber que o cartunista Fernando Gonsales está mostrando a insistência das mulheres com seus maridos para tomar uma atitude em relação ao cuidado com a casa e o descaso destes. É recomendável que se faça um estudo do meio em um zoológico para fechamento da unidade. Verifique qual é o mais próximo de sua escola no endereço eletrônico sugerido na seção Sugestões – Para acessar, página 74.

Texto complementar Manual de bolso do pequeno fotógrafo de natureza “Com as câmeras digitais, ficou mais fácil fotografar. Elas não são grandes, mas têm lentes poderosas, pegando coisas que estão longe e até as muito pequenas. Então, dá para começar fotografando perto de casa: no jardim, no parque, nas praças, nos zoos”, conta Fabio Colombini. “É possível fazer boas fotografias sem nem deixar o seu lar. Dá para montar em casa um aquário ou um terrário e acompanhar a vida dos peixes e insetos.”

Informe-se “O fotógrafo de natureza passa mais tempo lendo sobre a natureza e a vida dos animais do que sobre fotografia”, conta Fabio Colombini, que enumera várias razões para explicar esse interesse. “Os insetos ficam escondidos e disfarçados embaixo das folhas – eu preciso saber disso para encontrá-los. As aves fazem ninhos na primavera – não adianta procurá-las

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no outono. Os tamanduás têm um olfato muito bom – só consigo chegar perto dele se andar contra o vento. Há macacos muito simpáticos, mas que podem morder – eu tenho que tomar cuidado.

Assim, é muito útil assistir a documentários de TV sobre vida animal, ler livros, enciclopédias, e aprender observando a natureza.”

De olho no relógio Anote: normalmente, as piores horas para se fotografar são entre as 10 e 15 horas, principalmente se o sol estiver brilhando. Em dias nublados, porém, a luz suave que vem do céu é muito boa para tirar fotografias.

Flash, não!

“Evite ao máximo usar o flash. Tudo fica mais bonito iluminado com a luz natural”, aconselha Fabio.

Segurança em primeiro lugar Tome cuidado por onde pisa. Não ponha a mão em buracos, ninhos, folhas secas no chão: esses são lugares onde cobras, aranhas e escorpiões se escondem. Passe protetor solar, use tênis confortável, boné, repelente. Leve água, capa de chuva. Não se aproxime de barrancos. Cuidado com pedras molhadas em rios e cachoeiras!

Esteja preparado!

Um fotógrafo de natureza não pode ter preguiça.

“Ele tem que acordar cedo, antes de o Sol nascer, e trabalhar até o fim do dia. Às vezes, à noite também.

Além disso, tem que ter muita paciência, olhar tudo com atenção, fazer silêncio quando anda na mata, não assustar ou correr atrás dos animais, se mover muuuuuito lentamente ao avistar um bicho e não pisar nas plantas”, conta Fabio Colombini. Segundo o fotógrafo, importante também é ter sempre em mente o que se quer fotografar, estar atento aos sinais atmosféricos (chuva, sol, vento, nevoeiro), evitar sair das trilhas e conhecer bem o lugar para não se perder. “A natureza nos mostra cenas lindíssimas, mas a gente precisa ter sensibilidade para procurar, esperar e admirar”, conta ele.

FIGUEIRA, Mara. Manual de bolso do pequeno fotógrafo de natureza. Revista Ciência Hoje das Crianças. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/manual-de-bolso-dopequeno-fotografo-de-natureza/>. Acesso em: jun. 2014.

Outras sugestões de trabalho: 1. Pedir aos alunos que pesquisem sobre animais da fauna brasileira: algumas curiosidades, hábitats, folclore, lendas.

Relembre aos alunos que já estudaram os direitos das crianças no volume 2. Questione-os: Quais serão os direitos dos animais? Eles poderão levantar hipóteses e depois da pesquisa verificar se estavam corretos ou não.

2. Propor pesquisas sobre a importância dos animais na vida humana (alimento, caça, guia, carga, montaria, pesquisa, canto, ornamentação) e ao longo da história (animais domesticados).

3. Propor pesquisas sobre animais que podem provocar mordidas e ferroadas, com ou sem inoculação de veneno (peixes, taturanas, vespas, abelhas, formigas, aranhas, escorpiões, cobras etc.).

4. Se possível, visitar um serpentário, como o do Instituto Butantan, em São Paulo, seria bem oportuno. Verificar essa possibilidade, além da existência de material audiovisual. Explicar aos alunos que o soro antiofídico usado em caso de picada de cobra é feito do próprio veneno dela. Dizer-lhes que nem todas as cobras produzem veneno e que há aquelas que matam suas presas por asfixia, apertando-as até que não consigam respirar. Por exemplo, as sucuris e jiboias.

5. A visita a um local onde possam observar de perto as aves seria também muito interessante.

6. Os mamíferos costumam ser o grupo mais conhecido dos alunos, já que boa parte dos animais de estimação geralmente pertence a esse grupo, tais como cachorros, gatos, coelhos e hamsters. Os alunos costumam ter dúvidas a respeito dos mamíferos aquáticos, como baleia, golfinho, peixe-boi e outros. Explicar que, apesar de viverem na água, eles respiram por pulmões, por isso precisam vir à superfície para obter o gás oxigênio.

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7. Os alunos têm o hábito de trazer muitos textos sobre animais. Ler esses textos em classe, incentivando assim que eles continuem essa coleta.

8. Confeccionar um álbum de animais com a classe aproveitando as informações que forem conseguindo ao longo do trabalho.

9. Beijo de bicho, de Rosângela Lima. São Paulo: Cortez, 2011. Essa obra está indicada nos “Acervos Complementares – Alfabetização e letramento nas diferentes áreas do conhecimento”. O livro traz versos repletos de rimas, com humor e lindas ilustrações. Explora como seria o beijo dos animais. Você, professor, pode lançar mão dessa obra para ler em voz alta aos alunos servindo como modelo para intensificar a aprendizagem da leitura de poema. Pode também promover a leitura coletiva e individual partindo da curiosidade dos alunos, lançando perguntas, tais como: “Como será o beijo do dragão? Vamos descobrir? E o da girafa?”. Uma ampliação rica para esse assunto é mostrar como temos liberdade na produção de um poema: podemos criar, inventar, sem a preocupação de nos prender à realidade.

10. ABC dos animais, de Renata Aragão Artiaga.

São Paulo: Editora 1, 2011. Obra indicada nos “Acervos Complementares – Alfabetização e letramento nas diferentes áreas do conhecimento”. O livro tem fotografias de diversas espécies de animais, apresentadas ao leitor em ordem alfabética e, inclusive, na língua brasileira de sinais (Libras). Essa é uma obra que você, professor, pode usar para reforçar como produzimos dicionários e as possibilidades de enriquecê-los. Podemos ter as letras maiúsculas e minúsculas, que seus alunos devem estar aperfeiçoando nessa etapa da alfabetização, o nome cien-

tífico, a classificação taxonômica, desenhos dos animais, os locais em que os animais são encontrados etc. Converse com os alunos perguntando a eles o que mais pode ser incluído em um dicionário sobre animais e incentive a turma a criar um dicionário que tanto pode ser de toda turma, coletivo, como também individual ou ainda de pequenos grupos.

Para incrementar esse trabalho, leia para os alunos o livro ABC doido, de Angela Lago.

São Paulo: Melhoramentos, 2000. O livro tem adivinhas que brincam com o alfabeto de um modo inusitado: de trás para a frente. É composto de verdadeiras charadas que chamam a atenção para as diferentes formas de compor as palavras e suas sonoridades.

Para sua fundamentação, professor, sugerimos a leitura de Com direito à palavra: dicionários em sala de aula [elaboração Egon Rangel].

Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2012. Veja especialmente as páginas 14 a 17, que tratam da finalidade e da importância do dicionário, e as páginas 28 a 31, que tratam dos dicionários do Tipo 2, destinados ao período do 2º- ao 5º- ano do Ensino Fundamental.

Bibliografia recomendada para um trabalho interdisciplinar a partir do tema animais: • C ontos de animais do mundo todo, de Naomi Adler e Amanda Hall. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

Os alunos podem se divertir com estas leituras.

• Dr. Urubu e outras fábulas, de Ferreira Gullar.

São Paulo: José Olympio, 2005.

• Histórias com poesia, alguns bichos & cia., de Duda Machado. São Paulo: Editora 34, 1997.

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UNIDADE 5 DEPENDÊNCIA ALIMENTAR ENTRE SERES VIVOS

CONTEÚDOS Conteúdos conceituais

Encaminhamento

• Reconhecer a existência de relações alimen-

tares entre os organismos de um ambiente.

ABERTURA

• Adquirir o conceito de cadeia alimentar e

sua representação gráfica.

• Reconhecer o papel dos produtores.

• Compreender o papel dos consumidores

das diversas ordens.

• Compreender o papel dos decompositores.

• Adquirir o conceito de teia alimentar.

Conteúdos procedimentais • Ler e interpretar textos e imagens.

• Transferir os conceitos adquiridos para si-

página 75 Os alunos tendem a considerar “ruim” ou “cruel” o fato de predadores se alimentarem de outros organismos. Ao longo desta unidade perceberão, por meio de exemplos variados, que comer outro animal faz parte daquilo que ocorre normalmente na natureza, ao longo das cadeias alimentares. Nas questões de abertura, exploramos a cadeia alimentar da flor com seu néctar, a borboleta, o louva-a-deus e os cogumelos. É um primeiro contato dos alunos com essa dependência alimentar entre seres vivos.

tuações novas.

• Montar cadeias alimentares.

• Realizar um experimento, observando e ano-

tando os resultados.

• Construir e preencher tabelas.

Conteúdos atitudinais • Trabalhar em dupla, aprendendo o signifi-

cado da colaboração.

• Conscientizar-se da importância de respeitar

os animais e de mantê-los em seus ambientes naturais.

• Perceber que, embora alguns grupos in-

dígenas utilizem a caça e a pesca para se alimentarem, eles não fazem de maneira a provocar desequilíbrio nas cadeias.

Texto complementar Por dentro das cadeias alimentares As espécies que vivem em um mesmo ambiente estão ligadas entre si, como elos de uma grande corrente. O motivo que as une é o alimento: uns servem de alimento aos outros, transferindo-lhes a matéria que forma seus corpos e a energia que acumulam e usam para realizar as suas funções vitais.

O primeiro elo dessa “cadeia alimentar” é formado pelos vegetais, que, pela fotossíntese, captam a energia da luz do sol, para produzir substâncias ricas em energia. A fotossíntese é portanto um processo de transformação de energia da luz em energia química dos alimentos.

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Por conta de serem os primeiros a receber a energia do sol – a única fonte externa de energia em nosso planeta – e a transformá-la, os vegetais são chamados de produtores. Os elos seguintes da cadeia alimentar são formados pelos consumidores – seres vivos que, incapazes de produzir o próprio alimento, conseguem-no comendo outros seres vivos.

Existe uma ordem entre os consumidores: os consumidores primários, ou de primeira ordem, são os que se alimentam dos produtores; os secundários, ou de segunda ordem, alimentam-se de consumidores primários e os terciários… Bem, essa cadeia pode ter muitos elos de consumidores, dependendo da riqueza de espécies que convivem no mesmo ambiente. Há ambientes tão diversificados que as cadeias alimentares acabam se tornando complexas teias alimentares.

Nas cadeias alimentares, além dos produtores e consumidores, há também o importante elo dos decompositores, seres que se alimentam de cadáveres. São eles os seres vivos capazes de degradar substâncias orgânicas, tornando-as disponíveis, como substâncias mais simples, que podem ser assimiladas pelos produtores. Com eles, a cadeia alimentar é realimentada, fechando um ciclo, e pode perpetuar-se.

Matéria e energia passam de um elo a outro da cadeia alimentar: dos produtores aos consumidores e, destes, aos decompositores. Parte da energia é consumida em cada elo, pelas atividades que os seres vivos desenvolvem para sobreviver; aos últimos elos sobram parcelas cada vez menores de energia. Daí falarmos em fluxo de energia. No caso da matéria, falamos em ciclo da matéria, uma vez que não há perda ao longo do trajeto.

COSTA, Vera Rita. Por dentro das cadeias alimentares. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/por-dentro-das-cadeiasalimentares/>. Acesso em: junho de 2014.

COMEÇO DE CONVERSA Cadeias e teias alimentares – página 76 Peça aos alunos que leiam individualmente a historinha. Converse sobre o que entenderam.

Depois que responderem sobre a razão de o plano não ter dado certo, pergunte que outro ani-

mal os meninos poderiam ter colocado na caixa para que as meninas se assustassem.

Cadeia alimentar – página 77 Faça a leitura compartilhada da primeira parte do texto da página 77. A maioria das cadeias alimentares depende das plantas nos ambientes terrestres e das plantas e das algas nos ambientes aquáticos. Explique o esquema que mostra o que as plantas retiram do ambiente para produzir seus nutrientes.

Faça a leitura compartilhada da segunda parte do texto da página 77. Explique que, na representação de uma cadeia alimentar, devese entender que as setas sempre partem do organismo que serve de alimento e chegam ao organismo que utilizará esse alimento. Assim, a leitura do esquema é feita da seguinte forma: a planta é alimento para a capivara, que é alimento para a onça. Os alunos têm tendência a colocar a flecha no sentido da onça para a capivara, e não da capivara para a onça.

Os decompositores – página 78 Faça a leitura compartilhada da primeira parte do texto da página 78. Explique a participação dos decompositores na cadeia alimentar: eles fazem os sais minerais entrarem no ciclo dos materiais. As flechas verdes indicam o fluxo dos materiais que alimentam a capivara, a onça e os fungos. A flecha laranja indica os sais minerais resultantes da decomposição e que são absorvidos pelas plantas.

Faça a leitura compartilhada da segunda parte do texto da página 78. Explique que os nutrientes produzidos pelas plantas também são utilizados por elas para a construção de raízes, caules, folhas, frutos e sementes. Além disso, as plantas precisam da energia dos nutrientes para viver. Os sais minerais de que elas precisam estão dissolvidos na água que as raízes absorvem.

Quando os consumidores primários comem plantas, incorporam a matéria para a construção de seu próprio corpo; e assim por diante, de um consumidor para o outro. A matéria volta para o solo na forma de sais minerais, pela ação dos decompositores e para o ar sob a forma de gás

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carbônico, mas a energia vai se dissipando ao longo da cadeia alimentar, sob a forma de calor.

Teia alimentar – página 79 Faça a leitura do esquema de entrelaçamento de várias cadeias alimentares, formando uma teia alimentar.

As cadeias da teia são: capim capim capim capim capim

– – – – –

capivara – onça capivara – harpia capivara – jiboia gafanhoto – sabiá – harpia gafanhoto – rã – jiboia – harpia

VAMOS INVESTIGAR Os decompositores em ação – páginas 80 e 81 O objetivo desta atividade é concretizar para os alunos a ação dos decompositores.

