Coopera Ciências 5º ano

MANUAL DO PROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Apresentação

Professor,

Esta coleção foi escrita por autores que são professores e têm o ambiente da escola e o contato com alunos como parte do seu dia a dia. Essa vivência nos ajudou na busca de uma coleção didática de Ciências adequada para a faixa etária a que se destina, tanto na linguagem como nos conteúdos e na metodologia.

O ensino de Ciências para os anos iniciais do Ensino Fundamental apresenta grandes desafios: a linguagem deve ser acessível, sem contudo sacrificar a precisão dos conceitos; a curiosidade dos alunos deve ser alimentada, porém a motivação deve ser orientada e organizada; o interesse que eles têm pela natureza deve ser canalizado para o processo de alfabetização, um dos objetivos fundamentais dessa etapa de escolarização.

A competência leitora está intimamente ligada à formação de cidadãos reflexivos, críticos, capazes de entender o mundo, interagir com ele e tomar decisões. É nossa convicção que atributos como o “pensar cientificamente” e a compreensão de como as tecnologias afetam nossas vidas são fundamentais para a construção da cidadania e da vida em sociedade.

Nunca será demais insistir em um ponto fundamental: o professor exerce um importante papel de mediador entre os alunos e os conteúdos, promove a motivação e o aprendizado significativo.

O livro é um auxiliar nessa tarefa.

Escreva-nos sempre que tiver críticas, sugestões ou necessidade de algum esclarecimento. Tenha um ótimo ano letivo.

Os autores

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Sumário Orientações gerais............................................181 Conversas sobre o Ensino Fundamental............ 181 Breve retrospectiva histórica ........................................... 181 O professor de hoje.......................................................... 182 O trabalho com a diversidade étnica............................... 184 Avaliação do aprendizado................................................. 186 O ensino de Ciências........................................................ 188 Por que ensinar Ciências e Tecnologia?................................ 188 Objetivos específicos para o ensino de Ciências................. 189 Algumas estratégias............................................................... 191

A estrutura da coleção.......................................... 203 Bases norteadoras e metodologias.................................. 203 Conteúdos dos volumes.................................................... 205 Seções................................................................................ 208 Conheça seu livro.............................................................. 208 Abertura da unidade.............................................................. 208 Começo de conversa............................................................. 208 Textos informativos................................................................ 209 Agora é com você................................................................. 209 Vamos investigar.................................................................... 209 Ler e compreender................................................................ 210 Glossário................................................................................ 210 Troca de ideias....................................................................... 210 Vamos retomar....................................................................... 211 Sugestões............................................................................... 211 Habilidades em foco.............................................................. 211 Mundo plural.......................................................................... 211

A avaliação na prática....................................................... 211 bibliografia e sugestões de leitura..................... 214

Orientações específicas para o 5º- ano..... 222 UNIDADE 1: Sistema urinário......................................... 222 UNIDADE 2: Reprodução humana................................ 226 UNIDADE 3: Sistema nervoso........................................ 233 UNIDADE 4: Mar e manguezal....................................... 238 UNIDADE 5: Cerrado, Caatinga e Pampa.................... 244 UNIDADE 6: Preservação dos ambientes naturais....254 UNIDADE 7: Som e luz....................................................... 264 UNIDADE 8: A energia elétrica..................................... 274 UNIDADE 9: Um pouco sobre as origens................... 281

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ORIENTAÇÕES GERAIS

Conversas sobre o Ensino Fundamental Breve retrospectiva histórica A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), promulgada em 1996, rege as bases legais da educação escolar em nosso país. Antes dessa LDB, o que chamamos de Ensino Fundamental era o Primeiro Grau e o Ensino Médio era o Segundo Grau. As mudanças, no entanto, não foram apenas nos nomes, pois há diferenças significativas nas concepções dos dois modelos educacionais. O Primeiro Grau era caracterizado por um ensino mais voltado para conteúdos conceituais do que atitudinais e procedimentais, em geral descontextualizado da realidade dos alunos. Estava centrado no professor e privilegiava a informação e a memorização em detrimento da formação e do desenvolvimento de habilidades e competências. Os alunos eram passivos e o professor expunha os conteúdos, cabendo aos alunos ouvir e anotar. Apesar desse enfoque, o antigo Primeiro Grau cumpriu seu papel na educação, tanto que muitos professores atuantes ainda hoje se formaram nessas diretrizes. No entanto, novos estudos e pesquisas sobre ensino-aprendizagem mostraram caminhos mais adequados à formação dos alunos e às exigências de hoje. A dinâmica do mundo globalizado exigiu mudanças, e a escola teve de rever suas práticas, já que, pelo sistema antigo, ela não atendia às necessidades da população estudantil brasileira.

Nesta nova visão, não se trata de eliminar os conteúdos, mas de dar a eles significados, contextualizando-os na vivência e no universo cultural dos alunos. Também se espera um diálogo maior entre as disciplinas, e o professor deve incorporar estratégias que favoreçam o desenvolvimento das competências gerais.

A insistência em orientar-se o trabalho pedagógico no desenvolvimento de competências e

habilidades está fortemente vinculada à rapidez com que ocorrem mudanças nas esferas sociais, tecnológicas, econômicas, culturais, nas relações de trabalho e no próprio acervo dos conhecimentos. Até algum tempo atrás, um profissional podia passar sua vida produtiva sem preocupar-se com atualizações na sua área, isso porque inovações de ordem teórica e tecnológica levavam anos para acontecer. Hoje, o profissional bem-sucedido não apenas se atualiza o tempo todo, como também está atento ao que acontece a seu redor, nos outros ramos de atividade e conhecimento, mantendo-se, por assim dizer, “antenado” com sua época. A expressão “aprender a aprender” resume o que pretende a educação atual: capacitar os alunos a enfrentar situações novas e buscar soluções como resposta à velocidade com que o mundo gera informações e conhecimentos.

O Ensino Fundamental está fortemente ligado à ideia de cidadania plena, à necessidade de preparar o indivíduo para viver o seu tempo.

Para isso, a escola tem de se repensar nas suas práticas pedagógicas e se manter conectada ao mundo de hoje.

Considerando-se que os objetivos do Ensino Fundamental estão voltados para conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais e que a meta é o desenvolvimento de competências e habilidades, o aprendizado dos conteúdos deixa de ser um fim em si mesmo e passa a ser a ferramenta, o meio indispensável para a formação dessas competências.

Os objetivos gerais do Ensino Fundamental mostram que a dimensão de nosso trabalho como educadores vai muito além da mera transmissão do conhecimento aos alunos e implica a transformação do professor em agente do aprendiza-

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do e da construção da cidadania vista de modo mais amplo, como um novo desafio à escola que se pretende ser emancipadora e libertadora (ver Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, 2013, p. 18 a 22).

Um bom exercício a ser feito por nós, professores, é avaliar em que medida nossas atividades pedagógicas ajudam no desenvolvimento desses objetivos, além de descobrir que outras estratégias poderiam ser inseridas no planejamento de modo a potencializar este trabalho.

O ensino de Ciências também passou por mudanças no decorrer dos anos. De início, pautava-se exclusivamente na transmissão de informações pelo professor; ao aluno cabia responder a questionários que cobravam memorizações. Depois, houve uma valorização excessiva da experimentação, com ênfase no método científico, com uma sequência rígida de passos, pois se acreditava que estava aí a solução para o ensino de Ciências com a formação de pequenos cientistas. Havia a crença de que o modelo de “redescoberta” dos conhecimentos científicos pelo aluno daria conta do aprendizado. Mas aos poucos se percebeu que a experimentação não garante o aprendizado de Ciências, principalmente quando o aluno segue uma receita.

Na década de 1970, a crise do petróleo, deflagrada pelos conflitos no Oriente Médio, trouxe à tona a discussão das relações entre ciência, tecnologia e sociedade. A ciência deixou de ser considerada neutra e abandonou-se a visão ingênua de que a tecnologia estava livre de consequências ambientais, sociais e políticas. Surge na educação o trinômio CTS (ciência, tecnologia e sociedade), que influenciou, e ainda influencia os modelos educacionais.

Já na década de 1980, os estudos da psicologia voltados ao aprendizado revelaram a presença nos alunos de conceitos espontâneos (ou protoconceitos) ligados aos fenômenos naturais. Assim, na prática pedagógica, não se pode prescindir de levantar os conhecimentos que os alunos trazem sobre os conteúdos que serão trabalhados. De modo geral, esses conhecimentos prévios precisam da mediação do professor para ganharem aderência aos conhecimentos atuais.

É importante lembrar que a última década trouxe uma razoável diversificação das visões educacionais, gerando inclusive divergências entre os pesquisadores em educação. Um importante documento produzido pelo MEC em 2007, composto por um conjunto de cinco artigos, chamado Indagações sobre o Currículo, declara a legitimidade dessa diversidade. Veja a página 8 do documento Indagações sobre o Currículo, disponível em: <portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.pdf>.

O professor de hoje De forma simples, procurei identificar cinco facetas que definem o “bom professor”: conhecimento, cultura profissional, tato pedagógico, trabalho em equipe e compromisso social.

António Nóvoa, em Professor: imagens do futuro presente.

Educa: Lisboa, 2009.

O ser humano nasce, sob vários aspectos, muito menos “pronto” do que os demais mamíferos. Logo após o nascimento é incapaz de sobreviver sem ajuda. A maturação do sistema nervoso, incompleta, continua nos primeiros anos de vida e aos poucos o ser humano adquire a habilidade de se manter em pé, dar os primeiros passos, compreender as primeiras palavras. Subindo mais um degrau em complexidade, surge a capacidade de articular palavras, que potencializa a comunicação.

O ser humano é um ser social e sua inserção na sociedade é um processo único, individual, que depende da cultura de seu meio, do momento histórico e das vivências de cada indivíduo. Os primeiros contatos sociais acontecem na sua família e, normalmente, depois, na escola.

E há um longo caminho a percorrer desde que o indivíduo nasce, ouvindo determinada língua, vivendo certas emoções, absorvendo certas normas, até inserir-se em sua cultura e desempenhar um papel na sociedade. Nesse caminho, a escola tem um papel importante, pois se caracteriza como um meio social e público que facilita e potencializa a entrada da criança no mundo

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adulto e na sociedade, isto é, favorece a construção da cidadania.

da comunidade, convites a especialistas, visitas a museus e tantas outras.

O ser humano se constitui pela alteridade, e não pela educabilidade, ou seja, não é influenciado de fora para dentro, mas vai criando ou rejeitando modelos que fazem parte de determinado contexto social, cultural e histórico. A busca da autonomia só ocorre quando ele adquire a capacidade e a oportunidade de se inserir na comunidade, no mundo em que vive.

Em termos históricos, a concepção do trabalho do professor passou por mudanças radicais nos últimos anos. No passado, o “bom professor” era aquele que dominava o conteúdo de sua disciplina e a transmitia de forma clara.

O professor era o agente principal, a “estrela” do evento aula. Hoje, muito mais do que apenas dominar sua especialidade, ele deve ser um facilitador do aprendizado, um mediador, um motivador que leve o aluno a adotar uma postura ativa que resulte em aprendizado. Um aprendizado contextualizado, com sua realidade e suas necessidades.

O aprendizado não ocorre somente na sala de aula. A escola precisa estar aberta ao que ocorre fora dela. Aprendemos quando ouvimos um passarinho no parque, conversamos com um amigo, observamos uma trilha de formigas, vamos ao supermercado, escutamos uma música, admiramos um quadro, assistimos a televisão, lemos histórias em quadrinho. O papel do professor é ligar este aprendizado não formal com os conteúdos trabalhados na escola.

A participação do professor no processo ensino-aprendizagem é complexa e merece reflexão. Inicialmente, ele precisa acreditar no que faz e gostar do que faz. Depois, deve assumir que a educação exige compromisso com a humanidade e com seus valores. Ele não pode se esquecer de que se constitui em um modelo para seus alunos, nas ações e nas atitudes. Quando indaga e reflete, faz com que seus alunos indaguem e reflitam. Quando respeita a vida e o ambiente, favorece a consolidação desse respeito nos alunos. Quando acredita na importância de viver em sociedade, de forma ética e respeitando a pluralidade cultural, também isso se reflete nos seus alunos, que passam a aceitar a diversidade de seus colegas e a respeitar opiniões divergentes. Como professores, nossa responsabilidade é grande, portanto, exatamente pelo fato de que constituímos modelos para os jovens.

O ensino deve considerar como se processa a aprendizagem nos alunos, a importância de uma socialização que possibilite a todos expor o que sabem sobre determinado assunto, a escolha de atividades significativas, o foco nas competências que se planeja desenvolver, as estratégias a que podemos recorrer, como vídeos, uso da internet, entrevistas com pessoas

Mas no que consiste ser um “facilitador do aprendizado”? Primeiro, implica pensar em uma seleção de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais significativos, contextualizados, relacionados à vivência dos alunos, sobre os quais eles possam se manifestar e relatar seus conhecimentos prévios. Consiste na capacidade de o professor problematizar os temas propostos, levando os alunos à percepção de que seus conceitos prévios podem não ser suficientes para explicar o problema levantado, de forma que sintam, espontaneamente, a necessidade de se aprofundar no assunto. Facilitar o aprendizado também consiste em orientar o aluno a pesquisar informações em fontes diversificadas, que lhes permitam avançar no conhecimento.

Implica o professor propor experimentos, trabalhos de campo, visitas a museus, pesquisas na internet ou em bibliotecas. Relaciona-se à realização de trabalhos coletivos, em que o aluno colabore, discuta, defenda suas opiniões e aprenda a aceitar a dos colegas. Facilitar o aprendizado está ligado, ainda, à capacidade de o professor organizar o conhecimento, recolhendo os resultados das pesquisas e dos experimentos, promovendo discussões, orientando as conclusões.

Sem nos esquecermos, é claro, das avaliações, processos em que o professor elabora instrumentos diversos em consonância com as atividades realizadas. Elas são importantes tanto para o aluno, que percebe quanto progrediu,

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como para o professor, que, a partir dos resultados, avalia seu percurso, podendo alterá-lo e corrigi-lo conforme as necessidades, ainda no decorrer do processo. O professor é um parceiro mais experiente, que favorece a negociação de rota com os alunos.

O trabalho com a diversidade étnica A formação do povo brasileiro tem como característica marcante a diversidade étnica, manifestada na diversidade cultural. O patrimônio cultural nacional tem suas raízes no encontro de três povos oriundos de três continentes geográfica, cultural e historicamente muito diversos, a saber, o autóctone indígena, o europeu colonizador e o africano em condições de escravidão.

Sabe-se que esse encontro intercontinental é limitado inicialmente aos indígenas habitantes do litoral da terra recém descoberta com os portugueses descobridores, responsáveis por trazer por três séculos ao novo continente representantes de povos habitantes do continente africano.

A exploração do interior do território, ao longo do processo de desenvolvimento histórico e econômico da nação, trouxe a conhecimento os vários e diversificados grupos indígenas do Brasil. Por outro lado, motivações econômicas, tanto internas quanto externas, trouxeram posteriormente para cá povos de outras nações europeias, bem como asiáticos. Essa afluência de povos é responsável pela formação de um rico arcabouço cultural.

Uma característica importante da formação da sociedade brasileira é a miscigenação, o que torna mais rica a paleta de típicos físicos do nosso povo e retrata a riqueza de frutos do intercâmbio cultural.

As influências culturais dos povos formadores de nossa sociedade estão representadas na culinária, nos costumes, nas roupas, nas palavras que compõem nossa língua, nos falares regionais.

A prática didática, em razão da perspectiva histórica então vigente, negligenciou por muitos

anos as contribuições dos povos indígenas e africanos na formação social e cultural da sociedade brasileira. Há que se corrigir esse desequilíbrio.

Não se trata de apresentar essas etnias como apropriações exógenas, mas de reconhecer que elas são intrínsecas à formação social brasileira.

Evidentemente, a adoção de novas práticas exige tempo e esforço para se sedimentar, já que nossa formação acadêmica não nos instrumentalizou para essa abordagem, mas é necessário empenho e criatividade no uso de novos instrumentos à disposição. É extremamente importante que os professores trabalhem no sentido de alterar as rotas de sua prática. Por isso, não se pode perder as oportunidades que surgirem de incluir em seu curso as várias contribuições, visões de mundo, costumes, culinária, entre outros aspectos socioculturais dos povos indígenas e africanos, na busca de uma educação que construa cidadania.

A sala de aula é espaço importante no combate a visões preconcebidas e discriminatórias, uma vez que a escola é um recorte da sociedade, onde convivem crianças, jovens e adultos de origens sociais e culturais diversas. A abordagem da diversidade étnica e cultural na prática pedagógica é essencial para a construção de uma sociedade democrática e tolerante.

A questão dos afrodescendentes Em 2003, a Lei 10.639 incluiu no currículo da rede oficial a obrigatoriedade da abordagem do Ensino de História e cultura afro-brasileira. Posteriormente, foi incluída nesse currículo a História e a cultura indígena. Com isso, a LDB e as DCN deram novo impulso para a promoção da igualdade étnica na escola e na sociedade brasileira. O professor deverá, portanto, destacar a importância da aceitação e da valorização das diferentes etnias e suas culturas, especialmente a negra e a indígena, que tiveram grande participação em nossas raízes. Há de se reconhecer que o diferente não é inferior e a ele deve ser garantida a plena integração sociocultural no ambiente em que vive, tornando-o crítico e atuante.

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Em 2006, o MEC disponibilizou um importante documento denominado Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais em seu portal. Sugerimos a sua leitura para uma melhor compreensão da questão dos afrodescendentes no Brasil. Além do comparecimento débil nos conteúdos do currículo escolar, há que se enfrentar ainda as questões ligadas ao racismo e ao preconceito, fortes componentes do currículo oculto da escola. Lá podemos ler “Não nascemos racistas, mas nos tornamos racistas devido a um histórico processo de negação da identidade e de ‘coisificação’ dos povos africanos”. A escola e os professores têm o dever de combater a produção dessas imagens que destroem a autoestima dos afrodescendentes.

O trabalho em sala de aula deve, então, incluir o tratamento, a discussão da diversidade, o que vai facilitar o processo de ensino-aprendizado evitando o desinteresse, o baixo aproveitamento e até a evasão escolar dos alunos passíveis de discriminação.

Povos indígenas e a etnobotânica Na descoberta, em 1500, o Brasil tinha uma população indígena estimada em 5 milhões, com mais de 200 etnias distribuídas em sua vasta extensão do território, das quais as mais conhecidas eram as que viviam ao longo do litoral, pelo contato direto com os colonizadores portugueses, além de franceses e holandeses. Atualmente a estimativa é de que a população seja de apenas 896 917 (Censo IBGE 2010), ocupando reservas demarcadas. Essa grande redução indica o quanto os indígenas foram prejudicados desde o início do povoamento até os dias atuais. Houve, ao longo de séculos, grande genocídio com o extermínio de muitas dessas populações. Atritos entre tribos, e com os colonizadores; e doenças trazidas por eles; trabalho escravo; e, mais recentemente, invasões e apropriações de suas terras foram alguns fatores determinantes dessa redução.

Poderíamos apresentar alguns dados da cultura indígena, muito rica em pinturas, arte-

sanato, danças, confecção de objetos de uso comum, agricultura etc. Mas citamos apenas alguns mais conhecidos, que foram assimilados pelas novas populações e se mantiveram até hoje. Objetos de madeira (arcos, flechas, canoas); cerâmica (potes, panelas); pigmentos para pinturas (genipapo, urucum); peles e penas (trajes e adornos); palha e fibras (esteiras, redes, cestos); construção de ocas (cabanas) coleta de ervas medicinais; cultivo de mandioca, milho, batata-doce, amendoim, feijão, mamão, abóbora, pimenta; conhecimento de plantas de uso medicinal. Ainda a incorporação de milhares de palavras à língua portuguesa, dando nomes a plantas, animais, objetos e lugares.

Um ponto de destaque da importância das populações indígenas é que elas, através da mestiçagem, também contribuíram geneticamente para a formação da população brasileira atual. Sem dúvida, milhões de brasileiros têm boa parcela de DNA indígena.

E a etnobotânica? Ela é o conjunto complexo de relações de plantas com as sociedades humanas passadas e presentes (Posey, 1986).

O conhecimento das plantas pelos indígenas é tão importante que já foi dito que a morte de um pajé é a perda de um precioso arquivo de plantas medicinais. Além disso, muitas delas ainda não conhecidas podem ser extintas, uma perda irreparável da rica biodiversidade brasileira.

A etnobotânica inclui o conhecimento de plantas quanto a nomenclatura, uso e aproveitamento pelas populações indígenas, de inestimável valor para o encaminhamento de pesquisas em diversas áreas, como agronomia, farmacologia, nutrição, medicina e fitoterapia. Um grande número de substâncias que utilizamos para diferentes finalidades vieram do patrimônio cultural indígena, da etnobotânica, praticada há séculos por essas populações. Citamos apenas alguns exemplos: curare, toxinas da mandioca, ictiotoxinas, inseticidas naturais; chás, compressas e extratos com princípios ativos de ação digestiva, hepática, diurética, respiratória, cardíaca, emética, calmante, analgésica, antiglicêmica, anti-hipertensiva, antipirética, antitumoral etc.

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É importante o respeito aos direitos, a compreensão e a aceitação da diversidade cultural das diferentes etnias, em especial daquelas que muito contribuíram na formação das sociedades atuais em todo o país, não só em relação à etnobiologia, mas também na própria composição genômica do povo brasileiro.

A Fundação Nacional do Índio (Funai) é uma agência governamental criada, em 1967, para a proteção de interesses e da cultura indígena.

Uma de suas tarefas é a demarcação de terras indígenas, onde vivem essas populações originais, que têm a proteção contra qualquer tipo de interesses alheios a elas.

Além das ações da Funai, há uma preocupação mundial quanto aos direitos humanos das populações indígenas, o que moveu a ONU a declarar 1993 o Ano Internacional dos Povos Indígenas. Em seguida, iniciou o preparo do projeto da Declaração Universal dos Direitos dos Povos Indígenas. Essa declaração reconhece não apenas direitos individuais, mas os de uma minoria discriminada. Ela defende os direitos coletivos desses povos quanto aos aspectos étnico, cultural, estrutura social, autonomia, propriedade da terra e usufruto de seus recursos naturais.

Avaliação do aprendizado A avaliação está presente em nosso cotidiano: avaliamos se está quente ou frio, a qualidade e os preços dos produtos no supermercado, se fomos bem atendidos em um posto de saúde ou em uma agência bancária, que roupa vamos usar, que profissão queremos seguir etc. Evidentemente, as intenções das várias avaliações que fazemos são diferentes. Escolher a roupa não tem a mesma consequência de escolher uma profissão ou de aceitar um emprego. Ainda assim, ambas são avaliações.

Nosso corpo também se avalia constantemente. Por exemplo: se a temperatura está alta, perdemos água pela pele, através do suor, a água evapora e retira calor de nosso corpo, que baixa a temperatura.

Algumas máquinas também contam com sistemas de avaliação. No carro, se a temperatura sobe além de certo grau, a ventoinha do radiador começa a funcionar para esfriar o motor. Alguns automóveis contam com um sistema que desliga o motor se seus sensores indicarem uma temperatura em grau prejudicial a sua vida útil.

Na escola, avaliamos o processo de ensino-aprendizagem para obter dados sobre o seu funcionamento e desencadear as ações necessárias para correções. Quem avalia os alunos na escola, em geral, é o professor, algumas vezes com o auxílio da equipe pedagógica e de colegas. Mas o cotidiano da avaliação é feito pelo professor, durante suas aulas. Assim, a responsabilidade do professor como avaliador deve ser objeto de constante reflexão e mudança.

A avaliação é um processo que deve considerar individualmente o desenvolvimento do aluno e coletivamente o percurso do grupo, auxiliando o professor a compreender o processo de aprendizagem e possibilitando ajustes no trajeto para que as necessidades dos alunos sejam contempladas e proporcionem um aprendizado mais significativo.

No Brasil, ainda é comum a falsa crença de que um curso “forte” é aquele que reprova muito. De fato, quando comparado a outros países, o Brasil tem índices altíssimos de repetência. Países que mostram alguns indicadores da educação (pública e privada) superiores aos nossos nos exames internacionais como o Pisa, tais como Finlândia, Coreia, Taiwan, Japão, Noruega, Dinamarca, Suécia, Suíça, e alguns de nossos vizinhos, como o Chile, apresentam índices de retenção muito menor que os nossos.

Isso por si só já é suficiente para derrubar o falso mito do binômio “curso forte-alta reprovação”.

Como regra prática, podemos dizer que avaliação e justiça são duas palavras que devem andar sempre juntas. Esse binômio (avaliação-justiça) deve fazer parte de nossa cultura escolar.

Dentro da escola, a avaliação ocorre em três diferentes níveis: avaliação da aprendizagem dos estudantes, avaliação institucional e avaliação do sistema escolar.

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Por esse motivo se fala em avaliação interna e externa. Avaliações internas são aquelas feitas por nós, professores, com trabalhos individuais, trabalhos em grupo, arguições orais etc., que podem culminar com um conceito para cada aluno e servem para diagnosticar a eficiência do processo de aprendizagem. Já as avaliações externas, como o SAEB, o Pisa (exame internacional para estudantes que estão saindo do Ensino Fundamental) e o Enem (para alunos que estão saindo do Ensino Médio), são promovidas por entidades externas e servem para avaliar não só o aluno individualmente, mas todo o sistema de ensino. São importantes instrumentos que norteiam políticas públicas em educação e auxiliam os profissionais da área a rever estratégias. Em geral, vêm acompanhadas de questionários socioeconômicos que ajudam nas análises estatísticas que se seguirão.

Vamos abordar apenas as avaliações internas, presentes em todas as escolas.

Por se tratar de um processo dinâmico, ainda hoje discutimos as melhores maneiras de avaliar os alunos. Será que as notas (processo quantitativo) dão conta de nos revelar quanto eles aprenderam e nos fornecem o feedback necessário para possíveis alterações em nosso planejamento? Será que uma avaliação qualitativa tem precisão suficiente para nos apontar resultados? A verdade é que a avaliação nunca esteve tão no centro das discussões em educação como agora e as avaliações externas, que de certa forma criam pressão sobre as escolas, têm contribuído para isso.

Já se foi o tempo em que os professores ensinavam apenas conteúdos conceituais e avaliavam em que proporção eles tinham sido apreendidos pelos alunos. Trabalhamos mais do que isso com os alunos, trabalhamos conteúdos procedimentais e atitudinais. Assim, a esfera avaliativa deve abranger esse universo de aprendizado, incluindo debates, trabalhos colaborativos, questionamentos que envolvam interdisciplinaridade, cidadania, capacidade de resolver problemas, capacidade de argumentação, criatividade etc.

A avaliação é um processo que vai muito além de notas, pois não há como medir, com

precisão matemática, se o aluno cresceu em criatividade, em desenvoltura para falar em público, no respeito aos colegas em um debate e também em outras competências. Há sempre em jogo fatores ligados à individualidade e às imprecisões de nossas medidas. Isso não significa que não deva haver um esforço para avaliar além dos conteúdos. Ao contrário, o professor pode e deve avaliar de modo contínuo e amplo, a fim de cobrir toda a gama de conteúdos trabalhados.

Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bastante comum as pessoas entenderem que não se pode avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela sua produção.

Avaliar, para o senso comum, aparece como sinônimo de medida, de atribuição de um valor em forma de nota ou conceito. Porém, nós, professores, temos o compromisso de ir além do senso comum e não confundir avaliar com medir.

Avaliar é um processo em que realizar provas e testes, atribuir notas ou conceitos é apenas parte do todo.

Currículo e avaliação (MEC-2007), p. 19.

Um importante cuidado que temos de tomar quando se trata de avaliação é evitar que ela se transforme na preocupação principal dos alunos. Ainda que não seja uma tarefa fácil lidar com a ansiedade deles em dias marcados para avaliações, o professor pode minimizar o problema com avaliações mais frequentes e diversificadas e evitar a todo custo dar a elas um caráter punitivo. É preciso deixar claro para os alunos que as avaliações servem sobretudo para a melhoria do processo de aprendizagem. Para isso, é preciso que os resultados sejam usados pelo professor para retomar o trabalho e rever seus objetivos quando necessário e sirvam para provocar ações positivas nos alunos frente ao seu projeto de estudante. É importante lembrar que não se pode esperar que todas as competências trabalhadas sejam adquiridas dentro de um mesmo ciclo.

Ainda que os objetivos do planejamento já in-

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diquem os itens a serem avaliados, é preciso estabelecer as competências imprescindíveis para aquele ciclo na hora de pensar nas avaliações.

Mais adiante, voltaremos a falar em avaliação, agora sob a ótica da nossa coleção.

O ensino de Ciências Por que ensinar Ciências e Tecnologia? [...] o conhecimento científico, nos tempos atuais, exige da escola o exercício da compreensão, valorização da ciência e da tecnologia desde a infância e ao longo de toda a vida, em busca da ampliação do domínio do conhecimento científico: uma das condições para o exercício da cidadania. O conhecimento científico e as novas tecnologias constituem-se, cada vez mais, condição para que a pessoa saiba se posicionar frente a processos e inovações que a afetam.

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, 2013, p. 26.

No cotidiano da vida, acordamos com o auxílio de um despertador, levantamos, usamos a água que sai das torneiras para lavar o rosto e escovar os dentes. Depois de nos trocarmos, sempre de olho no relógio, tomamos um café, feito com água fervida no fogão, a gás ou elétrico, e vamos para o trabalho. Podemos ir a pé, de carro ou de transporte público. Muitas vezes aproveitamos e deixamos nossos filhos na escola. Se nos atrasamos, podemos usar o celular para informar o nosso atraso. Durante o intervalo para o almoço, aproveitamos para sacar dinheiro e pagar algumas contas no caixa eletrônico. Muitos de nós usam o computador, respondem a e-mails, pesquisam na internet e, às vezes, participam de redes sociais. À noite, vemos um jogo de futebol ou o capítulo de uma novela pela televisão. Tudo isso só é possível porque usinas geram energia elétrica, que

é distribuída para as casas, porque sofisticados sistemas de telecomunicação, que utilizam satélites artificiais, monitoram as transmissões de TV e os caixas bancários eletrônicos, entre outras tantas conquistas científicas e tecnológicas que envolvem todos esses avanços.

Não é só como usuários das tecnologias que somos levados a “consumir ciência”: as grandes questões de nosso tempo também exigem de nós certo grau de alfabetização em Ciências, sem o qual ficamos à margem das principais discussões. O aquecimento global é um exemplo disso. Para opinarmos sobre questões como: “a temperatura média do planeta está realmente aumentando?”, “as causas desse aumento são antropogênicas, ou seja, são provocadas pela humanidade?” e “há interesses econômicos e políticos atrás dessas questões?”, precisamos de letramento científico e tecnológico. Para opinar, para decidir, para votar, para defender ou rejeitar uma ideia, temos de pensar o mundo, muitas vezes, sob a perspectiva da ciência e da tecnologia.

Esses são os motivos que levam a escola a abraçar a tarefa de alfabetizar os alunos em Ciências. Ao se apropriarem de conceitos, métodos e procedimentos dessa área do conhecimento, compreenderão melhor o mundo que os cerca, alimentando e desenvolvendo sua curiosidade, assumindo aos poucos uma postura crítica diante dos fenômenos naturais e da relação da espécie humana com a natureza. Aos poucos, irão construir valores e princípios, enfrentando melhor os desafios do dia a dia, tanto aqueles relacionados ao mundo do trabalho como os que exigem um posicionamento ético diante dos fatos. A ausência da alfabetização em Ciências é, indiscutivelmente, um fator de exclusão social.

A tecnologia (do grego tekhno, “ofício”, e logía, “estudo”) é vista por parte dos professores como uma mera aplicação do conhecimento científico. Queremos discutir um pouco essa questão. No dizer do teórico Gérard Fourez:

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A ideologia dominante dos professores é que as tecnologias são aplicações das ciências. Quando as tecnologias são assim apresentadas, é como se uma vez compreendidas as ciências, as tecnologias seguissem automaticamente. E isso, em que pese na maior parte do tempo, a construção de uma tecnologia implica em considerações sociais, econômicas e culturais que vão muito além de uma aplicação das ciências.

FOUREZ, G. Crise no ensino de ciências? In: Investigações em Ensino de Ciências, v. 8, n. 2, 2003. Disponível em: <www.if.ufrgs.br/ienci/ artigos/Artigo_ID99/v8_n2_a2003.pdf>. Acesso em: maio 2014.

Assim, a tecnologia não pode ser confundida com ciência aplicada, mas como fruto de um contexto humano que cria demandas que direcionam a aplicabilidade dos conhecimentos científicos. O automóvel, por exemplo, ilustra bem essa concepção. Sua invenção certamente é fruto do conhecimento científico que acumulamos em áreas como a mecânica, a termodinâmica, o eletromagnetismo, a química dos polímeros, a metalurgia e muitas outras, mas é fruto também da utilidade que o veículo tem para as pessoas, das possibilidades de obtenção de petróleo, de gás ou de álcool, da construção de estradas e ruas pavimentadas, da possibilidade de atingir custos de produção que permitam que sejam comprados. Além disso, as melhorias que o automóvel sofreu ao longo dos anos refletem não apenas os novos conhecimentos científicos, mas também as novas exigências dos usuários relacionadas à segurança, à economia e ao conforto.

Muitas das chamadas “melhorias” certamente já poderiam ter sido aplicadas, tecnologicamente falando, em modelos anteriores; no entanto, somente foram de fato implementadas quando surgiu a necessidade de responder a novas cobranças, novos modos de uso, enfim, às novas realidades sociais e econômicas. Por outro lado, o automóvel não pode ser visto apenas como um bem, mas como uma máquina que também nos traz problemas, como a poluição atmosférica e a exploração, muitas vezes predatória, dos recursos naturais.

Para além do panorama histórico da mera aplicabilidade, a tecnologia deixou de ser vista

apenas como um modo de sobrevivermos ou de melhorarmos nossa qualidade de vida, para ser considerada também uma engrenagem importante nas relações de poder. É preciso que discutamos a tecnologia até para nos defendermos dela.

Objetivos específicos para o ensino de Ciências O acesso ao conhecimento escolar tem, portanto, dupla função: desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessários para a vida em sociedade.

(DCN, p. 112)

Ciências é uma das chamadas disciplinas da Educação Fundamental do mesmo modo que História, Geografia, Matemática e outras. Como já dissemos no item Breve retrospectiva histórica, tínhamos um ensino descontextualizado e pautado no trabalho com os conhecimentos clássicos ligados às ciências. Nesse caso, os objetivos específicos para o ensino dessa disciplina se restringiam basicamente à lista de conteúdos consagrados pelo tempo. Não há dúvidas de que se desenvolvia uma série de habilidades cognitivas, mas não havia a preocupação explícita com o mundo do aluno, com a realidade socioeconômica e com a solução de problemas ligados ao cotidiano do aluno e da comunidade. De lá para cá surgiram novas demandas para a educação que alteraram esse quadro. Os conhecimentos clássicos não perderam sua importância, mas outros objetivos devem ser incorporados a essa lista. Há que se criar atitudes e comportamentos que serão úteis na vida em sociedade.

Tratando um pouco dos objetivos clássicos, podemos lembrar que a ciência possui um conjunto de termos específicos eficientes na comunicação dos fatos. Expressões como energia, formas de energia e fontes de energia são alguns exemplos. É desejável, por exemplo, que o aluno diferencie as fontes de energia – como o petróleo, os alimentos, o carvão, o álcool, o gás natural – das formas de energia – como a energia elétrica, o calor, a energia sonora, a

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energia luminosa etc. É também valioso que o aluno construa o conceito de transformação de energia. Portanto, mesmo no segundo e no terceiro anos, sempre respeitando-se a faixa etária, é necessário que se trabalhe esse vocabulário, que vai fazer parte da vida do educando.

O aluno deve ser levado a perceber que o conhecimento científico sofre transformações com o passar do tempo, decorrentes de sua própria evolução e dos recursos disponíveis, dos aspectos culturais, tecnológicos, econômicos e políticos que caracterizam a época e a sociedade que o gerou. Ou seja, deve ser levado a perceber a ciência como algo dinâmico, um processo de revisão e ampliação constante na busca de uma compreensão mais satisfatória dos fenômenos naturais.

Ao compreender o funcionamento da natureza e como seus componentes estão inter-relacionados, esperamos que o aluno desenvolva o respeito pela vida. Também que perceba a espécie humana como parte integrante dessa mesma natureza e que se conscientize da necessidade de buscar a manutenção dos equilíbrios biológicos.

Além de compreender a importância dos equilíbrios naturais, o aluno deve ser capaz de tomar posição, reconhecendo a importância de sua participação em ações individuais e coletivas em prol dessa manutenção, favorecendo a qualidade de vida no ambiente em que ele se insere. É fundamental que o aluno perceba a necessidade do uso consciente e racional dos recursos naturais, valorizando as ações individuais e coletivas que evitam seu desperdício.

Espera-se que o aluno compreenda que o desenvolvimento tecnológico e os avanços do conhecimento provocaram – e continuam provocando – grandes transformações sociais, econômicas e políticas. Enquanto, por um lado, houve melhora significativa em nossa saúde e em nossa qualidade de vida, por outro ocorreram interferências e alterações significativas no ambiente. Assim, é importante a busca de um equilíbrio entre as conquistas técnico-científicas e tecnológicas e o controle dos problemas que elas podem causar.

Ao compreender o funcionamento do próprio corpo, espera-se que o aluno desenvolva atitudes e comportamentos que levem à preservação de sua saúde e que isso o faça participar de ações junto à comunidade para alcançar uma melhoria na saúde e na qualidade de vida das pessoas a seu redor.

Pretende-se, aqui, que o aluno seja capaz de obter e organizar dados. Em função de um problema identificado, deve ser capaz de formular hipóteses fundamentadas nas observações ou em conhecimentos anteriores. Imaginemos, por exemplo, a observação de que a água em uma xícara demora mais tempo para evaporar do que a mesma quantidade de líquido colocado em um prato. O aluno poderia levantar a hipótese de que a superfície livre do líquido, muito maior no prato, tem relação com o fenômeno. No entanto, essa é apenas uma etapa do processo, que deverá levá-lo à experimentação, que permita a comprovação ou a rejeição de sua hipótese. Para testar essa hipótese, poderia ser montado, então, um experimento em que as mesmas quantidades de água sejam colocadas em quatro ou cinco recipientes diferentes, com diferentes áreas da superfície livre do líquido.

Esse miniprojeto poderá levar o aluno a concluir que a hipótese que levantou era verdadeira.

Os alunos, no dia a dia, certamente perceberam que uma toalha molhada e enrolada jogada em um canto leva muito mais tempo para secar do que quando estendida. Por que isso acontece? Se o aluno tiver trabalhado com o problema que discutimos no objetivo anterior, ele deverá ser capaz de relacionar este problema do dia a dia com as conclusões que obteve, ou seja, poderá transferir os conceitos aprendidos para os problemas do cotidiano.

Mas além dos objetivos clássicos, de que outros objetivos estamos falando? Na verdade, não há uma lista pronta e acabada e cada professor deve dar sua contribuição a essa lista, levando em conta as necessidades locais de sua comunidade. Mas podemos elencar alguns que nos parecem mais universais. Vejamos: • Construir conceitos e explicações relativos

ao universo da ciência, desenvolvendo um

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vocabulário adequado e dominando as linguagens apropriadas.

• Compreender a ciência como um processo

humano de produção de conhecimento e, portanto, inserida em um contexto histórico.

• Valorizar e preservar a natureza, respeitando

a vida e compreendendo a necessidade da manutenção dos equilíbrios biológicos.

• Colaborar para a manutenção do equilíbrio

do ambiente que nos cerca, favorecendo, assim, uma melhor qualidade de vida.

• Entender a importância dos recursos naturais

para a continuidade de vida no planeta, evitando seu desperdício e buscando soluções que minimizem os conflitos sociais.

• Compreender o papel das conquistas cientí-

ficas e tecnológicas na saúde, na qualidade de vida e na busca de uma maior justiça social.

• Desenvolver atitudes que favoreçam a ma-

nutenção da saúde, tanto no plano individual como coletivo, pelo conhecimento do próprio corpo e dos fatores ambientais que o cercam.

• Em função da percepção de problemas cien-

tíficos, realizar observações, coletar dados, organizá-los, ser capaz de discutir e relatar fatos e informações; ser capaz, ainda, de levantar hipóteses e testá-las experimentalmente, aceitando-as ou rejeitando-as, formulando, se necessário, novas hipóteses, também sujeitas a serem testadas experimentalmente.

• Transferir para o cotidiano e para a solução de

problemas reais os conceitos, atitudes e procedimentos desenvolvidos no aprendizado.

• Construir um modo científico de “pensar”

sobre os problemas do mundo de modo a alfabetizar-se do ponto de vista científico e tecnológico e estar apto a participar das grandes e pequenas discussões de nosso tempo.

Assim, é importante refletir sobre essa gama de objetivos, acrescentar outros e considerar o esforço em ir-se para além dos conteúdos nas

aulas. Isso implica, muitas vezes, ir além do livro didático, buscando outras fontes de informação como jornais, revistas, páginas da internet etc. É preciso também estar atento aos acontecimentos de repercussão (local ou global), que não podiam ser previstos no material didático e que podem e devem ser explorados. Um exemplo: um racionamento de emergência de energia elétrica em sua comunidade, devido ao baixo índice de pluviosidade naquele ano, ou ainda pelo crescimento da demanda ou por outros motivos. Oportunidades como essas devem ser trabalhadas em todas as disciplinas, mas é especialmente a de Ciências que pode contribuir com estudos mais específicos sobre como economizar água e energia elétrica nessas situações.

Normalmente, essas questões estão inseridas nos livros didáticos de Ciências, mas a importância momentânea de algumas “crises” como essa impõe a necessidade de um esmiuçamento maior e de um tratamento local, particular, para a sua comunidade.

Algumas estratégias Ensino contextualizado Hoje a palavra “contextualização” faz parte do vocabulário da maioria dos professores brasileiros que buscam uma maior aproximação com o mundo do aluno e conteúdos com significado para ele. É de Galileu Galilei a frase: “Ninguém ensina nada a ninguém, o máximo que podemos fazer é ajudar as pessoas a descobrir as coisas dentro de si mesmas”. Nela está o espírito de um ensino contextualizado. As “coisas” que estão “dentro dos alunos” podem e devem ser exploradas. Quando nós, professores, as levamos em consideração, estamos facilitando a formação de uma ponte entre o mundo do aluno e os resultados que queremos alcançar. Ensinar de forma contextualizada equivale, na verdade, a optar por trabalhar com aquilo que faz sentido para o aluno, aquilo que ele vê no noticiário da televisão e na internet, que vivencia em seu cotidiano.

