Coopera Geografia 2º ano by SOMOS Educação

MANUAL DO PROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Apresentação

Professor,

Quando iniciamos o planejamento desta coleção, pensamos nos desafios da sala de aula. O desafio de instigar os alunos a querer saber mais, a questionar, e de transformar a sala de aula num espaço de descobertas. Desafios que conhecemos pelos anos de prática docente, de sugestões colhidas em sala de aula e de pesquisas produzidas com professores em todo o território brasileiro. Todos esses desafios – de quem vivencia cotidianamente as dificuldades e surpresas do ensino de Geografia – renasceram quando planejamos esta coleção. Desde o início, nos dedicamos no sentido de responder a estas questões: como esta coleção pode se transformar num instrumento de apoio ao professor sem substituí-lo como sujeito do seu plano de aulas? Como transformar esse livro num roteiro de pesquisas e descobertas para o aluno e o docente? Escrever esta coleção significou, sobretudo, olhar para os desafios cotidianos da profissão e do ensino da Geografia nos anos iniciais. Apesar disso, esta obra não tem a pretensão de ser usada como único recurso na aprendizagem e no ensino da Geografia. Ela deve ser usada como um dos instrumentos para esse fim. Esta coleção, bem como este manual, foram cuidadosamente elaborados, com sugestões e orientações detalhadas, com a intenção de colaborar para que você, professor, possa obter o máximo de rendimento de suas aulas. Os textos e as instruções complementares visam auxiliá-lo no planejamento de uma rotina de trabalho condizente com as especificidades dos conteúdos e o nível de desenvolvimento de seus alunos. Esperamos que esta obra contribua para os desafios da profissão e da sua missão de formar cidadãos. Os autores.

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Sumário ORIENTAÇÕES GERAIS.......................................... 133 A COLEÇÃO......................................................................133 Geografia no ciclo de alfabetização...................................... 134 Ensinar Geografia no Ensino Fundamental I......................... 134 Proposta teórico-metodológica............................................. 141 Objetivos gerais...................................................................... 144 Sobre os temas transversais........................................................ 145 Sobre a alfabetização cartográfica.............................................. 145

Avaliação................................................................................. 147 O que e como avaliar.................................................................. 147 Tipos de avaliação....................................................................... 148 Avaliação dos alunos de Ensino Fundamental I......................... 149

Sugestões para o professor................................................... 150 Procedimentos em sala de aula.................................................. 150 A internet e as tecnologias digitais............................................ 151 Educação inclusiva ..................................................................... 152 Atividades de enriquecimento ................................................... 156 Trabalhos em nível local e regional............................................ 159 Metodologia de projetos............................................................ 161 Estudo do meio........................................................................... 161 Sugestões de leitura .................................................................. 164

Estrutura da coleção............................................................... 165 Abertura de unidade .................................................................. 166 Começo de conversa ................................................................. 166 Glossário...................................................................................... 166 Ler e compreender ..................................................................... 167 Troca de ideias ........................................................................... 167 Ampliar horizontes ..................................................................... 167 Representar o mundo ................................................................ 167 Vamos retomar ........................................................................... 167 Sugestões ................................................................................... 168 Habilidades em foco .................................................................. 168 Mundo plural .............................................................................. 168

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O 2º- ANO ..... 171 Unidade Unidade Unidade Unidade

1: 2: 3: 4:

O QUE É SER CRIANÇA? .................................. 172 FAMÍLIAS E MORADIAS .................................... 181 QUANTAS ESCOLAS DIFERENTES! .................. 191 RUAS E PRAÇAS: CIRCULAR, CONVIVER... ..... 200

Bibliografia...................................................................207

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ORIENTAÇÕES GERAIS

A COLEÇÃO A coleção é composta de dois volumes – divididos em quatro unidades cada – destinados ao segundo e ao terceiro anos do Ensino Fundamental e estruturados de forma a promover o desenvolvimento de competências e habilidades apropriadas aos alunos dessas séries, considerando especialmente suas necessidades neste ciclo de alfabetização, a fim de garantir a inserção da criança na cultura escolar, bem como a aprendizagem da leitura e da escrita e a ampliação de seu universo de referências culturais, nas diferentes áreas do conhecimento, através de conteúdos interligados por temas transversais e interdisciplinares. Durante a elaboração desta obra, serviram como referência, fonte de consulta e objeto de reflexão os seguintes documentos: Elementos conceituais e metodológicos para a definição dos direitos da aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1o, 2 o e 3 o anos) do Ensino Fundamental1; Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa2; Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade3; Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil – Parecer CNE/CEB 22/1998 4; Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica – Resolução CNE/CEB 4/2010 5 e Resolução CNE/CEB7/2010 6.

Nesta proposta de ensino da Geografia, concretizada nesta coleção, a experiência cotidiana do aluno é tomada como primeiro objeto de estudo e de reflexão. Assim, ao longo da coleção, são apresentadas diversas oportunidades de aproximação da experiência individual e cotidiana dos alunos com os conteúdos trabalhados, caracterizando uma metodologia de formação diversificada e que incentiva a reflexão sobre a relação do aluno com o mundo através da Geografia. Refletir sobre temas como a natureza e a sociedade, o espaço, a diversidade étnica e de gênero, as desigualdades sociais, as responsabilidades sociais individuais e coletivas, a preservação ambiental, o consumo consciente, a democratização dos meios de comunicação, o mundo do trabalho e as atividades econômicas, é um processo contínuo, que tem como ponto de partida ferramentas diversas, dentre as quais o livro didático é apenas uma. O conhecimento e a formação continuada do professor e dos alunos configuram parte fundamental desse processo, que necessita de releituras e adaptações constantes para obter êxito. O ensino de Geografia pode ser muito diferente em cada escola, em cada turma e entre cada professor e cada aluno.

1 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Elementos conceituais e metodológicos para a definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1o, 2 o e 3o anos) do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/ SEB, 2012. Disponível em: <portal.mec.gov.br>. Acesso em: maio 2014. 2 BRASIL. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília: MEC, 2012. Disponível em: <pacto.mec. gov.br>. Acesso em: maio 2014. 3 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ ensifund9anobasefinal.pdf>. Acesso em: maio 2014. 4 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil – Parecer CNE/CEB 22/1998. Brasília: CNE, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/ pceb022_98.pdf>. Acesso em: maio 2014. 5 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica – Resolução CNE/CEB 4/2010. Brasília: MEC/CEB, 2010. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ dmdocuments/rceb004_10.pdf>. Acesso em: maio 2014. 6 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica. Resolução CNE/CEB7/2010. Brasília. 2010. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ content&id=12992:diretrizes-para-a-educacao-basica>. Acesso em: maio 2014.

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A intenção deste Manual, portanto, não é estabelecer regras e procedimentos para o processo de ensino e aprendizagem, mas fornecer orientações específicas sobre os conteúdos trabalhados na coleção e proporcionar uma possibilidade de continuação da formação do professor do Ensino Fundamental.

Geografia no ciclo de alfabetização O desafio de um ensino comprometido com a cidadania, especialmente no ciclo de alfabetização, passa fundamentalmente pela necessidade de inserir os alunos em um contexto de letramento, expondo-os a uma diversidade de textos de circulação social e favorecendo o cultivo e o exercício de práticas sociais que utilizam a leitura e a escrita. Na sociedade letrada atual, saber ler e atribuir significado ao que se lê é extremamente importante. Aquele que transita bem pelas situações de comunicação, sejam elas verbais ou não, certamente está em uma posição privilegiada em relação a outros que não o fazem. Ainda que o homem desenvolva a competência de falar antes de aprender a ler e escrever, e mesmo que tenham existido comunidades ágrafas, atualmente, numa cultura letrada como a que vivemos, saber ler e escrever consiste em uma competência fundamental não somente do ponto de vista profissional, mas também do convívio de modo geral. Assim, não resta dúvida de que a capacidade de ler, compreendendo o que se lê, tornou-se indispensável, transformando-se em um exercício essencial à realização inclusive de atividades cotidianas, desde as mais simples, como pegar um ônibus, ler um panfleto de propaganda, cozinhar usando livros de receitas, utilizar um caixa eletrônico de banco, acessar fontes de consulta pela internet, até as mais complexas como a leitura de um texto científico, por exemplo. Assim, cabe à Educação e à Geografia formar indivíduos capazes de observar, ler, analisar, comparar, refletir e interferir no seu meio.

Ensinar Geografia no Ensino Fundamental I Desde os primeiros anos do Ensino Fundamental I é importante que os alunos aprendam os procedimentos que fazem parte da metodologia de análise da Geografia: observar, descrever, representar e elaborar explicações. Para isso, entretanto, é necessário partir da concepção de que, principalmente nesses primeiros anos de estudos, as crianças devem se enxergar capazes de compreender o mundo à sua volta, a diversidade que o cerca, para depois começar a construir uma reflexão sobre realidades mais distantes. Para a compreensão da dimensão geográfica do mundo, o ensino de Geografia deve privilegiar as relações socioespaciais e os conteúdos socioambientais, partindo da construção de conceitos que são comuns à realidade da criança: a casa, a escola, a rua, o bairro, a cidade. Esse movimento do particular para o global traça um caminho possível no sentido de desenvolver noções de responsabilidade social sobre o espaço. Esse enfoque crítico, humanista e também científico das relações sociedade/natureza é uma propriedade da Geografia que deve ser trabalhada na escolaridade fundamental. No que se refere às relações sociedade e natureza, o Conselho Nacional de Educação, em parecer recente, nos alerta que: […] a história da escola está indissoluvelmente ligada ao exercício da cidadania; a ciência que a escola ensina está impregnada de valores que buscam promover determinadas condutas, atitudes e determinados interesses, como por exemplo, a valorização e preservação do meio ambiente, os cuidados com a saúde, entre outros. Esse mesmo processo ocorre com os demais componentes curriculares e áreas de conhecimento, porque devem se submeter às abordagens próprias aos estágios de desenvolvimento dos alunos ao período de duração dos cursos, aos horários e condições em que se desenvolve o trabalho escolar e, sobretudo, aos propósitos mais gerais de formação dos educandos. O acesso ao conhecimento

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escolar tem, portanto, dupla função: desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessários para a vida em sociedade. […] BRASIL. Parecer CNE/CEB n. 11, de 7 de julho de 2010.

Nesse contexto, uma importante noção a ser trabalhada, a partir do tema “paisagem local”, é a presença da natureza nos espaços em que os alunos vivem, da casa à escola, passando pela rua, o bairro e o município, perceptível nas atividades econômicas, sociais e culturais com as quais têm contato direto ou indireto. Para o desenvolvimento dessa noção, é necessário que o professor esteja também atento à realidade dos alunos, buscando uma aproximação e uma formação mais ampla acerca dos conteúdos e lugares a serem estudados e trabalhados. A representação construída pelos alunos sobre os conceitos geográficos está diretamente relacionada com as informações e a contextualização das informações sobre o que está sendo estudado, num processo de aprendizagem significativa. Nas palavras de MORAES: […] o indivíduo dá significado ao que está aprendendo quando ocorrem as quatro condições que especificarei a seguir: a) O material a ser estudado deve ser significativo, ou seja, os elementos devem ter sentido próprio e não estar sobrepostos. Um exemplo de quando isso não ocorre é buscar a aprendizagem em Geografia das capitais dos países sem estabelecer nenhuma relação desse conhecimento com a população que as habitam. b) O aluno deve ter predisposição para a aprendizagem significativa. Essa predisposição pode ser gerada pela utilização de materiais que movam a vontade do indivíduo para que aprenda. Como exemplo disso, temos, sendo o procedimento mais ideal, a aprendizagem do conceito de cidade com a utilização de imagens em que o aluno possa comparar o fenômeno tratado e também fazer uso da fala, diferentemente do que aconteceria se fosse realizado com cópias de livros e explicações descontextualizadas.

c) O aluno deve ter também uma estrutura cognitiva que permita relacionar o novo material a ser aprendido com o que já possui. Ou seja, não se pode exigir que um aluno saiba intepretar uma planta cartográfica se ainda não tem noções de orientação. […] d) O professor/educador deve organizar o conteúdo de forma que contemple os itens a, b e c. Para isso, é necessário fazer uso dos organizadores prévios, ou seja, dos materiais/conhecimentos que servem como conexão entre o que o indivíduo já sabe e o que ele deve saber. Esses materiais têm maior nível de generalização e permitem ao aluno que incorpore em sua estrutura cognitiva o novo material com menor generalização. O que chamo de aprendizagem significativa tem a ver com a incorporação do conceito por parte do aluno de uma forma não mecânica e de possibilitá-lo “manusear” o conceito, ou seja, aplicá-lo a diferentes situações. Por parte do professor, aprendizagem significativa tem o sentido de trabalhar em sala de aula com dados que não levem à generalização das informações apresentadas e também organiza procedimentos que levem em conta o conhecimento prévio dos alunos. Por parte destes, aprendizagem significativa tem o sentido de relacionar os novos elementos de forma organizada e não arbitrária. MORAES, Jerusa Vilhena de. A teoria de Ausubel na aprendizagem do conceito de espaço geográfico. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 99-100.

Uma estratégia para a organização da aprendizagem de forma a torná-la significativa é a elaboração de mapas conceituais (ver exemplo na página 136 a seguir). Ainda segundo MORAES: Trata-se […] de um procedimento que tanto o aluno quanto o professor pode utilizar no processo de construção do conhecimento científico, mas que não deve ser considerado um instrumento que servirá de punição (quando o objetivo não é alcançado), já que se trata de uma construção pessoal. MORAES, Jerusa Vilhena de. A teoria de Ausubel na aprendizagem do conceito de espaço geográfico. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 102.

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Mapa conceitual de espaço geográfico elaborado pela Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina (2001) SOCIEDADE Cultura Relações socioculturais Relações socioeconômicas Relações sociopolíticas

PAISAGEM Paisagem natural Paisagem cultural

REGIÃO Macro Micro

ESPAÇO/TEMPO Historicidade Movimento (dinâmica espacial)

ESPAÇO GEOGRÁFICO Universal Global Continental Territorial Estadual Municipal Local

ESPAÇO APRESENTADO Cartografia Desenho Topografia Fotografia

ESPAÇO PRODUZIDO Economia Relações comerciais Relações internacionais

TERRITÓRIO Desterritorialização Reterritorialização Relações de poder Fronteira política

LUGAR Espaço vivido

MEIO AMBIENTE Recursos renováveis Recursos não renováveis Degradação/preservação Desenvolvimento sustentável

Fonte: MORAES, Jerusa Vilhena de. A teoria de Ausubel na aprendizagem do conceito de espaço geográfico. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 103.

Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o ensino de Geografia passa essencialmente pelo processo de alfabetização geográfica, ou seja, os alunos aprendem a representar o espaço no presente e no passado. Esse processo de alfabetização se efetiva nos grupos (familiar, escolar), nos tempos vividos (ligados à percepção do aluno) e nos âmbitos sociais (aqueles dos compromissos e das regras que integram a sua vida). Nesse processo, também a noção de espaço se desenvolverá gradualmente a partir do espaço vivido, passando pelo espaço percebido e chegando à noção de espaço concebido, quando o aluno já estará ingressando no Ensino Fundamental II. A compreensão por parte do professor da noção de espaço e de sua evolução é fundamental para auxiliar o aluno na construção desse conceito central para o ensino de Geografia. Nas palavras de ALMEIDA e PASSINI:

Evolução da noção de espaço A psicogênese da noção de espaço passa por níveis próprios da evolução geral da criança na construção do conhecimento: do vivido ao percebido e deste ao concebido. O espaço vivido refere-se ao espaço físico, vivenciado através do movimento e do deslocamento. É apreendido pela criança através de brincadeiras ou de outras formas ao percorrê-lo, delimitá-lo, ou organizá-lo segundo seus interesses. Daí a importância de exercícios rítmicos e psicomotores para que ela explore com o próprio corpo as dimensões e relações espaciais. O espaço percebido não precisa mais ser experimentado fisicamente. Assim, a criança da escola primária é capaz de lembrar-se do

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percurso de sua casa à escola, o que não se dava antes, pois era necessário percorrê-lo para identificar os edifícios, logradouros e ruas. Ao observar uma foto, nessa fase, a criança já é capaz de distinguir as distâncias e a localização dos objetos. Antes só era capaz de perceber o “aqui”; depois atinge também o “acolá”. Deu-se, nessa passagem, tanto a ampliação do campo empírico da criança quanto a análise do espaço que passa a ser feita através da observação. Pode-se dizer que neste momento inicia-se para ela o estudo da Geografia. Por isso, nas séries iniciais do 1 o grau [atuais anos iniciais do Ensino Fundamental] o professor deve se preocupar em propor atividades que desenvolvam conceitos e noções mais do que um conteúdo sistemático. Por volta de 11-12 anos o aluno começa a compreender o espaço concebido, sendo-lhe possível estabelecer relações espaciais entre elementos apenas através de sua representação, isto é, é capaz de raciocinar sobre uma área retratada em um mapa, sem tê-la visto antes. […] ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1994. p. 26-27.

Com base na vivência desses conceitos no dia a dia, a criança aprofunda seu processo de verbalização, ou seja, desenvolve a capacidade de expressar, por meio de palavras, as experiências percebidas e vividas e de analisar vivências abrangendo grupos sociais e espaços cada vez mais amplos, em uma dinâmica de relações próximas e distantes (por meio da cartografia), do espaço concebido. É importante preparar-se para a construção, a cada ano, de um vocabulário comum e próprio da Geografia, relacionado aos conteúdos e ao processo de aprendizagem significativa. Dentro das novas diretrizes curriculares discutidas e aprovadas no Brasil a partir de 2010, o Pacto pela alfabetização de crianças até os 8 anos de idade trouxe uma nova discussão

para todas as áreas do conhecimento. Alguns conceitos básicos importantes para o desenvolvimento de cidadãos críticos e atuantes, não apenas no ambiente escolar, mas no mundo, passaram a ser entendidos como direitos de aprendizagem, e a partir dessa ideia foram estabelecidos grupos de estudo para definir a idade e a adequação de cada direito de aprendizagem dentro do Ensino Fundamental de nove anos. Partindo do pressuposto de que o desenvolvimento de capacidades de leitura e compreensão de texto se dá durante todo o processo de alfabetização e a partir da apropriação, por parte da criança, de conteúdos de todas as áreas do conhecimento, foram estabelecidos direitos de aprendizagem elaborados através de eixos temáticos específicos a cada área do conhecimento e apropriados para cada linguagem. Os seis direitos de aprendizagem estabelecidos para a área de Ciências Humanas – situar acontecimentos históricos e geográficos, localizando-os em diversos espaços e tempos; relacionar sociedade e natureza reconhecendo suas interações e procedimentos na organização dos espaços, presentes tanto no cotidiano quanto em outros contextos históricos e geográficos; identificar as relações sociais no grupo de convívio e/ou comunitário, na própria localidade, região e país; identificar também outras manifestações estabelecidas em diferentes tempos e espaços; conhecer e respeitar o modo de vida (crenças, alimentação, vestuário, fala e etc.) de grupos diversos, nos diferentes tempos e espaços; apropriar-se de métodos de pesquisa e de produção de textos das Ciências Humanas, aprendendo a observar, analisar, ler e interpretar diferentes paisagens, registros escritos, iconográficos e sonoros; e saber elaborar explicações sobre os conhecimentos históricos e geográficos, utilizando a diversidade de linguagens e meios disponíveis de documentação e registro – são gradativamente trabalhados ao longo da coleção, de forma a atender os objetivos de aprendizagem de cada eixo estruturante das Ciências Humanas a seguir citados.

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EIXO ESTRUTURANTE ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO Objetivos de Aprendizagem

Ano

I/A

I/A/C

I/A

A/C

Localizar nos trajetos de deslocamentos diários informações como endereços, nomes de ruas, pontos de referência.

I/A

A/C

Identificar instrumentos e marcadores de tempo (relógios, calendários) elaborados e/ou utilizados por sociedades ou grupos de convívio em diferentes localidades.

I/A

A/C

Compreender a ordenação dos dias da semana, mês e ano na perspectiva da construção do tempo cronológico.

I/A

A/C

Identificar as mudanças e permanências ocorridas nos diferentes espaços ao longo do tempo.

I/A

Ano

I/A

A/C

Identificar e comparar as condições de existência (alimentação, moradia, saúde, lazer, vestuário e educação) de diferentes grupos de convívio, em diferentes períodos de tempo e em diferentes localidades.

I/A

A/C

Identificar impactos no ambiente decorrentes da ação humana.

I/A

A/C

Reconhecer transformações nos modos de vida relacionadas ao desenvolvimento das tecnologias da informação e comunicação.

I/A

Reconhecer práticas de conservação, desenvolvendo atitudes sustentáveis.

I/A

Ano

Construir a sua identidade como sujeito individual e coletivo.

I/A

Identificar o contexto histórico dos espaços de convivência (casa, rua, bairro) como elemento constituinte de sua identidade.

I/A

A/C

Identificar nas práticas socioculturais as interações, no passado e no presente, comparando com a localidade a qual pertencem.

I/A

A/C

Nomear acontecimentos ocorridos em diferentes tempos e lugares de importância afetiva e significante para a sua comunidade familiar, local, regional e nacional. Localizar no espaço a posição do corpo e de outros objetos, reconhecendo noções de posicionamento (frente, atrás, entre, perto, longe) e lateralidade (esquerda, direita). Desenvolver noções de localização espacial (dentro e fora, ao lado, entre), orientação (esquerda e direita) e legenda (cores e formas).

LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.

EIXO ESTRUTURANTE PRODUÇÃO E COMUNICAÇÃO Objetivos de Aprendizagem Distinguir elementos naturais e construídos, existentes nas paisagens.

LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.

EIXO ESTRUTURANTE IDENTIDADE E DIVERSIDADE Objetivos de Aprendizagem

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Desenvolver a noção de pertencimento, a partir das semelhanças e diferenças dos grupos de convívio de que participa.

I/A

Respeitar as diversidades socioculturais, políticas, etnicorraciais e de gênero que compõem a sociedade atual.

I/A

Ano

Reconhecer as diferentes formas de representação do espaço de convivência.

I/A

A/C

Identificar diferentes ações humanas nos espaços e nos serviços públicos no cotidiano (coleta de lixo, correio, postos de saúde, lazer).

I/A

A/C

Identificar registros históricos (certidão de nascimento, calendários, cartas, fotos, álbuns) e cartográficos (mapas, guias de ruas, endereços), observando seus usos sociais.

I/A

A/C

I/A

LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.

EIXO ESTRUTURANTE CARTOGRAFIA E FONTES HISTÓRICAS E GEOGRÁFICAS Objetivos de Aprendizagem

Reconhecer diversas fontes escritas, midiáticas, iconográficas e orais que representam a diversidade histórica e geográfica de sua localidade. LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1o, 2 o e 3 o anos) do Ensino Fundamental. Brasília: MECSEB, 2012. p. 94-97.

Para explicar a organização espacial, é importante considerar as relações sociais e de poder manifestas na interferência da sociedade sobre a natureza. São elas que explicam a existência de marcas de riqueza e pobreza na paisagem, e a produção e reprodução do espaço atravessadas pela desigualdade social. Os valores culturais resultantes da diversidade etnica, religiosa e de gênero também se expressam nos lugares e nas paisagens. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o estudo da Geografia deve abordar as diferentes relações entre a cidade e o campo e suas dimensões sociais, culturais e ambientais, considerando o papel do trabalho, dos avanços tecnológicos, da informação, da comunicação e do transporte. É importante, portanto, enfatizar a importância do trabalho na transformação da natureza, investigando como pessoas de diferentes espaços e tempos utilizam técnicas e instrumentos distintos de trabalho na apropriação e transformação dos elementos naturais disponíveis no lugar em que vivem.

Por outro lado, a compreensão de um espaço como produto das relações humanas deve servir de base não apenas à identificação e à análise das formas e dos conteúdos das unidades espaciais que refletem suas características, mas como uma ferramenta que permite contribuir para a própria interpretação dos processos sociais. Nesse sentido, também é função dos estudos de Geografia, no âmbito escolar, desvendar as dinâmicas sociais vinculadas à produção de espaços de repressão e segregação, que ainda alimentam condições restritivas à cidadania de grupos formados pela população pobre, por mulheres, afrodescendentes, migrantes, indígenas, quilombolas, pessoas com deficiência, homossexuais, transsexuais e outros grupos historicamente discriminados. No processo de ensino-aprendizagem, são fundamentais a consciência da própria identidade e da alteridade, o reforço da autoestima e a percepção das relações sociais envolvidas no espaço vivido. Para que isso se desenvolva, o professor deve levar em conta o interculturalismo. Nas palavras de CAVALCANTI:

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[…] O processo de globalização tem, paradoxalmente, permitido a aproximação e o confronto entre os diferentes povos; tem aberto fronteiras de países para o intercâmbio de todas as naturezas; tem explicitado de forma contundente o multiculturalismo como característica importante do mundo contemporâneo […]. Nessa mesma configuração da globalização está, assim, a reafirmação dos lugares, dos locais, das experiências e vivências grupais. Intensificam-se, então, movimentos sociais de toda ordem e escala que buscam garantir espaço e direito universal às diferenças, às manifestações dessas diferenças. No âmbito da educação e do ensino, esse conjunto de experiências tem acentuado a discussão sobre uma orientação do espaço escolar considerando o interculturalismo. Trata-se de um princípio político-pedagógico que defende uma prática na sala de aula e na escola voltada para a formação de cidadãos democráticos, entendendo democracia ligada ao exercício de direitos e à ideia de igualdade e de convivência com as diferenças, de respeito às identidades culturais, de garantia do diálogo mas também do confronto e do conflito entre elas. CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensino de Geografia e diversidade: construção de conhecimentos geográficos escolares e atribuição de significados pelos diversos sujeitos do processo de ensino. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 69.

É importante que os alunos compreendam que sua função como cidadãos, a partir de seu espaço de vivência, é ser agente de transformação da sociedade e que, dessa forma, é necessário preservar e valorizar a diversidade e, mais do que isso, contribuir para que a igualdade de tratamento e de acesso aos bens materiais e imateriais da humanidade se estendam a todos e se efetivem cada vez mais no cotidiano. O espaço vivido, portanto, deve ser explorado e entendido como manifestação local de processos naturais, sociais, econômicos, culturais e políticos inter-relacionados, que se dão em escalas mais amplas: a regional, a nacional e a global. Dessa forma, a compreensão do caráter espacial dos problemas sociais e dos limites da sustentabilidade ecológica pressupõe uma visão

geral da Geografia que associa a dimensão natural do espaço (relevo, clima, hidrografia, solo, vegetação e geologia) à dimensão social, à economia, à cultura e à política, mostrando um espaço real, integrado e, por isso mesmo, complexo. Ainda segundo CAVALCANTI: […] Os conteúdos da Geografia escolar têm como base os resultados da ciência de referência e sua composição é constante. Atualmente, além de conteúdos tradicionais ainda considerados válidos, há uma infinidade de temas destacados pela Geografia cujo estudo é relevante para a formação básica das pessoas, como: os processos e as formas da natureza e de sua dinâmica; os impactos ambientais globais e locais; os impactos da globalização na produção de lugares diferentes e desiguais; os conflitos socioespaciais nas suas diferentes escalas, como a violência urbana de diferentes naturezas e proporções, conflitos como o que ocorre entre Palestina e Israel, entre o Movimento dos Sem Terra e proprietários rurais no Brasil; as migrações e movimentos de população de todas as naturezas; os impactos do modo de vida urbano nas diferentes estruturações socioespaciais; as tecnologias, as mídias e a produção/divulgação de informações, as representações e os conhecimentos geográficos. Esses são temas, sem dúvida, relevantes para se estudar em Geografia, mas a ideia é destacar a necessidade de o professor, como mediador do processo, ir além da apresentação desses fatos. A tarefa de formação própria ao ensino de Geografia é a de contribuir para o desenvolvimento de um modo de pensar geográfico, que compõe um modo de pensar sobre o mundo e a realidade que nos cerca. Para tanto, não basta apresentar os conteúdos geográficos para que os alunos o assimilem, é preciso trabalhar com esses conteúdos, realizando o tratamento didático, para que se transformem em ferramentas simbólicas de pensamento. Não que os conteúdos sejam apenas pretextos para o desenvolvimento que se pretende: eles não podem ser assim encarados, pois são, de fato, informações, acontecimentos, fenômenos geográficos importantes em si mesmo. CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensino de Geografia e diversidade: construção de conhecimentos geográficos escolares e atribuição de significados pelos diversos sujeitos do processo de ensino. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 72.

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Assim, para que uma aprendizagem efetivamente significativa se desenvolva em sala de aula, o professor, como sujeito do processo de ensino-aprendizagem, deve explorar os conteúdos e conceitos próprios da Geografia, tomando a realidade cotidiana do aluno como objeto de estudo, e criar condições para que o aluno se identifique como sujeito e parte de um grupo, ou grupos, e, ao mesmo tempo, diferenciando-se dos outros, em consonância com o princípio de interculturalismo.

Proposta teórico-metodológica Não é de hoje a preocupação dos geógrafos com o ensino de Geografia. Diz KROPOTKIN, em texto de 1885: […] É quase seguro que não existe outra ciência que possa tornar-se tão atrativa para a criança como a Geografia, e que possa se constituir num poderoso instrumento para o desenvolvimento geral do pensamento, assim como para familiarizar o estudante com o verdadeiro método de investigação científica e para despertar sua afeição pela ciência natural. As crianças não são verdadeiras admiradoras da Natureza enquanto esta não tenha ligações com o Homem. O sentimento artístico, que desempenha um tão importante papel no deleite intelectual do naturalista, é demasiado débil na criança. As harmonias da Natureza, a beleza de suas formas, as admiráveis adaptações de seus organismos, a satisfação obtida pela inteligência no estudo das leis físicas – tudo isso pode vir depois, porém não ainda na primeira infância. A criança busca em todas as partes o homem, a sua luta contra os obstáculos, a sua atividade. Os minerais e as plantas deixam-na fria; ela está atravessando uma etapa em que prevalece a imaginação. Quer dramas humanos, o que significa que a melhor maneira de suscitar-lhe o desejo de estudar a Natureza é pelos relatos de pescadores e caçadores, de navegantes, de enfrentamentos com os perigos, de costumes e hábitos, de tradições e migrações. KROPOTKIN, Piotr. O que a Geografia deve ser. In: Seleção de Textos da AGB, São Paulo, n.13, p. 3, 1986. Tradução de José William Vesentini.

Há mais de um século, o geógrafo russo já colocava debates bastante atuais na Geografia: como ensinar crianças? Como relacionar Geografia Física e Geografia Humana de maneira a superar uma dicotomia acadêmica e pautar a realidade? Como abordar os conteúdos geográficos de forma a despertar o interesse nas crianças? A proposta teórico-metodológica desta coleção parte desses questionamentos. Procuramos adotar uma metodologia dinâmica, apoiada nos princípios de aprendizagem significativa e do interculturalismo, e capaz de promover a participação ativa dos alunos em atividades de observação, comparação, interpretação, análise, síntese, criação, pesquisa, debate, discussão e elaboração de hipóteses e conclusões, e, dessa maneira, desenvolver diferentes habilidades, proporcionando, sempre que possível, a contextualização dos conteúdos. Apesar disso, o livro didático é apenas uma das muitas ferramentas disponíveis ao professor em sala de aula. Buscar uma atualização constante dos conteúdos e uma dinâmica que permita ao aluno atuar como sujeito do processo de ensino-aprendizado é tarefa essencial para o professor de Ensino Fundamental I. A celeridade e a profundidade das mudanças ocorridas no mundo no final do século XX e início deste século obrigam a uma atuação docente que leve à compreensão dessas mudanças e da constante reconfiguração da realidade, e à construção de outra relação do ser humano com os meios natural e social. Durante algum tempo, acreditou-se que o desenvolvimento científico e tecnológico seria suficiente para elevar as condições de vida de toda a humanidade a novos patamares de bem-estar. Essa crença foi destruída pelo panorama de um mundo em que as desigualdades, tanto entre as camadas de uma população quanto entre países ou continentes, tornam-se cada vez mais profundas. Em decorrência da globalização, as fronteiras foram perdendo importância econômica, e a vida das pessoas passou a ser afetada por decisões e fatos ocorridos no mundo todo. Nesse mundo, cresce a complexidade das relações, seja entre o ser humano e a natureza ou entre Estados-nação.