Alertá-los para não colocarem no recipiente alimentos de origem animal, porque eles exalam mau cheiro durante a decomposição. Mas, além de pão e mamão, eles podem colocar outros pedaços de vegetais, como maçã ou uma folha de alface.

A ação dos decompositores também pode ser percebida colocando-se fatias de pão de forma umedecidas em um lugar sombreado. Em poucos dias, uma colônia de fungos (os bolores ou mofos) se instala sobre o pão; também podemos ver mofo facilmente em frutas, como laranjas, deixadas por algum tempo na sombra. Os alunos que têm câmera digital podem fazer um excelente trabalho com as fotografias na mostra da feira de Ciências da escola.

Queremos propor uma alternativa à atividade do livro, um pouco mais elaborada. Além de pão e fruta, podemos ainda colocar na terra uma tampa plástica de garrafa PET, um parafuso grande, ou um pedaço de saco de lixo, de forma que fiquem visíveis através do plástico da garrafa.

Pode-se pedir aos alunos que levantem hipóteses sobre o seguinte problema: Quais desses materiais (pão, mamão, plástico, parafuso,

tampa da garrafa PET) irão se decompor, sofrendo modificações, após um prazo de 15 dias? Na realidade, os alunos já dispõem de alguns dados e conhecimentos prévios, o que os habilitará a levantar hipóteses. Sabem, por exemplo, que existem decompositores no solo. Também ouviram falar, possivelmente na televisão, do problema causado por certos tipos de lixo, como garrafas plásticas, ou latas de refrigerantes, em bueiros ou em riachos, devido aos problemas com as enchentes. Isso não deverá ser adiantado aos alunos, para não influenciá-los na formulação de suas hipóteses.

A atividade pode ser realizada da forma recomendada no livro, fazendo-se as observações de modo regular. Ao final, os alunos confrontarão os resultados com suas hipóteses iniciais, tendo a oportunidade de aceitá-las ou rejeitá-las. Para encerrar a atividade, além de comentar os resultados do experimento, pode-se também discutir com eles a noção de que alguns materiais não se decompõem, ou se decompõem muito lentamente, o que traz um problema ambiental grande, já que eles se acumulam na natureza.

Uma observação: os metais, como é o caso dos parafusos, sofrem oxidação de forma muito lenta, ou seja, podem “enferrujar”. Isso não é decomposição, por não ser causado pela ação de seres vivos; trata-se apenas da reação do metal com o oxigênio do ar.

Na parte Pensando sobre os resultados, o aluno será incentivado a pensar em formas de conservação do alimento, ou seja, como podemos evitar a ação de fungos e bactérias nos alimentos. Apresentamos duas alternativas: o resfriamento utilizando a geladeira e o processo de ferver em água com açúcar.

LER E COMPREENDER Um problema chamado coiote – página 82 Faça a leitura compartilhada do texto. Pergunte o que os alunos entenderam do texto.

Peça que respondam às questões em dupla e faça a correção coletivamente.

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TROCA DE IDEIAS página 83 Converse com os alunos sobre o que sabem a respeito de como é feita a caça e a pesca pelos vários grupos indígenas brasileiros. Ouça suas hipóteses. Explique-lhes que esses grupos costumam caçar e pescar o suficiente para alimentarem as pessoas da aldeia. Eles não têm o hábito de armazenar. Também têm respeito pela natureza e não retiram mais do que ela consegue repor, pois sabem que dependem dela para sobreviver. Eles mantêm com a natureza uma relação equilibrada, pois se sentem parte dela.

AGORA É COM VOCÊ Atividade 1 – página 84 Esta atividade retoma o que foi trabalhado nesta unidade, por isso é provável que os alunos não tenham dificuldade em responder às questões. Ter cuidado especial com a questão e, que discute a noção de que, na cadeia alimentar em questão, a população de cobras é controlada pelo número de gaviões e de ratos.

Atividades 2 e 3 – página 85 A atividade 2 apresenta uma cadeia alimentar aquática e mostra como os consumidores podem ser classificados, dependendo do lugar que ocupam ao longo da cadeia. Oriente os alunos a copiarem a tabela no caderno utilizando a régua.

A atividade 3 trabalha com o equilíbrio das populações, com os jacarés controlando a população de piranhas.

HABILIDADES EM FOCO páginas 86 e 87 Apresentamos os descritores de cada questão para nortear e facilitar o trabalho do profes-

sor. As questões retomam os conceitos básicos das três últimas unidades, por isso permitem ao professor fazer uma avaliação de seus alunos verificando o que foi aprendido e possíveis dúvidas, para que assim fique mais fácil saber o que retomar.

MUNDO PLURAL Salvando animais do planeta – páginas 88 e 89 Levante com os alunos se há algo que eles podem fazer para ajudar a manter o equilíbrio das cadeias próximas a eles. Confeccionar cartazes mostrando essas ideias.

Se houver na comunidade alguém que faça esse trabalho, convide-o para falar. Os veterinários de zoológicos podem dar boas entrevistas sobre o assunto. Os alunos podem editá-las e colocá-las no jornal da escola ou do município, ou ainda expor esse trabalho em feiras de Ciências.

Realize a autoavaliação que sugerimos na parte geral deste manual.

VAMOS RETOMAR página 90 Como dissemos no livro, há algumas questões menos “diretas” que permitirão ao professor verificar em que medida o aluno consegue utilizar os conhecimentos que adquiriu para situações às quais ele ainda não foi apresentado.

Por exemplo, classificar o João em relação à sua posição em uma cadeia alimentar quando ele come alimentos diferentes, como pão, alface, tomate ou carne. Trata-se, de qualquer maneira, de um bom momento para fazer com que o aluno se conscientize do que aprendeu ao longo da unidade, e para o professor, de retomar com eles o que não foi bem assimilado.

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UNIDADE 6 A ÁGUA

CONTEÚDOS Conteúdos conceituais • Reconhecer e identificar a ocorrência de

água doce e salgada no planeta.

• Reconhecer a importância da água para a

sobrevivência dos seres vivos.

• Valorizar a ingestão de água como impres-

cindível para a manutenção da saúde.

• Reconhecer a importância da conservação

das matas ciliares na proteção e preservação da água dos mananciais.

• Valorizar a importância da água doce para

a manutenção da vida das pessoas.

Encaminhamento

• Reconhecer os três estados físicos da água:

sólido, líquido e gasoso.

• Compreender que existe água no corpo dos

seres vivos em diferentes proporções.

• Compreender como os animais perdem água

e a necessidade de reposição.

• Compreender os processos pelos quais a

água pode mudar de estado.

• Identificar as etapas que compõem o ciclo

da água na natureza.

• Compreender como a água é distribuída

nas casas.

Conteúdos procedimentais • Ler e interpretar o esquema da distribuição

da água na Terra.

• Realizar a leitura e a interpretação da conta

de água.

• Identificar hábitos de utilização consciente

de água em casa, promovendo a economia desse recurso.

• Elaborar cartaz que incentive a economia de

água considerando os principais elementos que compõem um cartaz.

Conteúdos atitudinais • Fazer uso consciente e racional da água nas

diversas necessidades da vida diária.

• Contribuir na economia de água em ações

cotidianas.

ABERTURA Página 91 A foto pode ser bastante explorada com os alunos. Ela mostra a fluidez da água que, por ser líquida, toma diferentes formas. Pode-se observar também a “beleza” plástica e da transparência da água que se parece com vidro líquido e é, sem dúvida alguma, o líquido mais importante para a vida. Pergunte a eles se veem beleza em cascatas e riachos com água correndo por entre as pedras. Explore também com eles as bolhas que podem ser vistas. Há ar dissolvido na água e, em alguns casos, pode-se observar bolhas desses gases.

Professor, para complementar seus conhecimentos, leia a seguir um texto que trata sobre a disponibilidade de água no planeta e como esse cenário se apresenta atualmente.

Texto complementar Água doce e limpa: de “dádiva” a raridade Estudiosos preveem que em breve a água será causa principal de conflitos entre nações. Há sinais dessa tensão em áreas do planeta como Oriente Médio e África. Mas também os brasileiros, que sempre se consideraram dotados de fontes inesgotáveis, veem algumas de suas cidades sofrerem falta de água. A distribuição

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desigual é causa maior de problemas. Entre os países, o Brasil é privilegiado com 12% da água doce superficial no mundo.

Outro foco de dificuldades é a distância entre fontes e centros consumidores. É o caso da Califórnia (EUA), que depende para abastecimento até de neve derretida no distante Colorado. E também é o caso da cidade de São Paulo, que, embora nascida na confluência de vários rios, viu a poluição tornar imprestáveis para consumo as fontes próximas e tem de captar água de bacias distantes, alterando cursos de rios e a distribuição natural da água na região. Na última década, a quantidade de água distribuída aos brasileiros cresceu 30%, mas quase dobrou a proporção de água sem tratamento (de 3,9% para 7,2%) e o desperdício ainda assusta: 45% de toda a água ofertada pelos sistemas públicos.

Disponibilidade e distribuição Embora o Brasil seja o primeiro país em disponibilidade hídrica em rios do mundo, a poluição e o uso inadequado comprometem esse recurso em várias regiões do país.

O Brasil concentra em torno de 12% da água doce do mundo disponível em rios e abriga o maior rio em extensão e volume do planeta, o Amazonas. Além disso, mais de 90% do território brasileiro recebe chuvas abundantes durante o ano e as condições climáticas e geológicas propiciam a formação de uma extensa e densa rede de rios, com exceção do Semiárido, onde os rios são pobres e temporários. Essa água, no entanto, é distribuída de forma irregular, apesar da abundância em termos gerais. A Amazônia, onde estão as mais baixas concentrações populacionais, possui 78% da água superficial.

Enquanto isso, no Sudeste, essa relação se inverte: a maior concentração populacional do País tem disponível 6% do total da água.

Mesmo na área de incidência do Semiárido (10% do território brasileiro; quase metade dos estados do Nordeste), não existe uma região homogênea. Há diversos pontos onde a água é permanente, indicando que existem opções para solucionar problemas socioambientais atribuídos à seca.

Qualidade comprometida A água limpa está cada vez mais rara na Zona Costeira e a água de beber cada vez mais cara.

Essa situação resulta da forma como a água disponível vem sendo usada: com desperdício – que chega entre 50% e 70% nas cidades –, e sem muitos cuidados com a qualidade. Assim, parte da água no Brasil já perdeu a característica de recurso natural renovável (principalmente nas áreas densamente povoadas), em razão de processos de urbanização, industrialização e produção agrícola, que são incentivados, mas pouco estruturados em termos de preservação ambiental e da água.

Nas cidades, os problemas de abastecimento estão diretamente relacionados ao crescimento da demanda, ao desperdício e à urbanização descontrolada – que atinge regiões de mananciais.

Na zona rural, os recursos hídricos também são explorados de forma irregular, além de parte da vegetação protetora da bacia (mata ciliar) ser destruída para a realização de atividades como agricultura e pecuária. Não raramente, os agrotóxicos e dejetos utilizados nessas atividades também acabam por poluir a água. A baixa eficiência das empresas de abastecimento se associa ao quadro de poluição: as perdas na rede de distribuição por roubos e vazamentos atingem entre 40% e 60%, além de 64% das empresas não coletarem o esgoto gerado. O saneamento básico não é implementado de forma adequada, já que 90% dos esgotos domésticos e 70% dos afluentes industriais são jogados sem tratamento nos rios, açudes e águas litorâneas, o que tem gerado um nível de degradação nunca imaginado.

Alternativas A água disponível no território brasileiro é suficiente para as necessidades do País, apesar da degradação. Seria necessário, então, mais consciência por parte da população no uso da água e, por parte do governo, um maior cuidado com a questão do saneamento e abastecimento.

Por exemplo, 90% das atividades modernas poderiam ser realizadas com água de reúso.

Além de diminuir a pressão sobre a demanda, o custo dessa água é pelo menos 50% menor do que o preço da água fornecida pelas companhias

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de saneamento, porque não precisa passar por tratamento. Apesar de não ser própria para consumo humano, poderia ser usada, entre outras atividades, nas indústrias, na lavagem de áreas públicas e nas descargas sanitárias de condomínios. Além disso, as novas construções – casas, prédios, complexos industriais – poderiam incorporar sistemas de aproveitamento da água da chuva, para os usos gerais que não o consumo humano.

Após a Rio-92, especialistas observaram que as diretrizes e propostas para a preservação da água não avançaram muito e redigiram a Carta das águas doces no Brasil. Entre os tópicos abordados, ressaltam a importância de reverter o quadro de poluição, planejar o uso de forma sustentável com base na Agenda 21 e investir na capacitação técnica em recursos hídricos, saneamento e meio ambiente, além de viabilizar tecnologias apropriadas para as particularidades de cada região.

A água no mundo A quantidade de água doce no mundo estocada em rios e lagos, pronta para o consumo, é suficiente para atender de 6 a 7 vezes o mínimo anual que cada habitante do Planeta precisa.

Apesar de parecer abundante, esse recurso é escasso: representa apenas 0,3% do total de água no Planeta. O restante dos 2,5% de água doce está nos lençóis freáticos e aquíferos, nas calotas polares, geleiras, neve permanente e outros reservatórios, como pântanos, por exemplo.

Se em termos globais a água doce é suficiente para todos, sua distribuição é irregular no território. Os fluxos estão concentrados nas regiões intertropicais, que possuem 50% do escoamento das águas. Nas zonas temperadas, estão 48%, e nas zonas áridas e semiáridas, apenas 2%. Além disso, as demandas de uso também são diferentes, sendo maiores nos países desenvolvidos.

O cenário de escassez se deve não apenas à irregularidade na distribuição da água e ao aumento das demandas - o que muitas vezes pode gerar conflitos de uso – mas também ao fato de que, nos últimos 50 anos, a degradação

da qualidade da água aumentou em níveis alarmantes. Atualmente, grandes centros urbanos, industriais e áreas de desenvolvimento agrícola com grande uso de adubos químicos e agrotóxicos já enfrentam a falta de qualidade da água, o que pode gerar graves problemas de saúde pública.

In: RICARDO, Beto; CAMPANILI, Maura (Org.). Almanaque Brasil Socioambiental. São Paulo: Instituto Socioambiental, 2007.

Disponível em: <www.socioambiental.org/esp/agua/pgn>.

Acesso em: maio 2014.

A água em nosso planeta – página 92 Estimular a observação da fotomontagem associando-a ao texto dessa página. A leitura em voz alta com toda a turma é um recurso rico nesse momento. Assim, os alunos têm a oportunidade de pensar juntos sobre o tema e sobre as informações que o texto apresenta.

Destacar que a água salgada tem mais sais do que a água doce, que, por sua vez, não tem açúcar, como alguns alunos podem pensar.