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Quando os conteúdos são apresentados sem contexto, perde-se a oportunidade de envolver os alunos com a construção dos conhecimentos e eles não têm como sair da atitude passiva e memorizadora. Ensinar de modo contextualizado é levar o aluno a viver o mundo e se apropriar dele, levá-lo a uma atitude ativa em que ele possa “descobrir as coisas dentro de si mesmo”, como lembrou Galileu. Trata-se de usar e desenvolver os recursos cognitivos do aluno, muito além da simples memorização, formando uma rede de ações que levem ao aprendizado significativo. É fundamental que o conteúdo não seja apresentado apenas de forma expositiva e descritiva, em que o aluno seja mantido apenas como receptor da informação, em atitude passiva. Qualquer tema, idealmente, deveria ser introduzido por alguma atividade por meio da qual se resgatem as informações que o aluno traz, criando-se, assim, um contexto que dará um “significado” ao tema em questão, justificando seu estudo.

Em alguns casos, é também desejável problematizar o assunto, convidando à reflexão. Perguntas bem colocadas, sem dúvida, promovem o interesse do aluno, que se sente desafiado a mobilizar seus conhecimentos para responder a elas. Esse enfoque é favorecido principalmente pelas atividades experimentais, que dão oportunidade aos alunos de levantarem suposições, experimentarem, observarem os fatos e fenômenos e chegarem a conclusões.

Assim, o educando será estimulado a aprender mais a respeito, buscando construir explicações satisfatórias. Ao longo do processo todo, o aluno certamente irá reformular, complementar ou até abandonar suas hipóteses iniciais, construindo hipóteses cada vez mais amplas e aprofundadas.

O diálogo entre as várias disciplinas As Diretrizes Curriculares Nacionais são bastante enfáticas ao destacar a interdisciplinaridade, quando assumem que “todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos”. Com relação à organização da matriz

curricular, o item III da página 34 das DCN, além de falar da contextualização, insiste na interdisciplinaridade, que “deve ser constante em todo o currículo, propiciando a interlocução entre os diferentes campos do conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas [...]”.

Em certa medida ainda hoje, a escola, até por questões de organização, tem tratado as disciplinas de forma estanque (menos nos anos iniciais do Ensino Fundamental). Essa organização tem por resultado fazer com que nossos alunos desenvolvam uma visão fragmentada do conhecimento em “matérias”, como Português, História, Geografia, Matemática, Ciências etc.

No entanto, como educadores, é importante que tenhamos em mente o fato de que nossa disciplina dialoga, constantemente, com os outros campos do conhecimento; e, por meio de algumas ações concretas, devemos, sempre que possível, favorecer nos nossos alunos o desenvolvimento dessa visão. De fato, os problemas que o mundo atual nos propõe são sempre questões complexas, cuja compreensão exige, muitas vezes, que recorramos à utilização de mais de uma área do conhecimento.

Tomemos, como exemplo, o tema água, como um daqueles que favorece um trabalho interdisciplinar. Ele pode ser trabalhado sob o enfoque da ciência – por exemplo, suas mudanças de estado, seu ciclo na natureza, sua capacidade de dissolver substâncias, seu alto calor específico – em grande parte responsável por ela ser um ótimo ambiente para os seres vivos –, além de seu papel no interior das células vivas e do corpo em geral. O tema “água” pode ainda envolver o enfoque ambiental, também em uma visão científica – as várias formas de poluição da água e os prejuízos para os ecossistemas e a vida em geral. Ou, ainda, sob o aspecto econômico, quando essa poluição prejudica as atividades humanas, como a agricultura, a pesca ou o lazer. Ou, geográfico, quando se estuda o regime hídrico da região em que vivemos, por exemplo. O científico se entrelaça com o social, quando examinamos a questão do tratamento e da distribuição da água: surgem aspectos como os proble-

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mas das populações sem saneamento básico e sem acesso à água tratada, a incidência de diarreia e verminoses, o enfoque, aqui, também relacionado às Ciências Naturais, é tanto o da saúde como o do social, do político – e até da ética, já que estão envolvidas decisões de governantes nas políticas de saúde pública. Catástrofes naturais que envolvam a água, como secas prolongadas ou enchentes, e suas consequências sobre as populações atingidas, permitem tanto um tratamento social como econômico.

Atividades colaborativas Por acaso é de se duvidar que, através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir, a criança desenvolve um repositório completo de habilidades?

Vygotsky. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 110.

Segundo Vygotsky (1896-1934), um indivíduo mergulhado na sociedade desenvolve habilidades por meio da interação com o grupo ao qual pertence. Suas ideias embasam ainda hoje o trabalho colaborativo em educação, que são as atividades em grupo, cuja eficácia no desenvolvimento de uma série de habilidades tem sido reconhecida pelos educadores modernos. Para Vygotsky, a constituição dos sujeitos, sua compreensão e o desenvolvimento da inteligência intrapessoal (denominação posterior aos seus trabalhos) são mediados pelas relações interpessoais, ou seja, no convívio com os indivíduos de um mesmo contexto social.

A própria inteligência interpessoal, como não poderia deixar de ser, se desenvolve nesse ambiente.

Um bom exemplo é o aprendizado da língua que falamos, que se dá de maneira eficiente no decorrer da infância. Mas se, quando adultos, nos dispomos a aprender uma segunda língua, sentimos dificuldade por não estarmos inseridos no convívio de pessoas que falam tal língua. Não é diferente com os demais temas. Quando estamos mergulhados em um grupo, nossas redes cognitivas são ativadas com maior intensidade, resultando num aprendizado mais efetivo.

Grupos colaborativos são aqueles em que todos os componentes compartilham as decisões tomadas e são responsáveis pela qualidade do que é produzido em conjunto, conforme suas possibilidades e interesses.

Com respeito aos trabalhos colaborativos, sugerimos a leitura do artigo “Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando seus benefícios”, de Magda Floriana Damiani.

Disponível em: <www.scielo.br/pdf/er/n31/ n31a13.pdf>. Acesso em: maio 2014.

Os trabalhos em grupo desenvolvem habilidades e competências próprias desse contexto: os mais experientes favorecem o aprendizado dos menos experientes e, durante a troca, todos organizam seus conhecimentos. Também favorecem a autonomia dos alunos.

Entre os ganhos da atividade colaborativa, podemos citar: 1. Socialização (o que inclui aprendizagem de modalidades comunicacionais e de convivência), controle dos impulsos agressivos, adaptação às normas estabelecidas (incluindo a aprendizagem relativa ao desempenho de papéis sociais) e superação do egocentrismo (por meio da relativização progressiva do ponto de vista próprio).

2. Aquisição de aptidões e habilidades (incluindo melhoras no rendimento escolar).

3. Aumento do nível de aspiração escolar, ou seja, perspectiva de continuidade da escolarização.

Evidentemente, esse conjunto de sugestões e de resultados esperados deve ser adaptado pelo professor às diferentes faixas etárias. Para trabalhos colaborativos, não se pode esperar de um aluno do segundo ano a mesma desenvoltura de um colega seu do quinto ano. Mesmo entre nós, professores, o trabalho colaborativo pode ser de grande valia. Temos uma lista grande de desafios a vencer em nosso trabalho pedagógico e a soma de nossas inteligências mostra que, nesse caso, quase sempre 1 + 1 > 2.

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Orientações às pesquisas O aluno não para de aprender quando “bate o sinal” e vai para casa. Ele vive seu aprendizado com a família, com os amigos, assistindo a programas de televisão, ao ler livros e revistas, ao acessar internet etc. Por isso, é importante que desenvolva uma postura pesquisadora além da sala de aula para ampliar seus conhecimentos. Isso deve ser uma constante em sua vida e para isso deve ser incentivado desde os primeiros anos escolares. Faz parte desse aprendizado discernir fontes confiáveis e aqui é importante a orientação segura do professor. Assim, orientar os alunos sobre como se faz pesquisa deve ser uma preocupação de todos os professores.

São inúmeros os recursos disponíveis para pesquisa: internet, livros, jornais, TV, revistas especializadas, filmes, exposições, museus, supermercados, entrevistas com pais, profissionais das várias áreas etc. Para os alunos maiores, é possível propor que identifiquem a cada texto consultado a ideia principal do autor, tentem detalhá-la segundo o objetivo proposto e que possam registrá-la com todos os dados disponíveis (primeiro o título, com a fonte, autor, local e data).

Na internet, embora a navegação livre seja extremamente rica, é preciso saber onde pesquisar e como pesquisar. Se os alunos encontrarem assuntos que lhes interessam, mas que fogem ao foco da busca, o professor deve orientá-los a anotar os endereços para visitas futuras, mas não se deterem a ler nesse momento em que o enfoque é outro.

atualizar. Assim, se tivéssemos de eleger a mais importante competência a ser desenvolvida nos alunos, a capacidade de aprender sempre seria forte candidata.

Tão importante quanto orientar os alunos para uma pesquisa, ou para a realização de uma atividade prática, é também ajudá-los a adquirir a habilidade de relatar, de forma organizada, no que consistiu o trabalho, ou seja, os objetivos da atividade. Além disso, contar quais foram os procedimentos e o material utilizados, os resultados obtidos e, por fim, as eventuais conclusões a que a pesquisa ou a atividade permitiram chegar. Embora estejamos sugerindo aqui algumas etapas genéricas, é preciso ficar bem claro que, como professores, nosso nível de exigência quanto ao grau de elaboração desses materiais deverá se manter compatível com a faixa etária dos alunos.

De forma simplificada, com o objetivo de organizar o trabalho, sugerimos algumas etapas que poderão orientar os relatórios dos alunos.

Introdução

Na introdução, o aluno deve relatar, de forma clara, os objetivos da pesquisa ou da atividade realizada. Por exemplo: Entrevistar os adultos da minha casa para verificar os meios de transporte que utilizam para ir ao trabalho. Ou ainda, no caso de uma atividade prática: Simular a ocorrência do dia e da noite no planeta. Ou, quando se trata de resolver, por meio da experimentação, um problema concreto, esse poderia ser expresso da seguinte forma: Flutuamos melhor na água do mar ou em uma piscina?

Igualmente importante é construir capacidades procedimentais que possibilitam aos alunos produzir um texto para uma pesquisa. Não se pode exigir de alunos de anos escolares diferentes relatórios de um mesmo padrão.

Ainda na introdução, o aluno poderá descrever, quando for o caso, sua hipótese inicial em relação ao problema e os indícios que permitiram levantar essa hipótese.

Desenvolver a capacidade de pesquisa em várias fontes é, de certo modo, preparar o aluno para a vida. O globalizado e exigente mundo do trabalho de hoje requer profissionais flexíveis, dinâmicos, que transitem em várias áreas e estejam dispostos a aprender sempre para se

Nesta parte do relatório, o aluno deve descrever, com o maior detalhamento possível, o modo como a atividade foi realizada. É evidente que, nessa descrição, haverá também lugar para o material que utilizou na pesquisa ou na atividade. Se, por exemplo, realizou uma entre-

Procedimento e material utilizado

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vista, deverá relatar de que forma registrou as informações que o entrevistado forneceu, se no caderno, ou se os depoimentos foram gravados, ou ainda filmados etc.

por minuto é maior após a atividade física do que no repouso”, ele está chegando a uma conclusão, que representa uma generalização quanto ao ritmo cardíaco.

No caso de atividades experimentais, todos os passos da montagem do experimento deverão ser relatados, assim como o material utilizado. Quando se trata de realizar observações a intervalos de tempo regulares, como no caso de fenômenos biológicos, deve descrever o que se objetivava observar, a periodicidade com que a observação foi realizada, a forma como registrou as mudanças observadas, por exemplo, por meio de fotografias, desenhos ou anotações no caderno.

O momento de elaborar as conclusões também dever ser a oportunidade de o aluno verificar se suas hipóteses iniciais foram aceitas ou rejeitadas – isto, é claro, nos casos em que a atividade permitiu levantar hipóteses iniciais, a partir da problematização de determinado tema.

Resultados

Quando for o caso, pode-se orientar os alunos a organizarem seus resultados, por exemplo, sob a forma de uma tabela que permita visualizar melhor o conjunto de dados obtidos. É importante esclarecer aos alunos um ponto que eles confundem frequentemente: trata-se da diferença entre o que são “resultados” e o que são “conclusões”. Resultados são respostas a determinadas indagações pontuais, por exemplo, o fenômeno que ocorre em cada uma das condições em que um experimento é realizado. A conclusão, ao contrário, é mais ampla: trata-se de uma generalização, que pode ser feita com base na análise do conjunto de resultados obtidos – seja no experimento, seja na pesquisa. Assim, a conclusão constitui uma espécie de “resposta final” àquela indagação mais ampla, ao problema proposto na introdução.

Conclusões

Ainda em relação às diferenças entre os resultados e as conclusões, um exemplo pode ser útil. Quando o aluno mede, em uma atividade, o número de pulsações de um colega em duas situações diferentes (no repouso e após a atividade física), ele obtém resultados. Por exemplo, 80 pulsações por minuto no primeiro caso, e 145 pulsações por minuto no segundo caso. Quando, após a análise desses resultados, o aluno afirma que: “o número de batimentos cardíacos

Comentários sobre a atividade

Este item pode fazer com que os alunos exerçam sua criatividade, com comentários adicionais sobre o que fizeram, sob todos os aspectos que quiserem. Por exemplo, poderão relatar as dificuldades que tiveram ao longo do trabalho, as mudanças no procedimento que eventualmente introduziram, as sugestões que têm para melhorar a atividade nos seus diversos aspectos.

Podem comentar o motivo pelo qual os resultados que esperavam não foram verificados, criticando seu próprio procedimento e tentando descobrir eventuais falhas. A discussão desses comentários pelo professor com a classe toda pode constituir um momento de grande riqueza, dando outra dimensão a todo o trabalho. A partir dela, poderão se originar, eventualmente, novas problematizações, novas indagações, que exigirão, por sua vez, a montagem e o planejamento de atividades suplementares, o que levará a uma ampliação dos rumos do trabalho original.

Bibliografia

É de grande valia fazer com que os alunos se habituem a citar, no seu relatório – quando for o caso, as fontes pesquisadas, sejam elas artigos de jornal, livros ou páginas da internet.

Em todos esses casos, deverão citar a autoria do material consultado e as datas em que o material foi produzido ou que foi acessado na internet. Nesses anos iniciais, deve-se fornecer, sempre que necessário, algumas fontes de pesquisas confiáveis para os alunos, até que adquiram, aos poucos, a autonomia necessária para buscar fontes confiáveis por conta própria.

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A importância da Educação Ambiental Os estudos de Ecologia têm despertado interesse crescente não só de biólogos, mas também de pesquisadores de outras áreas do conhecimento e da população em geral.

A preocupação com a qualidade de vida e o futuro do planeta pode ser constatada em atividades individuais, comunitárias e de instituições públicas e privadas, além de organizações não governamentais (ONGs) relacionadas ao ambiente e à sustentabilidade. Por ambiente, ou meio ambiente como dizem alguns, entendemos o conjunto de fatores que atuam sobre os seres vivos: o solo, o clima, as energias, os recursos hídricos, a atmosfera, as relações entre os organismos etc. Um movimento político-social, o ambientalismo, surgiu então da preocupação de proteger os sistemas de suporte à vida, ultimamente muito comprometidos pela ação humana.

Atualmente um dos temas de grande destaque é o da sustentabilidade, ou seja: […] a capacidade dos diversos sistemas da Terra, incluindo as economias e sistemas culturais humanos, de sobreviverem e se adaptarem às condições ambientais em mudança.

MILLER JR., G. Tyller. Ciência ambiental, São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 3.

Leia também o artigo primeiro da Lei da Educação Ambiental, no 9.795, 27/04/1999. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795. htm>. Acesso em: maio de 2014.

Isso implica a manutenção dos recursos naturais, tendo-se o cuidado para que eles não sejam utilizados mais depressa do que a natureza possa renová-los. Assim, uma sociedade sustentável deve usar os recursos naturais (ar, água, abrigo, alimentos, organismos) com equilíbrio, sem degradar ou esgotar o ambiente, mas preservando-o para as gerações futuras.

Para a difusão dos fatos relacionados aos grandes problemas ambientais não basta o tra-

balho de todos os meios de comunicação e o de outras instituições. Há de se promover uma atuação na formação dos jovens, cada vez mais distantes da natureza, com a proposta abrangente da Educação Ambiental. Ela deve ser desenvolvida nas escolas, levando os alunos à percepção dos principais problemas ambientais para desenvolver neles uma consciência crítica a esse respeito e estimular a sua participação ativa, para a preservação e melhor qualidade ambiental.

A proposta e a execução de projetos mais simples, no âmbito local, ou de outros mais gerais, é uma boa forma de envolver os alunos em trabalhos que os ligam à comunidade, mudando suas atitudes em relação ao meio, e que em geral produzem resultados satisfatórios.

Algumas propostas de atividades relacionadas ao meio ambiente: • Seminários em sala de aula, nos quais os

alunos expõem e discutem suas ideias em relação a um problema.

• Debates com a participação de dois grupos,

com pontos de vista opostos.

• Levantamento de problemas locais através

de excursões, caminhadas e de reuniões para ouvir solicitações das comunidades.

• Execução de projetos com a colaboração

da escola, da comunidade, do município.

Alguns exemplos: criação de hortas comunitárias e apoio à agricultura orgânica; plantio de árvores para a reposição da flora nativa e arborização urbana; preservação de áreas de biodiversidade e dos mananciais; coleta seletiva e reciclagem do lixo; campanhas contra o tráfico de animais e o desmatamento (extração de madeira e queimadas); redução da poluição do ar, da água e do solo.

• Produção de material de divulgação, como

artigos, entrevistas, jornais estudantis, estatísticas, cartazes, fotografias e documentários relacionados ao ambiente.

O professor terá papel importante na escolha dos temas, no planejamento, na orientação e na execução dos trabalhos, além da

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avaliação dos resultados. Uma ideia é priorizar, de início, a abordagem de alguns pequenos problemas relacionados à região da escola ou do município. Exemplos: fontes poluidoras locais, saneamento básico, medidas de higiene, combate a endemias, uso adequado de pesticidas, reutilização de materiais, preservação de espaços públicos, redução do consumo de água etc.

Consideramos que a Educação Ambiental é de grande importância para os alunos, na sua conscientização pelo respeito à natureza e no objetivo de um desenvolvimento sustentável. É cada vez mais raro o contato dos alunos com os ambientes naturais, principalmente nas grandes cidades, e, para eles, fica difícil a identificação de plantas e de animais, mesmo das nossas espécies mais comuns, que outrora eram encontradas em passeios pelos campos, matas, sítios etc. Sabemos que o ensino de Ciências deve, dentro do possível, mostrar aos alunos os seres vivos em seus hábitats, onde podem ser observadas várias de suas características, como forma, tamanho, locomoção, alimentação, comportamento, reprodução etc. Isso é sem dúvida um valioso complemento às aulas teóricas e que também contribui para incutir nos jovens o respeito à natureza e à vida, estimulando a sua participação em ações e projetos de preservação da flora e fauna nativas.

Uma atividade que desperta bastante interesse é a realização de excursões a alguns ambientes, como mata tropical, Cerrado, Caatinga, costão litorâneo etc. A seguir, damos a sugestão da programação e execução de uma dessas atividades.

Excursão na mata: um exemplo de trabalho de campo

Andar na mata, sentir a temperatura desse ambiente, pisar no solo coberto de folhas, observar a variedade de tons de verde e de formas das folhas, encontrar pequenos animais nos troncos, folhas, vãos de pedras, dentro de troncos caídos, descobrir a variedade de cogumelos e tantos outros elementos naturais da mata são experiências intransferíveis. Por isso, vale a pena

escolher um trecho de mata de fácil acesso, de preferência dentro de um Parque Nacional, e visitar esse local antes de levar os alunos. No parque, solicitar o auxílio de guias oficiais e juntos combinar a execução do trabalho.

1. Antes da excursão, o professor deverá reunir o grupo (o ideal de 20 a 30 alunos) e discutir a postura esperada dos participantes; os objetivos da saída; a duração; os cuidados quanto ao risco de possíveis acidentes; a roupa (calça de tecido resistente, boné, camisa de manga comprida); calçado adequado; água e tipo de lanche; repelente de insetos etc. Os guias e o professor se encarregam de levar cantil, lanterna, relógio, bússola, celular, termômetro, faca, corda, isqueiro, esparadrapo, bandagem. Ao marcar a data, é importante que se veja a previsão meteorológica, para não sair em dia de chuva.

2. Fazer um pequeno mapa do trajeto, indicando nele alguns pontos de referência, numerados, com as distâncias aproximadas entre eles e dar uma cópia a cada aluno.

3. Cada aluno deverá ter um pequeno bloco e lápis para anotações e esboços. É bom que alguns levem uma câmera fotográfica para o registro mais completo do que for observado.

4. Solicitar uma reunião para explicar aos familiares os objetivos da excursão e solicitar autorização por escrito. A participação de alguns familiares pode ser muito interessante.

5. No decorrer da excursão, os alunos não deverão coletar e levar exemplares de plantas e de animais, pois isso é proibido em parques e reservas. O professor pode parar em determinados trechos e, com o grupo ao seu redor, mostrar algumas características importantes relativas à flora e à fauna e que poderiam passar despercebidas. Cada um deve ter o cuidado de não se afastar do grupo, mantendo-o sempre à vista.

6. Incentivar os alunos a fotografar, desenhar ou escrever comentários sobre o que chamar sua atenção.

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Alguns dias após a excursão, o professor pode marcar a apresentação de relatórios individuais ou em grupos: quais as plantas mais comuns (árvores, epífitas, cipós, ervas e folhagens rasteiras) e suas características; que animais foram encontrados e sua classificação (vermes, insetos, crustáceos, moluscos, répteis, aves, anfíbios); aspecto do solo e sua cobertura de húmus.

Essa atividade é um trabalho prático estimulante, que contribui para fixar melhor os conteúdos conceituais desenvolvidos na sala de aula.

Também desenvolve conteúdos atitudinais, pois promove o relacionamento, o espírito de colaboração e de companheirismo dos participantes.

Outras sugestões são visitas a jardins botânicos, centros de preservação da fauna (por exemplo, Projeto Tamar), parques ecológicos, parques nacionais etc.

Um bom guia é Parques Nacionais: Brasil (São Paulo: Empresa das Artes/Publifolha, 2013), que traz textos, mapas e fotografias dos nossos mais importantes parques.

Feira de Ciências As feiras de Ciências são potencializadoras da criatividade e da inovação na educação científica. Mas, para que cumpram o seu papel de maneira eficiente, precisam ser planejadas.

Os projetos de investigação desenvolvidos pelos estudantes devem ser analisados pelos professores da escola e acompanhados ao longo de seu desenvolvimento. Escolhido o tema e avaliada sua importância, os alunos devem obter os dados que embasarão a pesquisa. Cada faixa etária tem seu alcance de pesquisa. Nessa faixa de escolaridade do Ensino Fundamental, os alunos podem escolher temas ligados aos trabalhos que estão sendo desenvolvidos nas unidades. Por exemplo: fotografar as mesas das refeições de diferentes famílias e descobrir o que elas comem no decorrer de uma semana.

Outro exemplo: pesquisar os alimentos de que um determinado gato gosta e os de que não gosta. Queremos dizer com esses exemplos que

o professor precisa estar aberto às ideias de investigação dos alunos e norteá-los para obterem o melhor resultado possível.

Outro exemplo: Sabemos a importância que têm os conhecimentos de etnobotânica adquiridos pelas populações indígenas brasileiras que vivem em contato direto com a natureza e que são transmitidos através de gerações aos seus descendentes. Esses povos usam muitas plantas, de variadas formas, para o tratamento de doenças simples que os afetam, como cólicas, má digestão, afecções da pele, problemas urinários, inflamações, dores causadas por traumatismos, febre, diarreia etc. sendo que muitas dessas práticas passaram para o cotidiano das pessoas que vivem nas cidades. As raízes, caules e principalmente as folhas são habitualmente usadas como chás, compressas, xaropes, pomadas etc. e os seus efeitos curativos nem sempre são efetivamente comprovados. Há um universo a ser pesquisado nessa área. Além disso, algumas plantas são usadas na preparação de produtos carrapaticidas, formicidas, larvicidas, inseticidas etc. que, entre outras aplicações, podem reduzir a incidência de doenças transmitidas por diversos artrópodes. Podemos por exemplo destacar a importância que teriam as descobertas de plantas que, usadas adequadamente, reduzam as populações de insetos transmissores de malária, dengue, febre amarela, leishmaniose etc., doenças de alta incidência em regiões tropicais.

Algumas plantas comuns, bem conhecidas, como alho, cebola, alecrim, cravo-da-índia, arruda, erva-cidreira, losna, hortelã, gengibre, citronela, tabaco, malva, louro e dezenas de outras (nem todas com origem no Brasil), podem ser escolhidas como propostas de pesquisas nas feiras de Ciências para comprovar suas possíveis aplicações como inseticidas, repelentes, formicidas. Uma importante observação é a de que os professores e os orientadores especializados que forem consultados deverão conhecer bem os princípios ativos dessas plantas e acompanhar atentamente os trabalhos dos alunos, evitando assim que eles possam correr qualquer risco durante o manuseio.

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A esse respeito sugerimos consultas a: • MATOS, Francisco J. A. et al. Plantas tóxicas: estudo de fitotoxilogia química de plantas brasileiras. São Paulo: Instituto Plantarum de Estudos da Flora, 2011.

Um texto que você não deve deixar de ler é: • CAMPBELL, Lucinda. Feira de Ciências: uma experiência gratificante. Revista de Ensino de Ciências, n. 6, jul. 1982. Disponível em: <http://www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir. php? midia=rec&cod=_feiradecienciasuma experi>. Acesso em: maio 2014.

Recursos tecnológicos no aprendizado de Ciências Quando se fala em tecnologia na escola, podemos enxergar pelo menos três vertentes para nossas reflexões: • A tecnologia em nossas vidas.

• Como funcionam os produtos da tecnologia.

• Uso de tecnologia como auxiliar didático

para o professor e para o aluno.

O primeiro desses itens, já discutido neste manual, lembra que estamos mergulhados em um mundo tecnológico e que a escola não pode abstrair esse fato. Ao contrário, em todas as disciplinas, mas em especial no curso de Ciências, as discussões sobre os impactos da tecnologia devem estar presentes.

O segundo item raramente está presente nos currículos das escolas brasileiras, mas pode aparecer esporadicamente em algumas atividades nas aulas de Ciências, em visitas a indústrias e centros de tecnologia ou ainda em feiras escolares. Trata-se de estudar como as coisas funcionam. Em alguns países, como a Espanha, há, no Ensino Fundamental, uma disciplina voltada para o estudo do funcionamento das máquinas e dos processos, na qual os alunos aprendem na prática alguns dos princípios usados nos produtos tecnológicos. Engrenagens, motores elétricos, bombas-d’água, robôs etc. são exemplos de conteúdos dessa disciplina.

Já o terceiro item é objeto de discussão nesta coleção. Referimo-nos ao uso de computador

(programas de uso educacional, e-mails, redes sociais, páginas da internet etc.), os laboratórios de Ciências, as salas de projeção multimídia, a TV etc. como ferramenta didática, tanto pelo professor na escola como pelo aluno em casa.

Nesta coleção, colocamos à disposição do professor sites educativos que podem enriquecer suas aulas. Cada um deles tem uma breve descrição.

A pesquisa na internet é hoje uma grande aliada dos alunos. Realmente, trata-se de uma gigantesca biblioteca com todo tipo de dados, sobre todos os assuntos. Não se pode prescindir dessa fonte de informações nos dias de hoje.

Por outro lado, nossos colegas se queixam de alguns problemas que a internet traz e que não podem ser abstraídos como se tudo fosse “um mar de rosas”. Vejamos algumas dessas queixas: • Os alunos fazem seus trabalhos na base do

“copia” e “cola” de textos que encontram na internet, ou, usando o jargão da informática, usando Ctrl C e Ctrl V. Depois, basta imprimir, mesmo sem ter lido quase nada. Alguns são entregues até mesmo em mídia magnética.

• Há muitos sites com conteúdos impróprios

ou com informações de baixa qualidade e credibilidade.

• Os alunos se distraem navegando em pági-

nas que não têm muito a ver com a pesquisa que devem fazer.

Vamos analisar cada uma dessas preocupações, todas elas relevantes, mas que não justificam o abandono do uso da internet. A primeira delas aponta para uma prática antiga, pré-internet, em que parte dos alunos copiava trechos de livros para compor seus trabalhos de pesquisa.

A virtualidade apenas facilitou a cópia, mas não trouxe outra novidade negativa além dessa. Evidentemente, a cópia pura e simples não é desejável. Todas as orientações devem conduzir para que os trabalhos tenham uma estrutura própria criada pelo aluno e com a necessária coerência, o que só pode acontecer se houver contribuições significativas dele na estrutura do trabalho.

Para isso, o aluno deve ser motivado e seduzido.

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Um modo de avaliar o envolvimento dos alunos com os trabalhos de pesquisa em livros e na internet é usar o modelo de seminários, nos quais os alunos tenham de apresentar para a classe um resumo de suas pesquisas e das conclusões a que chegaram. Poderão também responder aos questionamentos dos colegas. Sugerimos que para os trabalhos de pesquisa na internet sejam escolhidos os temas que mais interessam a eles, porque assim a motivação estará garantida.

A segunda preocupação é, como as demais, cheia de sentido. Realmente, toda a sociedade está representada na internet, desde os mais bem-intencionados educadores aos mais escusos desonestos. Há nela textos bem escritos com informações corretas; há também textos pobres, recheados de erros e com informações que não procedem. Vamos encontrar uma grande quantidade de páginas que trazem conteúdos inadequados para crianças, sejam eles politicamente incorretos, ou estejam eles a serviço do comércio consumista. Aí entra a importância do professor como educador, como orientador da educação de seus alunos. Cabe a ele fornecer endereços com sites confiáveis ou ajudá-los na análise daqueles que eles encontraram. Sem medo de errar, podemos dizer que não era muito diferente na era pré-internet, quando podíamos encontrar uma grande quantidade de livros de baixa qualidade ou com informações de pouca credibilidade. Evidentemente, o acesso às informações, boas e ruins, aumentou muito com o aparecimento da internet, mas, mais uma vez, ela não trouxe novidades negativas além dessa.

A terceira preocupação tem a ver com a necessidade de os alunos aprenderem a focar suas pesquisas. Sem esse foco, é possível que não cheguem às conclusões daquilo que estão procurando. É possível trabalhar com eles a eficiência na busca de informações. Mas diríamos que o desejo de conhecer novas páginas não chega a ser um problema. Essa maneira não

linear de aprender é característica dos jovens de hoje; eles vão atrás de suas curiosidades e certamente estão aprendendo quando divagam.

Ainda assim, lembramos outra vez mais, é importante que haja certa disciplina como meio para atingir determinados fins.

Esta preocupação está ligada ainda à nossa ideia de “sociedade da aprendizagem” rumo à “sociedade do conhecimento”. Essa dificuldade não é só dos alunos, mas de todos nós. A grande quantidade de informações que encontramos na rede mundial tem de ser trabalhada, amarrada, repensada, reconstruída e até abandonada, em alguns momentos, para gerar conhecimento.

Aqui, uma vez mais, surge o papel do professor orientador, aquele que vai ajudar os alunos na construção de conhecimentos, frente a um rolo compressor de informações.

Todas essas dificuldades com o uso educacional da internet devem ser vistas como desafios pedagógicos de nosso tempo e não apenas pelos seus aspectos negativos. Ela veio para ficar, cada vez mais pessoas têm acesso a ela, cada vez mais as relações entre as pessoas envolvem um mediador tecnológico e não é razoável que a escola, que vai um dia devolver seus alunos à comunidade, simplesmente ignore esse mundo novo, apoiando-se nas dificuldades que ele traz.

Além do uso da rede mundial, até um computador não conectado é de grande valia para nosso trabalho como professores. Aulas podem ser preparadas com apresentações multimídias, quando houver condições na escola. Os próprios alunos podem fazer uso de programas de apresentação para seus trabalhos e seminários.

Além dos evidentes ganhos nos resultados imediatos, precisamos considerar que os alunos estão se preparando para a vida adulta e essas ferramentas são comuns no mundo do trabalho.

Cabe à escola iniciá-los nessa preparação.

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Texto complementar Quando a troca se estabelece [...]

A construção conjunta Quem já se deparou com uma sala de aula na tentativa de conseguir uma construção conjunta com os alunos deve ter sentido como é a um só tempo recompensador e difícil. Como conseguir que os alunos exponham o seu pensamento livremente? Como fazê-lo no coletivo de uma turma? Como recuperar as contribuições importantes? Como lidar com as pressões que os alunos exercem uns sobre os outros? Como não se perder e encaminhar o trabalho, se depois de conquistar um ambiente de confiança todos querem falar e puxar a conversa para diferentes direções?

Os alunos têm o que dizer. Sua própria fala, as questões propostas pela professora e pelos seus colegas lhes possibilitam prosseguir e buscar outras formas de aprender.

A dinâmica básica desencadeada em sala de aula deve permitir uma riqueza de trocas e desafios, que funcionam como motivação e oportunidade para que transcendam, de fato, o seu universo imediato e possam adquirir criticamente novas formas de compreendê-lo e atuar sobre ele. É nessa direção que, ao organizar o seu trabalho, o professor deve caminhar sempre atento para partir da contribuição da classe, entender a sua forma de pensar, questioná-la criando novas necessidades, construir com ela os novos conhecimentos necessários e, ao voltar à situação de partida, ampliar e sistematizar conhecimentos adquiridos. [...]

O diálogo O diálogo, a interlocução sobre um mundo, uma realidade partilhada, embora vista sob diferentes ângulos, é o principal motor, o que desencadeia e mantém o movimento do grupo.

O respeito pela fala de cada um, pela sua forma de pensar, o esforço honesto de todas as partes em tentar se entender, o objeto concreto em torno do qual todos se debruçam...

A própria assimetria das posições, a diferença que contribui para que haja uma troca real, constitui-se no elemento básico para o diálogo.

Dialogar significa navegar pelo mar das semelhanças suficientes para que se possa estabelecer uma comunicação e das diferenças suficientes para não estarmos repetindo uns aos outros, em um diálogo que vira monólogo.

Conhecer é “apreender o mundo em suas relações” 1 , um processo necessariamente dinâmico, no qual, através das ações físicas e mentais 2 , os diferentes sujeitos constroem, em uma interação coletiva 3 , novas formas de se relacionar e compreender o mundo.

Paulo Freire, ao mostrar que um aluno é um educando que em par com um educador retoma em sala de aula um processo de produção de conhecimento, nos aponta o diálogo como o instrumento por excelência pelo qual esse conhecimento se produz. Iniciando sempre do universo do aluno, do que para ele é significativo, da sua maneira de pensar, do conhecimento que traz do seu grupo social, cabe à escola possibilitar-lhe a superação dessa visão inicial, dando-lhe acesso a novas formas de pensar, que constituem a base do conhecimento sistematizado contemporâneo. É retomando e valorizando seletivamente o conhecimento4 e a forma de pensar do aluno que o estamos ajudando a sentir-se como sujeito de seu mundo, digno de respeito e capaz de atuar nele.

Ao dar-lhe oportunidade de olhar esse mesmo mundo e cotidiano à distância, de questioná-lo, criamos nele a necessidade de acesso a um novo conhecimento, o sistematizado.

Ao criar as condições para o próprio conhecimento ser trabalhado de forma ativa, sendo principalmente as informações o suporte necessário para a composição de seus padrões e formas de padrões, podemos entendê-lo como socialmente construído e, portanto, em modificação permanente.

Ver momentos diversos da obra de Paulo Freire, em especial, Pedagogia do Oprimido. 50 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.

1

Ver Vygotsky, Wallon e Piaget, nomes básicos para quem quer compreender a construção do pensamento na criança e no adolescente, que tratam dessas questões ao longo de suas várias obras, muitas das quais já disponíveis em português.

2

Ver Bachelard, francês, filósofo e epistemólogo da ciência, que considera tanto o processo de construção como o de transmissão da ciência. Um resumo das suas principais ideias pode ser encontrado in Epistemologia – trechos escolhidos. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. Preparado por Dominique Lecourt. Original francês de 1971.

3

A seletividade na valorização do conhecimento do aluno está ligada às necessidades geradas no processo [...].

4

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[...]

Muito do que constou dos currículos oficiais e, hoje em dia, consta dos livros didáticos já é disponível no repertório normal de uma criança urbana e, de fato, não significa sequer uma informação nova. O acesso que, nos dias atuais, as pessoas têm aos meios de comunicação social faz com que disponham de informações mais recentes e atualizadas do que as que podem constar nos livros e programas há muito tempo estabelecidos.

Os alunos de uma sala de aula dispõem, se os considerarmos no coletivo, até de mais informações do que um professor isolado poderia deter. No entanto, em geral, são informações desconectadas, isoladas, que não constituem um corpo organizado de saber e muito menos uma base para reconstrução de conhecimentos.

Sozinhos ou por si mesmos, os alunos não questionam ou se lançam à reformulação de suas formas de pensar, não reconhecem e transformam os elementos que podem ser chaves em sua produção. Construir tal proceder crítico é o papel que a escola tem e que, absolutamente, não prescinde da ação do professor. [...]

O conhecimento [...]

Entender o ensino de Ciências como porta para a compreensão da tecnologia contemporânea, bem como para a construção do conhecimento na área, são alguns dos pressupostos presentes neste tipo de trabalho5.

Assim como Arte, o ensino de Ciências Naturais [no Ensino Fundamental] já é por si só uma atividade interdisciplinar: envolve o conhecimento de pelo menos cinco ciências distintas, a saber, física, química, biologia, astronomia e geociências. [...] acaba por ser desconsiderada como área específica [nos anos] iniciais e por ter o predomínio da Biologia nos terminais. Juntam-se [...] a memorização de uma nomenclatura e a tentativa de alcançar, de forma superficial, o que se entende por conhecimento de cada uma dessas ciências, sem perceber que o padrão usado não é o do conhecimento produzido, mas o constante nos livros iniciais de algumas carreiras de curso superior como engenharia e medicina.

Conhecer é o desafio que se impõe para compreender o mundo tal como ele é hoje e poder acompanhar o conhecimento que está

sendo produzido no momento atual. O que do conhecimento produzido continua válido e permanece como referência para a área?

Como se adquiriu esse conhecimento, quais são as formas de pensar compartilhadas pelos seus produtores? A resposta, ainda que parcial, a essas questões é que permite ir além das normas estereotipadas, da nomenclatura vazia, da redução do conhecimento a um conjunto desconexo de informações.

A chave é, portanto, voltar-se à produção do conhecimento científico que compartilhamos, buscando seus princípios estruturadores, seus procedimentos mais gerais, que sejam válidos em todas as disciplinas da área de Ciências Naturais: seus conceitos unificadores 6.

Sabemos que os alunos, mesmo as crianças, chegam em sala de aula não só com informações, mas concepções e explicações já estabelecidas que, muitas vezes, entram em conflito com o conhecimento a ser apreendido. Pesquisas educacionais ou a nossa experiência anterior como professores já nos fazem prever com antecedência algumas dessas situações, e é possível preparar atividades para enfrentá-las [...]. Outras nos pegam de surpresa [...].

O aprofundamento constante do professor torna-se, dessa forma, uma necessidade permanente para superar deficiências de formação e a falta do estudo sistemático tanto de áreas que estamos legalmente habilitados a ensinar, como de outras para entender as dificuldades dos nossos alunos, bem como um repensar constante sobre a nossa área, como ela se estrutura, como e onde rompe com o nosso pensamento cotidiano, o que está produzindo agora e como se liga à ação do homem atual.

Só um processo de formação permanente, de cursos, mas, sobretudo, de grupos de estudo e reflexão, nos permite assumir a tarefa criativa e dinâmica de ensinar com os pés no presente, mas com os olhos voltados para um futuro que já podemos vislumbrar e que, rapidamente, será o presente onde se dará a vida adulta do nosso aluno.

PERNAMBUCO, Marta Maria C. A. Quando a troca se estabelece (a relação dialógica). In: PONTUSCHKA, Nídia Nacib (org.). Ousadia no diálogo – interdisciplinaridade na escola pública. 4. ed. São Paulo: Loyola, 2002. p. 19-26.

Ver Visão da Área de Ciências, documento produzido pelos especialistas de Ciências dos NAEs e da DOT, junto com a assessoria das Universidades [...]. SME/SP (1991) visões de área. Coleção de autores coletivos. São Paulo, SME, 1991.

5

Ciências: visão da área, movimento de reorientação curricular, SME-SP, São Paulo, 1991.

6

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A estrutura da coleção Bases norteadoras e metodologias Com base nas reflexões até aqui apresentadas concebemos a estrutura da coleção, suas seções e a metodologia que envolve seu uso pelo professor. Numa tentativa de resumir nosso discurso em algumas palavras e expressões que fazem parte dos objetivos por nós almejados ao planejar a coleção, podemos relacionar as seguintes: contextualização, conteúdos significativos, levantamento dos conhecimentos prévios, problematização, orientação, interdisciplinaridade, autoavaliação, trabalho colaborativo, aprendizagem com significado, investigação, domínio de linguagens, convívio social, cidadania, inclusão científica, uso de recursos tecnológicos, capacidade de análise crítica, consciência ambiental e outras. Seguramente esse conjunto é significativo para a aprendizagem de Ciências. Quando pensamos nossa coleção, esses objetivos nos orientaram e as seções refletem nossa intenção de trabalhar com um ou mais objetivos. Foram essas as bases que nos deram o norte para escrever estes livros.

Aulas expositivas como única estratégia pedagógica revelaram-se insuficientes, sendo necessárias outras estratégias para envolver os alunos e garantir a efetividade da ação pedagógica. Nesse sentido, adotamos em nossa obra uma abordagem que chamaríamos de “pluralista”, que abre espaço tanto para a leitura de textos informativos, acompanhados da exposição feita pelo professor, como também para atividades variadas que desenvolvam conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

Preservamos, em cada tema, textos com informações e conceitos que permitem desenvolver um curso de Ciências adequado para o Ensino Fundamental nos anos iniciais. Quando se trata de discutir esse conteúdo com os alunos, um instrumento pode ser a exposição feita

pelo professor de forma organizada. Não estamos nos referindo àquela exposição formal, do tipo “conferência”, em que somente o professor fala e o aluno escuta; estamos sugerindo algo mais parecido com um diálogo conduzido pelo professor, em que ele constantemente pergunta, instiga, ouve as respostas e os “palpites” dos alunos e os comenta, se reporta a conhecimentos anteriores, retoma, resume, enfim, uma atividade que seja a mais dinâmica possível.

Há também outros momentos, no decorrer do trabalho com um tema, em que a exposição “dialogada” de certos assuntos pode ser útil e bem-vinda. Por exemplo, quando se finaliza o estudo de um tema, é a oportunidade de o professor fazer uma síntese e retomar os conceitos apresentados na trajetória do trabalho. Quando o professor organiza uma atividade, seja experimental, seja uma pesquisa ou um debate, cabe a ele ouvir as estratégias sugeridas pelos alunos. Isso também ocorre quando o professor “recolhe” dos grupos de alunos os resultados obtidos nas atividades de experimentos ou em pesquisas e os organiza na lousa. Nos dois casos, o professor leva a classe a pensar nas conclusões decorrentes.