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Por ser a área do conhecimento que estuda e desvela essas relações, a Geografia tem lugar privilegiado na construção, pelo aluno, do conhecimento do espaço historicamente produzido. E o estudo da Geografia será fator fundamental na formação de um aluno cidadão, à medida que lhe permitir apropriar-se desse conhecimento e compreender criticamente sua realidade, bem como agir pela construção de um mundo mais justo e solidário.

o trabalho e a organização/função dos espaços públicos e privados. O volume do terceiro ano aborda questões de convivência nos diferentes espaços públicos e privados e avança na conceituação da organização e da função dos lugares, além de apresentar conceitos relacionados ao meio urbano e ao meio rural, à hierarquia e à organização de bairros e municípios, passando pelos serviços públicos e aprofundando a conscientização acerca do meio ambiente.

O propósito desta coleção é fornecer condições para que os alunos consigam relacionar o lugar de vivência a outros lugares, com escalas mais amplas (local, regional e global), e possam comparar e perceber semelhanças e diferenças, permanências e mudanças. Ao eleger a escala de análise, constrói-se o raciocínio espacial e delimita-se o fenômeno em questão, estimulando a capacidade de gerenalização na construção do conceito.

Ao longo das unidades, divididos em subtópicos, os conteúdos são desenvolvidos por meio de textos, imagens (fotografias, ilustrações e mapas) e outros recursos que promovem a identificação do assunto tratado, além da observação de fatos sociais e o relato de experiências vividas. Na elaboração do texto, levamos em consideração os temas transversais indicados (ética, ambiente, pluralidade cultural e educação para a saúde), bem como sua atualidade e adequação à faixa etária dos alunos. Por toda a obra, propostas de atividades variadas, orais e escritas, auxiliam os alunos no entendimento e na apreensão dos temas abordados. Elas estão dispostas em um nível gradual de complexidade, dentro de cada volume e ao longo dos anos, respeitando a etapa cognitiva dos alunos, de acordo com sua faixa etária.

Consideramos, portanto, que o espaço do cotidiano possui um valor didático relevante como objeto de aprendizagem e, consequentemente, como escala geográfica. Isso porque, ao aproximar a análise da realidade vivenciada ou conhecida pelo aluno, a experiência diária pode se relacionar com mais facilidade ao raciocínio abstrato, utilizando-se para isso o domínio da linguagem, o pensamento simbólico e a representação espacial. A organização da coleção, portanto, parte do local para o global, em um movimento que vai do espaço vivido para o espaço concebido, assim distribuídos ao longo de cada um dos dois volumes. O volume do segundo ano estabelece um caminho que parte do reconhecimento da diversidade de características físicas e identidades entre os alunos, e segue pela apresentação de diferentes famílias, diferentes escolas e lugares de convivência. Os conceitos de lugar e de paisagem são introduzidos e permeiam todas as unidades, sendo explorados como elementos de diferenciação cultural, enfatizando a diversidade e trazendo elementos como a moradia,

Para o ensino de Geografia, é fundamental levar em consideração o desenvolvimento tecnológico e sua influência sobre a sociedade atual. Atualmente, as noções de lugar e de espaço, bem como as diversas relações humanas pelo planeta, são cada vez mais atravessadas cotidianamente pelas diversas tecnologias de comunicação que se desenvolvem. É impossível compreender, por exemplo, as trocas comerciais entre os países sem levar em consideração o papel da informática e das redes de informação nesse processo. Um acontecimento local, hoje, pode se tornar global instantaneamente, bem como ser transmitido ao vivo para todo o planeta. As mídias sociais possibilitam aos cidadãos serem cada vez mais produtores de informação e, com isso, atores diretos na construção do conhecimento.

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No Ensino Fundamental, o estudo dos meios de comunicação aproxima a realidade cotidiana dos alunos com os conteúdos de Geografia. As redes sociais, por exemplo, são capazes de fomentar opiniões diariamente sobre o que acontece ao nosso redor. Articular o uso de computadores, celulares, tablets e outros equipamentos eletrônicos à sala de aula é uma estratégia pedagógica importante para discutir diversos conceitos trabalhados nesta coleção. Os usos possíveis, expandindo e ligando o livro didático a outras ferramentas pedagógicas, são abordados neste manual na parte específica de cada volume.

mentas utilizadas na coleção para trabalhar a interdisciplinaridade. Nas palavras de BOVO:

A interdisciplinaridade é outro princípio teórico-metodológico pedagogicamente importante abordado ao longo da coleção. A divisão do conhecimento em disciplinas para fins pedagógicos não deve ser entendida como uma fragmentação absoluta e rígida. Pelo contrário: todo conhecimento é complementar, e em Geografia isso fica bastante evidente. Ao estudar o relevo e os solos, por exemplo, a inter-relação entre Geografia, Física e Química fica evidente. A Biologia é parceira automática quando o tema é vegetação ou hidrografia. A História é imprescindível ao abordar os temas população, migração ou trabalho, além de ser presença obrigatória na temática afro-brasileira e indígena. O estudo da Língua Portuguesa permeia toda a obra e entra em cena ao estudarmos, por exemplo, os diferentes gêneros textuais utilizados para reproduzir informações geográficas. A Matemática é fundamental para a alfabetização cartográfica e a leitura de gráficos, tabelas e mapas. E as trocas entre áreas do conhecimento não se limitam às disciplinas escolares curriculares: a Geografia se inter-relaciona com as Artes para falar, por exemplo, do artesanato indígena ou de danças tradicionais africanas ou alemãs presentes no Brasil atual; com a Política, para falar de administração do território; com a Economia para tratar da globalização, e assim por diante. Ampliações e propostas de atividades complementares, bem como estudos do meio, são algumas das ferra-

quando são estudados por meio de uma única

[…] A interdisciplinaridade permite questionar a fragmentação dos diferentes campos de conhecimento. Nessa perspectiva, procuramos tecer os possíveis pontos de convergência entre as várias áreas e a relação epistemológica entre as disciplinas. Com a interdisciplinaridade adquirimos mais conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, que são normalmente complexos e irredutíveis ao conhecimento obtido disciplina. As interconexões que acontecem nas disciplinas facilitará a compreensão dos conteúdos de uma forma integrada, aprimorando o conhecimento do educando. BOVO, Marcos Clair. Interdisciplinaridade e Transversalidade como Dimensões da Ação Pedagógica. Disponível em: <www. urutagua.uem.br//007/07bovo.pdf>. Acesso em: abr. 2014.

Nesse sentido, entre os princípios que nortearam a produção desta obra, destacamos: • o desenvolvimento de temas como proces-

sos de transformação do espaço, levando em conta o amadurecimento do aluno, sua vivência, seus interesses, sua realidade social, étnica e cultural, seus interesses, sua capacidade cognitiva e seus conhecimentos prévios; • o trabalho com o espaço vivido pelo aluno

em comparação com outros espaços; • a apresentação de situações próximas da

experiência do aluno, com o objetivo de despertar seu interesse e permitir que ele construa relações espaço-temporais significativas, contextualizando e estabelecendo um diálogo entre o conhecimento escolar e o mundo real, ou seja, entre a Geografia e o cotidiano; • a promoção da diversidade de gênero, a

valorização da mulher e o combate às discriminações de gênero;

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• o trabalho com textos de linguagem simples

• a observação e compreensão dos espaços

e próxima do aluno, em consonância com o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa7, e com o objetivo de ampliar seu repertório, principalmente no que se refere a palavras ou expressões que tenham significado específico na Geografia;

geográficos por meio de atividades que possibilitem os trabalhos de campo ou estudos do meio, cuidadosamente planejados e com vistas à explicitação de conceitos fundamentais da Geografia;

• o incentivo à participação do aluno no desen-

volvimento dos conteúdos, de modo que ele seja estimulado a dialogar com os colegas e com o professor sobre atividades, imagens e textos trabalhados e, dessa forma, refletir e expressar seus pontos de vista, assimilando novas formas de enxergar a realidade; • a construção de conteúdos através de uma

pedagogia antirracista, em consonância com as Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais8 estabelecidas pelo Ministério da Educação; • uma pedagogia inclusiva, promotora da

visibilidade de pessoas com deficiência e que discuta o respeito e a convivência; • a escolha de textos variados, como poemas,

reportagens, charges, tirinhas e outros, com o objetivo de estabelecer um diálogo entre a Geografia e outras disciplinas e com diversas fontes de informação e tipos de linguagem; • a inclusão de ilustrações e outros recursos

visuais que ampliem a capacidade do aluno de observar e interpretar lugares e paisagens e o incentivem a se envolver com os conteúdos trabalhados, colaborando para enriquecer seu conhecimento e desenvolvendo o processo de alfabetização cartográfica; • a metodologia de projetos como experiência

educativa, que permita o desenvolvimento de competências essenciais para outras disciplinas e envolva o grupo em um conjunto de tarefas, a fim de ajudar os alunos na aquisição de habilidades, como saber ouvir, formular propostas, negociar a divisão de tarefas, cooperar e compartilhar ideias;

• a proposição de questões e situações pro-

blematizadoras, nas quais os alunos são convidados a discutir, refletir e propor soluções e alternativas.

Objetivos gerais Nossas intenções, ao produzir uma coleção didática, relacionam-se a diferentes aspectos da formação humana e englobam tanto a dimensão cognitiva quanto a dimensão social. Compreendendo o aluno como um sujeito capaz de propor, refletir, avaliar, enfim, de envolver-se efetivamente em seu processo de aprendizagem, esta coleção investe na construção de conceitos e no desenvolvimento de habilidades e atitudes. Assim, nesta coleção, pretendemos que o aluno desenvolva: • a consciência de si e do outro, necessária

para o trabalho em equipe e, por conseguinte, para o exercício do respeito à diversidade e à participação social, como cidadão; • a capacidade de reconhecer e relacionar

fatos geográficos, históricos, políticos e sociais nas diferentes escalas: local, regional, nacional e global; • a valorização da cultura e da história afro-

-brasileira e indígena, reconhecendo durante todo o processo escolar as influências e referências dos diversos povos que compõem a matriz populacional brasileira; • reconhecimento e respeito à diversidade

de gêneros e orientações sexuais; • reconhecimento dos saberes do campo e

dos povos da floresta como componentes importantes do panorama cultural e político brasileiros;

7 BRASIL. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília: MEC, 2012. Disponível em: <pacto. mec.gov.br>. Acesso em: maio 2014. 8 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília: SECAD, 2006.

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• o pensamento crítico diante de problemas

sociais, políticos e econômicos; • reflexões e atitudes que valorizem uma so-

ciedade inclusiva, solidária, justa, igualitária e antirracista; • habilidades de estudo, pesquisa e leitura au-

tônomas, tanto individuais quanto coletivas; • autonomia de pensamento e de ação; • atitudes e procedimentos ligados à res-

ponsabilidade individual e coletiva e à cooperação; • habilidade de leitura das representações

gráficas do espaço e suas categorias: lugar, paisagem e território, por meio da alfabetização cartográfica. Além disso, procuramos: • promover a interdisciplinaridade, sugerindo

o trabalho integrado com outras áreas; • trabalhar os temas transversais ética, am-

biente, pluralidade cultural e educação para a saúde, com enfoque e abordagem geográficos; • incentivar o envolvimento de cada aluno e

do grupo, levando-os a perceber a importância da participação e do posicionamento político para o exercício da cidadania.

Sobre os temas transversais Os temas transversais mais presentes nos conteúdos e objetivos propostos para o ensino de Geografia são ética, ambiente e pluralidade cultural, embora o tema educação para a saúde também possa surgir em momentos específicos, como na discussão sobre educação para o trânsito e nas questões relativas à utilização dos recursos hídricos, à destinação do lixo e ao emprego de agrotóxicos no campo, por exemplo. Os temas transversais podem servir como fio condutor da interdisciplinaridade em diversos momentos. Mais do que informações soltas, a proposta relativa a esses temas concretiza-se em posturas e condutas estimuladas no aluno, criando oportunidades de observação crítica de sua própria realidade.

Além disso, para que a escola possa efetivamente exercer um papel no processo de construção da cidadania, as propostas dos temas transversais devem ser vivenciadas no ambiente escolar, sob uma perspectiva intercultural, visando o respeito à dignidade do aluno, o tratamento justo e igual das questões que lhe são pertinentes, o respeito às diferenças individuais, étnicas, culturais e de gênero, a prática de conservação dos bens de uso comum e a valorização do diálogo e das relações democráticas entre todos. Para a efetivação dessas ideias, os temas transversais estão presentes na visão de mundo subjacente ao texto, na maneira de propor atividades, nas sugestões ao professor e na seleção de imagens para o livro. No processo de aprendizagem significativa, os temas transversais não devem ser utilizados de forma descontextualizada. Eles não foram pensados metodologicamente para ser um ponto extra a ser discutido dentro de um conteúdo, e sim uma forma de construir uma perspectiva interdisciplinar e dinâmica deles. Nas palavras de CASAGRANDE, SANTOS e MORELLI: […] O professor [...] atua como facilitador do processo de ensino-aprendizagem, sujeito ativo que direciona a ação pedagógica juntamente com os temas sociais e transversais propostos. Para a efetivação desses estudos a transversalidade é fundamentada na realidade escolar, problematizando situações que envolvam atividades, como por exemplo, seminários, exposições, palestras entre outros recursos que favoreçam a aprendizagem. CASAGRANDE, Eliane; SANTOS, Rogério Sebastião dos; MORELLI, Sonia Maria Dornellas. Transversalidade na escola. Disponível em: <http://revistas.unipar.br/akropolis/article/ viewFile/419/384>. Acesso em: 22 abr. 2014.

Sobre a alfabetização cartográfica A alfabetização cartográfica é o processo de desenvolvimento de habilidades e noções para interpretação e elaboração de croquis, plantas e mapas. Esse processo leva o aluno a compreender gradativamente em que consiste

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a linguagem própria da cartografia. Essa linguagem baseia-se na projeção (transposição da superfície curva da Terra para um plano), na escala (redução proporcional) e em um sistema de símbolos, cores, hachuras e linhas (interpretação da simbologia cartográfica e construção de legenda). Consideramos o que afirma CALLAI: […] Desenhar trajetos, percursos, plantas da sala de aula, da casa, do pátio da escola pode ser o início do trabalho do aluno com as formas de representação do espaço. São atividades que, de um modo geral, as crianças dos anos iniciais da escolarização realizam, mas nunca é demais lembrar que o interessante é que as façam apoiadas nos dados concretos e reais e não imaginando/fantasiando. Quer dizer, tentar representar o que existe de fato. CALLAI, Helena C. Aprendendo a ler o mundo: anos iniciais do Ensino Fundamental. Cadernos Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 244, maio/ago. 2005.

Os mapas são representações do espaço geográfico, milenarmente conhecidos nas diversas sociedades, e constituem uma ferramenta de trabalho essencial no estudo da Geografia. A alfabetização cartográfica inicia-se com noções básicas de ampliação e redução, tipos de visão (vertical, oblíqua e lateral), desenho de plantas da sala de aula ou de partes de uma casa, entre outras representações simples no espaço. As representações devem sempre ter como base dados reais, ou seja, o espaço real familiar às crianças ou paisagens por elas observadas em seu cotidiano e em trabalhos de campo. À medida que trabalham nessas atividades, os alunos percebem o porquê da escala, da rosa dos ventos, do título que sintetiza o que está sendo representado e da legenda de um mapa. A proposição de questões como “De que maneiras estabelecer e representar o caminho mais curto entre nossa sala de aula e a quadra de Educação Física?”, “Como representar a nossa sala de aula?”, “Que símbolos e cores utilizar?” são úteis para a realização de suas próprias representações.

As questões relacionadas à interpretação e ao processo de construção de mapas podem ser também um importante instrumento de avaliação, como veremos mais à frente. Para potencializar as habilidades dos alunos e para o reconhecimento do espaço representado, sugerimos a realização de brincadeiras que visam trabalhar com o espaço e que, posteriormente, auxiliarão os alunos na interpretação de mapas. Na parte específica do manual, você poderá encontrar sugestões de como e quando fazer uso dessas brincadeiras. Confecção de maquetes da sala de aula, do pátio da escola ou dos cômodos de uma casa podem proporcionar uma visão tridimensional desses espaços, bem como ajudar a perceber a proporção entre os elementos que os constituem, facilitando sua transposição para o papel, ou seja, a representação desses mesmos espaços em duas dimensões. Para desenhar o espaço, é preciso que eles aprendam a observá-lo e desenvolvam, progressivamente, as noções de escala, projeção e sistema de signos (símbolos, cores, linhas, hachuras), de modo que os desenhos obedeçam a certas regras que facilitarão o entendimento do que está sendo representado. Os alunos devem aprender também a entender o significado das legendas e das convenções na utilização de linhas, cores e formas. Além disso, nas palavras de ROMANO: […] À medida que a criança consegue ler uma representação cartográfica (mapa) do lugar da sua vivência, estará desenvolvendo as noções do espaço que ela ajudou a produzir como parte do grupo social local. Isso se verifica porque a linguagem cartográfica, compreendida durante o processo da alfabetização cartográfica, envolve o desenvolvimento das relações espaciais topológicas, projetivas e euclidianas, necessárias e fundamentais para a compreensão da representação gráfica. As relações topológicas são entendidas com reconhecimento das relações de lateralidade (ao lado, atrás, em frente) e noções de direção, enfim, noções espaciais que têm como referên-

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cia o corpo da criança; e as relações projetivas consideram a compreensão da perspectiva, assim como a explicação das relações euclidianas pelas medidas e distâncias. ROMANO, Sonia Maria Munhóes. Alfabetização cartográfica: a construção do conceito de visão vertical e a formação de professores. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 157-158.

O estudo da linguagem cartográfica traz várias vantagens para o desenvolvimento cognitivo dos alunos e para sua vida social. Ajuda-os principalmente a ler e a compreender melhor o mundo. O senso de orientação espacial permite a eles se deslocar com mais facilidade pelo bairro, pela cidade e por outros espaços. Por fim, no processo de alfabetização cartográfica, é importante apontar para o aluno que a escolha do que representar e de como representar diz respeito ao objetivo que se tem com aquela representação, ou seja, que nenhuma representação cartográfica é neutra ou livre de uma visão social e política. Compreender o processo de construção de mapas, plantas e croquis passa por compreender o processo de escolha dos elementos a serem representados, ou seja, do que se quer transmitir.

Avaliação A avaliação é um processo no qual se considera o desenvolvimento das capacidades dos alunos em relação à aprendizagem de fatos, conceitos, procedimentos e atitudes. Ela deve ser constante (a chamada avaliação formativa) e realizada de modo diversificado, não se limitando à verificação da aquisição de fatos e conceitos mediante questionários nos quais se exigem somente definições de significados. É importante que esteja sempre relacionada com as oportunidades oferecidas, isto é, com as situações didáticas propostas em sala de aula, com os conhecimentos prévios dos alunos e com os desafios apresentados. Além disso, uma avaliação processual, ou seja, que leva em consideração o caminho desenvolvido pelo aluno para adquirir este ou aquele conhecimento, deve ter um

sentido orientativo, não seletivo; deve procurar desenvolver os potenciais do aluno de acordo com seus interesses. A avaliação revela ao professor elementos para a análise de aspectos importantes do processo de ensino-aprendizagem e oferece, também, elementos para uma reflexão sobre sua prática, contribuindo para motivá-lo e elaborar novos instrumentos e estratégias, quando houver necessidade de retomar conteúdos que não foram assimilados pelos alunos satisfatoriamente. É preciso também estar preparado para a diversidade: a aprendizagem não é igual e uniforme para todos. Para a criança que está sendo avaliada, o momento de avaliação vale como tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para descobrir novos caminhos de aprendizagem. Uma boa avaliação deve colocar à disposição dos alunos diferentes códigos – oral, escrito, gráfico, numérico, pictórico, cartográfico –, de forma a considerar as várias aptidões e permitir ao professor que conheça as diferentes vias utilizadas pelo aluno na construção do seu conhecimento.

O que e como avaliar Na educação escolar, é fundamental que a avaliação tenha como foco o conjunto de atividades planejadas para ajudar o aluno a assimilar conteúdos considerados em nossa cultura essenciais para o seu crescimento pessoal e atuação responsável na sociedade em que vive. Faz-se necessário, portanto, considerar e valorizar procedimentos, atitudes, princípios e normas da mesma forma que se faz com fatos e conceitos e ampliar a responsabilidade do professor e da escola nesse processo. Isso não deve resultar em um aumento de conteúdos a serem trabalhados pelo professor, porque os conteúdos referentes a atitudes e procedimentos já estão presentes no cotidiano da sala de aula. O que se conclui é que conteúdos procedimentais e atitudinais necessitam ser valorizados e receber tratamento adequado para sua aprendizagem. Muitas vezes, o professor espera uma conduta cooperativa entre os alunos que

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realizam uma determinada atividade em grupo sem que, anteriormente, tenha feito um trabalho específico no sentido de comentar as regras de convivência a serem seguidas para se ter um bom relacionamento, condição necessária para a realização do trabalho. Dentro de uma perspectiva de aprendizagem significativa e de formação crítica, os alunos devem ser colocados como companheiros de ensino e aprendizagem, não como competidores. Avaliar o desenvolvimento dos alunos enquanto companheiros e desenvolver estratégias de ajuda mútua entre eles é fundamental para o processo de construção do conhecimento no Ensino Fundamental e na vida.

to assimilado pelos alunos. Notas e conceitos não podem nem devem ser descartados pelo professor, pois muitas escolas precisam desses instrumentos para seus registros institucionais.

Em uma proposta que tem como objetivo desenvolver capacidades e não apenas o domínio de conteúdos, o conceito de avaliação deve ser ampliado e ir além da costumeira medição e atribuição de notas. Assim, fatos, conceitos, procedimentos e atitudes devem ser igualmente avaliados.

As provas são um tipo de avaliação formal e normalmente compostas de perguntas diretas, questões dissertativas ou problemas. As perguntas pedem respostas imediatas, quase sempre baseadas no exercício da memória, como: “Em que região seu estado está localizado?”, ou no domínio de uma determinada competência: “Segundo o mapa da página anterior, qual é o clima predominante no seu estado?”, mas também podem focar a compreensão de um processo, como: “Explique como a urbanização se relaciona com o aumento populacional em uma cidade ou região”. As perguntas avaliam o conteúdo básico que o aluno deve possuir para refletir, formular argumentos úteis e que sustentem a resposta e também para o desenvolvimento de outras competências. Os problemas e as questões dissertativas implicam tarefas mais complexas e exigem respostas mais elaboradas e, muitas vezes, a opinião pessoal do aluno, que poderá passar pela compreensão dos processos estudados naquele determinado conteúdo. No início do processo de alfabetização, a verificação da aprendizagem de conteúdos pode ser feita por meio de expressão oral, desenhos, leitura e interpretação de imagens ou relatos de experiências. A vivência pessoal é muito importante nesse momento da vida escolar. O professor pode, por exemplo, pedir ao aluno que ilustre uma determinada situação partindo de experiências próprias. O desenho vai servir para revelar quanto do assunto tratado foi assimilado por ele e está diretamente relacionado ao seu cotidiano ou à sua vivência.

Tipos de avaliação Avaliação inicial (ou diagnóstica) A avaliação diagnóstica considera o andamento do processo de desenvolvimento intelectual do aluno e os conhecimentos prévios e relacionados ao seu cotidiano sobre o conteúdo que será abordado. Pode ser realizada oralmente, dando oportunidade para que todos os alunos da classe falem sobre o que já sabem a respeito do tema e exponham suas dúvidas. Esse momento oferece ao professor elementos para replanejar determinados conteúdos e seu grau de aprofundamento, traçar estratégias de ensino e programar atividades extra-aula, além de retomar conteúdos passados, caso encontre necessidade. Esse tipo de avaliação não tem como objeto atribuir notas ou aferir conceitos, e sim propiciar um panorama inicial do aluno e da classe.

Avaliação formal Geralmente realizada na conclusão de uma etapa de trabalho ou no fechamento do estudo de uma unidade, a avaliação formal pode funcionar como um exame do conhecimen-

Nesse tipo de avaliação é importante comentar e explicitar para os alunos o que está sendo avaliado, além de explicar e explorar o resultado, discutindo com eles os erros e acertos e o processo que os levou até eles, e não simplesmente informar as notas. Ao avaliar, o professor deve ser coerente na sua ação, ou seja, as situações de avaliação devem ser semelhantes às condições de aprendizagem e às oportunidades apresentadas durante as aulas.

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É igualmente importante considerar na avaliação formal a participação e o empenho dos alunos em trabalhos em grupo e suas contribuições para o enriquecimento das aulas, como relatos orais ou pesquisa de materiais relacionados com os temas estudados, auxílio aos colegas com dificuldades, compartilhamento de conhecimentos prévios. O planejamento das matérias e das estratégias utilizadas nas aulas, bem como o conteúdo das provas, deve estar mais comprometido com o desenvolvimento do raciocínio do aluno e com o processo de aprendizagem significativa e menos com a informação fora de um contexto e isolada em si mesma.

Autoavaliação A autoavaliação deve ser bem orientada e seguida de perto pelo professor, principalmente nos anos iniciais. Estimular os alunos a fazerem autoavaliação é um modo de ensiná-los a analisar seu trabalho, desenvolver senso crítico e autonomia. Para atingir esse objetivo eles devem ir além de assinalar os próprios acertos e erros. Ao mesmo tempo, é importante cuidar para que o aluno não reproduza um sentimento de culpa ou de excesso e cobrança por bons resultados, que consiga enxergar em si e nos colegas companheiros de estudo, e não competidores. Para que a autoavaliação produza bons resultados, o professor deve fazer com que os alunos se conscientizem de seu processo de aprendizagem, percebam seus avanços e suas dificuldades e possam, juntos, buscar o melhor modo de superar os problemas, avaliando as possíveis falhas durante o processo e não as incorreções de conteúdos ou respostas erradas durante as avaliações formais.

Avaliação dos alunos de Ensino Fundamental I No 2o e no 3o anos, os alunos ainda estão em processo de alfabetização; portanto, é preciso considerar esse fato ao propor estratégias de avaliação. É importante perceber os diferentes estágios de desenvolvimento da criança, além de levar em conta os estímulos recebidos.

Para avaliar os alunos, o professor pode avaliar o desempenho nas aulas, o interesse pelos conteúdos abordados, a responsabilidade diante das tarefas, a integração com o grupo e o respeito pelo ambiente coletivo. Entre os vários instrumentos avaliadores podemos sugerir a realização de dramatizações sobre os conteúdos estudados, a observação e a descrição oral ou por escrito de paisagens, a leitura e a análise de fotografias ou gravuras, a pesquisa dirigida, o envolvimento com a confecção de plantas e croquis e a leitura de mapas. A autoavaliação já pode ser iniciada com crianças dessa faixa etária, sempre acompanhada de perto pelo professor. Entretanto, o modo e as regras de como ela se desenvolverá devem ser esclarecidas e devidamente combinadas com os alunos. Os alunos do 3o ano têm, normalmente, mais autonomia que os do 2o ano, ainda que possa haver entre eles diferenças relacionadas com suas características pessoais, como a motivação, o interesse, o nível de informações, a capacidade de análise e interpretações etc. Essas diferenças devem ser consideradas durante a avaliação, e a diversidade do grupo, inclusive no que diz respeito à idade, precisa ser respeitada no processo avaliativo. Os trabalhos produzidos nos anos iniciais e o grau de conhecimento dos temas da Geografia já adquiridos possibilitam ao professor utilizar como instrumento de avaliação provas, relatórios, debates, seminários, trabalhos de campo (estudos do meio), pesquisa em diversas fontes (inclusive internet, cujo uso para pesquisa deve ser orientado de forma a promover uma alfabetização digital) e outras formas de atividades. A participação dos alunos no processo de avaliação por meio de provas pode ser ampliada, servindo como momento de reflexão da aprendizagem. Sugerimos ao professor devolver as provas aos alunos logo após a correção e, a partir daí, promover na classe uma discussão sobre os objetivos de cada questão e suas possíveis respostas. É importante aproveitar esse momento para perceber o caminho que o aluno percorreu para chegar ao resultado, enfatizando

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mais o processo do que expondo os acertos e erros. Assim, além da atribuição de notas, as apreciações feitas pelo professor servem de reflexão para o aluno, proporcionando uma interação mais produtiva entre ambos. A autoavaliação também é importante para que os estudantes se conscientizem de sua responsabilidade quanto aos resultados obtidos. Os aspectos avaliados devem ser sempre combinados e devidamente discutidos com a classe.

Sugestões para o professor Procedimentos em sala de aula A adoção de determinados procedimentos pelo professor pode contribuir para o bom desenvolvimento das aulas e criar um ambiente de companheirismo e ajuda mútua que possibilite um processo de ensino-aprendizagem em que os alunos sejam também sujeitos. Entre eles, destacamos: • manter um ambiente agradável em sala

de aula, fornecendo aos alunos exemplos de como agir com respeito, tolerância e compreensão; • valorizar a diversidade cultural e social da

turma, promovendo o interculturalismo; • garantir clareza em relação aos objetivos

esperados em cada atividade e aos critérios considerados em sua avaliação; • valorizar a participação dos alunos em suas

diferentes formas, respeitando suas especificidades e orientando-os a também ouvir, considerar e respeitar as expressões dos colegas, torna-os confiantes e os estimula a apresentar opiniões, sugestões e dúvidas; • incentivar o máximo possível a formação

de duplas e grupos e a troca de conhecimentos e de observações entre os alunos, construindo um coletivo comum da turma; • atribuir responsabilidades aos alunos que

digam respeito ao ambiente da sala de aula, de forma rotativa, fomentando a compreensão de que todos têm participação

na tomada de decisões e no cuidado com o ambiente; • construir canais de comunicação em que os

alunos se sintam à vontade para interagir nas dinâmicas conduzidas pelo professor e, ao mesmo tempo, sintam-se assistidos por ele, o que significa deixá-los livres para refletir, formular questões e elaborar suas próprias conclusões; • encarar dúvidas e erros como momentos

de avaliação do processo de aquisição de conhecimento e construir com os alunos a noção de que esses momentos são fundamentais para a evolução da aprendizagem, um meio de mostrar a sucessão permanente de superação de etapas; • incentivar o senso investigativo dos alunos, a partir de dúvidas acerca do que está sendo estudado ou de extrapolação dos conteúdos do livro didático; • contribuir para que os alunos criem procedimentos que lhes permitam compreender a dinâmica da sala de aula. Faz parte desse procedimento apontar os momentos em que cabem intervenções e como fazê-las; • ensinar que as dúvidas devem estar relacionadas, preferencialmente, ao que está sendo trabalhado e que a não observação dessa premissa pode causar rupturas que geram confusões. Nesses casos, sem deixar de valorizar a iniciativa dos alunos, as razões pelas quais a questão não pode ser respondida no momento devem ser esclarecidas e que, em uma ocasião oportuna, a dúvida será sanada. No entanto, não se deve abrir mão da possibilidade de debates a respeito de temas atuais, cuja urgência escape ao planejamento. Recomenda-se, portanto, destinar o início das aulas à abordagem de temas que o professor julgue necessários, mas que quebram a sequência dos conteúdos em desenvolvimento; • ser sincero e seguro quando não souber responder a alguma pergunta, além de ser coerente com o compromisso que todo professor tem em relação aos seus alunos, fortalece a confiança, mas é claro que esse processo se completa com a disposição do

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professor em pesquisar e sanar a dúvida do aluno o quanto antes; • motivar os alunos a apresentar suas vivências como forma de envolvê-los na aula e significar os conteúdos trabalhados também é uma estratégia para preparar cidadãos que possam intervir com mais qualidade em suas realidades; • apresentar desafios e desenvolver atividades práticas e experimentais que mobilizem os alunos a emitir e fundamentar opiniões, a formular hipóteses e a elaborar conclusões sobre experimentos, relatórios e pesquisas; • promover o intercâmbio com os pais ou responsáveis pelo aluno, pois sua presença é importante para o desenvolvimento das relações interpessoais e para a vida escolar da criança; • cuidar para que prevaleça na sala de aula uma postura de respeito em relação às diversidades étnicas, culturais e religiosas entre os alunos, valorizando a diversidade como meio para desestimular todo tipo de preconceito ou julgamentos de valor em relação às opiniões manifestadas, sobretudo àquelas que sejam diferentes das da maioria; • ser cauteloso ao trabalhar temas sociais para não ferir suscetibilidades nem criar constrangimentos caso haja alunos que vivenciem situações de fragilidade por razões socioeconômicas, desestrutura familiar, problemas físicos e/ou psicológicos etc.; • tentar, sempre que possível, transformar os momentos de maior envolvimento dos alunos com as atividades em oportunidades de despertar o desejo em relação ao conhecimento. A vontade de aprender é o maior estímulo que o professor pode desenvolver em seus alunos e, assim, conduzi-los a uma compreensão mais ampla da realidade geográfica e, consequentemente, a uma interação mais consciente e responsável com a natureza e o ambiente.

internet e as tecnologias A digitais A internet faz parte do dia a dia de muitos de nossos alunos. Em geral, em casa, em centros de telecomunicações ou em lan houses, fazem

uso de redes sociais, games, sites de pesquisa e muitas outras ferramentas, recursos e programas disponíveis na rede. Nós, professores, também devemos fazer uso de muitos desses recursos, aproximando-nos de nossos alunos e motivando-os para o aprendizado. Guiá-los acerca de como utilizar a internet para fins escolares é fundamental. O uso de recursos e equipamentos tecnológicos, muitas vezes disponíveis na escola, é potencial para criar situações motivadoras de aprendizagem. Além disso, promove o desenvolvimento de habilidade nos alunos e mobiliza a busca pela ampliação do conhecimento. Você pode encontrar na web diversas ferramentas e recursos capazes de despertar o interesse dos alunos, dinamizando suas aulas e potencializando a motivação. Alguns desses recursos e ferramentas, em muitos casos, oferecem boas possibilidades de concretização mais significativa de conceitos, processos, fenômenos, fatos e temas da Geografia. Trazem consigo o poder da imagem, da visualização dos fenômenos e processos e, em alguns casos, oferecem a possibilidade de interação. Ao mesmo tempo, é preciso cuidar para não transformar ou criar a impressão de que a internet e as tecnologias digitais são como fornecedoras automáticas de conhecimento. Nas palavras de OLIVEIRA:

A sociedade ao longo dos anos vem se transformando em função de cada época histórica. Com o advento das Tecnologias da Informação e da Comunicação – TIC, essa mudança ocorre praticamente de forma instantânea. Assim, muita coisa boa tem acontecido como também muita coisa que não tem significado. Na educação são grandes as contribuições, sobretudo com a chegada das mídias e dentre elas a internet, possibilitando um vasto conhecimento. Com isso, mudam-se também os paradigmas de ensinar e aprender. A realidade escolar aos poucos vem mudando e modernizando a exemplo das possibilidades de uso das mídias como, a TV, vídeo, DVD,

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projetor multimídia, internet, esta última precisando aumentar sua oferta, principalmente montando laboratórios de informática de qualidade que atendam as atuais necessidades da comunidade acadêmica, hoje pouco sendo explorada. [...] A esses equipamentos junta-se a visão crítica do professor para discernir quais informações serão veiculadas na sala de aula. Cabe salientar, contudo, que a intenção não é substituir o quadro e o giz por recursos tecnológicos, mas uni-los para que a aprendizagem seja mais eficaz, uma vez que, ensinar com as novas mídias será uma revolução se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário, conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial. OLIVEIRA, Alice Virginia Brito de. O uso das mídias na sala de aula: resistências e aprendizagens. p. 2-3. Disponível em: <http://dmd2.webfactional.com/media/anais/ O-USO-DAS-MIDIAS-NA-SALA-DE-AULA-RESISTENCIAS-EAPRENDIZAGENS.pdf>. Acesso em: 27 abr. 2014.