Água salgada e água doce – página 93 Sugerimos o uso de material concreto para representar as quantidades de água salgada e de água doce do planeta. Podem ser tampinhas (sendo 97 de uma cor e 3 de outra), bolinhas de papel de seda em duas cores diferentes, bolinhas de massa de modelar, fichas, material dourado, palitos etc. Depois que os alunos visualizarem essas quantidades, pedir que separem apenas as três peças que representam a água doce do planeta. E, novamente, favorecer a visualização da quantidade de água que está disponível para nosso consumo. Essa atividade só poderá ser feita com materiais que possam ser divididos, tais como: papel, massa de modelar, palito etc.

O esquema desta página é uma representação visual da quantidade de água salgada e de água doce que existe na Terra. Para a leitura e interpretação desse gráfico, não é necessário mencionar “porcentagem”, mas, com certeza, os alunos vão constatar facilmente que há muito mais água salgada do que água doce. As três gotas de água doce são representadas em três cores, dando ao aluno a percepção visual das

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quantidades de água dos rios, represas e lagos, subterrânea e congelada nas geleiras.

Texto complementar Por que a água doce está ameaçada?

Entenda a importância de se usar com consciência um de nossos recursos mais preciosos Depois de brincar muito debaixo de um sol escaldante, você entra em casa, corre para o chuveiro, abre a torneira e… Nem uma gota d’água. Aí, você pensa: – Daqui a pouco ela volta –, decide dar uma olhada na geladeira e… Nada de água para beber. Então, sua mãe aparece e diz que, infelizmente, não pôde fazer o almoço porque não tem água para cozinhar. – Céus! – você grita. – É um complô contra mim?

São situações como essas que nos mostram o quanto a água doce é preciosa. Vivemos num planeta cuja área ocupada pela água é cerca de três vezes maior do que a ocupada pela terra firme.

Imagine que toda essa água pudesse ser dividida em 100 piscinas. Tome nota: 97 seriam cheias com água salgada e apenas três, com água doce. Duas dessas piscinas e mais um terço da terceira são formadas pelo gelo acumulado nos polos e no alto das montanhas. Logo, apenas dois terços do que falta para encher a terceira piscina são de água doce líquida. Essa comparação dá uma ideia de como a quantidade de água doce disponível para o nosso uso é pequena diante de toda a água existente na Terra.

Agora, vamos pensar em números: alguns cientistas estimaram que há água doce suficiente para que cada pessoa tenha direito a 8 300 000 litros por ano. Mas eles acreditam que sejam gastos apenas 3 000 000 por pessoa. Então, você deve estar pensando: se cada pessoa gasta cerca de um terço da água doce a que teria direito, não há razões para preocupação. Engano seu, porque a água doce não está distribuída igualmente sobre a Terra.

A Europa e a Ásia, que concentram cerca de um terço da população mundial, dispõem de apenas um quarto de água doce. Na África, onde fica metade da água doce do mundo, mora apenas a décima parte da população do planeta.

Na região amazônica, está um quinto da água

doce e um centésimo da população mundial. No nordeste brasileiro, onde vive quase um quarto dos habitantes do país, não há água doce em quantidade suficiente. Viu só que desequilíbrio?

As principais fontes de água doce são os rios, lagos, lagoas e lençóis freáticos – a camada de água que fica sob o solo. Aqui no Brasil, e em muitas outras partes do mundo, essas fontes, que já são mal distribuídas, sofrem ainda com a poluição e outros problemas. Fertilizantes empregados na agricultura, por exemplo, contaminam a água sob o solo; resíduos industriais e residenciais não tratados sujam os rios; o desmatamento das matas que beiram rios e lagos, assim como as ocupações irregulares dessas margens, afeta drasticamente a disponibilidade de água nesses ambientes porque, sem essa proteção natural, as chuvas carregam os sedimentos de fora para dentro desses rios e lagos, aterrando-os.

E mais: muitos reservatórios de água doce, em especial as lagoas costeiras, podem, digamos, se tornar salgados. Isso porque, com o aumento da temperatura do planeta e o consequente derretimento das calotas polares, o nível do mar se torna maior, podendo invadir lagoas costeiras de água doce, salinizando suas águas e tornando-as impróprias para o uso humano. Tal efeito já é notado na África. É preciso, então, muita consciência na hora de usar a água doce porque todas essas razões a colocam ameaçada, sim!

ESTEVES, Francisco de Assis; SILVA, Adriano Caliman Ferreira.

Por que a água doce está ameaçada?. Revista Ciência Hoje das Crianças, n. 183, set. 2007. Disponível em: <http://chc. cienciahoje.uol.com.br/multimidia/revistas/reduzidas/183/files/ assets/seo/page5.html>. Acesso em: maio 2014.

Água subterrânea – página 94 Estas fotografias mostram aos alunos como a água subterrânea pode ser extraída. Perguntar se eles conhecem um desses métodos de extração da água. Promover a discussão e a socialização das informações na turma.

Na Unidade 1, sugerimos que o professor trabalhasse com seus alunos a rica herança africana que está presente em nosso vocabulário. Se puder confeccionar um dicionário indicando essas pala-

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vras, acrescente àquelas que você já trabalhou com eles na Unidade 1 (caxumba e ziquizira) as novas palavras que estão no tema do trabalho de agora, que são: caçamba – balde para tirar água de um poço – e cacimba – poço para se extrair água. Destaque com eles que essas palavras têm sua origem em diferentes grupos étnico-linguísticos da África, como os iorubás e, especialmente, os povos bantos. Para que entendam melhor, ressalte que a África é um vasto continente, composto, atualmente, de mais de 50 países, e que conta com uma grande diversidade étnica e cultural.

Comente novamente que o Brasil é a nação que tem a segunda maior população negra de todo o planeta. Isso deve ser motivo de grande alegria para nós, pois nos traz riquezas multiculturais e a marca dos africanos em nossa formação.

Os estados físicos da água – página 95 A observação dos estados físicos da água mostrados nas fotografias se configura como um bom momento para investigar os conhecimentos prévios dos alunos. Com certeza eles não terão dificuldade em reconhecer a água do mar como estado líquido e os blocos de gelo como sólido.

No entanto, talvez um ou outro verbalize que as nuvens são água líquida e que o vapor-d’água é invisível.

As mudanças de estado físico da água são apresentadas com exemplos do cotidiano dos alunos e que são comparados com os acontecimentos da natureza. Desse modo, poderão compreender o ciclo da água na natureza, explicado logo a seguir.

A mudança de estado mais complexa para o entendimento talvez seja a condensação. Para tornar mais claro esse conceito, usar como exemplo um copo com água e gelo. Ao redor dele, formam-se gotas de água líquida resultantes da condensação do vapor-d’água presente no ar que entra em contato com a superfície gelada do copo. Na chaleira de água fervente a água líquida evapora. O vapor invisível sai pelo bico da chaleira, esfria e forma a fumacinha branca, que é formada pelo vapor-d’água que se condensou e formou gotinhas de água minúsculas que ficam suspensas no ar. Essa fumaça branca que sai do bico da chaleira é chamada popularmente de

vapor-d’água, mas é importante lembrar que se trata de água líquida, e não vapor.

O ciclo da água – página 96 É importante que os alunos compreendam que a água está sempre mudando de estado e que esse ciclo não tem começo nem fim. A mesma água está em movimento desde que surgiu na Terra. A chuva faz parte do ciclo da água.

Uma atividade complementar pode ser feita a partir da pergunta: De onde vêm o raio e o trovão? Sugerir aos alunos que visitem o site <www. dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObra Form.do?select_action=&co_obra=19773>.

Depois, promover um novo debate sobre a questão, pontuando os tópicos que inicialmente não ficaram muito claros para os alunos e retomá-los com eles. Ampliar essa atividade propondo a elaboração de um texto que responda à questão.

O texto pode ser individual, em grupos ou coletivo.

Outra atividade complementar pode ser feita a partir da questão: Por que a água não congela no fundo dos oceanos? Promover um debate na turma sobre ela. Talvez os alunos já tenham visto em desenhos animados um urso-polar abrir um buraco no gelo e mergulhar na água para capturar peixes. Pergunte a eles se isso quer dizer que a água dos oceanos só congela na superfície. Indique o texto “Porque a água não congela no fundo dos oceanos?”, Revista Ciência Hoje das Crianças, n. 129, out. 2002, aos alunos para que tentem descobrir as respostas: Disponível em: <http://fisicaemperguntas.blogspot. com.br/2012/11/por-que-agua-nao-congela-no-fun do-dos_27.html>. Acesso em: maio de 2014.

Em um terrário, podemos observar o ciclo da água. Se houver oportunidade, não deixe de montar um terrário com os alunos. Veja algumas dicas simples nos sites: • Revista Nova Escola. Terrário para observar o ciclo da água. Disponível em: <http://revistaes cola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/ terrario-observar-ciclo-agua-423021.shtml>.

Acesso em: maio de 2014.

• Revista Nova Escola. Terrário: um pedaço da natureza na sala de aula. <http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/pratica-pedagogica/ter rario-pedaco-natureza-426134.shtml>. Acesso em: maio de 2014.

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AGORA É COM VOCÊ página 97 Atividade 1 Perguntar aos alunos se eles já observaram outras mudanças de estado físico da água, diferentes das apresentadas. Compartilhar as respostas dos alunos e perguntar: “Que mudança de estado físico aconteceu nessa sua observação?”. É provável que os alunos mencionem as mudanças de estado que acontecem quando tomamos um banho quente, principalmente quando o dia está frio. O vapor-d’água se condensa no ar e também no espelho e nos ladrilhos do banheiro. Quando passamos o dedo nessas superfícies, as gotas condensadas se juntam e a água escorre.

Atividade 2 A atividade 2 apresenta um esquema com várias informações. Na primeira nuvem, podemos ver gotas de água; na segunda, gotas de água e cristais de gelo; na terceira, cristais de gelo; na quarta, as gotas se juntam e caem na forma de chuva.

Se for possível, apresente para a turma as lindas imagens disponibilizadas nos sites a seguir: • Snow Crystal Photo Gallery I. Disponível em: <www.its.caltech.edu/%7Eatomic/snowcrys tals/photos/photos.htm>; • Diário de um Químico Digital. Flocos de neve.

Disponível em: <http://diariodeumquimicodigi tal.com/flocos-de-neve>; • Flocos de Neve: Arte da Natureza. Disponível em: <http://dementia.pt/flocos-de-neve-arteda-natureza>.

Converse com o professor de Arte e compartilhe com ele ideias de como os alunos podem explorar esse tema a partir da interlocução das duas disciplinas. Veja sugestões em:

Você pode finalizar o trabalho dessas atividades lendo em voz alta para seus alunos duas obras indicadas nos “Acervos Complementares – Alfabetização e letramento nas diferentes áreas do conhecimento”. A primeira é o livro O mundinho azul, de Ingrid Biesemeyer. São Paulo: DLC, 2010. Ao ler, mostre para os alunos as ilustrações criando posteriormente oportunidades para que possam folheá-lo e até mesmo relê-lo individualmente ou em pequenos grupos. Esse livro traz mais possibilidades dos alunos compreenderem as características da água, como se dá o processo de evaporação, o que provoca a chuva, onde a água é encontrada, para que é usada e por que se deve fazer uso racional dela. Além disso, a obra tem um glossário e várias indicações de sites para pesquisas sobre o tema.

A segunda obra que sugerimos é Era uma vez uma gota de chuva, de Judith Anderson. São Paulo: Scipione, 2010. Trata-se de mais uma rica oportunidade para os alunos usufruírem da leitura em voz alta feita por você, professor, para incrementar a formação de leitor nos alunos. A obra explica o que é o ciclo da água e a relação das chuvas com a formação dos rios, dos lagos e das fontes de água potável.

Como atividade complementar, pode-se propor aos alunos um experimento simples. Copie as instruções na lousa e solicite a eles que tragam o material.

Faça seu próprio iceberg Material: •

copo descartável de plástico;

•

metade de uma garrafa de plástico transparente;

•

corante de alimento (opcional).

Como fazer:

1. Coloque água no copo descartável, até pouco mais que a metade.

• Arte Bugiganga. Kirigami – Floco de neve 1.

Disponível em: <http://artebugiganga.blogspot. com/2009/10/kirigami-floco-de-neve-1.html>.

2. Se quiser, adicione duas ou três gotas de corante de alimento na água. Coloque esse copo no congelador.

• Acessos em: julho de 2014.

3. Coloque água na garrafa.

4. Retire o copo do congelador e solte o gelo.

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5. Coloque o gelo na garrafa com água e observe quanto do cubo de gelo está dentro da água e quanto está fora.

Apenas uma pequena parte do gelo fica acima do nível da água (um décimo). É o que acontece na natureza com os icebergs, pois o que vemos acima do nível do mar é apenas uma pequena parte de um imenso bloco de gelo que flutua.

A água e os seres vivos – página 98 Explore a imagem da gravura de Escher perguntando aos alunos: Você conhece outras obras desse artista? Quais? Que detalhes você observa? O que você vê? Ela lembra alguma situação real? Os animais mostrados nessa imagem precisam de água para viver? etc.

A água que nós usamos vem principalmente de rios, poços e reservatórios. Podemos usar a água do mar, mas isso envolve um alto custo de dessalinização. Para alguns países, como os do Oriente Médio, essa é a única solução. As águas das geleiras podem ser usadas quando derretem, mas não estão disponíveis como a água líquida. Conduza a discussão para que os alunos tomem consciência das dificuldades de acesso à água própria para o consumo e as questões que envolvem sua obtenção a partir de água salgada ou congelada.

Água nos seres vivos – página 99 É muito importante que os alunos reconheçam que existe água nos seres vivos. Portanto, ao explorar este tópico, peça a eles que observem as fotografias e analisem as informações. Pergunte qual dos seres vivos apresentados tem o corpo constituído de uma quantidade de água maior que de outras substâncias. Amplie a discussão analisando com eles a quantidade de água que há no camarão, no tomate, na galinha. Pergunte, por exemplo: Por que será que precisamos tomar água? Em seguida, faça a leitura dos parágrafos que estão logo após as primeiras imagens.

Ao descobrir que os animais perdem água – e como perdem –, poderão deduzir por que precisamos ingerir água para sobreviver. É uma ótima oportunidade para conversar com os alunos sobre o suor: Por que suamos? Uma das razões

principais é que, com o suor, nosso corpo pode manter a temperatura mais baixa. Discuta e analise isso com eles, pergunte se já observaram como se sentem ao suar, em quais situações transpiram mais etc. Relacione as quantidades de urina e suor eliminadas em função do calor e do frio.

Ressalte a necessidade de ingerir água, mesmo nos dias frios, nos quais não sentimos tanta sede.

AGORA É COM VOCÊ página 100 Na atividade 1, pergunte aos alunos se eles conhecem outras adivinhas que se relacionem com o tema em estudo.

Conte para a turma que Tarsila do Amaral, autora da obra apresentada na atividade 2, era natural de Capivari, interior do estado de São Paulo, e foi uma artista do movimento Modernista, tendo retratado a realidade brasileira. Peça aos alunos que verbalizem o que mais chamou a atenção na obra, o que gostaram, o que não gostaram, as cores que predominam no quadro, onde a situação se passa, que frutas estão no barco. Incentive a turma a contar sobre outros quadros nos quais já tenham observado a água representada.