No entanto, a utilização de uma única abordagem no ambiente da aula é sempre insuficiente. Acreditamos que uma condição necessária para a construção do conhecimento pelo aluno consiste na sua participação mais direta e intensa no processo. Quanto maiores forem as oportunidades de o aluno ser um “agente” do aprendizado, e não apenas uma figura passiva, maiores serão as probabilidades de esse aprendizado ser significativo. No caso de nossa obra e sua organização, serão descritas a seguir as seções, em termos das estratégias participativas que elas permitem.

Em todas as situações de trabalho colaborativo, como realização de experimentos, resolução dos questionamentos, atividades de

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campo ou estudos do meio, situações de visitas ou entrevistas, algumas delas propostas neste manual, serão desenvolvidas as competências “cidadãs”, como a capacidade de colaborar, participar, aceitar opiniões divergentes, argumentar e se posicionar. Esse aprendizado com certeza propiciará a formação de um cidadão que saiba lidar com a diversidade e ter respeito à pluralidade.

A produção de textos, outra faceta do domínio de linguagens, pode ser incentivada de várias formas, principalmente para os alunos maiores: após um experimento, em resposta aos questionamentos das leituras iniciais e finais, sob a forma de questões abertas (que são todas elas avaliações que acontecem ao longo do processo). Tudo isso contribuirá para o desenvolvimento de capacidades linguísticas desenvolvidas pela diversidade de atividades comunicativas.

Alguns alunos têm, muitas vezes, dificuldades para se expressar oralmente, particularmente em público. Esse é um atributo que vale a pena desenvolver, sobretudo naqueles alunos mais retraídos. Para isso, a coleção propicia o desenvolvimento das capacidades de oralidade e escuta atenta através das propostas orais e conversas entre os alunos.

Em todos os casos que citamos, o professor terá várias oportunidades de avaliar os alunos, em grupo ou individualmente, anotando em fichas atitudes, comportamentos, participação, capacidade de expressão etc. Os próprios alunos também têm algumas oportunidades de fazer uma autoavaliação, ou ainda de avaliarem seus companheiros de grupo.

Gostaríamos, portanto, de ressaltar que a coleção apresenta estratégias diversificadas, tanto no livro do aluno como no manual. Há vários argumentos a favor dessa multiplicidade de recursos. Um deles se apoia no fato de que nem todos os alunos aprendem da mesma maneira e a diversificação pode garantir que todos eles aprendam, de uma forma ou de outra. Vejamos a citação a seguir.

Kempa & Martin-Diaz (1990a, 1990b) chegam a dividir em quatro padrões de motivação a preferência dos estudantes pelos modos de instrução da ciência. São eles: 1) os executores, 2) os curiosos, 3) os cumpridores de tarefas, 4) os sociais. Estes últimos são os que mostram maior afinidade por atividades em grupo, enquanto os penúltimos preferem um ensino didático convencional, com experimentos sustentados por instruções. Os segundos acham melhor aprender a partir de livros, por descoberta, e fazer mais atividades práticas. Por final, no caso dos executores, não há identificação de qualquer das preferências anteriores, parecendo que qualquer estilo lhes é indiferente.

LABURÚ, Carlos Eduardo; ARRUDA, Sérgio de Mello; NARDI, Roberto. Pluralismo metodológico no ensino de Ciências. In: Ciência e Educação, vol. 9, n. 2, 2003, p. 250. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v9n2/07.pdf>.

Acesso em: maio 2014.

Essa classificação nos remete a outra noção, criada por Howard Gardner e seus colaboradores na década de 1980, que sugere a existência de inteligências múltiplas na espécie humana, relacionadas a seguir, de forma adaptada. Inicialmente, Gardner propôs a existência de sete modalidades de inteligência; mais tarde, foram acrescentadas mais duas, a naturalista e a existencial.

Tipos de inteligência 1. Lógico-matemática: reflete a capacidade de trabalhar com abstrações. Presente em cientistas e matemáticos.

2. Linguística: caracterizada pelo domínio de linguagens e gosto pelas palavras e pelos idiomas. Presente em poetas, escritores e linguistas.

3. Musical: caracteriza-se pelo discernimento musical e a capacidade de executar trechos de música de ouvido. Presente em compositores, músicos e maestros.

4. Espacial: aguçada compreensão do mundo visual. Existe em artistas como escultores e pintores, cartógrafos e arquitetos.

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5. Corporal-cinestésica: traduzida pela maior capacidade de controlar os movimentos do corpo.

Existe em atores, dançarinos e esportistas.

6. Intrapessoal: maior capacidade de se conhecer e de se analisar. Desenvolvida em escritores, psicoterapeutas, professores e conselheiros.

7. Interpessoal: essa modalidade se expressa pela habilidade de entender as intenções, motivações e desejos dos outros, portanto, capacidade de liderança. Desenvolvida em políticos, professores, sacerdotes e religiosos.

8. Naturalista: maior capacidade de compreender os fenômenos e padrões da natureza, como classificar plantas, animais, minerais e avaliá-los no seu ambiente. Pode estar presente, por exemplo, em paisagistas e arquitetos.

9. Existencial: reflete-se na capacidade de ponderar sobre questões existenciais. Típica de pensadores e filósofos.

Ainda que as pessoas apresentem “diferentes graus” em cada uma dessas inteligências, Gardner nos lembra que elas podem se desenvolver ao longo de nosso aprendizado.

Em função dessa e de outras classificações, torna-se recomendável, no ambiente da aula, a execução de atividades as mais variadas possíveis, que possam atender a esses tipos diversificados de inteligências e às diversas maneiras de aprender.

Para concluir, temos a convicção de que o equilíbrio e a dosagem adequada entre as diversas estratégias possibilitadas pela obra – nenhuma delas suficiente por si só –, tais como a exposição por parte do professor, a leitura de textos e de imagens, as oportunidades de expressão oral, a produção de textos, o trabalho colaborativo em experimentos, o estímulo para realizar pesquisas, deverão resultar em aprendizado, tanto de conteúdos, como de procedimentos e de atitudes.

Conteúdos dos volumes É importante lembrar que o livro didático pode até ser a principal ferramenta de auxílio ao professor, mas ele precisa ganhar a parceria do professor para se adequar a sua realidade escolar. O papel do professor no planejamento é fundamental. É ele quem determina a prioridade, a extensão e a adequação de cada conteúdo sugerido em nossa coleção. Assim, a estrutura de conteúdos apresentada a seguir pode ser repensada pelo professor para garantir a flexibilidade necessária na adaptação a sua realidade local.

Em cada um dos livros são desenvolvidos, na sequência, conteúdos relacionados aos mesmos quatro temas: Ser humano e saúde, Ambiente e seres vivos, Recursos tecnológicos e Universo.

Cada volume é composto de nove unidades, ao longo das quais se distribuem os conteúdos referentes aos eixos temáticos: Ser humano e saúde (3 unidades), Ambiente e seres vivos (3 unidades), Recursos tecnológicos (2 unidades) e Universo (1 unidade).

As tabelas a seguir detalham as unidades desenvolvidas e ainda a seção Mundo plural, que apresenta diversidades em diferentes regiões do mundo. Assim, destacamos alguns aspectos das atividades humanas de diferentes povos e regiões, relacionadas a seus costumes, alimentação, atividades culturais e de lazer e outros aspectos.

Na elaboração desses conteúdos, dedicamos cuidado especial à escolha dos temas, na sua abrangência e níveis, de dificuldade crescente, buscando respeitar a faixa etária dos alunos. Há a proposta de uma divisão por semestre e por bimestre para facilitar a organização do professor, lembrando que se trata de uma mera sugestão, já que cabe a ele estabelecer esses parâmetros, conforme as necessidades particulares de sua escola.

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4o ANO 1o semestre 1o bimestre: 24 aulas

2o bimestre: 16 aulas

2o semestre 3o bimestre: 16 aulas

4o bimestre: 16 aulas

Unidade 1.

Unidade 4.

Unidade 6.

Unidade 8.

ALIMENTAÇÃO E

FLORESTAS E MATAS

SANEAMENTO

SOLO

DIGESTÃO

Floresta Amazônica

BÁSICO

Como é o solo

Alimentação

Localização

Rede de água e esgoto

Componentes do solo

Os nutrientes dos

Como é a Floresta

e coleta de lixo

A formação do solo

alimentos

Amazônica

Os mananciais

Pirâmide alimentar

Fauna e flora da Floresta

Tratamento da água

Como usamos o solo

Amazônica

Tratamento do esgoto

Danos causados pelo uso

Digestão O caminho do alimento

Mata Atlântica

Coleta e destino do lixo

Localização

Redução, reutilização e

Unidade 2.

Como é a Mata Atlântica

reciclagem do lixo

SISTEMA

Fauna e flora da Mata

O que fazer com o lixo?

RESPIRATÓRIO

Atlântica

A coleta seletiva

respiratório Inspiração e expiração

SISTEMA CARDIOVASCULAR Os órgãos do sistema cardiovascular O caminho do sangue O coração

O sangue Composição do sangue

Mundo plural –

Unidade 9.

POR DENTRO DA TERRA

planeta

Unidade 5.

Unidade 7.

PANTANAL

MEIOS DE

Estrutura da Terra

As águas do Pantanal

TRANSPORTE

As camadas da Terra

Cheias e vazantes

Unidade 3.

do solo

Como é o nosso

O caminho do ar Órgãos do sistema

Uso do solo

A vida no Pantanal Fauna e flora do Pantanal O pantaneiro

Mundo plural –

Movimento e

Mundo plural – Vulcões

velocidade

pelo mundo

O que é velocidade?

A velocidade do ser humano

Patrimônios Naturais da

Aumentando a

Humanidade

velocidade humana Os meios de transporte

Mundo plural – Transportes alternativos ao redor do mundo

Esportes no mundo

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5o ANO 1o semestre 1o bimestre: 24 aulas

2o bimestre: 16 aulas

2o semestre 3o bimestre: 16 aulas

4o bimestre: 16 aulas

Unidade 1.

Unidade 4.

Unidade 6.

Unidade 8.

SISTEMA URINÁRIO

MAR E MANGUEZAL

PRESERVAÇÃO DOS

A ENERGIA ELÉTRICA

Eliminando resíduos

A vida no mar

AMBIENTES NATURAIS

A energia elétrica no

O ser humano modifica

ambiente

Funções do sistema urinário

Saúde e sistema

As zonas marinhas

A vida no manguezal Entre o rio e o mar

urinário

os ambientes naturais Modificações dos ambientes naturais

Doenças do sistema

Unidade 5.

Agentes de destruição

urinário

CERRADO, CAATINGA

dos ambientes

Unidade 2.

A energia elétrica nos objetos

Os usos da energia elétrica Eletricidade em nossa

e PAMPA

Destruição no Cerrado

casa

Cerrado

Destruição na Caatinga e

Fontes de energia elétrica

REPRODUÇÃO

A flora e a fauna do

nos Pampas

HUMANA

Cerrado

Destruição nas florestas

Caatinga

Destruição no mar e nos

Unidade 9.

manguezais

UM POUCO SOBRE AS

Adolescência: uma fase de muitas mudanças Adolescência e puberdade O sistema genital

De onde vêm os bebês

A flora e a fauna da Caatinga

Pampa A flora e a fauna do

Proteção aos ambientes

ORIGENS

naturais

A origem do Universo

Ações inteligentes

Pampa

O Big Bang Como surgiu o Sistema

Fecundação: o começo

Mundo plural – A vida

Unidade 7.

de uma vida

na Savana / A vida no

SOM E LUZ

As transformações da

A gravidez e o parto

Cerrado

Som

vida

Propriedades do som

Unidade 3.

SISTEMA NERVOSO Interpretando o mundo A organização do sistema

O som e a audição

Luz

Solar

Os fósseis

Mundo plural – Mitos de origem

Propriedades da luz A luz e a visão

nervoso

Mundo plural – Além da

Encéfalo

visão

Medula espinhal e nervos

Ações voluntárias e ações involuntárias Mundo plural – As mães do mundo

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Seções Cada unidade dos livros da coleção cria situações em que o aluno realiza atividades: expõe suas ideias, lê textos de diferentes linguagens, investiga, faz entrevista, constrói tabelas e gráficos, escreve, desenha. Essas atividades começam na seção de abertura da unidade e continuam nas seções seguintes: Começo de conversa, Ler e compreender, Agora é com você, Vamos investigar, Vamos retomar, Mundo plural, Troca de ideias e Habilidades em foco.

Na seção Sugestões, os alunos encontram recomendações de livros, vídeos, músicas e sites relacionados ao tema da unidade.

As partes da unidade que podem ser consideradas como “texto” propriamente dito têm o papel de organizar os conteúdos básicos e foram dosadas em função da faixa etária e do nível de conhecimento do aluno.

Conheça seu livro No início do livro, as seções que descrevemos a seguir são apresentadas em linguagem adequada à faixa etária a que se destina a coleção.

Sugerimos fazer a leitura compartilhada dessas páginas antes de começar o trabalho. À medida que for apresentando cada seção, peça aos alunos que folheiem o livro, procurando diferentes exemplos de cada uma. É importante que os alunos compreendam a estrutura do livro, pois assim ficarão à vontade no seu manuseio.

Ao fazer a apresentação, não esquecer de mencionar o Sumário, mostrando aos alunos que nele estão indicados os títulos das unidades, dos temas e das seções, assim como da seção Mundo plural.

Não esquecer de mostrar também que todas as fotografias de seres vivos apresentam uma silhueta com a medida do animal em milímetros, centímetros ou metros.

Ao lado de muitas ilustrações, há selos onde se leem “Cores artificiais”, “Esquema

simplificado”, “Elementos não proporcionais entre si”. Oriente os alunos a respeito do significado dessas indicações: •

“Cores artificiais” indica que as cores da ilustração não são as reais e são usadas para facilitar a visualização.

•

“Esquema simplificado” significa que o que vemos é uma simplificação da realidade.

•

“Elementos não proporcionais entre si” significa que as proporções não são reais. Para facilitar a compreensão dos alunos, peça a eles que imaginem uma mosca e um elefante. Se representássemos na página do livro a mosca em seu tamanho real, seria impossível representar o elefante de forma proporcional.

Abertura da unidade A abertura de cada unidade traz imagens, textos e questões que exploram as imagens e temas correlatos. Assim, inicia-se uma conversa conduzida pelo professor, com a participação de todos os alunos, com o objetivo de motivá-los para o assunto da unidade. Ao responder às questões, a vivência de cada aluno é compartilhada com seus colegas e constrói-se uma “ponte” entre essa vivência e o tema da unidade.

Há aberturas em que sugerimos que as respostas sejam anotadas para que possam ser retomadas ao término da unidade. O aluno, dessa forma, se dará conta de seus progressos. Isso também levará o professor a mensurar quanto seus alunos “caminharam” no seu aprendizado e, em função disso, poderá reforçar algum ponto, preencher alguma lacuna, enfim, retomar com eles o que for necessário.

Começo de conversa O tema de cada unidade é formado por subtemas, partes correlatas trabalhadas em momentos separados. Cada subtema inicia com uma seção Começo de conversa e apresenta uma fotografia, um mapa, uma ilustração, uma reportagem, uma história em quadrinhos etc.

Há questões que serão respondidas oralmente

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e assim os alunos poderão dizer o que pensam e sabem sobre o assunto, dando significado ao que vai ser discutido. É importante acolher as manifestações dos alunos e, com a participação de todos, compartilhando conhecimentos, espera-se que cheguem às respostas, que estão no comentário logo abaixo das questões.

Textos informativos Ocupando algumas páginas em cada unidade, em menor quantidade nos anos iniciais e maior nos anos finais, estão os textos informativos. Partimos do princípio de que os alunos aprendem lendo textos objetivos, treinam as competências leitoras e de compreensão e se preparam para os estudos futuros, onde predominam cada vez mais os textos objetivos.

Ao escrever esses textos procuramos construir frases simples, parágrafos curtos, entremeados com imagens, para estimular a leitura. Alguns conteúdos são alvo da seção que descrevemos a seguir, mas aparecem de forma contextualizada.

Agora é com você Nesta seção, o aluno vai ler textos em várias linguagens (reportagens, poemas, artigos, gráficos, mapas, tabelas, charges, HQs). Algumas atividades exigem a aplicação de conteúdos dos textos informativos, outras trabalham o mesmo assunto, indo um pouco além. Assim, a seção resgata aprendizados e propicia uma expansão dos conhecimentos, com situações novas.

Essas atividades oferecem oportunidades para o desenvolvimento da habilidade de lidar com linguagens de diversas categorias, tanto textual, como gráfica. Vale lembrar que desenvolver essa habilidade é fundamental, pois avaliações oficiais como SAEB e Pisa têm mostrado que, nesse quesito, a educação em nosso país ainda está longe do ideal.

Vamos investigar O foco desta seção é fazer com que o estudo das Ciências propicie novas descobertas feitas pelos próprios alunos e está ligado à ideia

de “aprender a fazer”, um dos famosos quatro pilares da educação propostos pela Unesco.

Na verdade, o verbo “investigar”, aqui, tem para nós um significado bastante amplo. Pode compreender, por exemplo, a análise de uma conta de luz ou de água; ou, quando se discute um tema relacionado à saúde, o exame da carteira de vacinação. Também pode implicar atividades de simples observação de fenômenos – na verdade, uma das etapas básicas dos procedimentos da pesquisa científica –, como tentar descobrir os principais ossos de nosso esqueleto por mera apalpação. Ou tentar responder a uma pergunta do tipo: “Você se alimenta de sementes, como o feijão ou o grão-de-bico? Você sabe ou já viu como é a planta inteira?”; ou, ainda, fazer um estudo de uma flor de lírio para identificar as partes reprodutoras femininas e masculinas.

Investigar também pode ser montar um modelo que se destine a simular ou reproduzir determinado fenômeno. Por exemplo, a montagem de um modelo de caixa torácica que demonstre os movimentos do diafragma e o enchimento e esvaziamento dos pulmões. Ou de modelos que simulem o movimento da Terra sobre si mesma, com ocorrência do dia e da noite, e dela ao redor do Sol, ao longo de um ano.

Investigar pode, em certos casos, implicar atividades mais sofisticadas no seu conjunto. Há, em alguns momentos da obra, situações favoráveis em que as etapas do método científico podem ser reconhecidas, mesmo que o nome de cada uma delas não seja formalizado para os alunos. A partir da observação da existência de um determinado problema, os alunos podem ser estimulados a levantar hipóteses baseadas em fatos que já conhecem. Em seguida, pode ser sugerida a montagem de um ou mais experimentos, cujo papel será a verificação da validade dessas hipóteses. A observação e anotação dos resultados levarão a conclusões finais em que as hipóteses iniciais poderão ser, finalmente, rejeitadas ou aceitas.

Vamos dar um exemplo. Quando são estudados os tipos de solo, o aluno dispõe da informação de que eles normalmente são constituídos de uma mistura de grãos de argila, muito pequenos,

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e de areia, maiores. Um problema que pode ser proposto aos alunos é a questão da velocidade com que a água passa pela argila, pela areia ou pela terra de jardim. As hipóteses dos alunos, mais do que meros palpites, poderão se basear no fato de que os grãos de areia, por serem maiores, mantêm espaços grandes entre si, enquanto na argila, em outro extremo, os elementos têm espaços pequenos entre si, e a terra de jardim, por ser uma mistura, tem espaços intermediários.

Assim, a argila deveria “reter” a água mais do que a terra de jardim, que deveria retê-la por mais tempo do que a areia, que a água atravessa com maior facilidade. Alguns experimentos simples e a observação dos resultados permitirão, sem muito esforço, testar as hipóteses iniciais. Vale dizer que esse fato pode ter aplicações práticas. Certas plantas, cujas raízes não “se dão bem” com muita água, crescem melhor em solos arenosos do que em solos argilosos, exatamente pelo fato de que aqueles solos não retêm a água por muito tempo.

Ler e compreender Apresenta textos e atividades de compreensão e interpretação. São textos quase sempre de outras fontes, que têm relação próxima com o assunto da unidade, mas que expandem o tema e permitem ampliar os horizontes do conhecimento. No entanto, o papel principal da seção é colaborar com o letramento dos alunos, ajudando-os a desenvolver a habilidade de lidar com linguagens, tanto a formal como a específica da área de Ciências. Qualquer educador reconhece, hoje, que esse é um ponto crucial e a aquisição das competências para o domínio de linguagens não deve ser de responsabilidade exclusiva da área de Língua Portuguesa, mas constituir, ao contrário, uma meta de todas as disciplinas, a ser perseguida de uma forma quase obsessiva.

Outra faceta do domínio de linguagens, da qual não se deve descuidar, é a produção de textos, que ao longo da obra é incentivada de várias formas. Relatórios em geral – de experimentos, entrevistas, pesquisas –, as próprias respostas às atividades sobre os diversos textos, tudo isso certamente contribuirá para a familiarização do aluno com o ato de escrever e se fazer compreender.

Glossário Em todas as seções deve ser solicitado ao aluno compreender o significado das palavras, seja com a ajuda do professor, seja consultando o dicionário. Termos pouco conhecidos mereceram, no próprio texto, uma explicação em um pequeno glossário, que deverá facilitar a leitura, tornando-a mais fluente.

Troca de ideias Esta seção apresenta propostas para pesquisas em grupo e socialização das produções por meio de cartazes, montagem de painéis, exposição oral etc. Partimos do pressuposto de que o trabalho colaborativo desenvolve nos alunos a capacidade de participar, de aceitar opiniões divergentes, argumentar a favor de suas convicções, criar novas propostas, competências cidadãs que nos remetem para um dos pilares da educação sugeridos pela Unesco. Aprender a conviver implica inserção na sociedade, requer abrir espaço para a opinião do outro, que deve ser respeitada. No trabalho em equipe, as diferenças entre as pessoas são compreendidas e, sobretudo, aceitas.

Ainda com relação a esta seção, vemos uma excelente oportunidade, durante a apresentação dos relatórios, de “expor” o aluno a uma situação em que ele deva explicar aos colegas os resultados do trabalho de seu grupo.

Alguns alunos têm dificuldade para se expressar em público. Esse é um atributo que vale a pena desenvolver, particularmente nos jovens mais retraídos.

Esta seção se configura como um momento propício para o encaminhamento de projetos com seus alunos. Os projetos abrem a possibilidade da investigação de temas que podem abrigar diversas áreas do conhecimento, promovendo uma integração das diferentes disciplinas. Assim, por exemplo, se nas propostas da seção está sugerida a pesquisa do rio que corta a cidade, ela poderá ser histórica e geográfica. Se os alunos fizerem a maquete do rio, a abordagem será de Arte e Matemática. E os alunos também poderão escrever poesias, uma

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reportagem ou uma crônica relacionada ao rio.

Portanto, a cada pesquisa proposta, é preciso atenção para perceber se o interesse dos alunos permite o desdobramento da pesquisa em vários aspectos, uma pesquisa ampla, feita no decorrer de vários meses, incluindo as diferentes disciplinas.

Vamos retomar Nesta seção retoma-se o que foi trabalhado no decorrer da unidade. Com ela, os alunos poderão ampliar, comparar, expandir e aprimorar o que sabiam no início do estudo da unidade (seção de abertura) e nas seções Começo de conversa. É aqui que o aluno se conscientiza de seu progresso, consciência essa que só pode se traduzir em reforço positivo, estimulando e motivando para aprender cada vez mais. É também uma ótima oportunidade de o professor avaliar os resultados do seu trabalho, rever estratégias, verificar se os objetivos foram alcançados. Poderá retomar algum tópico, preencher lacunas e sanar dúvidas.

Habilidades em foco Nesta seção, os alunos são desafiados a resolver exercícios em forma de teste com quatro alternativas cada.

Mundo plural Esta seção tem por objetivo ampliar a visão dos alunos em relação à pluralidade de um conceito ou tema trabalhados na unidade, que serão explorados por meio de textos, imagens e atividades coletivas e individuais. Nesta seção, os alunos refletirão sobre alguns aspectos das atividades humanas de diferentes povos ou regiões do Brasil ou do mundo, relacionadas a seus costumes, atividades culturais, de lazer e outros aspectos.

Em cada livro da coleção de Ciências esta seção aparece quatro vezes, tratando de diferentes aspectos relacionados a algum assunto de determinada unidade.

A avaliação na prática

Para algumas questões, os alunos encontrarão respostas nos textos informativos. Para outras, precisarão usar os conhecimentos adquiridos e operar com o que sabem para aplicar a novas situações. Sugerimos a consulta ao texto e a suas anotações referentes à unidade. Parece-nos importante que o fecho seja dado pelo professor, ao discutir com a classe toda as questões e a forma como foram respondidas.

Como já dissemos, a avaliação da aprendizagem escolar é um recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar professor e aluno. Quando o professor avalia a aprendizagem do aluno, coleta dados que podem reorientar seu processo de ensino. O professor precisa ter clareza de que não é o único responsável pela aprendizagem dos alunos, por isso precisa incluir todos os que fazem parte do processo de aprendizagem, a começar pelo próprio aluno.

Sugestões

A avaliação passa por diagnosticar, o que implica verificar o que o aluno já sabe. Para isso, se prestam as questões da seção Começo de conversa. É preciso também observar os alunos e fazer registros sobre habilidades que eles têm. Com esses dados, o professor poderá planejar estratégias para desenvolver essas habilidades. Isso pode ser feito a partir do que o aluno responde nas atividades propostas, em suas opiniões, trabalhos em grupo, realização de experimentos e também em provas escritas.

Com os dados em mãos, é hora de planejar o que fazer.

Há quatro categorias de sugestões: Para ler (livros), Para acessar (sites), Para assistir (vídeos) e Para ouvir (música). A ideia é ampliar os horizontes, fazendo o aluno perceber as várias formas de “enxergar” um determinado assunto.

Na última página de cada volume, há uma lista de alguns dos livros que os autores consultaram para escrever a coleção. Explicar aos alunos que os autores leram muito mais do que os livros citados e quase todos estão no Manual do Professor.

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É importante compartilhar com os alunos os objetivos a alcançar, ou seja, o que se espera que eles aprendam e que habilidades se espera que desenvolvam ao final de cada etapa.

Os objetivos de cada unidade se encontram na parte específica deste manual. É possível compartilhá-los com os alunos utilizando uma linguagem mais simples. É importante variar os instrumentos utilizados para avaliar o aluno, mas mais importante ainda é como eles serão utilizados. Quando o professor der um retorno para o aluno sobre sua aprendizagem, através de um dos instrumentos utilizados, é importante que use uma linguagem descritiva e não com juízo de valor. É preciso falar do trabalho feito e não do aluno. Dessa maneira, pode-se dizer o que foi aprendido e o que faltou em determinado trabalho ou em uma determinada questão. Dar apenas uma nota numérica ou conceitual não esclarece para o aluno o que ele sabe e o que não sabe. O processo de avaliação precisa ajudar o aluno a perceber o que e como ele aprende. Para que isso aconteça, cada instrumento de avaliação merece um retorno do professor com essa finalidade. Eles devem fornecer dados para localizar o aluno no processo, propiciar intervenções e guiar o olhar dele e do professor. Avaliação não é juízo de valor, e sim coleta de informação a fim de ajustar e aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem, conforme Teresa Esteban e J. F. Silva (2004).

Avaliar o aluno deixa de significar um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como modelo capaz de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento, o que o aluno não sabe, o que pode vir a saber, o que é potencializado e revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para superação, sempre transitória, do saber.

Embora haja por parte do professor o desejo de ser justo ao avaliar, é preciso ter clareza de que a avaliação é sempre subjetiva. Um mesmo instrumento pode receber diferentes notas ou conceitos se utilizado por professores diferentes e até mesmo pelo mesmo professor em dias diferentes.

Os instrumentos que utilizamos devem ter linguagem clara e contextualizar o aluno sobre o que se está falando. As provas escritas podem ser utilizadas como forma de avaliação. Seguem algumas estratégias de trabalho, que podem ser utilizadas de forma variada: 1. Pedir aos alunos que façam coletivamente o levantamento dos assuntos que poderão fazer parte da prova. Isso ajudará o professor a perceber o que eles já sabem. Conteúdos não apontados pelos alunos são, provavelmente, aqueles que eles não sabem.

2. Solicitar aos grupos que elaborem questões que considerem que poderiam fazer parte da prova. Trocar as questões entre os grupos e discutir suas soluções. Utilizar uma das questões ao elaborar a prova.

3. Dar aos alunos a oportunidade de revisarem a prova. Essa revisão poderá ser feita em um outro dia. Os alunos que tiverem dúvida irão buscar a solução e isso ajudará na aprendizagem.

4. Após a correção da prova, selecionar uma questão que tenha causado mais dúvidas na turma com as respostas dadas. Pedir aos alunos que, em grupo, avaliem cada uma delas e escolham qual é a correta, justificando o que está errado nas demais. Com alunos dos anos iniciais isso poderá ser feito coletivamente e de forma oral. Isso também promove a aprendizagem.

As próprias atividades, pesquisas e experimentos sugeridos no livro do aluno podem ser utilizados como instrumento de avaliação pelo professor para que possa verificar como está o trabalho e planejar sua continuidade.

Autoavaliação Várias pesquisas mostram a importância da autoavaliação, pois ela vai ao encontro de uma necessidade atual, que é a de aprender a aprender. Alunos de qualquer idade são capazes de dizer o que aprenderam e o que não aprenderam. Utilizar esse instrumento pode ajudar professor e aluno a melhorar o processo de ensino e aprendizagem.

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A autoavaliação é um instrumento que pode acompanhar os alunos durante a vida escolar. Trata-se essencialmente de se observar e considerar com atenção e cuidado as diversas habilidades que compõem tanto a aprendizagem como as posturas na realização de atividades diversas, a relação interpessoal, a cooperação com o grupo, o envolvimento, a participação, dentre outras. Permite otimizar e ampliar as futuras conquistas dentro do processo ensino-aprendizagem como solidificar a autonomia e a cidadania.

As questões da seção Vamos retomar podem ser utilizadas para a autoavaliação do aluno em relação aos objetivos conceituais.

Propomos a seguir uma ficha de autoavaliação que pretende dar subsídios ao aluno para que autoavalie conteúdos procedimentais e atitudinais. É possível acrescentar ou tirar itens, conforme o julgamento do professor. Os alunos devem responder “sim” ou “não” na coluna da direita ou, quando for o caso, escrever um texto curto. Sugerimos que esta ficha seja usada em conjunto com a nossa coleção.

A partir dessas sugestões, pode-se ampliar o modelo inserindo novos tópicos. Vale lembrar que o aluno precisa sentir-se seguro, confiante e acolhido para que sejam realmente alcançados os objetivos da autoavaliação.

Autoavaliação 1. Apresento minhas opiniões para os colegas e respeito a opinião deles?

2. Faço perguntas sobre o assunto?

3. Ajudo meus colegas em suas dificuldades?

4. Participo com interesse dos trabalhos em grupo?

5. Sou organizado com meus materiais?

6. Trago as tarefas nas datas solicitadas?

7. Consegui ler os textos e perguntas sem ajuda?

8. O que mais gostei de aprender?

9. O que menos gostei de aprender?

10. Preciso de ajuda? Em quê?

11. O que aprendi ao realizar os experimentos propostos?

12. O que devo fazer para melhorar?

É importante que a autoavaliação aconteça de forma constante, para que o aluno se aproprie dela e a utilize cada vez mais a seu favor, ajudando-o a refletir sobre sua própria aprendizagem e, a partir das constatações feitas, buscar crescer e aprender.

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______. A escola que sempre sonhei. Campinas: Papirus, 2005.

PINSKY, J. 12 faces do preconceito. São Paulo: Contexto, 1999.

BARROSO, C. Sexo e juventude. São Paulo: Cortez, 2000.

RAMOS, Anna Claudia. Hoje é amanhã? Rio de Janeiro: YH Lucerna, 2005.

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

BORGES, R. M. R.; MORAES, R. Educação em Ciências nas séries iniciais. Porto Alegre: Sagra Luz­ zatto, 1998.

BRETONES, Paulo (Org.). Jogos para o ensino de Astronomia. Campinas: Átomo, 2013.

CAMPOS, Casemiro de Medeiros. Saberes docentes e autonomia dos professores. Petrópolis: Vozes, 2007.

CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.

COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 1994.

COLL, C., PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1996.

DESPRESBITERIS, L. Avaliação da aprendizagem do ponto de vista técnico-científico e filosófico-político. São Paulo: FDE, 1998. (Série Ideias, n. 8) GULLAR, Ferreira. Dr. Urubu e outras fábulas. Rio de Janeiro: José Olympio, 2005.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. São Paulo: Artmed, 1997.

KOFF, Adélia Maria; SERRÃO, Mônica Armond. Água: um direito de todos. Rio de Janeiro: Novamerica, 2004.

KOHL, Mary Ann F.; POTTER, Jean. Descobrindo a ciência pela arte: propostas de experiências. Porto Alegre: Artmed, 2003.

LEGAN, Lucia. A escola sustentável: alfabetizando pelo ambiente. São Paulo: Imesp, 2007.

MACHADO, Nílson José. Ética e Educação. São Paulo: Ateliê Editorial, 2012.

RIORDAN, James. Histórias do mar. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

SAGAN, Carl. Bilhões e bilhões. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. _______. O romance da Ciência. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982.

SCHEFFLER, I. A linguagem da educação. São Paulo: Edusp, 1974.

VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

Endereços na internet para consulta do professor Páginas governamentais •

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Disponível em: <www.inep.gov.br>.

•

MEC – Ministério da Educação – Disponível em: <www.mec.gov.br>.

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CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – Disponível em: <www.cnpq.br>.

•

MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia – Disponível em: <www.mct.gov.br>.

Páginas com conteúdos científicos e tecnológicos •

SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência– Disponível em: <www.sbpc net.org.br>.

216 PLUC5_177a221_PC_FINAL.indd 216

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7/20/14 5:05 PM

•

Com Ciência – Revista Eletrônica de Jornalismo Científico da SBPC – Disponível em: <www.comciencia.br/comciencia/>.

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•

Ciência Hoje – SBPC – Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/>.

DAMIANI, Magda Floriana. Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando seus benefícios. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/er/n31/n31a13.pdf>.

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•

Ciência Hoje on-line – Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/materia/ view/397>.

Acesso aos textos integrais publicados pelo MEC – Disponível em: <http://portal.mec. gov.br/>.

•

•

Ciência Hoje das Crianças on-line – Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/ view/418>.

Escola do Futuro da USP – Disponível em: <www.futuro.usp.br/>.

•

Alô Escola – Disponível em: <www.tvcultura. com.br/aloescola/>.

•

Jornal da Ciência – SBPC – Disponível em: <www.jornaldaciencia.org.br/>.

•

•

Canal Ciência e Cultura – SBPC – Disponível em: <http://cienciaecultura.bvs.br/>.

Escola Digital – Disponível em: <http:// www.programaescoladigital.org.br/>.

•

•

Estação Ciência da USP – Disponível em: <www.eciencia.usp.br/>.

Vale conferir os links: Celeiro de Projetos, Estúdio Web e Arte Manhas – Disponível em: <http://www.edukbr.com.br/>.

•

Inovação tecnológica – Disponível em: <www.inovacaotecnologica.com.br>.

•

Projeto Aprendiz – Disponível em: <http:// aprendiz.uol.com.br/homepage.mmp>.

•

How Stuff Works – Como tudo funciona – Disponível em: <www.hsw.uol.com.br/>.

•

•

Ciência e Cultura na Escola – Disponível em: <www.ciencia-cultura.com/>.

Séries da TV Escola/Salto para o futuro – Disponível em: <http://www. tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/ boletins2002.htm>.

•

Portal do Jornalismo Científico – Disponível em: <www.jornalismocientifico.com.br/>.

•

Centro de Referência em Educação Mário Covas – Disponível em: <http://www. crmariocovas.sp.gov.br/index.php>.

•

Núcleo de Educação Musical – Disponível em: <http://pages.udesc.br/~c7 apice/800x600/home.php>.

•

Fundação Gol de Letra – Disponível em: <http://www.goldeletra.org.br/>.

Páginas sobre Educação •

Unesco Brasil – Disponível em: <www.unesco. org.br>.

•

Canal Kids – Unicef – Disponível em: <www. canalkids.com.br/portal/canal/index.htm>.

•

Revista Nova Escola – Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/>.

•

Revista Pátio – Disponível em: <www. revistapatio.com.br/>.

•

Profissão Mestre – Disponível em: <www. profissaomestre.com.br/>.

•

Biblioteca Virtual/Escola do Futuro/USP – Disponível em: <www.bibvirt.futuro.usp.br/ index.php>.

•

Discovery na escola – Disponível em: <www. discoverynaescola.com/>.

•

Biblioteca Virtual de Educação – Disponível em: <http://bve.cibec.inep.gov.br/>.

Páginas sobre Educação de Ciências •

Banco Internacional de Objetos Educacionais – Disponível em: <http://objetoseduca cionais2.mec.gov.br/>.

•

Olimpíada de Ciências – Disponível em: <http://fisica.cdcc.sc.usp.br/olimpiadas/02/>.

•

Centro de Divulgação Científica e Cultural/ USP São Carlos – Disponível em: <www. cdcc.sc.usp.br/>.

•

Casa da Ciência – Disponível em: <www. cciencia.ufrj.br/>.

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7/20/14 5:05 PM

•

Brincando com Ciência – Ministério da Ciência e Tecnologia – Disponível em: <www. on.br/site_brincando/index.html>.

•

Revista Eletrônica de Ciências – Disponível em: <http://cdcc.sc.usp.br/ciencia/index.html>.

•

Jornal da Ciência – Disponível em: <www. pipocacomciencia.com/>.

•

SEED Ciências – Disponível <http://199.6.131.12/pt/index.htm>.

•

Atividades sobre clima, feiras de ciências, insetário, pedras e rochas, Sistema Solar, terrário (clicar em Atividades lúdico-educativas) – Disponível em: <http//www.museu virtual.unb.br/>.

em:

•

O que aprendemos/herdamos deles?

Disponível em: <www.canalkids.com.br/ viagem/brasil/habitacoes2.htm>.

•

Explorando a Mata Atlântica. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/ explorando-a-mata-atlantica/>.

•

Vista da Terra – Disponível em: <www. fourmilab.ch/cgi-bin/Earth>.

•

Conheça o funcionamento de uma ETA – Disponível em: <www.agespisa.com.br/ agespisa/tra_a.htm>.

•

Ligadinho. Site com vários links sobre a água para crianças, mantido pela Sabesp (Companhia de Saneamento Básico de São Paulo) – Disponível em: <http://www.clubinho sabesp.com.br/clubinho_sabesp/ligadinho/ ligadinho.asp#tituloLigadinho>.

•

Página da Sabesp sobre a poluição da água – Disponível em: <http://site.sabesp.com. br/interna/Default.aspx?secaoId=117>.

•

Página ilustrada sobre o ciclo da água – Disponível em: <http://educar.sc.usp.br/ ciencias/recursos/agua.html>.

•

Excelente site do governo brasileiro sobre o Pantanal, com vários links, filmes e ilustrações – Disponível em: <www.mre.gov. br/cdbrasil/itamaraty/web/port/meioamb/ ecossist/pantanal/>.

Programas freewares, sharewares e outros •

OpenOffice (BrOffice) – pacote com editor de texto, planilha de cálculo etc. – Disponível em: −

<http://br-pt.openoffice.org/>

−

<www.gratis.com.br/index.mv?pagina =detalhes&pos=128>

−

<http://download.openoffice.org/>

−

<www.gratis.com.br/>

−

<www.baixaki.com.br/>

−

<http://info.abril.com.br/dicas/cursos/ openoffice/curso.html>

−

<http://cursosonlinegratis.com.br/ page/2/>

−

<www.scriptbrasil.com.br/download/ codigo/5591/>

Meio ambiente e ciências da Terra •

Google maps – ver mapas da Terra. – Disponível em: <http://maps.google.com/?hl=pt-BR>.

•

Ciclo da água – animação – no Canal Kids – Disponível em: <www.canalkids.com.br/ meioambiente/sos/ciclo.htm>.

Gerais •

Saiba mais sobre os índios – Disponível em: <www.canalkids.com.br/viagem/brasil/ habitacoes.htm>.

•

Origami aviões e barcos – Disponível em: <www.origami-kids.com/avioesdepapel/ barquinhosdepapel.htm>.

•

Lendas sobre o dia e a noite – Disponível em: <www.lendorelendogabi.com/lendas_ mitos/lendas_dia_e_noite2.htm>.

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7/20/14 5:05 PM

•

Jogos dos povos indígenas – Disponível em: <www.funai.gov.br/indios/jogos/jogos_ indigenas.htm>.

•

Canal Kids. Astronomia. Planetas – Disponível em: <www.canalkids.com.br/cultura/ ciencias/astronomia/planetas.htm>.

•

Faz fácil – Disponível em: <www.fazfacil. com.br/>.

•

Nasa. Sondas espaciais – Disponível em: <http://heasarc.gsfc.nasa.gov/nasap/docs/ space2_p/probes_p.html>.

•

Nasa. Solar System Exploration – Disponível em: <http://sse.jpl.nasa.gov/planets/index. cfm>.

•

Astronomia on-line – Disponível em: <www. astronomiaonline.com/>.

•

Vistas do Sistema Solar – Disponível em: <www. solarviews.com/portug/homepage.htm>.

•

Observatório Nacional do Rio de Janeiro – Disponível em: <www.zenite.nu/index.htm>.

•

Museu de Astronomia e Ciências Afins – Disponível em: <www.mast.br/>.

•

Portal do Astrônomo – Disponível em: <www.portaldoastronomo.org/>.

•

Google Moon (mapas da Lua) – Disponível em: <www.google.com/moon/>.

•

Localize um planeta no céu – Disponível em: <www.lightandmatter.com/area2planetpt. html>.

•

Sistema Solar – Disponível em: <http:// astro.if.ufrgs.br/ssolar.htm>.

Física •

•

•

•

Ilusão de óptica – Disponível em: <www. ilusaodeotica.com/>.

Feira de ciências – Disponível em: <www. feiradeciencias.com.br/>.

Galeria de fotos – Disponível em: <www. raios.com.br/htm/galeria.htm>.

Seara da Ciência. A ótica da visão humana: ilusões de ótica. Disponível em: <http:// www.seara.ufc.br/tintim/fisica/visao/tin tim4-5.htm>.

Química •

Bem-vindo à química/USP/São Carlos – Disponível em: <www.cdcc.sc.usp.br/quimica/>.

•

Laboratório Didático Virtual de Química/Unesp – Disponível em: <www2.fc.unesp.br/lvq/>.

Biologia e Saúde •

Biólogo – Disponível em: <www.biologo. com.br/>.

•

•

Tecnologia •

Revista Brasileira de Biologia – Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php? script=sci_serial&pid=0034-7108>.