Entre os recursos disponíveis na internet, para utilização nas aulas de Geografia, indicamos o YouTube (www.youtube.com), além de outros sites de vídeo; o Google Earth (earth. google.com); sites que disponibilizam imagens diversas, entre elas imagens de satélite, como o do Cptec/Inpe (http://satelite.cptec.inpe.br/ home) e o CdBrasil (http://www.cdbrasil.cnpm. embrapa.br). Também são indicados como fonte de dados geográficos e estatísticos oficiais do Brasil o site do IBGE (http://www.ibge.gov.br) e os diversos sites de prefeituras municipais.

Educação inclusiva A educação é uma vereda ao longo da qual cada criança e adulto tem direito de caminhar, um direito de “trânsito”. Para alguns essa vereda é relativamente suave e fácil, para outros um lugar com obstáculos. Estes podem surgir por uma variedade de coisas. González. José Antonio Torres. Educação para a diversidade: bases didáticas e organizativas. Trad. Ernani Rosa, Porto Alegre: Artmed, 2002.

O ambiente escolar deve assegurar a permanência, em seu interior, de todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência e com necessidades educativas especiais (NEEs), sem discriminações. A Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada pela Unesco em Jomtien (Tailândia), em 1990, proclamou a Declaração Mundial de Educação para Todos. Os postulados dessa declaração foram redigidos em Salamanca (Espanha), em 1994, com a presença de delegados de 92 países e de 25 organizações internacionais. Seu objetivo foi orientar organizações e governos para que todas as crianças, incluindo as que apresentam NEEs (por condições físicas, emocionais, intelectuais, sociais ou quaisquer outras), sejam acolhidas nas diversas práticas educativas. O Brasil, desde então, passou a adotar esses postulados, optando pela construção de um sistema educacional inclusivo.9 Da Declaração extraímos os seguintes princípios como justificativas para a elaboração das considerações referentes à educação inclusiva: • Todas as crianças, de ambos os sexos, têm

direito fundamental à educação e deve ser-lhes dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de conhecimento e, sempre que possível, de aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenças. • A inclusão de alunos com NEEs, em clas-

ses comuns, exige que a escola regular se organize de forma a oferecer possibilidades objetivas de aprendizagem, a todos os alunos, especialmente àqueles portadores de deficiências. • As pessoas com NEEs devem ter acesso às

escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades, respeitando tanto a dignidade como as diferenças de todos os alunos. 9 Declaração de Salamanca (1994). Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: jun. 2014.

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Considerações teóricas A inclusão escolar, a nosso ver, precisa ser pensada de modo que todos os alunos possam aprender juntos. Esse é o grande desafio, considerando que o respeito e a valorização da diversidade humana exigem da escola a responsabilidade de criar espaços inclusivos, além de aperfeiçoar e adaptar sua ação pedagógica, com o objetivo de integrar a educação especial como parte da educação que oferece. Segundo Maria Teresa Mamtoan (em A integração de pessoas com deficiência. São Paulo: Memnor/Senac, 1997), os educandos devem ser respeitados em sua individualidade. Assim, os ensinos regular e especial devem ser fundidos no sentido de incorporar elementos distintos para a criação de uma nova estrutura que amplie a noção de que a permanência da criança na escola é fruto da inclusão social em todas as esferas de seu significado. Neste caso específico, a inclusão de alunos com NEEs na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos ao lado dos demais educandos. A escola e os educadores devem ter por objetivo desenvolver o potencial de todos, respeitando diferenças e atendendo a necessidades particulares. Aí está a base essencial da inclusão.

O papel do professor Vygotsky defendia a importância da educação para o desenvolvimento do sujeito, e que o ensino adequado é aquele dirigido ao aprendizado do aluno, no qual a intervenção de parceiros mais experientes é fundamental nos avanços que este possa apresentar.10 A visão do conhecimento deve ser prospectiva, ou seja, um olhar para as potencialidades e os recursos, e não retrospectiva, de modo a apenas constatar aquilo que a criança sabe fazer sozinha. Diante disso, as reflexões de Vygotsky constituem um guia importante para a intervenção dos educadores, principalmente no que se refere ao desenvolvimento de um currículo adaptável ao uso de estratégias pedagógicas 10 VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

capazes de favorecer a construção de conhecimento pelo aluno e colaborar para que o papel do professor seja o de mediador desse processo, auxiliando na formação de sujeitos ativos em sua aprendizagem. O papel do professor está profundamente relacionado ao avanço e às conquistas dos seus alunos, porém a experiência nos mostra que, por vezes, ao ver-se diante de uma criança com NEE, ele não sabe como proceder, o que gera angústia e insegurança. Pretendemos, de alguma forma, oferecer orientações gerais, partindo da experiência de educadores e da literatura existente a respeito do assunto. Começaremos expondo breves apanhados sobre as diversas deficiências com as quais se trabalha nas escolas, oferecendo fontes de consulta para cada caso.

Deficiência visual Situação irreversível de redução da resposta visual, devido a causas congênitas ou hereditárias. Essa deficiência pode ser leve, moderada, severa, profunda (classificações que compõem o grupo de visão subnormal ou baixa visão) ou de ausência total da resposta visual (cegueira). Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) o indivíduo com visão baixa ou subnormal é aquele que apresenta diminuição das suas respostas visuais, mesmo após tratamento e/ou correção óptica convencional (óculos), e uma acuidade visual menor que 6/18 à percepção de luz ou um campo visual menor que 10 graus do seu ponto de fixação. Com essas características, ele usa ou é potencialmente capaz de usar a visão para o planejamento e/ou execução de uma tarefa. De acordo com N. Barraga (Disminuidos visuales y aprendizage. Madri: Once, 1976) existem três tipos de deficiência visual: • Cegueira: as pessoas cegas somente perce-

bem a luz ou não possuem visão nenhuma. Seu aprendizado requer o uso do método Braille e de meios de comunicação não relacionados ao uso da visão;

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• Visão parcial: os portadores dessa defi-

ciência têm limitações da visão a distância, mas podem ver objetos e materiais a poucos centímetros ou, no máximo, a meio metro de si; • Visão reduzida: as pessoas que apresen-

tam esse quadro podem ter seu problema corrigido por cirurgias ou pela utilização de lentes. Bibliografia recomendada BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Deficiência visual: reflexão sobre a prática pedagógica. São Paulo: Laramara (Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual), 1997. ISAAC, M.J.P. (Trad.). As deficiências visuais. São Paulo: Manole, 1989. MASINI, E. F. S. O perceber e o relacionar-se com o deficiente visual. Brasília: Corde, 1994. OLIVEIRA, Regina C. de Salles; KARA-JOSÉ, Newton; SAMPAIO, Marcos Wilson. Entendendo a baixa visão: orientação aos professores. Brasília: MEC/ Secretaria de Educação Especial, 2000 (PNABV – Projeto Nacional para Alunos com Baixa Visão). Vídeos e CDs de apoio

(Materiais disponíveis na Laramara – Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual) • Livro Brincar para todos (CD) • Avaliação e recursos para baixa visão (vídeo

e CD-Rom) • Caminhando juntos (vídeo e CD) • Revista Contato nº- 6 – Conversas sobre

Deficiência Visual – Comemoração do aniversário de Louis Braille (CD) • Revista Contato nº- 7 – Conversas sobre

Deficiência Visual – Laramara 10 anos – Refletindo o mundo (CD) • A inclusão do aluno com baixa visão no

ensino regular (vídeo e CD)

Deficiência física A deficiência física se configura na disfunção ou interrupção dos movimentos de um ou mais membros: superiores, inferiores ou ambos. De acordo com o grau de comprometimento

ou tipo de acometimento dos membros, ela é classificada como paralisia ou paresia. • Paralisia: perda da capacidade de contração

muscular voluntária, causada pela interrupção funcional ou orgânica em um ponto qualquer da via motora, entre o córtex cerebral e o próprio músculo atingido. Ela se apresenta como impossibilidade de todo movimento. • Paresia: apresenta-se como limitação ou

fraqueza do movimento. A mobilidade manifesta-se abaixo do que é considerado normal no que se refere à força muscular, precisão e amplitude dos movimentos e à resistência muscular localizada. As paralisias foram classificadas por Wyllie11 segundo o número e a forma em que os membros foram afetados em: • monoplegia – afetado apenas um membro; • diplegia – afetados os membros superiores; • hemiplegia – afetados um membro superior e

um membro inferior do mesmo lado do corpo; • triplegia – afetados três membros (caso

raro); • tetraplegia ou quadriplegia – afetados todos

os membros (superiores e inferiores), casos em que a maioria dos pacientes apresenta lesões na sexta ou sétima vértebra; • paraplegia – afetados apenas os membros

inferiores, quando a causa pode ser uma lesão medular torácica ou lombar, com implicações como déficits sensitivos e motores, alterações viscerais e sexuais. São diversas as causas das paralisias e algumas podem ser desconhecidas. Entre as conhecidas, podem ser citadas o acidente vascular cerebral (AVC), o aneurisma ou tumor cerebral, a lesão cerebral ou medular, a febre reumática, o câncer e as miastenias graves. No caso específico da chamada paralisia cerebral (PC), que apresenta diversos tipos, as causas podem ser, entre outras, prematuridade, anoxia perinatal, desnutrição materna, rubéola, toxoplasmose e trauma de parto. 11 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 81.

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Bibliografia recomendada BASIL, Carmen. Os alunos com paralisia cerebral: desenvolvimento e educação. In: COLL, C.; PALÁCIOS, J. e MARCHESI, A. (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: ArtMed, 1995. v 3. p. 252-271. BLANCHE, Erna. Fazer junto com – não fazer para: a recreação e as crianças com paralisia cerebral. São Paulo: Santos, 2002. MARTIN, Miguel Cardona. Incapacidade motora: orientações para adaptar a escola. Porto Alegre: ArtMed, 2003. SOUZA, P. A. O esporte na paraplegia e tetraplegia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1994. TAKATORI, Marisa. O brincar no cotidiano da criança com deficiência física: reflexões sobre a clínica da terapia ocupacional. São Paulo: Actínia, 2003.

Deficiência auditiva Deficiente auditivo é o indivíduo que teve perda diagnosticada nas duas orelhas. Considera-se, em geral, normal a audição que detém sons até 20 dB N.A (decibéis de nível de audição). A audição anormal é a detectada em casos de: • hipoacusias: quando só aumentando a in-

tensidade sonora a pessoa consegue escutar adequadamente; • disacusias: quando o aumento da intensida-

de sonora não garante que a pessoa escute adequadamente. As causas da deficiência auditiva podem ser congênitas ou adquiridas. Entre estas últimas estão: tampões de cera e corpos estranhos na orelha, obstrução da trompa de Eustáquio, otites, perfurações do tímpano, envelhecimento (a partir dos 50 anos), traumatismos, intoxicações, doenças infecciosas (sífilis, caxumba, sarampo), distúrbios glandulares e deficiência de vitamina. Bibliografia recomendada BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Centro Nacional de Educação Especial. Atividades e recursos pedagógicos para deficientes da audição. Rio de Janeiro: MEC/FENAME, 1983.

______. Proposta curricular para deficientes auditivos; manual do professor – didática especial. Brasília, MEC/DERDIC; São Paulo: PUC, 1979. v. 2. DORZIAT, A. Metodologias específicas ao ensino de surdos: análise crítica – apostila. São Paulo: UFSCAR, 1995. FERNANDES, E. Problemas linguísticos e cognitivos do surdo. Rio de Janeiro: Agir, 1990. SEE-SP; CENP. O que você sabe sobre deficiência auditiva; guia de orientação aos pais. São Paulo: Secretaria de Educação do Estado de São Paulo/ Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, 1985.

Deficiência intelectual – síndrome de Down A síndrome de Down é uma condição genética resultante de um material cromossômico excedente ligado ao par de número 21. As pessoas portadoras apresentam retardo mental (de leve a moderado) e alguns problemas clínicos associados, além de apresentarem algumas características físicas específicas, que, observadas, permitem ao médico fazer o diagnóstico clínico. Essas características são listadas a seguir, lembrando que nem sempre estão todas presentes em uma pessoa. • Inclinação das fendas palpebrais; peque-

nas dobras de pele no canto interno dos olhos; língua aumentada e proeminente; achatamento da parte de trás da cabeça; ponte nasal achatada; orelhas menores; boca pequena; tônus muscular diminuído; ligamentos soltos; mãos e pés pequenos; pele na nuca em excesso; palma da mão com uma linha cruzada (linha simiesca); distância entre o primeiro e o segundo dedo do pé aumentada. Nas crianças com síndrome de Down é frequente verificar malformações em órgãos desde seu nascimento: coração, trato gastrointestinal, audição, visão, sangue. Pessoas com essa condição também podem desenvolver algumas características da doença de Alzheimer em idade muito mais precoce.

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Não existe um tratamento específico que reverta a trissomia do cromossomo 21. Os problemas clínicos decorrentes da síndrome são tratados com uma série de medidas médicas, mas principalmente por medidas de estimulação precoce e de inclusão, para aproveitar todo o potencial da criança. A estimulação precoce é direcionada a crianças de 0 a 3 anos com risco ou atraso em seu desenvolvimento global, cuja importância fundamental está em apoiá-la em seu processo inicial de interação com o meio. Nela são considerados os aspectos motores, cognitivos, psíquicos e sociais. A criança com síndrome de Down, assim como toda criança, deve ser inserida no meio social desde bem pequena, ainda no carrinho de bebê, frequentando lugares onde estão outros bebês. Na fase pré-escolar, ela deve estar em igualdade de condições com outras crianças, que lhes darão aporte para o seu desenvolvimento motor e psicossocial. Nas fases seguintes, a partir da alfabetização, embora seja recomendado um apoio específico, como o reforço escolar, recomenda-se evitar a exclusão da criança por meio de classes especiais separadas. Bibliografia recomendada CRUICKSHANK; JOHNSON. A educação da criança e do jovem excepcional. Porto Alegre: Globo, 1975. MANTOAN, M. T. E. (org.). Essas crianças especiais: manual para solicitação do desenvolvimento de crianças portadoras de síndrome de Down. Brasília: Corde, 1997. FONSECA, Vítor da. Educação especial: programa de estimulação precoce; uma introdução às ideias de Feuerstein. Porto Alegre: Artmed, 1995. SCHWARTZMAN, José Salomão. Síndrome de Down. São Paulo: Mackenzie; Memnon, 2003. VOIVODIC, M. A. Inclusão escolar de crianças com síndrome de Down. Petrópolis: Vozes, 2004. WINNICK, J. P. Educação física e esportes adaptados. Barueri: Manole, 2004.

Atividades de enriquecimento Em sala de aula ou fora dela, a proposição de jogos e de situações-problemas pode ser

um ótimo caminho para trabalhar os conteúdos geográficos de forma dinâmica e próxima da realidade dos alunos. Essas atividades, principalmente no Ensino Fundamental I, são fundamentais para o desenvolvimento de noções de espaço, de referência e de localização espacial. Diz SILVA:

Os conteúdos geográficos são importantes, pois é por meio deles que o professor fornecerá instrumentos para que a criança consiga entender todas as representações do espaço geográfico – mediante fotos, mapas, croquis, textos etc., compreender as relações que se estabelecem nesse espaço, construir as noções de lateralidade e localização espacial e desenvolver as habilidades cognitivas necessárias. Porém, um ensino de Geografia, voltado somente para a aquisição de conteúdos, não tem conseguido capacitar nossos alunos a construírem significativamente os conhecimentos específicos e, assim, adquirirem as habilidades mentais para aplicá-los em situações diversificadas, seja dentro ou fora da escola. […]. O uso de jogos e situação-problema contribui para um ensino que confere ao aluno um papel ativo na construção dos novos conhecimentos, pois permite a interação com o objeto a ser conhecido incentivando a troca e a coordenação de ideias e hipóteses diferentes, além de propiciar conflitos, desequilíbrios e a construção de novos conhecimentos fazendo com que o aluno aprenda o fazer, o relacionar, o constatar, o comparar, o construir e o questionar. […] ao ser pensado e elaborado, o jogo, como instrumento pedagógico e de aprendizagem, pode contribuir para que o professor diagnostique os processos e as dificuldades apresentados pelas crianças durante a sua resolução. […] A criança pode ser colocada diante de uma infinidade de tarefas: seja ela de elaboração de um texto, uma intervenção oral, montagem de um jornal, resolução de uma questão de matemática, análise de documentações, interação e reconhecimento de um

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determinado instrumento, enfim, situações com um determinado nível de complexidade que a mobilizem e que lhe permitam encontrar soluções. SILVA, Luciana Gonçalves da. Jogos e situações-problema na construção das noções de lateralidade, referências e localização espacial. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 143.

Dentro dessa perspectiva, citamos algumas atividades que viabilizam o processo de ensino-aprendizagem, enriquecendo a metodologia de trabalho aplicada aos livros da coleção: • desenvolver com frequência trabalhos em

grupo que estimulem o diálogo, a integração e a cooperação, melhorando, assim, a socialização e o desenvolvimento da capacidade comunicativa. Para cada trabalho, garanta a formação de diferentes grupos e atividades variadas, de modo que os alunos tenham sempre novos desafios no processo de autoconstrução como seres sociais e tenham sempre de lidar com novas exigências pedagógicas, a partir das quais possam exercitar múltiplas habilidades; • quando o trabalho em grupo for realizado

fora da sala de aula, orientar por escrito as etapas que devem ser percorridas pelos grupos, bem como os objetivos a serem alcançados. O professor também deve facilitar o acesso dos alunos a fontes de pesquisa e à bibliografia. Se o trabalho sugerir apresentação dos grupos, esse dia deve ser marcado com antecedência. O professor deve orientar e coordenar as apresentações, definindo aspectos posturais, tempo e a adequação dos recursos a serem utilizados, de acordo com a proposta do trabalho e do tema desenvolvido por cada grupo. Todos os critérios de avaliação do trabalho e da apresentação devem ser divulgados antes do início dos trabalhos, com as orientações sobre as etapas do trabalho; • propor sempre que possível a realização de

atividades que permitam abordagens mais

aprofundadas (de acordo com a faixa etária) de determinados conteúdos, orientando o cumprimento de algumas etapas procedimentais. A realização de pesquisas, análises experimentais e o registro de resultados em textos formais simples, é uma forma interessante de consolidar a compreensão de temas mais complexos e, ao mesmo tempo, estimular o papel de autoria e o sentimento de sujeitos ativos e autônomos do conhecimento nos alunos; • incentivar o hábito da consulta ao dicionário

para que o aluno conheça o significado das palavras ou esclareça o sentido de termos sobre os quais tenha dúvida. Orientá-los quando se depararem com definições variadas de um mesmo vocábulo, a verificar as definições que façam mais sentido ao contexto em que se encontra a frase, cujo significado desejam esclarecer. Dentro da perspectiva interculturalista e de valorização da história afro-brasileira e indígena, é importante conhecer os significados das muitas palavras de origem negra e indígena assimiladas em nosso idioma; • estimular a observação de fatos e processos

reais em seu cotidiano e a sua incorporação ao processo de aprendizagem, seja por meio de relatos orais ou pela utilização da linguagem textual. Essas situações factuais permitem a realização de análises ou comparações com elementos estudados teoricamente; • ensinar procedimentos de observação e

incorporação de elementos apreensíveis diretamente no espaço ao processo de construção do conhecimento por meio da realização de saídas exploratórias, aproveitando os espaços extra-classe do colégio e região circundante, no próprio bairro, ou ainda programar visitas a parques e institutos de pesquisa, instituições públicas, museus, sítios, fazendas etc.; • promover estudos do meio, tendo em mente

que essas atividades trazem resultados muito positivos. A proposta deve ser realizada com todas as etapas previamente definidas

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e organizadas. Uma visita fora dos limites da escola para coletar elementos apreensíveis pela observação ou coleta de materiais para posterior análise teórica ou experimental na sala de aula ou no laboratório podem servir de exemplos. Também são bem-vindas as saídas para a confrontação de aspectos concretos aos estudados teoricamente em sala de aula em um momento prévio. Os estudos do meio podem ser realizados nas proximidades da escola, mas a possibilidade de viagens a outro município ou região é muito importante para colocar o aluno em situações de estranhamento, necessárias para despertar a curiosidade e o desejo de investigação, vendo assim sentido nos procedimentos de pesquisa e na própria Geografia. Atividades desse tipo, sobretudo as de estudo do meio, requerem planejamento, incluindo uma visita prévia do professor ao local, para elaboração de um roteiro de atividades, com foco no objetivo pedagógico pretendido; • proporcionar, em estudos realizados fora

da escola, a realização de atividades que permitam a interação dos alunos com os agentes que atuam no espaço visitado, prezando pelo respeito e pela valorização das expressões populares de uso local ou regional, e de atividades que fortaleçam as relações de companheirismo e tolerância entre os próprios alunos; • incentivar os alunos a visitar em seu tempo

livre, na companhia de seus familiares, bibliotecas, museus, órgãos públicos e livrarias, a fim de ampliar seu repertório cultural e, assim, prepará-los para aproveitar as atividades escolares com mais informação e vivência. Também é interessante incentivá-los a ir a esses locais com o intuito de levantar dados e materiais de apoio à realização de trabalhos em sala de aula; • convidar pessoas da comunidade, de movi-

mentos sociais e profissionais para realizar palestras ou conceder entrevistas aos alunos sobre assuntos de interesse da classe ou relacionados aos conteúdos trabalhados;

• promover a confecção de painéis, cartazes,

maquetes, livros, apresentações por meio de programas de computador, desenvolvimento de blogs e sites, textos coletivos e outros materiais. Conservar as produções dos alunos para utilização em exposições, relatórios, experimentos e mesmo em consultas para trabalhos futuros em uma perspectiva de valorização da memória escolar e superação/ampliação contínua do conhecimento, além de desenvolver procedimentos de organização e classificação da produção realizada; • registrar as conclusões, de um projeto ou

de outra atividade, por meio de textos coletivos, em que todos os alunos participem, com o professor como mediador dessa construção; o texto final poderá ser copiado no caderno por eles, servindo, posteriormente, como material de consulta; • incentivar os alunos a trazer artigos, imagens

ou notícias de jornais e revistas, relacionados a assuntos tratados em aula, para serem lidos pelo professor de forma compartilhada, bem como para serem examinados e avaliados por todos. Essa estratégia, além de contribuir para o desenvolvimento do interesse pela leitura (de textos com formatos variados) e para a competência leitora dos alunos, fornece subsídios à geração de novas frentes de abordagem dos conteúdos planejados pelo professor. O fato de os alunos selecionarem os textos, de acordo com critérios que, de alguma forma, lhes são significativos, já é em si uma abertura para o professor envolvê-los na aula, uma vez que fica clara a contribuição direta para a sua construção; • organizar uma biblioteca comunitária com

a arrecadação de livros sobre assuntos diversos ligados aos temas tratados em sala de aula e adequados à faixa etária dos alunos; • realizar atividades de alfabetização carto-

gráfica utilizando os próprios espaços da escola para observação e como base para a confecção de representações;

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• planejar projetos de reciclagem, economia

de energia, coleta seletiva de lixo e hortas comunitárias, a fim de desenvolver noções e condutas ligadas ao trabalho em grupo – divisão de tarefas e importância da participação de todos. Essas atividades permitem a integração com Ciências, configurando uma abordagem interdisciplinar; • organizar dias de promoção da diversidade

cultural, solicitando aos alunos que tragam elementos de sua realidade que digam respeito ao seu círculo de convivência cultural. Essas atividades são importantes promotoras das culturas e dos valores de grupos historicamente oprimidos no país, como os afrodescendentes, indígenas, homossexuais e transsexuais; • desenvolver projetos que permitam a educa-

ção e a prática política dos alunos e a aquisição de posturas calcadas na cidadania. Vem ao encontro dessa proposta discutir a função das regras, a necessidade de respeito ao próximo e à diversidade e a importância da conservação dos espaços e objetos de uso coletivo. É interessante promover debates sobre as eleições em períodos eleitorais nos âmbitos nacional, estadual e municipal, e sobretudo no próprio âmbito da escola com a eleição de grêmios estudantis. Também é possível realizar jogos em que eles possam simular a ocupação de cargos diretivos e a função legislativa, definindo regras ao seu próprio universo.

rabalhos em nível local e T regional Em Geografia, as escalas local, regional e mundial atravessam fortemente os conteúdos, principalmente em um mundo cada dia mais virtualmente conectado. A esse respeito, esclarece SANTOS: […] O mundo está informatizado, e esta informatização, que aproxima os lugares, é a de redes que se entrelaçam. O local, o regional e o nacional são também elementos destas redes que penetram em todos os lugares,

estabelecendo, inclusive, outras relações, que, do ponto de vista global, podem não interessar aos setores dominantes ou hegemônicos. Não lhes interessa produzir valores ou distribuí-los, mas dominar o sistema em que esses valores são produzidos. A estratégia é para que as outras dimensões ou escalas sejam colocadas a serviço das redes hegemônicas, mas o outro lado, o não hegemônico, também tem os seus interesses, desenvolve redes paralelas, utilizando-se da materialidade disponibilizada pelas redes hegemônicas a seu favor. As especificidades locais, nacionais e regionais não desaparecem. Porém, sobre elas, se estabelecem novos espaços, criados pelo mundo da computação, que é o mundo único de um cérebro mundial que liga todas as pessoas a esse sistema global. Neste sentido, há uma tensão crescente entre globalidade e localidade. O território nacional tende a se transformar no espaço nacional da economia internacional […]. Ou seja, temos a transnacionalização do território, com o fortalecimento de uma nova divisão internacional do trabalho regularizadora. Esta conduz a um outro fortalecimento – o das desigualdades – sociais e territoriais. A normatização do território é mundial e feita pelo Mercado, mesmo porque o território é o suporte de redes que transportam essas regras e normas. SANTOS, Regina Célia Bega dos. Redes técnicas e globalização. In: Boletim Gaúcho de Geografia, Porto Alegre, n. 34, p. 96, maio 2009.

É um dos papéis da escola e do professor de Geografia contribuir para que os alunos conheçam a realidade em que estão inseridos. Não se trata apenas de fazer do espaço local e regional um campo de descobertas, mas principalmente preparar cidadãos que possam se apropriar de conhecimentos e procedimentos trabalhados no ambiente escolar para intervir com qualidade nesse espaço e, a partir dessa atuação, ver o conhecimento ganhar significado na ação concreta. O envolvimento com os aspectos locais pode levar o aluno à aquisição de hábitos políticos, éticos, saudáveis e sustentáveis e à conscientização da necessidade de preservar, proteger e melhorar o meio que o circunda.

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Seguem algumas sugestões de atividades relacionadas a aspectos locais e regionais que podem ser promovidas pelo professor: • confecção de varal ou mural com notícias

relacionadas a aspectos geográficos da região, colhidas em veículos de comunicação locais, apreendidas por veiculação oral ou constatadas pela vivência direta onde os fatos acontecem. A cada semana, um grupo de alunos pode ficar responsável pelas notícias, e o professor marca um dia para comentários e debates sobre elas; • observações de campo (aulas) e/ou relatos

de vivências relacionados a aspectos geográficos do lugar. Essas atividades podem ser aplicadas periodicamente quando há um fenômeno em análise que evolui em determinado período de tempo, de modo que as observações e os registros possam constituir um quadro evolutivo para ser trabalhado em sala de aula, comparando entre si os registros coletados em diferentes momentos. Isso pode acontecer, por exemplo, se está sendo feita alguma construção de maior impacto no espaço geográfico, nas imediações da escola; ou se uma praça ou parque está sendo reformado; • acompanhamento de intervenções estrutu-

rais em um bairro (realização de obras de implantação de sistemas de saneamento, asfaltamento de ruas, instalação de rede elétrica), construção de casas ou prédios no entorno da escola ou etapas de manejo de uma área de plantio em um espaço rural são exemplos de aspectos que podem ser considerados para analisar a dinâmica dos lugares. Dessa forma, os alunos podem acompanhar o processo de transformação das paisagens e refletir sobre suas possíveis consequências para a população que as ocupa; • entrevistas com moradores antigos da re-

gião que possam fornecer elementos sobre as transformações já ocorridas e não vivenciadas pelos alunos em relação aos aspectos espaciais e ao modo de vida da população; • projeções e elaboração de hipóteses sobre

os desdobramentos dos processos transformadores da realidade local, a partir da coleta de registros sobre as situações passadas e de registros elaborados por eles mesmos com base em suas observações atuais; • comparação dos domínios naturais bra-

sileiros com os ambientes conhecidos na região. Incentivar e conduzir a realização de pesquisas e intercâmbios com o professor de Ciências de modo que seja possível a ampliação dos conhecimentos sobre as características das formações vegetais e espécies da fauna que ocorrem na região, visando a facilitar o reconhecimento dessas características a partir das observações in loco. Trabalhar a leitura do espaço natural por meio do conjunto de seus elementos e de forma não dissociada da dinâmica social de apropriação do espaço. Nesse caso, é necessário levar os alunos a reconhecer a organização social presente na região e como isso se reflete na relação que a sociedade estabelece com o seu ambiente; • identificação das fontes poluidoras dos rios,

do ar e do solo locais, como indústrias, agroindústrias ou matadouros. Promoção de discussões e debates sobre como esses problemas se manifestam, como eles atingem a cada um e, principalmente, qual a responsabilidade que cada um tem em relação à ocorrência desses problemas e que medidas podem ser adotadas para atenuá-los ou até mesmo resolvê-los; • pesquisas sobre indústrias locais que ado-

tam medidas de contenção dos impactos ao ambiente e promoção de visitas para observação dos métodos utilizados. Essa atividade pode gerar ensejos importantes para se trabalhar a delicada relação entre as necessidades de preservação ambiental e de desenvolvimento econômico, segundo a estrutura produtiva vigente; • discussão de aspectos que podem melhorar

ou piorar a qualidade de vida da população local. Incentivo à participação em grupos comunitários voltados à discussão dessa temática e conscientização de que a

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reivindicação não só é possível como é a melhor forma de obter resultados. Além dessas sugestões, destacamos ainda a metodologia de projetos e o estudo do meio.