Para realizar a atividade 3, os alunos precisam interpretar o gráfico. Socialize as respostas e peça a alguns alunos que expliquem como chegaram a essa ou àquela conclusão.

A água da casa – página 101 Peça aos alunos que observem as ilustrações dos diversos usos da água em uma casa. Pergunte se eles conhecem outros usos não representados nelas. Apresente as questões, uma a uma, recorrendo também às imagens para auxiliar e complementar as respostas dadas. Reforçamos que esse é o momento de acolher todas as respostas dos alunos. O objetivo é que discutam sobre essas questões, que serão objeto de estudo na sequência da unidade.

Explore as imagens solicitando aos alunos que enfatizem os vários exemplos de desperdício de água: ensaboar-se com o chuveiro aberto, escovar os dentes com a torneira aberta, lavar a calçada e o carro com mangueira e usando o esguicho de forma exagerada etc. Pergunte aos alunos como se deve fazer essas tarefas de maneira a economizar água.

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Distribuição da água na casa – página 102 O principal foco é analisar a ilustração da distribuição da água em uma casa e relacioná-la com o texto, compondo um todo com sentido para os alunos.

Destaque que muitas casas no Brasil não estão ligadas a uma rede de água tratada nem a um sistema de esgotos. Chame a atenção dos alunos para a fotografia dos garotos que foram buscar água para consumo em casa. Essa é a realidade em muitos lugares do Brasil.

LER E COMPREENDER Lendo a conta de água – página 103 Como comentamos no livro do professor, nem todas as famílias recebem conta de água em casa, já que algumas delas moram em condomínio onde se recebe uma conta coletiva.

Assim mesmo, para realizar esta atividade são necessárias algumas contas de água. Outra alternativa seria fazer cópias de uma só conta, uma para cada grupo. Caso os alunos tenham celular com máquina fotográfica, podem tirar fotografias do hidrômetro que têm em casa.

No caso de alunos que moram em apartamento, explicar que o gasto de água é dividido entre todos os apartamentos, sem se levar em consideração quantas pessoas vivem em cada um. Pode-se discutir, assim, se esse é um modo justo de cobrança do gasto de água.

Compare o consumo de água nas casas de alunos cujas famílias têm o mesmo número de integrantes, por exemplo, pai, mãe e dois filhos (quatro pessoas). Verifique se, entre essas famílias, há diferenças no consumo de água. Pergunte a eles que hipóteses podem explicar essas diferenças. Será que as casas são todas iguais em área? Algumas têm jardim e plantas para serem regadas? Lava-se o carro em casa com esguicho?

Os banhos são mais demorados em uma família que em outra?

Outro desafio interessante para os alunos consiste em pedir que descubram que critério se utiliza para a cobrança da taxa de esgoto. O consumo de água é medido por meio do hidrô-

metro; no entanto, não existe uma medição da quantidade de esgoto que cada casa ou condomínio despeja no sistema. As prefeituras, de modo geral, estimam isso aproximadamente, cobrando uma taxa proporcional à quantidade de água consumida, partindo do princípio de que a água utilizada nas casas, ou grande parte dela, tem como destino final o esgoto.

TROCA DE IDEIAS Cartaz para economia de água – página 104 Os alunos são convidados a analisar um cartaz para posteriormente produzirem outro. A partir da leitura do cartaz, incentive comentários e a análise das frases usadas e da imagem. Destaque alguns pontos importantes: a) Um cartaz comporta apenas textos curtos, diretos. b) Os textos de um cartaz trazem letras grandes para auxiliar nessa “captura” do leitor, para atrair a atenção. Letras grandes “chamam” o leitor. c) Os textos precisam aguçar a curiosidade, provocar inquietação em quem lê. A principal finalidade é atrair o leitor (para que leia) e posteriormente mobilizá-lo em direção a alguma ação. d) Pergunte qual é a principal finalidade desse cartaz. Destaque que os criadores desse cartaz tinham objetivos claros e provavelmente trabalharam em grupo. e) Um bom cartaz traz a união entre texto e imagem de modo rico e, muitas vezes, simples.

Peça aos alunos que observem como a ilustração complementa o texto e vice-versa.

Proponha uma atividade de visualização e análise de outros cartazes para a turma.

No endereço a seguir, há vários cartazes de campanhas de vacinação: • Ministério da Saúde. Revista da Vacina.

Disponível em: <www.ccms.saude.gov.br/ revolta/paineis.html>. Acesso em: julho de 2014.

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Pergunte se eles já observaram outros cartazes nos locais que frequentam e peça que contem como eram esses cartazes.

Se a escola tiver cartazes, leve os alunos para observarem esse tipo de mídia.

Uma boa maneira de acompanhar e orientar o trabalho dos grupos é solicitar que façam antes um projeto do cartaz. Para isso, oriente-os a produzir um piloto, em uma folha menor, no qual todos os componentes do grupo poderão interferir. Essa prévia aumenta as possibilidades de discussão entre o grupo e enriquece o trabalho final. Depois que as ideias já estiverem registradas e prontas, faça correção do texto (ortografia, concordância etc.).

Avalie a possibilidade de fixar os cartazes em local visível e lembre-se de solicitar que os nomes dos componentes do grupo estejam registrados. Quem sabe essa atividade não extrapole os muros da escola e vá até as casas, à comunidade educativa? Considerar essa possibilidade. Muitas vezes os alunos trazem ideias simples que permitem colocar em prática as descobertas e aprendizagens de modo interessante e prazeroso.

AGORA É COM VOCÊ página 105 Proponha a realização das atividades de forma individual fazendo depois os debates sobre as diferentes respostas dadas. Também pode-se organizar os alunos em duplas ou trios, compartilhando depois, com toda a turma, as respostas de cada grupo. Escolha as respostas mais completas para fazer um registro coletivo na lousa, por exemplo. Esse tipo de registro pode também gerar um texto coletivo a ser copiado e ilustrado no caderno.

Compartilhar respostas e elaborar textos que resgatam e indicam conclusões sobre o tema trabalhado são atividades ricas, posturas e aprendizagens que os alunos podem levar inclusive para outras disciplinas. Compõem habilidades e competências necessárias à alfabetização científica.

Com base na ilustração, os alunos poderão observar vários aspectos que disparam os debates acerca dos usos da água. Conduza as discussões com foco nas formas de utilização consciente da água. Compartilhe também as ilustrações produzidas pelos alunos.

Recomendamos o site a seguir, que reúne jogos educativos muito interessantes para crianças discutirem a problemática da água: Portal Aprendiz. Jogos educativos para crianças discutem a problemática da água. Disponível em: <http://portal.aprendiz.uol.com.br/2012/03/22/ jogos-educativos-para-criancas-discutem-aproblematica-da-agua/>. Acesso em: julho de 2014.

VAMOS RETOMAR página 106 Converse com os alunos também sobre outros tópicos que a unidade abrange e que possam, nesse momento, vir à tona. É provável que haja mais pontos a serem retomados. Avaliar se o registro dessas aprendizagens pode ser feito através de um texto coletivo.

Além das obras já sugeridas no livro, recomendamos estas: • MACHADO, Nilson José; CASADE, Silmara Rascalha. Seis razões para cuidar bem da água. São Paulo: Escrituras, 2006.

Escrito em linguagem lúdica, esse livro conta que a vida começa na água. Conta também sobre a importância da água para nossa saúde e para todos os seres vivos. O livro tem o objetivo de estimular a consciência ambiental, especialmente nas novas gerações. A obra detalha a Declaração dos Mensageiros da Água, resultado de um programa promovido pela Unesco.

• IACOCCA, Liliana. Cristóvão, o pescador. São Paulo: Moderna, 1999.

Essa obra mostra a vida das comunidades de pescadores, repleta de tradições, e conta sobre os muitos benefícios da alimentação proveniente dos mares e rios, além de mostrar o valor do trabalho do pescador em um universo no qual a água determina a vida.

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• MORAIS, Marta Bouissou. Tanta água. Belo Horizonte: Dimensão, 2012.

A obra apresenta ao leitor diversas informações acerca da água, como a quantidade existente no planeta Terra, a importância desse recurso para diversos seres vivos, o que é o ‘ciclo da água’ e a participação dos seres vivos em diversas etapas desse ciclo. Além disso, estimula o leitor a compreender a necessidade de a água estar em boas condições para o consumo e alerta para a nossa responsabilidade em cuidar bem desse importante e indispensável recurso natural.

• PASSINI, Elza Yasuko. O caminho do rio. Belo Horizonte: Dimensão, 2011.

A obra dá ao leitor a oportunidade de aprofundar seus conhecimentos acerca das características e dos componentes de um rio. Nela, conta-se a história de um córrego que nasceu no alto de uma serra, na forma de um simples fiozinho de água e, ao se encontrar com outro córrego, convida-o para irem juntos em direção ao mar.

Ao longo do percurso, os dois córregos vão se unindo a afluentes e aumentando, assim, seu volume inicial até chegarem ao mar.

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UNIDADE 7 MISTURAS

CONTEÚDOS Conteúdos conceituais • Reconhecer e identificar misturas homogê-

neas e heterogêneas.

• Compreender que a nossa visão é que de-

termina como classificamos as misturas.

• Concluir que as substâncias que se dissolvem

são homogêneas.

• Reconhecer e citar diferentes métodos usa-

dos na separação de misturas.

• Identificar os melhores métodos de separa-

ção de misturas para diferentes substâncias.

• Aprender o significado da expressão “a olho

nu” e sua relação com as misturas.

• Compreender o processo de separação do

sal da água do mar.

Conteúdos procedimentais • Identificar a importância do domínio de

separação de misturas para a vida diária e para a Ciência.

• Compartilhar alguns hábitos alimentares nos

quais as misturas e suas separações estão presentes.

• Realizar a leitura e interpretação de texto.

• Envolver-se na elaboração de cartaz para

compartilhar receitas nas quais as misturas estejam presentes.

Conteúdos atitudinais • Valorizar a importância das misturas na ali-

mentação diária.

• Compartilhar receitas saudáveis nas quais

as misturas estão presentes.

Encaminhamento ABERTURA página 107 Aproveite a imagem para motivar os alunos a se inserirem nos estudos sobre misturas e fomentar a discussão sobre o tema. Pergunte, por exemplo: Por que essa fotografia combina com o assunto misturas? Você já usou misturas para pintar? Você já ouviu falar em misturas homogêneas e heterogêneas? Depois, pergunte também: Há materiais misturados na natureza (tal como a água do mar)? Existem misturas na nossa alimentação? Cite algumas. Como podemos separar as misturas? O que mais você sabe sobre misturas?

Misturas homogêneas e misturas heterogêneas – página 108 Os alunos podem compartilhar observações, hipóteses, ideias e conjecturas disparadas pelas observação das fotos e da discussão sobre as questões apresentadas. Privilegie essa conversa inicial como um motivador para, além de pensar sobre o assunto, também disparar a curiosidade, a vontade de descobrir e aprender mais. O mais importante, nesse momento, não são as respostas corretas ou completas. Pergunte aos alunos se já viram outras misturas como essas que as fotografias apresentam. Também pergunte se eles conhecem misturas diferentes nas quais as partes se dissolvem e também nas quais se pode continuar reconhecendo os componentes. É um ótimo momento para os alunos perceberem que nem tudo o que vemos a olho nu significa ser apenas e exatamente como nossos olhos veem.

Uma mistura de água e sal, por exemplo, faz a água ficar “salgada” mesmo que nossos olhos não vejam o sal dissolvido nela.

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A partir da observação das duas fotografias, os alunos vão comparar os tipos de misturas. Pode ser que eles queiram recorrer ao dicionário para consultar o significado das palavras “homogênea” e “heterogênea”. Permita a consulta (explique que, no dicionário, essas palavras aparecem no masculino) e incentive-os a compartilhar as descobertas e a organizá-las para ajudar na elaboração das respostas desta página. Peça outros exemplos de misturas homogêneas e heterogêneas. Registre, com os alunos, as definições da turma para as palavras “homogênea” e “heterogênea”. Peça a eles que copiem e ilustrem cada uma no caderno.

VAMOS INVESTIGAR página 109 Este é um momento para os alunos colocarem a mão na massa. Eles vão poder experimentar as diferentes misturas, observar resultados, discutir sobre o que viram e tentar explicar por que um material se dissolveu ou não na água e se o tipo de mistura é homogênea ou heterogênea. Relacione essas duas palavras com o fato de vermos ou não os componentes das misturas.

Compartilhe as observações e as respostas.

A informação a seguir, a nosso ver, não deverá ser adiantada para os alunos, a não ser que surja a pergunta em aula, mas aparece aqui para orientar e informar ao professor. Mesmo em misturas homogêneas, como uma solução de água e sal, há um limite em relação à quantidade de soluto (no caso, o sal) que pode se dissolver no solvente (a água). A partir de certa concentração, a solução se torna saturada, e uma parte do soluto se deposita no fundo. A saturação depende também da temperatura da mistura. Soluções como a mistura de água e sal admitem maior quantidade de soluto em temperaturas mais altas. Ao contrário, quanto mais fria a água, menos soluto ela dissolve, e, portanto, se satura mais rapidamente.

Pensando sobre os resultados – página 110 É interessante realizar essas atividades de forma coletiva incentivando a participação dos alunos, a troca de ideias, a apresentação de formas

diferentes de responder a uma mesma questão.

Incentive o registro das respostas na lousa para que possam ampliar os textos. Essas posturas, além de promover a integração e o enriquecimento das discussões, também favorecem a vivência sobre como é trabalhar em grupo.

O limite é a visão – página 111 O trabalho agora, ao ler o texto, discutir com os alunos e observar as imagens, deve estar bem mais claro e fundamentado após todos os procedimentos realizados até aqui. É o momento mais propício para organizar e sistematizar os conteúdos e conhecimentos sobre misturas homogêneas e heterogêneas.

A atividade 1 pode ser uma conversa coletiva, favorecendo a discussão entre os alunos e fundamentando as hipóteses levantadas através da observação. Depois, peça aos alunos que façam o registro.

AGORA É COM VOCÊ página 112 Na atividade 3, pergunte aos alunos se eles já vivenciaram alguma situação semelhante a essa. Peça que contem e expliquem o que levou a pessoa ao engano, o que fez a pessoa não saber quais elementos aquela mistura continha.

Leve para a sala de aula um copo com água e açúcar e outro com água e sal. Pergunte aos alunos se é possível saber que misturas estão nos copos. Usando colherinhas descartáveis, peça a dois ou três alunos que provem a mistura de cada copo. Peça a eles que contem para a classe o gosto que sentiram. Comentar que o açúcar e o sal parecem ter desaparecido na água, mas estão ali, tanto que os alunos sentiram o gosto.

Depois, coloque 1/2 xícara de óleo em uma vasilha e junte uma colher de chá de vinagre.

Mexa bem e peça aos alunos que observem.