500 anos de muita criatividade – história das invenções no Brasil – Disponível em: <http:// chc.cienciahoje.uol.com.br/500-anosde-muita-criatividade/>.

•

Dermatologia: site abrangente sobre pele, doenças, cuidados com o Sol etc. – Disponível em: <www.dermatologia.net>.

Carro solar CHC – Disponível em: < http:// chc.cienciahoje.uol.com.br/e-um-passaro-eum-aviao/>.

•

Museu das Invenções – Disponível em: <www.museudasinvencoes.com.br/>.

•

Sociedade do Sol (aquecimento solar) – Disponível em: <www.sociedadedosol.org.br/>.

Astronomia •

Telescópios na escola – Disponível em: <www.telescopiosnaescola.pro.br/>.

•

Inovação tecnológica – Disponível em: <www. inovacaotecnologica.com.br/index.php>.

•

Constelações indígenas do Brasil – Disponível em: <www.telescopiosnaescola.pro.br/ indigenas.pdf>.

•

Uso de dirigíveis pelo Exército Brasileiro na vigilância da Amazônia – Disponível em: <www.defesabr.com/Eb/eb_dirigiveis.htm>.

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Artigos, entrevistas e reportagens •

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RICARDO, E. C.; CUSTÓDIO, J. F.; REZENDE Jr., M. F. A tecnologia como referência dos saberes escolares: perspectivas teóricas e concepções dos professores.

Revista Brasileira de Ensino de Física, vol.

29, n. 1, 2007. Disponível em: <www. scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext& pid=S1806-11172007000100020>.

Nova Escola. Em entrevista, Ana Maria Espinoza diz que é essencial ensinar a ler textos de Ciências. Disponível em: <http:// re v i s t a e s c o l a . a b r i l . c o m . b r / c i e n c i a s / f u n d a m e n t o s / p re c i s o - a j u d a r- a l u n o s entender-textos-ciencias-426225.shtml>.

•

Nova Escola. Em entrevista, Melina Furman afirma que é preciso ensinar atitudes científicas. Disponível em: <http://revistaescola. abril.com.br/ciencias/fundamentos/ melina-furman-afirma-preciso-ensinar-atitudescientificas-608110.shtml>.

Nova Escola. Reportagem “Um livro inesquecível” – alunos do Maranhão usam textos informativos, procedimentos de pesquisa e conteúdos de Ciências para fazer uma enciclopédia. Disponível em: <http://revista escola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/ livro-inesquecivel-426236.shtml>.

•

Nova Escola. Reportagem “Estudar o bairro pode mudar o planeta” – grandes questões, levadas à sala de aula, ajudam os estudantes a compreender o meio em que vivem e procurar transformá-lo. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/ fundamentos/estudar-bairro-pode-mudarplaneta-426176.shtml>.

•

Nova Escola. Em entrevista, a presidente da SBPC diz que o segredo é provocar os alunos – o professor deve reformular as questões que propõe a eles. Disponível em: <http://revista escola. abril.com.br/ciencias/fundamentos/segredo-provocar-alunos-426194.shtml>.

•

Nova Escola. Reportagem “As situações didáticas de Ciências” – a observação de fenômenos, a experimentação e a reflexão. Disponível em: <http://revistaescola. abril.com.br/ciencias/fundamentos/simcuriosidade-426128.shtml>.

•

Nova Escola. Em entrevista, Rita Mendonça diz que o educador ambiental ensina por suas atitudes. Disponível em: <http://revista escola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/ rita-mendonca-educador-ambiental-ensinasuas-atitudes-426107.shtml>.

•

Nova Escola. A reportagem “Por quê? Por quê? Por quê?” mostra que crianças adoram fazer perguntas. E nada melhor que uma aula de Ciências para estimular essa curiosidade.

São apresentadas algumas das perguntas que mais aparecem em sala de aula e o melhor jeito de dar – ou buscar – respostas simples,

Nova Escola. A busca pelo saber científico – a observação de fenômenos e a experimentação são fundamentais para que os alunos ampliem os conhecimentos na área. Disponível em: <http://revistaescola. abril.com.br/ciencias/fundamentos/buscapelo-saber-cientifico-ciencias-observacaoexperiencia-pesquisa-542856.shtml>.

Nova Escola. Iniciação científica nos anos iniciais – observar, registrar e comprovar hipóteses sem simplificar a linguagem nem infantilizar. Esse é o caminho para a iniciação científica. Disponível em: <http://revista escola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/ quero-ver-mundo-427356.shtml>.

Nova Escola. Em Ciências é preciso estimular a curiosidade do pesquisador – a tendência atual da disciplina é fazer com que o aluno observe, pesquise em diversas fontes, questione e registre para aprender.

Disponível em: <http://revistaescola.abril. com.br/ciencias/fundamentos/curiosidadepesquisador-427229.shtml>.

Nova Escola. Passo a passo a feira vira um sucesso – já no Ensino Fundamental, todos podem desenvolver e exibir experimentos inspirados em problemas reais.

Disponível em: <http://revistaescola.abril. com.br/ciencias/fundamentos/passo-passofeira-426316.shtml>.

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que conseguem passar bem o conteúdo que elas abordam. Disponível em: <http://revista escola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/ porque-shtml-426103.shtml>.

•

•

Nova Escola. A matéria “O que e como ensinar em Ciências” mostra que a tendência atual da disciplina é fazer com que o aluno observe, pesquise em diversas fontes, questione e registre para aprender.

Disponível em: <http://revistaescola.abril. com.br/ciencias/fundamentos/curiosidadepesquisador-425977.shtml>.

Nova Escola. Em entrevista, Marcelo Gleiser diz que a Ciência se torna fascinante quando você não fica só na teoria. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/ fundamentos/marcelo-gleiser-ciencia-setorna-fascinante-quando-voce-nao-fica-soteoria-425973.shtml>.

•

Nova Escola. Em defesa do planeta. Mostra que a humanidade acordou para a necessi­ dade de preservar o meio ambiente e impedir a destruição da própria espécie. Traz histórias de escolas que já estão ajudando os alunos a mudar de atitude para se transformar em cidadãos mais conscientes. Disponível em: <http:// revistaescola.abril.com.br/ciencias/praticapedagogica/defesa-planeta-426591.shtml >.

•

CARDOSO, Sheila Pressentin; COLINVAUX, Dominique. Explorando a motivação para estudar química. Química Nova, vol. 23, n. 3, 2000. Disponível em: <http://dx.doi. org/10.1590/S0100-40422000000300018>.

•

RG Nutri. As novas bases da pirâmide alimentar. Artigo coloca em xeque a pirâmide alimentar tradicional. Disponível em: <http:// www.rgnutri.com.br/sap/tr-cientificos/ piramide1.php>.

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ORIENTAÇÕES específicas para o 5 ano o

unidade 1 Sistema urinário

Conteúdos Conteúdos conceituais • Compreender como o corpo humano elimina

resíduos tóxicos.

• Identificar os rins como filtros que retiram do

sangue resíduos tóxicos e formam a urina.

• Identificar os demais órgãos do sistema

urinário e suas funções.

• Adquirir noções de algumas doenças do

sistema urinário.

Conteúdos procedimentais • Ler e interpretar esquemas.

de excreção, já que não fazem parte do meio celular. Elas são os restos não digeridos e não absorvidos dos alimentos, que permanecem no intestino grosso até serem eliminados.

Abertura página 7 A abertura da unidade apresenta a imagem de uma menina bebendo água.

Fale sobre a importância desse hábito para o bom funcionamento do sistema que estudaremos nessa unidade – o sistema urinário.

• Fazer pesquisa, organizar as conclusões e

apresentá-las aos colegas.

Conteúdos atitudinais • Reconhecer a necessidade de beber água para

a manutenção da saúde do sistema urinário.

• Reconhecer hábitos de higiene que podem

ajudar a evitar infecções do sistema urinário.

• Conscientizar-se de que comer alimentos

muito salgados pode comprometer a saúde do sistema urinário.

Encaminhamento Esta unidade apresenta os órgãos do sistema urinário e suas funções na eliminação de substâncias residuais tóxicas produzidas pelas células do nosso corpo e na regulação da quantidade de líquidos e sais no sangue.

O termo excreção não se aplica à eliminação de fezes, pois não constituem produtos

Começo de conversa Eliminando resíduos – página 8 As questões de abertura fazem uma retomada dos sistemas estudados pelos alunos no volume do 4º ano: células precisam de nutrientes (obtidos na digestão dos alimentos) e de gás oxigênio (obtido da inspiração do ar).

Nutrientes e gás oxigênio são carregados pelo sangue, chegam a cada célula e liberam energia. Retome esse conteúdo com os alunos, associando-o ao fato de que as células produzem resíduos e os que são tóxicos são eliminados pelo sistema urinário.

Funções do sistema urinário – página 9 Solicite que cada aluno leia um parágrafo.

Depois, peça a todos que resumam, no caderno, as ideias principais do texto. Outros alunos

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podem explicar o que compreenderam, indicando no esquema do sistema urinário a função de cada órgão: entrada e saída de sangue nos rins, filtração do sangue nos rins, o caminho da urina nos ureteres, armazenamento da urina na bexiga e sua saída para o meio exterior pela uretra.

Verificar, por meio de perguntas, se compreenderam as diferenças entre os sistemas urinários masculino e feminino.

Ao final da unidade, sugerimos pedir aos alunos que façam um modelo do sistema urinário. Para isso vão precisar de massinha de modelar de várias cores, canudinhos de plástico finos e uma folha de plástico transparente.

Primeiro, devem colocar a folha de plástico sobre a ilustração do sistema urinário feminino ou masculino e sobre essa folha eles vão colocar massinha modelada para representar os rins e a bexiga. Os ureteres e a uretra devem ser representadas pelos canudinhos. Se não conseguirem usar os canudinhos, podem desenhar esses tubos com caneta hidrográfica. Esse modelo pode ajudar os alunos a visualizar melhor o sistema urinário.

Ler e compreender Beba muita água – página 10 O texto desta seção chama a atenção do aluno para a necessidade de tomar água, que não deve ser substituída por refrigerantes. Faça um levantamento da quantidade de refrigerante que os alunos consomem por dia e da quantidade de água. Esse levantamento tem por finalidade estimular a mudança de hábitos. Reforce a importância de se manter hábitos saudáveis para a manutenção da saúde.

Agora é com você página 11 A atividade 1 retoma a função de cada um dos sistemas já estudados: digestório, respiratório e circulatório. É a oportunidade de verificar se os alunos conhecem as respectivas funções desses três sistemas.

A atividade 2 pede aos alunos que relacionem cada órgão do sistema urinário com sua função. Na atividade 3, eles deverão comparar os sistemas urinários masculino e feminino, percebendo suas diferenças e relacionando-as às necessidades específicas de higiene das mulheres. Verifique se está clara para eles a sucessão dos orifícios na mulher: abertura da uretra, abertura da vagina e ânus. Sendo pequena a distância entre essas aberturas, saliente a importância da limpeza do ânus da frente para trás para não contaminar as aberturas da vagina e da uretra com fezes.

Aproveite a oportunidade para discutir o uso adequado do banheiro. Pergunte aos alunos como eles gostam de encontrar o banheiro quando vão usá-lo. Explique que é preciso urinar dentro do vaso, jogar o papel no cesto e lavar as mãos após o uso. Se possível, e com a autorização da direção da escola e dos pais, leve os alunos para observar o banheiro das meninas e o dos meninos após o intervalo. Peça aos alunos que pensem na dificuldade do trabalho dos funcionários da limpeza e que se coloquem no lugar deles. Pergunte a eles o que podem fazer para que esse trabalho não seja tão exaustivo.

A atividade 4 retoma a ideia de que a água faz parte do nosso organismo e reforça a necessidade da ingestão regular desse líquido. Lembre aos alunos, ainda, de que, indiretamente, ingerimos água nos alimentos que consumimos, principalmente nas frutas, verduras e legumes.

Começo de conversa Saúde e sistema urinário – página 12 A fotografia e o texto focalizam a hemodiálise em uma criança. Explique aos alunos que, se uma criança chega a precisar de rins artificiais, geralmente é feito o transplante de um ou dos dois rins. Geralmente, os pais são os doadores.

Se, por algum motivo, eles não puderem doar um rim, a criança tem prioridade para o recebimento de uma doação em relação a um adulto que também precise de doação – essa determinação faz parte do Estatuto da Criança e do

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Adolescente. Praticamente em todos os casos, a criança se restabelece em pouco tempo e o doador continua vivendo bem com um único rim.

Agora é com você

Faça a leitura compartilhada do texto, solicitando que cada aluno leia um parágrafo. Trabalhe as questões oralmente, socializando as respostas.

A atividade 1 discute a questão da incontinência urinária, e é acompanhada pelo texto, que pode ser lido e discutido com os alunos. Oferecemos a seguir um texto complementar, de outra fonte, sobre o mesmo assunto.

O médico Dráuzio Varella disponibiliza em sua página na internet vários vídeos simples, objetivos e muito didáticos, apresentados em uma linguagem para leigos: <www.drauziovarella. com.br>. Acesso em: jun. 2014.

Não são indicados para os alunos, mas podem ser consultados pelo professor para ampliar sua visão sobre assuntos de medicina e de saúde.

Neste manual, indicamos grande variedade de sites, que foram acessados sem dificuldade enquanto o redigíamos. No entanto, em alguns é preciso fazer várias tentativas para conseguir acessar os vídeos. Outros podem não estar mais disponíveis por terem sido retirados.

Doenças do sistema urinário – página 13 Neste tópico, apresentamos alguns problemas que podem acontecer quando o sistema urinário é afetado. É possível que alguns alunos tenham depoimentos a dar, contando casos que ocorreram em sua família. Embora ainda sejam crianças, e normalmente saudáveis, é importante discutir com eles assuntos relacionados a doenças, permitindo que assimilem, desde já e aos poucos, posturas que levem à preservação da saúde.

Ler e compreender Infecção no sistema urinário – página 14 O texto desta seção traz algumas perguntas que se propõem a reconhecer indícios de infecção urinária. A ilustração mostra um indivíduo olhando para o vaso sanitário. Informe aos alunos que observar a própria urina no vaso sanitário é importante, pois alterações de cor e cheiro podem ser sintomas de algum problema.

página 15

Texto complementar Por que fazemos xixi na cama?

Você levanta de manhã e sente que aconteceu de novo. O colchão molhado é a prova do crime. Sai do quarto com os olhos baixos, meio sem graça e fica completamente envergonhado quando ouve a frase: “Está com cara de quem fez xixi na cama”.

No banheiro, diante do espelho, você pergunta: “Por que isso acontece comigo?”

Enurese noturna é o pomposo nome que os médicos dão para o xixi na cama. Trata-se da eliminação, sem querer, de urina durante o sono, não importa a quantidade. E não é preciso achar que isso só acontece com você, porque há registros de que, no Egito, 1550 anos antes de Cristo, o xixi na cama já causava mal-estar aos pais e sacerdotes (médicos da época).

Os médicos de hoje explicam que o controle da urina começa em torno do segundo ano de vida e, em geral, está formado aos três anos de idade. Mas só há motivo para algum cuidado especial, caso o xixi na cama apareça ou permaneça após os cinco anos. Neste caso, também é importante saber se a criança nunca conseguiu controlar o xixi durante o sono, ou se ela já conseguia controlar quando os episódios passaram a acontecer.

Para quem nunca teve controle, a causa pode ser uma infecção, uma obstrução ou uma má formação das vias urinárias. Para quem já controlava e passou a não conseguir, a causa pode ser ansiedade ou estresse. Uma pesquisa revelou, ainda, que a criança cuja mãe fazia xixi na cama na infância tem cerca de cinco vezes mais chances de apresentar a enurese noturna.

Quando o pai fazia, as possibilidades aumentam para sete vezes. Em outras palavras: esse pode

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ser um fator genético que se manifeste durante a infância e início da adolescência, quando o menino ou a menina vive problemas como separação dos pais, perda de parentes queridos, violência em casa, entre outros.

O xixi na cama após a criança ter aprendido a controlar aparece, em geral, entre cinco e oito anos de idade. Estima-se que de cada cem meninos com cinco anos, sete façam xixi na cama. Entre as meninas da mesma idade, isso costuma acontecer com três em cada cem.

Em torno dos 10 anos, apenas três meninos e duas meninas em cada grupo de cem continuam fazendo. Após os 14 anos, é difícil que isso ocorra com as meninas, mas um em cada cem meninos ainda sofre com o colchão molhado.

Na maioria dos casos o controle do urinar durante o sono surge espontaneamente, sem nenhum tratamento especial. Quando o xixi persiste, o certo é procurar o médico. As orientações básicas são para beber pouco líquido depois do anoitecer, urinar antes de dormir e, com a ajuda dos pais, levantar durante a noite após umas três horas de sono para fazer xixi no banheiro. Se não funcionar, o médico poderá receitar algum remédio ou recomendar visitas ao psicólogo. Então, não se preocupe: xixi na cama tem jeito. Se você estiver muito incomodado, diga ao seu responsável que quer ir ao médico!

A atividade 2 aborda a questão dos cálculos renais. Em crianças, é raro haver formação de cálculos, mas é bom que os alunos conheçam essa doença. Explique que a tendência a formar pedras nos rins é genética, mas depende também do tipo de dieta consumida.

Vamos retomar página 16 Este é o momento de averiguar o que os alunos aprenderam e esclarecer dúvidas. Faça um levantamento dessas dúvidas à medida que socializa as respostas às questões. Registre as dúvidas no quadro de giz e solicite aos alunos que as esclareça, orientando-os nessa tarefa.

Sugestões página 16 Se possível, disponibilize os livros indicados nesta seção para leitura na biblioteca da classe ou da escola.

NARDI, A. E. Por que fazemos xixi na cama?

Revista Ciência Hoje das Crianças, n. 153, 2001.

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unidade 2 Reprodução humana

Conteúdos Conteúdos conceituais • Identificar mudanças no corpo que ocorrem

a partir da puberdade.

• Compreender o papel das células sexuais na

reprodução.

• Identificar os órgãos dos sistemas genitais

masculino e feminino.

• Compreender como ocorre a fecundação.

• Compreender o significado do ciclo menstrual.

• Identificar alguns estágios do desenvolvimen-

to do embrião.

Conteúdos procedimentais • Fazer entrevista.

• Ler textos e esquemas.

• Construir um gráfico com dados coletados em

sala de aula.

Conteúdos atitudinais • Participar dos trabalhos em grupo, apresentan-

do sua opinião e respeitando a dos colegas.

• Conscientizar-se de que o bullying é incom-

patível com o convívio social.

• Identificar e combater atitudes discriminatórias.

Encaminhamento O tema desta unidade – reprodução humana – não aborda a orientação sexual e a sexualidade, pois essa abordagem deve contar com a orientação pedagógica da escola e de profissionais da área de Psicologia. No entanto, sugerimos abrir um espaço para as perguntas dos alunos, por escrito, de forma sigilosa, depositando-as em uma caixa que ficará na sala de aula. Ao abordar as dúvidas, é aconselhável

consultar a orientação pedagógica da escola, ou, eventualmente, um psicólogo, para ter a certeza de que a resposta será adequada. Também recomendamos ter a aprovação dos pais. É importante ater-se ao que foi perguntado.

A informação correta é um aliado importante na manutenção da saúde, ajudando a prevenir doenças sexualmente transmissíveis (DST), a evitar a gravidez precoce, eliminar preconceitos e ideias falsas sobre a sexualidade.

Em algum momento da discussão, seria importante abordar as questões de gênero, ou seja, quem cuida do bebê, se o pai ou a mãe, quem deve ser encarregado das tarefas domésticas etc. Estamos fazendo algumas propostas de trabalho deste tema, que podem ser encaixadas junto com as atividades da página 22; nada impede, no entanto, a critério do professor, que isso seja feito em algum outro momento, por exemplo na própria abertura da página 17.

Começo de conversa Adolescência: uma fase de muitas mudanças – página 18 Iniciamos a unidade enfocando as transformações que ocorrem no corpo de meninos e meninas durante a puberdade. Provavelmente as questões que mais causam inquietação nas meninas é o desenvolvimento dos seios, o aparecimento de pelos na região genital e, sobretudo, o início da menstruação. Para os meninos, as questões de maior relevância são o aumento de tamanho do pênis, o aparecimento de pelos na região genital e no rosto (barba), além da ocorrência de polução noturna.

Dar oportunidade aos alunos – como recomendamos anteriormente – de exporem suas

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dúvidas, pois talvez não se sintam confortáveis em discutir o assunto com os pais ou outros adultos da família. Assim, a escola poderá ser um espaço seguro de orientação correta e consistente. Seu envolvimento e a sensibilidade poderão ajudá-los a enfrentar esse período de mudanças e aprender sobre ele.

As fotografias e as perguntas orientam para as diferenças entre os adolescentes e têm como objetivo levar os alunos a pensarem sobre as mudanças que ocorrem na passagem da infância para a adolescência.

Uma questão que costuma intrigar os alunos é o fato de o amadurecimento sexual ocorrer mais cedo nas meninas. Esse fato pode ajudar a compreender posturas diferentes percebidas em meninos e meninas da mesma idade, como o fato de as meninas se interessarem por meninos mais velhos ou o fato de os meninos poderem exibir atitudes mais infantis.

Adolescência e puberdade – página 19 O início da puberdade é caracterizado pelo aparecimento da primeira menstruação, nas meninas, e pela produção de espermatozoides, nos meninos. Na página, há uma tabela que apresenta as principais mudanças ocorridas na época da puberdade e que serve de complementação às diferenças entre meninos e meninas nesse período, que os alunos discutiram na seção Começo de conversa da página 18.

Faça a leitura compartilhada do texto, solicitando aos alunos que destaquem as ideias principais e expliquem o que entenderam.

Ler e compreender Bullying escolar no Brasil – página 20 Abordamos a questão do bullying por ser frequente nas escolas, principalmente entre os adolescentes. Tanto os agressores como as vítimas de bullying precisam ser identificados, pois necessitam de ajuda e da intervenção da escola e dos pais ou responsáveis. Algumas providências podem ser tomadas para prevenir esse tipo

de comportamento. Por exemplo, avisar os alunos de que a escola não tolera tal prática; estar atento a qualquer tipo de problema; aproveitar a oportunidade da exposição do tema para pedir a eles que tragam ao conhecimento dos professores caso sejam vítimas de bullying; alertar que esse tipo de brincadeira de mau gosto pode ter consequências sérias.

O sistema genital – página 21 Comece pela leitura dos esquemas, antes da leitura do texto. Faça a leitura compartilhada do texto, solicitando que cada aluno leia um parágrafo. Peça a outros alunos que expliquem o que entenderam. Associe as informações do texto aos esquemas apresentados.

Agora é com você página 22 Os alunos devem trabalhar em duplas para realizar as atividades desta seção.

Antes de resolverem as atividades dessa página, peça que desenhem os sistemas genitais feminino e masculino. Isso ajudará na construção da imagem mental de cada sistema.

Na atividade 1, eles deverão analisar os dados da tabela para concluir que nesses jovens a puberdade aconteceu primeiro nas meninas e que ela não tem idade certa para acontecer.

Na atividade 2, eles devem identificar as funções dos órgãos dos sistemas genitais masculino e feminino.

Como sugerido no encaminhamento, podemos introduzir aqui a discussão sobre as questões de gênero. Uma boa oportunidade para reavaliar ideias ainda frequentes na nossa sociedade, como a de que quem deve cuidar do bebê é sempre a mãe. Pergunte se eles convivem com um bebê e quais os cuidados se costuma ter com esse bebê. Solicite aos alunos que comentem frases ouvidas no dia a dia, como: • Menino não chora.

• Menino não brinca com boneca.

• Menina não joga futebol.

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• Menino não pode ser bailarino.

• Menino não aprende a cozinhar.

• Menino não usa brincos.

• Menina não usa roupas de menino.

Uma estratégia interessante pode consistir em formar grupos que defendem ideias opostas e orientar o debate para que apresentem argumentos com clareza, sempre com atenção aos preconceitos.

Texto complementar Brincadeira não tem sexo: meninos e meninas podem – e devem – brincar do que tiverem vontade “Mãe, me dá um carrinho de aniversário?”, perguntou Manuela, de 3 anos. “Claro, filha.

Você quer dizer um carrinho para levar as bonecas?”, ironizou a mãe. Essa mãe, assim como muitos pais, tem receio de que a filha, que adora carrinhos e espadas, seja influenciada pelas brincadeiras pouco adequadas ao seu sexo. “Temo que ela fique muito moleca”, admite.

Pais de meninos são ainda mais zelosos. “Eles perguntam se é normal o filho gostar de bonecas. Alguns até proíbem as brincadeiras”, afirma a psicóloga Evani Pecci Costa, diretora da Brinquedoteca Apoio Total, em São Paulo.

A dúvida dos pais, em geral, está relacionada à orientação sexual das crianças no futuro. Será que meu filho vai ficar afeminado se vestir a fantasia da Cinderela? E minha filha, fã de lutas marciais, será uma mulher abrutalhada? Vamos deixar claro desde o início: essas inquietações não têm fundamento algum.

“Não existe brincadeira de menino ou de menina. A diferenciação é apenas cultural.

Essa separação não se observa, por exemplo, em algumas tribos indígenas. O brincar não exerce influência sobre a opção sexual simplesmente porque, para as crianças, não tem essa conotação”, explica o sexólogo Marcos Ribeiro, autor de diversos livros sobre sexualidade infantil, como Menino brinca

de boneca? (Editora Salamandra). Esse foi o motivo que levou Fernanda a autorizar a avó a dar o tal carrinho para Manuela. No próximo aniversário, ela vai ganhar uma cegonha (não o pássaro, mas o caminhão), que escolheu numa loja de brinquedos, em meio a Barbies, Pollys e Susies. “Proibir não adianta. Só aumenta a curiosidade”, acredita a mãe. Ela está certa.

Velhos tempos A diferenciação nas brincadeiras, dividindo meninos e meninas em grupos distintos, está relacionada a normas sociais que têm origem na desigualdade entre os sexos. “As brincadeiras de menino, em geral, envolvem atividades ao ar livre, como bicicleta, pipa ou skate. As meninas brincam de casinha. Isso é comum porque, antigamente, era papel do homem sair de casa para trabalhar, enquanto às mulheres cabiam os cuidados com o lar”, constata a pedagoga Maria Angela Barbato Carneiro, coordenadora do Núcleo de Cultura, Estudos e Pesquisas do Brincar da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Acontece que os papéis sociais mudaram. Hoje, as mulheres também trabalham fora. Os homens, por sua vez, participam dos afazeres domésticos e dos cuidados com os filhos. “Ao limitarem as brincadeiras das crianças, os pais reproduzem um modelo que não existe mais”, completa o sexólogo Marcos Ribeiro.

As transformações sociais são percebidas nas brincadeiras simbólicas, aquelas em que as crianças imitam os adultos. Gustavo, de 6 anos, adora brincar de casinha. Quando era menor, ganhou uma boneca dos pais. “Como ele costumava ser agressivo com crianças menores, talvez por ciúme, queríamos ensiná-lo a cuidar de um bebê de mentira. Deu certo”, relembra a mãe, a recepcionista Eunice Araújo Lima, que também é mãe de Heitor, de 8 anos, e Lucas, de 3 anos. A própria Eunice, quando criança, brincava de carrinho e de bolinha de gude com os meninos da vizinhança. Ela e o marido, que dividem os cuidados com os filhos, não veem problemas na inversão de brinquedos.

“No faz de conta, as crianças copiam os adultos ao redor. O menino que troca fralda da boneca, provavelmente, está imitando alguém da família”, afirma a educadora Maria Angela. Ela sugere que, antes de criticar, os pais observem as brincadeiras e os grupos em que as crianças estão inseridas.

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“Ao brincarem de casinha, os meninos representam papéis masculinos. São o pai, o médico, o motorista. Já nas brincadeiras em grupo, quando uma das crianças pertence ao sexo oposto, entra no ritmo da maioria apenas para não ficar de fora da diversão”, diz. Gustavo, por exemplo, adora a companhia das primas.

Quando estão juntos, ora brincam de papai e mamãe, ora se divertem jogando bola. É por meio do “brincar de” que as crianças aprendem a lidar com os próprios sentimentos, buscando compreender o mundo, os valores e a identidade.

Se os meninos que brincam de casinha serão maridos e pais participativos, é difícil afirmar.

“A brincadeira, no entanto, pode ajudar ambos os sexos a elaborar seu papel social dentro da família”, conclui a pedagoga.

Barbie × Falcon Menino não brinca de boneca, segundo os pais mais conservadores. Mas de boneco pode? Para driblar o preconceito, a indústria de brinquedos desenvolveu personagens mais apropriados. O pioneiro, o soldado americano Falcon [...] chegou ao Brasil em 1977. Antes do lançamento, no entanto, o fabricante fez uma pesquisa para descobrir qual modelo agradaria os garotos. A resposta: o boneco deveria ser forte e cheio de cicatrizes, para garantir seu espírito de aventura e, claro, sua masculinidade. A identificação foi imediata. Só no primeiro ano, o boneco vendeu mais de 1 milhão de unidades.

A função dos bonecos, tanto da Barbie quanto do Falcon, é a mesma: representar os adultos.

Eles são, portanto, fundamentais para a brincadeira – de meninos e de meninas. Outro obstáculo a ser vencido, na hora de escolher a brincadeira, é o poder da mídia sobre as crianças.

Não apenas na quantidade de brinquedos, mas também nos tipos. “A criança é influenciada a desejar os modelos adequados ao sexo dela”, alerta a psicóloga Evani Costa. O ideal é que o brincar seja espontâneo e a oferta de brinquedos, variada. “Cada criança, independentemente do sexo e das diferenças fisiológicas entre eles, tem personalidade própria. Os pais devem respeitar isso”, acredita a psicopedagoga Aparecida Silva, do Gymboree, Centro de Desenvolvimento e

Estimulação Infantil, em São Paulo. Isso significa não insistir no futebol, se o filho gosta de artes.

Ou no balé, quando a menina prefere judô.

Malu Echeverria. Brincadeira não tem sexo. Disponível em: <http://revistacrescer.globo.com/Crescer/0,19125,E FC976671-2213-1,00.html>. Acesso em: jun. 2014.

Começo de conversa De onde vêm os bebês – página 23 As histórias em quadrinhos que introduzem o assunto apresentam a questão que os alunos costumam se fazer, de maneira bem-humorada.

O objetivo é provocar a descontração para discutir o tema, que intriga e ao mesmo tempo encabula. Explore a graça da tirinha da Magali, que se recusa a comer alface nas refeições, depois da resposta do pai.

Fecundação: o começo de uma vida – página 24 Leia o texto e analise ilustrações com os alunos. Neste caso, é importante começar pelas ilustrações, perguntando o que elas mostram. Por meio delas, os alunos poderão compreender onde a fecundação ocorre e como o embrião se forma e se aloja na parede uterina no processo de nidação.

Tanto o texto quanto as ilustrações contêm uma simplificação, compatível com a faixa etária dos alunos. Em termos biológicos estritos, a célula que sai do ovário ainda não é um óvulo, e sim um ovócito, que ainda não completou a divisão celular. Somente quando o espermatozoide entra no ovócito é que a divisão celular se completa e este pode ser chamado de óvulo. Logo a seguir, quando os núcleos do espermatozoide e do óvulo se unem, fala-se em ovo, ou célula-ovo, a primeira célula do novo indivíduo. Está claro que devemos poupar nossos alunos desses detalhes neste momento. Podemos apresentar o fato de que, todos os meses, a parede uterina aumenta sua espessura e a vascularização; isso pode ser interpretado como uma espécie de “preparação” para uma possível gestação. Quando a fecundação não ocorre, o revestimento da parede do útero se desprende, havendo a saída de restos celulares e sangue, por meio da menstruação.

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A gravidez e o parto – página 25 Faça a leitura compartilhada do texto, solicitando que cada aluno leia um parágrafo e destaque as ideias principais. Por fim, solicite que outros alunos expliquem o que entenderam e associem as informações do texto aos esquemas.

Peça aos alunos que tracem no caderno, usando a régua, os comprimentos mencionados no texto (5 mm e 30 cm).

Se julgar conveniente, informe os alunos, principalmente as meninas, sobre os cuidados com a higiene a serem tomados no período menstrual, como o destino a ser dado aos absorventes e sua troca sempre que necessário. É possível que algumas meninas da classe já tenham tido sua primeira menstruação; nesse caso, uma opção viável seria orientar apenas as meninas interessadas no assunto.

Os ginecologistas e urologistas costumam ter pequenos modelos que tornam bastante concretas essas informações; se possível, pegue emprestado um desses modelos, ou, melhor ainda, convide um desses profissionais para conversar com os alunos.

Aqui é um bom momento para ler em voz alta para seus alunos a obra Por que somos de cores diferentes?, de Carmen Gil, São Paulo: Girafinha, 2006. Em linguagem científica, mas de fácil compreensão, os alunos serão inseridos em explicações sobre a nossa diversidade étnica, possibilitando conhecer com mais profundidade as causas das nossas diferenças morfológicas. Essa obra contribui para a superação de preconceitos raciais. Após a leitura, motive a turma a comentar sobre as reflexões, incentivando os alunos a discutir o tema.

Troca de ideias página 25 A seguir, disponibilizamos textos para suporte às pesquisas propostas nesta seção.

Textos complementares Exames que as gestantes devem fazer 1o mês a) Pesquisa do tipo de sangue. b) Hemograma – pesquisa de anemia. c) Pesquisa de diabetes, sífilis, toxoplasmose, rubéola, citomegalovírus, hepatite B e C e HIV. Pesquisa de infecções congênitas capazes de causar dano fetal. d) Cultura de urina – pesquisa de infecção urinária. e) Pesquisa de verminoses.

2o mês (7 a 8 semanas) a) U ltrassom para avaliação da correta localização­ da criança, se são gêmeos ou não, tempo de gestação.

3o mês a) U ltrassom para ver se está tudo bem com o bebê.

5o mês (20 a 24 semanas) ltrassom para avaliar se está tudo bem com a) U o bebê. b) E cocardiografia fetal – pesquisa de cardiopatias fetais, principalmente em diabéticas, mães com cardiopatias ou históricos familiares.

6o mês a) Pesquisa de diabetes e outras doenças. b) U ltrassom para avaliação do crescimento e desenvolvimento fetal.

9o mês a) U ltrassom – avaliação do crescimento e desenvolvimento fetal; posição fetal; peso estimado para a época do parto; quantidade de líquido amniótico; amadurecimento placentário.

Adaptado de: Hospital Samaritano. Confira quais exames devem ser realizados pela gestante mês a mês. Disponível em: <www.samaritano.org.br/pt-br/imprensa/noticias/Paginas/confiraquais-exames-devem-ser-realizados-pela-gestante-mes-a-mes.aspx>.

Acesso em: jun. 2014.

O ultrassom ao longo da gravidez A verdade seja dita: não há exame mais esperado durante a gravidez do que a ultrassonografia. É ela que revela o sexo do bebê, que mostra

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todos os dedos, que estima peso e altura.

Para satisfazer tanta curiosidade dos pais (e também ser útil para o médico acompanhar o desenvolvimento do feto), deve ser realizada em diferentes momentos da gravidez.

Ultrassom vaginal Um dispositivo chamado transdutor é colocado na vagina. Nesse caso, a ultrassonografia mostra o tempo de gravidez, o crescimento fetal e se o embrião está alojado no útero. Indicada a partir da 5a semana, quando dá para visualizar o saco gestacional.

Translucência nucal Com o aparelho de ultrassom posicionado no abdome ou na vagina, mede-se o acúmulo de líquido na nuca do feto. O ideal é que esteja abaixo de 2,5 milímetros. “O aumento da medida da prega da nuca está associado ao risco mais elevado de síndrome de Down e a outras anomalias cromossômicas”, explica o obstetra Luiz Roberto Milano Silva, membro da Sociedade de Ginecologia e Obstetrícia do Estado de São Paulo. Indicada entre a 11a e 14a semana. Isso porque, depois desse período, o volume do líquido se altera e o exame perde sua validade.

Ultrassom morfológico Com o aparelho sobre a barriga, avalia toda a anatomia e detecta mais de 85% das másformações do bebê. É indicado entre a 20a e a 24a semana. [...] É possível também, com quase 70% de acerto, determinar o sexo do bebê.

Dopplervelocimetria Pelo abdome, permite a análise do fluxo de sangue pelas artérias e veias do bebê. Também averigua o peso e as condições da placenta e do líquido amniótico. Deve ser realizada em todos os exames de ultrassonografia. [...]

CAMPELLO, Rachel. Ultrassom ao longo da gravidez.

Disponível em: <http://bebe.abril.com.br/materia/ultrassom-aolongo-da-gravidez>. Acesso em: jun. 2014.

Com relação à ultrassonografia, é preciso ressaltar que, nos postos de saúde do Sistema Único de Saúde (SUS), esse tipo de exame é realizado apenas em casos especiais. Por essa razão, caso os alunos, para fazer a pesquisa, recorram às gestantes do bairro que usam os postos de saúde, é possível que não tenham como obter dados.

Vamos investigar Entreviste quem cuidou de você quando bebê – página 26 A atividade consiste em que o aluno faça uma entrevista com quem cuidou dele quando ele era bebê. É um convite para que os alunos conheçam e socializem sua história. Serão momentos em que cada um terá de se posicionar diante dos colegas e obter sua atenção. Os outros, por sua vez, aprenderão a ouvir e a fazer perguntas no momento adequado. Portanto, é uma atividade que permite desenvolver a capacidade de compreender as regras da apresentação de um trabalho de forma organizada.

Ler e compreender Parto normal x cesariana página 27 Peça aos alunos que leiam silenciosamente o texto e, depois, discutam o que compreenderam. Se possível, leia o texto integralmente para eles.

Agora é com você páginas 28 a 31 Atividade 1 – página 28 Nesta atividade, os alunos trabalham com as características das células reprodutoras masculina e feminina, comparando-as em relação ao tamanho, à forma e à mobilidade, e relacionando seu encontro ao fenômeno da fecundação. Chame a atenção dos alunos para a diferença de tamanho entre o óvulo e o espermatozoide.

Atividade 2 – página 29 O objetivo da atividade 2 é relacionar cada imagem de um estágio do desenvolvimento do embrião à sua descrição. Essa sistematização

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ajudará o aluno a rever e ampliar o que foi lido nos textos. Faça a correção de maneira coletiva e retome dúvidas que surgirem durante a socialização das respostas.

Atividades 3 e 4 – página 30 A atividade 3 permite uma discussão interessante. A espécie humana é uma das que cuidam dos filhos por mais tempo, até mesmo depois de eles terem certo grau de independência.

A atividade 4, por sua vez, trabalha com a noção de gravidez precoce e permite uma discussão sobre a diversidade de problemas que ela pode acarretar para os pais “precoces”, que ainda não têm independência financeira nem a maturidade necessária para criar filhos.

Atividades 5 a 8 – página 31 Um texto bastante engraçado, sobre como nascem os bebês, é proposto na atividade 5; mais uma oportunidade, portanto, de desenvolver a competência leitora e a capacidade de interpretação dos alunos, por meio das questões que aparecem na sequência.

A atividade 6 favorece a pesquisa e a coleta de dados sobre tipos de parto e desenvolve a capacidade de construir gráficos.

A atividade 7 trata de bebês prematuros, enquanto na atividade 8 discute-se a origem do umbigo, relacionando essa estrutura ao cordão umbilical e à placenta, órgão que nutre o embrião durante a gestação.

Professor, sugerimos ler com os alunos o livro Por que os gêmeos são tão iguais?, de Carmen Gil. São Paulo: Girafinha, 2006. A leitura poderá favorecer o debate sobre aspectos introdutórios do estudo com discussões relacionadas à Genética e à Biotecnologia. A obra traz várias informações complementares sobre zigoto, gêmeos fraternos, DNA, clonagem e possibilita aos alunos a familiarização com informações científicas.

Vamos retomar página 32 Pode-se utilizar as questões que aparecem nesta seção para avaliar se os alunos atingiram os conteúdos propostos no início da unidade.

Sugestões página 32 Seguem outras leituras que recomendamos para os alunos: • Ciência Hoje na Escola, v. 11: Sexualidade, corpo, desejo e cultura. São Paulo: Global; Rio de Janeiro: SBPC, 2001.

• Ciência Hoje na Escola, v. 3: Corpo humano e saúde – artigo: Do feto ao nascimento. São Paulo: Global; Rio de Janeiro: SBPC, 2001.

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unidade 3 Sistema nervoso

Conteúdos Conteúdos conceituais • Compreender as funções do sistema nervoso.

• Adquirir a noção da organização do sistema

nervoso, identificando o encéfalo e a medula espinhal como partes do sistema nervoso central, e os nervos como constituintes do sistema nervoso periférico.

• Adquirir a noção das funções do cérebro, do

cerebelo e do bulbo.

• Compreender os papéis da medula espinhal

e dos nervos.

• Identificar os neurônios como unidades do

sistema nervoso e compreender seu papel.

• Compreender o significado dos atos reflexos.

Conteúdos procedimentais • Levantar uma hipótese em função de um pro-

blema apresentado e testá-la por meio de um experimento.

• Verificar experimentalmente o reflexo da pupila

e o reflexo patelar.

• Observar experimentos e elaborar os registros

dos resultados.

• Ler e interpretar esquemas.

• Fazer pesquisas, organizar os dados obtidos

e apresentá-los aos colegas.

Conteúdos atitudinais • Conscientizar-se de alguns cuidados básicos

para a saúde do sistema nervoso.

• Trabalhar em grupo, aprendendo a defender

suas posições e a respeitar as dos colegas.

Encaminhamento O objetivo desta unidade, que encerra o tema sobre o corpo humano nesta coleção, é discutir o

sistema nervoso, como estrutura não apenas coordenadora dos demais sistemas, mas também a que preside as relações do organismo com o ambiente.

Trata-se não apenas de discutir a anatomia desse sistema, mas sobretudo de compreender como suas partes funcionam, no recebimento e na interpretação das informações, tanto ambientais como das de nosso corpo, bem como na elaboração de respostas adequadas a cada situação.

Também objetivamos que os alunos percebam a importância de os reflexos serem respostas automáticas, e portanto mais rápidas do que as voluntárias, e que a unidade celular que permite o tráfego de informações sensoriais e motoras é o neurônio com seus prolongamentos.

Abertura página 33 Retome os sistemas do corpo humano já estudados nos anos anteriores. É importante fazer com que os alunos se conscientizem de que, embora estudados separadamente, todos os sistemas são integrados, ou seja, cada um depende do funcionamento dos demais. Isso havia ficado bastante claro quando discutimos o papel integrador do sistema cardiovascular, que, por meio do sangue, distribui para cada célula nutrientes retirados do sistema digestório e oxigênio obtido dos alvéolos pulmonares, transporta o gás carbônico no sentido inverso, recolhe resíduos celulares e os leva ao sistema urinário, que os elimina. O sistema nervoso, por sua vez, coordena os demais sistemas e permite que o organismo responda adequadamente aos desafios do ambiente, fazendo com que músculos se contraiam e glândulas secretem substâncias. Por fim, retome os conceitos sobre o sistema genital, que garante a perpetuação da espécie.