Metodologia de projetos O trabalho com projetos associados ao estudo do meio constitui uma estratégia valiosa para dinamizar e fomentar o processo de aprendizagem significativa. Dessa forma, é possível desenvolver atividades em um contexto interdisciplinar e transversal, estruturando a abordagem integrada de temas aparentemente não conexos, o que permite aos alunos uma visão menos fragmentada da realidade e menor suscetibilidade à alienação. A metodologia de projetos é uma experiência educativa fundamental que integra a equipe em um conjunto de tarefas, cujo foco deixa de contemplar os conteúdos como fim em si mesmos e passa a potencializá-los como meios para o desenvolvimento de habilidades e competências que serão incorporadas pelo aluno em seu processo de formação como ser humano. O desenvolvimento de projetos como bases que compõem a estrutura do projeto pedagógico da escola, e a incorporação das diferentes disciplinas a ele integradas, torna bem mais plausíveis os objetivos relacionados à cooperação, bem como a aprender a ouvir e a respeitar a palavra dos outros agentes do processo de aprendizagem, a cumprir compromissos, a ter procedimentos de intervenção na dinâmica escolar sem tumultuá-la, a formular propostas e a compartilhar ideias e ideais. Ao longo do manual do professor, algumas sugestões de projetos a serem desenvolvidos com os alunos podem ser encontradas. A metodologia de projetos ainda contribui para ensinar de modo mais efetivo o aluno a trabalhar em grupo e a rever seus pontos de vista, pois requer que ele analise, organize e confronte suas ideias e sua visão de mundo com as dos outros colegas e, a partir de um consenso, tome decisões e seja responsável por uma parte do trabalho coletivo.

A escolha do tema de um projeto associado ao estudo do meio deve focar um determinado conteúdo planejado, levando em conta o interesse dos alunos e da comunidade próxima a eles, de modo a estimular a participação e obter a colaboração de todos. As disciplinas de Geografia e História, quando trabalhadas conjuntamente, devem abarcar as temáticas comuns a elas, como a intervenção humana na construção da paisagem rural e urbana, a análise do modo de vida da sociedade e dos meios de comunicação e transportes, as transformações socioeconômicas, o fluxo migratório, entre outras. No entanto, o campo de trabalho interdisciplinar para o professor de Geografia é amplo. Projetos conjuntos podem ser desenvolvidos com as disciplinas de Ciências, Artes, Matemática, Linguagem e Educação Física, com possibilidades de almejar objetivos centrados em conteúdos comuns ou complementares, trabalhando estratégias de abordagem e investigação temática, formas de produção e divulgação do produto. Em cada um desses objetivos e, preferencialmente, em seu conjunto é possível buscar parcerias com professores de diferentes áreas. Sempre priorizando a organização dos alunos em grupos de trabalho, os projetos devem contemplar atividades de: investigação, registros variados (desenhos, textos, croquis, fotografias, filmagens), sistematização, socialização e discussão das informações levantadas (estabelecendo relações entre elas), elaboração de hipóteses a partir de problematizações encaminhadas pelos professores envolvidos, conclusões que devem conduzir a algum tipo de produção ou em materiais que possam sintetizar o percurso realizado (gêneros variados de textos, painéis, apresentação de slides, exposição fotográfica, elaboração de pinturas ou a combinação de parte dessas possibilidades).

Estudo do meio Poderosa estratégia pedagógica, o estudo do meio assume características próprias de acordo com a proposta dos educadores envolvidos, a idade dos alunos, a abrangência espacial

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e temporal do estudo, os objetivos alçados, a estrutura e os recursos disponíveis etc. Entretanto, há aspectos gerais que devem permear todos os estudos do meio ou o seu planejamento, que, aliás, deve acontecer bem antes do dia da saída.

Definição dos objetivos Os estudos do meio são propostas que vão além de uma simples visita ou passeio a algum lugar, onde os alunos ficam e se relacionam com os locais, intermediados unicamente por sua curiosidade ou vontade. Os estudos do meio devem contemplar atividades que direcionem os alunos a interagir, a apreender e refletir sobre aspectos observados ou coletados no lugar visitado a partir de procedimentos e conhecimentos próprios das disciplinas envolvidas. Para tanto, antes de definir uma saída da escola, é necessário traçar quais os objetivos desejáveis para a turma em questão que justificam a realização de um estudo do meio. A definição dos objetivos deve abranger: • aquisições de conteúdo; • aprimoramento de procedimentos técnicos,

vinculados à realização de experimentos e pesquisas; • exercício da autoria; • amadurecimento pessoal e avanços nos

processos de autonomia e de aprendizagem significativa; • desenvolvimento das relações sociais e da

capacidade de lidar e resolver situações de conflito; • valorização do trabalho em grupo e do

espírito de companheirismo; • exposição a situações de estranhamento

como estímulo ao trabalho investigativo etc. De forma mais específica, é necessário definir as disciplinas envolvidas, os conteúdos que serão trabalhados e qual a melhor forma de abordagem desses conteúdos. Além disso, pode ser necessário rever os objetivos durante o processo, principalmente quando o estudo envolver visitas a comunidades com contextos específicos. Segundo MARCO:

[…] devemos rever os objetivos do projeto a partir do contato com a comunidade e do grau de inserção que conseguimos obter. Nem todos os objetivos inicialmente propostos podem continuar válidos e isto significa ter que descartá-los, ou então, questões às quais não havíamos pensado no momento da elaboração do projeto podem surgir, e isto significa ter que introduzi-los. […] Porém, para que isso ocorra, é necessário que o momento da pesquisa se transforme também em ação educativa, e que o conhecimento produzido […] seja restituído às comunidades, de modo a permitir, a um só tempo, o aumento da consciência que possuem de si próprios e de suas capacidades de iniciativas transformadoras. Outra questão importante […] [é] a necessidade de o pesquisador “despir-se” de seus pré-conceitos para ir à campo. Nesse sentido, inteirar-se da cultura do outro […] torna-se fundamental. MARCO, Valéria de. Trabalho de campo em Geografia: reflexões sobre uma experiência de pesquisa participante. In: Boletim Paulista de Geografia, São Paulo, n. 84, jul. 2006. p. 110-111.

Definição dos educadores envolvidos É perfeitamente possível desenvolver um estudo que contemple apenas uma disciplina, mas é desejável que, pelo menos uma vez ao ano, a equipe pedagógica consiga desenvolver projetos interdisciplinares que incluam estudos do meio. Dessa forma, junto à definição dos objetivos do estudo do meio e das formas como esses objetivos podem ser alcançados, é necessário definir quem serão os educadores ou outros integrantes da comunidade escolar que participarão do estudo. Em seguida, cabe distribuir funções e planejar como cada um pode colaborar para a realização de um bom estudo, de forma a tornar todos protagonistas do processo.

Definição das estratégias gerais e dos lugares a serem visitados Tendo em vista os objetivos, os conteúdos, as disciplinas e os agentes escolares envolvidos,

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é possível delinear, em traços gerais, o formato do estudo, definindo possibilidades de trabalho que possam corresponder aos objetivos e lugares a serem visitados que apresentem contextos também adequados ao que se pretende. É importante também que os educadores envolvidos desenvolvam um eixo norteador ao estudo, que permeie os objetivos específicos de suas disciplinas. Esse eixo pode ser uma questão problematizadora ou uma situação-problema que, ao longo do estudo, será respondida.

Planejamento logístico e levantamento de custos Todo estudo do meio envolve certo planejamento, já que haverá deslocamentos com grande quantidade de alunos sob a responsabilidade da escola. Isso requer meios de transporte adequados, materiais para a realização das atividades, locais para reuniões e socialização das atividades, locais adequados para a higiene e a refeição dos alunos, e, nos estudos que se alongam por mais de um dia, alojamentos para passar a noite. A definição dessas questões é fundamental para a elaboração do roteiro de estudo, incluindo os percursos que serão realizados, e depende, impreterivelmente, de visitas prévias a esses locais por integrantes do corpo docente envolvidos no projeto e, muitas vezes, pela coordenação ou direção da escola. Além de elaborar com precisão roteiros e cronogramas, os estudos do meio envolvem gastos que devem ser planejados pela escola. Geralmente, o orçamento e a estruturação logística do estudo do meio ficam a cargo da direção da escola, porém, é fundamental que as etapas e os objetivos do estudo estejam muito bem definidos e claros por parte da equipe pedagógica, para que o trabalho da direção venha a atender às suas necessidades.

Preparação das atividades e desenvolvimento de materiais de trabalho

exercitar procedimentos que serão realizados em campo, isto é, embasar teoricamente os alunos para analisar os elementos e fenômenos que serão observados. Essas atividades também podem direcionar o olhar dos alunos, chamando a atenção para os aspectos relevantes. Elas podem contemplar leitura de textos, análise de filmes e imagens, interpretação de mapas, discussões, registros de aulas expositivas etc. Como exemplo de atividade para exercitar procedimentos necessários ao estudo de campo, podemos citar a realização de uma entrevista com algum professor ou outro funcionário da escola como meio de testar as técnicas necessárias a esse procedimento, quando ele estiver previsto para explorar os conhecimentos das pessoas que vivem no local que será visitado. Antes do início dos trabalhos é importante que os alunos sejam orientados sobre as etapas do projeto e, como ele será executado. Portanto, é necessário que eles recebam um roteiro e um cronograma das atividades. Além disso, eles devem ser informados a respeito dos materiais que terão de usar. Eventualmente, será necessário fornecer ou mesmo confeccionar materiais adicionais para os alunos, como mapas, apostilas (com a sequência de atividades a serem realizadas em campo, espaços para diferentes registros e subsídios para as suas reflexões e análises), cadernetas de campo, experimentos, aparelhos de medição etc. É indispensável ressaltar a importância dos materiais de registro para a realização das atividades de campo. Em caso da impossibilidade de se elaborar apostilas, deve-se, ao menos, repassar previamente atividades que poderão ser copiadas pelos alunos em seus cadernos, que poderão ser utilizados como caderno de campo. As atividades de campo são aquelas realizadas nos locais de estudo. Essas atividades devem conter procedimentos de observação e registro. E podem incluir, por exemplo, além de entrevistas a agentes locais:

Os estudos do meio devem compreender atividades de preparação, atividades a serem realizadas em campo e atividades de retorno.

• resolução de questões previamente propos-

As atividades de preparação são desenvolvidas antes da saída da escola e servem para

juízos para o local ou para a comunidade do local);

tas pelos professores; • coleta de materiais (que não tragam pre-

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• realização de experimentos; • elaboração de desenhos, narrativas, contos,

poesias ou alguma outra produção textual; • discussões em grupo; • levantamento de hipóteses; • busca de vestígios do processo estudado; • reconhecimento do espaço por meio de

materiais cartográficos. As atividades de retorno são aquelas que conduzem os alunos a construir sínteses, reflexões e conclusões com base em todo o processo de trabalho. Essas atividades devem possibilitar a produção de materiais que possam ser divulgados para toda a comunidade escolar, com o objetivo de fazer o conhecimento ressoar e ser ressignificado.

Momentos de fechamento e discussão Após a realização de cada etapa das atividades de campo é interessante garantir momentos para reunir todos os alunos e propor a socialização e breves discussões do que produziram. Esse procedimento é importante para que o professor possa acompanhar a evolução do trabalho, verificando se os objetivos estão sendo alcançados satisfatoriamente e obtendo, assim, subsídios para intervir e colocar o trabalho no caminho desses objetivos.

Fechamento do estudo e avaliação O estudo deve ser concluído com a socialização do produto final, obtido por meio das atividades de retorno. Essa socialização permite reviver momentos importantes de cada etapa do estudo. É necessário criar também um canal de comunicação para que os alunos possam expressar as sensações e aquisições realizadas ao longo do estudo. A vivência e as impressões pessoais que forem desenvolvidas são igualmente importantes para o processo de dar significado à aprendizagem. Os materiais produzidos e a participação dos alunos devem servir de referencial para a avaliação, bem como todo o processo de trabalho que eles expuseram por meio de variados

procedimentos. É fundamental que a avaliação sirva para verificar não apenas o aproveitamento dos alunos, mas todo o trabalho, inclusive dos professores envolvidos, como forma de aprimoramento do próprio projeto. Além disso, a avaliação do processo deve ser positiva perante os alunos, considerando todos os ganhos possíveis no trajeto percorrido por alunos e professor, evitando, dessa forma, reduzir toda a riqueza do trabalho à frieza das notas. No caso de necessidade de notas, estas não devem ser entendidas como fim/finalidade do trabalho, mas como uma das consequências, nem sempre a mais importante. Ressaltamos a necessidade de o professor demonstrar para os alunos os objetivos essenciais do estudo do meio, a exemplo dos listados no início desta exposição.

Considerações finais O estudo do meio, em virtude de sua complexidade, precisa de tempo para ser amadurecido. A experiência dos professores mostra que a realização de um estudo, pela primeira vez, pode trazer imprevistos, procedimentos que não funcionam como planejado ou cujo potencial foi subestimado, superando expectativas. Por isso, se possível, o estudo deve ser readequado e repetido nos anos letivos seguintes para a consolidação do projeto que está em sua base. Desse modo, é recomendável também que, para cada ano do Ensino Fundamental, haja, pelo menos, um estudo do meio estruturado de acordo com as características dos alunos na faixa etária em questão.

SUGESTÕES DE LEITURA A seguir, sugerimos alguns sites e revistas que poderão ampliar o repertório teórico do professor, fornecer dados e informações atualizados, além de textos e outros recursos textuais e visuais que podem ser empregados na preparação de aulas e em atividades avaliativas diversas. Alguns deles têm um caráter mais geral e podem englobar diversos temas da Geografia. Outros favorecem a formação do

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educador, e outros, ainda, apresentam dados estatísticos, informações sobre povos indígenas, afrodescendentes, questões de gênero e questões ambientais.

• Globo Rural. São Paulo, Globo. Disponível

Sites e revistas para consulta

• Isto É. São Paulo, Três. Disponível em: www.

em: http://revistagloborural.globo.com. • Horizonte Geográfico. São Paulo, Horizonte.

Disponível em: www.horizontegeografico. com.br. terra.com.br/istoe.

Sites • Biblioteca Virtual de Educação. Disponível

em: http://bve.cibec.inep.gov.br. • Biblioteca Virtual do Estudante de Língua

Portuguesa da Escola do Futuro da USP. Disponível em: www.bibvirt.futuro.usp.br. • Cimi (Conselho Indigenista Missionário).

Disponível em: www.cimi.org.br. • Funai (Fundação Nacional do Índio). Dis-

ponível em: www.funai.gov.br. • Ibama (Instituto Brasileiro do Meio Ambien-

te e dos Recursos Naturais Renováveis). Disponível em: www.ibama.gov.br. • IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Es-

tatística). Disponível em: www.ibge.gov.br. • Incra (Instituto Nacional de Colonização

e Reforma Agrária). Disponível em: www. incra.gov.br. • Ministério da Educação. Disponível em:

www.mec.gov.br. • Museu do Índio. Disponível em: www.

museudoindio.org.br. • Organização das Nações Unidas. Disponível

em: www.un.org. • Quilombolas em Oriximiná. Disponível em:

www.quilombo.org.br/. • Sempreviva Organização Feminista (SOF).

Disponível em: www.sof.org.br/. Todos os sites foram acessados em maio de 2014. Revistas • Ciência Hoje. Rio de Janeiro, SBPC. Dis-

ponível em: http://cienciahoje.uol.com.br. • Educação. São Paulo, Segmento. Disponível

em: http://revistaeducacao.uol.com.br. • Época. São Paulo, Globo. Disponível em:

http://revistaepoca.globo.com.

• National Geographic. São Paulo, Abril. Dis-

ponível em: http://nationalgeographic.abril. com.br. • Nova Escola. São Paulo, Fundação Victor

Civita. Disponível em: http://novaescola. abril.com.br. • Pátio – Revista pedagógica. Porto Alegre,

Artmed. Disponível em: http://www.revis tapatio.com.br. • Presença Pedagógica. Belo Horizonte, Di-

mensão. Disponível em: www.presencape dagogica.com.br. • Problemas Brasileiros. São Paulo, Sesc/Se-

nac. Disponível em: www.sescsp.org.br/ online/revista. • Superinteressante. São Paulo, Abril. Dispo-

nível em: http://super.abril.com.br. • Veja. São Paulo, Abril. Disponível em: http://

vejaonline.abril.com.br. Todos os sites foram acessados em maio 2014.

Estrutura da coleção Os volumes desta coleção estão organizados em quatro unidades temáticas. No decorrer de cada volume, os conceitos e aspectos da Geografia são apresentados em momentos diferentes da coleção, ou seja, os conteúdos são abordados de forma progressiva em extensão e complexidade. Para alcançar os objetivos mencionados, selecionamos e organizamos conteúdos que possibilitem aos alunos o questionamento e o levantamento de hipóteses a respeito da ciência geográfica. A seguir, apresentamos os eixos que orientam os volumes da coleção. Cada volume está dividido em quatro unidades temáticas.

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Volume

Eixos norteadores da coleção

Unidades

2o ano

Construção da identidade pessoal Noções do espaço de vivência do aluno (casa e escola)

1 – O que é ser criança? 2 – Famílias e moradias 3 – Quantas escolas diferentes! 4 – Ruas e praças: circular, conviver...

3o ano

As comunidades (escola e outros grupos sociais) A rua e o bairro Elementos da paisagem Questões ambientais

1 – Conviver é bom – os grupos 2 – Os bairros são iguais? 3 – Trabalho e serviços públicos 4 – Paisagens e ambiente

Abertura de unidade A abertura apresenta o tema da unidade e uma síntese dos conteúdos a serem explorados. Pode servir como uma perspectiva do caminho que será feito para trabalhar o tema geral da unidade. Também é um momento para sensibilizar e despertar o interesse dos alunos acerca dos temas propostos na unidade.

informações, preparando-os para a passagem do senso comum para a construção do conceito. Aprofunde seus conhecimentos sobre leitura de imagens consultando a obra Imagens que falam: leitura da arte na escola, de Maria Helena Wagner Rossi. São Paulo: Mediação, 2003.

Começo de conversa

UNIDADE 2

Para as atividades 3 da p. 47, 1 c) da p. 49 e 2 da p. 61, os alunos precisarão de: folhas de sulfite, lápis para desenho e lápis para colorir. Se desejar, relembrar os tipos de moradia (casas térreas, sobrados e prédio de apartamentos), conteúdo trabalhado no livro do 2o ano. É importante estar atento também às especificidades do local de moradia e estudo dos alunos, sobretudo no caso de ser no campo.

Para a atividade 3 da p. 67 os alunos precisarão de: cartolina, tesoura, cola e livros e jornais que possam ser recortados.

Pense nos objetos que você usa todos os dias e nos alimentos que consome. Para que você tenha tudo isso, muita coisa precisou ser feita com a participação de diversas pessoas.

Os bairros são iguais?

Nid ARTS

Nesta unidade você vai: • Conhecer diferentes tipos de bairros • identificar os elementos presentes nos bairros • Perceber as transformações nos bairros

ilusTRAçÕEs: JÓTAh

• Reconhecer os espaços públicos dos bairros

Converse com os colegas e o professor.

Entrega de correspondências, coleta de lixo; serviços médicos; agricultura – colheita. É possível que os alunos façam também referência aos profissionais.

1. Que tipos de trabalho são mostrados nas ilustrações? Comentar que a coleta de lixo é um serviço público importante.

2. você conhece pessoas que exercem alguma dessas atividades? Quais?

Resposta pessoal.

3. Que outras profissões você conhece? Resposta pessoal.

4. Por que o trabalho é importante? deixar os alunos manifestarem-se livremente. É possível que muitos façam referência ao dinheiro que se ganha trabalhando, mas é importante estar atento também a respostas como: “O trabalho de cada um ajuda os outros.” ou “Com o trabalho se produzem coisas.”.

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Começo de conversa

Glossário

Esta seção procura estimular a curiosidade dos alunos sobre o tema a ser desenvolvido a partir da observação e da análise de imagens, seguidas por atividades orais, cujo objetivo é sondar os conhecimentos prévios dos alunos acerca do tema a ser explorado na unidade, além de possibilitar o estabelecimento de relações entre os conhecimentos que eles já detêm e a aquisição de novas

Seção em que são apresentadas definições de palavras e de termos novos, levando-se em conta a idade dos alunos e a relevância das palavras trabalhadas para a apropriação do conteúdo em questão. O objetivo é construir progressivamente um vocabulário linguístico e conceitual adequado, dentro da perspectiva do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).

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Ler e compreender Essa seção possibilita o contato dos alunos com gêneros textuais diversos (charges, poemas, canções, reportagens etc.) inseridos em suportes variados, tais como, livros, sites, jornais, revistas, revistas de histórias em quadrinhos, entre outros. Esse espaço visa desenvolver a capacidade de interpretação e análise, construção e transposição de conceitos, comparações, estabelecimento de relações, além de ampliar conteúdos explorados em outras unidades. Dessa forma, a seção proporciona um momento de ampliação do contato com o tema ou o conceito explorado na unidade.

pontos de vista, experiências e conhecimentos. Também objetiva o exercício da oralidade e a construção das habilidades de discurso e de argumentação, fundamentais para o processo de alfabetização.

Ampliar horizontes Por meio de textos e, às vezes, imagens, essa seção tem como objetivo facilitar o entendimento de conceitos ou noções importantes relacionados ao contexto geográfico, fornecendo exemplos e informações complementares, além de ampliar o repertório linguístico dos alunos.

Representar o mundo Essa seção desenvolve a alfabetização cartográfica, exercitando habilidades e noções necessárias à leitura e à interpretação de plantas, mapas, gráficos e maquetes, que constituem ferramentas fundamentais para a ciência geográfica.

Você já ouviu falar na Declaração dos Direitos da Criança? Essa declaração é um conjunto de dez princípios que têm como objetivo proteger a criança e garantir que ela cresça saudável e feliz. Leia o cartaz e conheça alguns desses direitos. © instituto MauriCio DE sousa

os dez princípios da Declaração dos Direitos da Criança podem ser encontrados em: <www.canalkids.com.br/unicef/declaracao.htm>.

A Turma da Mônica em: o Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/multimedia_14792.htm>. acesso em: fev. 2014.

Você pode apresentar, dependendo dos recursos da escola, imagens de outras maquetes e vídeos de construção de maquetes disponíveis em alguns sites. Procure, no entanto, verificar a adequação dos tipos de maquetes a este nível

de alfabetização cartográfica. VOCÊ JÁ VIU UMA MAQUETE? MAQUETE É UMA REPRESENTAÇÃO EM TAMANHO REDUZIDO DE UM OBJETO, DE UM CÔMODO DA MORADIA, DA MORADIA, DA SALA DE AULA, DE UM BAIRRO ETC. HÁ OUTRAS MANEIRAS DE REPRESENTAR UM ESPAÇO EM TAMANHO REDUZIDO, MAS A MAQUETE É A QUE MAIS SE APROXIMA DA REALIDADE. A maquete apresenta visão tridimensional, enquanto as representações

• na sua opinião, os direitos das crianças são sempre

respeitados? Explique sua resposta.

resposta pessoal. Pedir aos alunos que deem exemplos do dia a dia para justificar suas respostas.

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planta e mapa apresentam visão bidimensional, assim como os croquis.

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1. OBSERVE AS FOTOGRAFIAS DE UMA MAQUETE. 1

Essa articulação de textos permite ao aluno ampliar sua capacidade de leitura e produção, bem como seus conhecimentos sobre a linguagem, pois os textos estão em constante relação uns com os outros, em um processo contínuo de intertextualidade e de ampliação do repertório cultural dos alunos.

A) COMPlete O NOMe DO CÔMODO RePReSeNtADO NA MAQuete. C

Troca de ideias Para promover a discussão entre os alunos na sala de aula, essa seção apresenta temas que incentivam o diálogo (exposição de ideias e atenção à opinião dos colegas) e a troca de

B) QuAl DAS IMAGeNS MOStRA eSSe CÔMODO VIStO De CIMA? FIGuRA 1

FIGuRA 2

C) Que OBJetOS VOCê IDeNtIFICA NeSSe CÔMODO? Geladeira, fogão, panela, armário, mesa, cadeiras, pia, vassoura e cesto de lixo.

D) NA MAQuete, eSSeS OBJetOS SÃO MAIOReS Ou MeNOReS Que NA ReAlIDADe?

São menores.

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Aprofunde seus estudos sobre o trabalho com diferentes gêneros consultando a obra Gêneros textuais e práticas educativas, de Renata Junqueira de Souza e Fernando Azevedo. Lisboa/Lidel; São Paulo: Zamboni, 2012.

IMAGeNS: ChRIStOF GuNKel

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Vamos retomar Essa seção aparece ao final de cada unidade e propõe atividades que permitem a sistematização dos conceitos explorados na unidade, constituindo-se numa oportunidade de o aluno aplicar o conceito já trabalhado, porém em outro contexto. A seção também proporciona um exercício de diagnose para o professor, permitindo que ele avalie o que o aluno aprendeu e que se desvele o que ainda não foi aprendido. Por isso a importância, neste momento, de estratégias de correção coletiva, por exemplo.

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Dentro da ideia de avaliação processual, esta seção pode ser uma ferramenta importante para o professor e para o aluno.

1. relacione a fala de cada criança com a fotografia que corresponde à

“Da minha janela eu vejo um problema ambiental.”

• Associar os tipos de meios de transporte ao espaço em que se movimentam e às necessidades de deslocamento das pessoas.

3. Tayná mora numa comunidade ribeirinha, longe da escola. observe o lugar onde ela mora.

Esta seção tem o objetivo de avaliar formalmente as habilidades imprescindíveis para o desenvolvimento da alfabetização e do letramento e estão agrupadas em dois eixos principais: apropriação do sistema de escrita e leitura e compreensão. Cada eixo é avaliado por habilidades.

zIg koCh/oPção BRASIl IMAgenS

1 IluStrAçõES: JÓtAh

FrAnCISCO PAlACIO Jr./CrIAr IMAGEM

“Da minha janela eu vejo um trecho de cidade.”

ZIG KOCh/nAturEZA BrASIlEIrA

paisagem que ela vê de sua janela.

Faça um X na alternativa correta.

2. responda às questões.

JOãO PruDEntE/PulSAr IMAGEnS

GErsOn GErLOFF/PuLsAr IMAGEns

1. Observe a fotografia. • Reconhecer os elementos predominantes em ruas no espaço urbano. “Da minha janela eu vejo o campo.”

respostas pessoais.

a) Como é a paisagem que você vê da janela de sua moradia?

rua no centro do município de timbó, no estado de santa catarina. Fotografia de 2013.

Moradia no município de Mazagão, no estado do Amapá. Fotografia de 2011.

• Que elementos predominam nessa rua?

• Qual desses meios de transporte Tayná provavelmente usa

a) Moradias. b) Estabelecimentos comerciais e indústrias. c) Indústrias. x

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A questão permite avaliar a habilidade de ler imagens, reconhecer elementos como estabelecimentos comerciais e de serviços, moradias e observar a presença e a movimentação de pessoas e veículos para, assim, identificar o tipo de atividade que predomina na rua fotografada.

para ir à escola? a) Avião. c) Ônibus.

d) Estabelecimentos comerciais e residenciais. • Valorizar o trabalho formal realizado no espaço das ruas e praças.

2. nesta rua, o trabalho de um profissional

a) Jornaleiro.

Sugestões

Habilidades em foco

b) orientar a circulação segura de veículos e pedestres. c) prevenir acidentes causados pelos pedestres.

d) Feirante.

d) explicar o significado das regras de trânsito.

A questão permite avaliar a habilidade de reconhecer a importância das regras de trânsito para a segurança de motoristas e pedestres.

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Mundo plural Essa seção tem por objetivo ampliar a visão dos alunos em relação à pluralidade de um conceito ou tema trabalhado na unidade, que será explorado por meio de textos, imagens e atividades coletivas e individuais. Nesse contexto, os alunos são convidados a refletir sobre alguns aspectos das atividades humanas de diferentes povos ou regiões do Brasil e do mundo, relacionadas a seus costumes, cultura, entre outros aspectos, ampliando o diálogo da Geografia com outras disciplinas do currículo, valorizando e promovendo a interdisciplinaridade. TH IN kS T Ck

Ty ET /G

LATIkA TEM OITO ANOS E MORA COM SUA FAMÍLIA EM JAIPUR, UMA GRANDE CIDADE DA ÍNDIA.

GES IMA

Ao propor atividades de múltipla escolha para alunos nesta faixa etária, espera-se proporcionar ao educando a oportunidade de exercitar outras habilidades além das estratégias que ele já conhece e utiliza, tais como ler imagens, relacionar texto e imagem, analisar diferentes respostas, concluir e eleger a resposta adequada, entre outras, além de contribuir para preparar o aluno para uma outra fase do aprendizado e da vida escolar e social.

As regras de trânsito existem para... a) contar coisas interessantes sobre o trânsito. X

Presente ao final de cada unidade, essa seção representa um momento formal de avaliação do processo de desenvolvimento dos direitos de aprendizagem adequados para a faixa etária, como a iniciação ou a ampliação das habilidades (veja os quadros de especificações das habilidades nas páginas 169 e 170 a seguir).

c) coletor de lixo.

MIkE GOLDwATER/ALAMy/DIOMEDIA

Nesta seção são indicados livros, sites, filmes e músicas relacionados aos temas/assuntos da unidade, com o objetivo de ampliar os conhecimentos dos alunos e de oferecer-lhes oportunidades de contato com diferentes fontes de consulta.

• Reconhecer a importância das regras de trânsito e sinalizações.

A questão permite avaliar a habilidade de identificar a importância do trabalho dos profissionais que exercem suas atividades nas ruas e as consequências da falta desse trabalho para a população.

b) Vendedor ambulante. x

d) Barco.

4. Complete a frase com a alternativa adequada.

está fazendo falta para os moradores. Que profissional é esse?

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zIG kOcH/OPçãO BrAsIL IMAGEns

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A finalidade desta seção é levar o aluno a conhecer realidades mais amplas do que as apresentadas no livro para que ele possa refletir sobre temas trabalhados na unidade sob outro ângulo e em outras dimensões espaciais. Orientar primeiro a leitura dos textos e das imagens das duas páginas e depois a realização das atividades.

CRianÇaS de BeM lOnGe

DO BRASIL

CONHEÇA DUAS CRIANÇAS QUE VIVEM EM OUTROS PAÍSES. TOSHIO TEM SEIS ANOS E VIVE COM SUA FAMÍLIA EM UMA FAZENDA PERTO DA CIDADE DE OGAwA, NO JAPÃO.

INDEED/GETTy IMAGES

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A questão permite avaliar a habilidade de reconhecer as características dos diferentes meios de transporte e relacioná-las ao meio em que se movimentam.

b) Trem.

ELE GOSTA DE AJUDAR O AVÔ NA ORDENHA, OU SEJA, A TIRAR O LEITE DA VACA.

LATIkA COM A FAMÍLIA EM CASA, EM JAIPUR, NA ÍNDIA. FOTOGRAFIA DE 2012

TOSHIO TEM UM CACHORRO DE ESTIMAÇÃO CHAMADO yOkO. NA ESCOLA, A MATÉRIA DE QUE ELE MAIS GOSTA É MATEMáTICA.

LATIkA

A ROUPA PREFERIDA DELA É O PUNJABI QUE ESTá USANDO: UM CONJUNTO DE CALÇA E BATA QUE MENINAS E MOÇAS SOLTEIRAS USAM. O QUE ELA MAIS GOSTA DE COMER É SAMOSA, UM BOLINHO FRITO QUE PODE SER RECHEADO COM VEGETAIS.

TOSHIO E SEU AVÔ NA FAZENDA, PERTO DA CIDADE DE OGAwA, NO JAPÃO. FOTOGRAFIA DE 2011.

2. em Uma folHa À Parte, faÇa Um DesenHo sobre vocÊ.

1. Para conversar. a) QUEM SÃO AS CRIANÇAS QUE VOCÊ CONHECEU NESTAS PáGINAS?

• PODE SER SUA FAMÍLIA, SUA BRINCADEIRA PREFERIDA OU O PRATO DE QUE MAIS GOSTA.

Um menino e uma menina, Toshio e Latika.

B) QUAIS SÃO AS CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DE CADA UMA?