Em uma outra vasilha, coloque vinagre e uma gema de ovo. Bata bem. Adicione uma xícara de óleo e duas colheres de vinagre e misture com um batedor de ovos. Peça aos alunos que observem. Depois, pergunte: O óleo e o vinagre estão misturados? O que aconteceu?

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Quando óleo e vinagre são colocados juntos, o vinagre vai para o fundo da vasilha. Ao mexer a solução, o vinagre se “quebra” em pequenas gotas, o que faz a solução parecer misturada. Passado algum tempo, as pequenas gotas de vinagre voltam a se juntar e formam gotas maiores. Essas gotas lentamente se depositam no fundo da vasilha: vinagre e óleo estão novamente separados.

Ao adicionar a gema de ovo, o óleo e o vinagre se misturam. Isso ocorre porque a gema de ovo contém lecitina. As moléculas de lecitina cercam o óleo, evitando que as suas moléculas se juntem, o que faz com que permaneçam na solução por mais tempo. Esse é o mesmo processo usado na fabricação da maionese – lembrando que, no preparo desse molho, outros ingredientes são adicionados.

Quando dois líquidos não se misturam, eles são chamados de imiscíveis. Substâncias químicas que agem como a lecitina desse experimento para misturar líquidos imiscíveis são chamadas emulsificantes. Os detergentes são emulsificantes comuns em nossas casas. Eles “quebram” o óleo em pequenos pedaços, permitindo assim que seja removido mais facilmente de louças, utensílios e roupas durante a lavagem.

Separação de misturas – página 114 Na infância, Portinari conviveu com lavradores. Em muitos de seus quadros a agricultura, a terra e os próprios lavradores estão representados.

Solicite aos alunos que observem a pintura e pergunte: O que essa pintura mostra? O que a mulher do centro está fazendo com a peneira? Para que ela faz isso? Quem já viu alguém usando uma peneira para separar uma mistura?

O que as outras pessoas estão fazendo?

Métodos de separação de misturas – página 115 Quatro métodos são destacados aqui: peneiração, filtração, decantação e evaporação.

Realize a leitura coletiva, oriente a observação das imagens e pergunte se conhecem outros exemplos de misturas que podem ser separadas nos processos apresentados.

No endereço a seguir, há informações sobre a história do sal: • Norsal. O sal na história. Disponível em: <www. norsal.com.br/o_sal/historia.html>. Acesso em: julho de 2014.

TROCA DE IDEIAS página 115 A atividade “Misturas de todo dia” trata do tema misturas e também poderá favorecer a abordagem do tema alimentação. Aproveite o mote para discutir com os alunos alguns hábitos alimentares.

Sugerimos convidar uma pessoa da área de nutrição para conversar com os alunos sobre os alimentos mais saudáveis, como utilizar as cascas de algumas frutas, como não desperdiçar alimentos. Ou então pedir que pesquisem nos sites que indicamos a seguir para descobrir receitas econômicas: • Projeto Apoema. Receitas: economize, evitando desperdício. Disponível em: <www.apoema. com.br/receitas.htm>.

• Ceasa Campinas. Receitas econômicas. Disponível em: <www.ceasacampinas.com.br/novo/Serv_­ receitas_saudaveis.asp>.

Elaborar um livro de receitas da turma também é um interessante trabalho que pode envolver diversas disciplinas, como Língua Portuguesa, Matemática, História, Artes e até mesmo Música.

Também sugerimos a leitura da obra Receitas saudáveis para o pequeno mestre-cuca, de Vivian Zollar Ferreira e Gisele Bizon Benetti. São Paulo: Porto de Ideias, 2009. Os alunos podem aprender, de forma bem divertida, receitas simples e práticas, além de saudáveis e saborosas.

Habilidades em foco – páginas 118 e 119 Professor, talvez seja necessário conversar com os alunos sobre o significado das palavras apresentadas na questão 2: fundir, vaporizar, represar. De posse do dicionário, leia o significado para a turma e solicite que verifiquem como os sinônimos apresentados podem auxiliar no melhor entendimento dos processos.

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É possível que os alunos pensem que a água da chuva é pura, mas na verdade não é.

Ela traz impurezas da atmosfera e até mesmo algum gás dissolvido, formando uma mistura homogênea. Comumente tem um pH mais baixo que da água pura (ácida) graças ao fenômeno da chuva ácida.

Aqui é um bom momento para você fazer a leitura em voz alta para os alunos, fomentando a posterior discussão, da obra Chapeuzinho Vermelho e as cores, de Angelo Abu. São Paulo: Lemos Editorial, 2012. Esse livro tem como base a clássica história de Chapeuzinho Vermelho, porém com as trajetórias percorridas pelas personagens apresentando-se em diferentes cores. Foi o recurso que o autor encontrou para contar de modo lúdico e contextualizado as cores primárias e secundárias.

MUNDO PLURAL Quando tem pouca água – páginas 120 e 121 Muitas crianças convivem hoje com escassez de água, e talvez essa também seja uma realidade para os alunos. O trabalho aqui é o de reconhecer

que isso ocorre em lugares diversos, o que iguala a luta dessas crianças na obtenção de um bem tão precioso como a água. Valorizar a água, mesmo quando dispomos dela com mais facilidade, significa intensificar o uso racional desse recurso.

Para compartilhar as mensagens que os alunos escreverem para as crianças que vivem onde há escassez de água, pode-se afixá-las em um mural, montando assim um amplo painel para que todos possam admirar e rever sempre que desejarem. As ideias de soluções para as crianças que vivem nesses lugares também podem compor esse painel.

VAMOS RETOMAR página 122 Converse sobre as questões apresentadas usando-as como mote para ampliar a discussão dos pontos aos quais tenham dedicado um tempo maior de aprofundamento. Nesse momento, permita que os alunos folheiem o livro, o caderno, observem o mural da sala de aula e outros registros na busca por respostas mais completas e elaboradas.

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UNIDADE 8 MATERIAIS E ENERGIA

CONTEÚDOS Conteúdos conceituais • Reconhecer, identificar e diferenciar os ma-

teriais de origem animal, vegetal e mineral.

• Compreender que os materiais que retiramos

da natureza podem ser transformados.

• Compreender que todas as transformações

estão ligadas a algum tipo de energia.

• Entender que um tipo de energia pode se

transformar em outro.

• Compreender que as diferentes formas de

energia são obtidas de diversas fontes.

• Diferenciar formas de energia de fontes de

energia.

• Entender o que são recursos renováveis da

natureza.

se deseja obter.

• Identificar diferentes materiais utilizados

como matéria-prima e a origem deles.

• Identificar as formas de energia usadas

para mover máquinas, aparelhos e eletrodomésticos.

• Confeccionar tabelas a partir de modelos

dados, completando-as com as respostas solicitadas.

• Elaborar apresentação para compartilhar

a tarefa solicitada ao grupo: materiais de ontem e hoje ou plano para coleta seletiva de lixo.

Conteúdos atitudinais

• Compreender que a reciclagem é importante

• Fazer uso consciente e racional dos recur-

principalmente porque vários recursos não se renovam.

• Contribuir na economia de energia elétrica

sos energéticos disponíveis. em ações cotidianas.

Conteúdos procedimentais • Ler e interpretar gráfico setorial represen-

tando a matriz energética do Brasil.

• Ler e interpretar obras de arte.

• Representar as diferentes quantidades de

• Valorizar a ingestão de água como impres-

cindível para a manutenção da saúde.

• Reconhecer a importância das fontes e

formas de energia na vida das pessoas.

• Trabalhar em grupo de maneira coope-

rativa.

água da Terra por meio de uma ilustração.

• Compartilhar as representações das dife-

rentes quantidades de água da Terra com os colegas, discutir as semelhanças entre elas e quais as mais corretas.

• Ler e interpretar textos e histórias em qua-

drinhos.

• Relacionar a utilização de uma matéria-

-prima com a propriedade do material que

Encaminhamento ABERTURA página 123 O trabalho com esta unidade propiciará que os alunos reconheçam as diversas fontes de energia e que o domínio da energia possibilita transformar os materiais.

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Materiais – página 124 Socialize as respostas dos alunos e, ao final da unidade, peça que desenhem o próprio quarto. Depois, peça que comparem esse quarto com o de Van Gogh e calculem quantos anos separam os dois quartos retratados. Para isso, devem olhar a data na legenda.

Para saber mais sobre esse pintor, visite com os alunos estes sites (acessos em: junho de 2014): • Impressionismo. Obras do artista Vincent Van Gogh. Disponível em: <www.maguetas.com. br/impressionismo/vangogh>.

Apresenta várias obras de Van Gogh.

• Nova Escola. A geometria na tela de Van Gogh. Disponível em: <http://revistaescola. abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/geometriatela-van-gogh-424904.shtml>. Apresenta uma interessante ideia para o trabalho em sala de aula sobre a geometria na tela de Van Gogh.

Ao analisar a imagem que mostra o quarto de Vincent, os alunos podem perceber como ele usou a profundidade e a perspectiva nessa obra.

A origem dos materiais – página 125 Ao explorar as fotografias, pergunte aos alunos se conhecem outros objetos feitos com esses materiais (que são as matérias-primas): Que outros objetos vocês conhecem feitos de fibra? E feitos de barro? Socialize a discussão, levando-os a pensar sobre os usos que fazemos dos diferentes materiais. Eles estão na natureza e são transformados, moldados com as mãos e o trabalho humano. É possível que os alunos conheçam o trabalho de artesãos da cidade, do bairro onde moram ou no qual fica a escola.

Aproveite para solicitar que contem sobre esses trabalhos: quem são os artesãos, com quais materiais trabalham e qual a origem deles, o que produzem, qual a opinião dos alunos sobre esses trabalhos etc. Se tiver oportunidade, convide um desses artesãos para visitar a turma, confeccionar com eles alguma peça, conversar sobre o trabalho, perguntando, por exemplo, como obtêm a matéria-prima etc.

Explore com os alunos a integração dos dois assuntos abordados: a origem dos materiais e a arte. Se possível, visite com os alunos os sites (acessos em: junho de 2014): • Técnicas e materiais. O carvão. Disponível em: <www.canalkids.com.br/arte/pintura/carvao. htm>. Ensina a usar o carvão para pintar.

• Técnicas e materiais. Os pigmentos. Disponível em: <www.canalkids.com.br/arte/pintura/ pigmentos.htm>. Ensina a origem das cores das tintas usadas na pintura.

As propriedades dos materiais – página 126 Após realizar os registros no caderno e as discussões sobre o assunto, os alunos podem, em grupos, confeccionar cartazes indicando os tipos de materiais com os exemplos em cada caso. Depois, os grupos compartilham os cartazes apresentando-os para toda a classe e os expõem em um painel. Se a cidade na qual a escola está localizada tiver tradição em indústrias relacionadas a algum material apresentado, será uma ótima oportunidade de explorar e aprofundar o assunto nesse material em especial. Promova uma visita a uma olaria, cerâmica, marcenaria etc.

LER E COMPREENDER página 127 Aguce a curiosidade dos alunos antes de iniciar a leitura do texto. Peça que leiam o título e comentem sobre o que supõem que o texto tratará: Será que esse plástico poderia ser comido, como a mandioca? Qual será a característica especial de um plástico feito de mandioca?

Ao discutir com os alunos a resposta à questão 3, peça que comparem o tempo de decomposição do plástico convencional com o do plástico feito de mandioca.

A questão 5 solicita a leitura de dois quadrinhos. Os alunos ficarão cada vez mais hábeis na leitura e interpretação de HQs conforme forem mais e mais vezes expostos a elas. Procure intermediar a compreensão deles com perguntas e oriente na observação de detalhes do desenho, do texto etc.

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Segue, na íntegra, o texto apresentado nesta seção:

Plásticos do futuro Eles se desintegram facilmente na natureza e podem ser feitos até de mandioca Já parou para pensar quantos objetos são feitos de plástico? Há brinquedos, copos, pratos, garrafas, mesas, cadeiras e tantos outros que é impossível listar todos. Apesar de útil, o plástico não é o melhor amigo da natureza.

Feito de petróleo, ele demora muito tempo para se decompor, pode levar até 100 anos.

Enquanto isso prejudica o meio ambiente.

Atentos à importância desse material, mas também à quantidade de lixo que ele pode gerar, os cientistas estão produzindo plásticos a partir de matéria-prima biodegradável – isto é, que desaparece rapidamente na natureza.

Esses novos plásticos podem ser reciclados e – acredite! – até mesmo ingeridos, sem fazer mal.

Um plástico feito de mandioca Ele foi desenvolvido para servir de embalagem para alimentos como bombons, balas, sanduíches e biscoitos, podendo até ser mastigado junto com o produto. É, esse plástico você pode comer! Isso porque ele é feito a partir da mandioca.

Para produzi-lo, amido da mandioca, açúcares e outros componentes são misturados com água. Esse mingau é então aquecido, espalhado em placas e colocado em estufa para secar. O resultado é um plástico bem fininho, chamado de filme.

Foi a engenheira de alimentos Pricila Veiga dos Santos, da Universidade Estadual de Campinas, quem teve a ideia de criar um plástico desse tipo. “O Brasil é o segundo produtor mundial de mandioca. O plástico feito com este produto é biodegradável, o que ajudaria a reduzir o impacto ambiental causado pelas embalagens plásticas convencionais”, explica a engenheira química Cynthia Ditchfield, do Laboratório de Engenharia de Alimentos do Departamento de Engenharia Química da Universidade de

São Paulo, que há um ano assumiu a pesquisa iniciada por Pricila.

Uma embalagem feita de plástico comum demora cerca de um século para se decompor, já a que é feita à base de mandioca e açúcares leva apenas alguns meses, reduzindo o impacto ambiental causado pelas embalagens atuais. O plástico de mandioca tem ainda outros encantos.

De acordo com os ingredientes adicionados em sua receita, ele pode adquirir propriedades que ajudam na conservação dos alimentos ou mesmo mostrar quando eles estão estragados (leia os boxes Livre de micróbios e A cor da saúde).

Só não há ainda previsão de quando ele poderá chegar ao mercado.

Livre de micróbios Se a receita do plástico de mandioca incluir cravo, canela, pimenta, café, óleo de laranja, mel ou própolis, a embalagem feita com esse material será capaz de retardar o crescimento de microrganismos que fazem o alimento estragar.

Isso porque esses ingredientes combatem naturalmente os micróbios.

De plástico se faz plástico… biodegradável O plástico comum leva até um século para desaparecer da natureza. Porém, cientistas da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul e da Universidade da Região de Joinville, em Santa Catarina, criaram uma variação que se decompõe entre 45 dias e sete meses. A base desse novo plástico é plástico também, mais especificamente o de garrafas PET – aquelas usadas para embalar refrigerantes.

Os pesquisadores lavam e cortam as garrafas e, em seguida, colocam-nas, junto com substâncias biodegradáveis, em um equipamento chamado reator. “O reator é aquecido em alta temperatura e pressão e um novo plástico é produzido. Ele terá em sua estrutura partes do plástico PET e partes das substâncias biodegradáveis”, diz a química Ana Paula Testa Pezzin, da Universidade de Joinville, coordenadora de projeto.