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O sistema endócrino, que não citamos nesta coleção, também participa, em conjunto com o sistema nervoso, das funções de coordenação.

Enquanto o sistema nervoso realiza isso por meio de mensagens “elétricas” (ou melhor, eletroquímicas) que transitam pelos prolongamentos dos neurônios, o sistema endócrino faz isso por meio de substâncias especiais, os hormônios, que são levadas pelo sangue até os órgãos os quais elas estimulam. Também não abordamos nesta coleção o sistema linfático.

Essas omissões foram intencionais, pois esses são sistemas complexos para o entendimento dos alunos desta faixa etária.

Começo de conversa Interpretando o mundo – página 34 A socialização das respostas às questões da seção Começo de conversa, todas baseadas em um pequeno texto bem relacionado à vivência dos alunos, será uma excelente iniciação à compreensão do papel do sistema nervoso na recepção de informações coletadas pelos órgãos dos sentidos, na sua interpretação e na elaboração e envio das respostas aos chamados órgãos efetuadores (músculos e glândulas).

A organização do sistema nervoso – páginas 35 a 37 Faça a leitura compartilhada do texto para compreender a parte estrutural do sistema nervoso, ou seja, os “caminhos” que possibilitam a realização das diferentes funções. Peça aos alunos que transcrevam no caderno as ideias principais de cada parágrafo. Explore a ilustração que acompanha o texto.

Encéfalo e medula, por receberem as “informações” sensoriais e elaborarem respostas, são considerados centros nervosos e por isso são chamados, em conjunto, de sistema nervoso central. Já o conjunto de nervos que trazem as informações da “periferia” do corpo e levam as ordens a essa mesma “periferia” denominamos sistema nervoso periférico.

Discuta o papel do encéfalo (cérebro, cerebelo e bulbo), levantando as ideias principais

do texto e explorando as ilustrações. No caso da medula, relacione as eventuais lesões que ela sofre com a interrupção da informação, tanto sensorial quanto motora.

Ressalte o papel do que poderíamos chamar de unidade do sistema nervoso, a própria célula nervosa, ou neurônio. O neurônio possui uma região chamada de corpo celular e prolongamentos que entram no corpo celular (dendritos) e outros que saem dele (axônios).

Aqui, o “entrar” e “sair” se referem ao trânsito do impulso nervoso, que entra no corpo celular pelo dendrito, e sai dele pelo axônio.

Vale ressaltar que não há a necessidade de sobrecarregar os alunos com essa terminologia, basta que saibam que os prolongamentos permitem a “viagem” das informações, tanto sensoriais como motoras. Independentemente do tipo de prolongamento, um conjunto deles constitui um nervo, que poderia ser comparado, grosseiramente, a um cabo telefônico, com muitos fios dentro dele. Outra informação (mas não para os alunos): os prolongamentos dos axônios produzem substâncias que estimulam os dendritos de outro neurônio, em regiões chamadas de sinapses. Essas substâncias são chamadas de neurotransmissores, e o conhecimento de como funcionam está avançando rapidamente.

Troca de ideias Doenças do sistema nervoso – página 37 Sugestões de endereços da internet onde podem ser encontrados textos complementares para embasar as pesquisas desta seção (acessos em: jun. 2014): • Pesquisa de novos medicamentos para Alzheimer.

Disponível em: <www.alzheimermed.com.br/>.

• ZATZ, Mayana. Mal de Alzheimer: genético ou adquirido? Disponível em: <http://veja. abril.com.br/blog/genetica/arquivo/mal-dealzheimer-genetico-ou-adquirido/>.

• Boletim da Doença de Parkinson em Teresópolis. Disponível em: <www.doencadeparkinson. com.br/>.

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Agora é com você páginas 38 e 39 Atividades 1 a 3 – página 38 Na atividade 1, os alunos deverão identificar, na ressonância magnética, o sistema nervoso central e suas partes. Isso exigirá, na verdade, a transferência do que aprenderam vendo as imagens da página 36 para esse outro tipo de imagem.

Na atividade 2, deverão voltar à história da página 34 e relacionar as perguntas com o que aprenderam até o momento.

Na atividade 3, poderão observar também como o sistema esquelético faz a proteção da medula espinhal.

são eficaz. Como o olho consegue regular isso?

Na verdade, as fotografias da página poderão dar uma “pista” aos alunos, já que uma delas mostra um olho com a pupila diminuta e a outra mostra um olho com a pupila dilatada. De qualquer maneira, estimule os alunos a levantar hipóteses sobre o problema apresentado, pedindo que as anotem no caderno. O experimento permitirá testar as hipóteses individuais, aceitando-as ou rejeitando-as.

A segunda atividade, por sua vez, trabalha com o reflexo da perna, ou reflexo patelar, bastante fácil de ser demonstrado.

Começo de conversa

Pelo menos no caso do reflexo da pupila, o aluno é ainda convidado a justificar a vantagem de esta ação ser reflexa, portanto involuntária.

Trata-se da rapidez com que a ação é realizada, que adapta o organismo de forma quase imediata a mudanças de luminosidade do ambiente. Ações voluntárias, de modo geral, são mais lentas, já que os impulsos nervosos, que devem chegar até o encéfalo e daí partir para os músculos, efetuam um trajeto maior, portanto, mais demorado.

Ações voluntárias e ações involuntárias – página 40

Ler e compreender

Nesta seção, são dados vários exemplos de ações voluntárias e de ações involuntárias, todas elas coordenadas pelo sistema nervoso. Os alunos deverão ser capazes de diferenciá-las.

ergulho em água rasa é a segunda M causa de lesão medular no país – página 42

Atividade 4 – página 39 A atividade 4 é um exercício em que se pode demonstrar o funcionamento da memória e poderá ajudar os alunos a refletirem sobre seu papel.

Vamos investigar Reflexo pupilar e reflexo patelar – página 41 Estamos propondo aqui, na verdade, duas atividades diferentes. A primeira delas pode se iniciar com a proposta de um problema aos alunos. A pupila é a abertura do olho que permite a entrada de luz, e portanto a visão. No entanto, a intensidade da luz varia de lugar para lugar e em função da hora do dia. Luz em excesso ofusca; luz fraca impede uma vi-

O texto desta seção alerta para um tipo de acidente que causa lesões ao sistema nervoso que pode ser evitado. Leia-o com os alunos e discuta o que devem fazer para que não passem por esse tipo de problema.

Solicite aos alunos que respondam às questões em dupla e corrija-as coletivamente, sanando possíveis dúvidas.

Verifique, entre os pais de alunos ou responsáveis, se há algum médico neurologista ou clínico geral que possa fazer uma palestra na escola sobre o assunto. A participação de profissionais sempre representa um atrativo muito grande para a classe.

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Agora é com você páginas 43 a 45 Atividades 1 a 3 – página 43 Na atividade 1, eles identificarão atos voluntários. Levante outras possibilidades, como comer, levantar, dançar etc.

Na atividade 2, eles identificarão atos involuntários. Levante outras possibilidades, como digerir alimentos, espirrar etc.

Na atividade 3, reforçar que, quando tocamos em uma planta com espinhos, por exemplo, quanto mais depressa retirarmos a mão, menores serão os danos. Explore as vantagens de ser a medula espinhal (e não o cérebro) a elaborar a resposta, o que faz com que os “trajetos” de ida e volta percorridos pelos impulsos nervosos sejam curtos e que a resposta ocorra rapidamente. Explique, quanto aos reflexos, que seu automatismo faz com que eles ocorram com maior rapidez do que uma ação voluntária. A vantagem disso está no fato de que os reflexos muitas vezes protegem o organismo contra danos maiores.

Atividades 4 a 7 – página 44 A atividade 4 solicita que os alunos relacionem uma situação que podem já ter presenciado – a de lesão no cérebro – com o que estão estudando.

Na atividade 5, os alunos retornam ao texto da página 34, que abre o estudo do sistema nervoso. A tarefa é decidir quais das ações descritas na história são realizadas por vontade de Pedrinho e quais independem da vontade dele.

Na atividade 6, o assunto é retomado: os alunos deverão separar em dois grupos as ações voluntárias e as ações involuntárias.

Para resolver a atividade 7, é necessária a interpretação de uma charge. Explore os elementos da charge, incluindo a auréola do ho-

mem que está dando dinheiro ao cadeirante.

Incentive os alunos a refletir sobre a importância de respeitar pessoas com deficiência.

Atividades 8 a 10 – página 45 A atividade 8 enfoca a questão de quanto o álcool afeta as funções do cérebro. Reforce isso para que os alunos se conscientizem de que devem manter distância das bebidas alcoólicas, preservando a integridade de seu sistema nervoso (entre outros sistemas, também afetados pelo álcool).

Na atividade 9, o assunto abordado é a lesão medular e suas consequências. A lesão da medula espinhal compromete a transmissão das informações sensoriais ao cérebro; a pessoa, portanto, não “sente”, por exemplo, uma dor em um membro inferior. Por outro lado, também são comprometidos os impulsos nervosos que partem do cérebro e chegam aos músculos, ou seja, a chegada aos músculos de ordens “conscientes”. Alguns reflexos, no entanto, podem permanecer, dependendo da região da medula que tenha sido atingida.

A atividade 10 enfoca a situação que deve fazer parte do cotidiano dos alunos – o uso de equipamentos de segurança na prática de esportes e outras atividades cujo risco de ocorrer lesões é grande. Com o conhecimento que adquiriram sobre o sistema nervoso, sem dúvida perceberão o quanto isso é importante.

Habilidades em foco páginas 46 e 47 As questões retomam os conceitos básicos das três primeiras unidades, permitindo ao professor fazer uma avaliação de seus alunos e solucionar possíveis dúvidas. Apresentamos os descritores de cada questão para que, assim, fique mais fácil saber o que retomar.

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Mundo plural As mães do mundo – páginas 48 e 49 Seria oportuno fazer um trabalho interdisciplinar com o tema desta seção. Nas aulas de Arte, os alunos podem fazer cartões para homenagear quem cuidou deles durante tantos anos.

Nas aulas de Língua Portuguesa, poderiam escrever mensagens de gratidão pelos esforços feitos por essas pessoas. E, nas aulas de Geografia, podem procurar no planisfério a localização dos países onde vivem as mães apresentadas.

Autoavaliação Sugerimos que, ao fim desta seção, seja realizada a primeira autoavaliação pelos alunos, com o uso da ficha sugerida na parte geral deste manual. Se achar conveniente, adapte a ficha para as necessidades dos alunos.

Vamos retomar página 50 Sugerimos complementar esta seção pedindo aos alunos que escrevam um pequeno texto descrevendo dez ações que se recordam de terem feito no dia. Os alunos poderão trocar os textos entre si, com a tarefa de identificar as partes do sistema nervoso envolvidas em cada ação.

Sugestões página 50 Se possível, disponibilize na sala de aula os livros sugeridos, pois eles têm uma linguagem próxima à dos alunos e ilustram de forma contextualizada os assuntos estudados.

Para ampliar os conhecimentos do professor, sugerimos: • O encéfalo e o sistema nervoso, de Steve Parker. São Paulo: Scipione, 1992.

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unidade 4 Mar e manguezal

Conteúdos Conteúdos conceituais • Reconhecer, identificar e diferenciar as princi-

pais zonas do mar.

• Identificar os tipos de consumidores de cadeias alimentares marinhas.

• Entender por que o mangue é considerado o berçário do mar.

• Reconhecer a importância do mar e do mangue na sobrevivência de muitas pessoas.

• Compreender o que é biodiversidade marinha.

Conteúdos procedimentais • Ler e interpretar textos, legendas e mapas

fazendo a relação com fotografias e imagens.

• Coletar, organizar e interpretar dados.

• Compartilhar as pesquisas com os colegas usando diferentes recursos.

Conteúdo atitudinal • Reconhecer e valorizar a importância do mar

e do mangue.

Encaminhamento Abertura e começo de conversa

ria de mergulhar com máscara? Que animais do mar gostaria de ver? Quem já viu um aquário de animais marinhos e onde? Que animais estavam no aquário?

Se tiver oportunidade, organize uma visita a algum aquário próximo de sua escola. Incentive os alunos a observar como são os peixes, como respiram, de que forma e do que se alimentam, quais são os seus hábitats. Caso não seja possível visitar um aquário, verifique se é possível conseguir com que um especialista (biólogo marinho, por exemplo) faça uma visita à sua turma para ser entrevistado a respeito de informações e curiosidades dos alunos quanto à vida marinha.

Seguem algumas sugestões de sites para o trabalho de pesquisa com os alunos (acessos em: jun. de 2014): • Museu Nacional do Mar. Disponível em: <www. museunacionaldomar.com.br/>.

• Peixe-boi. Disponível em: <www.canalkids.com.br/ meioambiente/mundodosanimais/peixeboi.htm>.

• G ARCIA, Marcelo. Tesouros a beira-mar.

Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol. com.br/tesouros-a-beira-mar/>.

• Nas escolas de São Paulo, agende uma visita ao Instituto Oceanográfico da USP, na Cidade Universitária, no Butantan. Site oficial: <www. io.usp.br/>.

VAMOS INVESTIGAR páginas 51 e 52 As fotografias são um convite aos relatos pessoais sobre as experiências dos alunos em relação ao mar e ao mangue. Nas escolas situadas no interior do Brasil, talvez poucos alunos da classe tenham tido oportunidade de ver esses ambientes. Se for esse o caso, exibir um documentário sobre o mar e o manguezal antes de iniciar o estudo do livro.

Na conversa sobre as questões propostas, sugerimos ampliar as perguntas: Quem gosta-

páginas 53 e 54 Com relação à atividade da página 53, os alunos que já experimentaram os dois tipos de água provavelmente vão responder que flutuamos muito melhor no mar. O experimento proposto, de simples execução e observação, vai confirmar a hipótese levantada. É interessante fazê-lo antes de apresentá-lo aos alunos. Assim se pode ter a noção do tamanho adequado da

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bolinha de massa de modelar que será colocada na ponta do canudinho. O objetivo é fazer com que o conjunto – canudinho com a bolinha de argila na ponta – se mantenha suspenso na água, sem que a bolinha toque no fundo do copo. Caso disponha de caneta permanente (própria para escrever em plásticos), o procedimento será marcar a altura em que o canudo chega.

As mesmas observações podem ser feitas quanto ao segundo experimento, na página 54.

Em função dos resultados obtidos, pode-se pedir aos alunos que levantem hipóteses sobre o problema: Se acrescentarmos mais sal, o que deverá acontecer? Essas hipóteses podem ser testadas de forma imediata.

Relacione os dados obtidos com o fato de o Mar Morto, que banha parte da Jordânia e de Israel, conter dez vezes mais sal do que os oceanos. Nele, a flutuabilidade é muito grande.

As zonas marinhas – páginas 55 a 58 O foco deste tópico é apresentar as diversas regiões marinhas, desde a superficial, onde há luz (a zona fótica), até as profundezas abissais, e desde a praia e os costões rochosos até o mar aberto. É importante que os alunos reconheçam que em cada ambiente há diferentes modos de vida. Há, por exemplo, animais fixos, e os de vida livre, estes podem ser rastejantes ou bons nadadores.

Sugerimos que seja estimulada a observação das fotografias e a leitura das legendas. Incentive os alunos a comentar as fotografias e a contar o que sabem sobre esses ambientes, se já viram alguns deles em fotografias e filmes.

Pergunte por que o mar é pouco conhecido nas partes mais profundas e é bastante explorado junto à costa. Espera-se que os alunos respondam que é difícil chegar às profundezas (que podem chegar a 10 mil metros de profundidade), enquanto a zona costeira e a região da plataforma continental são acessíveis a mergulhadores com equipamentos de ar comprimido e também são muito exploradas pelos pescadores.

Há também a exploração com pequenos submarinos, tripulados por um ou dois pesquisadores, que filmam a vida em grandes profundidades.

Peça aos alunos que procurem descobrir o que são os batiscafos.

Texto complementar O que é biodiversidade?

O termo biodiversidade – ou diversidade biológica – descreve a riqueza e a variedade do mundo natural. As plantas, os animais e os microrganismos fornecem alimentos, remédios e boa parte da matéria-prima industrial consumida pelo ser humano. Muitos animais podem nos prestar diferentes serviços, caso de cães e de cavalos, outros são usados para pesquisas em fisiologia, genética, medicina etc.

Para entender o que é a biodiversidade, devemos considerar o termo em dois níveis diferentes: o que abrange todas as formas de vida, e o das espécies, com os seus diferentes genomas. Em enfoque mais amplo, há que se considerar a diversidade dos ecossistemas e as inter-relações das suas espécies. A diversidade biológica está presente em todo lugar: nos desertos, nas tundras congeladas ou nas fontes de água sulfurosas, nos campos, nos mares tropicais, e polares.

A diversidade genética possibilitou a adaptação da vida aos mais diversos ambientes do planeta.

As plantas, por exemplo, estão na base das teias alimentares dos ecossistemas terrestres.

Como elas florescem com mais intensidade em áreas úmidas e quentes, a maior diversidade é detectada nos trópicos, como é o caso da Amazônia e sua exuberante vegetação. Já nos mares esse papel é desempenhado pelo plâncton.

Quantas espécies existem no mundo?

Não se sabe quantas espécies vegetais e animais existem no mundo. As estimativas variam muito, entre 10 e 50 milhões, mas até agora os cientistas classificaram e deram nome a cerca de 1,5 milhão de espécies.

Entre os especialistas, o Brasil é considerado o país da “megadiversidade”: aproximadamente 20% das espécies conhecidas no mundo estão aqui. É bastante divulgado, por exemplo, o potencial terapêutico das plantas da Amazônia.

O que é biodiversidade? Disponível em: <www.wwf.org.br/ natureza_brasileira/questoes_ambientais/biodiversidade/>.

Acesso em: jun. 2014.

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LER E COMPREENDER

comendo peixes grandes, seriam consumidores quaternários.

Pesca artesanal – página 59

Na atividade 3, os alunos devem seguir as flechas para encontrar as cadeias alimentares da teia alimentar marinha. Escreva as cadeias na lousa à medida que os alunos verbalizarem o que descobriram. Escreva cada cadeia em uma linha para que os alunos percebam que todas elas começam no plâncton, com as algas microscópicas. Termine as cadeias com os decompositores, que não estão representados na figura, mas podem ser introduzidos na escrita das cadeias alimentares.

Promova a leitura do texto com a turma solicitando que destaquem palavras que, possivelmente, não sejam conhecidas por todos. Organize os alunos para que busquem no dicionário e registrem no caderno os significados dessas palavras, montando um glossário.

Caso sua escola fique em uma região costeira, convide um profissional da pesca artesanal para conversar com os alunos.

AGORA É COM VOCê páginas 60 a 64 Promova a leitura e a relação entre o texto e a imagem para a compreensão da cadeia alimentar marinha apresentada na atividade 1. Antes de iniciar a atividade, peça aos alunos que escrevam no caderno as cadeias alimentares apresentadas na figura, como representado a seguir: algas microscópicas – larvas e microcrustáceos – peixes pequenos – peixes grandes – decompositores algas microscópicas – larvas e microcrustáceos – peixes pequenos – aves – decompositores algas microscópicas – larvas e microcrustáceos – crustáceos (camarões) – decompositores A partir dessa escrita ficará mais fácil identificar cada tipo de elemento em cada elo, conforme descrito a seguir: • algas microscópicas do plâncton: produtores; • larvas e microcrustáceos do plâncton: con-

sumidores primários; • peixes pequenos: consumidores secundários; • crustáceos: consumidores secundários; • peixes grandes: consumidores terciários; • aves: consumidores terciários;

Na atividade 4, os quadrinhos mostram os equipamentos que permitem a visualização no mar: o snorkel e a máscara. Caso os alunos se interessem por esse assunto, explore com eles os sites (acessos em: jun. 2014): • D iscovery Brasil, Mergulho virtual. Disponível em: <www.discoverybrasil.com/web/tubarao/sobre/ mergulho-virtual>. Nesse endereço é possível realizar um mergulho virtual conhecendo diversas espécies de tubarões de acordo com a profundidade do mar. Há também vídeos, fotografias e jogos sobre tubarões.

• B rasil Mergulho. Disponível em: <www. brasilmergulho.com.br/port/index2.shtml>.

Nesse endereço, há informações sobre tipos de mergulho, equipamentos e fotografias.

Na tirinha apresentada na atividade 5, o caranguejo ficou espantado com o fato de o sapo comer mosca, do mesmo modo que algumas pessoas também ficam espantadas com os pratos feitos com algas, principalmente na culinária japonesa. Assim, de maneira bem-humorada, os alunos investigam mais cadeias alimentares.

Na atividade 7, apresentamos uma pintura de Lisy Telles, artista plástica carioca radicada em Juiz de Fora, Minas Gerais. Nessa pintura, ela retrata trabalhadores descarregando sal no cais do porto.

• decompositores (fungos e bactérias): consu-

midores quaternários.

A atividade 2 completa a atividade 1, introduzindo ursos que comem salmões (peixes medianos) e que, portanto, são consumidores terciários, como as aves e os peixes grandes das cadeias alimentares da ilustração. Se estivessem

• Para explorar mais o assunto da questão 9, visite com os alunos o site do Projeto Tamar, no qual se encontra informações interessantes, abordadas com riqueza de imagens e textos de fácil compreensão, disponível em: <www. tamar.org.br>. Acesso em: jun. 2014.

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Organize a turma em grupos para explorar os diferentes tópicos abordados no site e depois compartilhe o que descobriram com toda a turma, na forma de um telejornal ou de um programa de rádio, por exemplo.

O Projeto Tamar compreende onze Centros de Visitantes, incluindo museus abertos, centros ecológicos e de educação ambiental, que é a função prioritária do projeto. Os Centros de Visitantes têm características diferenciadas de acordo com a localização, infraestrutura e objetivos de cada um. Podem dispor de tanques, aquários e piscinas de toque; painéis informativos, réplicas em tamanho natural e silhuetas; cinema e anfiteatro; museus; e demais espaços para palestras, exposições e exibição de vídeos.

Para encerrar o estudo do mar, você pode sugerir aos alunos a montagem de um álbum de animais marinhos. Trata-se de uma atividade simples que os alunos costumam gostar muito de fazer.

Oriente os alunos a pesquisarem individualmente, em livros, revistas e sites da internet, o nome popular e o nome científico de animais marinhos, indicando também onde vivem, o que comem, como se reproduzem, quanto tempo vivem. Devem também trazer imagens.

Depois, entregue folhas de papel para cada grupo colar a imagem do animal e escrever os dados obtidos. O grupo pode usar quantas folhas forem necessárias para a quantidade de animais pesquisados. Com as folhas, eles devem montar o álbum dos animais marinhos, escolher um título e uma ilustração ou fotografia de capa.

Na primeira folha, devem escrever o nome dos autores do álbum.

O álbum pode ser exposto na feira de Ciências e na biblioteca da escola. Estimule os alunos a criarem um cartaz convidando as turmas da escola para ver o álbum. Na ocasião, poderão falar sobre o desenvolvimento do trabalho e explicar

começo de conversa A vida no manguezal – página 65 Proponha a observação das imagens e a leitura das legendas. Oriente os alunos a observar mais fotografias do manguezal usando a internet. Para isso, devem escrever a palavra “manguezal” no buscador do computador. O Google é um buscador amplamente usado. Depois, clicar sobre a palavra “imagens” e observar as que serão disponibilizadas.

• Nossa sugestão é a Galeria do Projeto Manguezal, onde os alunos encontrarão ótimas fotografias com legendas, disponível em: <www.projetomanguezal.ufsc.br/fotos. htm>. Acesso em: jun. 2014.

Texto complementar O manguezal e a sua fauna As florestas de mangue já atraíram a atenção dos antigos biólogos por serem florestas que crescem nas águas rasas do mar. Devido a várias propriedades de estrutura e funcionamento, este ecossistema ocupou as áreas costeiras protegidas dos oceanos e mares tropicais. Tipicamente, o manguezal se encontra na zona entre marés.

O Brasil tem uma das maiores extensões de manguezais do mundo: desde o Cabo Orange no Amapá até o município de Laguna em Santa Catarina. Hoje em dia o manguezal ocupa uma superfície total de mais de 10 000 km2, a grande maioria na Costa Norte. O Estado de São Paulo tem mais de 240 km2 de manguezal. No passado, a extensão dos manguezais brasileiros era muito maior: muitos portos, indústrias, loteamentos e rodovias costeiras foram desenvolvidos em áreas de manguezal.

Ao contrário de outras florestas, os manguezais não são muito ricos em espécies, porém, destacam-se pela grande abundância das populações que neles vivem. Por isso podem ser considerados um dos mais produtivos ambientes naturais do Brasil.

Somente três árvores constituem as florestas de mangue: o mangue vermelho, o mangue seriba e

o objetivo de sua confecção.

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o mangue branco. As árvores são acompanhadas por um pequeno número de outras plantas, tais como a samambaia-do-mangue, o hibisco e a gramínea Spartina. Ricas comunidades de algas crescem sobre as raízes aéreas das árvores, na faixa coberta pela maré. Pelo contrário, os troncos permanentemente expostos e as copas das árvores são pobres em plantas epífitas.

Quanto à fauna, destacam-se as várias espécies de caranguejos, formando enormes populações nos fundos lodosos. Nos troncos submersos, vários animais filtradores, tais como as ostras, alimentam-se de partículas suspensas na água. A maioria dos caranguejos são ativos na maré baixa, enquanto os moluscos alimentam-se durante a maré alta. Uma grande variedade de peixes penetra nos manguezais na maré alta. Muitos dos peixes que constituem o estoque pesqueiro das águas costeiras dependem das fontes alimentares do manguezal, pelo menos na fase jovem.

Diversas espécies de aves comedoras de peixes e de invertebrados marinhos nidificam nas árvores do manguezal. Alimentam-se especialmente na maré baixa, quando os fundos lodosos estão expostos.

Os manguezais fornecem uma rica alimentação proteica para a população litorânea brasileira: a pesca artesanal de peixes, camarões, caranguejos e moluscos é, para os moradores do litoral, a principal fonte de subsistência.

O manguezal foi sempre considerado um ambiente pouco atrativo e menosprezado, embora sua importância econômica e social seja muito grande. No passado, estas manifestações de aversão eram justificadas, pois a presença do mangue estava intimamente associada à febre amarela e à malária. Embora estas enfermidades já tenham sido controladas, a atitude negativa em relação a este ecossistema perdura em expressões populares onde a palavra mangue, infelizmente, adquiriu o sentido de desordem, sujeira ou local suspeito.

A destruição gratuita, a poluição doméstica e química das águas, derramamentos de petróleo e aterros mal planejados são os grandes inimigos do manguezal.

RODRIGUES, S. A. O manguezal e a sua fauna. Disponível em: <http://200.144.190.194/cbm/index.php/artigos-acesso-livre/76o-manguezal-e-a-sua-fauna.html>. Acesso em: jun. 2014.

Entre o rio e o mar – página 66 Peça a um aluno que leia o texto em voz alta e aos demais que acompanhem a leitura e observem o mapa, que mostra áreas vermelhas indicando a zona costeira.

Ao estudar esse tema, recomendamos os seguintes endereços para visitar com os alunos (acessos em: jun. 2014): • P rojeto Manguezal. Ajude a conservar.

Disponível em: <www.projetomanguezal.ufsc. br/ajude_conservar.htm>.

• Instituto Mangue Vivo. Disponível em: <www. manguevivo.org.br/>.

O manguezal fica entre a água doce e a água salgada. Esse tema abre espaço para a realização de uma atividade complementar simples e interessante, que pode ser proposta a partir de um desafio: O peixe de água salgada pode viver na água doce? O peixe de água doce pode viver na água salgada?

Para responder a essas questões, vamos propor outro desafio: O que acontece com uma fatia de batata deixada de um dia para o outro na água doce? E se uma fatia de batata for colocada de um dia para o outro na água salgada?

Sugerimos que essa atividade seja feita como demonstração: o professor faz e os alunos observam. Para fazer o experimento, é preciso providenciar duas fatias de 0,5 cm de batata-inglesa, dois copos, uma colher de sobremesa de sal e água.

Depois, colocar uma fatia de batata em cada copo e cobrir com água. Em seguida acrescentar duas colheres de sobremesa de sal em um dos copos.

Peça aos alunos que anotem no caderno o que supõem que vai acontecer com cada fatia de batata.

No dia seguinte, os alunos vão observar que a batata imersa em água salgada murchou e a batata imersa em água sem sal estufou ligeiramente. Caso a escola disponha de uma balança, os alunos podem pesar as fatias de batata antes e depois do experimento.

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Peça a eles que expliquem os fatos observados. Talvez cheguem à conclusão de que o pedaço de batata que ficou na água salgada murchou porque perdeu água. O pedaço de batata que ficou na água sem sal inchou porque absorveu água. O murchamento e o intumescimento da batata acontecem porque a quantidade de sais minerais, dentro e fora das células, tende sempre ao equilíbrio.

Nos organismos vivos, o equilíbrio entre a quantidade de sais minerais dentro e fora das células garante a manutenção da vida. Um peixe de água salgada tem um mecanismo interno adaptado a esse ambiente. Se colocado em um rio, por exemplo, o corpo absorve água, suas células se enchem e se rompem, causando sua morte. Já no caso do peixe de água doce, se colocado no mar, perderia tanta água, que morreria desidratado. Os peixes de água salgada estão adaptados para viver no mar e os peixes de água doce estão adaptados para viver em rios, lagoas e lagos.

A costa brasileira tem 8 500 km de extensão.

Ao longo dela, encontramos manguezais, restingas, dunas, praias, ilhas, costões rochosos, baías, brejos e recifes de corais, entre outros. Essas formações não foram abordadas nesta coleção, mas são comuns em livros de Geografia. Esta é uma boa oportunidade para verificar se o livro de Geografia dos alunos pode contribuir para complementar o estudo da zona costeira com o estudo desses ambientes.

agora é com você página 67 Na atividade 1, abordamos os caules-escoras das árvores do mangue. Você pode sugerir aos alunos que procurem no dicionário o significado da palavra “escorar” (amparar para não cair) para melhor entendimento da função dos caules-escoras. Retome, ainda nessa atividade, as plantas com raízes que crescem para fora do solo do mangue e retiram oxigênio do ar. São os pneumatóforos, um tipo de raiz respiratória, que cresce verticalmente para fora do solo encharcado e pobre em oxigênio, onde vive a planta.

Na atividade 2, retome as conclusões dos experimentos realizados nas páginas 53 e 54.

Como os alunos já observaram que a quantidade de sal na água está relacionada à flutuabilidade, serão capazes de deduzir o que ocorre com um corpo mergulhado na água com muito sal. Sugerimos neste momento uma integração com Geografia e História. Primeiro, pedindo aos alunos que localizem no atlas o Mar Morto. Segundo, contando a eles alguns acontecimentos históricos importantes da região. Lembrar que nas terras que margeiam esse lago, que se chamava Mar da Galileia, transcorreu parte da vida de Jesus Cristo, personagem de grande importância na história da humanidade.

VAMOS RETOMAR página 68 Sugerimos que, ao fim desta seção, os alunos façam uma redação livre sobre o mar e os manguezais, escolhendo o gênero que quiserem: texto científico, jornalístico, ficção, lenda, poesia etc. Os que preferem se comunicar com imagens podem fazer uma pintura, um desenho ou um cartaz.

Sugestões página 68 • O livro Vinte mil léguas submarinas, de Júlio Verne (São Paulo: Editora Cia. das Letrinhas, 1999), pode ser lido em classe pelos alunos.

Leia um trecho por dia, permitindo que folheiem a obra, admirem as ilustrações e acompanhem os diagramas, as gravuras e as fotografias que ilustram as informações complementares sobre oceanografia, mergulho e submarinos.

• Sugerimos também o filme Procurando Nemo (Finding Nemo), com duração de 101 minutos, produzido em 2003 pela Walt Disney Pictures/ Pixar Animation Studios. Conta a história de Nemo, um curioso peixe-palhaço que vive com seu pai no oceano, mas, um dia, é capturado por mergulhadores. Ele acaba sendo levado para um aquário, um lugar bem diferente do recife de coral onde vivia.

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unidade 5 Cerrado, Caatinga e Pampa

Conteúdos Conteúdos conceituais • Reconhecer as características principais do

Cerrado, da Caatinga e do Pampa.

• Reconhecer a localização do Cerrado, da

Caatinga e do Pampa no mapa do Brasil.

Conteúdos procedimentais • Ler e interpretar textos, imagens, legendas,

pinturas e mapas.

• Trabalhar com procedimentos de coleta de

dados e informações, incluindo a organização desses dados.

• Compartilhar pesquisas, descobertas, hi-

póteses, interpretações e respostas com os colegas usando recursos diferenciados.

Conteúdos atitudinais • Valorizar o modo de vida das pessoas que

moram e trabalham na Caatinga, no Cerrado e nos Pampas.

• Reconhecer a importância da preservação e

dos cuidados com esses ambientes.

• Atuar nas atividades de forma participativa.

você tem das paisagens nas fotografias? Caso sua escola esteja inserida na região do Cerrado, promova um Estudo do Meio para investigar o cenário, o tipo de vegetação, a ocorrência de animais, entre outros aspectos.

Texto complementar O bioma Cerrado localiza-se principalmente no Planalto Central do Brasil. Ocupa 24% do território nacional, pouco mais de dois milhões de quilômetros quadrados. Segundo estudos atuais, restam 61,2% desse total, em áreas distribuídas no Planalto Central e no Nordeste, estando a maior parte na região Meio-Norte, nos estados do Maranhão e do Piauí.

Existem áreas de Cerrado também em Rondônia, Roraima, Amapá, Pará, bem como em São Paulo. É a segunda maior formação vegetal brasileira depois da Amazônia, e savana tropical mais rica do mundo em biodiversidade. Além disso, o Bioma Cerrado é favorecido pela presença de diferentes paisagens e de três das maiores bacias hidrográficas da América do Sul. Concentra nada menos que um terço da biodiversidade nacional e 5% da flora e da fauna mundiais.

Embrapa. Disponível em: <www.agencia.cnptia.embrapa.br/Agencia16/AG01/Abertura. html>. Acesso em: jun. 2014.

Encaminhamento Começo de conversa Cerrado – páginas 70 e 71 Solicite aos alunos que leiam as legendas que acompanham as fotografias e observem as imagens. Converse com eles, perguntando: Alguém conhece essas paisagens? Que impressões

A flora e a fauna do Cerrado – páginas 72 e 73 Nestas páginas, os alunos podem observar as imagens e fazer a leitura do texto de forma compartilhada. Depois, solicite que levantem os pontos principais. Recorra ao dicionário para buscar definições de palavras que eventualmente gerem dúvidas.

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Se possível, assista com os alunos ao DVD Bioma Cerrado, do selo Expedições. Esse documentário mostra muitas características marcantes do Cerrado, com uma vegetação altamente diversificada em belas paisagens. No site <www.expedicoes.tv>, pode-se encontrar esse e outros documentários interessantes.

Acesso em: jul. 2014.

Converse com os alunos sobre os cupinzeiros, que são comuns na paisagem do Cerrado.

Também explique que as saúvas, muito combatidas pelos agricultores, são excelentes para aumentar a fertilidade do solo, pois carregam toneladas de folhas para suas câmaras. Essas folhas, depois de moídas, alimentam os fungos que as formigas cultivam em câmaras especiais, as panelas. Esses fungos são o alimento das formigas.

Agora é com você páginas 74 e 75 Na atividade 1, os alunos devem observar o Palácio da Alvorada, em Brasília. No primeiro plano, uma ema procura insetos na grama.

Como a ema é uma ave comum no Cerrado, espera-se que os alunos deduzam que esse é o ambiente do Distrito Federal. Olhando o mapa da página 71, os alunos irão localizar o Distrito Federal bem no coração do Cerrado.

Esta página oferece oportunidade para um trabalho interdisciplinar. Sugerimos ler este texto para os alunos.

Texto complementar Palácio da Alvorada O Palácio da Alvorada, projetado por Oscar Niemeyer, é uma das mais importantes edificações do modernismo arquitetônico brasileiro e o primeiro prédio construído em alvenaria na nova capital. Está localizado numa península que divide o Lago Paranoá em Lago Sul e Lago Norte e abriga a residência oficial do presidente da República.

Em 30 de junho de 1958, com sua inauguração, passou a ser a residência do então presidente Juscelino Kubitschek que, durante suas viagens em visita à construção de Brasília, hospedava-se no Palácio do Catetinho, um sobrado em madeira, situado à Saída Sul da cidade.

O Palácio tem configuração horizontal arrematada por uma capela que remete às antigas casas de fazenda do Brasil colonial. O formato diferenciado das colunas externas lembra as redes estendidas em varandas, como as que contornam essas casas. O desenho das colunas deu origem ao símbolo e emblema de Brasília, presente no brasão do Distrito Federal.

A edificação é composta de subsolo que abriga um auditório para 30 pessoas, sala de jogos, almoxarifado, despensa, cozinha, lavanderia e a administração do Palácio, térreo com salões utilizados pelo presidente da República, para compromissos oficiais de governo, primeiro andar que constitui a parte residencial do Palácio, onde se encontram quatro suítes, dois apartamentos e sala íntima.

O Palácio tem um espelho d’água, que reflete a imagem da edificação, criando um espaço virtual infinito, complementado com uma escultura em bronze, denominada As Iaras, obra do artista plástico e escultor brasileiro Alfredo Ceschiatti.

Portal do Planalto. Palácio da Alvorada. Disponível em: <www.presidencia.gov.br/palacios/palacio_alvorada>.

Acesso em: jun. 2014.

Na atividade 2, os alunos observam uma aquarela de Taunay. Provavelmente não saberão responder qual era o objetivo do pintor ao retratar esse cenário de buritis. É uma boa oportunidade de retomar a história do Brasil e contar um pouco sobre as expedições dos europeus, especialmente os naturalistas, por nossa terra no tempo em que não havia fotografia para documentar as paisagens, as pessoas e seus costumes. Solicite aos alunos que observem atentamente a aquarela. Incentive a troca de ideias, perguntando:

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• Por que o título do quadro é Lugar estranho?

• Há quantos anos o quadro foi pintado?

• Será que essa vereda continua igual à mos-

trada no quadro? Por quê?

• Qual a técnica usada para pintar esse quadro?

• Você já viu outros quadros feitos com essa

técnica?

Na atividade 3, o aluno vai associar a savana da África com a savana do Brasil. Esse também será o tema da seção Mundo plural, na página 92: A vida na Savana.

Pergunte aos alunos como começa um incêndio natural, ou seja, aquele que não está relacionado com fogo ateado pelas pessoas, seja por acidente ou intencionalmente. O incêndio natural pode começar com um raio que cai sobre uma árvore seca.

Para saber mais sobre a savana africana, visite (acessos em: jul. 2014): • U m safári na savana africana. Disponível em: <http://biointerativas.wordpress.com/ 2010/03/06/um-safari-na-savana-africana/>; • Savanas. Disponível em: <www.infoescola.com/ geografia/savanas/>.

Na atividade 4, os alunos observam duas características de árvores do Cerrado: as corticeiras, cujo tronco tem uma grossa camada de cortiça, e o barbatimão, com raízes longas que chegam até as reservas de água do subsolo.

O solo do Cerrado é rico em ferro e alumínio. É um solo profundo, de cor vermelha amarelada, arenoso, permeável. A superfície tem pouca capacidade de absorver água. Entretanto, por baixo desse solo de antiga formação, está uma grande reserva de água.

Um personagem do Cerrado, não mencionado no livro do aluno, é o caipira, nome que deriva da palavra caapora, de origem tupi, que significa “morador do mato”. Também conhecido como matuto ou capiau, vive no interior do estado de São Paulo, Paraná, Minas Gerais, em uma parte de Goiás e do Mato Grosso. Se o caipira é do Cerrado, o sertanejo é da Caatinga, o caboclo é da Amazônia, o vaqueiro ou

peão é do Pantanal, o gaúcho é do Pampa e o caiçara é da Mata Atlântica.

Os costumes dos caipiras foram estudados por Antonio Candido no livro Os parceiros do Rio Bonito. É um modo de vida simples com marcas bem características: as casas têm fogão a lenha, o leite é tirado da vaca pela manhã, o café é passado no coador de pano. Pão de queijo, bolo de fubá, geleia de frutas e doces em calda são marcas da culinária caipira. As pessoas passam horas na soleira da porta ou na janela para ouvir um “causo”, ter um “dedo de prosa”. A música caipira, a “moda de viola”, traz na voz dos violeiros a vida do homem no campo, a proximidade com a natureza. O ator Mazzaropi assumiu o tipo caipira no cinema brasileiro. Mas foi Monteiro Lobato quem criou o caipira mais conhecido de todos: o Jeca Tatu.

Começo de conversa Caatinga – página 76 Neste início do estudo do tema, o objetivo é que os alunos atentem para a diferença entre a paisagem da Caatinga nos meses de seca e como ela fica verdejante no tempo das chuvas.

• O vídeo A convivência com a Caatinga, do programa Repórter Eco, produzido pela TV Cultura, é um excelente material para se conhecer melhor esse ambiente brasileiro.

Disponível em: <www2.tvcultura.com.br/ reportereco/materia.asp?materiaid=143>.

Acesso em: jun. 2014.

• Sugerimos também o vídeo Tom da Caatinga, com pouco mais de 8 minutos de duração, que mostra como a música e outras manifestações culturais estão fortemente unidas com a paisagem no semiárido brasileiro.

O vídeo pode contribuir na discussão com os alunos acerca da Caatinga, além de motivá-los a se inserir nos estudos sobre o assunto. Disponível em: <www.cienciamao. usp.br/tudo/exibir.php?midia=von&cod=_ ecologiaecossistematomda>. Acesso em: jun. 2014.

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Texto complementar Caatinga Ocupando quase 10% do território nacional, com 736 833 km 2, a Caatinga abrange os estados do Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Sergipe, Alagoas, Bahia, sul e leste do Piauí e norte de Minas Gerais. Região de clima semiárido e solo raso e pedregoso, embora relativamente fértil, o bioma é rico em recursos genéticos dada a sua alta biodiversidade. O aspecto agressivo da vegetação contrasta com o colorido diversificado das flores emergentes no período das chuvas, cujo índice pluviométrico varia entre 300 e 800 milímetros anualmente.

A Caatinga apresenta três estratos: arbóreo (8 a 12 metros), arbustivo (2 a 5 metros) e o herbáceo (abaixo de 2 metros). A vegetação adaptou-se ao clima seco para se proteger. As folhas, por exemplo, são finas ou inexistentes.

Algumas plantas armazenam água, como os cactos, outras se caracterizam por terem raízes praticamente na superfície do solo para absorver o máximo da chuva. Algumas das espécies mais comuns da região são a amburana, aroeira, umbu, baraúna, maniçoba, macambira, mandacaru e juazeiro.