• DEPOIS, EXPONHA SEU DESENHO NO MURAL DA CLASSE E OBSERVE OS DESENHOS DOS COLEGAS PARA QUE VOCÊS SE Esclarecer aos alunos que as mulheres casadas usam o sári, um tecido CONHEÇAM MELHOR. decorado que se enrola no corpo, como o que a mãe de Latika está vestindo.

Orientar os alunos para que falem das características físicas estudadas nos textos anteriores: cor dos olhos, cor da

C) ONDE AS CRIANÇAS MORAM? pele, jeito do cabelo, altura etc. Toshio vive perto de Ogawa, no Japão, e Latika, em Jaipur, na Índia.

d) O QUE VOCÊ DESCOBRIU SOBRE A VIDA DE CADA UMA DELAS?

Onde e com quem elas moram. Sobre Toshio: gosta de ajudar o avô na fazenda, de Matemática e tem um cachorro de estimação chamado yoko. Sobre Latika: sua roupa preferida é o punjabi e o que ela mais gosta de comer é um bolinho chamado samosa.

Esclarecer aos alunos que Japão e Índia são países localizados na ásia.

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Quadro de especificações das habilidades para o 2o ano Unidade 1 – O que é ser criança? • Identificar a presença da criança nas diferentes comunidades e culturas do Brasil e do mundo. • Reconhecer características próprias relacionadas à identidade pessoal como aspecto físico,

preferências e jeito de ser. • Demonstrar noção de lateralidade, reconhecendo a esquerda e a direita, tendo o corpo

como referência. • Respeitar a diversidade de costumes e os jeitos de ser das pessoas.

Unidade 2 – Famílias e moradias • Perceber-se como ser social inserido em grupos sociais – grupo família. • Reconhecer diferentes formas de estrutura familiar. • Identificar os diferentes tipos de moradia e aspectos que determinam sua diversidade. • Reconhecer a organização e a função dos diferentes espaços da moradia.

Unidade 3 – Quantas escolas diferentes! • Perceber a educação como um direito da criança e um dever do Estado. • Reconhecer elementos que diferenciam escolas da cidade e do campo. • Relacionar a organização do espaço escolar às atividades realizadas pelos profissionais que

nele trabalham. • Reconhecer as condições necessárias para a escola como espaço coletivo de convivência. • Identificar representações cartográficas simples como pontos de vista e a planta como re-

presentação bidimensional do espaço.

Unidade 4 – Ruas e praças: circular, conviver... • Reconhecer os elementos predominantes em ruas no espaço urbano. • Valorizar o trabalho formal realizado no espaço das ruas e praças. • Associar os meios de transporte à necessidade de deslocamento das pessoas e dos produtos. • Reconhecer a importância das regras de trânsito e das sinalizações.

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Quadro de especificações das habilidades para o 3 o ano Unidade 1 – Conviver é bom – os grupos • Reconhecer que os membros de um grupo estão unidos por objetivos comuns. • Reconhecer que os seres humanos são gregários e as pessoas necessitam integrar-se for-

mando grupos. • Reconhecer os principais grupos sociais aos quais pertence. • Diferenciar os tipos de visão vertical, oblíqua e lateral.

Unidade 2 – Os bairros são iguais? • Identificar as características dos diferentes tipos de bairros. • Identificar elementos que podem ser pontos de referência em um percurso. • Distinguir espaços públicos de propriedades privadas.

Unidade 3 – Trabalho e serviços públicos • Reconhecer a importância do trabalho para a sobrevivência humana. • Reconhecer a necessidade de serviços públicos para garantir a qualidade de vida das pessoas. • Relacionar os serviços públicos às questões sociais e ambientais. • Identificar os principais meios de comunicação e sua importância para a população.

Unidade 4 – Paisagens e ambiente • Distinguir paisagens naturais e construídas a partir dos elementos que as caracterizam. • Reconhecer a transformação da paisagem pela ação do ser humano e da natureza. • Reconhecer a importância de atitudes que colaboram para a preservação da natureza.

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ORIENTAÇÕES específicas para o 2o ano Atualmente, a ideia de aprender tomou outro significado. Tanto o professor, como irradiador de conhecimento inquestionável e único, quanto o aluno, como receptor da sabedoria do mestre, são papéis que cada vez têm menos lugar na educação. No que diz respeito à Geografia, com a globalização, a necessidade cada vez maior de articulação entre os processos que se dão em âmbito local, regional e global transforma a relação de ensino-aprendizagem em uma relação dinâmica em que todos os sujeitos do processo, o professor, o aluno, o colega, os pais, o corpo diretivo da escola, configuram uma rede de articulações que dá significado aos conteúdos para além de sua própria forma. Isso significa que para desenvolver uma relação mecânica de aprendizagem significativa é necessário extrapolar o ambiente da sala de aula e ampliar as ferramentas pedagógicas. Mais: dar significado ao aprendizado de forma a valorizar a vivência do aluno depende de construir caminhos para torná-lo apto a apropriar-se do conteúdo e significá-lo, ele mesmo, a partir de seu mundo e de suas relações particulares – na escola e fora dela. No ambiente escolar, os valores do interculturalismo, da avaliação processual e do apoio mútuo formam uma base para que cada aluno se reconheça no processo como um sujeito, que tanto aprende com os outros quanto ensina, produz conhecimento e não apenas recebe. Ao professor, cabe cada vez mais articular as diversas fontes e formas de conhecimento, utilizar as diferentes ferramentas disponíves para fazer com que o processo seja integralmente formativo, tanto no que diz respeito aos conteúdos disciplinares quanto aos temas transversais. Para que isso funcione, é necessário ter em mente a importância da interdisciplinaridade. Em Geografia, ela é trazi-

da à tona a todo momento, uma vez que, como nas palavras de Kropotkin: […] É quase seguro que não existe outra ciência que possa tornar-se tão atrativa para a criança como a Geografia, e que possa se constituir num poderoso instrumento para o desenvolvimento geral do pensamento […]. KROPOTKIN, Piotr. O que a Geografia deve ser. In: Seleção de Textos da AGB, São Paulo, n.13, 1986. p. 3. Tradução de José William Vesentini.

A atualidade do texto do geógrafo russo, escrito em 1885, fica clara quando pensamos no papel das disciplinas não enquanto paredes, e sim enquanto mapas que auxiliam na relação entre os diversos conteúdos e as muitas formas de conhecimento que atravessam o ambiente escolar. No processo de ensino-aprendizagem pensado enquanto uma rede de relações capacitadora da formação integral de cidadãos, a Geografia, assim como cada uma das disciplinas, serve como fio condutor, como guia didático para a organização do pensamento e do conhecimento e para o desenvolvimento de habilidades e competências fundamentais tanto para a vida escolar quanto para uma atuação crítica sobre o mundo. O trajeto pedagógico a ser traçado aponta, portanto, no sentido de fazer das disciplinas ferramentas passíveis de apropriação por parte dos alunos, capazes de fornecer a estes competências e habilidades necessárias para a vida em sociedade, transformando todo o processo de ensino-aprendizagem em uma rede de relações que se retroalimentam, e dando significado a todos os conteúdos e momentos do processo, em conformidade com a ideia de uma aprendizagem significativa.

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unidade 1 O que é ser criança? Esta primeira unidade visa refoçar a noção de identidade nas crianças, a partir da observação das características individuais (relacionadas a aspectos físicos e de personalidade), e entre grupos humanos no que se refere aos aspectos culturais, que, por sua vez, refletem a diversidade nos lugares por eles ocupados. Portanto, além de possibilitar uma leitura do ser humano, de modo geral, em seus contextos sociais, o tema desta unidade favorece o desenvolvimento de atividades voltadas para o despertar de reflexões entre os alunos, permitindo sensibilizá-los para o convívio em grupo. Por meio da observação do “eu” e dos “outros”, a ideia é traçar um caminho que ligue o individual ao coletivo, sem hierarquizações, pois é nessa fase do desenvolvimento que a criança supera o egocentrismo infantil, atenuando a visão individual do mundo. Nesta fase da aprendizagem, em que a criança está em processo de alfabetização, é muito importante que o professor atue como leitor dos textos das legendas e, posteriormente, das seções, para que a criança possa tê-lo como modelo para sua própria leitura. Também é fundamental estimular a leitura dos alunos, tanto individual quanto coletivamente. Caso haja necessidade, trabalhar também como escriba, em alguns momentos, para orientar e contribuir com o processo de aquisição do sistema de escrita.

perto/longe e lateralidade, bem como as relações projetivas para o desenvolvimento da capacidade de reconhecer a diferença entre esquerda e direita e as visões vertical, oblíqua e frontal. A alfabetização cartográfica é sistematizada na seção Representar o mundo. Ao propor a observação de diferenças entre as pessoas, sejam as existentes entre os integrantes do grupo escolar ou entre integrantes de outros grupos, inclusive os abordados no livro, é importante que o professor estimule o respeito e a valorização dessas diferenças, cuidando especialmente para introduzir e fundamentar elementos da cultura afrobrasileira e indígena, além dos saberes dos povos do campo e da floresta. Você pode encontrar textos de apoio para conhecer, desenvolver e fundamentar em sala de aula a cultura de diferentes grupos no site do Ministéro da Educação (MEC)1.

Ao propor a observação das fotografias de pessoas em diferentes fases da vida (crianças, adolescentes e idosos) na seção Começo de conversa espera-se que o aluno reconheça o grupo etário em que está inserido, bem como reconheça as diferentes fases da vida, ao considerar que todas as pessoas apresentadas nas fotografias são ou já foram crianças. Assim, ao reconhecer-se como parte de um primeiro grupo (no caso, etário), o aluno tem reforçado o conceito de identidade física, que será posteriormente ampliado para o conceito de grupo.

A diversidade na formação da população brasileira se deve às muitas imigrações, voluntárias e forçadas, de pessoas de diferentes partes do planeta para o país desde a sua criação e colonização iniciada por europeus no século XVI. Essa diversidade, no entanto, esbarra em diversas desigualdades sociais e formas de opressão às quais muitos desses grupos estiveram e estão submetidos. O caso indígena é emblemático: apesar de serem os povos originários do território, a ocupação europeia causou sua dizimação quase total. Os grupos indígenas que hoje existem no território têm como maior luta a demarcação de suas terras, de forma a preservar sua cultura e seu modo de viver. Cuide para que, em classe, os valores da cultura indígena não sejam subjugados, principalmente no caso de contar com alunos indígenas ou descendentes de indígenas entre as crianças. De forma geral, as orientações da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) para as escolas indígenas podem ser aplicadas também em todas as escolas:

Nesta unidade, iniciamos também a alfabetização cartográfica, trabalhando noções básicas de

1. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em: maio 2014.

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As experiências alternativas que inovaram a discussão e prática da educação escolar em um contexto de diversidade indígena firmaram algumas categorias que se tornaram definidoras da escola indígena como uma categoria específica de estabelecimento de ensino. São características da escola indígena: a interculturalidade, o bilinguismo ou multilinguismo, a especificidade, a diferenciação e a participação comunitária. A interculturalidade considera a diversidade cultural no processo de ensino e aprendizagem. A escola deve trabalhar com os valores, saberes tradicionais e práticas de cada comunidade e garantir o acesso a conhecimentos e tecnologias da sociedade nacional relevantes para o processo de interação e participação cidadã na sociedade nacional. Com isso, as atividades curriculares devem ser significativas e contextualizadas às experiências dos educandos e de suas comunidades. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Educação Escolar Indígena: diversidade sociocultural indígena ressignificando a escola. Brasília: MEC, 2007. p. 20-21.

É importante, ainda, destacar a diversidade indígena. São diversas as etnias espalhadas pelo Brasil, e para todas elas a questão da terra e do território é importante. Segundo o mesmo documento supracitado: […] os territórios do povo Xavante, no Estado do Mato Grosso, englobam mais de 11 municípios. Os Guarani e Kaiowá, no Mato Grosso do Sul, têm suas comunidades em uma área que envolve 24 municípios. São muitos os exemplos da ocupação territorial que nos levam à consideração do conceito de territorialidade indígena na definição das ações, que devem prever novas articulações entre diferentes gestores e institucionalidades, superando a fragmentação administrativa, e passando a operar com o princípio do reconhecimento da organização social dos povos indígenas. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Educação Escolar Indígena: diversidade sociocultural indígena ressignificando a escola. Brasília: MEC, 2007. p. 18.

Também é importante atentar para o modo como eles descrevem os colegas, evitando rotulações pejorativas ou que as caracterizações sejam utilizadas no intuito de fazer classificações ou comparações depreciativas. Esse tipo de situação pode ser desestimulado por meio da demonstração de que a diversidade é um aspecto positivo na medida em que os indivíduos podem evoluir como seres humanos ao reconhecer como o outro se comporta, pensa e lida com os desafios. Desse modo, cada um pode se confrontar com o outro, realizando um processo que lhe confere aprendizados, incluindo o do autoconhecimento. Essa abordagem pode partir da ideia de que, se todos fossem iguais, não haveria o que aprender no outro e com o outro. Alguns conceitos geográficos serão importantes para esta unidade. A leitura das imagens e as questões da página 10 ajudam a introduzir outro elemento de reflexão sobre a diversidade: o conceito de lugar. Em Geografia, lugar é o espaço onde estabelecemos nossas relações sociais, sejam elas de solidariedade ou de conflito; onde desenvolvemos nossas atividades e vivenciamos diversas experiências. No caso das crianças, o lugar é formado, por exemplo, pela escola, pela moradia, pelos locais onde brincam e circulam cotidianamente. No entanto, os lugares não estão isolados. No processo de globalização, ocorrem fluxos entre os lugares, ou seja, pessoas se transportam; informações, mercadorias e capitais são deslocados, e, dependendo das características de cada lugar, esses fluxos serão mais ou menos intensos. Os lugares são transformados, modificados; também são diferentes uns dos outros, cada qual com suas características. É importante explicar que em cada lugar há uma dinâmica própria de vida. As pessoas que convivem em um mesmo lugar se influenciam mutuamente, aprendem umas com as outras e esses aprendizados são repassados de geração em geração. Também é possível destacar que o desenvolvimento das tecnologias promove, cada vez mais, a comunicação e a integração entre os lugares e o intercâmbio entre diferentes culturas.

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Talvez não seja ainda o momento de definir o que é cultura, mas é possível fazê-los reconhecer que os grupos humanos separados geograficamente (que ocupam diferentes lugares) podem apresentar diferenças que se manifestam em suas rotinas, comportamentos e modos de vestir, de se alimentar, de brincar, de festejar etc. As questões da página 11 permitem trabalhar o autoconhecimento em cada aluno a partir da contraposição das características do outro (neste caso representado pela figura de Aseye) em relação às suas. Você pode se informar melhor sobre a história de Gana, para caracterizar melhor o lugar em que vive Aseye, pelo site: <www.brasilescola.com/geografia/gana.htm>. Acesso em: junho de 2014. Na continuação da unidade, os referenciais de identidade que auxiliam cada aluno a se reconhecer como indivíduo e a reconhecer a individualidade dos demais colegas são trabalhados. As questões que exploram o reconhecimento das características dos colegas são tão importantes para o autoconhecimento quanto para a construção da identidade de grupo. Elas podem render melhores resultados quando realizadas de modo positivo, valorizando a fala de cada aluno, a fim de que eles se sintam à vontade para expor suas ideias e interessados em ouvir o relato dos colegas. Também é necessário respeitar possíveis resistências e oferecer o tempo necessário de cada um para se expressar com confiança. Trabalho Na página 17, o gênero tiriinterdisciplinar nha aparece pela primeira vez. Trabalhar com este tipo de texto pode L. Portuguesa ser interessante, pois sua estrutura narrativa (começo, meio, fim e uma situação-problema) pode servir para relacionar o conteúdo com a experiência dos alunos. Pergunte a eles se já vivenciaram alguma situação parecida e como a resolveram. O tema desta tirinha também permite uma reflexão sobre brincadeiras geralmente associadas a meninos ou meninas. Estimule uma discussão sobre a vontade de brincar ser comum a ambos, orientando os alunos na compreensão de que não há brincadeiras ou tarefas exclusivas para eles ou elas. Você também pode incentivá-los a

contar sua história fazendo seu próprio quadrinho e trabalhando com a confecção de um roteiro. O que se quer contar? Qual é o problema a ser resolvido? Quais as personagens? O que cada uma delas faz? Uma ideia possível é pedir que pensem em outras brincadeiras que costumam fazer e tentem desenhá-las de forma que tanto meninos quanto meninas possam se divertir. Deixe claro que não há tarefas para uns que outros não possam fazer, e vice-versa, dando exemplos caso ache interessante. É importante conduzir as questões de modo a levar os alunos a se reconhecerem em situações suscitadas pela tirinha e pelo direcionamento promovido pelas perguntas. Esse direcionamento é um meio de introduzir noções que permitam a eles começar a entender que viver em sociedade implica limites de ação, que as diferenças de anseios entre as pessoas impedem que elas exerçam plenamente os seus desejos. De modo mais prático, os alunos precisam começar a compreender que a vida social necessariamente envolve choques de interesses, conflitos, necessidade de estabelecer parcerias, necessidade de as pessoas envolvidas nas relações sociais cederem parte de seus interesses para contornar conflitos. Os alunos devem ser incentivados a tentar, sempre que possível, resolver por conta própria as divergências que tiverem com seus colegas por meio do diálogo. Logicamente que, por se tratar de um processo complexo, a solução de conflitos entre os alunos continuará sendo um evento constante em todo o Ensino Fundamental. Porém, cabe ao professor, ao intervir nessas situações, demonstrar como os envolvidos poderiam agir para evitar ou superar as divergências. O desenvolvimento de atividades de leitura de imagens, de quadrinhos e de texto exercita habilidades de leitura e de interpretação textual, colaborando para promover a capacidade leitora dos alunos. Elas também contribuem para despertar nos alunos a curiosidade e o apreço pela literatura, além de permitir a realização de um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa. A proposta envolve ainda a valorização da diversidade, que deve ser manifestada inclusive por meio da exposição de diferentes

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pontos de vista. Um exemplo interessante de utilização do formato de quadrinhos pode ser encontrado no site da Secad: O Gibi Quilombos: Espaço de Resistência de Crianças, jovens, mulheres e homens negros, criado pela REDEH – Rede de Desenvolvimento Humano –, apresenta a história de todos(as) os(as) meninos(as), jovens, homens e mulheres quilombolas que, espalhados pelo país, lutam há muito tempo pela preservação de sua cultura, seus valores e, principalmente, pelo direito de contar sua verdadeira história. É um convite à reflexão, aumentando ainda mais a autoestima dos cerca de 49.722 alunos(as) quilombolas, segundo dados no INEP, matriculados em 364 escolas localizadas em áreas de remanescentes de quilombos. Disponível em: <http://diversidade.mec.gov.br/sdm/arquivos/ gibi_quilombos.pdf>. Acesso em: maio 2014.

Um trabalho interdisciplinar Trabalho com Arte também pode ser de- interdisciplinar Arte senvolvido. A pintura da página 13, Brincadeira de criança, de Heitor dos Prazeres, pode ser um estímulo para que as crianças se interessem por pinturas e por outras expressões artísticas. Você pode, inclusive, mostrar outras obras do artista. A leitura de imagens, a partir de quadros e fotografias, também pode ser estimulada. A percepção de perspectivas e planos na imagem, com o foco neste ou naquele elemento, e a escolha de cores, além do tipo de traço, por exemplo, são elementos a serem destacados e explorados, com a possibilidade de interação com Arte. Ajude os alunos a identificar as pessoas pintadas: De que etnia são? Que roupas vestem? Como é o lugar em que brincam? O que aparece ao fundo e o que aparece na frente? Por fim, proponha que imaginem as cenas representadas em movimento. Que som seria emitido pelas crianças que brincam na gangorra? E pelas que dançam? Além disso, a biografia do artista também pode ser explorada. Heitor dos Prazeres é um representante da cultura afro-brasileira e retratou em muitas de suas obras o universo do samba e dos morros cariocas. Você

pode resgatar a história do pintor no site oficial: <www.heitordosprazeres.com.br/>. Acesso em: maio 2014. Na seção Ler e compreender, das páginas 20 e 21, você pode ressaltar as atividades realizadas por crianças e chamar a atenção para a ocorrência de trabalho infantil em diversos países, inclusive no Brasil. Segundo dados da Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domícílio)2, mais de 3,5 milhões de crianças entre 5 e 17 anos trabalhavam no país entre 2011 e 2012. Ajude os alunos a perceber que a infância ainda não é o momento de trabalhar. É necessário cuidado ao abordar o tema para o caso de alunos que já estiveram ou estão nesta situação. A alfabetização cartográfica se inicia, na seção Representar o mundo, das páginas 22 e 23, pela noção de representação. Explique que para representar algo maior do que a mão, por exemplo, será necessário reduzir seu tamanho, antecipando, assim, o conceito de escala. Pergunte aos alunos: Como fariam para representar a sua casa? E a cidade? Aponte para o fato de que, além de reduzir o tamanho, também é preciso selecionar quais elementos serão representados. Introduza a ideia de que toda representação é uma interpretação da realidade e revela as escolhas de quem a produz. As seções Vamos retomar e Habilidades em foco, das páginas 24 a 29, servem para avaliar a compreensão dos alunos sobre os temas estudados na unidade. Aproveite para aprofundar as habilidades trabalhadas, especialmente no que se refere à observação do outro como um ser diferente, mas com direitos iguais, e à noção de lateralidade. Também é possível associar o trabalho de percepção da lateralidade com a noção de referencial: o que está à minha esquerda não é o que está à sua esquerda. Jogue com os alunos, utilizando diferentes pessoas como referencial. Por fim, você pode aprofundar os temas trabalhados na seção Mundo Plural, páginas 30 e 31,

Trabalho interdisciplinar História

2 IBGE. Disponível em: <www.ibge.gov.br/home/estatistica/ populacao/trabalhoerendimento/pnad2012/default_sintese. shtm>. Acesso em: jun. 2014.

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fazendo a leitura dos textos a seguir. É importante ter informações sobre os lugares mencionados nos textos dessa seção para intermediar o olhar coletivo em relação a outras culturas.

Índia – As mulheres na cultura indiana Não deve ser fácil para uma mulher ocidental viver num país cheio de crenças, superstições e rituais, onde ela só pode pronunciar o nome do marido no dia do casamento e jamais poderá chamar sua sogra pelo nome. É exatamente isso o que acontece na Índia, além de outras coisas totalmente fora do comum para nós ocidentais. Uma moça (ou menina) não pode escolher seu pretendente, pois o compromisso da união é com a casta a que pertence e não com seus sentimentos. E, para protegê-la contra a esperteza do coração, nada melhor que lhe providenciar um casamento, o quanto mais jovem possível. Por isso, vemos tantas crianças viúvas, sofrendo o martírio do afastamento social. A esposa vai morar na casa do marido, junto com os sogros e toda a família, servindo aos caprichos da sogra. Deve deixar suas roupas usadas para trás, levando apenas as novas. Essa é uma forma de não ficar apegada à vida anterior e levar sorte para a nova. O mais engraçado, nessa superstição, é que o marido não abre mão de coisa alguma. A mulher precisa se livrar do apego, mas o homem jamais. A esposa ainda deve usar o mangala (um colar que representa o compromisso de união, fidelidade, lealdade e boa sorte), assim como é um meio de mostrar que está casada. O mangala deve corresponder às nossas alianças. A situação da viúva é uma aberração, pois o Código de Manu mais parece um instrumento de flagelo em sua vida. As leis embutidas em tal código dizem que, para honrar a memória do marido, uma viúva “decente” e exemplo moral para toda a família, jamais poderá conhecer o suor de outro corpo. Tem que definhar sozinha, honrando a memória do “digníssimo”, mesmo

que esse tenha sido um carrasco em vida. Ela deve ser a personificação do bom exemplo, que é ser uma esposa ideal e devotada. Mais terrível era a prática do Sati (Sutee), costume antigo que obrigava a viúva a ser queimada na pira, junto com o corpo do marido. Esse costume teve início durante as invasões islâmicas, quando as viúvas eram queimadas com o esposo, para não servirem ao invasor. Mas, depois, tal absurdeza passou a ser normal na vida da mulher hindu. Mesmo que a Constituição indiana nada reze sobre a proibição de uma viúva casar-se de novo, o costume continua. A prática do Sati foi rigorosamente proibida, mas algumas mulheres, principalmente nas aldeias, ainda fogem da lei e a praticam. Segundo certos historiadores, a prática do Sati pode ter surgido de uma das causas: - o fato de o homem querer se proteger contra a mulher, com medo de ser assassinado, principalmente via envenenamento, numa sociedade onde a escolha do companheiro é feita pelos pais, ou seja, imposta, muitas vezes com uma cruel desproporção de idade (velho + criança); – o desinteresse da família do falecido em manter a viúva, que sempre foi vista como um peso morto (ainda que ficando com todos os bens do filho morto). Grande parte das viúvas, ainda nos dias de hoje, perde o seu prestígio dentro da sociedade hindu, passando por toda sorte de dificuldades. Ou elas ficam na casa da sogra como trastes velhos, ou na “casa das viúvas”, vivendo do que mendigam às margens do Rio Ganges. Devem usar o sári de cor branca, cuja cor só é notada quando a viúva goza de uma boa posição (normalmente nas classes altas) junto à família, pois as esmolambadas viúvas do Ganges parecem vestir a cor cinza encardida. Na Índia existem bem mais meninos que meninas, fato raro em quase todo o mundo. E a resposta está no fetocídio (retirada ou expulsão

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do feto, por livre vontade), apesar de proibido por lei (já sabemos que as leis na Índia são tão obedecidas quanto as que vigoram no trânsito do país). O fetocídio agravou-se com a utilização do exame de ultrassonografia nas mulheres grávidas, pois ficam conhecendo o sexo do bebê com antecedência. Sendo menina, os pais pedem a sua retirada aos médicos, como se se tratasse de um cancro. Mesmo nas classes mais altas, a visão é a mesma. As famílias continuam prestigiando o nascimento do sexo masculino, sendo uma tristeza para a linhagem o fato de ganhar só meninas. O fato é tão grave, a ponto de o governo do país já se preocupar com tal desproporção entre os sexos. E, como medida radical, o exame só pode ser feito em mulheres que tragam risco na gravidez. Mesmo assim, muitos médicos praticam o aborto seletivo, infringindo a lei. Nas camadas que não podem pagar um obstetra, a criança (menina), na maioria das vezes, é jogada no Rio Ganges logo após o nascimento. O mais triste é saber que, em qualquer um dos casos, a decisão é tomada pelo marido, sem que a mulher possa participar, pois sua subserviência a ele não permite contestação. Quer queira ou não, terá que obedecer. A escassez de mulheres na população indiana já está levando ao compartilhamento de esposa. É comum o irmão mais velho compartilhar sua esposa com os mais novos e com os primos. Ser rechaçada significa que a mulher não será aceita por nenhum pretendente, normalmente por problemas de ordem moral. Como as famílias hindus não aprovam que os filhos fiquem solteiros, ficar encravada é uma triste sina. A vítima será humilhada por todos os entes familiares. Até a presença de mulheres nos funerais de cremação é impedida. A justificativa é de que elas são muito frágeis na demonstração de seus sentimentos, fato que atrasa a reencarnação do falecido. Penso que elas choram muito mais por pensarem no destino que as aguarda. Disponível em: <http://virusdaarte.net/india-as-mulheres-nacultura-indiana/>. Acesso em: maio 2014.

Cultura japonesa A cultura do Japão evoluiu muito ao longo dos milênios e possui influências da Ásia, Europa e América do Norte. A cultura japonesa e toda a cultura oriental são bastante diferentes do Ocidente. Além dos costumes, o modo como vemos o mundo é totalmente diferente dos orientais. Para entender a cultura japonesa é bastante interessante fazer um comparativo para que possamos conhecer e assim respeitar as diferenças. Em relação à visão do mundo, a principal diferença está no fato de que os ocidentais enxergam cada indivíduo como um ser independente e responsável pelas suas ações. Já os orientais veem o coletivo, grosso modo, é como se um fosse responsável por todos. Esta é apenas uma das diferenças entre as culturas. As diferenças são comuns no mundo, afinal vivemos em um planeta que conta com diversos países. E é a distância entre os povos que faz com que cada região tenha os seus costumes peculiares. Confira, a seguir, um pouco mais sobre a cultura japonesa e suas diferenças em relação à cultura ocidental.

Diferenças de comportamento nas culturas japonesa e ocidental Nas culturas ocidentais, nós nos comunicamos de uma forma muito direta. Por outro lado, no Japão, você vai ouvir palavras como “talvez” usadas com muito mais frequência. Isso não significa que todas as comunicações sejam “incertas” em japonês. Significa apenas que a língua japonesa não pode ser traduzida ao pé da letra para o português, e que, ao falar, o povo japonês tem um pouco mais de cuidado na elaboração da sua fala. Você já se perguntou por que as pessoas dos países do leste asiático se curvam com tanta frequência para outras pessoas? Embora humildade e respeito sejam virtudes de caráter em qualquer cultura, o povo do Japão dá uma maior importância ao respeito do que a cultura ocidental. Os anciãos devem ser respeitados e precisam ser abordados com humildade, enquanto que na cultura ocidental, os mais jovens são capazes de se comunicar de igual para igual com os mais velhos.

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Diferenças entre as culturas do ocidente e oriente As diferenças nos costumes realmente são muitas. Conheça algumas delas: – Quando perdemos um ente querido costumamos usar a cor preta para representar o luto. No oriente a cor usada para este fim é a branca. – Nossa escrita é formada por letras que juntas se tornam palavras. No oriente, cada “letra” representa uma palavra ou ideia. – Nós costumamos rezar para Deus, que está no céu. No oriente o costume é que cada um reze para despertar o Deus que está dentro de cada um. – Quando se fala em alimentos de sabor doce, logo pensamos nas crianças. No oriente, os pequenos gostam mesmo é das guloseimas de sabores mais ácidos e azedos. – Nosso calendário é baseado no Sol, já o dos orientais é baseado na Lua. – Nós escrevemos seguindo a direção da esquerda para a direita, já no oriente é feito exatamente o contrário. Disponível em: <www.japones.net.br/cultura-japonesa/>. Acesso em: maio 2014.

Atividades complementares Algumas atividades complementares que você pode realizar nesta primeira unidade. Para explorar a pluralidade cultural, após a leitura das páginas 9 e 10, você pode dividir a turma em alguns grupos e orientá-los a conversar sobre as brincadeiras de que mais gostam, e ensinar como se brinca, se alguém não a conhecer. Posteriormente, sugira que cada grupo eleja uma brincadeira para propor a toda a turma. O objetivo da atividade é reforçar a ideia da pluralidade que existe entre as pessoas (até mesmo dentro de um grupo), que se manifesta inclusive na preferência pelas brincadeiras. Ainda trabalhando a pluralidade cultural e étnica, após a leitura das páginas 18 e 19, você

pode expor no mural uma fotografia atual de cada aluno ao lado do autorretrato que desenharam. Peça aos alunos que observem quanto o desenho dá pistas para se reconhecer o amigo retratado. Tendo sempre o cuidado de não expor ou constranger as crianças, discutam as semelhanças e as diferenças: cor dos olhos, cor e tipo de cabelos (lisos ou crespos, curtos ou compridos), formato do rosto, altura etc. Para desenvolver a habilidade de representar o corpo e identificar características de identidade alheias, na página 15, você pode propor um jogo que envolva a descrição dos alunos. O jogo pode ser chamado de “Quem é ele?”. O professor distribui a cada criança uma ficha com o nome de um colega, que deverá ser descrito por meio de dicas (menino ou menina, cor do cabelo e dos olhos, altura, características de personalidade) para a classe. E os demais colegas tentarão adivinhar quem está sendo descrito. Outra atividade que pode ser trabalhada para desenvolver o conhecimento mútuo entre os alunos é a brincadeira do “Retrato falado”. Nessa brincadeira, eles falam um pouco de si mesmos e contam o que os outros ainda não sabem. Pode-se determinar que, na vez de cada um, o aluno terá de responder perguntas feitas pelos colegas. Para ampliar o debate sobre a pluralidade e destacar a presença indígena em nossa cultura, você pode propor, na página 18, a realização da atividade a seguir. Você pode registrá-la na lousa e orientar os alunos a copiá-la em seus cadernos, se achar interessante. Leia o trecho deste texto sobre como vivem alguns povos indígenas no Brasil.

Os índios vivem em aldeias no meio da floresta e são rodeados por muitos bichos. No seu cotidiano, realizam tarefas como a caça, a pesca, a lavoura, além de participarem de festas e rituais em homenagem aos seus deuses: a chuva, o sol, a lua e outros seres inanimados da natureza. [...] GANEM, Maria. O papel das lendas e mitos na cultura indígena. Ciência Hoje das Crianças. Disponível em: <http://chc. cienciahoje.uol.com.br/o-papel-das-lendas-e-mitos-na-culturaindigena/>. Acesso em: maio 2014.