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As amostras de plástico são, então, enterradas no solo, para se observar o tempo que levam para se decompor. Comprovou-se que o plástico produzido se deteriora mais facilmente na natureza, graças à ação dos microrganismos. “Eles assimilam o plástico como alimento até que ele desaparece, deixando apenas resíduos, que são seguros e não tóxicos ao ambiente”, conta Ana Paula.

As pesquisas com o plástico biodegradável ainda estão em andamento. Mas o consumo das garrafas PET no mundo continua sendo de milhões de toneladas. Então, imagine todo esse lixo levando centenas de anos para desaparecer. É ou não é um problema a se resolver?

A cor da saúde Adicionando-se extrato de uva ou de repolho roxo à receita do plástico de mandioca, a embalagem feita com esse material pode revelar se o produto que ela contém está estragado. Isso porque a uva e o repolho roxo são alimentos ricos em pigmentos que mudam de cor com a acidez. E como a acidez de um alimento se altera quando ele estraga… a embalagem em contato com ele mudaria sua cor.

ABREU, Cathia. Plásticos do futuro. Disponível em: <http:// chc.cienciahoje.uol.com.br/plasticos-do-futuro/>.

Acesso em: junho de 2014.

A reciclagem de materiais – página 128 Distinguir, com os alunos, os conceitos de renovar e reciclar. É importante que, além de diferenciarem essas ações, eles possam reconhecer formas de atuar na preservação dos recursos.

O uso consciente dos mais diversos produtos é o principal fator e influi de modo decisivo tanto na renovação como na reciclagem.

Se a escola não tiver lixeiras para a coleta seletiva de lixo, propor que os alunos pensem em formas de solucionar isso. Não é necessário ter lixeiras especiais, mas sim diferenciadas, indicadas por etiquetas, desenhos feitos pelos próprios alunos e outros recursos que eles poderão apresentar.

A seguir, algumas sugestões de endereços da internet para explorar com os alunos (acessos em: junho de 2014): • Técnicas e materiais. O papel. Disponível em: <www.canalkids.com.br/arte/pintura/papel. htm>. Sobre o papel e sua invenção.

• <www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do?select_action=&co_ obra=19774>. Sobre o vidro e sua invenção.

• Vamos preservar. Disponível em: <www. youtube.com/watch?v=ddVDaWiLDAk&featur e=player_embedded>. Vídeo sobre reciclagem do lixo.

• Minuto animado – separação de lixo. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=9fNJdEwQn o0&feature=player_embedded>. Sobre coleta seletiva.

• Mais um barco de PET. Disponível em: <www. projetomegapet.com.br/>. Sobre um barco feito de garrafas PET que atravessou o rio São Francisco.

VAMOS INVESTIGAR Materiais de ontem e de hoje – página 129 O mundo nem sempre contou com celular, internet, computadores, viagens espaciais, tomografia computadorizada, plásticos resistentes ao fogo, transplante de coração etc. Mas será que nossos alunos têm noção de quão rápido o mundo muda nos dias de hoje? Será que para ele é claro que, quando nasceu o avô do seu avô, não havia plástico, televisão nem geladeira? Mesmo quando nos restringimos apenas a materiais e não a inventos como os citados, há mudanças importantes. Há algumas gerações se usava panela de ferro e tachos de cobre. Mais tarde passamos a usar panelas de alumínio e hoje temos uma diversidade maior ainda com panelas de aço inox e de vidro, algo impensável tempos atrás. As roupas eram feitas de fibras naturais, como algodão e seda, isso antes que inventassem o nylon e outros tecidos sintéticos. O interior dos automóveis era feito de madeira, metal e tecido natural e não de plástico e tecidos sintéticos. Os bancos de trens e ônibus eram de madeira e não de plástico como hoje, e assim por diante.

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Pedir aos alunos que conversem com pessoas mais velhas da família pode ser muito rico.

Plano para coleta seletiva de lixo – página 129 Na apresentação dos trabalhos, promova a socialização dos resultados entre os grupos. Mesmo que mais de um grupo tenha realizado a mesma tarefa, com certeza os resultados terão aspectos diferentes. Incentive os alunos a completarem os trabalhos com ilustrações relacionadas ao assunto.

A tarefa que solicita um plano para coleta seletiva de lixo inicia-se com uma observação de campo. Oriente os alunos sobre como proceder para observar os diferentes tipos de lixo e peça a eles que registrem as instruções em um papel.

Eles não devem manusear o lixo. Considerar que os latões para separação de lixo não precisam ser comprados. Inclusive esse aspecto, entre outros solicitados na tarefa, merece que os alunos apontem alternativas.

AGORA É COM VOCÊ página 130 Oriente os alunos a ler e a observar a história em quadrinhos. Favoreça a discussão das questões apresentadas. Pergunte se a moeda usada através dos tempos sempre foi de plástico (como no caso dos cartões) e por quê. Incentive-os a pensar sobre os materiais disponíveis ao longo da história da humanidade.

página 131 Os objetos apresentados nestas atividades são do cotidiano dos alunos. Aproveite para questioná-los sobre a utilidade do vidro das janelas e como ele contribui para manter as condições climáticas dentro das casas.

Na atividade 4, peça aos alunos que apresentem outros produtos que também precisam ser impermeáveis e os que não devem ser. Impermeáveis podem ser: galochas, luvas (para algumas aplicações) etc. Os não impermeáveis podem ser: guardanapos, papel higiênico, toalha de banho e rosto etc.

página 132 Proponha aos alunos que compartilhem as respostas e analisem juntos os diversos objetos e os materiais de que são confeccionados.

Aproveite a oportunidade para trabalhar as propriedades dos materiais usados para fazer os objetos das fotografias. Por exemplo: Que outros materiais podem ser usados para fazer tijolo? E para fazer telha? Que material é melhor para fazer a moringa: argila ou metal? Janelas podem ser feitas de metal? Guarda-chuva pode ser de barro? Por quê?

Depois, peça aos alunos que inventem uma história de uma pessoa que, ao acordar de manhã, percebeu que tudo estava diferente: o travesseiro era recheado de pedregulho, o relógio era de palha, a xícara era de pano etc. Ao realizar essa atividade, eles vão prestar ainda mais atenção nas propriedades dos materiais e sua adequação a determinada finalidade.

O uso da energia – página 133 Incentive o comentário das quatro imagens destacando a energia usada em cada uma. Os alunos deverão reconhecer diferentes formas de energia e seus diferenciados usos. As questões apresentadas vão guiar, de modo mais pontual, essa discussão.

Formas e transformações da energia – página 134 Faça a leitura compartilhada do texto com os alunos. São apresentadas as formas de energia (térmica, luminosa, química, sonora e do movimento) e como cada uma pode se transformar em outra. Pergunte se já observaram algumas dessas formas e transformações da energia.

Destaque o significado de energia armazenada.

Trata-se de um importante conceito para a compreensão da transformação de energia.

Fontes de energia – página 135 O objetivo é apresentar, pensar e discutir sobre as fontes de energia, tais como os combustíveis (gasolina, diesel, gás natural, álcool e carvão) e a energia elétrica, que usamos para mover máquinas, aparelhos e eletrodomésticos.

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Discuta também com os alunos como é possível economizar energia elétrica com posturas simples, diárias, mas que podem trazer grandes benefícios. O texto a seguir pode auxiliar nesse trabalho.

Texto complementar Energia elétrica: economizar no que for preciso Como você pode entrar no grande esforço coletivo para racionalizar o uso de energia?

Vou propor um desafio: você tem dez segundos para correr todos os cômodos de sua casa e tentar identificar alguma forma de desperdício de energia! Quer uma ajuda? Observe, por exemplo, se tem alguma lâmpada acesa desnecessariamente, se o chuveiro está ligado na temperatura alta, esperando por alguém que nem chegou ao banheiro, ou se o rádio está cantando para os mosquitos. Caso perceba alguma falha desse tipo, seja rápido e contorne a situação. Surgindo alguma reclamação, diga que você está agindo pelo bem da natureza.

Veja que não é difícil identificar os casos de desperdício. Em épocas de ameaça de “apagão”, todo cuidado é pouco. Até que o país concretize investimentos em fornecimento de energia (e mesmo depois disso), economizar é a palavra­ ‑chave. Afinal, melhor isso que ficar sem luz.

Já pensou em um mundo sem energia elétrica?

Pense também no que seria de nós sem a gasolina e o óleo diesel, por exemplo. Os meios de transporte não teriam se desenvolvido tanto. Logo, estaríamos todos limitados a percorrer distâncias mais curtas do que podemos percorrer em um ônibus ou avião.

Isso seria ruim para tudo, pois nosso mundo ficaria menor, teríamos menos oportunidades para ganhar novos conhecimentos etc.

Acho que já deu para se convencer de que nós realmente dependemos dessas formas de energia.

Mas o “X” do problema está nas usinas térmicas, refinarias de petróleo, centrais hidrelétricas etc.

Essas indústrias transformam as fontes de energia da natureza em formas de energia adequadas para o nosso uso final. Colaboram, assim, para o nosso desenvolvimento e conforto mas, ao mesmo tempo, podem agredir o meio ambiente,

seja com a poluição do ar, a inundação de grandes áreas ou com o risco de desastres ecológicos.

A saída não está em voltar a viver como no tempo das cavernas. A ideia é usar a energia de maneira inteligente. O que, em outras palavras, quer dizer economizar para que não tenhamos de construir tantas unidades industriais de transformação de energia. Além disso, precisamos buscar alternativas que provoquem menos danos ao meio ambiente.

Mas por que falamos em fontes “alternativas” de energia? Porque, hoje, representam muito pouco de nosso consumo, se comparadas ao que rendem a eletricidade e o petróleo. Isso não quer dizer que os pesquisadores desistiram. Não, novos métodos seguem sendo estudados, para obter energia abundante e limpa.

Um exemplo vem do Brasil: o álcool. O Brasil não produz todo o petróleo de que precisa. Por isso, compra de outros países a quantidade que falta. Para evitar que o país gaste muito dinheiro com essa compra e para reduzir a necessidade de combustíveis como a gasolina e o óleo diesel, os pesquisadores descobriram que a cana-de­ ‑açúcar pode fornecer o álcool, um combustível alternativo para os automóveis. O melhor dessa história é que a cana, produto típico do Brasil, é uma fonte renovável de energia, pois pode ser plantada na quantidade de que precisamos. Outro ponto é que a produção do álcool, assim como a sua queima para fazer os carros andarem, polui menos o ar do que a transformação do petróleo e a queima dos combustíveis que derivam dele.

Mas até que o volume de energia de que precisamos possa ser suprido por essas fontes alternativas, o jeito será continuar dependendo das fontes tradicionais: petróleo, hidreletricidade e energia nuclear. E o melhor a fazer é encontrar meios de usar mais eficientemente essas fontes. […]

Bom, depois disso tudo, acho que você pode aproveitar a hora do jantar e fazer um discurso para conscientizar sua família da necessidade de poupar energia e também da importância das fontes alternativas. Capricha, hein!

LA ROVERE, Emilio Lèbre. Energia elétrica: economizar no que for preciso. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/ energia-eletrica-economizar-no-que-for-preciso/>.

Acesso em: junho 2014.

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LER E COMPREENDER página 136 Peça aos alunos que observem o gráfico e tentem ler as informações dele. A imagem e os dados reúnem muitas informações que viabilizam a compreensão do gráfico. Converse com os alunos sobre o que compreenderam. Proponha então a leitura do texto. Retome a definição de fonte renovável de energia ao trabalhar a questão 4.

Texto complementar Sobre energia da biomassa Mais de um quarto da energia usada no Brasil tem origem vegetal. O Balanço Energético Nacional de 2004 registra que de um uso total de 213 Mtep (milhões de toneladas equivalentes de petróleo), 58 Mtep eram de biomassa vegetal, distribuídos em partes mais ou menos iguais entre a lenha e a cana-de-açúcar.

Na maioria dos países, esta forte dependência é um sinal de subdesenvolvimento, pois é a fonte de energia mais simples e antiga usada pelo homem, ainda hoje, de forma primitiva.

No Brasil, porém, grande parte da biomassa energética é produzida comercialmente: a lenha, que transformada em carvão vegetal (CV) é usada na siderurgia, e a cana-de-açúcar usada na produção de açúcar, álcool combustível e energia elétrica.

As transformações da energia da biomassa em energia útil, no entanto, são feitas, técnica e economicamente, com eficiência muito abaixo do possível. O INEE estima que pelo menos 25 Mtep hoje desperdiçados poderiam ser transformados em energia útil a partir de um trabalho sistemático que envolve mais mudanças culturais do que avanços tecnológicos.

Na verdade, as energias com esta origem nunca foram tratadas pelas autoridades como as fontes mais “nobres”, tais como a hidráulica, petróleo, gás natural, carvão mineral e nuclear, para as quais existem políticas energéticas específicas.

Antes de comentar a atuação do INEE para ajudar a reverter este quadro vale a pena uma breve descrição sobre cada uma das fontes.

Cana-de-açúcar No passado, todas as necessidades de energia das usinas de cana eram supridas por terceiros.

Para produzir o calor, inicialmente, era usada a madeira das florestas (lenha), prática que ao longo de séculos foi a principal causa de destruição da mata atlântica nordestina e do norte do Rio de Janeiro. Mais tarde esta indústria passou a consumir também óleo combustível.

Enquanto isso, eram queimados, nos campos ou em grandes piras, os resíduos combustíveis da agroindústria, que contêm 2/3 da energia da cana (a energia restante está no caldo da cana que é transformado em álcool ou açúcar).

Aos poucos, a tecnologia da queima do bagaço foi dominada e a crise do petróleo trouxe uma modernização tal que as usinas conseguiram chegar ao final dos anos 90 autossuficientes em energia. No início deste século, começaram a exportar energia para o setor elétrico, processo ainda em estágio inicial, mas que deve crescer com a queda de barreiras institucionais do setor elétrico a partir do Marco Regulatório (2004) que reconhece a Geração Distribuída.

O crescimento da demanda pelo álcool deve aumentar a produtividade e em uma dezena de anos os desperdícios observados devem ser reduzidos substancialmente e suprir, de 10% a 15%, a energia elétrica do país.

Lenha O uso do CV na redução do minério de ferro foi substituído pelo carvão mineral quando as florestas da Inglaterra acabaram no século XVIII. No Brasil, a prática se manteve pela ausência do carvão mineral de boa qualidade e pela sensação de que as reservas de madeira nativa são infinitas. Isto explica a destruição de partes importantes da floresta atlântica na região Sudeste do país.

Embora algumas florestas tenham sido plantadas para suprir a biomassa das carvoarias, a madeira nativa ainda continuou importante com a consequente degradação ambiental. Sua queima é hoje das grandes causadoras da “morte” de diversos rios e do acelerado assoreamento do São Francisco. Na região de Carajás a produção de gusa, quintuplicada em dez anos, causa uma contínua pressão sobre a floresta amazônica.