No meio de tanta aridez, a Caatinga surpreende com suas “ilhas de umidade” e solos férteis. São os chamados brejos, que quebram a monotonia das condições físicas e geológicas dos sertões.

Nessas ilhas é possível produzir quase todos os alimentos e frutas peculiares aos trópicos do mundo. Essas áreas normalmente localizam-se próximas às serras, onde a abundância de chuvas é maior.

Através de caminhos diversos, os rios regionais saem das bordas das chapadas, percorrem extensas depressões entre os planaltos quentes e secos e acabam chegando ao mar, ou engrossando as águas do São Francisco e do Parnaíba (rios que cruzam a Caatinga).

Das cabeceiras até as proximidades do mar, os rios com nascente na região permanecem secos por cinco a sete meses do ano. Apenas

o canal principal do São Francisco mantém seu fluxo através dos sertões, com águas trazidas de outras regiões climáticas e hídricas.

Quando chove, no início do ano, a paisagem muda muito rapidamente. As árvores cobrem-se de folhas e o solo fica forrado de pequenas plantas. A fauna volta a engordar. Na Caatinga vive a ararinha-azul, ameaçada de extinção. O último exemplar da espécie vivendo na natureza não foi mais visto desde o final de 2000. Outros animais da região são o sapo-cururu, asa-branca, cotia, gambá, preá, veado-catingueiro, tatu-peba e o sagui-do-nordeste, entre outros.

Cerca de 20 milhões de brasileiros vivem na região coberta pela Caatinga, em quase 800 mil km 2 de área. Quando não chove, o homem do sertão e sua família precisam caminhar quilômetros em busca da água dos açudes. A irregularidade climática é um dos fatores que mais interferem na vida do sertanejo.

Mesmo quando chove, o solo pedregoso não consegue armazenar a água que cai e a temperatura elevada (médias entre 25 °C e 29 °C) provoca intensa evaporação. Na longa estiagem os sertões são, muitas vezes, semidesertos que, apesar do tempo nublado, não costumam receber chuva.

Disponível em: <www.wwf.org.br/natureza_brasileira/questoes_ ambientais/biomas/bioma_caatinga/>. Acesso em: jun. 2014.

flora e a fauna da Caatinga – A páginas 78 e 79 O texto e as imagens dessas duas páginas se completam, levando os alunos a conhecer a Caatinga.

Há duas edições muito interessantes da revista Ciência Hoje das Crianças sobre a Caatinga: “Especialistas em driblar a sede”, de maio de 2001, e “Os bichos da seca”, de maio de 2002.

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Ler e compreender

Agora é com você

O sertanejo – página 80

páginas 81 a 83

Promova a leitura e interpretação do texto em duplas e depois socialize as respostas dos alunos, ampliando os registros escritos que já tiverem realizado no caderno. Pergunte se algum aluno tem objetos e/ou peças de vestuário próprios dos sertanejos em casa ou se conhece alguém que possua tais peças. Solicite que traga para a sala de aula e mostre para a turma.

Na atividade 1, ressalte que os sertanejos buscam formas de enfrentar a seca e a falta de água. Os açudes e as cisternas são alguns exemplos. Compare a forma como os alunos obtêm água em casa e na escola com os modos de obtenção de água na Caatinga.

A mais perfeita descrição do sertanejo foi escrita por Euclides da Cunha, em 1902, em seu livro Os Sertões:

O sertanejo é, antes de tudo, um forte. Não tem o raquitismo exaustivo dos mestiços neurastênicos do litoral.

A sua aparência, entretanto, ao primeiro lance de vista, revela o contrário. Falta-lhe a plástica impecável, o desempeno, a estrutura corretíssima das organizações atléticas. É desgracioso, desengonçado, torto. Hércules-Quasímodo, reflete no aspecto a fealdade típica dos fracos. O andar sem firmeza, sem aprumo, quase gingante e sinuoso, aparenta a translação de membros desarticulados.

Agrava-o a postura normalmente abatida, num manifestar de displicência que lhe dá um caráter de humildade deprimente. A pé, quando parado, recosta-se invariavelmente ao primeiro umbral ou parede que encontra; a cavalo, se sofreia o animal para trocar duas palavras com um conhecido, cai logo sobre um dos estribos, descansando sobre a espenda da sela. Caminhando, mesmo a passo rápido, não traça trajetória retilínea e firme. Avança celeremente, num bambolear característico, de que parecem ser o traço geométrico os meandros das trilhas sertanejas.

Cunha, Euclides da. Os Sertões.

São Paulo: Círculo do Livro, 1975.

Texto complementar Aproveitamento da água Na zona rural, mais do que nas cidades, várias são as possibilidades de fontes de abastecimento de água para consumo humano e animal.

• Água subterrânea (aquíferos, fontes e poços); • Água da chuva (açudes, barreiros e cisternas); • Água superficial (lagos, rios e córregos); e • Água do mar (após dessalinização). Água subterrânea No semiárido Nordestino, onde a maioria dos rios é temporário (só apresenta descarga na época das chuvas), se o subsolo é rochoso ou impermeável, e o leito é de aluvião, torna-se viável, na época da seca, a construção de uma barragem subterrânea, dotada de um poço raso. Passadas as chuvas, a água subterrânea se acumula e serve, tanto à irrigação por capilaridade (sub-irrigação) como para consumo da família, durante todo o período de seca. A vantagem é que não há evaporação, pois o lençol freático fica a mais de um metro da superfície. [...]

Quando o poço é de pequeno diâmetro (20 a 40 cm) e tem mais de 15 m de profundidade, chama-se poço profundo. Neste caso, a água é elevada através de uma bomba centrífuga submersa e pode ter mais de um rotor. A vazão, em geral, é superior à dos poços rasos e a água é de melhor qualidade. Se a perfuração atingir um manancial subterrâneo sob pressão (poço artesiano), a água pode até jorrar, sem o auxílio de bomba.

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Água da chuva A água da chuva, em geral, é de ótima qualidade e pode ser consumida diretamente ou após uma simples cloração. Os telhados das residências são o local ideal para a coleta, por estarem próximos ao ponto de consumo.

Mesmo nos locais onde a chuva é geralmente escassa, como no semiárido Nordestino (cerca de 400 mm/ano), é viável a captação da água da chuva. O Governo atual (2004) tem um plano para a construção de um milhão de cisternas.

O Brasil tem longa tradição na captação da água da chuva para atender a população nordestina, através da prática secular da construção de açudes ou açudagem. Os maiores problemas dessa técnica são: a) a grande perda de água por evaporação (mais de 2 m/ano); b) a contínua salinização; e c) o acesso, também, de animais.

O barreiro é um miniaçude; tem bem menos água; ocupa menor área; não possui estruturas hidráulicas (barragem, comportas, vertedouros etc.) como nos grandes açudes mas, em compensação, serve apenas a um domicílio.

A cacimba é menor ainda que o barreiro e, normalmente, é uma pequena depressão nas rochas cristalinas; por isso, apresentam melhor qualidade da água. Alguns também chamam de cacimba pequenos poços escavados no solo (em geral, no leito seco de um rio) para a retirada de água do lençol freático. Contudo, neste caso, a captação é de água subterrânea e não da chuva. Água de superfície Um dos mananciais mais utilizados na zona rural brasileira, depois dos poços rasos, é a água de superfície ou, simplesmente, a água dos rios e córregos. A razão principal é a grandeza da descarga (em geral maior do que nos poços ou nas fontes) e a localização (às vezes) próxima da residência.

Quando a vazão do rio, em especial na época seca, não é suficiente para abastecer a agrovila, ou cidade, usa-se o recurso do reservatório de acumulação ou barragem, que pode ser de terra ou concreto [...]. Água salobra ou do mar A água do mar é uma fonte praticamente inesgo-

tável de água potável, desde que devidamente dessalinizada através da evaporação ou membranas filtrantes, graças à osmose reversa. Essa técnica também pode ser usada nos poços profundos com água salobra (como no interior do Nordeste) e, embora cara, resolve o problema do sal e da cor.

UFR-RJ. Abastecimento d’água. Disponível em: <www.ufrrj.br/ institutos/it/de/acidentes/agua1.htm>. Acesso em: jun. 2014.

Nas atividades 2 e 3, apresentamos dois rios bem distintos: um temporário e um perene. É um momento para a interdisciplinaridade, trazendo para as aulas de Ciências alguns conceitos de Geografia. O rio temporário seca na época da seca, enquanto o rio perene tem água em abundância mesmo nesse período. Por essa razão, o governo federal elaborou um plano de transposição do rio São Francisco. Como esse rio sempre tem água, estão cavando canais e bombeando água dele para as localidades onde os rios secam quando não chove. Dessa maneira, os habitantes dessas regiões onde os rios secam, quando não chove, continuariam tendo como se abastecer de água para uso doméstico e para a agricultura, graças ao rio São Francisco.

Na atividade 4, abordam-se as adaptações dos cactos ao clima seco e árido, onde a evapotranspiração é intensa.

Na atividade 5, convide os alunos a observar o quadro de Candido Portinari e a levantar algumas características da obra, como as cores das aves, do solo, da pele das pessoas, a magreza de todos, o abdome inchado do garoto à direita. Peça aos alunos que digam quais sentimentos as personagens da tela expressam, qual a razão de serem tão magros a ponto de se poder ver os ossos sob a pele, para onde provavelmente estão indo e de onde estão vindo.

Candido Portinari retratou muitas imagens do Brasil, incluindo esta obra que faz parte de uma série sobre o mesmo tema. Incentive os alunos a buscar outras obras da série no endereço a seguir. Nele há uma área dedicada aos jovens.

• <www.portinari.org.br/#>. Acesso em: jun. 2014.

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começo de conversa Pampa – página 84 Mesmo com uma área relativamente menor em comparação com a da Caatinga e a do Cerrado, o Pampa apresenta uma variedade de ambientes. Nas fotografias, mostramos os campos das regiões planas e as florestas de montanhas.

Texto complementar

Manejo do gado ajuda na proteção da vegetação O único bioma brasileiro situado nos limites de um único estado é o Pampa, que ocupa a metade sul do Rio Grande do Sul, ou 63% do território gaúcho. Predomina no bioma a vegetação de campos, onde há muitos arbustos e gramíneas.

Esse tapete verde estende-se para Argentina e Uruguai e mesmo para a metade norte do estado e de Santa Catarina. Nessas duas últimas regiões, contudo, os campos pertencem oficialmente ao bioma Mata Atlântica.

Como aponta o estudo Áreas prioritárias para conservação, uso sustentável e repartição de benefícios da biodiversidade brasileira, publicado em 2007 pelo Ministério do Meio Ambiente (MMA), por ser um conjunto de ecossistemas muito antigos, o Pampa possui muitas espécies exclusivas (endêmicas) em sua flora e fauna e grande biodiversidade.

Há no bioma em torno de 3 mil espécies vegetais, mais de cem espécies de mamíferos e quase 500 de aves, segundo o MMA. Entre as inúmeras espécies endêmicas, estão o tuco-tuco (um roedor), o beija-flor-de-barba-azul e o sapinho-de-barriga-vermelha. Das espécies ameaçadas de extinção, destacam-se o veado-campeiro, o cervo-do-pantanal e o picapauzinho-chorão.

Por não ser uma formação florestal, o Pampa não tem sido tratado como área prioritária para

a conservação. Apenas 0,3% dos seus 176 mil quilômetros quadrados encontram-se protegidos por unidades de conservação (UCs), de acordo com a reportagem “País atingirá metas de conservação?”, de Aldem Bourscheit, publicada por O Eco em 10 de março de 2009. [...]

A biodiversidade do Pampa tem declinado bastante desde o começo da década de 1970 em virtude da expansão acelerada da atividade agropecuária e nos últimos anos pelo plantio de eucalipto.

Segundo o último Censo Agropecuário do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), realizado em 2006, um quarto da vegetação dos campos no Pampa foi eliminada para dar lugar ao cultivo de arroz, a espécies exóticas de capim e ao plantio de eucalipto entre 1970 e 1996.

Para implantar lavouras de arroz, são drenados os banhados, áreas alagadas que compõem um dos ecossistemas do bioma Pampa e são fundamentais para regular o ciclo da água e na reprodução de espécies animais.

Já a pecuária degrada os campos nos lugares em que é praticada em sistema mais intensivo (com uma concentração maior de animais).

Outro problema relacionado à pecuária é o capim exótico introduzido para alimentar o gado. Onde é desenvolvida de maneira extensiva (animais espalhados em grandes áreas), a pecuária ajuda a preservar a vegetação nativa, o que a torna potencial aliada nos esforços para impedir que o Pampa continue sendo prejudicado. [...]

GONÇALVES, José Alberto. Pampas. Disponível em: <www. naturaekos.com.br/pt/biodiversidade/biomas-brasileiros/ pampas/>. Acesso em: jun. 2014.

flora e a fauna do Pampa – A páginas 86 e 87 Destaque o tipo de clima do Pampa e as diferentes vegetações. Incentive a leitura das legendas, relacionando-as com o que é observado nas imagens.

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Para descobrir mais sobre o Pampa, pesquise também nestes endereços (acessos em: jun. 2014): • <www.pampabrasil.org.br>; • <www.danielassis.com.br/videos.html>.

Se os alunos lerem com atenção a legenda, concluirão que os gaúchos retratados na pintura são vaqueiros, ou seja, se dedicam à criação de gado. Na legenda, está a informação de que o artista gostava de pintar os vaqueiros.

Se os alunos tiverem facilidade de acesso à internet, peça a eles que pesquisem as principais características do graxaim-do-campo e do gato-palheiro.

Na atividade 2, os alunos devem identificar o que é uma espécie endêmica, conceito já estudado. Portanto, poderão responder à questão sem dificuldade. Essa resposta pode ser ampliada com uma consulta ao dicionário. Estimule os alunos a realizar a consulta da palavra “endêmica” e a compartilhar o que descobriram.

O graxaim-do-campo e seu parente graxaim-do-mato têm sido muito perseguidos pelos criadores de ovelhas e de cordeiros, sob a alegação de que eles comem a criação. Por isso são mortos até mesmo com iscas tóxicas. Mas pesquisas realizadas na Argentina, abrangendo aspectos ecológicos da espécie, conseguiram demonstrar que esse canídeo não é tão prejudicial como dizem, pois se alimenta principalmente de vegetais e de carniça.

O gato-palheiro, também chamado de gato-dos-pampas, ocorre dos Andes do Equador e do Peru até o extremo sul do continente. No Brasil, vive em áreas do Rio Grande do Sul até o Mato Grosso e o Mato Grosso do Sul, chegando a ser visto no Piauí, na Bahia e em Minas Gerais. É muito parecido com o gato doméstico.

Na atividade 3, os alunos são convidados a criar um livreto que será um guia turístico. A produção é inicialmente individual. Cada um propõe recomendações para que os turistas preservem o ambiente. Para isso, poderá escolher diferentes meios: colagem, escrita, desenho. A partir do trabalho individual inicial, o que for produzido deverá ser socializado com o grupo para a composição de um livreto único. O processo do trabalho é tão importante quanto o produto, pois os alunos de cada grupo irão escolher que elementos da produção de cada um farão parte do livreto. O acabamento deve ter os nomes dos autores, da escola e o título da obra.

Texto complementar

Agora é com você páginas 88 e 89 Na atividade 1, chame a atenção dos alunos para a obra de Glauco Rodrigues. Peça a eles que observem o cenário, os animais, as pessoas e as roupas.

No endereço a seguir, os alunos poderão conhecer mais obras desse artista nascido em Bagé, no Rio Grande do Sul, e falecido no Rio de Janeiro em 2004. Era pintor, desenhista, gravador, ilustrador e cenógrafo.

• G lauco Rodrigues. Disponível em: <www. paginadogaucho.com.br/pint/gr.htm>. Acesso em: jun. 2014.

Desenvolvimento sustentável Em 1983, a Assembleia das Nações Unidas encomendou um relatório à Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento [...].

O relatório desta comissão, publicado em abril de 1987, “Nosso Futuro Comum”, vem difundindo o conceito de desenvolvimento sustentável, que passou ao uso na linguagem internacional, servindo como eixo central de pesquisas realizadas por organismos multilaterais e mesmo por grandes empresas.

O conceito de desenvolvimento sustentável, no informe em questão, tem três vertentes principais: crescimento econômico, equidade social, equilíbrio ecológico, induzindo um “espírito de

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responsabilidade comum” como processo de mudança no qual a exploração de recursos materiais, os investimentos financeiros e as rotas de desenvolvimento tecnológico deverão adquirir sentido harmonioso.

O relatório [...] traz a seguinte definição: desenvolvimento sustentável é aquele que responde às necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras de responder às suas necessidades.

Esta definição está centrada na sustentabilidade do desenvolvimento econômico e é criticada por vários autores, que insistem que não se pode pensar nas gerações futuras quando parte da geração atual não atende às suas necessidades básicas.

A sustentabilidade do turismo está entrando na agenda da OMT e dos gestores de destinos, e assuntos ligados a sustentabilidade estão começando a ter ressonância na percepção do público. [...]

Os conceitos de ecoturismo e a atenção dada ao segmento foram fundamentais para chamar atenção para a importância de sustentabilidade do crescimento do turismo e responsabilidade na operação de todo tipo de turismo. Turismo sustentável, porém, não é um produto, é um conceito interno. O seu poder de marketing só tem valor quando considerado como ingrediente essencial de produtos de turismo de qualidade, que pode ser ecoturismo, turismo de aventura, turismo cultural e até turismo de sol e mar.

EcoBrasil. Turismo sustentável. Disponível em: <www.ecobrasil. org.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=11&sid=5>.

Acesso em: jun. 2014.

Troca de ideias página 89 Oriente os alunos para a coleta de dados e registro das informações para apresentá-las.

Podem produzir cartazes para serem expostos no mural da classe. Há outras opções: • Preparar apresentações multimídias com o

uso de computador. Recorrer a programas como PowerPoint, por exemplo.

• Levar para a classe músicas relacionadas ao

tema e apresentar a letra; projetar fotografias, imagens, quadros, letras de músicas etc. (em transparências para retroprojetor ou em PowerPoint).

• Gravar uma entrevista e reproduzir para os

colegas de classe.

Os alunos também podem preparar cartas para um jogo da memória ou do mico, ou então tabuleiro com trilhas.

Lembre-se de que a contribuição da comunidade é importante. Assim, se algum aluno tiver parentes que viveram no sertão, será enriquecedor convidá-los para falar sobre o sertanejo e seu modo de vida.

Na pesquisa 1, sobre a flora do Cerrado, sugerimos: aroeira, peroba, pata-de-vaca, pequi, caqui, sucupira, anileira, canela, angico, araçá, joá, anona, pinha etc.

Na pesquisa 2, sobre os tipos de moradia dos sertanejos, indicar como fonte os livros didáticos de Geografia, da biblioteca da escola.

A pesquisa 3 também pode ser feita em livros de Geografia, e a 4, em livros de Ciências.

Tendo acesso à internet, os alunos podem fazer pesquisas sobre os gaúchos no site do Centro de Tradições Gaúchas, disponível em: <http://culturanativa.no.comunidades.net/>.

Acesso em: jul. 2014.

Os temas desta seção oferecem a oportunidade de um trabalho interdisciplinar com Geografia.

Habilidades em foco páginas 90 e 91 Aqui são resgatados os estudos realizados nestas duas últimas unidades: “Mar e manguezal” e “Cerrado, Caatinga e Pampa”. Uma das formas de trabalhar essas atividades é orientar a turma a realizá-las primeiramente de forma individual: cada aluno lê e responde concentrado em seu trabalho. Depois, você pode solicitar que compartilhem as respostas e que as discutam.

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Pode também incentivá-los a folhear o livro buscando dados e informações que validem ou não as respostas dadas por eles.

Mundo plural páginas 92 e 93 É importante compreender que nem todo o Cerrado tem a aparência da savana. O cerradão, por exemplo, é mais parecido com as florestas de montanha da África.

Vamos retomar página 94 Em relação às questões de 1 a 3, esclarecer aos alunos que as características do Cerrado, da Caatinga e do Pampa devem incluir alguns tópicos como: tipos de ambiente, de clima e de vegetação encontrados, animais mais comuns e

região que tal bioma compreende. Se tiver trabalhado outros aspectos com os alunos ao longo da unidade, sugerimos incluir questões que possam avaliar o aprendizado.

Na seção Vamos retomar, é citada a obra de João Guimarães Rosa, Grande sertão: veredas.

Nessa obra, o sertão brasileiro e a paisagem das Gerais estão representados nos buritis das veredas e no horizonte das montanhas de Minas.

João Guimarães Rosa foi contista, novelista, romancista e diplomata. Nasceu em Cordisburgo, Minas Gerais, em 27 de junho de 1908, e faleceu no Rio de Janeiro, em 19 de novembro de 1967.

Tinha o hábito de observar animais e visitava o zoológico de cada lugar aonde ia e anotava no caderno suas observações. No livro Ave, palavra, publicado depois de sua morte, foram reunidos contos, notas de viagem, poemas em prosa e reflexões. Com base nesse livro, foi feito outro, o livro Zoo, para crianças, da Editora Nova Fronteira, publicado em 2008.

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unidade 6 Preservação dos ambientes naturais

Conteúdos Conteúdos conceituais • Reconhecer e identificar as ameaças aos

ambientes do Brasil.

• Compreender como a ação humana degrada

e devasta os ambientes.

• Entender e definir unidades de conservação

e desenvolvimento sustentável.

Conteúdos procedimentais • Ler e interpretar textos, legendas e mapas,

fazendo a relação com fotografias e imagens.

• Trabalhar com procedimentos de coleta de

dados e de organização das informações obtidas.

• Compartilhar as descobertas com os colegas

usando recursos diferenciados.

Conteúdos atitudinais • Reconhecer e valorizar formas de preservar

os ambientes naturais.

• Contribuir na preservação dos ambientes

naturais.

• Envolver-se nas atividades atuando de forma

ficam algumas ameaças aos ambientes naturais. É importante que eles reconheçam que todos os ambientes sofrem ameaças das ações humanas, uns mais, outros menos. A partir disso, as descobertas serão realizadas ao longo dos estudos desta unidade.

O trabalho com esta unidade permite confluências com noções de Geografia. O espaço geográfico é resultado da interação do homem com o meio, é a concretização das realizações humanas, e nele estão as relações entre os homens e destes com a natureza. O espaço geográfico compreende as pessoas e os elementos naturais, tais como relevo, clima, vegetação e tudo o que nele está inserido.

Com o surgimento dos seres humanos, começaram as mudanças no ambiente, seja pelo corte de uma árvore para a construção de uma canoa, pela abertura de uma clareira para a construção de abrigos, entre outras. No começo, as transformações eram pequenas porque tudo o que se retirava da natureza era para a sobrevivência. Mas as transformações se intensificaram na medida em que o trabalho do homem para promover sua sobrevivência foi se tornando mais complexo.

Esta unidade tem como principal objetivo reconhecer as ameaças que os ambientes naturais têm sofrido e quais são as ações para minimizar e até mesmo proteger tais locais. Tratamos do desenvolvimento sustentável, conceito relativamente novo no cenário nacional e na formação dos cidadãos.

A partir da Primeira Revolução Industrial intensificou-se a retirada de recursos da natureza, em razão da maior demanda de matéria -prima. A população humana cresceu e, com isso, aumentou a necessidade de produção de alimento e de bens. Foram criadas máquinas cada vez mais eficientes para facilitar o uso dos recursos naturais em prol do desenvolvimento da produção agropecuária, como tratores, plantadeiras, colheitadeiras e muitos outros equipamentos.

Com a observação das fotografias e a discussão das questões propostas, os alunos identi-

A produção agropecuária retira toda a cobertura vegetal e em seu lugar coloca pasta-

participativa.

Encaminhamento

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gens e lavouras. Essas ações desencadeiam a erosão e a poluição do solo e dos mananciais.

Na extração de minérios, o espaço geográfico sofre profundos impactos, mudando de forma drástica todo o arranjo espacial do lugar que está sendo explorado. Nos centros urbanos, as transformações dos ambientes naturais ocorrem com as construções residenciais, do comércio e da indústria.

O espaço geográfico está sempre em transformação, pois as mudanças não param, o trabalho humano não para. Muitas transformações são irreversíveis. Somente no século XX, pelo menos 15% das espécies da fauna e da flora foram extintas. Não sabemos por quanto tempo essa relação do trabalho humano com a natureza poderá sustentar a humanidade. Se precisamos da natureza para obter nosso sustento, não podemos destruí-la.

Modificações dos ambientes naturais – páginas 98 e 99 A partir da observação das fotografias e da leitura das legendas e dos textos, direcione a discussão da turma com as questões propostas. Conforme forem discutindo, apresente novas questões que possam surgir e que sejam pertinentes às reflexões desse tema. O principal objetivo do conteúdo dessas páginas é permitir aos alunos que relacionem as modificações dos ambientes com as ações humanas que visam à obtenção de alimentos, produção de energia, construção de moradias, necessidade de transportar pessoas e cargas etc. É o ser humano em busca de conforto e bem-estar a partir da exploração das matérias-primas e da alteração dos ambientes naturais. Procure relacionar as fotografias a modificações feitas nos ambientes que os alunos conhecem, na própria cidade, na região onde moram, na região da escola etc. Peça que tentem explicar por que essas mudanças foram e continuam sendo produzidas.

Se achar conveniente, leia o texto a seguir para os alunos e converse com eles sobre o assunto.

Texto complementar Irmãos gaúchos encarnam dilema entre produção e conservação A fazenda dos irmãos Ampessam é a encarnação do dilema entre produção de alimentos e conservação do meio ambiente. Nascidos no Rio Grande do Sul, filhos de caminhoneiro, chegaram ainda jovens a Cabeceiras (GO), 110 km ao leste de Brasília, onde o pai havia comprado 3 500 hectares de terra: quase toda ela coberta de cerrado nativo. Ávidos por produzir, não tiveram dúvida: subiram nos tratores, amarraram o correntão e foram logo derrubando tudo.

Era o início dos anos 80. A terra do Cerrado era barata, o incentivo de ocupação era forte e as preocupações ambientais, quase inexistentes.

Não demorou muito, o Cerrado virou lavoura e a mata virou carvão. No lugar da savana tropical, hoje brotam 3 500 kg/hectare de soja e 9 000 kg/ hectare de milho por ano, mais uma safra de sorgo de inverno, um pouco de trigo, um pouco de girassol e até um tantinho de uva.

“Não tem o que não cresça aqui. É uma terra muito boa”, orgulha-se Vicente Ampessam, 50 anos, que cuida da lavoura com o irmão, Luis, de 56. A família agora está no processo de desmatar: com autorização do Ibama, outros 10 mil hectares de cerrado em Jaborandi, no oeste da Bahia. Vão plantar mais soja, sorgo e feijão.

Esse é o lado bom da história. O lado ruim é que o cerrado dos Ampessam desapareceu, junto com o cerrado das fazendas vizinhas e o de tantos outros milhares de propriedades agrícolas [...] ao longo das últimas quatro décadas.

Vicente e Luis, porém, não se veem como inimigos do meio ambiente. Pelo contrário, falam com orgulho da maneira como preservam o solo e dos animais selvagens que circulam pela fazenda e vêm beber água no reservatório que construíram. A fazenda é tida como exemplo na região. Eles foram pioneiros no uso do plantio direto, técnica que dispensa o arado e permite plantar diretamente sob a camada de palha que é deixada no campo ao fim de cada colheita. A

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palha protege o solo da radiação solar, mantém a terra mais úmida, mais fértil, e evita a erosão.

“Faz 24 anos que não mexemos nesse solo”, decreta Luis, orgulhoso, arrastando um punhado de palha com as mãos para mostrar a terra úmida e fresca por baixo.

Apesar do sucesso comercial que conquistaram [...], os Ampessam não perderam a simplicidade nem o gosto pelo trabalho. Moram na fazenda e ainda dirigem, eles mesmos, as plantadeiras e as colheitadeiras no campo. [...]

“A agricultura fez muita coisa errada, mas naquela época não existia essa consciência ambiental toda”, diz Vicente. “Se tivessem educado o meio rural 15 anos atrás, tava tudo ótimo.”

Nos últimos anos, os irmãos compraram terras com vegetação preservada para compensar a parte da reserva legal que foi desmatada em sua fazenda em Goiás. E garantem que vão cumprir a legislação ambiental na Bahia.

ESCOBAR, Herton. Irmãos gaúchos encarnam dilema entre produção e conservação. Estadão, 26 set. 2009. Disponível em: <http://sustentabilidade.estadao.com.br/noticias/ geral,irmaos-gauchos-encarnam-dilema-entre-producao-econservacao,441504>. Acesso em: jun. 2014.

Atividade complementar Converse com os alunos sobre os temas do texto.

1. O que a fazenda dos irmãos Ampessam produz atualmente?

Produz milho, soja, sorgo, trigo, girassol e uva.

2. Nós precisamos dos produtos gerados pela agricultura? Por quê?

Sim, precisamos desses produtos para nos alimentar.

3. A fazenda dos irmãos Ampessam mostra o conflito entre produção e conservação?

Explique.

Para produzir alimentos é necessário desmatar a região. Ao desmatar, não se conserva o Cerrado.

4. Vicente e Luis desmataram o Cerrado, mas, ainda assim, não se veem como inimigos do meio ambiente. Por quê?

Porque eles preservam o solo e os animais selvagens que circulam pela fazenda. Também porque os irmãos foram pioneiros no uso do plantio direto, técnica que dispensa o arado e permite plantar diretamente sob a camada de palha que é deixada no campo ao fim de cada colheita. A palha protege o solo da radiação solar, mantém a terra mais úmida, mais fértil e evita a erosão.

5. Como você resolveria o conflito entre produção de alimentos e preservação do ambiente?

Resposta pessoal.

Textos complementares Os seres humanos apresentam necessidades orgânicas, assim como todos os outros seres vivos. As necessidades orgânicas dos humanos estão relacionadas também à obtenção de um espaço, com as condições ambientais adequadas à sua sobrevivência, e de alimentos, que lhes forneçam energia. Entretanto, as necessidades dos seres humanos não se restringem às necessidades orgânicas.

Os humanos são seres culturais que apresentam necessidades, que vão além das necessidades orgânicas.

O conceito de necessidade humana engloba o “supérfluo”. Para o ser humano não basta estar no mundo, ele busca o bem-estar. Nesse sentido, cria necessidades que fazem parte de um mundo cultural. O bem-estar se refere a contextos específicos dos humanos, que o levam a estar no mundo de uma forma diferente dos demais seres vivos. Portanto, o ser humano tem uma interferência no ambiente que vai além da interferência dos demais seres vivos, devido à necessidade de satisfazer também suas necessidades de bem-estar.

Nós, seres humanos, tomamos o ambiente como um recurso a ser explorado. Modificamos o ambiente para satisfazer nossas necessidades de bem-estar. Portanto, todo o planeta está submetido a uma maior interferência da nossa espécie, que interfere nas dinâmicas naturais dos ambientes de maneira impactante.

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À medida que a população humana aumenta, crescem as necessidades por espaço e alimento para satisfazer as necessidades orgânicas das pessoas. E à medida que busca-se também satisfazer as necessidades de bem-estar das populações, as interferências nas características originais dos ambientes naturais tornam-se cada vez mais profundas.

O manejo na agricultura orgânica valoriza o uso eficiente dos recursos naturais não renováveis, bem como o aproveitamento dos recursos naturais renováveis e dos processos biológicos alinhados à biodiversidade, ao meio ambiente, ao desenvolvimento econômico e à qualidade de vida humana.

As características naturais dos ambientes que incluem aspectos geológicos (tipos de relevo e constituição dos solos); climáticos (temperatura, umidade, ventos) e relacionados à biodiversidade (quantidade e variedade de seres vivos) são alteradas em consequência das ações humanas.

Assim sendo, as condições vitais para a sobrevivência dos seres vivos (espaços com características específicas e nutrientes para obtenção de energia) são alteradas de forma direta ou indireta pela presença dos seres humanos no ambiente.

A agricultura orgânica enfatiza o uso e a prática de manejo sem o uso de fertilizantes sintéticos de alta solubilidade e agrotóxicos, além de reguladores de crescimento e aditivos sintéticos para a alimentação animal. Esta prática agrícola preocupa-se com a saúde dos seres humanos, dos animais e das plantas, entendendo que seres humanos saudáveis são frutos de solos equilibrados e biologicamente ativos, adotando técnicas integradoras e apostando na diversidade de culturas.

O modo de vida humano e o crescimento populacional tem gerado diversos impactos ambientais. O ser humano modifica as paisagens por meio da urbanização, da agricultura industrial, das criações animais extensivas, da pesca e da mineração. Temos poluído o solo, as águas e destruído grandes áreas de quase todos os ambientes naturais, através da sobre-exploração dos recursos naturais, o que leva diversas espécies ao risco de extinção.

Centro de referência virtual do professor do estado de Minas Gerais. Disponível em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_ crv/documentos/md/ef/ciencias/2010-08/md-ef-ci-50.pdf>.

Acesso em: jun. 2014.

O que é agricultura orgânica Conheça o sistema de produção que tem por objetivo preservar a saúde do meio ambiente, a biodiversidade, os ciclos e as atividades biológicas do solo.

Agricultura orgânica é o sistema de produção que não usa fertilizantes sintéticos, agrotóxicos, reguladores de crescimento ou aditivos sintéticos para a alimentação animal.

Condições da economia e tendências do setor Se considerar mos o cenário mundial, principalmente em países industrializados, de aumento da demanda de alimentos, notadamente proteínas animais e insumos para a sua produção, as perspectivas serão altamente favoráveis para o aumento da participação brasileira, sobretudo nos mercados de frutas tropicais, carnes e outros produtos básicos.

Entre os atributos de qualidade, cada vez mais os produtos relacionados à preservação da saúde ganham força. Emergem também atributos de qualidade ambiental dos processos produtivos, em especial os relacionados à proteção dos mananciais e da biodiversidade.

Como decorrência crescem as demandas por processos de certificação de qualidade e socioambiental para atender a rastreabilidade do produto e dos respectivos sistemas produtivos a partir de movimentos induzidos pelos consumidores.

Disponível em: <http://gestaoportal.sebrae.com.br/uf/paraiba/ produtos-e-servicos/setores-atendidos/agricultura-organica/oque-e-agricultura-organica/o-que-e-agricultura-organica>.

Acesso em: jun. 2014.

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Agora é com você páginas 100 e 101 Na atividade 1, os alunos devem reconhecer que as duas técnicas de desmatamento causam danos ambientais. A derrubada corta as árvores, o que impedirá a formação da camada de folhas e galhos que garantem a integridade e a fertilidade do solo. A queimada, além de ter os mesmos efeitos da derrubada, ainda produz cinza, que acidifica o solo.

Na atividade 2, converse com os alunos buscando ampliar e aprofundar o que cada um registrou. Faça perguntas como: Alguém já viu pulverização de áreas como a mostrada na fotografia? Onde foi? Essa prática é periódica?

Na atividade 3, os alunos refletirão sobre a pesca predatória, que retira do ambiente aquático mais do que ele consegue repor, não sendo, portanto, uma atividade sustentável. É uma boa oportunidade de firmar a noção de desenvolvimento sustentável.

Começo de conversa Agentes de destruição dos ambientes – página 102 Depois da leitura do texto e observação do mapa, trabalhar com os alunos o conceito de bioma. Esse conceito tem várias definições e começou a ser usado na década de 1990 para facilitar o planejamento de ações de conservação e proteção ambiental. Segundo a definição do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), bioma é um conjunto de espécies animais e vegetais que vivem em formações vegetais vizinhas em um território que possui condições climáticas similares. O bioma pode receber o nome da vegetação predominante, como no caso da Amazônia, do Cerrado e da Mata Atlântica, ou do relevo predominante, como no Pantanal.

No mapa de biomas brasileiros, lançado pelo IBGE em 2004, um mesmo bioma contém

paisagens distintas da vegetação dominante.

Ao considerar ecossistemas distintos do predominante em um mesmo bioma, tenta-se mostrar que eles precisam ser tratados de maneira integrada. O que afeta um ecossistema provoca impactos em outros ecossistemas vizinhos, mesmo que o primeiro não seja a paisagem preponderante.

Pergunte aos alunos em qual bioma está situado o município onde está localizada a escola e se a vegetação natural está preservada, pelo menos em parte. Peça que relatem as ameaças a esse ambiente natural ou quais atividades humanas destruíram esse ambiente. Pesquise se existem reservas na região.

Sugerimos visitar o site Planeta Sustentável para ver alguns vídeos sobre os biomas do Brasil, disponível em: <http://planetasustentavel.abril. com.br/planetinha/videos/>. Acesso em: jun. 2014.

páginas 103 a 106 Solicite aos alunos que leiam os textos e observem as fotografias, relacionando-as com as legendas. Pergunte a eles se já viram algum tipo de destruição como as mostradas e outras que porventura não tenham sido apresentadas.

Peça que comentem e compartilhem as respostas com os colegas.

Se achar conveniente, leia estes versos para os alunos e converse com eles sobre o assunto.

Texto complementar Guloso Engoli sapo engoli onça engoli sucuri.

Engoli macaco engoli prego engoli colibri.

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Engoli garça engoli tucano engoli tamanduá.

Engoli tatu engoli saí engoli o que há.

Engoli engoli engoli.

Engoli toda a fauna brasileira.

Será que fiz besteira???

CORREIA, Almir. Poemas sapecas, rimas traquinas. 7. ed. São Paulo: Formato, 2009.

Converse com os alunos: Quem teria sido o guloso da poesia? Favoreça aqui a discussão entre os alunos. No caso, o ser humano é o guloso, porque captura animais da fauna silvestre, além de destruir seus ambientes.

Texto complementar

Após a chegada dos povos portugueses, onde hoje está o Brasil, houve um período inicial onde ocupou-se mais intensivamente as áreas litorâneas e só mais tarde iniciou-se a ocupação das áreas centrais, onde está o Cerrado.

Ocupação que intensificou-se com a mineração de ouro por volta do século XVIII, e com sua decadência ocorre um aumento da ocupação ligada à agricultura e à pecuária, mas a grande intensificação da ocupação do Cerrado ocorre a partir dos anos de 1960 e 1970, com a política de modernização da agricultura que vincula o setor agrícola ao setor urbano-industrial e com as políticas de integração nacional, causando a devastação de grandes áreas do bioma Cerrado, que passam a ser ocupadas por lavouras de monoculturas. [...]

Através de estudos realizados em áreas de Vereda constatou-se o total desrespeito à legislação ambiental em vigor e a acelerada devastação do subsistema Vereda através da ocupação de suas áreas pela agropecuária, atividades de extração mineral e a construção de vias de estradas e rodovias. Assim, têm ocorrido graves problemas que afetam a fauna e a flora ou até mesmo levam à total destruição do subsistema Vereda.

SANTOS, Eduardo Vieira; MARTINS, Renato Adriano; FERREIRA, Idelvone Mendes. O processo de ocupação do bioma Cerrado e a degradação do subsistema Vereda no sudeste de Goiás.

In: Simpósio Brasileiro de Geografia Física Aplicada, 13, Viçosa, MG, 2009. Anais. Viçosa, MG, Universidade Federal de Viçosa, 2009. p. 1-20.

Destruição do Cerrado Apesar da importância do bioma Cerrado dentro do contexto ambiental brasileiro, este tem ao longo dos anos sofrido as consequências de uma ocupação que não considera os efeitos ambientais para o Bioma. Assim, o subsistema de Vereda está sendo devastado em virtude do processo de ocupação do Cerrado, que [...] foi iniciado há cerca de 11 000 anos A.P. (Antes do Presente) por populações de caçadores e coletores, passando por agricultores ceramistas no século V a.C. (Antes de Cristo), até chegar a ocupação dos povos portugueses a partir de 1 500 anos d.C. (Depois de Cristo).

Ler e compreender a terra nós tiramos muita coisa – D página 107 Converse com os alunos a respeito dos materiais que os indígenas retiram da natureza para fazer suas casas e os mais diversos utensílios (cestos, esteiras, redes, tipoias etc.).

Para ver mais sobre as casas indígenas e como herdamos muito dos primeiros habitantes do Brasil, acesse: <www.canalkids.com.br/viagem/.../ habitacoes2.htm>. Acesso em: jun. 2014.

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Segue o texto de autoria de indígenas do grupo Xavante, do qual retiramos o trecho que está no livro:

Buriti Macaúba Mangaba

Da terra nós tiramos comida

Inajá

É na terra que a gente planta a nossa roça.

Murici

A gente planta mandioca.

Pinhão

Tem muito tipo de mandioca.

Pupunha

Tem mandioca de fazer farinha

Açaí

E de fazer beiju.

Dá muita fruta gostosa.

Tem mandioca de fazer bebida.

Na nossa terra tem abelha que dá mel para nós.

Tem mandioca de comer cozida,

DA TERRA NÓS TIRAMOS MUITA COISA

De comer assada.

Na nossa terra também dá cabaça, dá algodão, dá urucum.

Os índios têm roça grande de mandioca.

A gente planta

Tem urucum para fazer corda, para fazer rede e para fazer enfeite.

Milho

Tem taquara para fazer flecha.

Cará

É na terra que cresce pau para fazer casa, canoa, arco.

Banana Amendoim Batata-doce Abacaxi Abóbora Fumo Feijão Uma porção de tipos de feijão.

A gente planta todo tipo de coisa.

A terra dá toda fruta do campo, Dá toda fruta do mato: Pequi Bacaba Castanha

Cresce a pacova, o sapé, e todo tipo de palha que a gente usa.

NÓS USAMOS AS COISAS DA TERRA Nós trabalhamos as coisas da terra.

Nós usamos o barro assim: Nós pegamos o barro, Trabalhamos o barro, E com o barro fazemos panela, Fazemos boneca, Fazemos pote.

Nós usamos o buriti.

Tem povo de índio que pega o talo de buriti Para fazer cesto, fazer peneira.

Pega a folha de buriti para fazer esteira,

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Cobrir casa, fazer enfeite, fazer abano.

Agora é com você

Muitos povos usam o buriti

página 108

Para fazer a roupa de dançar!

Na atividade 1, a tirinha permite mostrar como a linguagem pode indicar vários significados. Ao ler o primeiro quadrinho da tirinha, pode-se deduzir que o rato está se referindo ao desequilíbrio ambiental decorrente das invenções humanas que alteram os ambientes. No terceiro quadrinho, a palavra “desequilíbrio” foi usada para indicar o ato de cair por ter perdido o equilíbrio ao tropeçar no palito, uma invenção humana. Converse com os alunos sobre o humor que a tirinha consegue motivar ao usar essa duplicidade de sentidos.

Nós usamos uma porção de coisas da natureza.

NOSSO JEITO DE TRABALHAR Nosso jeito de trabalhar é assim: Tem trabalho de homem.

Tem trabalho de mulher.

Homem não faz trabalho de mulher.

Mulher não faz trabalho de homem.