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Então, faça os seguintes questionamentos aos alunos: • Onde vivem os indígenas citados no texto?

Essa pergunta é importante para que os alunos comecem a relacionar o espaço ao modo de vida dos indígenas. • Em seu dia a dia, você realiza algumas das

tarefas que os indígenas citados no texto fazem? Se sim, explique que tarefas são essas. • Na sua opinião, todos os indígenas vivem

do modo como o texto descreve? Explique aos alunos que, apesar de o texto descrever ações comuns aos indígenas, esses povos são muitos e variados e cada povo possui crenças e costumes específicos de seu grupo. Portanto, o texto não pode ser considerado uma regra, mas uma descrição genérica de alguns povos indígenas. Esclareça o significado da palavra “inanimado” antes de os alunos começarem a resolver as questões. Se houver algum museu ou casa de imigração em sua cidade, você pode organizar uma visita dos alunos a esses espaços, com a intenção de mostrar e valorizar a presença de outras culturas em seu cotidiano.

Sugestões de leituras O texto abaixo fornece subsídios para o início do processo de alfabetização cartográfica. Você pode utilizá-lo para se apropriar de conceitos e ampliar seu repertório sobre o assunto, bem como para desenvolver uma atividade complementar com os alunos ao final da seção Representar o mundo, nas páginas 22 e 23.

Mapa do corpo Começo dizendo que, se a gênese da orientação espacial está no corpo, é a partir dele, que, em primeiro lugar, os referenciais de localização devem ser determinados. Em diversas publicações sobre recreação e educação física, os professores podem encontrar indicações de atividades que levem os alunos a estabelecer uma lateralização do espaço a partir dos referenciais corporais.

Há uma atividade que envolve o decalque do corpo da criança sobre uma folha de papel e aparece em algumas publicações específicas como um exercício de projeção de objetos tridimensionais no plano. Deve-se esclarecer, no entanto, que este trata-se de um exercício de orientação, ao qual dou o nome de “mapa do corpo”. A introdução da atividade “mapa do corpo” pode ser feita com uma conversa sobre o próprio nome, sua origem, seu significado e a apreciação que se faz dele. A conversa é seguida da proposta de um desenho de si mesmo, que será discutido quanto à sua propriedade para representar a pessoa: o que é diferente, o que está bem parecido etc. Essa discussão deve levar à reflexão sobre como representar algo. Pode-se comparar os desenho com uma fotografia e discuti-los como “formas” de representação. Mas como representar o corpo inteiro? Com esta pergunta inicia-se a discussão sobre o “mapa do corpo”. Por meio do reconhecimento das partes e lados do corpo, definem-se suas posições em função dos eixos: em cima-embaixo, na frente-atrás, direita-esquerda [...]. Essas posições devem ser identificadas em uma projeção do corpo, decalcada em papel (mapa do corpo). [...] Em duplas, um aluno faz o contorno do corpo do outro deitado sobre uma folha de papel manilha do tamanho do modelo. O contorno do corpo deve ser preenchido com detalhes, de forma que se assemelhe ao aluno, e, depois, recortado. Em seguida, os alunos devem desenhar o lado das costas, traçando os detalhes da roupa, cabelos, sapatos etc., criando uma representação do próprio corpo em papel, um boneco de papel. Deve-se, ainda, identificar seus lados direito e esquerdo, de cima e de baixo (a partir da cintura), escrevendo no boneco. A finalidade do mapa do corpo é fazer com que, por meio da projeção de seu corpo no plano, o aluno obtenha uma representação de si mesmo em tamanho real e com identificação de seus lados. O boneco tomará o lugar do aluno, e este poderá observar seus movimentos

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e deslocamentos como se fosse ele próprio. Poderá perceber as posturas assumidas e os trajetos que ele faz no espaço, bem como as relações que se estabelecem entre o boneco (ele) e os demais alunos e objetos. Também será possível trabalhar os referenciais de localização no próprio boneco, do boneco em relação aos objetos e aos outros bonecos, e, finalmente, do boneco no espaço, evocando os mecanismos de projeção do esquema corporal. [...] ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2004. p. 43-44.

O texto a seguir, por sua vez, ajuda a trabalhar a questão da presença indígena e da formação de uma identidade indígena. Você pode utilizá-lo como subsídio para trabalhar o tema, principalmente nas páginas 10 e 18:

Os “índios” dos índios: a indianidade, a humanidade e os iaminauás O chamado multiculturalismo tende a ver os índios como populações à parte da sociedade global, com uma visão de mundo própria, que devem conservar sua cultura e seu modo de vida tradicionais para continuar a ser “índios”. Mas o que pensar quando algum grupo indígena concebe a sua própria tradição de uma maneira bem diferente daquela que os “brancos” acreditam ser a “verdadeira”? O exemplo dos iaminauás do Acre, que muitas vezes preferem viver no universo urbano, permite algumas reflexões sobre a indianidade e as relações entre as comunidades nativas e o chamado mundo “civilizado”. A diferença é a chave-mestra da etnologia, ciência que estuda, em síntese, as características socioculturais dos agrupamentos humanos. Quanto mais estranhos são os modos de vida que o pesquisador estuda, maior é a distância crítica que ele consegue em relação aos padrões que lhe são familiares. Lá onde um grupo considera inquestionável aquilo que era impensável para outros, ele encontra o seu objeto de análise.

A diferença, ou ao menos uma diferença regular, localizada em alguns aspectos facilmente perceptíveis (língua, roupas, enfeites peculiares, pinturas corporais, rituais, modos de moradia etc.), é também o eixo do multiculturalismo, esse princípio que reconhece como pessoas jurídicas agrupamentos humanos definidos por uma cultura comum e peculiar, e tenta acomodar a diversidade cultural dentro de um mesmo tecido social. No Brasil, tanto a etnologia quanto as políticas multiculturalistas têm se desenvolvido de preferência onde essas diferenças são mais evidentes, como no caso dos povos indígenas, cujos modos de habitação, cultura corporal, vida ritual e outros são evidentemente distantes daqueles dos “brancos” [...]. Mas o que acontece com a parte – considerável – da população indígena que não exibe esse tipo de diferença? É sabido que boa parte dos índios foi, há muito tempo, inserida nas redes da sociedade nacional ou global, adotando as roupas, a religião ou a língua dos brancos (os quais, é bom lembrar, devem boa parte do seu estoque genético e cultura aos índios). Devido à aculturação, esses índios enfrentam maiores dificuldades para reivindicar direitos diferenciais ou simplesmente para demonstrar que são índios “autênticos”. Por isso buscam na memória própria, ou na de povos indígenas próximos, os elementos capazes de lhes fornecer uma diferença legitimadora: um ritual, pinturas corporais, uma língua. […] Tem sido comum entender os índios apenas em função de sua relação com a sociedade nacional, vista como o verdadeiro ou único agente de sua história. Esse agente externo tende sempre a corroer o capital de diferença dos grupos indígenas e as próprias bases de sustentação dessa diferença, ao ocupar suas terras, dizimar suas populações, desmontar sua organização e banir seus rituais. Diante disso, cabia aos índios apenas resistir, defendendo suas especificidades. E do maior ou menor sucesso alcançado nessa resistência depende a posição que esses povos ocupam hoje na arena multicultural. SÁEZ, Oscar Calavia. Os “índios” dos índios: a indianidade, a humanidade e os iaminauás. Ciência Hoje, Rio de Janeiro, n. 252, p.30-35, set. 2008.

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unidade 2 Famílias e moradias O tema “família“ – suas preferências, seus costumes, problemas e conflitos – é de extrema importância para os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental I, pois é nessa etapa da vida que as crianças costumam passar de um contexto de convivência mais restrito – família e alguns amigos – para um contexto mais amplo – o da escola – no qual começam a conviver não somente com o professor e os vários colegas de classe, mas também com os demais funcionários da escola. Por meio da observação das relações entre os familiares e da comparação entre os diferentes tipos de família e seus hábitos, os alunos podem refletir sobre como o contexto familiar é anterior a eles. É importante ficar claro para eles que existem diversas estruturas familiares, para que possam notar que o grupo familiar não é fruto apenas de laços de parentesco, mas também de vínculos afetivos e de convivência. Ampliar o olhar dos alunos sobre os problemas sociais e a desestruturação familiar é essencial não apenas para exercitar a formação de um senso crítico, ainda em fase inicial, mas para a própria valorização das relações familiares. No entanto, trata-se de um assunto delicado para alunos dessa faixa etária, por isso, aborde-o com muito cuidado, principalmente se houver alunos que se enquadrem em algum tipo de situação de fragilidade, cujo desenvolvimento do tema possa gerar desconforto. Também é necessário um cuidado com alunos filhos de casais homoafetivos, sendo importante a todo instante deixar claro que nenhuma família ou grupo familiar é melhor ou pior que outro. Tratar dos tipos de família da mesma maneira é fundamental para que os casais homoafetivos não sejam tratados como aberrações ou de forma diferente do demais. Sobre isso, leia a reportagem a seguir:

Tratar as diversas configurações familiares com naturalidade é essencial para falar sobre o assunto com as crianças Um belo dia, a criança chega da escola com a novidade: um coleguinha de classe tem dois pais ou duas mães, é criado em um lar gay. A partir desta informação, é natural que ela faça algumas perguntas sobre as diferenças entre as famílias e muitas mães podem se sentir despreparadas para falar sobre o assunto. Principalmente se nunca conviveram com casais homossexuais. O que fazer? “A angústia, geralmente, é dos adultos. Para as crianças não é tão complicado assim, só têm curiosidade por ser uma família diferente. O ideal é responder apenas as perguntas que o filho fizer, sem entrar em questões sobre sexualidade”, aconselha Alexandre Bortolini, coordenador adjunto do projeto Diversidade Sexual na Escola, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). E completa: “Basta falar a realidade: ‘Você tem um pai e uma mãe, fulano tem dois pais, sicrano, duas mães, beltrano é criado pela avó’. São muitas as configurações familiares”. Nas escolas, o trabalho tem sido cada vez mais direcionado para falar sobre as famílias em que os próprios alunos vivem, sem se engessar no modelo preestabelecido de “pai e mãe heterossexuais, vivendo na mesma casa”. Gabriela Argolo, coordenadora pedagógica do Fundamental 1 da Escola Cidade Jardim Play Pen (SP), explica que lá os alunos são estimulados a apresentar as pessoas com quem convivem fora das aulas, independentemente de gênero ou parentesco. “As crianças têm a visão de que família é quem cuida. Identificamos as diferenças e semelhanças e as celebramos”, diz. Devido a essa metodologia contemporânea, a atriz e produtora cultural Vera D. só soube durante uma festa do Centro Educacional

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Pomar (Ribeirão Pires, SP), que o filho Pedro, 7 anos, tinha uma coleguinha com mães lésbicas. “Isso é tratado de uma maneira tão natural que ele nunca comentou absolutamente nada. Além disso, para ele, é tranquilo a garota ter duas mães, uma vez que ele tem dois ‘pais’ – o biológico e o padrasto”, afirma, confirmando o que ressaltou Bortolini: são muitos os formatos de família hoje em dia. A colega de Pedro é Malu, 7 anos, filha da assistente de produção Giovana A., casada desde 2011 com a diretora Lia B. Giovana conta que a entrada de Lia na família deu à garota “mais uma pessoa para cuidar, educar, brincar e amar”, e que a maioria dos amiguinhos acha a família “superdescolada” – termo recentemente empregado pela pequena. “A criança, ao contrário de nós, não tem conhecimento prévio sobre o que a sociedade julga certo ou errado”, lembra. Vera acha o convívio do filho com Malu uma experiência enriquecedora. “Ele está aprendendo desde pequeno que somos todos diferentes, e isso é maravilhoso. Quanto mais cedo se tem conhecimento de que há diversidade, maiores as chances de criarmos cidadãos livres de preconceitos”, defende. Mas nem todas as mães pensam assim. No começo de 2012, quando a bibliotecária paulistana Leila O. soube que uma garota adotada por um casal de homens estudaria na mesma escola que o filho Enzo, hoje com 8 anos, preferiu trocá-lo de colégio. “Embora entenda que os gays estão cada vez mais fora do armário, não concordo com esse estilo de vida, criança tem que ter pai e mãe, homem e mulher. Sei que em alguns anos ele estará exposto, poderá até ter amigos gays. Mas enquanto conseguir blindá-lo, farei isso”, justifica. Na opinião de Bortolini, a criança sai perdendo com esse tipo de atitude dos pais – seja uma troca de classe, seja de escola. “Além de perder o vínculo com os amiguinhos, ela deixa de ter a oportunidade de conviver com uma realidade rica, de diferenças, que deixaria seu repertório muito mais interessante”, esclarece. “Claro que a mãe pode e deve explicar para o filho qual modelo considera ideal, mas todos têm seu valor.”

“Os alunos de hoje são filhos de uma geração ‘tradicional’, que ainda vê ‘certo’ e ‘errado’ nesse ponto”, pondera Gabriela. Para ela, o melhor caminho para quebrar tabus é mostrar que as famílias, independentemente de seus arranjos, são mais parecidas do que diferentes. “Já recomendamos a um aluno filho de pais gays que ele convidasse amiguinhos para frequentarem sua casa e para verem que tudo lá era igual, a não ser o fato de que ele tinha dois pais. Indicamos uma família que sabíamos que era mais aberta com a questão para começar”, recorda. “Não é uma questão fácil, mas é possível lidar. A escola pode ajudar, desde que acredite de verdade que todas as relações amorosas são válidas.” PAULINO, Raquel. Disponível em: <http://delas.ig.com.br/ filhos/2013-04-12/coleguinhas-de-escola-do-meu-filho-tempais-gays-e-agora.html>. Acesso em: jun. 2014.

Incentive a participação dos alunos deixando-os à vontade para falar o que pensam sobre o assunto. Apenas oriente-os a respeitar as condições de vida e o modo de pensar dos colegas. Oriente-os também a reconhecer que a moradia é uma necessidade dos seres humanos, é o espaço de vivência familiar e o local de proteção e abrigo. Auxilie os alunos a identificar os referenciais necessários para reconhecer os elementos que compõem uma unidade familiar e que caracterizam uma moradia. Esse auxílio não consiste em simplesmente fornecer esses referenciais aos alunos, mas conduzi-los, por meio de questionamentos, até os referenciais. Ao analisar os tipos de moradia, os alunos poderão formular hipóteses a respeito da identidade das pessoas que vivem nela, tomando contato com os aspectos culturais, espaciais, sociais e econômicos de uma população. Além disso, desenvolverão habilidades de comparação e análise, de modo a construir um arcabouço de ideias para explicar os elementos observados no espaço a seu redor. Cuide para que as moradias indígenas (também chamadas malocas quando são coletivas) não sejam entendidas como moradias precárias. Sobre o tema, leia este texto:

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Malocas A construção de malocas é um costume compartilhado entre as diferentes sociedades indígenas do Alto e Médio Rio Negro. Durante muitos anos essas construções foram alvo de ataques por parte dos missionários, resultando em seu abandono pela maioria das comunidades situadas no lado brasileiro da região. Atualmente vêm sendo recuperadas em alguns locais, como no Alto Tiquié e no Alto Uaupés, no âmbito de um processo de recuperação de tradições e como marca da identidade pelo movimento indígena, como é o caso da maloca na sede da Foirn (Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro), em São Gabriel. Tradicionalmente, a maloca é dividida em diversos compartimentos laterais, cada qual habitado por uma família nuclear. A regra geral é que o chefe do grupo local more no compartimento mais próximo à parede dos fundos da casa, do lado esquerdo de quem entra, e seus irmãos mais novos, à medida que vão casando, ocupem os compartimentos contíguos, a partir dos fundos para a frente da casa. Os homens solteiros, já iniciados, devem deixar o compartimento de seus pais e atar suas redes do meio da casa para a frente. Por último, os agregados que aí estejam morando em caráter provisório ou excepcional e os visitantes devem permanecer na parte da frente da casa. Durante as festas e sobretudo nas cerimônias mais formais, que contam com as danças dos homens adultos, o espaço é rearranjado, passando a ser o centro da maloca a área mais importante, onde a dança tem lugar. [...] Atualmente, a maioria dos índios que ocupam as margens dos rios principais se organizam em “comunidades”, nome dado há décadas pelos missionários católicos – e adotado também pelos protestantes – aos povoados que vieram a substituir as malocas comunais. A comunidade se compõe, geralmente, de um conjunto de casas construídas em um amplo pátio aberto, com paredes de casca de árvore, pau-a-pique ou tábuas e cobertura de palha ou folha de zinco, podendo também contar com uma

capela (católica ou protestante), uma escolinha e, eventualmente, um posto de saúde. Cada comunidade possui um capitão, sempre um homem, que tem o papel de reunir o grupo, “animando-o” para trabalhos comunitários e também respondendo às demandas gerais ligadas a tais tarefas. Não se trata, porém, de um chefe ou comandante todo-poderoso que dá ordens e aplica punições. Na maioria dos casos, ele apenas orienta, sem impor sua posição. Constitui-se, também, num interlocutor preferencial com os brancos. Instituto socioambiental. Povos Indígenas do Brasil. Disponível em: <http://pib.socioambiental.org/pt/povo/ etnias-do-rio-negro/1526>. Acesso em: maio 2014.

Também é importante contextualizar os quilombos, comunidades negras rurais que agrupam descendentes de escravos e cuja cultura de subsistência e de costumes afrobrasileiros antigos é marcadamente presente. Segundo a Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR):

Quilombos no Brasil Para uma melhor compreensão da situação das terras quilombolas e de outros territórios tradicionais no Brasil, é fundamental fazer-se referência à Lei de Concessão de Terras de 1850. É nesse momento que se vincula definitivamente a posse e a propriedade da terra àquele que possui recurso monetário para adquiri-la e legalizá-la cartorialmente. Essa tornaria ainda mais difícil a inclusão do negro após a Abolição de 1888, realizada sem qualquer reparação à população escravizada. A luta contemporânea dos quilombolas por direitos territoriais pode ser interpretada como o reconhecimento do fracasso da realidade jurídica estabelecida tanto pela “Lei de Terras”, que pretendeu moldar a sociedade brasileira na perspectiva da propriedade privada de terras, quanto pela forma mesma com que se dá a abolição da escravidão. A noção de terra coletiva, como são pensadas as terras de comunidades quilombolas, contraria o modelo

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baseado na propriedade privada como única forma de acesso e uso da terra, o qual exclui outros usos e relações com o território, como ocorre entre povos e comunidades tradicionais. Além dos quilombos constituídos no período da escravidão, muitos foram formados após a abolição formal da escravatura, pois essa forma de organização comunitária continuaria a ser, para muitos, a única possibilidade de viver em liberdade. Constituir um quilombo tornou-se um imperativo de sobrevivência, posto que a Lei Áurea, diferentemente do propugnado pelo movimento abolicionista, não levou em conta mecanismos de redistribuição de terras. De um modo geral, os territórios de comunidades remanescentes de quilombos originaram-se em diferentes situações, tais como doações de terras realizadas a partir da desagregação da lavoura de monoculturas, como a cana-de-açúcar e o algodão; compra de terras pelos próprios sujeitos, possibilitada pela desestruturação do sistema escravista; terras que foram conquistadas por meio da prestação de serviços, inclusive de guerra; bem como áreas ocupadas por negros que fugiam da escravidão. Há também as chamadas terras de preto, terras de santo ou terras de santíssima, que indicam uma territorialidade vinda de propriedades de ordens religiosas, da doação de terras para santos e do recebimento de terras em troca de serviços religiosos prestados a senhores de escravos por sacerdotes de religiões afro-brasileiras. Os quilombos permaneceram invisibilizados durante todo o período republicano e reaparecem, como resultado da ação dos movimentos negros, apenas com a Constituição de 1988, como territórios detentores de direitos. Transcorreram, portanto, cerca de cem anos da abolição até a aprovação do Artigo 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, o qual assegura o seguinte: Aos remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os títulos respectivos. Tais comunidades se distinguem pela identidade étnica, tendo desenvolvido práticas de manutenção e reprodução de modos de vida característicos num determinado lugar. São

grupos étnico-raciais segundo critérios de autoatribuição, com trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão histórica sofrida. As comunidades quilombolas localizam-se em 24 estados da federação, sendo a maior parte nos estados do Maranhão, Bahia, Pará, Minas Gerais e Pernambuco. Os únicos estados que não registram ocorrências destas comunidades são o Acre e Roraima, além do Distrito Federal. Embora haja estudos que estimem a existência de mais de 3 mil comunidades remanescentes de quilombos no Brasil, os dados oficiais apontam para número menor. Há hoje 1886 comunidades certificadas pela Fundação Cultural Palmares e mais 290 solicitações em trâmite para certificação. Considerando que a demanda por certificação já se estabilizou e tende a reduzirse, pode-se estimar cerca de 2.200 comunidades remanescentes de quilombos reconhecidas como tal e devidamente certificadas. Brasil. Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR). Disponível em: <www.seppir.gov.br/copy_of_ acoes>. Acesso em: maio 2014.

É importante enfatizar também que, por intermédio do trabalho, as pessoas buscam encontrar meios para sua sobrevivência. Porém, muitos trabalhadores não conseguem receber o suficiente para satisfazer suas necessidades básicas, como a de moradia, fato que nos leva a dedicar parte da reflexão aos sem-teto e às diferenças socioeconômicas entre os tipos de moradia. O texto a seguir cita as principais causas da falta de moradia no mundo, dá uma dimensão da quantidade de pessoas sem-teto ou abrigadas de forma inadequada no mundo e aponta algumas soluções para o problema.

A existência de pessoas desabrigadas é o sintoma mais visível e severo do desrespeito ao direito à moradia adequada. A ONU estimava que, em 2005, aproximadamente 100 milhões

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de pessoas ao redor do mundo não tinham um lugar para viver. E mais de um bilhão estavam abrigados de forma inadequada. Não existe uma causa única que leve à situação de rua. As razões são diversas e multifacetadas, incluindo a falta de moradia financeiramente acessível, especulação imobiliária para fins de investimento e migração urbana não planejada. A esses fatores somam-se a destruição e o deslocamento causados por conflitos e desastres naturais. A incapacidade dos sistemas legais de proteger as pessoas contra a falta de moradia e terra é agravada pela tendência de criminalização e violência contra a população nessa situação. Além disso, remoções e despejos forçados muitas vezes obrigam indivíduos e famílias a se mudarem para a rua. Os países devem ter políticas habitacionais destinadas à população mais pobre, priorizando a reforma agrária, a edição de leis que protejam o direito das mulheres à moradia, a criação de abrigos em centros urbanos e o desenvolvimento rural integrado para reduzir a migração involuntária. Disponível em: <http://direitoamoradia.org/?page_ id=1198&lang=pt>. Acesso em: maio 2014.

A observação do lugar onde vivem possibilitará aos alunos refletir sobre sua situação, tanto em relação ao que consideram bom como em relação ao que julgam ser preciso melhorar. Dessa forma, vai sendo despertada neles a consciência de um ser atuante e responsável pelo lugar onde mora. Nesta unidade, além de dar sequência ao desenvolvimento das noções sobre as relações sociais, os alunos também contarão com conteúdos que exercitam o olhar para a leitura do espaço, partindo do reconhecimento do lugar de moradia. Ao reconhecer seu próprio espaço de moradia, eles conseguem estabelecer relações com os espaços de moradias de outras pessoas, identificando traços comuns a todas as formas de moradia e as diferenças resultan-

tes de aspectos técnicos, socioeconômicos e culturais. Quanto às pessoas que ocupam moradias precárias em áreas que não fornecem condições adequadas de segurança e saneamento – como áreas sujeitas a enchentes ou desmoronamento, à beira de córregos ou rios ou nas encostas de morros –, conforme mostram algumas das imagens da unidade, é fundamental apontar que as famílias que se submetem a essas condições são motivadas pela falta de recursos para adquirir ou alugar um imóvel em um lugar melhor. As atividades das páginas 42 e 43 oferecem a oportunidade de destacar os elementos que diferenciam e assemelham as famílias e os integrantes que as compõem. Mas também é importante que os alunos consigam reconhecer as características das famílias por meio da análise de diferentes recursos, como imagens e textos. Na seção Troca de ideias da página 43, o professor deve retomar a questão da diversidade de tipos de família. Durante esse estudo, é importante ressaltar o respeito a essa diversidade, cuidando para o aparecimento de qualquer tipo de preconceito que possa existir ou surgir entre os alunos. Aproveite a seção Ler e compreender, páginas 38 a 40, para perguntar aos alunos de que forma as pessoas com deficiência contribuem para compor a diversidade na sociedade, e discuta com eles a importância das características dos lugares para os usos que podem ser feitos deles. Cuide para o tratamento correto acerca da deficiência:

Como chamar as pessoas com deficiência? Uma das discussões mais frequentes em grupos de inclusão social é como chamar as pessoas que têm deficiência. O que seria mais adequado falar, em portador de deficiência, pessoa portadora de deficiência ou portador de necessidades especiais? O consultor Romeu Kazumi Sassaki afirma em seu artigo

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“Vida Independente: história, movimento, liderança, conceito, filosofia e fundamentos” que não existe um único termo correto, válido definitivamente em todos os tempos e espaços. “A razão disto reside no fato de que a cada época são utilizados termos cujo significado seja compatível com os valores vigentes em cada sociedade enquanto esta evoluiu em seu relacionamento com as pessoas que possuem este ou aquele tipo de deficiência”, explica Sassaki. Na Convenção Internacional para Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficiência, ficou decidido que o termo correto utilizado seria “pessoas com deficiência”. […] Foram sete os motivos que levaram os movimentos a terem chegado à expressão “pessoas com deficiência”. Entre eles: não esconder ou camuflar a deficiência, mostrar com dignidade a realidade e valorizar as diferenças e necessidades decorrentes da deficiência. Sassaki também chamou atenção para combater neologismos que tentam diluir as diferenças, tais como “pessoas especiais” ou “pessoas com eficiências diferentes”. Outro princípio utilizado para embasar a escolha é defender a igualdade entre as pessoas com deficiência e as demais em termos de direitos e dignidade, o que exige a equiparação de oportunidades atendendo às diferenças individuais. O autor diz ainda que a tendência é de parar de usar a palavra “portadora”. “A condição de ter uma deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa não porta sua deficiência. Ela tem uma deficiência. Tanto o verbo “portar” como o substantivo ou o adjetivo “portadora” não se aplicam a uma condição inata ou adquirida que faz parte da pessoa”, esclarece. Ele fala que quase a totalidade dos documentos estão ao consenso a adotar a expressão “pessoas com deficiência” nas manifestações.

Histórico No decorrer da história, as pessoas com deficiência já tiveram várias denominações. No século 20, por exemplo, o termo usado era “inválidos”, que significava indivíduos sem valor. Até 1960, eram chamados de “indivíduos com capacidade residual”, o que segundo o autor Sassaki foi um avanço da sociedade reconhecer que a pessoa tinha capacidade mesmo que ainda considerada reduzida. Outra variação foi o uso do termo “os incapazes”. Entre 1960 e 1980, começava-se a usar as expressões “os deficientes” e “os excepcionais”, que focavam as deficiências e reforçavam o que as pessoas não conseguiam fazer como a maioria. Nos anos 80, por pressão da sociedade civil, a Organização Mundial da Saúde lançou a terminologia “pessoas deficientes”. Iniciou-se uma conscientização e foi atribuído o valor “pessoas” àqueles que tinham deficiências, igualando-os em direitos a qualquer membro da sociedade. Até os dias atuais, muitos nomes já foram utilizados, como pessoas portadoras de deficiência, pessoas com necessidades especiais, pessoas especiais ou portadores de direitos especiais. Segundo Romeu Sassaki, todos considerados inadequados por representar valores agregados à pessoa. Vale lembrar que o uso dessas expressões estava inserido em um contexto social da época. Senado Federal. Portal do Servidor. Disponível em: <www.senado.gov.br/senado/portaldoservidor/jornal/ jornal70/utilidade_publica_pessoas_deficiencia.aspx>. Acesso em: maio 2014.

É importante sensibilizá-los também para a questão da acessibilidade, para que cresçam cultivando valores que incluam a busca por uma sociedade preocupada em atender às necessidades dos mais variados tipos de pessoas, com ou sem deficiências aparentes. Você também pode enriquecer a discussão sobre a acessibilidade com a leitura coletiva, junto com a classe, do texto a seguir. Não se esqueça de esclarecer o significado das palavras difíceis.

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Praia acessível garante banho de mar aos cadeirantes [...] o Programa Praia Acessível (iniciativa da Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência) disponibiliza gratuitamente cadeiras de rodas anfíbias em cidades do litoral, garantindo o pleno acesso das pessoas com deficiência às praias paulistas e ao banho de mar. Uma das cidades mais recentes a participar do projeto é Santos que, para ajudar neste processo, já oferecia uma passarela instalada no Canal 3, Boqueirão. É justamente ao lado dela que agora foi instalado o posto de atendimento que conta com três cadeiras anfíbias e instrutores que acompanham o usuário, independentemente de sua condição física. Além disso, uma pessoa da família pode estar junto no banho de mar. As cadeiras são usadas por crianças e adultos e possuem rodas largas para evitar o afundamento na areia, barra para auxiliar a movimentação na areia ou entrada e saída da água. SANTOS, Raquel. Guia do litoral.com.br. Disponível em: <www2.uol.com.br/guiadolitoral/santos-2757-2010.shtml>. Acesso em: 12 maio 2014

É possível aproveitar a questão da acessibilidade para gerar mais um elemento de reflexão sobre as diferenças entre as moradias, trabalhando como deve ser a casa de um cadeirante ou de uma pessoa que tenha deficiência visual, por exemplo. Neste ponto, é pertinente retomar as questões sobre as limitações de viver em sociedade, abrindo margem para discutir a função das regras para regulação das relações entre as pessoas em uma perspectiva de minimizar a ocorrência de conflitos. As atividades das páginas 44 a 46 permitem aos alunos estabelecer relações entre a escala familiar e o contexto social mais amplo que os envolve. Isso é possível quando eles compreendem a função das atividades econômicas e como o exercício de funções profissionais pelos adultos (dentro ou fora de casa) afeta a dinâmica familiar.

É importante que os alunos reconheçam as atividades realizadas dentro de casa para que percebam que a organização da sociedade, de modo geral, se manifesta na escala familiar. A maneira como eles lidam com essas atividades em sua moradia traz aprendizados para quando tiverem de atuar fora do âmbito familiar. Aproveite também para debater a questão do trabalho infantil, problema que se intensifica quando os adultos que compõem a família têm dificuldades de se inserir em atividades econômicas que garantam, apenas com o seu trabalho, o sustento familiar; ou, em condições ainda mais graves, quando, vivendo fora do contexto familiar, as crianças ficam vulneráveis a adultos que exploram o seu trabalho para benefício próprio. É possível também introduzir um debate sobre gênero, desconstruindo a ideia de que os afazeres domésticos são tarefas da mãe ou das mulheres. Um exemplo interessante de como trabalhar com a questão é não estabelecer, por exemplo, brincadeiras de meninas e de meninos, filas de meninos e de meninas, grupos de trabalho em sala só com meninos ou só com meninas. Você pode, ainda, inverter papéis em uma brincadeira, como forma de tornar normal a participação feminina em todos os momentos da escola, e extrapolar essa participação para fora da sala de aula. Por fim, dando continuidade ao processo de alfabetização cartográfica, na seção Representar o mundo, páginas 54 e 55, as maquetes são apresentadas como uma forma de representação do espaço, por meio do qual é trabalhada a noção de redução, que é fundamental para a construção da capacidade de abstração, que, por sua vez, dará suporte ao estabelecimento de relações entre o espaço e suas formas de representação. Nesta seção são propostas atividades de observação e interpretação de uma maquete e seus elementos. Trabalhe com identificação e comparação de objetos e introdução de noções de redução, fundamentais para a alfabetização cartográfica. A maquete também possibilita trabalhar diferentes pontos de vista, tema que será aprofundado mais adiante, além de desenvolver os conteúdos que permitem reconhecer os cômodos de uma moradia.