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A produção artesanal do CV é feita com baixíssima eficiência porque no carvoejamento tradicional, a energia original é perdida para a atmosfera sob a forma de gases e voláteis.

A produção do CV com tecnologias mais eficientes e usando biomassa produzida para esta finalidade pode significar um importante salto para aumento da eficiência energética e para criar as condições econômicas para substituir a produção de origem extrativa.

INEE. Sobre energia da biomassa.Disponível em: <www.inee.org. br/biomassa_sobre.asp?Cat=biomassa>. Acesso em: jun. 2014.

AGORA É COM VOCÊ página 137 Envolva os alunos na observação das tirinhas propostas nas atividades 1 e 2. Ambas trabalham com a questão da energia e a interpretação delas pode propiciar o trabalho com os alunos de maneira mais lúdica e favorecer a interação ao discutir as respostas.

página 138 Na atividade 4, pode-se fazer uma tabela na lousa com a participação de todos os alunos.

Depois eles podem copiá-la no caderno.

VAMOS RETOMAR página 140 As cinco questões retomam o assunto estudado na unidade, sendo possível incluir outras que o professor achar conveniente.

Proponha aos alunos que respondam às questões em grupo e depois socializem as respostas com toda a turma, ampliando, completando e aprofundando as respostas que o grupo já tenha elaborado.

Caso algum tópico não tenha ficado claro, retome-o propondo novos trabalhos e atividades.

SUGESTÕES página 140 Além das sugestões feitas no livro, indicamos esta leitura para os alunos: • Energia, de Caroline Grimshaw. São Paulo: Callis, 1997. Obra que fala da energia e de como ela está presente em nosso dia a dia, em coisas que nem imaginamos.

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UNIDADE 9 SISTEMA SOLAR

CONTEÚDOS Conteúdos conceituais • Compreender que o Sol é uma estrela e que

só parece ser muito grande por estar mais próxima da Terra do que as outras estrelas.

• Compreender como se formam as sombras.

• Diferenciar estrelas, planetas e satélites na-

turais.

• Conhecer algumas características dos pla-

netas que formam o Sistema Solar.

• Compreender que outros corpos celestes,

como asteroides, cometas, planetas-anões e meteoroides, também fazem parte do Sistema Solar.

• Identificar as fases da Lua e conhecer suas

principais características.

• Perceber a necessidade de instrumentos

especiais para a observação dos astros.

Conteúdos procedimentais • Ler e interpretar textos e imagens.

• Construir um calendário do mês.

• Observar as mudanças de fases da Lua e

anotar os dados em um calendário.

• Pesquisar sobre a teoria heliocêntrica.

• Apresentar os resultados das pesquisas.

Conteúdos atitudinais • Respeitar as opiniões dos colegas em relação

ao que pensam sobre os assuntos investigados pelo professor e nos momentos de trabalho em grupo.

Encaminhamento Os alunos costumam ficar muito entusiasmados com o estudo de assuntos ligados à Astronomia. Aproveitar essa curiosidade natural deles para trabalhar esta unidade.

Pergunte o que gostariam de aprender sobre o tema da unidade e peça que escrevam suas sugestões em um pedaço de papel. Se possível, leve para a classe uma caixa onde eles possam colocar essas sugestões. Ao final da unidade, abra a caixa e verifique se todas as sugestões foram abordadas e se as dúvidas foram ou não solucionadas. Eles poderão, então, com sua orientação, pesquisar os assuntos que não tiverem sido contemplados.

Textos complementares Luz e sombra nas séries iniciais do Ensino Fundamental A luz é, indiscutivelmente, o principal agente físico de comunicação com o mundo externo.

Compreender a relação entre luz e sombra – entendida esta última como ausência da primeira – é necessário para explicar vários fenômenos frequentemente abordados nas aulas de Ciências das séries iniciais, como dia e noite, fases da Lua e eclipses. As ideias de luz e sombras são pré-requisitos para a compreensão de tais fenômenos.

Embora se considere que esse conceito já foi elaborado pelos alunos, a compreensão da relação entre luz e sombra não é algo trivial.

Sua construção se inicia pela ideia de que sombra é uma substância e ausência de luz. […]

Num segundo momento, (as crianças) não conseguem prever a orientação da sombra de um objeto com relação a uma fonte de luz, como uma lâmpada. […]

A partir da terceira etapa, as crianças começam a perceber a relação entre fonte de luz e produção de sombra. Ainda assim, as relações que estabelecem podem não ser compatíveis com aquelas aceitas pela Ciência: a luz proveniente

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de uma fonte é barrada por um obstáculo e, consequentemente, na região posterior ao obstáculo não há luz.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa et al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998.

[…] Tanto na atualidade como na antiguidade, durante o desenvolvimento de todas as civilizações, a astronomia encontra-se incorporada à vida cotidiana do ser humano, seja explícita ou implicitamente. Existem muitos exemplos disso, entre os quais podemos mencionar os seguintes: o fluxo e refluxo dos mares (marés) e a navegação orientada pelas estrelas têm uma relação direta como o estudo da Lua e das estrelas; a sucessão incansável de dias e noites e a duração do tempo civil (semanas, meses, anos) […].

Os jornais ecoam os estudos da astronomia e comentam suas descobertas como um avanço da humanidade. Há quatro décadas, as viagens espaciais e a exploração do cosmos são assuntos comuns nos meios de comunicação, desde os noticiários até os programas domésticos dedicados à dona de casa, passando por uma infinidade de documentários e séries especiais da televisão.

Na linguagem comum de todos os idiomas da Terra, os vocábulos próprios da astronomia têm-se popularizado, dando novos significados a alguns termos ou então criando novas palavras.

Algo semelhante ocorre com o desenvolvimento tecnológico, muitas de cujas aplicações tiveram origem direta ou indireta nos instrumentos preparados especialmente para as pesquisas astronômicas.

TIGNANELLI, Horacio Luis.

Sobre o ensino de Astronomia no Ensino Fundamental.

In: WEISSMANN, Hilda (Org.). Didática das ciências naturais.

Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 57-58.

O centro do Sistema Solar Na antiguidade, os seres humanos olhavam à noite para o céu e imaginavam a Terra coberta por um globo negro. Acreditavam que as estrelas eram apenas pontinhos de luz e que, juntamente com os planetas e a Lua, giravam

ao redor da Terra. Para eles, o universo era pequeno, centralizado na Terra e organizado em esferas perfeitas. O grego Aristarco de Samos foi um dos primeiros a propor um novo modelo, chamado Teoria Heliocêntrica, onde o Sol, e não a Terra, seria o centro do Universo.

A Terra não seria mais que um planeta como os demais, a orbitar o Sol. Durante a Idade Média no ocidente, época de grande influência da Igreja no pensamento, essas ideias heliocêntricas ficaram adormecidas até serem despertadas no início do Renascimento pelo astrônomo polonês Nicolau Copérnico, cujo livro A revolução dos orbes celestes só foi publicado depois de sua morte. Havia receio de perseguição da Igreja já que ideias como essas eram consideradas hereges. O próprio Galileu Galilei, que se propôs a divulgar o heliocentrismo, sofreu forte perseguição e chegou a ser condenado. Passou a última década de sua vida em prisão domiciliar.

De lá para cá muita coisa mudou. Contamos com enormes centros de pesquisa astronômica e astrofísica e já pusemos o pé na Lua. Estudamos galáxias que estão a milhões de anos-luz da Terra e temos uma boa ideia de como se processa a energia no interior das estrelas. Já foram detectados centenas de sistemas estelares (estrelas com planetas que orbitam ao seu redor) com planetas que podem ter vida de algum tipo. Ao contrário do que se pode pensar, nossos conhecimentos sobre o universo ainda são pequenos. Ele está expandindo até que ponto? É infinito? Se não for infinito, o que existe além do limite do espaço? E como surgiu? Existe vida inteligente fora da Terra?

Na abertura da unidade, os alunos vão se deparar com nomenclaturas como Sistema Solar, planetas e astros. Provavelmente já ouviram esses termos, mas talvez não saibam o que querem dizer com exatidão. Caso suscitem dúvidas quanto a isso, associe os termos às ilustrações, já que neste momento o objetivo é colocar o assunto em discussão. Anote as dúvidas da turma e volte a elas no final do estudo da unidade para verificar o que avançaram.

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COMEÇO DE CONVERSA

Texto complementar

Sol: a estrela do Sistema Solar – página 142

Estrelas que contam histórias

As questões desta seção chamam a atenção do aluno para que observe as sombras em relação ao fotógrafo e ao Sol. Na fotografia, o Sol está atrás do fotógrafo e das outras pessoas, porque a luz do Sol encontra o corpo dessas pessoas e projeta as sombras no chão. A foto deve ter sido tirada no início da manhã ou no fim da tarde, com o Sol perto do horizonte projetando sombras bem alongadas.

Há muito tempo o ser humano estuda os mistérios do céu. Mesmo antes de existirem os modernos telescópios e outros aparelhos que auxiliam os astrônomos atuais, os povos antigos já voltavam os seus olhos para as estrelas. Então, que tal fazer como eles? A CHC [Ciência Hoje das Crianças] apresenta a você três constelações que eram observadas no passado e, por isso, têm muitas histórias para contar!

Se possível, leia para seus alunos o poesia da tradição oral africana a seguir e compare as ideias poéticas com as científicas:

O caçador e o guardião

A minha companheira [Tradição oral umbundu, Angola]

A minha companheira nunca se molha, nunca se queixa do calor ou do frio.

Ambos comemos juntos em todas as refeições.

Se lhe ofereço comida ou se lhe ofereço de beber, ela recusa.

– porque não é capaz de o fazer sozinha.

A minha companheira segue-me sempre e faz exatamente o que eu faço: – se ando, ela anda; se paro, ela para; se me sento, ela senta-se GONÇALVES, Zetho Cunha. Rio sem margem, poesia da tradição oral africana. São Paulo: Melhoramentos, 2013. p. 16-17.

Já ouviu falar da constelação de Órion? Se não, com certeza as Três Marias são familiares para você! Pois saiba que essas três estrelas juntinhas umas das outras fazem parte de Órion. Na mitologia greco-romana, esse é o nome de um caçador que, após sua morte, foi colocado no céu em forma de constelação pelo deus Zeus. Perto de Órion, há uma outra constelação que você também pode observar: Cão Maior. Consegue imaginar por que ela tem esse nome? Para os gregos e romanos, o Cão Maior era o guardião de Órion: um cão de guarda. Por sua vez, Orion caça o Touro e o Leão, outros conjuntos de estrelas que ficam bem próximos dele no céu! “Os nomes das constelações estão associados a mitos, lendas e costumes das sociedades”, explica o astrônomo Paulo Cesar Pereira, da Fundação Planetário do Rio de Janeiro. “Tanto que diversas culturas criaram sistemas próprios de constelações, como os chineses e os índios brasileiros.”

Calendário estelar Já que falamos do Cão Maior, vale a pena lembrar que, nessa constelação, fica a estrela mais brilhante do céu: Sirius! “Esse astro era usado como um marcador de tempo pelos egípcios e servia para identificar a chegada da cheia do Rio Nilo”, conta Paulo Cesar Pereira.

“A cheia era uma época de fertilidade do solo e abundância de peixes para aquele povo que vivia no deserto.”

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Mas como as estrelas ajudavam a marcar o tempo? Elas podiam ser usadas para isso porque têm um movimento aparente durante a noite e ao longo do ano. “Esse movimento é chamado aparente porque, na verdade, quem se move é a Terra”, conta Paulo Cesar Pereira. No passado, era comum usar essa movimentação para medir a passagem do tempo. Afinal, uma estrela como Sirius parece ocupar posições diferentes ao longo da noite e também durante o ano inteiro.

Pequena gigante Mas as estrelas não servem somente para marcar o tempo. Quem mostra isso é outra constelação bastante conhecida, o Cruzeiro do Sul. Ela foi muito importante no tempo das grandes navegações, no século 16, em que os europeus saíram em busca de novas terras e chegaram a lugares como o Brasil. Sabe por quê? Ao olhar para essa constelação em forma de cruz, que só pode ser vista no hemisfério Sul, os navegadores conseguiam localizar… a direção Sul! “Se prolongarmos o braço maior da cruz quatro vezes no sentido cabeça-base da cruz, encontramos o polo Sul celeste. Caso tracemos uma linha vertical a partir dele até o chão, achamos o ponto cardeal Sul”, explica Paulo Cesar Pereira. Apesar de ser a menor das 88 constelações que podem ser vistas da Terra, o Cruzeiro do Sul teve uma importância enorme na história das navegações.

Embarque nessa viagem Depois de aprender tanto sobre as constelações, que tal vê-las com seus próprios olhos? Até meados de abril, a partir do início da noite, a diversão pode começar! Estenda seu braço direito para o Oeste, que é onde o Sol se põe.

Fazendo isso, você estará olhando para o Sul. Nessa direção encontra-se o Cruzeiro do Sul. Quer ver Órion e Cão Maior? Então, olhe para cima, pois essas constelações estarão bem altas no céu. Localize, primeiro, as Três Marias, que são muito fáceis de achar e ficam na constelação de Órion. Perto delas estará Sirius, uma das estrelas de Cão Maior. Para encerrar, procure por Touro. Essa constelação encontra-se, no começo da noite, mais para o poente, no lado oposto a Sirius. Dela faz parte um grupo de estrelas que tem o aspecto da letra V.

Pronto! Você acaba de contemplar o céu como os gregos e os romanos na Antiguidade, assim como os europeus no século 16. Parabéns!

LEAL, Tatiane. Estrelas que contam histórias. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/estrelas-que-contamhistorias/>. Acesso em: junho 2014.

VAMOS INVESTIGAR Como são produzidas as sombras? – página 143 Leia com os alunos o problema do experimento e faça o levantamento de hipóteses com base nas perguntas que aparecem no volume do aluno. Se possível, anote as respostas em uma folha sulfite e volte a elas ao final do experimento para que os alunos possam verificar quais hipóteses foram confirmadas ou não.

No tópico Pensando sobre o resultado, os alunos serão desafiados a aplicar e ampliar os conhecimentos adquiridos.

AGORA É COM VOCÊ página 144 As atividades desta seção ajudam na fixação do que foi estudado sobre luz e sombras e o fato de o Sol ser uma estrela. Solicitar aos alunos que respondam às atividades em dupla e fazer a correção coletivamente.

Outras sugestões de atividades: 1. Em seu caderno desenhe corpos: • Opacos, ou seja, aqueles que a luz não atra-

vessa.

• Transparentes, ou seja, aqueles que a luz

atravessa completamente.

• Translúcidos, ou seja, aqueles que a luz

atravessa, mas não muito bem.