O homem precisa do trabalho da mulher.

A mulher precisa do trabalho do homem.

Na atividade 2, sugerimos socializar as respostas para que os alunos ampliem os registros feitos.

A comunidade precisa do trabalho de cada um.

A gente gosta de trabalhar junto.

começo de conversa

Os homens se reúnem todos para derrubar a roça.

Proteção aos ambientes naturais – página 109

A mulherada toda faz a comida, faz a bebida.

A frase de Calvin no quadrinho não é fácil de ser interpretada. Ele acha que os seres de outros planetas são inteligentes porque não querem saber de ter contato com pessoas que derrubam árvores. Faça um levantamento das interpretações dos alunos, registrando-as na lousa.

Quando a comunidade se reúne para trabalhar junto, Isso se chama mutirão.

Os índios gostam de trabalhar em mutirão.

Quando ajunta todo mundo

Ações inteligentes – página 110

É bom de trabalhar!

Solicite aos alunos primeiro uma leitura silenciosa. Peça que busquem o significado das palavras que não conhecem. Faça os registros do glossário no caderno, escolhendo as definições mais adequadas para cada caso. Socialize depois os comentários sobre as leituras.

A comunidade fica alegre!

História dos povos indígenas: 500 anos de luta no Brasil. Brasília/ Petrópolis: Conselho Indigenista Missionário (CIMI)/Vozes, 1984.

Para ampliar os conhecimentos dos seus alunos acerca do universo indígena e instigá-los a descobrir mais, leia em voz alta para eles o livro Viagem ao mundo indígena, de Luis Donizete Benzi Grupioni. São Paulo: Berlendis & Vertecchia, 2006. Como a obra é composta de cinco histórias, você poderá ler de acordo com o fluxo das suas aulas.

esenvolvimento sustentável – D página 111 Solicite a participação de todos na discussão das questões. Pode-se ampliar esses estudos fazendo o registro em cartaz a ser exposto no mural indicando as duas colunas: recursos que não são renováveis e os renováveis.

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Texto complementar O que é desenvolvimento sustentável?

A definição mais aceita para desenvolvimento sustentável é o desenvolvimento capaz de suprir as necessidades da geração atual, sem comprometer a capacidade de atender as necessidades das futuras gerações. É o desenvolvimento que não esgota os recursos para o futuro.

Essa definição surgiu na Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, criada pelas Nações Unidas para discutir e propor meios de harmonizar dois objetivos: o desenvolvimento econômico e a conservação ambiental.

O que é preciso fazer para alcançar o desenvolvimento sustentável?

Para ser alcançado, o desenvolvimento sustentável depende de planejamento e do reconhecimento de que os recursos naturais são finitos.

O desenvolvimento econômico é vital para os países mais pobres, mas o caminho a seguir não pode ser o mesmo adotado pelos países industrializados. Mesmo porque não seria possível.

Caso as sociedades do Hemisfério Sul copiassem os padrões das sociedades do Norte, a quantidade de combustíveis fósseis consumida atualmente aumentaria 10 vezes e a de recursos minerais, 200 vezes.

Ao invés de aumentar os níveis de consumo dos países em desenvolvimento, é preciso reduzir os níveis observados nos países industrializados.

Os crescimentos econômico e populacional das últimas décadas têm sido marcados por disparidades.

Embora os países do Hemisfério Norte possuam apenas um quinto da população do planeta, eles detêm quatro quintos dos rendimentos mundiais e consomem 70% da energia, 75% dos metais e 85% da produção de madeira mundial.

Disponível em: <www.wwf.org.br/informacoes/questoes_ ambientais/desenvolvimento_sustentavel/>. Acesso em: jun. 2014.

Esse conceito representou uma nova forma de desenvolvimento econômico, que leva em conta o meio ambiente.

Muitas vezes, desenvolvimento é confundido com crescimento econômico, que depende do consumo crescente de energia e recursos naturais. Esse tipo de desenvolvimento tende a ser insustentável, pois leva ao esgotamento dos recursos naturais dos quais a humanidade depende.

Agora é com você

Atividades econômicas podem ser encorajadas em detrimento da base de recursos naturais dos países. Desses recursos depende não só a existência humana e a diversidade biológica, como o próprio crescimento econômico.

Explique aos alunos no que consiste o uso sustentável da Floresta Amazônica, ou de outro bioma – esses conceitos não são de fácil assimilação, considerando-se a faixa etária. Até mesmo textos complementares em linguagem simples são difíceis de serem encontrados. Talvez uma maneira de os alunos compreenderem o que é o uso sustentável da Floresta Amazônica é dizer que é o uso da floresta “em pé”, ou seja, nada é derrubado.

O desenvolvimento sustentável sugere, de fato, qualidade em vez de quantidade, com a redução do uso de matérias-primas e produtos e o aumento da reutilização e da reciclagem.

Os modelos de desenvolvimento dos países industrializados devem ser seguidos?

páginas 112 e 113 Na atividade 1, faça a leitura do gráfico com os alunos e verifique se eles compreenderam o significado do uso sustentável de um ambiente.

Na atividade 2, promova a socialização das respostas dadas pelos alunos. Com o material produzido, organize um cartaz para a turma

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apresentar todas as ideias, indicando as atividades que exerceriam em uma Reserva Particular do Patrimônio Natural (RPPN). Exponha os cartazes no mural da classe.

A atividade 3 requer a interpretação do cartaz para elaborar e discutir as questões propostas.

Troca de ideias página 113 Organize os grupos de alunos para a execução dos trabalhos. Se preferir, solicite a cada dois grupos que realizem o mesmo trabalho.

Veja a seguir algumas sugestões de endereços para auxiliar as pesquisas (acessos em: jun. 2014): • P rodutos de uso sustentável da Floresta Amazônica: <www.amazonlink.org/ACRE/amazonas/ seringueiros/products.htm>; <http://negocios.amazonia.org.br/?fuse action=home>; anejo Florestal: • M <www.manejoflorestal.org/>; • Belezas naturais de Fernando de Noronha: <http://360graus.terra.com.br/ecoturismo/ default.asp?action=reportagem&did=203>; < www.ibflorestas.org.br/pt/planos-de-recu peracao-florestal.html>; <http://matasnativas.wordpress.com/category/ recuperacao-florestal/>.

Caso os alunos não disponham de fontes de pesquisa, proponha a eles que escrevam redações com temas correlatos, como a exploração da Floresta Amazônica sem derrubar suas árvores.

Para falar deste tema, os alunos devem pesquisar quais são as riquezas da flora e da fauna amazônicas. Por exemplo: cupuaçu, guaraná, borracha natural retirada da seringueira, peixes, farinhas, objetos artesanais.

• Explique aos alunos que a certificação florestal

garante que a madeira utilizada em determinado produto vem de uma árvore de reflorestamento. Esse certificado também é conhecido como selo verde. Ele garante que as florestas não estão sendo derrubadas para fazer aquele produto de madeira. Peça aos alunos que escrevam um texto explicando o que acham desse procedimento de proteção ambiental.

No caso da pesquisa sobre Fernando de Noronha, o trabalho interdisciplinar com Geografia deve prevalecer. Se os alunos conhecerem as maravilhas dessas ilhas, não terão dificuldade em fazer um texto sobre turismo.

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unidade 7 Som e luz

Conteúdos Conteúdos conceituais • Reconhecer a importância do som para os

seres vivos, em especial para os seres humanos.

• Reconhecer a importância do cérebro na

decodificação e interpretação dos sons recebidos.

• Diferenciar a velocidade de propagação do

som de acordo com o meio.

• Reconhecer algumas propriedades do som:

altura (grave e agudo) e intensidade (sons fracos e fortes).

• Compreender o processo pelo qual uma

pessoa enxerga.

• Perceber a importância da luz (objetos, para

serem vistos, devem lançar luz no espaço, própria ou não).

• Perceber a importância do cérebro como

decodificador da imagem formada na retina.

• Identificar algumas conquistas tecnológicas

derivadas dos estudos sobre luz e som.

Conteúdos procedimentais • Ler e interpretar textos e histórias em qua-

drinhos.

• Compartilhar as observações, leituras, ela-

boração de respostas e de hipóteses com os demais colegas.

• Realizar atividades exploratórias e investi-

gativas ligadas ao som e à luz.

Conteúdo atitudinal • Assumir posturas cidadãs que repercutam

no relacionamento e na convivência com pessoas portadoras de deficiências visuais ou auditivas e de respeito ao ambiente.

Encaminhamento Abertura página 115 Se a luz é importante para que enxerguemos os objetos, a sombra projetada é também muito importante e pode ser usada para fazer arte.

Veja a seguir sugestões de vídeos muito interessantes que mostram a arte das sombras (acessos em jun. 2014): • <www.youtube.com/watch?v=7bdYkbOYXVQ>; • <www.youtube.com/watch?v=aJZ_sJXQQuI>.

Há, espalhada pelo país, uma boa quantidade de museus da imagem e do som, como se pode observar pelos endereços a seguir. Eles não são propriamente museus de ciências, mas refletem a importância que se dá ao acervo de som e vídeos que nossa cultura gerou. Se tiver oportunidade, visite algum deles e avalie o que poderia ser mostrado aos seus alunos (acessos em jun. 2014): • Museu da Imagem e do Som de S. Paulo: <www.mis-sp.org.br/>; • Museu da Imagem e do Som do Rio de Janeiro: <www.mis.rj.gov.br/>; • Museu da Imagem e do Som de Campinas (SP): <www.miscampinas.com.br/>; • Museu da Imagem e do Som de Pernambuco: <www.cultura.pe.gov.br/museu2.html>; • Museu da Imagem e do Som de Franca (SP): <www.misfranca.com.br/>; • Museu da Imagem e do Som de Alagoas: <www.cultura.al.gov.br/institucional/espacosda-cultura/misa/misa/>; • M useu da Imagem e do Som de Goiás: <www.secult.go.gov.br/post/ver/139327/ museu-da-imagem-e-do-som-de-goias>; • M useu da Imagem e do Som de Taubaté (SP): <www.guiataubate.com.br/canais/

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museu,2,museu-da-imagem-e-do-sommistau>; • M useu da Imagem e do Som de Santa Catarina: <www.missc.org.br/>; • Museu da Imagem e do Som de Cuiabá: <www. camaracba.mt.gov.br/index.php?pag=tur_ item&id=19>; • Museu da Imagem e do Som do Ceará: <www. secult.ce.gov.br/index.php/equipamentosculturais/43531>; • Museu da Imagem e do Som do Amapá: <http://museudaimagemedosom.blogspot. com.br/>; • Museu da Imagem e do Som do Amazonas: <http://museusdoamazonas.blogspot.com. br/>; No endereço a seguir, da Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciências, você pode baixar um guia precioso com descrições, telefones e localidades de museus e centros de ciências que podem ser visitados por você ou por seus alunos: • <www.abcmc.org.br>.

COMEÇO DE CONVERSA Som – páginas 116 e 117 Proponha a leitura coletiva do texto. Socialize as questões que pretendem motivar os alunos a contar o que sabem sobre o som e a se inserir no tema a ser estudado.

Converse com os alunos sobre como os sons, a música e a fala são importantes na vida das pessoas, e quanto a espécie humana pôde se desenvolver por ter, além da capacidade de ouvir e discernir o que os sons representam, também a capacidade de produzir som. Foi isso que permitiu a criação das várias línguas, importante fator em nossa cultura.

Como sugestão, segue uma atividade para enriquecer esta discussão: Oriente os alunos a se acomodar bem na carteira para que possam se concentrar apenas nos sons. Combine com eles um sinal que você irá realizar para dar início à marcação do tempo

e também para avisá-los depois de passado um minuto. Para alguns alunos, um minuto parecerá tempo demais para permanecerem de olhos fechados ou concentrados. Converse com eles sobre a importância de fechar os olhos para se concentrar melhor nos sons. A visão, por ser um sentido muito importante, acaba por se sobrepor aos outros sentidos. Então, quando queremos nos concentrar em um som (música) ou em algum sabor, é comum que fechemos os olhos.

Procure saber, depois de terminada a atividade, quais sons ouviram mais longe e quais ouviram mais perto. Alguns alunos talvez relatem que ouviram o próprio coração bater, por exemplo.

1. Escolha um dos sons que você ouviu e represente por meio de um desenho o que está emitindo o som.

2. Mesmo com os olhos fechados, você pôde perceber o que estava emitindo os sons que ouviu? Por que foi possível reconhecer o som?

Aprendemos a relacionar os sons que ouvimos com aquilo que produziu o som. Algumas vezes não sabemos o que ouvimos, porque não reconhecemos aquele som, ainda não conhecemos aquela fonte sonora.

Não precisamos do sentido da visão para reconhecer um som, já que o reconhecimento do som está ligado à audição.

3. Dentre os sons ouvidos, é possível identificar quais estavam mais próximos e quais estavam mais distantes de você?

4. Na sua escola, é usado algum tipo de som para avisar que chegou a hora do intervalo ou que a aula terminou? Qual é? Esse som poderia ser outro? Qual?

Resposta pessoal. Possivelmente um sinal como campainha, um sino que toca etc.

5. Todos ouviram os mesmos sons? Quantos e quais sons diferentes foram percebidos pela turma?

Chamar a atenção dos alunos sobre a produção dos sons. Todos os sons são produzidos por corpos que vibram. Os sons podem

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ser gerados por vibrações de cordas, como em um violão. É o que acontece também num piano: quando pressionamos uma tecla, um pequeno martelo percute numa corda esticada, e esta começa a oscilar.

Em um tambor, a vibração é de uma membrana; nos instrumentos de sopro (corneta, flauta etc.), o que vibra é uma coluna de ar, colocada em movimento pelo sopro do instrumentista. Colocar uma régua na beira da mesa, empurrar para baixo e soltar: a vibração produzirá som.

Propriedades do som – página 118 Velocidade, intensidade e altura são apresentadas e trabalhadas neste tópico como propriedades do som. Para ampliar as informações sobre o tema, seguem alguns detalhamentos.

O som é uma onda mecânica, ou seja, uma vibração que se propaga apenas em meios materiais. Portanto, o som não se propaga no vácuo. O som se propaga através das moléculas que compõem o meio e, portanto, sua velocidade depende das condições elásticas do meio.

Assim, sua velocidade varia, e bastante, de um meio para outro. Principalmente nos gases, a velocidade varia também com a temperatura.

No ar, por exemplo, na temperatura de 15 ºC, o som se propaga a 340 m/s e a 30 ºC a 349 m/s.

Esse valor aumenta muito na água e vai para 1 400 m/s. Outros exemplos: 6 000 m/s no granito e 5 100 m/s no ferro.

A intensidade do som tem uma relação direta com aquilo que as pessoas chamam de “volume”. Essa propriedade do som está relacionada com a quantidade de energia sonora que chega por segundo em determinada área. Dizemos que quanto maior a intensidade do som, mais forte é a percepção que temos dele. Sons que percebemos como fracos seriam aqueles com baixa intensidade. Nosso sistema auditivo tem um limite inferior de intensidade, abaixo do qual não ouvimos. Por outro lado, sons constantes e muito fortes podem ser prejudiciais ao nosso sistema auditivo, podendo levar à surdez.

A altura está relacionada com a frequência do som. O sistema auditivo humano é tal que percebe sons entre 20 Hertz (20 Hz) e 20 000 Hertz (20 000 Hz). Sons com frequência menor que 20 Hz são chamados de infrassons, e os que estão acima de 20 000 Hz são chamados de ultrassons. Alguns animais têm a capacidade de ouvir ultrassons. Este mesmo ultrassom é usado para exames pelos médicos, em especial com mulheres grávidas que não podem se submeter a exames de raios X. Os exames de ultrassom permitem ao médico estimar comprimento do fêmur, comprimento do úmero, batimentos cardíacos etc. além do sexo do feto.

Solicite aos alunos que leiam os textos e as legendas e observem as fotografias. Questione -os sobre o que leram e solicite que procurem no dicionário os significados das palavras que porventura não conheçam.

Sugestões de questões para debater com os alunos: • O que significa “propagar”?

• A velocidade do som é a mesma nos dife-

rentes meios?

• O som se propaga no vácuo, como a luz?

• Que queremos dizer quando pedimos que

alguém “abaixe o som” de um aparelho?

• O que é a altura de um som?

• O que quer dizer “nosso sistema auditivo tem limitações”?

Solicite aos alunos que deem exemplos ligados a cada uma das propriedades apresentadas, que relacionem o texto com os conhecimentos que possuem e com a observação da realidade.

O som e a audição – página 119 Continue aqui a leitura e a relação do texto com as observações que os alunos possuem do mundo que os cerca. Peça a eles que relatem se já viram animais produzindo sons, que tipos de sons produziram, se já notaram como os cães reagem aos diferentes sons etc.

Este é um ótimo momento para ler em voz alta para seus alunos o livro Rádio 2031, de Cecília Cavalieri França. Belo Horizonte: Fino Traço, 2011. Para que o leitor perceba que o som é

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onda que se propaga no espaço, o livro Rádio 2031 reúne um conjunto de atrações apresentadas por um extraterrestre falando para os terráqueos diretamente da Estação Espacial Atmosfera. Abra o debate após a leitura, incentivando os alunos a apresentar suas reflexões sobre o texto.

Ofereça momentos para que manuseiem o livro.

A audição humana – página 120 Solicite que façam a leitura relacionando as informações com a ilustração. Oriente a leitura das setas indicativas. Uma sugestão é copiar a ilustração em transparência e projetá-la, tirando proveito da imagem ampliada para o trabalho com os alunos, ou utilizar um programa de apresentação de slides no computador.

Os alunos conhecerão os nomes dos órgãos da audição, porém esse conhecimento não deve ser memorizado. Ressalte a importância do cérebro no processo de audição: é o nosso cérebro que interpreta os sons que ouvimos.

Protegendo o sistema auditivo – página 121 Converse com os alunos sobre o texto: Você já notou poluição sonora em algum ambiente?

Conte como foi. Já sofreu com a poluição sonora? Como é o nível de intensidade sonora dos ambientes que você frequenta? Como é a intensidade sonora da televisão e do rádio em sua casa? Há aparelhos em sua casa que produzem sons muito fortes? Qual?

Compartilhe as discussões com toda a turma, peça aos alunos que comentem sobre o que pode ser feito em cada uma das situações descritas por eles.

No site Ciência Hoje das Crianças, os alunos poderão ouvir uma interessante matéria sobre o canto das baleias: • R OCHA, Mariana. Cantando nos oceanos.

Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol. com.br/cantando-no-oceano/>. Acesso em: jun. 2014.

Leve para a aula tanto instrumentos musicais como objetos variados, para pesquisar os sons que eles fazem. Com discos, CDs, DVDs e ou-

tros recursos, dê aos alunos a oportunidade de ouvir variados tipos de músicas: erudita, popular, nacional, estrangeira. Aproveite a oportunidade para unir esse trabalho musical a atividades com movimento, expressão cênica e desenho.

Uma outra possibilidade é inventar, junto com a turma, músicas para histórias. Há muitos professores que não se julgam capazes de trabalhar com música e isso não deve ser motivo de preocupação. É possível ser muito eficiente no ensino musical mesmo sem saber tocar instrumento ou ler notas musicais. Para começar, procure ouvir o que os alunos cantam, lembre das músicas e canções de sua própria infância e pesquise, com familiares e amigos, músicas da cultura infantil popular. Cantar deve fazer parte do cotidiano da escola. Por outro lado, deve-se fugir da ideia de que os alunos só vão gostar de músicas simples demais.

Aproveite esses estudos para trabalhar a questão da televisão na vida de todos nós. Sugerimos a leitura do livro Liga-Desliga, de Camila Franco, Jarbas Agnelli e Marcelo Pires. São Paulo: Cia. das Letrinhas, 1995. O livro explora esse universo de forma original, contando a história sobre uma televisão que assistia a um menino. Ao inverter os papéis, toda a trama fica mais envolvente, possibilitando discussões ricas com a turma.

vamos investigar Telefone de barbante e copos plásticos – páginas 122 e 123 A montagem desta atividade é simples e requer auxílio de um adulto apenas para fazer os furos nos copos plásticos. Foque na execução dos procedimentos e nas observações decorrentes do fato de esticar ou de afrouxar o barbante.

Outra variante do experimento será utilizar, no lugar de barbante, uma linha de pesca, daquelas de plástico, e verificar qual dos materiais, se barbante ou linha de pesca, transmite melhor o som.

Incentive os alunos a construir instrumentos musicais com sucatas e materiais diversos. Mui-

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tas coisas que nos rodeiam podem ser transformadas em material sonoro: garrafas de plástico com areia ou pedras dentro, latas com água, latas e caixas que viram baterias, tampas que viram pratos etc. Até grandes sucatas, como peças de aparelhos ou de máquinas, podem ser usadas.

Sugerimos também apresentar aos alunos o seguinte problema: será que o som move objetos?

Para investigar, os alunos podem esticar, sobre um pote, um pedaço de plástico ou látex e prendê-lo com elástico, deixando-o bem esticado. Quanto mais fino for o plástico, melhor será o efeito, pois um plástico fino é mais sensível aos movimentos das ondas sonoras. Usando uma colher, espalhe um pouco de açúcar sobre o plástico.

Depois, pegue uma assadeira de metal e segure-a perto do pote. Com a colher, bata no fundo da assadeira e observe o que acontece com o açúcar.

Os alunos vão perceber que o açúcar “pula”, porque o plástico vibra com a propagação das ondas sonoras. Quanto mais forte for o som, maior será a vibração, mais os grãozinhos de açúcar “pulam” sobre o plástico.

agora é com você páginas 124 a 126 Na atividade 1, os alunos devem interpretar que a música tocada pelo Cebolinha é desafinada, pois as notas musicais estão tremidas. Na atividade 2, outro som desconfortável é apresentado: o grito do Cascão.

Essas duas atividades levam à atividade 3, na qual apresentamos os sons considerados prejudiciais à saúde. Pesquisamos as leis de controle de emissão de sons de vários estados e escolhemos os itens que nelas são considerados prejudiciais à saúde. Compartilhe as respostas entre os alunos, inclusive para que ampliem as sugestões de acréscimo às leis. Peça a eles que registrem as diferentes ideias na lousa.

Na atividade 4, reforçamos uma das propriedades do som – a intensidade –, popularmente chamada de volume. A forma como as pessoas pedem para que a intensidade sonora seja aumentada ou reduzida é semelhante à

apresentada no balão de fala da situação ilustrada nesta atividade. Dizemos “abaixar o volume” ou “aumentar o volume”.

Na atividade 5, retomamos a velocidade dos sons no ar e nos sólidos. No caso, a velocidade maior do som dos passos da pessoa que se aproxima.

A atividade 6 repete a questão abordada na atividade 5: a propagação dos sons nos sólidos.

Na atividade 7, apresentamos os sons que os cães ouvem e nós não ouvimos.

O som produzido pelas patas de um cavalo nos chega pelo ar, mas se encostarmos nossas orelhas no chão, poderemos captar o som que vem através do solo. Ocorre que o som se propaga mais rapidamente nos sólidos do que nos gases, e assim podemos ouvir um som distante antes pelo solo do que pelo ar.

Sobre o apito, lembramos que alguns emitem ultrassom, que pode ser captado pelos cães.

No caso desta atividade, o cão está atendendo ao chamado do apito (que, para ele, emite som), enquanto a garota ao lado estranha o fato de o apito não emitir som nenhum (que ela possa escutar, já que a orelha humana não capta ultrassom).

Já sabemos que a orelha humana capta sons entre 20 Hz e 20 000 Hz. Sons com frequência abaixo de 20 Hz são chamados de infrassons.

Aqueles com frequência maior que 20 000 Hz são os chamados ultrassons. Há animais que podem ouvir infrassom ou ultrassom. Os cachorros, por exemplo, captam sons entre 50 Hz e 46 000 Hz. No treinamento deles, é usado um apito que emite ultrassom. Eles escutam, mas, para nós, ao assoprarmos nesse apito, reina o mais absoluto silêncio. Elefantes, cavalos e bois também têm a capacidade de captar ultrassons.

Nossos amigos cães não só escutam ultrassons como têm a orelha muito mais sensível que a nossa. Ruídos intensos, como os de caminhões barulhentos ou os que são produzidos por fogos de artifício, os deixam muito irritados. Na outra ponta das intensidades sonoras, está a incrível capacidade dos cães de ouvirem sons muito fracos. Passos leves ao longe são sentidos por eles

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muito antes de nós e essa característica faz deles excelentes guardas para nossas casas.

A audição dos insetos também é, em geral, bastante sensível. Alguns deles ouvem por meio de membranas parecidas com nossos tímpanos, que se encontram espalhadas por seu corpo.

Alguns insetos escutam com os pelos de suas antenas. Esses pelos são tão delicados que reagem não apenas ao som mas também aos mais suaves movimentos do ar, como, por exemplo, aqueles causados pelo movimento da mão humana. Isso explica, em parte, por que é tão difícil acertar uma mosca com um tapa.

COMEÇO DE CONVERSA Luz – página 127 Na história em quadrinhos dessa página, a Mônica desiste de brincar com a estrelinha porque ela brilha e é fácil encontrá-la.

Aproveite esta história em quadrinhos para conversar com os alunos sobre as estrelas cadentes. Pergunte a eles se acham que o Sol um dia vai cair sobre a Terra, se outras estrelas que vemos no céu também poderão cair, se uma estrela tem luz própria ou é iluminada. Nesta coleção, abordamos esses assuntos na última unidade de cada volume. Por isso, é provável que os alunos concluam que a estrela da história em quadrinhos não é uma estrela, e sim um astro sem luz própria que pegou fogo ao entrar na atmosfera terrestre. Portanto, a história em quadrinhos tem dois erros: estrelas não caem e o que chamamos de estrelas cadentes são fenômenos luminosos na atmosfera chamados de meteoros.

Sugerimos ler para os alunos o texto a seguir.

Texto complementar

Meteoros Você pode ver uma “estrela cadente” na maioria das noites. Se olhar para o céu por tempo suficiente, verá riscos de luz que dão a impressão de estrelas caindo do céu. Mas é claro que as estrelas não caem. Os riscos são partículas de

matéria vindas do espaço exterior que se tornam incandescentes ao cruzarem a atmosfera da Terra. Muitas aparições de OVNIs podem ser atribuídas a meteoroides caindo na Terra.

O espaço entre os planetas é cheio de partículas de rocha e metal, conhecidas como meteoroides.

Quando chegam perto da Terra são atraídos pela gravidade e mergulham na atmosfera, onde são freados pelas moléculas do ar. A maioria deles é muito pequena e flutua até o chão como partículas de poeira fina, chamadas de micrometeoritos.

A cada ano, cerca de 5 milhões de toneladas dessa poeira caem sobre a Terra. Partículas maiores que um grão de areia, no entanto, são aquecidas pelo atrito com as moléculas do ar até incandescerem. Isso cria os raios luminosos das estrelas cadentes, ou meteoro como são propriamente chamados. Em geral, as partículas já foram totalmente consumidas quando atingem uma altitude de 80 km.

Numa noite típica, muitas vezes é possível testemunhar meia dúzia de meteoros esporádicos, que podem aparecer em qualquer parte do céu.

Mas em algumas épocas do ano, é possível ver 50 ou mais meteoros num minuto, todos parecendo vir da mesma parte do céu, cujo fenômeno é conhecido como radiante. Este tipo de aparição dos meteoros é também designada “chuva de meteoros” ou “chuva de estrelas cadentes” ou simplesmente “chuva de estrelas”. Densas chuvas de meteoros como essa ocorrem regularmente a cada ano e recebem um nome derivado da constelação onde são observadas1.

O significado da palavra meteoro, que em grego escreve-se meteoron, quer dizer fenômeno no céu, e é utilizado para descrever a faixa de luz produzida a partir do momento em que o corpo entra em contato com a atmosfera terrestre.

Normalmente, isso acontece numa faixa de 80 a 110 quilômetros acima da superfície da Terra. [...]

Os meteoros podem-se apresentar em várias cores. Atualmente, sabe-se que a geração do 1 Assim temos as chuvas Lyrids (constelação de Lyra), Eta Aquarids (constelação de Aquário), Perseidas (constelação de Perseu), as Oriônidas (constelação de Órion) etc.

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traço de luz no céu deve-se principalmente a dois fatores: aquecimento do meteoroide e a luminescência, assim denominada a geração de luz devido às colisões violentas dos corpos provenientes do espaço sideral com o ar atmosférico.

Comumente, o efeito meteoro possui uma curta duração, atingindo em média, dois segundos.

Excepcionalmente, o rastro luminoso pode durar de alguns minutos a mais de meia hora. Esse rastro luminoso é dependente da velocidade e da composição do meteoroide, e pode apresentar também registro de sons.

Meteoroides são fragmentos de material que vagueiam pelo espaço e que possuem dimensões significativamente menores que um asteroide e significativamente maiores que um átomo ou molécula. Os meteoroides derivam de corpos celestes como cometas e asteroides e podem ter origem em ejeções de cometas que se encontram em aproximação ao Sol, na colisão entre dois asteroides, ou mesmo ser um fragmento de sobra da criação do sistema solar. Ao entrar em contato com a atmosfera de um planeta, um meteoroide dá origem a um meteoro.

CLEMENTE, Ana Paula Brumann; SILVA, Gabriela Ribeiro; SALLES, Laís Camargo. Universidade de São Paulo. Meteoros, suas propriedades químicas e físicas e indicações sobre as suas origens e indicativos sobre a origem do sistema solar. Disponível em: <http://pet.iqsc.usp.br/files/Monografia-meteoros.pdf>.

Acesso em: jun. 2014.

Propriedades da luz – página 128 Os objetos podem lançar luz própria ou refletida de outra fonte. Dizemos que existem fontes de luz primárias (emitem luz própria) e fontes de luz secundárias (refletem luz de outra fonte).

De qualquer modo, só enxergamos um objeto se ele enviar luz até nossos olhos.

Peça aos alunos exemplos de objetos que emitem luz própria e objetos que refletem luz.

Algumas informações são importantes para o professor, ainda que não as explore com os alunos. Por exemplo: a luz é uma onda eletro-

magnética. Ao contrário do som, que é uma onda mecânica, a luz se propaga no vácuo, do mesmo modo que as demais ondas eletromagnéticas.

A família das radiações eletromagnéticas se compõe de radiação gama, raios X, ultravioleta, luz, infravermelho e ondas de rádio, em ordem decrescente de frequência da onda. Nossos olhos só são sensíveis à luz. Um local sem luz, mas com grande quantidade de ondas de rádio, é escuro para nós.

Todas as ondas eletromagnéticas se propagam no vácuo e no ar à velocidade de 300 000 km/s.

No caso do som, maior frequência das ondas significa som mais agudo e menor frequência, som mais grave. No caso da luz, a frequência determina as cores com que a vemos. Em escala crescente de frequência, temos: vermelho – laranja – amarelo – verde – azul – anil – violeta.

Alguns autores sugerem desconsiderar a cor anil, pela dificuldade extremada em ser diferenciada do azul pelo olho humano.

A luz e a visão – página 129 Destaque que precisamos de luz para que ela possa penetrar nos nossos olhos e estimular as células especiais na retina. Essas informações são enviadas ao cérebro. Sem a presença de luz não se forma a imagem, por isso nós não enxergamos no escuro. Depois da formação da imagem, nosso cérebro se encarrega de interpretar tal imagem. Novamente aqui, assim como foi apresentado em relação ao som, é o nosso cérebro que vai trabalhar para nos informar o que estamos vendo.

Vamos investigar As cores da luz branca – página 130 Orientar a execução do experimento. Se necessário, fazer um disco com a turma e permitir que os alunos manuseiem e observem de perto o CD em movimento.

Os alunos também podem fazer filtros de cores e testar como fica a luz que passa por eles.

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Eles vão precisar de cartolina, tesoura, régua, papel celofane (nas cores vermelha, azul, verde e amarela), fita adesiva, canetinhas coloridas e papel branco.

Como fazer: 1. Dobrar a folha de cartolina ao meio. Dobrá-la ao meio novamente. Abrir a folha e cortar nas linhas que ficaram marcadas pelas dobras.

2. Usando a régua, riscar em cada pedaço de cartolina uma moldura de aproximadamente 3,5 cm.

3. Recortar por dentro dessa moldura. Reservar as molduras de cartolina.

4. Com uma fita adesiva, fixar firmemente as folhas coloridas de papel celofane em cada borda da cartolina.

5. Repetir esse processo até formar quatro filtros. Caso se tenha papel celofane de outras cores, montar outros filtros.

6. Olhar através de um dos filtros, observando o ambiente, uma página de revista, de um livro, a tela de uma televisão etc. Repetir o procedimento com todos os filtros. Depois, olhar através de dois filtros ao mesmo tempo.

Agora é com você páginas 131 e 132 Na atividade 1, incentive os alunos a pesquisarem outras figuras que levem à ilusão de óptica. Essas figuras podem ser encontradas em livros ou na internet.

Na atividade 2, o objetivo é que os alunos percebam que, mesmo quando os olhos e o nervo óptico estão perfeitos, uma pessoa pode não ver, total ou parcialmente, por causa de lesões no cérebro. Isso significa que o problema está na região cerebral que interpreta os estímulos visuais. O termo “mensagens luminosas” foi usado para simplificar, considerando-se a faixa etária. O correto seria dizer “estímulos elétricos”, pois os impulsos luminosos que “batem” na retina são transformados em impulsos elétricos, que percorrem o nervo óptico até o cérebro.

Na atividade 3, os alunos relatam experiências com pessoas que apresentam necessidades especiais visuais. A seção Mundo plural, ao final desta unidade, tem como tema pessoas de diferentes regiões do mundo que venceram as dificuldades visuais. Se achar conveniente, trabalhe com os alunos, nesse momento, as atividades sugeridas nesta seção.

Troca de ideias página 132

7. Desenhar figuras com formatos simples em diversos pedaços de papel branco.

Em cada papel, usar apenas uma cor de canetinha.

Para a realização das pesquisas propostas nesta seção, os alunos podem visitar os seguintes endereços na internet (acessos em: jun. 2014):

8. Observar os desenhos com os filtros.

• D icionário Libras. Disponível em: <www. acessibilidadebrasil.org.br/libras>;

Os alunos também podem experimentar o que a luz atravessa e o que não atravessa. Para isso, vão precisar de papel vegetal (translúcido), cartolina (opaco) e celofane incolor (transparente). Eles devem olhar através desses três tipos de material. Podem também experimentar iluminar objetos com uma lanterna e ver quais materiais a luz atravessa.

• L oja de Libras. Disponível em: <www.libras. org.br>;

• A tividades educativas: Libras. Disponível em: <www.atividadeseducativas.com.br/index. php?lista=libras>; • I nfoEscola. Língua Brasileira de Sinais.

Disponível em: <www.infoescola.com/ portugues/lingua-brasileira-de-sinais-libras>.

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Ler e compreender O raio laser – página 133 Nesta seção, os alunos fazem uma leitura sobre o laser, que atualmente é usado até mesmo em equipamentos de uso doméstico, como CDs e impressoras. É importante, no ensino de Ciências, que os alunos compreendam as aplicações da Ciência na Tecnologia.

Converse com os alunos sobre o texto e as questões apresentadas. Pergunte a eles se já viram o laser sendo utilizado e onde. Peça que relatem para a turma.

Nos endereços sugeridos a seguir, os alunos poderão conhecer mais sobre a evolução da tecnologia (acessos em: jun. 2014): • Fundação Museu da Tecnologia de São Paulo: <www.museutec.org.br/tourVirtual.php>.

Oriente os alunos a fazer visitas a museus específicos, tais como do telefone, da televisão, do rádio etc. Nos endereços a seguir, há várias sugestões (acessos em junho de 2014): • Museu da TV: <www.museudatv.com.br>; • Museu do Rádio: <www.museudoradio.com>.

Habilidades em foco páginas 134 e 135 É o momento de seus alunos focarem individualmente na leitura e nas respostas dessas atividades. Depois que todos já tiverem respondido às questões, promova a correção coletiva com leitura, debates e troca de ideias sobre as respostas dadas.

Mundo plural Além da visão – páginas 136 e 137 Compartilhe as leituras e as respostas dos alunos. Converse com eles sobre como usamos

todos os sentidos para interpretar e entender o mundo que nos cerca. Destaque como a visão é um sentido predominante.

VAMOS RETOMAR página 138 Incremente esta seção com outras questões que abranjam tópicos que tenham sido explorados com os alunos. Permita que consultem os registros feitos no caderno e folheiem a unidade em busca das respostas.

Sugerimos que leia para seus alunos o livro Canção dos povos africanos, de Fernando da Paixão. Fortaleza: IMEPH, 2010. Por meio da poesia, o livro conta sobre a tradição mantida por uma tribo africana, cuja característica maior é utilizar a canção como mediadora nas relações sociais. O poema traz oportunidades para trabalhar a noção de lugar e região, amplia o universo vocabular do leitor além de desenvolver conteúdos relacionados à pluralidade cultural.

Experimento extra: Faça um projetor com os alunos Um projetor de slides tem a propriedade de conseguir projetar uma imagem ampliada em um anteparo opaco, como uma parede branca.

Para fazer um com seus alunos, você vai precisar de uma caixa de madeira, com as dimensões aproximadas de uma caixa de sapatos. Esta última até serviria, mas como usaremos uma lâmpada elétrica de filamentos, há riscos de super-aquecimento do papelão, o que torna seu uso perigoso. Pode-se usar uma lata de bolachas também. Não use plásticos, porque eles podem derreter com o calor da lâmpada.

Você vai precisar de fios elétricos, de um plugue para tomadas elétricas, de um soquete de lâmpada e de uma lâmpada incandescente transparente de aproximadamente 40 W. Existem algumas com rosca de menor diâmetro que são mais fáceis de se colocar dentro de uma caixa. Se usar uma dessas, você terá de usar o soquete adequado para roscas mais finas.

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É possível encontrar na internet vídeos de demonstração de construção de um projetor caseiro de slides.

Para testar o projetor, posicione-o próximo a uma parede branca lisa, acenda a lâmpada e coloque na abertura retangular um slide daqueles obtidos com as antigas máquinas de fotografia com filmes. Coloque a lupa na frente do slide, afastando-a ou aproximando-a de modo a obter uma imagem grande e focada na parede.

O uso de slides tem ficado para trás, com as novas tecnologias multimídias, mas esse projetor pode ser ainda hoje um importante e rico

instrumento didático. Seus alunos podem construir seus próprios slides, montando histórias e contando-as depois aos seus colegas. Para isso, você pode usar tiras de acetato transparente que podem ser obtidas, por exemplo, aproveitando-se algumas caixas de presentes. Os alunos podem usar canetas hidrocor de cores diferentes na elaboração de uma sequência de slides. Observe a riqueza de uma atividade dessas, que vai desde a construção (com sua ajuda) de um projetor, passando pela escrita de uma história, pela produção de slides, até o depoimento dos colegas sobre sua produção textual.

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unidade 8 A energia elétrica

Conteúdos Conteúdos conceituais • Reconhecer os tipos de usinas geradoras de

energia elétrica.

• Distinguir fontes renováveis e não renováveis

usadas na geração de energia elétrica.

• Reconhecer um circuito elétrico e compre-

ender como funciona.

• Entender como uma lâmpada elétrica emite

luz.

• Compreender o impacto ambiental causado

pelas hidrelétricas de grande porte.

Conteúdos procedimentais • Ler e interpretar a conta de luz.

• Compartilhar suas interpretações com os

colegas.

• Discutir maneiras de economizar energia

elétrica.

Conteúdos atitudinais • Fazer uso consciente e racional da energia

nas diversas necessidades da vida diária.

• Contribuir na economia de energia em ações

cotidianas.

• Valorizar as posturas na prevenção de aci-

dentes com energia.

Encaminhamento abertura e começo de conversa páginas 139 e 140 Em anos anteriores, já foram apresentadas para os alunos as várias fontes e formas de energia. Como esse assunto volta aqui, não perca a oportunidade de explorá-lo sob a ótica da ener-

gia e suas transformações. Os raios são descargas elétricas na atmosfera (energia elétrica) que provocam os relâmpagos (energia luminosa) e os trovões, que são aqueles estrondos que ouvimos (energia sonora). Com a descarga, o ar se aquece (energia térmica) e se expande (energia mecânica). Essas são algumas das formas de energia que estão envolvidas nesse fenômeno.

Este é o momento de trabalhar com os alunos resgatando os conhecimentos prévios sobre o assunto e também de instigá-los a entrar no estudo do tema. Acolha as respostas dadas pelos alunos, fomente a discussão e oriente a produção dos registros escritos.

• P ara incrementar a seção, visite com a turma o site e exiba o vídeo De onde vêm o raio e o trovão? disponível em: <www.dominiopublico. gov.br/pesquisa/Detalhe ObraForm.do?select_ action=&co_obra=19773>.

• Amplie o trabalho, ouvindo o programa de rádio “Na terra dos raios”, produzido pelo Instituto Ciência Hoje das Crianças. Esse programa conta que o Brasil é o país onde mais caem raios no mundo e pergunta qual seria a causa. Disponível em: <http://chc. cienciahoje.uol.com.br/na-terra-dos-raios/>.

• Para complementar os estudos dos alunos sobre o tema: Canal Kids. Eletricidade na natureza. Disponível em: <www.canalkids.com. br/tecnologia/invencoes/eletricidade.htm>.

(Acessos em: jun. 2014.)

Texto complementar Raio, relâmpago, trovão e para-raios Durante as tempestades violentas as nuvens se carregam intensamente de eletricidade. Saltam

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então faíscas gigantescas dessas nuvens para a Terra, ou entre duas nuvens próximas que tenham cargas de sinais opostos. Essas faíscas são os raios. Essa descarga elétrica arranca elétrons das moléculas dos constituintes do ar, isto é, ioniza essas moléculas. Quando se dá a ionização, que nesse caso é muito violenta, se produz luz.

Essa luz é o relâmpago. A descarga aquece muito o ar por onde passa, e provoca uma dilatação rápida desse ar. Essa dilatação rápida produz um som forte, que é o trovão.

A razão pela qual as nuvens se carregam de eletricidade não é bem explicada. Sabe-se que pequenas gotas d’água podem ser “quebradas” por um jato de ar, as gotas quebradas tornando-se positivas, e o ar negativo. Uma teoria da eletrização das nuvens admite então que as gotas de chuva são quebradas por ventos violentos; e que as gotas quebradas, sendo mais pesadas que o ar, sobem mais devagar que ele, permanecendo nas nuvens mais baixas. Essas nuvens mais baixas teriam então carga positiva, porque as gotas quebradas têm carga positiva. E as nuvens mais altas teriam carga negativa. Por isso os raios podem se dar de uma nuvem à outra, ou de uma nuvem à terra.

4 metros uma da outra, todas ligadas à terra.

Quando uma nuvem eletrizada passa perto do para-raios, por indução aparece nele uma carga elétrica de sinal oposto ao da nuvem. Então a carga da nuvem é atraída, dá-se o raio entre a nuvem e o para-raios, e assim a carga da nuvem é escoada para a Terra.