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Após a execução das atividades, você pode pedir aos alunos que construam miniaturas de móveis de uma moradia, utilizando papel, palitos de fósforo usados, palitos de sorvete, caixas de remédio ou outros materiais reciclados. Essa atividade pode favorecer a aquisição de conhecimentos sobre redução e escala, conceito fundamental tanto para a Geografia quanto para a cartografia. A experiência com maquetes auxilia também o desenvolvimento de outros conceitos e noções cartográficas, como os de visão oblíqua e visão vertical. Nas palavras de Sônia Romano, descrevendo uma experiência com professores do Ensino Fundamental: […] Convidamos as professoras à construção desses conceitos com a observação de uma maquete representando uma casa sobradada em tamanho reduzido, a casinha vista de frente e de cima. A maquete da casinha feita em madeira, cujo telhado era removível, permitia a visualização da sua parte interior, na visão vertical. Ela também podia ser aberta na lateral, possibilitando a observação do seu interior, em uma outra posição que permitia a visualização de todos os pavimentos da casa (visão oblíqua). Em uma descrição minuciosa da maquete da casinha idealizada para trabalhar as visões vertical e oblíqua, pode-se notar dois pavimentos. No andar superior, havia dois quartos e, no inferior, contemplava-se a cozinha, o banheiro e a sala de estar. Uma escada externa atingia um alpendre e ligava os andares. A mobília identificava a ocupação dos cômodos. Nos quartos, percebiam-se armários, camas revestidas, mesas de cabeceira. Na cozinha, fogão, mesa com toalha e cadeiras. Na sala de estar, sofás revestidos com almofadas, mesa de centro e tapete. No banheiro, vaso sanitário e lavatório de coluna. As cortinas dos quartos combinavam com as colchas da cama. A maquete permitia às professoras a percepção da terceira dimensão, que é facilitada pela possibilidade da visualização do real (casinha) em miniatura, em que se materializam as

dimensões do comprimento, da largura e da altura. A bidimensão, por sua vez, é explicada pelas dimensões que o papel (desenho) possibilita: comprimento e largura. ROMANO, Sonia Maria Munhóes. Alfabetização cartográfica: a construção do conceito de visão vertical e a formação de professores. In: CASTELLAR, Sonia (Org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 162.

Atividades complementares Algumas atividades complementares que você pode realizar nesta segunda unidade: Para aprofundar o trabalho sobre as diferenças entre famílias, um bom momento pode ser propor uma atividade complementar ao debate da página 37. Você pode solicitar aos alunos que tragam fotografias dos pais, irmãos ou outros parentes com quem convivam mais intensamente, e promover uma conversa fazendo-lhes peguntas como: “Qual é o parentesco entre as pessoas?”; “Qual é a idade dos pais?”; “E a dos filhos?”; “Quem é o filho mais velho?”; “E o mais novo?”; “Quem é o do meio?”; “Você é filho único?”. Tente, ao máximo, não direcionar as respostas, para que a constatação das diferenças entre as formas de constituição das famílias parta dos alunos. Para finalizar o trabalho sobre Trabalho as diferenças entre famílias, após interdisciplinar a leitura da página 43, você pode História organizar atividades integradas com a História. Uma ideia é fazer um quadro comparativo entre os hábitos e as atividades do aluno e os de seus familiares mais velhos quando tinham sua idade. Outra ideia, complementar ao debate da página 44 e dentro da metodologia de projetos transdisciplinares, é o “Caderninho da família”: em uma caderneta ou em um caderno pequeno, que pode ser feito com folhas de papel A4 dobradas ao meio, os alunos, orientados pelo professor, poderão registrar em cada página seus nomes e descrever ações realizadas por membros de sua família; registrar eventos importantes ocorridos, tais como viagem, casamento, enchentes que enfrentaram etc., em uma atividade

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integrada com a História. Se desejarem, eles poderão fazer desenhos ou colar fotografias para ilustrar os acontecimentos. No final do ano, os cadernos poderão ser expostos. Para explorar o tema do trabalho, colocado em questão nas páginas 45 e 46, você pode realizar alguma ou diversas das seguintes atividades: 1. Peça para cada aluno realizar uma entrevista com dois membros da sua família que tenham uma profissão ou que exerçam algum tipo de trabalho remunerado. Esses dados colhidos pelos alunos da classe poderão ser quantificados em gráficos registrados na lousa, a fim de mostrar um levantamento dos tipos de trabalho mais comuns em suas famílias. Depois, os gráficos podem ser copiados no caderno ou expostos para o grupo em cartazes feitos pelos próprios alunos e complementados por fotografias ou desenhos. 2. Você pode promover a leitura de poemas que tratem de família e profissões. O objetivo é ampliar conceitos, intensificar a interação com a escrita do texto poético e estimular a imaginação. O professor também pode pedir aos alunos que criem e ilustrem suas próprias poesias com os temas trabalhados, em uma integração com Língua Portuguesa e Arte. 3. Você pode pedir a eles que pesquisem letras de música que tenham as profissões como tema. Depois, em sala, em grupos, eles podem cantar e dramatizar situações em que apareçam algumas das profissões pesquisadas. 4. Desenhe ou mostre aos alunos instrumentos usados em várias profissões: fita métrica, colher de pedreiro, giz, pincel e tinta, estetoscópio, tesoura etc. A seguir, peça a eles que associem os instrumentos ao profissional que faz uso deles. Essa atividade pode ser finalizada com exercícios de escrita (lista de palavras) associadas aos desenhos. 5. Você pode solicitar que recortem de jornais anúncios de ofertas de empregos para serem utilizados na confecção de um mural sobre as ocupações e profissões das pessoas.

6. Você pode também organizar grupos de discussão sobre profissões, sua importância para a sociedade e seus atrativos, procurando mostrar como é o trabalho de cada profissional. Promova, se achar interessante, uma pesquisa sobre profissões ou ocupações em que as pessoas trabalhem em horários flexíveis e dias alternativos, para ampliar a concepção de trabalho apresentada na unidade. Uma atividade integrada Trabalho com a Língua Portuguesa que interdisciplinar pode servir de ampliação do L. Portuguesa conteúdo da página 46 é pedir aos alunos que, em uma folha à parte, escrevam um bilhete a uma pessoa de sua família dizendo que atividade gostaria de fazer com ela. Pode ser uma tarefa doméstica ou até mesmo uma atividade de lazer. Do bilhete, deve constar a data, o nome da pessoa a quem vai entregá-lo (destinatário) e o que deseja comunicar (mensagem). Por último, lembre-os de assinar o nome. Um aprofundamento possível do tema da moradia exposto na página 47 é, no momento em que achar adequado, solicitar aos alunos que observem moradias próximas ao local em que residem, anotem suas características (tamanho, material de que são feitas, há quanto tempo foram construídas, estado de conservação etc.) e, se desejarem, desenhem-nas. Depois, todos podem levar as anotações e os desenhos para a sala de aula e, organizados em grupos, relatar aos colegas o que viram. Sugira também que pesquisem letras de música relacionadas com o tema “moradia” e, se possível, tragam o CD com a música para a sala de aula. Você pode ler as letras para os alunos ou tocar o CD. Depois, pode pedir a eles que, divididos em grupos, copiem e ilustrem as melhores letras trazidas. Para trabalhar os problemas relacionados à moradia expostos nas páginas 41 e 48, uma ideia é pedir aos alunos que recortem de jornais e revistas manchetes e fotografias que relatem problemas habitacionais (como ocupações de terrenos e construções, formação de favelas e

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cortiços, loteamentos clandestinos, moradias em locais de risco de enchente e deslizamento de terra etc.) para a montagem de cartazes e a reflexão sobre soluções para esses problemas. A atividade pode ser realizada entre alunos ou grupos de alunos sob a coordenação do professor, que deve cuidar para que cada um tenha a oportunidade de expor suas ideias, tendo em vista a consecução de todos os objetivos. Para ampliar a visualização dos diferentes tipos de moradia apresentados nas páginas 47 e 48, ainda utilizando jornais e revistas, você pode pedir aos alunos que recortem ilustrações e fotografias de diferentes tipos de moradia e montem um mural. Para concluir a atividade, você pode pedir-lhes que deem um título ao mural e associem nomes às moradias, utilizando etiquetas. Para iniciar a compreensão da visão vertical e o processo de representação cartográfica, você pode propor aos alunos que desenhem, em uma folha à parte, um cômodo da casa em que moram. Depois, pendure os desenhos no varal da sala de aula. É importante deixar que os alunos escolham livremente o modo de representação, sem intervenções. Em um segundo momento, com o desenvolvimento do conteúdo, eles perceberão que uma representação que tem o perfil de planta foi construída em visão vertical, ou seja, olhando de cima para baixo. No entanto, agora é importante que eles empreguem a criatividade e que o professor perceba qual é o ponto de partida para trabalhar representações cartográficas com eles.

Sugestão de leitura O texto a seguir pode ser utilizado para uma reflexão conceitual e prática sobre o trabalho com maquetes proposto na seção Representar o mundo das páginas 54 e 55. O conceito de egocentrismo espacial, ainda presente nas crianças do 2o ano, é importante para que, ao trabalhar com maquetes, a compreensão da perspectiva da criança seja ampliada e, com isso, o exercício não se transforme em uma cobrança atitudinal inadequada para a idade.

Desenvolver a descentração É possível desenvolver a descentração através de exercícios que possibilitem ao aluno perceber aos poucos a visão do outro em relação ao objeto. Este objeto pode ser maquete, o prédio da própria escola, brinquedos que devem ser observados para que o aluno perceba as aparentes diferenças de forma, de acordo com o ponto de vista. Esses trabalhos com maquetes, prédio da escola, fotos ou modelos melhoram a coordenação de pontos de vista, auxiliando a criança a libertarse do egocentrismo espacial, descentrando-se. O aluno mapeador pode desenvolver a percepção do espaço projetivo e euclidiano através do trabalho com representação de modelos, como foi feito por Piaget (1981) em suas experiências com crianças. Para o desenvolvimento das relações espaciais projetivas, ele utilizou uma maquete com três montanhas de alturas e cores diferentes, colocadas em diversas posições, para observar a relação das crianças quanto à coordenação de pontos de vista. A criança deveria testar a sua capacidade perceptiva em relação ao espaço projetivo. Para tanto foram colocados bonecos em pontos diferentes para que a criança: a) escolhesse cartões que mostrassem a foto que poderia ser tirada pela boneca nos diferentes pontos. b) escolhesse a posição para a boneca de acordo com a foto. Piaget utilizou cartões com o desenho das montanhas vistas em diferentes ângulos, para que a criança não se atrapalhasse tendo que desenhar, porque o que está sendo diagnosticado é a sua capacidade de percepção do ponto de vista do outro, fora do seu, e não a capacidade de representação. Ele separou a percepção e a representação em seus testes. Segundo os resultados conseguidos nesta experiência, Piaget concluiu que apenas as crianças de 9 – 10 anos conseguiram escolher a foto correspondente à posição de acordo com o ponto de vista dos bonecos e não em relação ao ponto de visa próprio, mostrando que estavam libertadas do egocentrismo espacial. PASSINI, Elza Y. Alfabetização cartográfica e o livro didático: uma análise crítica. Belo Horizonte: Lê, 1994. p. 36-37.

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unidade 3 Quantas escolas diferentes! A partir desta unidade, alçando um novo passo de conquista de autonomia no processo de alfabetização dos alunos, as palavras deixam de ser grafadas com letra bastão. Trata-se de um processo que deve ser monitorado pelo professor com muita atenção, pois cada aluno possui um tempo específico para assimilar a mudança. Em termos de conteúdo, nesta unidade, estenderemos as reflexões sobre os lugares de convívio dos alunos, elegendo a escola como tema principal. A escola representa o lugar onde os alunos começam a expandir suas relações sociais, deixando de se vincular unicamente à família (e, eventualmente, aos vizinhos). Apesar da importância das relações sociais desenvolvidas na escola, não deixará de ser trabalhado, intensamente, o reconhecimento espacial do ambiente escolar. É importante, para o andamento da unidade, que os alunos tenham clareza das diferenças e semelhanças entre escolas públicas e privadas. Investigue a organização da escola, no sentido de tentar montar um fluxograma organizacional que auxilie na orientação da hierarquia escolar a que você – e os alunos – está submetido. Ao fazer o debate sobre escolas públicas e privadas, é importante tocar no tema de que a educação é um direito de todos, e, portanto, sua oferta tem de ser pública, ou seja, não podem existir apenas escolas privadas. Ao mesmo tempo, como todas as escolas educam para uma vida em comum na sociedade, devem seguir regras comuns a todas, decididas pelo Ministério da Educação (MEC). Deixe isso claro para eles, que devem entender que é o Estado o organizador da educação no país. Ao trabalhar as características e funções das dependências da escola e a importância de sua conservação, os alunos serão levados a identiﬁcar sua escola como um espaço que não se restringe à sala de aula e ao pátio. As atividades que iniciam a unidade propõem chamar a atenção dos alunos para os ele-

mentos que caracterizam sua escola, de modo a permitir um aprofundamento em seu processo de identificação com esse importante lugar de convivência. Aproveite as atividades para reforçar a importância da educação não apenas para os alunos, mas para o desenvolvimento da sociedade como um todo. Leve-os a refletir sobre as razões que fazem da educação um direito de todas as crianças. Desse modo, além de aguçar o senso crítico dos alunos a respeito de um tema de grande relevância, é possível aumentar entre eles a valorização de seus próprios processos de aprendizagem e suas relações com a escola de modo geral. Para compreender melhor o desafio do Brasil em relação ao tema do direito universal à educação, leia a reportagem a seguir. Ela traz informações importantes para pensar o papel do professor e do aluno no processo de ensino-aprendizagem e para uma melhor compreensão das bases das discussões que deram origem ao Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).

O acesso à escola melhorou. O desafio, agora, é a qualidade Divulgado em dezembro de 2010, o resultado do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, sigla em inglês) destacou o Brasil entre os três países que mais melhoraram o desempenho em leitura. Mas a comemoração parou por aí. O incômodo 53o lugar, de um total de 65 nações, nos manteve no rodapé da lista. Nada surpreendente quando se analisa a batalha por melhorias no ensino, travada nos últimos 25 anos. Avançamos, mas estamos longe do ideal. Nesse período, conquistas importantes foram alcançadas. Em 1985, 20% dos brasileiros entre 10 e 14 anos eram analfabetos. Atualmente, 2,5%. No quesito acesso, 97,6% dos jovens de 7 a 14 anos estão na escola, contra 80,1% em 1980. Ainda assim, a estatística merece

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tradução: 2,4% significam cerca de 700 mil crianças, que não poderiam estar excluídas. As melhorias obtidas tiveram impulso depois da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996. Com ela, os municípios foram incumbidos de zelar pela Educação Infantil e os primeiros anos do Ensino Fundamental, segmento apontado como principal foco de atenção. E o governo federal se viu obrigado a estabelecer o primeiro Plano Nacional de Educação (PNE). Por outro lado, descumprimentos da mesma LDB explicam muito da timidez nos avanços. O PNE, por exemplo, deveria ter ficado pronto em 1997, mas entrou em vigor somente em 2001. Em dez anos de vigência, metas não foram atingidas devido a meandros legislativos da maioria dos municípios. Por fim, a falta de investimento ajudou a inibir mais conquistas, sobretudo no campo da qualidade. Necessária, a descentralização das responsabilidades patinou no despreparo dos municípios. “Se a rede municipal não garante a alfabetização nos anos iniciais de estudo, o aluno carrega dificuldades para sempre”, destaca Lúcia Fávero, diretora-executiva da Associação Parceiros da Educação. Avaliar o estudante o tempo todo é o caminho. “Ele precisa ser recuperado sempre, e não só depois que saem os resultados”, completa. Para a diretora-executiva do movimento Todos pela Educação, Priscila Cruz, falta foco. “É preciso desmontar os resultados para encontrar as camadas a serem corrigidas”, afirma. Mesmo com essas deficiências, não há dúvidas de que priorizar o Ensino Fundamental foi um acerto estratégico. O maior avanço é recente: a ampliação do segmento de oito para nove anos. A mudança é um marco, pois aumenta a chance de que, aos 7 ou 8 anos, o aluno saiba ler e escrever. Mas fica o alerta: é preciso garantir a formação inicial e continuada do professor e investir nela. Termômetros da qualidade, os indicadores de evasão e repetência continuam altos – ainda piores no Norte e Nordeste: 64% das crianças, em média, não conseguem terminar o Ensino Fundamental aos 14 anos. “Não se pode culpar o aluno por isso. A responsabilidade de ensinar bem é da escola, e o governo precisa ajudá-la nessa tarefa”, diz Maria de Salete

Silva, coordenadora de Educação do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) no Brasil. MONROE, Camila. Nova Escola. Disponível em: <http:// revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/avaliacao/acessoescola-melhorou-desafio-agora-qualidade-618018.shtml>. Acesso em: 12 maio 2014.

O trabalho com documentos, Trabalho proposto na seção Ampliar Hori- interdisciplinar zontes, página 77, visa ampliar a História construção dos referenciais de identidade dos alunos. Após reconhecerem os elementos que dão identidade às pessoas e a si próprio (de caracterização da moradia e de identificação do local de estudos), é importante auxiliar os alunos a compreender a função dos documentos como instrumento de exercício da cidadania, que fazem valer o direito à escola, lugar no qual estendem seus vínculos sociais e referenciais de identidade; e como um instrumento de comprovação de dados pessoais, contribuindo para oficializar e consolidar a história e a identidade pessoal de cada um como um ser único. A diversidade das escolas também é destaque na unidade. O objetivo é mostrar que as escolas, em diferentes lugares, apresentam aspectos distintos, vinculados a determinados conjuntos de restrições e possibilidades, mas que também apresentam traços comuns entre elas. Ao trabalhar a contraposição cidade-campo, as atividades também possibilitam a introdução do reconhecimento elementar de traços paisagísticos, que se distribuem diversificadamente pelo espaço, e das diferenças sociais entre os muitos tipos de escola. Você pode dar atenção especial à escola indígena e à escola do campo, que tem parâmetros curriculares e especificidades diferentes por atenderem públicos específicos, em sua maioria. Leia a reportagem a seguir para compreender como funcionam as escolas do Movimento Sem Terra (MST). Você pode selecionar trechos que apontem como as aulas acontecem nesses espaços para comparar com a realidade dos alunos.

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Aprendendo nas escolas do MST As escolas do MST nasceram da necessidade dos filhos dos militantes – que se autodenominam sem-terrinhas – estarem resguardados quanto à alfabetização e educação, uma antiga reivindicação do Movimento. Mas para que essa educação não se perdesse do ideal da luta pela terra, ela foi associada à ideia de construir nessas crianças uma consciência revolucionária. A realidade escolar, vivida nas lonas pretas fincadas no chão de barro, está presente em associações de palavras como lápis e enxada e, principalmente, na noção de que a união sempre trará os sonhos desejados. São cerca de 1.800 escolas – 1.100 são reconhecidas pelos conselhos estaduais de educação e cultura –, espalhadas pelos assentamentos ou acampamentos do MST, com crianças na faixa de 7 a 14 anos de idade. Até 2002, as escolas do MST abrigavam cerca de 160.000 alunos e empregavam 4.000 professores, além dos 250 educadores que trabalham nas chamadas Cirandas Infantis – educação de crianças até 6 anos ou na faixa da alfabetização. As crianças que lá estudam são filhos de trabalhadores, agricultores, desempregados ou pessoas, muitas vezes, excluídas da sociedade. Os sem-terrinhas vivem dentro dos assentamentos e acampamentos, onde passam, às vezes, pelos confrontos com a polícia e com grupos que são contra o Movimento. O medo pode ser um sentimento constante diante dessa instabilidade de vida, mas as crianças conseguem ainda ser criativas: estudo, brincadeira e realidade muitas vezes estão misturados e é comum ver uma criança construindo seu próprio brinquedo, uma retroescavadeira, por exemplo, sem esquecer seu grito de guerra (“Sem-terrinha em ação, pra fazer a revolução!”).

Projeto pedagógico Para realizar um projeto pedagógico foi formado, em 1987, um setor de Educação, cuja cartilha o MST destaca alguns dos seus preceitos pedagógicos: (1) relacionar teoria e

prática; (2) combinar métodos de ensino e de capacitação; (3) educar para o trabalho; (4) vincular educação e cultura; (5) incentivar a auto-organização dos estudantes; (6) gerir democraticamente as escolas; (7) criar coletivos pedagógicos; (8) incentivar atividades de pesquisa; (9) associar interesses coletivos e individuais, entre outros. O MST considera que o método pedagógico ideal é de Paulo Freire, que vai muito além do conteúdo normal das matérias, e envolve um vínculo com a cultura e as bandeiras levantadas pelo Movimento. Em cada escola do MST, seja em assentamento ou acampamento, sua bandeira tem que estar presente ao lado da bandeira nacional. É para, mais uma vez, lembrar que os tempos são de luta.

Como são as aulas Um dos coordenadores de educação do MST, Dirceu Queiroz dos Santos, explica que, na matemática, por exemplo, os alunos utilizam o próprio processo de produção para compreender a disciplina. “Em um dos acampamentos do estado de São Paulo, os estudantes mediram a área onde um parque ia ser construído e calcularam quanto material seria utilizado. Usaram a teoria da disciplina na prática”, diz Santos, relacionando a luta do Movimento com as suas próprias experiências pessoais. As dinâmicas aulas também trazem, à vezes, situações diferentes das encontradas nas salas de aula convencionais. Uma repórter da revista Veja (Monica Weinberg) assistiu a uma aula de um assentamento do Rio Grande do Sul e verificou que sempre são citados assuntos ligados ao objetivo do movimento, com vídeos, e onde é mostrado o modelo que o MST gostaria de ver esparramado no território nacional. “A pequena propriedade é oprimida pelos grandes latifúndios”, diz um dos filmes. E a mesma fita é usada para ensinar aos alunos que os produtos transgênicos “contêm veneno”. No fim da exibição do filme, o professor pergunta quem da classe come margarina. A maioria das crianças levanta o braço. Tem início a explicação: “Margarina é à base de soja, que pode ser transgênica e, por isso, ter ve-ne-no”.

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Ao final da aula os alunos fazem mais um grito de guerra: “Traga a bandeira de luta / Deixe a bandeira passar / Essa é a nossa conduta / Deixe fluir para mudar”.

Em que princípios se baseia a educação do MST Dentro dos princípios filosóficos do MST a educação – chamada de Educação de Classe – é um dos itens principais (junto com transformação social, cooperação, valorização e formação do indivíduo e formação da sociedade por meio de valores humanistas e socialistas). No boletim do MST está escrito que: “A ligação entre processos educativos, políticos, econômicos e culturais para que os estudantes sem terra tornem-se militantes de fato é outra preocupação pedagógica do MST. A escola não pode negar sua relação com a política. Deve, portanto, alimentar a indignação diante de situações de injustiça e impunidade que estão sendo, atualmente, difundidas pelos meios de comunicação e pela sociedade”. Sempre será enfatizado na aprendizagem dos sem-terrinha o estudo da história e o da economia política e, também, a participação dos trabalhadores sem terra em lutas sociais de outras categorias. O ensino, no entanto, às vezes, não é um ensino reconhecido pelo Ministério da Educação. Os professores que vêm de fora do movimento encontram muita resistência por parte dos líderes: nos acampamentos só é permitida a presença de professores do movimento e nos assentamentos já pode ser incluído o “professor de fora”. O que demonstra claramente que onde há ainda o perigo os estranhos são afastados. A formação do professor varia de acordo com a necessidade e pode variar desde aqueles que não têm nenhuma formação nem completaram o ensino fundamental até o que é professor reconhecido pelo magistério completo. O índice de alunos fora das salas de aula ainda é muito grande – calcula-se que 20.000 crianças não estão matriculadas em nenhuma escola. Estes números são uma grande preocupação do Movimento: “Quando não há professores cedidos pelo Estado os mais experientes são

acionados para repassarem o saber, assim como é orientado que o professor formado deva formar outras pessoas para difundir com mais amplidão a educação”, explica Dirceu Santos. MARTINS, Mara Lúcia. Educação Pública. Disponível em: <www.educacaopublica.rj.gov.br/suavoz/0046.html>. Acesso em: maio 2014.

Esta unidade tem também como objetivo levar os alunos a refletir sobre como as pessoas, sobretudo eles próprios, estabelecem relações diferentes com a escola e travam com ela diferentes rotinas. Confrontando a sua rotina com a descrita na página 74, os alunos também exercitam seu autoconhecimento, reconhecendo sua própria relação com o estabelecimento de ensino. As saídas de observação propostas nas páginas 79 e 83 devem ser realizadas sob a sua supervisão, monitorando todas as etapas. Porém, também é necessário estimular a evolução da autonomia dos alunos, designando funções e orientando como executá-las. Eles devem perceber que são os protagonistas das atividades, apesar da sua condução. O reconhecimento dos espaços internos da escola configura mais uma etapa de identificação de suas características, reforçando os vínculos dos alunos com ela. Também é uma forma de os alunos entenderem melhor a dinâmica de funcionamento das instituições de ensino e, especificamente, de sua escola. Possibilita, ainda, a formação de valores sobre a relação deles com o espaço escolar, abrindo, consequentemente, espaço para a reflexão das próprias relações entre alunos e demais agentes escolares. A ideia é refletir, desdobrando as discussões a respeito das relações sociais, sobre como os espaços de uso coletivo contam com regras a serem seguidas, pois ninguém tem o direito de agir sobre eles como bem entender justamente para não ferir o direito dos demais usuários. O desenvolvimento da seção Ampliar horizontes, da página 85, reforça o olhar sobre a diversidade que envolve as escolas: os formatos

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e a composição dos materiais são alguns dos elementos que os alunos devem aprender a considerar nas atividades de caracterização e de reconhecimento. A seção também propõe atividades que permitem a identificação de aspectos socioeconômicos como fator de diferenciação estrutural (física) das escolas, por meio da contraposição entre a lousa tradicional e a digital, por exemplo. A seção Representar o mundo, das páginas 86 e 87, mais uma vez trabalha com maquetes, possibilitando o desenvolvimento das noções de visão bidimensional e tridimensional e dos pontos de vista vertical e oblíquo. O trabalho de alfabetização cartográfica terá continuidade com a representação de uma sala de aula. Os alunos desenvolverão noções de proporcionalidade, localização e uso de legendas, além de ampliar as noções de visão vertical e oblíqua. Assim, ao representar a ocupação do espaço da sala de aula – por meio da planta e da maquete – eles estarão utilizando os procedimentos da linguagem cartográﬁca. Como são noções que envolvem um nível elevado para a faixa etária, é necessário que você, professor, trabalhe da forma mais concreta possível. No item “Atividades complementares”, página 198 deste Manual, há uma proposta de construção de maquetes a partir de sucatas que poderá facilitar a aquisição dessas noções pelos alunos. Para uma melhor instrumentalização e parâmetros para realizar a atividade, leia o texto a seguir, que traz alguns elementos básicos de cartografia. Apesar de ainda não ser adequado para esta faixa etária, você pode utilizá-los para esclarecer aos alunos os elementos dos mapas e suas funções.

Os elementos que compõem um mapa Um mapa não é simplesmente uma imagem colorida. É a representação de um lugar com dados codificados para passar informações sobre ele. Isso tem de ser trabalhado com os alunos desde a alfabetização cartográfica (assunto tratado na primeira reportagem da série). Com o avançar do tempo, para que

eles adquiram proficiência no que diz respeito ao conteúdo, é preciso enfocar o estudo dos elementos cartográficos, que são os seguintes: – Título: Revela o assunto do mapa. – Fonte: Indica a origem dos dados apresentados e a data a que se referem. – Orientação: Mostra a direção e a localização por meio da rosa dos ventos ou de um ícone que indica o norte (esses desenhos nem sempre estão explícitos). – Projeção: É a distorção feita para adaptar uma superfície esférica (a Terra, por exemplo) para um plano (o papel ou a tela do computador). – Escala cartográfica: Informa a relação entre o tamanho do espaço real e a redução feita para representá-lo. – Legenda: Decodifica os símbolos usados (como as cores e formas, como linhas de diferentes espessuras para diferenciar, por exemplo, ruas e rodovias). Título, fonte e orientação são elementos de simples compreensão, pois têm uma leitura mais direta. Já a projeção e a escala cartográfica precisam ser apresentadas em aulas bem planejadas. “Os alunos devem compreender que, no universo cartográfico, a realidade é distorcida e reduzida em tamanho”, afirma Jorn Seemann, docente do Departamento de Geociências da Universidade Regional do Cariri (Urca). No que diz respeito à projeção, encaminhe a garotada a compreender que se trata de um elemento que distorce a forma e/ou o tamanho dos continentes. “Existem vários tipos de projeção e, ao criar um mapa, os cartógrafos têm de pensar qual é a mais adequada, de acordo com a região representada, a finalidade do material e a localização no globo”, diz Ruth Nogueira, coordenadora do Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Nos planisférios dos atlas escolares, é usada a projeção de Robinson (criada pelo norte-americano Arthur Robinson, 1915-2004). Nela, os meridianos são colocados em linhas curvas, em forma de elipses que se aproximam à medida que se afastam da linha do Equador. A escala cartográfica deve ser explorada com foco na relação entre o real e o desenho, inclusive

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no que se refere ao tamanho dos eventos – como a área de um estado e a extensão de um rio […]. Apresentada com números (1:100 ou 1-100) ou gráficos (uma pequena régua), ela evidencia a relação de proporção entre as distâncias lineares no mapa e as distâncias correspondentes no terreno real. “1:100 quer dizer que 1 centímetro no mapa representa 100 centímentros no terreno”, diz Rosângela Doin de Almeida, livre-docente em Prática do Ensino de Geografia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Para entender a escala cartográfica, é importante relacioná-la com o conceito de escala geográfica. Ele corresponde à área abrangida pelo mapa e tem de ser considerado para a representação da informação. Um mapa do Brasil, por exemplo, abrange uma escala geográfica maior que o do estado do Pará. A turma tem de prestar atenção: quanto maior a área do terreno a ser representada (maior escala geográfica), maior a redução necessária (menor a escala cartográfica) para que ele caiba em um espaço determinado. Consequentemente, é menor a quantidade de detalhes possíveis de ser mostrados [...]. […] Ao compreender como funcionam esses elementos, os alunos estão no caminho para se apropriar da linguagem cartográfica, composta de símbolos. Relacioná-la à legenda não basta. É preciso ir além, interpretando as informações para ler a realidade. […] SALLA, Fernanda. Nova Escola. Disponível em: <http:// revistaescola.abril.com.br/fundamental-2/elementoscompoem-mapa-639045.shtml>. Acesso em: maio 2014.

Finalmente, na seção Mundo Plural, páginas 94 e 95, é possível explorar as diferenças nas escolas pelo mundo para aprofundar o debate sobre gênero, a partir de experiências em escolas que desenvolveram mecanismos de tratar as crianças de forma a desconstruir a ideia de cores e coisas de meninos e de meninas. Confira a reportagem e aproveite o tema pra aprofundar a discussão sobre as tarefas e atividades desempenhadas por meninos e meninas na sala.

Pré-escola na Suécia estimula igualdade de gênero Numa pré-escola de Estocolmo, os professores evitam usar os pronomes “ele” e “ela”. Em vez disso, chamam seus 115 aluninhos de “amigos”. O uso dos pronomes masculinos ou femininos é tabu. Eles são substituídos pelo pronome “hen”, palavra sem gênero que a maioria dos suecos evita, mas que é usada em alguns círculos gays e feministas. A biblioteca da escola tem poucos contos de fada clássicos, como “Cinderela” ou “Branca de Neve”, com seus estereótipos masculinos e femininos. Mas há muitas histórias sobre pais solteiros, crianças adotadas ou casais do mesmo sexo. As meninas não são incentivadas a brincar com cozinhas de brinquedo, e os blocos de montar não são vistos como brinquedos para meninos. Os professores são orientados a tratar os meninos, quando eles se machucam, com o mesmo carinho que dariam às meninas. Lá, todo mundo pode brincar com bonecas. A Suécia é famosa por sua mentalidade igualitária. Mas essa pré-escola financiada pelos contribuintes, conhecida como a Nicolaigarden – o nome vem do santo cuja capela ficava no prédio que hoje é da escola –, talvez seja um dos exemplos mais contundentes dos esforços do país para apagar as divisões entre os gêneros. Malin Engleson, funcionária de uma galeria de arte, estava buscando sua filha na escola e comentou que as crianças são ensinadas ali “que meninas podem chorar, mas meninos também podem”. “Foi por isso que escolhemos essa escola”, prosseguiu. O modelo vem sendo tão bem-sucedido que, dois anos atrás, três professores da Nicolaigarden abriram uma escola distinta nos mesmos moldes, que agora tem quase 40 alunos. Chamada Egalia, para sugerir igualdade, a nova escola fica no bairro de Sodermalm. O que hoje desperta o entusiasmo dos professores começou com um empurrãozinho dos legisladores suecos, que em 1998 aprovaram uma lei exigindo que as escolas garantissem oportunidades iguais para meninos e meninas.