COMEÇO DE CONVERSA Os planetas e outros astros – página 145 Solicite aos alunos que respondam às questões em dupla e realize a discussão coletivamente.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Montagem de um Sistema Solar Aqui, a ideia é fazer com que os alunos construam um móbile em escala, no qual estejam representados os planetas do Sistema Solar.

Esse móbile dará a eles a noção do volume relativo de cada um dos planetas, embora não seja possível representar, de forma realista, a distância entre um e outro.

Nesta atividade, o ideal é usar cartolinas de cores diferentes para representar os planetas.

Assim, cada planeta terá uma cor, além de estar identificado pelo nome. O círculo dos planetas pequenos é facilmente feito à mão livre. Os maiores devem ser feitos prendendo-se o barbante em um ponto da cartolina e colocando-se o lápis na medida do raio do planeta. Depois, é só riscar. Os alunos se ajudam no traçado dos círculos. A cartolina tem consistência para dar suporte aos planetas maiores.

Planetas – página 146 Aqui são apresentadas algumas características dos planetas do Sistema Solar. Faça a leitura compartilhada do texto e explore as imagens.

Os alunos poderão pesquisar outras informações e montar um painel com elas no mural da sala.

Um bom site para colher informações sobre os planetas com certeza é o da Nasa (sigla em inglês de National Aeronautics and Space Administration – Administração Nacional do Espaço e da Aeronáutica), também conhecida como Agência Espacial Americana (do governo dos Estados Unidos da América), responsável pela pesquisa e desenvolvimento de tecnologias e programas de exploração espacial, disponível em: <www.nasa. gov>. Mesmo que os alunos não saibam ler em inglês, as imagens que esse site apresenta ensinam tanto quanto palavras. Se possível, visite-o com eles!

Os movimentos dos planetas – página 147 Faça a leitura compartilhada do texto solicitando a um aluno que leia um parágrafo e a outro que explique o que entendeu. No volume 2, apresentamos os movimentos de translação e rotação

da Terra. Neste momento estamos ampliando a ideia, mostrando aos alunos que os demais planetas do Sistema Solar também executam os mesmos movimentos. Há pelo menos dois modos de medir o período de rotação da Terra: usando o Sol como referência ou usando as estrelas distantes como referência. Chama-se dia solar médio o intervalo de tempo entre duas passagens sucessivas do Sol no ponto mais alto de sua trajetória aparente no céu (meio-dia) e vale 24 horas (dia solar). Se medirmos a rotação da Terra esperando que uma determinada estrela volte ao mesmo ponto no céu, encontramos 23 h e 56 min (período sideral).

Não queremos e não devemos envolver os alunos com essa discussão nesta idade, mas queremos que o professor tenha essa informação.

Texto complementar Experiência assombrosa!

Ao longo do ano, conforme a Terra segue sua trajetória em torno do Sol, a projeção de nossas sombras no chão vai mudando. Que tal realizar uma experiência para observar isso? Você não vai precisar de muita coisa, apenas de um pouco de paciência.

Primeiro, pregue um cabo de vassoura em posição vertical no quintal da sua casa ou no pátio da escola. Depois, anote em um caderno, a cada 15 dias, sempre ao meio-dia, o comprimento da sombra do cabo de vassoura projetada no chão. O resultado exato que você vai obter depende do lugar onde você mora sobre a superfície da Terra. Qualquer que seja o lugar, entretanto, você deverá observar que, durante uma parte do ano, a sombra da ponta do cabo de vassoura vai se deslocar para o norte (isso significa que, no céu, o Sol está indo mais para o sul).

Num certo dia ela para e começa a voltar.

Se sua cidade está no hemisfério sul, este instante marca o solstício de verão para você.

Quando ela para de novo para começar a retornar, mais uma vez, para o norte, tem lugar o solstício de inverno. Quando a sombra passa pelo ponto médio entre os dois solstícios, ocorrem os equinócios, tanto o de primavera como o de outono. E esse ciclo se repete todo ano. Não

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se preocupe se você não conseguir obter com precisão o instante exato no qual o Sol para; esta determinação é mesmo difícil de fazer apenas usando a sombra do cabo de vassoura.

VIEIRA, Gilson Gomes. Experiência assombrosa! Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/experienciaassombrosa/>. Acesso em: jun. 2014.

TROCA DE IDEIAS página 147 A questão colocada aponta para a provisoriedade do conhecimento. É importante conversar com os alunos para que percebam que nossa visão do mundo vai se alterando à medida que novas descobertas são feitas.

Outros astros do Sistema Solar – página 148 Solicite aos alunos que façam uma leitura silenciosa do texto e depois pergunte a eles o que entenderam.

COMEÇO DE CONVERSA A Lua – página 150 Discutir as questões dessa seção. Caso os alunos não saibam o que é fase da Lua, oriente-os a observar as imagens para que possam descobrir por meio da observação e associação. É importante ouvir o que eles sabem. Isso mostrará a percepção que eles têm desse assunto para que se possa encaminhar o trabalho.

Fases da Lua – página 151 No volume do 2º- ano, os alunos já aprenderam que a Lua é um satélite natural da Terra.

Neste volume, vão aprender mais sobre a Lua. Faça a leitura compartilhada do texto solicitando a um aluno que leia um parágrafo e a outro que explique o que entendeu.

Se possível, execute para a turma a música “A Lua”, de Renato Rocha, interpretada por Toquinho e o grupo MPB4 no DVD 40 anos de música, da gravadora Biscoito Fino, 2008.

A letra está disponível em: <http://letras.mus. br/mpb4/47527/>. Acesso em: junho de 2014.

Texto complementar Fases da Lua À medida que a Lua viaja ao redor da Terra ao longo do mês, ela passa por um ciclo de fases, durante o qual sua forma parece variar gradualmente. O ciclo completo dura aproximadamente 29,5 dias.

Esse fenômeno é bem compreendido desde a Antiguidade. Acredita-se que o grego Anaxágoras (c. 430 a.C.) já conhecia sua causa, e Aristóteles (384-322 a.C.) registrou a explicação correta do fenômeno: as fases da Lua resultam do fato de que ela não é um corpo luminoso, e sim um corpo iluminado pela luz do Sol. A face iluminada da Lua é aquela que está voltada para o Sol. A fase da Lua representa o quanto dessa face iluminada pelo Sol está voltada também para a Terra. Durante metade do ciclo essa porção está aumentando (Lua Crescente) e durante a outra metade ela está diminuindo (Lua Minguante).

Tradicionalmente apenas as quatro fases mais características do ciclo – Lua Nova, Quarto­ ‑Crescente, Lua Cheia e Quarto-Minguante – recebem nomes, mas a porção que vemos iluminada da Lua, que é a sua fase, varia de dia para dia. Por essa razão os astrônomos definem a fase da Lua em termos de número de dias decorridos desde a Lua Nova (de 0 a 29,5) e em termos de fração iluminada da face visível (de 0% a 100%). Recapitulando, fase da Lua representa o quanto da face iluminada pelo Sol está na direção da Terra.

Principais fases da Lua As quatro fases principais do ciclo são: Lua Nova: • Lua e Sol, vistos da Terra, estão na mesma direção.

•A Lua nasce aproximadamente às 6 h e se põe aproximadamente às 18 h.

A Lua Nova acontece quando a face visível da Lua não recebe luz do Sol, pois os dois astros estão na mesma direção. Nessa fase, a Lua está no céu durante o dia, nascendo e se pondo aproximadamente junto com o Sol. Durante os dias subsequentes, a Lua vai ficando cada vez mais a leste do Sol e, portanto, a face visível vai ficando crescentemente mais iluminada a partir

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da borda que aponta para o oeste, até que aproximadamente 1 semana depois temos o Quarto-Crescente, com 50% da face iluminada.

Lua Quarto-Crescente: • Lua e Sol, vistos da Terra, estão separados de 90°.

•A Lua está a leste do Sol e, portanto, sua parte iluminada tem a convexidade para o oeste.

•A Lua nasce aproximadamente ao meio-dia e se põe aproximadamente à meia-noite.

A Lua tem a forma de um semicírculo com a parte convexa voltada para o oeste. Lua e Sol, vistos da Terra, estão separados de aproximadamente 90°.

A Lua nasce aproximadamente ao meio-dia e se põe aproximadamente à meia-noite. Após esse dia, a fração iluminada da face visível continua a crescer pelo lado voltado para o oeste, até que atinge a fase Cheia.

Lua Cheia: • Lua e Sol, vistos da Terra, estão em direções opostas, separados de 180°, ou 12 h.

•A Lua nasce aproximadamente às 18 h e se põe aproximadamente às 6 h do dia seguinte.

Na fase cheia 100% da face visível está iluminada.

A Lua está no céu durante toda a noite, nasce quando o Sol se põe e se põe no nascer do Sol. Lua e Sol, vistos da Terra, estão em direções opostas, separados de aproximadamente 180°, ou 12h. Nos dias subsequentes a porção da face iluminada passa a ficar cada vez menor à medida que a Lua fica cada vez mais a oeste do Sol; o disco lunar vai dia a dia perdendo um pedaço maior da sua borda voltada para o oeste.

Aproximadamente 7 dias depois, a fração iluminada já se reduziu a 50%, e temos o Quarto-Minguante.

Lua Quarto-Minguante •A Lua está a oeste do Sol, que ilumina seu lado voltado para o leste.

• A Lua nasce aproximadamente à meia-noite e se põe aproximadamente ao meio-dia.

A Lua está aproximadamente 90° a oeste do Sol, e tem a forma de um semicírculo com a convexidade apontando para o leste. A Lua nasce aproximadamente à meia-noite e se põe aproximadamente ao meio-dia. Nos dias subsequentes a Lua continua a minguar, até atingir o dia 0 do novo ciclo.

O intervalo de tempo médio entre duas fases iguais consecutivas é de 29 d 12 h 44 min 2,9 s (aproximadamente 29,5 dias). Esse período é chamado mês sinódico, ou lunação, ou período sinódico da Lua. Rotação da Lua À medida que a Lua orbita em torno da Terra, completando seu ciclo de fases, ela mantém sempre a mesma face voltada para a Terra. Isso indica que o seu período de translação é igual ao período de rotação em torno de seu próprio eixo. Portanto, a Lua tem rotação sincronizada com a translação. É muito improvável que essa sincronização seja casual. Acredita-se que ela tenha acontecido como resultado das grandes forças de maré exercidas pela Terra na Lua no tempo em que a Lua era jovem e mais elástica. As deformações tipo bojos causadas na superfície da Lua pelas marés teriam freado a sua rotação até ela ficar com o bojo sempre voltado para a Terra e, portanto, com período de rotação igual ao de translação. Essa perda de rotação teria em consequência provocado o afastamento maior entre Lua e Terra (para conservar o momentum angular). Atualmente a Lua continua afastando-se da Terra, a uma taxa de 4 cm/ano.

Note que, como a Lua mantém a mesma face voltada para a Terra, um astronauta na Lua não vê a Terra nascer ou se pôr. Se ele está na face voltada para a Terra, a Terra estará sempre visível. Se ele estiver na face oculta da Lua, nunca verá a Terra.

Fases da Lua. Disponível em:<http://astro.if.ufrgs.br/lua/lua.htm>.

Acesso em: jun. 2014.

A superfície da Lua – página 152 Faça a leitura compartilhada do texto e explore as imagens. Peça aos alunos que expliquem o que compreenderam do que foi lido.

TROCA DE IDEIAS Observando as fases da Lua – página 152 A atividade proposta demanda um mês de observação do céu.

Pode-se fazer um calendário em folha A3 ou em cartolina e deixar na sala. A cada dia um aluno poderá ficar encarregado de observar a Lua no

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céu e fazer o registro no calendário da classe. Isso possibilitará que todos acompanhem a execução da tarefa para que depois possam fazer os registros de suas observações.

Continuar o estudo das seções seguintes enquanto se faz a observação da Lua no céu.

LER E COMPREENDER A Terra e a Lua vistas de Marte – página 153 Se tiver acesso à internet, mostrar aos alunos o site da Nasa, que sempre disponibiliza imagens de sondas lançadas no espaço e de corpos celestes, disponível em: <www.nasa.gov>.

Faça a leitura compartilhada do texto e converse com a turma sobre o assunto. Peça aos alunos que respondam às questões em dupla e faça a correção coletivamente.

VAMOS RETOMAR página 155 As perguntas dessa seção retomam os principais assuntos estudados.

Pode-se pedir que as respondam em uma folha separada para que o professor avalie individualmente cada aluno.

Para encerrar os estudos dessa Unidade, promova a leitura da obra Uma viagem ao espaço, de Martins Rodrigues Teixeira. São Paulo: FTD, 1997. É interessante que os alunos possam ler e manusear a obra já que é escrita em forma de história em quadrinhos. Explora diversos conhecimentos sobre Astronomia – como algumas características dos planetas do Sistema Solar – e traz informações sobre a primeira viagem do homem à Lua.

SUGESTÕES página 155 Se possível, visite com os alunos os sites sugeridos para ampliar o conhecimento deles sobre esta unidade.

Seria muito interessante fazer um estudo do meio como fechamento da unidade. Uma possibilidade é levar os alunos para visitar um planetário.­ Um dos endereços da internet sugeridos nesta seção apresenta uma lista com todos os planetá-

rios do Brasil. Verifique o mais próximo. Providenciar autorização da escola e da família para levar os alunos para uma visita.

HABILIDADES EM FOCO página 156 Apresentamos os descritores de cada questão para nortear e facilitar seu trabalho. As questões retomam os conceitos básicos das três últimas unidades, por isso permitem que você realize uma avaliação dos alunos verificando o que foi aprendido e possíveis dúvidas, para que assim fique mais fácil saber o que retomar.

Como se trata da última unidade, pode-se solicitar que eles passem por todas as unidades e escrevam o que aprenderam com o estudo de cada uma delas. Esse poderá ser um valioso instrumento para que se avaliem os alunos e o trabalho do professor.

MUNDO PLURAL Astronautas do mundo inteiro – páginas 158 e 159 No imaginário de muitas crianças, existe o sonho de ser astronauta, por isso colocamos nesta seção esse assunto, para incentivá-los a buscar por seus sonhos.

Faça a leitura compartilhada e fale sobre a presença do astronauta brasileiro Marcos Pontes na Expedição 13, que seguiu para a Estação Espacial Internacional em 30 de março de 2006 e voltou no dia 20 de abril do mesmo ano.

Sorteie alguns alunos para que leiam seus textos para a classe. Exponha em um painel fora ou dentro da classe o texto de todos os alunos.

Realize a autoavaliação que sugerimos na parte geral deste manual.

Sugerimos a leitura do livro Estrelas e planetas, de Pierre Winters. São Paulo: Brinque Book, 2011.

Quem gosta de olhar para o céu vai encontrar muitas explicações sobre o Sol, a Lua e a Terra nessa obra. O texto traz informações importantes de como observar o céu e identificar uma estrela cadente, um satélite e muito mais. Destaca elementos que permitem desenvolver noções de escala, lugar e espaço, além de identificar o que cada um deles representa em relação ao universo, como casa, cidade, estado, países e mares.

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