A zona de proteção que o para-raios oferece é um círculo em torno do edifício de raio aproximadamente igual a duas vezes e meia a altura do edifício. Por exemplo, um edifício de 40 metros de altura oferece proteção dentro de um círculo ao seu redor de 100 metros de raio aproximadamente. [...]

Em dias de tempestade, em uma casa não protegida por para-raios é muito perigoso ficar perto de lareiras e chaminés, porque eles são “captadores de raio”. Se, por desventura, o leitor um dia se encontrar em campo aberto em plena tempestade, lembre-se de que é mais garantido molhar-se muito do que ficar embaixo de árvores ou qualquer outra coisa que possa funcionar como um “para-raios” inoportuno.

E-Física. Raio, relâmpago, trovão e para-raios. Disponível em: <http://efisica.if.usp.br/eletricidade/basico/carga/raio_ relampago/>. Acesso em: jun. 2014.

Choque de retorno Quando uma nuvem fortemente carregada passa por cima de objetos altos que estão em comunicação com a terra como árvores, edifícios, postes, eles se eletrizam por indução. Depois que se dá o raio, mesmo que ele não atinja os objetos, estes escoam suas cargas rapidamente para a terra. Uma pessoa em contato com esses objetos, pode então levar um choque e ferir-se, mesmo sem ter sido atingida pelo raio. A esse fenômeno chamamos choque de retorno.

Para-raios Os para-raios protegem inteiramente os edifícios contra os raios. São barras de metal, de mais ou menos um metro de altura, que são colocadas nas partes mais altas dos edifícios, e ligadas à terra. Em vez de se colocar uma só barra, consegue-se uma proteção mais eficiente com várias barras colocadas mais ou menos a

vamos investigar Energia elétrica em ação – página 141 A execução deste experimento é simples, porém os resultados são bem importantes para os estudos da unidade. Oriente os alunos em relação aos procedimentos e aos registros dos resultados observados. Socialize as respostas com anotações na lousa, para que todos possam complementar o que já anotaram no caderno.

A energia elétrica nos objetos – página 142 O conteúdo apresentado neste tópico traz um resgate histórico e conta como os materiais podem se atrair mutuamente. Além disso, com-

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plementa e fundamenta o que os alunos observaram na atividade da página 141.

Se achar conveniente, explique aos alunos que a eletricidade não é uma invenção, pois existe na natureza. Em nosso corpo, os estímulos percorrem-no na forma de correntes elétricas.

Por exemplo, se tocarmos um ferro de passar, desligado mas logo após o uso, uma corrente elétrica partirá de nossa mão até o cérebro. E imediatamente retiraremos a mão – fazemos isso sem perceber. Essa informação evita que nos queimemos. E isso acontece graças a uma pequena quantidade de energia elétrica que percorre o sistema nervoso. Todos os pensamentos, os movimentos e o funcionamento de nossos órgãos dependem da eletricidade que passa pelo nosso corpo.

vamos investigar Monte circuitos elétricos – página 143 Nesta atividade, os alunos vão descobrir como se acende uma pequena lâmpada pingo d’água, de lanterna, usando apenas um fio cabinho e uma ou duas pilhas. A pilha deve ser a de tamanho grande.

Para montar o circuito elétrico, os alunos precisam descobrir a posição dos elementos.

Antes de seguirem as instruções, peça aos alunos que tentem diferentes posições, até a lâmpada acender.

Eles precisarão do auxílio de um adulto apenas para desencapar as duas pontas do fio cabinho. Se executar a atividade em sala de aula, solicite que tragam de casa os fios já desencapados e avise que deverão pedir a um adulto que realize esse procedimento.

Ler e compreender Interrompendo o caminho da eletricidade – página 144 Após ler o texto, as questões e comentar com os alunos, pergunte quais equipamentos elétricos têm interruptores e como funcionam.

Peça a eles que notem a validade de suas hipóteses e também que observem brinquedos que utilizam lâmpadas e registrem suas respostas.

Essas hipóteses vão apontar a função do interruptor de ligar um circuito e colocá-lo em funcionamento.

Uma atividade interessante relacionada ao assunto pode ser encontrada em Revista Nova Escola. Projeto Cata-pilhas. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/ pratica-pedagogica/cata-pilhas-ciencias-431351. shtml>. Acesso em: jun. 2014.

VAMOS INVESTIGAR Condutor ou isolante? – página 145 Ao oferecer um desafio para os alunos resolverem e pedir a eles que elaborem suas suposições, faz-se com que o experimento seja investigativo. Por isso, é importante que experimentem as possibilidades oferecidas por esta atividade.

Se os alunos tiverem interesse, podem testar objetos feitos com outros materiais para descobrir quais são condutores e quais são isolantes.

Agora é com você página 146 Na atividade 1, converse com os alunos perguntando a eles se já sentiram estalidos ao tirar uma blusa de lã. As meninas de cabelos longos podem ter ouvido estalidos ao pentear o cabelo.

Andar descalço em um tapete felpudo também pode provocar estalidos. Explore as experiências vividas pelos alunos.

Na atividade 2, deixe que respondam às questões em duplas.

Na atividade 3, os alunos podem completar as frases na lousa.

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Oriente os alunos explicando a eles que não devem manusear lâmpadas, fios elétricos, mexer em tomadas, interruptores abertos etc. Para os alunos conhecerem como funciona um para-raios e como funcionam as lâmpadas incandescentes e fluorescentes, sugerimos visitar os endereços a seguir (acessos em: jun. 2014): • Como tudo funciona: para-raios. Disponível em: <http://ciencia.hsw.uol.com.br/relampago9. htm>.

• Canal Kids. Ideias eletrizantes. Disponível em: <www.canalkids.com.br/tecnologia/invencoes/ ideias.htm>.

• CHC. Se liga! Disponível em: <http://chc. cienciahoje.uol.com.br/se-liga/>.

Texto complementar

O funcionamento do para-raios Você sabe qual a função de um para-raios?

Já se perguntou como ele funciona? O raio é uma descarga elétrica bem visível que ocorre, principalmente, em dias de tempestade. O raio acontece quando a diferença de potencial entre as nuvens ou mesmo entre as nuvens e o solo é capaz de ionizar o ar, assim os átomos do ar perdem elétrons dando origem às descargas elétricas. Essas descargas são muito perigosas, pois têm alto poder de descarga elétrica, podendo tanto queimar um equipamento eletrônico como também matar uma pessoa.

Benjamin Franklin foi o inventor do para-raios.

Em um dia de chuva ele empinou uma pipa que tinha em sua ponta uma fita de cetim e uma chave de metal. A consequência desse experimento foi a formação de uma faísca quando o raio atingiu a ponta da pipa.

Os para-raios são hastes metálicas que ficam conectadas à terra através de cabos condutores.

Essas hastes são colocadas nos mais variados tipos de edifícios, criando um caminho para a

passagem da descarga elétrica, ou seja, para a passagem do raio. Por ser um objeto de metal, a sua presença aumenta a possibilidade da ocorrência dos raios, assim sendo, é muito importante verificar se o para-raios está montado corretamente e bem localizado, de forma que ele fique mais atrativo que os possíveis alvos que o raio pode encontrar durante uma descarga.

O para-raios foi uma invenção criada não para evitar os raios, pois esse é um fenômeno natural impossível de evitar, mas sim procurar um meio de desviá-los de qualquer possível alvo. Apesar de fazer proteção contra os raios, eles não garantem 100% de proteção contra as descargas elétricas, pois os raios são muito poderosos, o que deixa o local bem vulnerável aos possíveis danos causados pelas descargas.

O poder das pontas Em um para-raios eletricamente carregado, as cargas elétricas se localizam, em sua grande maioria, na ponta, o que faz gerar um campo elétrico mais intenso nessa região do que no restante do para-raios. Em razão desse campo elétrico, surgem forças de repulsão entre as cargas elétricas, fazendo com que elas se empurrem até que algumas sejam lançadas fora do condutor e fiquem livres no meio ambiente.

SANTOS, Marco Aurélio. O funcionamento do para-raios.

Disponível em: <www.mundoeducacao.com.br/fisica/ofuncionamento-pararaios.htm>. Acesso em: jun. 2014.

começo de conversa Os usos da energia elétrica – página 147 A partir da observação da ilustração e das discussões das questões propostas, os alunos podem relacionar os usos da energia elétrica.

Socialize as respostas e, na questão 6, faça o levantamento dos aparelhos que poderiam ser descartados por todos da classe. Com base nesse levantamento, verifique qual tem mais utilidade para os alunos e qual tem menos utilidade para eles.

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Eletricidade em nossa casa – página 148 Solicite a um aluno que leia o texto em voz alta. Depois, peça aos alunos que contem o que sabem sobre como era a vida das pessoas antes do uso da eletricidade. Espera-se que eles concluam quanto dependem da energia elétrica para viver e como seria a vida sem ela.

Incentive os alunos a lerem o texto a seguir: • Canal Kids. A invasão das tomadas. Disponível em: <www.canalkids.com.br/tecnologia/ invencoes/tomadas.htm>. Acesso em: jun.

2014.

vamos investigar Analisando a conta de luz – página 149 Utilize uma conta de luz para analisar com toda a turma. Cada aluno deve trazer uma conta de casa.

Não colocamos uma conta de luz impressa no livro porque cada estado da federação tem um padrão de conta e é muito mais interessante que o aluno analise a que chega à sua casa do que ver uma impressa no livro.

Fontes de energia elétrica – páginas 150 e 151 Solicite aos alunos que leiam o texto. Oriente a consulta de palavras desconhecidas no dicionário. Proponha a eles que compartilhem as descobertas com a turma e que escolham os melhores sinônimos para cada caso. É importante que os alunos reconheçam que há várias formas de se obter energia elétrica e quais são as opções de que dispomos, compreendam que a energia elétrica traz inúmeros benefícios e alguns prejuízos que podem ser evitados.

Após a leitura do texto, peça aos alunos que façam um resumo consultando o livro. Esse resumo não deve ultrapassar uma página.

Agora é com você páginas 152 a 155 Na atividade 1, ressalte a grande importância da prevenção de acidentes com energia elétrica.

A atividade 2 está também diretamente ligada à segurança. Os alunos podem promover uma campanha de prevenção de acidentes e compartilhar com as outras classes da escola e até mesmo ampliar para a comunidade educativa.

Na atividade 3, abra a discussão com a turma sobre o consumo de energia na vida diária.

Esclareça que algumas atividades que gastam energia são imprescindíveis, como o uso doméstico da luz elétrica, por exemplo. Ainda assim, ressalte que em todas as atividades pode haver economia. Como exemplo, pode-se evitar tomar banhos demorados, deixar luzes acesas desnecessariamente, entre outras ações. Com tais informações, a turma pode preparar cartazes ou folhetos informativos com dicas e orientações práticas sobre economia de energia. Esses trabalhos podem ser apresentados a outras turmas da escola e para a comunidade.

Outra forma interessante e divertida de trabalhar com os alunos os modos de economizar energia elétrica é orientá-los a montar um jogo semelhante ao jogo do mico. Para fazer as cartas do jogo, os alunos vão precisar de cola, tesoura sem ponta, folha de cartolina, régua, lápis grafite, lápis de cor, canetas coloridas.

Ensine os alunos a fazer as cartas. Eles deverão riscar na cartolina retângulos de 6 cm × 9 cm, em número igual ao de procedimentos de economia de energia que o grupo conseguir elaborar. Em cada carta devem desenhar um modo de economizar energia. Por exemplo: uma criança ensaboada com o chuveiro fechado. Na carta que fará par com essa, vão escrever: Ensaboe o corpo com o chuveiro fechado. Uma carta do conjunto não terá par: ela será o mico.

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O verso de todas as cartas deve ser branco, para que elas não sejam distinguidas umas das outras durante o jogo. Para jogar, os alunos devem embaralhar as cartas e distribuí-las entre os jogadores. Cada jogador formará os pares sobre economia de energia com as cartas que tem na mão. Esses pares devem ser colocados sobre a mesa, de modo que todos possam ver os pares formados. Em seguida, um jogador por vez vai retirar um cartão do colega que está a sua esquerda. Se essa carta formar par com alguma carta do jogador, ele coloca o par sobre a mesa.

Caso a carta não forme par, ele ficará com a carta nas mãos.

As rodadas continuam até os jogadores formarem todos os pares. Finalmente, apenas um dos jogadores ficará com o “mico” na mão, aquela carta que não faz par com nenhuma outra.

O vencedor será aquele que obtiver o maior número de pares.

Na atividade 5, os alunos avaliam a importância da iluminação pública. Informe que essa iluminação é um serviço da prefeitura. Não é um serviço gratuito, pois a instalação e a manutenção da rede elétrica de iluminação pública são pagas com os impostos recolhidos dos cidadãos que moram no município.

A atividade 6 aborda o relógio de luz. Se achar interessante, os alunos podem ler o medidor de luz que têm em casa durante alguns dias para verificar o consumo de energia elétrica nesse período.

Na atividade 7, os alunos analisam diferentes possibilidades de interromper o circuito da energia elétrica para apagar a lâmpada. No item c, o interruptor pode ser colocado em qualquer ponto do fio.

Na atividade 10, os alunos devem ler o gráfico que mostra as fontes de energia elétrica no Brasil. Como o nosso país é rico em rios que podem ser represados, aqui predomina a fonte hídrica. Na Europa, em geral, a fonte principal de energia elétrica é a termelétrica.

Texto complementar Energia da biomassa Biomassa é um material constituído principalmente de substâncias de origem orgânica (vegetal, animal, microrganismos). A utilização da energia da biomassa é considerada estratégica para o futuro, pois é uma fonte renovável de energia.

No Brasil a lenha ocupa a terceira posição em fonte de energia utilizada, sendo extraída das poucas reservas que restam no país. Dois bilhões de pessoas dependem da lenha como fonte de energia, e o consumo mundial é de 1,1 bilhão de metros cúbicos (a maior parte nos países em desenvolvimento). A lenha é aproveitada de duas maneiras diferentes: a) combustão é o processo mais antigo para produção de calor doméstico e industrial, sendo que 94% do seu valor calórico é perdido no uso doméstico, o uso ineficiente representa um encargo de 30% no balanço energético do país; b) pirólise é o processo de queima da madeira a temperaturas de l60 a 430 ºC na ausência de ar. Essa queima produz gases e ácido pirolígneo (que pode sofrer mais uma reação para a extração de metanol, acetona e ácido acético).

O consumo de carvão no estado de Minas está na ordem de 25 milhões de m3, sendo 40% extraídos do Cerrado, e de acordo com a legislação estadual o suprimento dos altos fornos está limitado desde 1996 a 30%, 1997 a 20%, 1998 a 10% do carvão consumido pelas usinas deverão ser extraídos de áreas replantadas ou remanejadas [sic]. Com a determinação da lei, apenas 6 milhões de m3 estão sendo extraídos ou 25%, o restante é oriundo de estados vizinhos. De 1987 a 1992, foram devastadas 2,8 milhões de ha, dos quais 60% de cobertura nativa. Minas produz 80% do carvão e consome 84% da produção nacional.

Problemas ambientais: formação de desertos pelo corte não planejado ou incontrolado de árvores; destruição do solo pela erosão; a poluição da própria queima da biomassa, com a emissão de gases tóxicos e desprendimento de consideráveis quantidades de calor.

Energia da biomassa. Disponível em: <www.cepa.if.usp.br/ energia/energia1999/Grupo1B/ebiomassa.html>. Acesso em: jun. 2014.

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Todas as usinas geradoras de energia elétrica geram problemas ambientais. No entanto, não podemos viver sem energia elétrica. Outras fontes de energia elétrica que geram menor impacto ambiental ainda estão sendo implantadas, como a energia solar e a energia eólica.

Na atividade 11, os alunos observam o que aconteceu na região onde foi construída a usina de Balbina, no Amazonas. Seria interessante ler o texto a seguir para os alunos.

Texto complementar Balbina, a hidrelétrica que não deu certo Há poucos anos, Manaus era abastecida de energia termoelétrica que queimava petróleo. O aumento do preço do petróleo, a partir de 1973, levou o governo a optar pela construção de uma usina hidrelétrica capaz de suprir Manaus e substituir as termoelétricas. O local escolhido para a nova usina, chamada Balbina, foi o rio Uatumã, no meio da Floresta Amazônica. Desde o início desse projeto, muitos cientistas reclamaram, mostrando os erros, mas foram ignorados pelo governo.

Quando a usina entrou em funcionamento parcial, em 1988, até mesmo o governo reconheceu que ela é uma verdadeira tragédia.

Balbina é uma tragédia econômica, pois o custo da energia que ela produz é altíssimo. Acontece que o rio Uatumã é pequeno e tem pouca água, e por isso a quantidade de energia consumiu muito dinheiro. Muito mais que continuar a usar as termoelétricas!

Balbina também é uma tragédia ecológica, pois destruiu uma área enorme de floresta, destruindo milhões de árvores. Acontece que

o rio Uatumã está localizado em região de relevo quase plano, e, por isso, a represa criada pela barragem inundou um espaço exagerado. Não foi só a floresta que se perdeu, mas também muitas espécies animais que habitavam aquele meio ecológico.

Finalmente, Balbina é uma tragédia social que prejudicou os habitantes da região. Uma parte da sua enorme represa inundou terras de caça e moradia dos índios. Além disso, os peixes desapareceram do rio, no trecho abaixo da barragem, pois a decomposição dos vegetais afogados pela represa tornou a água ácida e poluída. Os habitantes das margens do rio, que usavam os peixes como fonte de alimentação, estão se mudando para outros lugares.

O exemplo de Balbina mostra que nem sempre uma usina hidrelétrica é uma boa opção. Talvez esse exemplo sirva, pelo menos, para convencer o governo a estudar com mais cuidados as consequências da construção de usinas nos rios da Amazônia.

Balbina, a hidrelétrica que não deu certo. Disponível em: <www. cepa.if.usp.br/energia/energia1999/Grupo2B/Hidraulica/balbina. htm>. Acesso em: jun. 2014.

Vamos retomar página 156 Os alunos deverão fazer os registros escritos envolvendo as aprendizagens relacionadas a esta unidade. Permita que consultem o livro, o mural da sala de aula – caso tenham trabalhos afixados nele –, registros escritos no caderno etc. Caso seja necessário, retome tópicos que não tenham ficado claros ou bem estruturados pelos alunos.

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unidade 9 Um pouco sobre as origens

Conteúdos Conteúdos conceituais • Conhecer os princípios da Teoria do Big

Bang que explica o surgimento do Universo.

• Compreender que o Universo é formado pelo

conjunto das galáxias e espaços entre elas.

• Reconhecer como se formou o Sistema Solar,

segundo os conhecimentos atuais.

• Reconhecer que a vida no planeta Terra está

Na Ciência, a área que estuda a origem do Universo é a Cosmologia. A linguagem que a Cosmologia utiliza está alicerçada em observações do Universo associadas aos conhecimentos da Matemática, da Física e da Astronomia adquiridos pela humanidade no decorrer dos séculos.

Portanto, a Ciência propõe hipóteses baseadas em fatos. A religião propõe atos de fé, sendo portanto baseada em crenças.

sempre em transformação.

começo de conversa

Conteúdos procedimentais • Ler e interpretar textos, esquemas e imagens.

• Realizar pesquisas e apresentar os dados

obtidos.

Conteúdos atitudinais • Valorizar a cultura indígena e africana como

produtora de saberes acerca do mundo.

• Reconhecer a busca da Ciência por esclare-

A origem do Universo – página 158 Começamos o tema com uma lenda xavante sobre a origem das estrelas. Valorize a importância das lendas e dos mitos na cultura de todos os povos. Eles buscam uma explicação para a origem do Universo e de todas as coisas que existem, e são uma maneira de pensar e sentir o mundo diferente das usadas atualmente na busca de explicações.

cimentos sobre a origem do Universo.

• Respeitar as crenças de cada pessoa.

Encaminhamento Esta unidade apresenta o Big Bang como uma teoria sobre a origem do Universo e as evidências dos fósseis como provas de que a vida se transformou no decorrer do tempo.

No livro O casamento entre o céu e a terra, de Leonardo Boff (São Paulo: Salamandra, 2001), há interessantes histórias sobre a origem do Universo. Se tiver oportunidade, selecionar algumas delas e ler para os alunos.

O Big Bang – páginas 159 e 160

Abertura página 157 Talvez alguns alunos proponham explicações religiosas para a origem da Terra e dos seres vivos. Caso isso aconteça, acolha-as de maneira respeitosa.

Faça a leitura compartilhada do texto destas páginas, cada aluno lendo um parágrafo.

Depois, peça aos alunos que expliquem o que compreenderam.

Explique a eles que o nome Big Bang não foi dado pelos cientistas que criaram essa teoria, mas sim por um cientista inglês, Fred Hoyle,

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que ridicularizou a teoria da expansão do Universo em um programa de rádio, chamando-a de “grande explosão” ou “grande estrondo” (big bang). Hoyle defendia outra teoria, conhecida como Universo Estacionário.

Solar. Anote as opiniões na lousa. Depois, peça a eles que leiam o texto e anotem as principais ideias. Compare as hipóteses dos cientistas com as opiniões levantadas pelos alunos.

Texto complementar

Vamos investigar Um modelo da expansão do Universo – página 161 Nesta atividade, propomos um modelo para simular a expansão do Universo. Esse modelo pode ajudar os alunos a compreenderem a teoria do Big Bang, pois ao assoprar a bexiga eles percebem o afastamento dos pontos desenhados nela.

Na geometria plana, a soma dos ângulos internos de um triângulo é igual a 180° e as retas paralelas não se cruzam. Essas propriedades só valem para espaços planos. O espaço plano infinito é chamado euclidiano, a geometria plana foi desenvolvida pelo matemático grego Euclides.

Nos espaços curvos, como a superfície de uma esfera (e como a da bexiga), a menor distância entre dois pontos não é uma reta, mas sim um arco, chamado de geodésica. Seguindo em certa direção, um ser bidimensional que vivesse nesse Universo em duas dimensões acabaria chegando ao mesmo ponto de partida.

No modelo, conforme o raio da bexiga aumenta, aumentam as distâncias entre as “galáxias” que estão sobre a superfície da bexiga.

Quanto mais distantes estão dois pontos, maior parece ser sua velocidade de afastamento. Essa mesma analogia do Universo bidimensional pode ser pensada sobre a superfície da Terra. Se imaginarmos que o raio da Terra está aumentando, com o tempo as distâncias sobre a superfície também vão aumentar na mesma proporção.

Como surgiu o Sistema Solar – páginas 162 e 163 Antes da leitura deste tema, pergunte aos alunos como eles acham que surgiu o Sistema

Estrelas jovens Quando aproveitamos a noite para olhar o céu estrelado, apreciamos o brilho de estrelas adultas. Poucas pessoas sabem que as estrelas têm um ciclo de vida parecido com o nosso: nascem, amadurecem e morrem. No momento em que esses astros começam a emitir a luz que pode ser percebida por nossos olhos, é sinal de que eles nasceram. Hoje, porém, os astrônomos já conseguem observar estrelas muito jovens, que ainda não brilham. São elas as protoestrelas.

As estrelas nascem em imensas e rarefeitas nuvens de gás chamadas nebulosas. Para se ter uma ideia, o tamanho de uma nebulosa é maior que a distância do Sol até a estrela mais próxima, algo inimaginável, da ordem de dezenas de trilhões de quilômetros. As nebulosas, formadas basicamente pelos gases hidrogênio e hélio, podem ser consideradas berçários estelares, já que abrigam as estrelas recém-nascidas, que os cientistas batizaram de jovens ou protoestrelas.

Nos últimos anos, os cientistas conseguiram melhorar sua compreensão de como nascem as estrelas. No entanto, ainda não se conhecem aspectos importantes de sua formação. Ignora-se, por exemplo, como uma nuvem tão grande e rarefeita pode se transformar em estrelas como o nosso Sol. Para compreender melhor cada uma das etapas do nascimento de uma estrela, é preciso observar estrelas extremamente jovens e as nebulosas onde são formadas. Mas isso não é lá muito fácil...

Mesmo sabendo que as estrelas se formam nas nebulosas, até 1993 os astrônomos não tinham conseguido observar uma protoestrela. Primeiro,

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porque existem poucos objetos no céu que podem ser considerados, com certeza, protoestrelas.

Depois, porque esbarra-se em outro problema: o fato de as estrelas em formação estarem dentro do que poderíamos chamar casulos de gás e poeira cósmica, que não deixam a luz desses futuros astros chegarem a nós.

Só com o avanço da tecnologia – que permitiu o aperfeiçoamento de aparelhos que conseguem detectar outros tipos de luz, como os raios infravermelhos e submilimétricos – os astrônomos, finalmente, puderam observar essas estrelas jovens. E, a partir de então, fizeram novas descobertas. [...]

HETEM, Jane Gregorio. Estrelas jovens. Ciência Hoje das Crianças, n. 108, novembro de 2000. p. 11-13.

Agora é com você páginas 164 e 165 A atividade 1 envolve principalmente a compreensão de texto. No item a, basta a leitura da primeira frase do texto para responder que só podemos contar as estrelas que vemos.

Se observarmos a olho nu, podemos ver apenas cerca de 6 mil estrelas. No entanto, o número de estrelas do Universo é infinitamente maior do que esse. No item b, a resposta é que só enxergamos quatro galáxias sem telescópio.

Texto complementar Contando estrelas e galáxias A olho nu somos capazes de contar cerca de 6 000 estrelas no céu. Se usarmos um binóculo, mesmo pequeno, ou uma luneta como a de Galileo, esse número é capaz de ultrapassar 30 000. Através do telescópio principal do OAP somos capazes de observar mais de 1 000 000 de estrelas. Quantas estrelas existem no Universo?

Essa pergunta tem sido formulada há séculos e tem sido objeto constante de estudo dos

astrônomos. Para tentarmos respondê-la, temos que lançar mão de modelos teóricos do Universo, uma vez que mesmo através dos mais possantes telescópios já fabricados, conseguimos ver uma ínfima parte das estrelas que acreditamos existir.

Se olharmos para o céu, à noite, vemos as estrelas distribuídas aleatoriamente em nossa volta.

Durante muito tempo a humanidade pensou que fosse assim por todo o Universo. Hoje sabemos que as estrelas estão distribuídas em grupos imensos, aos quais denominamos galáxias. A distribuição das estrelas nas galáxias se dá de uma forma aparentemente aleatória, assim como a distribuição das galáxias no Universo.

Nós pertencemos a uma galáxia à qual denominamos Via Láctea, uma galáxia de tamanho médio comparada com outras que vemos. Devido às grandes distâncias envolvidas, até hoje só nos foi possível distinguir pouquíssimas estrelas em outras galáxias. Estimamos que existam entre 200 e 500 bilhões de estrelas na Via Láctea. Se soubermos, mesmo aproximadamente, o número de galáxias do Universo, poderemos estimar assim o número de estrelas do Universo.

Em dezembro de 1995, por 10 dias consecutivos, o telescópio espacial Hubble manteve-se observando uma pequena região do céu, próxima ao polo norte celeste, na constelação Ursa Maior, onde até então não se via um único objeto. O resultado dessa imagem de longa exposição foi além do previsto. Foram fotografadas milhares de galáxias, nunca antes vistas, nos mais diversos estágios evolutivos, algumas delas a mais de 12 bilhões de anos-luz da Via Láctea. Com base nessa imagem previu-se entre 2 e 3 milhões de galáxias por grau quadrado do céu, ou seja, entre 80 e 120 bilhões de galáxias possíveis de serem observadas pelo Hubble em todo o Universo. O número real de galáxias existentes pode ser bem maior (10 vezes mais?), uma vez que mesmo através de um telescópio possante como o Hubble não podemos ver um grande número delas, devido aos seus poucos brilhos, ao fato de serem apêndices de outras galáxias maiores, à absorção de suas luzes por nuvens intergalácticas etc.

LAS CASAS, Renato. Contando estrelas e galáxias. Disponível em: <www.observatorio.ufmg.br/pas08.htm>. Acesso em: jun. 2014.

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Na atividade 3, apresentamos telescópios localizados no deserto do Atacama, no Chile, e o telescópio espacial Hubble. O objetivo é que os alunos percebam que as imagens enviadas pelo Hubble são muito mais nítidas do que as imagens captadas pelos telescópios situados em terra, pois as do Hubble não sofrem interferências dos fenômenos atmosféricos.

COMEÇO DE CONVERSA As transformações da vida – página 166 Peça aos alunos que observem as imagens e leiam as legendas. Com essa leitura e a observação das imagens, eles poderão responder às questões propostas oralmente.

Texto complementar

Como se formam os fósseis A formação de um fóssil é um processo muito demorado, que pode levar milhões de anos.

Nem todos os animais acabam fossilizados, o que significa que estamos ainda muito longe de conhecermos todas as espécies antigas do planeta. Isto é praticamente impossível, porque a fossilização depende muito do acaso.

A condição que favorece o processo de fossilização é o impedimento da decomposição, quando o ser vivo é enterrado, congelado ou fica sob a lama, por exemplo. Se isto ocorre, pode ser que daí surja um fóssil para nos contar uma história – porém ainda existem outros fatores que impedirão o fóssil de chegar até nós de forma satisfatória. É que, mesmo fossilizado, ele pode se dissolver, através da erosão, ou ser quimicamente alterado ou distorcido, através de mudanças bruscas de temperatura e pressão.

Assim, cada fóssil encontrado é um achado para a paleontologia, ciência que estuda os fósseis.

A maioria dos fósseis é constituída pelas partes resistentes dos animais e plantas, como ossos,

conchas ou, o que é mais comum de se encontrar, dentes, devido à grande proteção que o esmalte lhes confere. Porém, outros indícios dos antigos habitantes do planeta podem servir para os conhecermos: os icnofósseis, ou seja, vestígios fossilizados deixados pelos animais, como pegadas, caminhos, escavações e excrementos (coprólitos). É raríssimo encontrar um fóssil completo de vertebrado. Já os insetos, por exemplo, são muito encontrados fossilizados no âmbar. Esta substância, assim como o gelo e o betume, ajuda a conservar as partes moles do tecido.

Como se formam os fósseis. Disponível em: <www.ibge.gov.br/ ibgeteen/datas/paleontologo/comoseformam.html>. Acesso em: dez. 2010.

Na abertura deste tema, apresentamos um animal fossilizado, o trilobita, e vestígios fossilizados de um dinossauro.

Texto complementar Trilobitas Os trilobitas eram animais invertebrados pertencentes ao filo Arthropoda. Seu corpo era achatado e segmentado, podendo ser dividido em três lobos em sua região dorsal (uma região axial e duas laterais).

A presença de um exoesqueleto de natureza quitinosa, impregnado de carbonato de cálcio, e que sofria mudas (ou ecdises) ao longo do seu crescimento, justifica a riqueza de seu registro fóssil.

Os trilobitas atingiam entre 3 cm a 10 cm de comprimento, mas em alguns casos poderiam chegar a quase 1 metro.

Exclusivos de ambiente marinho, os trilobitas eram, em sua maioria, animais bentônicos, que viviam junto do fundo próximo à costa, mas algumas formas pequenas eram planctônicas e outras, nectônicas. Provavelmente eram, em sua maioria, detritívoros, sendo alguns carnívoros (predadores).

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Os trilobitas viveram apenas na Era Paleozoica, nos mares do Cambriano ao final do Permiano, quando foram totalmente extintos.

Nas rochas da Era Paleozoica, estudadas por micropaleontólogos, podem ser encontradas partes desarticuladas do exoesqueleto dos trilobitas, tais como antenas e apêndices locomotores e respiratórios.

Trilobitas. Disponível em: <www.ufrgs.br/paleodigital/Trilobitas. html>. Acesso em: jun. 2014.

Os fósseis – página 167 Faça a leitura compartilhada do texto e discuta com a turma as informações contidas nele.

Se possível, exibir na classe um vídeo que mostra um paleontólogo explicando o que são fósseis, disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com. br/o-que-sao-fosseis/>. Acesso em: jun. 2014.

Ler e compreender O estudo dos fósseis – página 168 Peça aos alunos que leiam o texto e respondam às questões individualmente. Faça a socialização das respostas e oriente a turma caso haja dúvidas.

O paleontólogo geralmente é um biólogo ou geólogo que se especializa no estudo dos fósseis.

Sugerimos a leitura deste texto para os alunos.

Texto complementar Um gigante na Amazônia Prepare-se para uma viagem incrível. Destino: Amazônia, cerca de 110 milhões de anos atrás. No meio de grandes planícies alagadas e com bastante vegetação, surge um animal imenso, com pescoço e cauda longos. Seria

um dinossauro?! Isso mesmo: naquela época, a Floresta Amazônica era habitada por répteis gigantescos, um cenário bem diferente do que se vê hoje.

Mas como é possível descrever algo que existiu há tanto tempo? É que alguns cientistas encontraram ossos de várias partes do corpo desse dinossauro enterrados e conseguiram montar seu esqueleto, como se fosse um quebra-cabeça com peças faltando.

Então, descobriram que esse animal era diferente de todos os outros dinossauros que conheciam.

Por isso, concluíram que era uma nova espécie, batizada de Amazonsaurus maranhensis. Esse nome foi escolhido porque, além de ser o primeiro dinossauro da Amazônia, os ossos – chamados de fósseis – foram descobertos no Maranhão.

A nova espécie faz parte de um grande grupo de dinossauros vegetarianos – os saurópodes. Esse grupo viveu em todos os continentes e inclui os maiores animais que já caminharam sobre o nosso planeta. O Amazonsaurus tinha cerca de 10 metros de comprimento (contando o pescoço e a cauda) e pesava em torno de 10 toneladas, ou seja, era um pouco maior que um elefante africano.

Mesmo com todo esse tamanho, ele é considerado pequeno em comparação a dinossauros do mesmo grupo. Alguns deles podiam medir até 40 metros! Outra diferença é que o Amazonsaurus tinha ossos muito longos, chamados espinhas dorsais, em cima da coluna. Em dinossauros de outras espécies, essas espinhas tinham duas pontas. [...]

Para descobrir tudo isso, os paleontólogos Ismar de Souza Carvalho e Leonardo dos Santos Avilla, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), e Leonardo Salgado, da Universidade Nacional de Comahue, na Argentina, analisaram cerca de 100 fósseis do novo dinossauro, encontrados em escavações à beira do rio Itapecuru-mirim, a 120 km de São Luís, capital do Maranhão.

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Junto com os ossos, os pesquisadores recolheram restos de plantas e de outros animais, como peixes, tartarugas, moluscos e crocodilos. “A partir do estudo desse material, conseguimos determinar o período em que o Amazonsaurus viveu – entre 100 e 110 milhões de anos atrás – e os aspectos do clima e do ambiente da Amazônia naquela época”, conta Ismar Carvalho.

Um fato curioso é que os vestígios de animais e vegetais encontrados na região Amazônica são parecidos com os de espécies que viveram no noroeste africano no mesmo período. Mas como explicar essa semelhança se a América do Sul – onde fica a Amazônia – e a África estão separadas por um oceano? A resposta para essa pergunta dá mais força a uma teoria que diz que esses dois continentes eram um só há 110 milhões de anos, quando o oceano Atlântico começou a se formar. Mas essa já é uma outra história.

Como você pode ver, a descoberta do novo dinossauro é mais uma peça de um grande quebra-cabeça que vai nos ajudar a desvendar os mistérios da evolução da vida no nosso planeta.

FERNANDES, Thaís. Um gigante na Amazônia. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/um-gigante-na-amazonia/>.

Acesso em: jun. 2014.

Após a leitura, converse com os alunos. Sugerimos algumas questões: • O que os cientistas encontraram na Flo-

resta Amazônica do Maranhão que os fez descrever como era a Amazônia há milhões de anos?

• Como os cientistas descreveram o que en-

contraram?

• Em que outro lugar foram encontrados vestí-

gios semelhantes? Esse fato reforça a teoria de que os continentes um dia foram unidos?

• Como são chamados os cientistas que es-

tudam os fósseis?

Atividade complementar Organize a turma em grupos de três ou quatro alunos para que façam o experimento.

Atenção! Alerte os alunos para que não toquem

no gesso, pois pode queimar a pele quando está secando.

Sugerimos que, caso seja possível, os alunos também façam modelos de fósseis com massa de modelar, como sugerimos na atividade que segue. Para isso vão precisar de 1/2 kg de argila, plástico (para não sujar a mesa) e diferentes objetos para fazer impressões, como conchas, folhas, galhos, uma espinha de peixe etc.

Como fazer: 1. Abrir a argila com as mãos sobre o saquinho plástico ou papel filme, para não sujar a mesa. Deixar a argila com 2 cm de espessura e o mais uniforme possível.

2. Colocar o objeto sobre o plástico.

3. Sobre o objeto escolhido, pressionar a argila usando as mãos.

4. Virar a argila e retirar o objeto com bastante cuidado, de modo que não fique nenhuma parte dele na argila.

5. Deixar secar na sombra por dois dias.

Agora é com você páginas 169 e 170 Atividades 1 e 2 – página 169 Os alunos vão precisar de ajuda para responder à questão proposta na atividade 1. Primeiro, pergunte a eles quando supõem que os dinossauros viveram (há cerca de 60 milhões de anos eles se extinguiram). Os seres humanos existem há aproximadamente 100 mil anos. Portanto, dinossauros e humanos nunca coexistiram.

A atividade 2 traz um importante local para visitação. Se sua escola estiver próxima dele, não perca a oportunidade de visitá-lo com seus alunos. Na questão, eles serão desafiados a pensar no processo de produção desses documentos históricos: as pegadas de dinossauros.

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Atividades 3 e 4 – página 170 Na atividade 3, para responder ao item c, os alunos deverão relacionar conhecimentos obtidos sobre os grupos de animais com a questão da evolução das espécies e o que aprenderam sobre a mineralização ou petrificação dos fósseis.

Na atividade 4, chame a atenção dos alunos para a aparência dos fósseis de ovos de dinossauro que estão nas caixas. Ressalte que eles são rochas. Os fósseis de dinossauros também são rochas e, para recriar esses animais tal como eram, os cientistas comparam alguns de seus descendentes atuais.

Texto complementar Você sabia que todos os seres vivos, inclusive os humanos, estão em permanente evolução?

Quantos anos a Terra tem? Como explicar a origem dos diferentes seres vivos que existem aqui? Até o século 19, era aceita a ideia de que o nosso planeta tinha somente alguns milhares de anos – e não 4,6 bilhões, como sabemos hoje – e que todos os seus habitantes – plantas, animais e o ser humano – haviam sido criados por Deus do jeitinho que os vemos atualmente: ou seja, não haviam mudado nada desde o momento em que surgiram. Em 1859, porém, Charles Darwin mostrou que a história poderia ser diferente.

Nesse ano, o naturalista inglês apresentou a teoria de que os seres vivos evoluem por meio da seleção natural. Com ela, Darwin afirmou que os organismos se modificam ao longo do tempo, dando origem, assim, a novas espécies.

Como isso acontece? Darwin percebeu que, na natureza, os alimentos não são abundantes e, desse modo, todos os seres vivos têm que competir entre si, a fim de sobreviver. As espécies com as melhores características têm uma chance maior de sobreviver e de se reproduzir, passando essas melhores características para sua prole numerosa. Assim, as melhores características vão se espalhando nas populações naturais ao longo das gerações, até chegar um momento em que todos os indivíduos da espécie apresentam aquela melhor característica.

É fácil a gente notar como isso ocorre quando falamos do passado. Afinal, não faltam exemplos que mostram como novas espécies vão surgindo a partir das antigas por meio de mudanças que ocorrem gradativamente. Só para citar um exemplo de uma mudança extrema, basta dizer que foi um grupo específico de dinossauros que deu origem às aves. Porém, é importante deixar claro que esse processo de mudanças ainda acontece com todos os seres vivos. A evolução ocorre sem interrupção e atinge também a nós, seres humanos.

Você sabia, por exemplo, que existe uma possibilidade de a espécie humana estar passando por um processo que poderia levar à formação de uma nova espécie humana? Pois é. Pesquisadores trabalham com a ideia de que mudanças – que a gente não consegue nem controlar nem ver – possam, talvez, já estar em curso e, com o passar do tempo, se acumulem de tal forma que, eventualmente, se tornem tão marcantes que resultem em uma outra espécie humana no planeta, diferente da nossa (a Homo sapiens), e com a qual não poderíamos reproduzir. Trata-se de um tema que ainda gera muita discussão. Mas – é bom que se deixe claro – o aparecimento de novas espécies humanas não tem nada a ver com cor de pele ou etnia. Envolve mudanças bem pequenas, que não podemos ver ou perceber através dos nossos sentidos: mudanças nos genes – trechos do DNA, a molécula responsável por definir as nossas características.

Essas mudanças acontecem em todas as populações naturais e só com o passar de muito e muito tempo poderiam ser observadas – ou não – do ponto de vista físico. Tais modificações servem para mostrar que nós não estamos parados no tempo – e nem imunes à seleção natural e à evolução.

RUSSO, Claudia. Revista Ciência Hoje das Crianças, n. 194, 2008.

Vamos retomar página 171 Outra opção de trabalho com as questões desta seção é pedir aos alunos que trabalhem em grupo na escrita de uma redação que co-

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mece com o surgimento do Universo, uma descrição de seus componentes, como se formou o Sistema Solar, quando surgiu a vida e como os cientistas sabem que os seres vivos se transformaram no decorrer do tempo. Depois, um aluno de cada dupla poderá ler a redação para a classe.

Promova a leitura do livro Histórias encantadas africanas, de Ingrid Biesemeyer Bellinghausen. Belo Horizonte: RHJ, 2010. Histórias coletadas em lendas vindas da Costa do Marfim e dos povos Ashanti e ilustradas com belas imagens que ampliam o repertório cultural dos alunos, difundindo aspectos pouco conhecidos das tradições e das visões de mundo dos povos africanos.

Sugestões página 171 Se possível, ter disponível para a leitura dos alunos, na biblioteca da classe ou da escola, os livros indicados na seção Sugestões.

As reportagens da revista Ciência Hoje das Crianças e do site Canal Kids têm linguagem simples e acessível aos alunos. Incentive a turma a ler essas reportagens.

Se tiver oportunidade, visite um planetário com os alunos.

Habilidades EM foco páginas 172 e 173 As questões retomam os conceitos básicos das três primeiras unidades, por isso permitem ao professor fazer uma avaliação de seus alunos verificando o que foi aprendido e possíveis dúvidas. Apresentamos os descritores de cada questão para que assim fique mais fácil saber o que retomar.

Mundo plural Mitos de origem – páginas 174 e 175 Esta seção retoma a importância dos mitos para as diferentes culturas e conta como elas se utilizam deles para explicar os fenômenos naturais observados.

Solicite aos alunos que façam em dupla a leitura dos textos e respondam às questões no caderno.

Autoavaliação Sugerimos que ao fim desta seção seja realizada a última autoavaliação pelos alunos, com o uso da ficha sugerida na parte geral deste manual, se necessário adaptada às novas necessidades.

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