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Uma crítica persistente do modelo vem sendo a matemática Tanja Bergkvist, da Universidade Uppsala, cujo blog lança ataques frequentes à “insensatez de gênero” na Suécia. Num artigo escrito para o jornal “Svenska Dagbladet”, ela questionou se as crianças não estariam “recebendo uma lavagem cerebral já aos três meses de idade”. Em passeios da escola, indagou ironicamente, “o que os professores fazem quando uma menina vai colher flores enquanto um garoto coleciona pedras?”.

A convivência na escola, explorada nas atividades das páginas 84 e 91, pode ser um tema aprofundado a partir da leitura do poema a seguir. Você pode solicitar aos alunos que conversem sobre a convivência na escola com os colegas e funcionários.

Promessas Primeiro dia de aula,

Para Carl-Johan Norrman, 36, que trabalha na Nicolaigarden há 18 meses, essas críticas “partem da ideia equivocada de que queremos converter menininhos em menininhas”.

como é bom recomeçar!

O governo de Estocolmo é a favor da política de gênero. “O importante é que as crianças tenham as mesmas oportunidades, independentemente de seu sexo”, explicou Lotta Edholm, vice-prefeita responsável pelas escolas. “É uma questão de liberdade.”

tudo encapado,

Para ela, os pais sempre terão um papel maior do que a escola ou a creche no desenvolvimento de seus filhos. “A pré-escola ocupa as crianças algumas horas por dia”, disse ela. “As crianças tendem a adotar os valores dos pais.”

Não conheço a professora,

TAGLIABULE, John. Pré-escola na Suécia estimula igualdade de gênero. Folha de S. Paulo. Caderno Mundo. São Paulo, 26 de dezembro de 2012. Disponível em: <www1.folha. uol.com.br/mundo/1190527-pre-escola-na-suecia-estimulaigualdade-de-genero.shtml>. Acesso em: maio 2014.

Mala nova, tudo novo, caderno, lápis no estojo, tudo ajeitado, tudo arrumado, tudo prontinho.

também ela vai ser nova. Sei que dela eu vou gostar, e ela vai gostar de mim. Prometo estudar bastante, vou ser primeiro da classe. Não vou ﬁcar de castigo nem vou brigar no recreio.

Atividades complementares

Tudo novo, vida nova.

Algumas atividades complementares que você pode realizar nesta terceira unidade:

Novos colegas também.

Para ampliar o debate sobre a escola para todos, sugerido nas páginas 72 e 73, sugerimos a exibição do filme chinês Nenhum a menos, de 1999, dirigido por Zhang Yimou. O filme retrata a história de uma professora substituta em uma área rural da China que sai em busca de um de seus alunos, perdido na cidade, contando com a ajuda de todos os outros alunos. O filme provoca uma reflexão interessante a respeito da responsabilidade coletiva sobre o espaço da escola e da participação solidária dos alunos para garantir o bem comum.

este ano,

Mas eu prometo: eu não vou emprestar minha borracha. BANDEIRA, Pedro. Cavalgando o arco-íris. São Paulo: Moderna, 1999. p. 26-27.

Para uma melhor compreensão e respeito às atividades e atributos de cada funcionário da escola, como forma de aprofundar o assunto das páginas 78 e 79, os alunos podem escolher um dos funcionários da escola e convidá-lo para uma conversa informal na sala de aula. Ele

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pode ser convidado a contar experiências vividas no desempenho de suas atividades, bem como responder a outras curiosidades que os alunos tenham em relação ao trabalho por ele realizado. Outra sugestão é propor aos alunos que dramatizem algumas das funções exercidas por funcionários da escola e registrem no caderno o nome dos funcionários e suas principais atribuições. Você pode ampliar o debate sobre o papel dos alunos na conservação e a função da escola e seus espaços solicitando aos alunos, após a leitura da página 82 e da atividade da página 83, sugestões de melhorias que a escola poderia proporcionar, tais como, uma estante de livros infantis para a sala de aula; uma biblioteca, gibiteca ou ludoteca para a escola; mais vasos com plantas para ornamentar o ambiente; uma pequena horta de condimentos para serem usados na merenda; mais murais para expor os trabalhos dos alunos etc. Você pode promover uma roda de conversa em que eles possam expor e debater suas ideias de intervenções na escola, e orientá-los a escrever suas propostas em uma folha de papel, que pode ser entregue à direção da escola, de modo formal, pelos próprios alunos. Para aprofundar a habilidade de representação espacial, após trabalhar as atividades das páginas 80 e 81, você pode pedir aos alunos que se organizem em grupos e distribuir, para cada grupo, folhas tamanho A4, pequenos retângulos iguais (feitos de cartolina) na quantidade das carteiras da sala de aula, um retângulo maior que represente a mesa do professor, um retângulo que represente o armário, um círculo para o cesto de lixo etc. Os alunos então deverão ser orientados a colar os recortes sobre a folha, obedecendo a distribuição dos móveis da sala de aula. Após a seção Representar o mundo, páginas 86 e 87, propomos a confecção de uma maquete da sala de aula, como forma de desenvolvimento prático e coletivo da habilidade de representação espacial. Para isso, você precisará organizar previamente os alunos para a coleta de material (sucata). A sugestão é iniciar o trabalho fazendo um quadro na lousa dividido em três colunas, no qual você escreverá o que será representado na sala, o material a ser utilizado para a representação e as quantidades necessárias. Essa é a etapa de planejamento da

maquete. Os alunos também podem discutir quais materiais vão utilizar e quem irá trazê-los, dividindo responsabilidades. Para selecionar os objetos a serem representados na maquete, os alunos devem ser orientados a escolher primeiro a sucata, de modo a garantir certa proporcionalidade na representação (a sala pode ser uma caixa de papelão, cujos lados representariam as paredes; as carteiras podem ser feitas de caixas de fósforos ou de papel-cartão, e caixas pequenas ou tampas podem representar outros objetos). Além da sucata, é preciso providenciar folhas de papel-cartão, folhas de tamanho A4, cola, tesoura sem pontas, lápis de cor, régua etc. A próxima etapa é a da execução da maquete, da qual todos devem participar trazendo os materiais selecionados e observando a forma adequada de dispô-los na representação. Para a confecção da maquete, os alunos devem ser orientados quanto à melhor maneira de manter as proporções entre os objetos representados.

Sugestão de leitura O texto a seguir traz elementos para pensar a construção da identidade a partir da alteridade. Pode ser interessante para colocar em discussão a realidade do outro, a cultura do outro, os valores do outro, ou para instrumentalizar o professor acerca do assunto da identidade e da convivência na sala de aula.

O lugar da identidade e das diferenças nas relações sociais O formato implícito e explícito das relações sociais parece sugerir que algo estático e permanente, sem movimentação, deveria moldar as personalidades humanas. Entretanto, o real é dinâmico, não permanece o mesmo e os sujeitos que nele fazem a história estão em constante mutação. O reconhecimento dessa dinamicidade do sujeito e do contexto remete a um conceito de identidade onde o idêntico, o igual não se encaixa. Martinelli situa o conceito de identidade no campo da diversidade, do movimento, da alteridade e

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da diferença, em contraposição à ideia de identidade como permanência. Segundo a autora referida […], o princípio da permanência, em nossa sociedade contemporânea, ainda se faz fortemente presente […]. Há um apelo no social para que a identidade dos sujeitos permaneça igual a um determinado tipo de identidade, que é produzida pela cultura do seu tempo histórico. Daí deve vir à ideia de que “tornar-se pessoa” signifique torna-se igual ao que foi socialmente estabelecido, onde a consolidação da identidade pessoal deva coincidir com a identidade idealizada no social. Ter uma identidade é sinônimo de uma identificação com o que está estabelecido na cultura e no meio social. Nesta linha de pensamento, desconsidera-se o movimento próprio das alteridades que transformam a realidade a partir da própria condição das diferenças. Nas diferenças estão a propulsão ao desenvolvimento das novas formas de interação entre sujeito e seu meio. A igualdade pressuposta no “princípio de permanência” é o que leva ao entendimento de que as diferenças situam-se no campo da desqualificação pessoal ou da patologia. Tudo aquilo que não é idêntico ao convencional passa a ser alvo de críticas, discriminações e não reconhecimento. Há uma necessária ruptura com o velho conceito de identidade atrelada à igualificação e à ausência de movimento e mutação. Um traço histórico que traz como consequência uma série de práticas preconceituosas e segregatórias, como se constata, por exemplo, na situação das pessoas portadoras de deficiência. Assim, falar de identidade hoje pressupõe a superação da nostalgia do idêntico, a ruptura com o princípio da permanência que, em nossas instituições, em muitos momentos, transmutou-se em um verdadeiro princípio de inércia, produzindo práticas sociais orientadas por um ritualismo mimético, eternas reprodutoras do já produzido (Martinelli, 1995, p. 145). As práticas sociais cristalizadas e preconceituosas, reproduzidas nas diferentes instituições, são a sinalização e a materialização da concepção que desconsidera a diversidade como caraterística básica dos indivíduos. Quando se pressupõe que todos têm que ser idênticos uns

aos outros, aqueles que não se enquadram na igualidade almejada são situados “fora do mundo” social. A concepção de identidade permeada pela ideia da igualificação consolida a existência dos processos de segregação. A identidade tem relação direta com a alteridade, que significa distinção; o outro que é distinto, diferente do mesmo. Alteridade, do latim alter, que significa, o outro ou alteres, do verbo alterar. Entendendo os seres como distintos uns dos outros e situando a identidade nessa distinção, não caberia nenhum tipo de discriminação, tampouco uma prática de exclusão das diferenças. A diferença (a distinção) passa a ser, nesta visão, uma característica comum à espécie humana. O outro é aquele que altera o mesmo pela sua distinção. Essa alteração é um movimento de enriquecimento do contexto geral no qual todos fazem parte. Um contexto que é transformado e movimentado no desenrolar da diversidade. O problema que se coloca na discussão da identidade como campo do idêntico é que, nessa constituição, a identidade deixa na sua margem algo sobrante, em excesso, algo que lhe vai faltar. A falta diz respeito a tudo aquilo que será excluído, mas que em verdade faz parte desta identidade. Quando a diversidade não é incluída na constituição da identidade, passa-se pelo processo de estranheza do outro, que será percebido como algo exterior, fora do esperado. Há um fechamento na ideia de unidade e homogeneidade própria dessa visão que cria espaço, para o que não se enquadra tornar-se “inadequado”, indesejável e até intolerável. A sociedade, ao não reconhecer a distinção como parte de seu movimento, estranha o outro e o exclui de seus principais processos, criando assim o “ser correto” e dominante. A racionalidade que exclui é a mesma que cria as condições objetivas de vida, onde diversos segmentos vivem excluídos dos processos sociais de acesso aos recursos da sociedade. A ideia de identidade que pressupõe o “ser correto” deixa de fora parcelas significativas de seres distintos e inigualáveis ao que se considera “correto” ou “normal”. FERNANDES, Idilia. Textos & Contextos, n. 6, dez. 2006. Disponível em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index. php/fass/article/viewFile/1032/811>. Acesso em: maio 2014.

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unidade 4 Ruas e praças: circular, conviver... O tema abordado nesta unidade é de fundamental importância para que os alunos ampliem sua compreensão acerca de sua atuação sobre o espaço, pois as ruas e praças são os ambientes imediatamente externos ao da moradia, configurando-se muitas vezes como extensão do espaço da casa. Além disso, é por meio das vias de circulação que as pessoas podem estabelecer os vínculos entre sua moradia e os demais lugares de vivência. A partir dessa ideia, introduz-se uma premissa importante para a Geografia: a implicação entre os lugares. A unidade, principalmente através da análise de imagens, oferece elementos que auxiliam os alunos a refletir sobre as funções das ruas, como vias de circulação, e das praças. É importante que eles reconheçam as ruas como espaços que possuem a função primordial de viabilização da locomoção, do deslocamento – elemento importante nas relações espaciais –, favorecendo a circulação de veículos motorizados e de pessoas/mercadorias, e as praças como espaços que favorecem o deslocamento e a utilização dos pedestres, o encontro, o descanso e a realização de atividades lúdicas. Esse conflito entre os usos público e privado do espaço se manifesta na rua a todo instante, como aponta o texto a seguir transcrito.

Público e privado Mas, af inal, quando exatamente um determinado espaço natural pode ser considerado espaço geográfico? Quais são os limites entre o público e o privado? Quais são os limites entre o interesse coletivo e o interesse individual? [...] nas cidades esse problema torna-se cada vez mais comum, pois o rápido crescimento da população urbana aumenta a necessidade de espaço, a fim de que as pessoas possam ter acesso a moradia, trabalho, livre circulação e lazer.

Isso torna a disputa pelo espaço urbano cada vez mais acirrada, o que pode ser notado, por exemplo, se observarmos o crescente número de loteamentos clandestinos, feitos por pessoas de baixa renda, que se instalam em áreas de mananciais, afetando a qualidade da água consumida pelos habitantes da cidade. Ou, então, proprietários de pequenas residências, de classe média, que ampliam o espaço de suas garagens, tomando para si pedaços das calçadas. Ou, ainda, pessoas que fecham as entradas das ruas onde residem, criando vilas particulares e, dessa forma, apropriando-se do espaço público. Os conflitos entre diferentes grupos que compõem uma população sempre estarão visíveis no espaço geográfico. Por exemplo, os bairros onde vive uma parcela privilegiada da sociedade geralmente possuem mais e melhores serviços urbanos que os bairros mais populares. O espaço geográfico é a expressão visível de como a sociedade está organizada segundo as normas estabelecidas. Nele estão expressas as desigualdades sociais, a distribuição do poder e o jogo de interesses e de pressões existentes entre grupos e classes sociais sobre o Estado. DECININO, Ronaldo. Uol Educação. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/disciplinas/geografia/espacogeografico-sociedade-transforma-a-natureza.htm>. Acesso em: maio 2014.

Os espaços externos à moradia e à escola são espaços a serem conquistados pelos alunos, portanto, também despertam uma curiosidade que pode ser aproveitada para envolvê-los nas propostas que lhes serão oferecidas. Nesse sentido, é relevante incentivar a participação deles e aproveitar seus conhecimentos prévios para a condução da dinâmica das aulas.

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Trabalhando a noção de que, apesar de únicos, os lugares se comunicam e estabelecem relações entre si por meio de seus agentes (moradores, administradores, frequentadores), a rua aparece como um elo entre eles, principalmente entre aqueles lugares dispostos nas escalas local e regional. Outro conceito importante para a Geografia vinculado ao tema da unidade é o de fluxo, que implica a relação entre fluxos e fixos (lugares e suas estruturas que viabilizam os fluxos). É através das trocas entre os lugares de objetos e informações que fluem pelo espaço que os vínculos entre os lugares se concretizam, portanto, não basta saber onde as vias levam, mas também o que se leva por meio delas. A abordagem da unidade favorece diversas reflexões sobre as formas de uso das ruas e praças. Pode-se promover comparações entre ruas com pouca circulação de veículos, que permitem a sua ocupação para a realização de brincadeiras (como jogar bola e andar de bicicleta), e ruas muito movimentadas, que são utilizadas apenas como meio de passagem. Desse modo, é possível relacionar essa questão com a do crescimento das cidades e o aumento da desigualdade social e da violência em determinados lugares. Utilize as atividades para promover o reconhecimento da variedade dos meios de circulação, que não se limitam à rua. É importante levar os alunos a relacionar as características das ruas e avenidas com os fluxos que passam por elas. Outra reflexão que pode ser alcançada por meio do reconhecimento dessas vias de circulação é que a necessidade de ampliação das redes viárias e de sua capacidade de fluxo (manifestada pela substituição em determinados lugares de ruas por avenidas, por exemplo) dificulta cada vez mais a utilização da cidade por pessoas que se deslocam a pé. Para demonstrar isso é interessante trabalhar com imagens para que os alunos possam comparar imagens de cidades pequenas e grandes, que revelam, por exemplo, largas avenidas com

grande circulação de veículos que inviabilizam a sua travessia por pedestres. Discuta com eles sobre a realização de festas nas ruas ser uma possibilidade de inverter a função de circulação das ruas. É interessante refletir também sobre porque em muitos lugares as tradicionais festas de ruas perderam força ou foram substituídas por festas que ocorrem em salões ou em espaços privados (como ocorre com muitas festas de Carnaval), demonstrando a disputa pelo controle e uso do espaço público, que envolve diversos atores da sociedade. A restrição do uso lúdico ou da circulação de pedestres nas ruas envolve um processo que dilui a relação de identidade (que envolve as sensações de pertencimento) da população para com a cidade, confinando as pessoas em espaços privados, como suas casas ou carros, e favorecendo posturas individualistas. Para tanto, explore o assunto ao orientar a leitura do texto, das imagens e a condução das atividades da seção Ampliar Horizontes, da página 117, sobre as ruas do bairro onde viveu a escritora Ruth Rocha durante sua infância. O desenvolvimento da unidade permite aos alunos exercitar habilidades de interpretação de imagens ao mesmo tempo em que confere ao professor a oportunidade de demonstrar que as ruas comportam dinâmicas que vão além da circulação de veículos. Contudo, nesta fase em que os alunos apreendem muitas informações de modo literal, é preciso ter o cuidado de esclarecer que o termo rua, em muitos contextos, é extrapolado para abranger os seus entornos, sobretudo as calçadas, ou então é empregado para designar genericamente os espaços externos às casas e aos prédios. Além de promover o reconhecimento dos espaços externos que compõem a rede viária, utilize as imagens e as atividades para promover também a identificação de aspectos paisagísticos característicos do espaço urbano, cujo domínio é fundamental para a realização de análises futuras sobre a ocupação do espaço pelos seres humanos e sobre os fatores de diferenciação

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entre os lugares. É interessante que os alunos consigam perceber que, do mesmo modo que as pessoas são identificadas por nome e outras informações, as ruas também são. Essas informações são fundamentais para que o aluno crie suas relações de identidade com os lugares de vivência. Na atividade da página 109, cuide para que os alunos compreendam a função de cada parte do endereço. Você pode incentivá-los a trocar cartas entre eles como forma de exercitar e vivenciar a importância do endereço. O tema dos meios de transporte é fundamental para ampliar a compreensão dos alunos a respeito da realidade em que estão inseridos, permitindo que eles confrontem a importância dos transportes coletivos e a qualidade dos serviços de transporte oferecidos em seu município. Utilize as atividades sobre esse tema também para fortalecer o olhar crítico dos alunos, estimulando-os a emitir opiniões em vez de apenas acompanhar passivamente a exposição do professor. A travessia e circulação pelas ruas envolvem riscos, que podem ser minimizados por meio do reconhecimento de suas características e principalmente pelo respeito aos princípios da cidadania e, como parte deles, às leis e sinalização de trânsito. É importante conscientizá-los sobre a necessidade de se preparar para utilizar as ruas não apenas como atuais pedestres, mas também como futuros motoristas. A discussão sobre o transporte e o trânsito é fundamental para a ideia de direito à cidade, um tema cada dia mais atual. Nesse sentido, é interessante introduzir a proposta de transporte enquanto direito, tal como a educação. O texto a seguir pode ser o fundamento de uma primeira discussão sobre o assunto: se o transporte é um direito, por que pagamos por ele?

direito fundamental que assegura o acesso das pessoas aos demais direitos como, por exemplo, a saúde e a educação. Com o crescimento sem planejamento das cidades, o acesso à saúde, à educação, ao lazer, ao trabalho, entre tantos outros, ficou extremamente complicado, custando além de muito dinheiro, várias horas do nosso dia. Nas grandes cidades os deslocamentos são uma necessidade diária, pois sem eles a vida social ficaria inviabilizada. Nos locais mais distantes dos grandes centros, o acesso aos direitos fundamentais só pode ser concretizado através do transporte coletivo. E para assegurar que o conjunto da população possa desfrutar desses direitos, o transporte precisa ser público e gratuito. Caso contrário, as pessoas que não têm dinheiro para pagar a tarifa não poderão chegar aos seus destinos e exercer os seus direitos. A tarifa zero deverá ser feita através de um Fundo de Transportes, que utilizará recursos arrecadados em escala progressiva, ou seja: quem pode mais paga mais, quem pode menos paga menos e quem não pode, não paga. Por exemplo: o IPTU de bancos, grandes empreendimentos, mansões, hotéis, resorts, shoppings etc., será aumentado proporcionalmente, para que os setores mais ricos das cidades contribuam de maneira adequada, distribuindo renda e garantindo a existência de um sistema de transportes verdadeiramente público, gratuito e de qualidade, acessível a toda a população, sem exclusão social. Movimento Passe Livre. Disponível em: <http://saopaulo. mpl.org.br/tarifa-zero/>. Acesso em: maio 2014.

Tarifa Zero Tarifa zero é o meio mais prático e efetivo de assegurar o direito de ir e vir de toda população nas cidades. Essa ideia tem como fundamento o entendimento de que o transporte é um serviço público essencial,

A proposta de alfabetização cartográfica da unidade trabalha as noções altura, distância e permite a introdução de elementos iniciais de orientação, por meio dos pontos de referência. Na seção Representar o mundo, páginas 118 e 119, ao trabalhar uma imagem aérea também

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é possível aprofundar a noção de visão vertical. Monitore a realização das atividades verificando o processo de aquisição das habilidades relacionadas às noções de distância, altura e ponto de vista vertical. As atividades também permitem explorar aspectos de orientação espacial e ampliar o repertório de conhecimento sobre formas de representação espacial. Trata-se ainda de uma ocasião para exercitar o uso de instrumentos escolares importantes como a régua e a realização de procedimentos técnicos – medições, que permitem aferir características precisas de um objeto e reproduzi-las, fundamental para determinadas etapas da construção do conhecimento. Na seção Mundo Plural, páginas 126 e 127, você pode aproveitar a fotografia das bibicletas em Beijing, na China, para comentar que se trata de um meio de transporte não poluente e que colabora para melhorar o trânsito em cidades muito grandes, e não apenas como brinquedo a ser usado para o lazer. O texto a seguir pode ajudar a construir uma discussão nesse sentido. Você pode utilizá-lo para discutir a presença de ciclistas no trânsito da cidade, e confrontar as regras de trânsito com a realidade que os alunos descreverem sobre a situação dos ciclistas na cidade onde moram.

Pedalar no trânsito Trânsito: carros e mais carros, ônibus, motociclistas apressados, pedestres. E nós, ciclistas. Como é que a gente faz? Pedalar no trânsito parece impossível para muitos, principalmente para quem mora em cidade grande. Será mesmo? Se isto é verdade, por que tem aumentado o número de ciclistas nas ruas?

ou inseguro para o condutor de um veículo, pedestre ou qualquer outro que esteja participando do trânsito. O resto é imaginação (ou ficção) popular, e esta sim, costuma ser perigosa. Normalmente, quando acontece um acidente a história corre de boca em boca, e em pouco tempo parecerá que houve um acidente em cada esquina e a cada minuto. Há um certo prazer em contar e ouvir histórias deste tipo. Mesmo depois de muito tempo, um acidente sempre é uma conversa interessante. O que foi um tombo causado por um susto acaba se transformando num coitado sob as rodas de um ônibus. É como no caso dos aviões: há em média 2 (sim, dois!) acidentes para cada milhão de decolagens, o que transforma o avião no meio de transporte mais seguro existente. Mesmo assim só se fala nos que se esborracharam. Detalhe: nestes dois raríssimos acidentes não necessariamente houve morte nem um arranhão sequer (o avião apenas pousou de barriga). A imensa maioria dos ciclistas pedala sem sofrer acidentes de trânsito! Mas, bom mesmo é quando há sangue na conversa. O fato é que as pessoas se apegam a certas verdades muito mais para evitar a possibilidade de mudanças em suas vidas do que para qualquer outra coisa. “Vai que pedalar é muito mais seguro que imagino, eu vou ter que assumir que estava errado todo este tempo”. O que é novo é estranho e traz receios. Para quem pedala pela primeira vez no trânsito a situação pode parecer assustadora. Só nos conscientizamos que a maioria dos perigos são imaginários com a convivência, a prática.

O que é verdade ou imaginação sobre segurança no trânsito?

Trânsito é previsível, tem lógica, responde à Física. Há uma parte psicológica? Sim, mas esta também é previsível.

Segurança no trânsito é estabelecida a partir de números, estatísticas, encontrados através de pesquisas realizadas com base científica, que dizem de fato o que é seguro, perigoso

Todo acidente é causado por um erro, uma falha. Se não houver erro ou falhas, não haverá acidente. É óbvio, parece uma afirmação besta, idiota, mas não é, muito pelo contrário. Quem

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compreende esta verdade entende o que é segurança no trânsito e praticamente zera a possibilidade de um acidente. Antes de culpar o outro, descubra qual é seu erro e você descobrirá a solução para o conflito. Para o ciclista em qualquer lugar: 1. seja educado 2. obedeça as leis de trânsito 3. sempre sinalize suas intenções 4. use roupas claras ou chamativas 5. mantenha os refletores limpos 6. evite ruas e avenidas movimentadas 7. mantenha-se à direita e na mão de direção 8. não faça zig-zag: procure pedalar mantendo uma linha reta 9. aprenda a ouvir o trânsito Disponível em: <http://www.escoladebicicleta.com.br/ notransito.html>. Acesso em: maio 2014.

Atividades complementares Uma forma de atribuir grande significado e envolver os alunos no tema principal da unidade (ruas e praças) é a realização de um estudo do meio. Um bom momento para isso é após a leitura e discusão das páginas 110 e 111. Para realizar o estudo, peça autorização de saída aos pais dos alunos e organize em conjunto com a coordenação da escola uma saída pelo entorno da escola. Disponibilize pranchetas com folhas de papel ou cadernetas de campo para que os alunos façam registros durante a atividade. Oriente-os a levar um estojo com borracha, lápis preto e lápis de cor e, se possível, realize registros fotográficos ao longo do estudo. Antes de sair, realize uma roda de conversa com os alunos apresentando os objetivos do estudo e o que deverá ser observado. Faça tam-

bém questionamentos sobre o que conhecem da região em torno do colégio, se já repararam nas características das casas, se conhecem as pessoas que moram nelas, se gostam da área onde a escola se encontra e outros que possam revelar os conhecimentos que os alunos já apresentam sobre o lugar da pesquisa. Alerte-os para confrontar esses relatos com as observações que serão realizadas em campo e lance um desafio para que eles tentem identificar características desconhecidas das áreas que serão percorridas. Caso a escola disponha de recursos, seria interessante realizar o reconhecimento prévio dos locais a serem visitados por meio da análise de imagens de satélite disponíveis no Google Earth ou Google Maps, ou mesmo Google Streetview (caso o município esteja disponível nesse recurso). Ao deixar a escola, você pode promover caminhadas pelas ruas próximas, intercalando com momentos de paradas. Durante a primeira caminhada você pode incentivar os alunos a realizar uma observação livre do espaço. E na primeira parada, pode sugerir a produção de um desenhos sobre aquilo que mais tenha chamado a atenção durante a caminhada. Terminados os desenhos, você pode promover uma breve socialização deles, chamando a atenção para os diferentes olhares dos alunos. É interessante, antes de sair a campo, orientar os alunos para que, nas paradas, elaborem uma lista contendo uma série de características a serem observadas durante o caminho percorrido. Entre as características a serem observadas sugerem-se: • os materiais empregados na construção das

ruas, calçadas e imóveis; • a conservação das ruas e calçadas; • a movimentação de veículos; • se há crianças brincando nas ruas; • se predominam casas térreas ou prédios,

imóveis residenciais ou estabelecimentos comerciais; • a presença de vegetação.

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Encerrado o trabalho de campo, é interessante reuni-los e confrontar as diferentes observações por meio de relatos orais. Peça para discutirem internamente as diferenças de usos que podem ser realizados nas ruas percorridas e na praça. Uma alternativa para incentivar a reflexão sobre o uso da praça pode ser feita dividindo-os e determinando que cada grupo tenha de pensar em uma brincadeira que pode ser realizada e outra que não pode ser realizada na praça. No caminho de volta para a escola, oriente os alunos a fazer as observações com o intuito de identificar características que podem ser melhoradas nas ruas e na ocupação do entorno. De volta à escola, você pode sugerir a elaboração de um texto em grupo para que os alunos possam relatar: • as características observadas nas ruas e na

praça; • os usos possíveis das ruas e da praça; • o que melhorariam nos espaços observados; • e o que conseguiram descobrir de novo,

o que conseguiram identificar nos espaços observados ao longo da saída que até então havia passado despercebido. Ao final, você pode encerrar a atividade expondo e compartilhando a produção dos alunos com a comunidade escolar. Ainda sobre o uso das praças, a reportagem a seguir fala sobre a forma como os cidadãos e as crianças participaram da revitalização da praça Jerimum, em Belo Horizonte. Você pode ler o trecho para os alunos.

Tomando conta da praça Em uma tarde de sol, em uma praça em Belo Horizonte, Minas Gerais, crianças brincam. A cena nada teria de especial se não fosse a forma como elas escolhem brincar. Em vez dos brinquedos ali instalados, outros elementos dão o tom das brincadeiras. [...]

[...] A comunidade, inclusive as crianças, teve participação ativa no projeto de reformulação, expondo o que gostaria que fosse incluído, e até hoje se coloca como “guardiã” da praça, impedindo depredação ou pichações. “Foi interessante voltar e ver como as crianças haviam se apropriado do lugar. Tudo é um brinquedo em potencial para elas – as barras, os telefones, os pisos, as árvores. O arquiteto não tem como prever isso quando faz o projeto”, explicou [Samy Lansky]. ANTÔNIO, Desireé. CH On-line, 12 maio 2010. Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/noticias/2010/05/ tomando-conta-da-praca>. Acesso em: maio 2014.

Depois, você pode perguntar aos alunos: a) Quem já brincou em uma praça? b) Quem já aproveitou os elementos presentes em uma praça para brincar? c) Que tipo de brincadeiras já realizaram em uma praça? d) Qual a importância de proteger as praças, impedindo a sua destruição? Sobre a importância do endereço completo, incluindo o CEP, para a localização de residências e estabelecimentos, sugerimos a leitura do seguinte texto ao fim da página 109:

A importância do CEP [...] Todos sabemos que deve ser difícil entregar cartas em uma grande cidade, como o Rio de Janeiro, e em um grande país, como o Brasil. Para simplificar o trabalho dos carteiros, os Correios criaram o Código de Endereçamento Postal, o CEP, que é aquele número que devemos colocar embaixo do endereço das cartas que enviamos. Ora, o CEP é uma lista muito grande de todos os lugares que existem no Brasil, transformados em um conjunto de números que indicam aos carteiros o lugar certo onde eles devem entregar as correspondências. Ruas, bairros, cidades e estados são representados com números

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diferentes, o que permite aos funcionários dos Correios separar rapidamente milhares de cartas enviadas todos os dias. Imagine se, para cada carta, os carteiros tivessem de ler o endereço, consultar um guia de ruas e descobrir a exata localização do destinatário. Seria um processo muito demorado, que atrasaria muito a entrega das correspondências. Graças ao CEP, é possível a leitura automática dos endereços dos lugares, acelerando a entrega das cartas em todo o Brasil e facilitando muito o trabalho [dos carteiros]. Você sabe como consultar um guia do Código de Endereçamento Postal (CEP) para descobrir o número de cada lugar no Brasil? Claro que sim. É só procurar primeiro o estado, depois a cidade e, por fim, a rua. Verifique também se o número do endereço está dentro do intervalo, pois existem ruas muito grandes, com muitos prédios, que têm vários CEPs. Da próxima vez que você mandar uma carta, preste muita atenção ao CEP para ajudar os carteiros a encontrar com facilidade os lugares. Assim você ajuda a diminuir a distância que eles têm de percorrer e mantêm sua jornada nos limites da extensão do bairro onde atuam. Os carteiros agradecem. Telecurso 2000. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho. v. 1. p. 10-11.

Após a leitura do texto, o professor pode propor aos alunos o preenchimento de um envelope com uma carta para ser enviada a um destinatário (parente, amigo ou autoridade).

Sugestão de leitura O texto a seguir apresenta a Trabalho ideia de uma alfabetização ecoló- interdisciplinar Ciências gica, que pode ser fundamentada para trabalhar a relação entre as crianças e o espaço da rua, do parque e da praça. Utilize-o para discutir o conceito com as crianças antes de sair a campo, caso resolva realizar a

saída a campo proposta anteriormente. Discuta com eles: “Quando devemos começar a pensar e agir sobre ecologia?”; “Também é papel das crianças, em seu processo de aprendizagem, se preocupar com o meio?”.

Alfabetização ecológica: aprendizagem no contexto Uma revolução está ocorrendo na educação e ela está começando nos lugares mais improváveis. Os revolucionários não são educadores de universidades famosas; são, antes, estudantes de escolas fundamentais, um número crescente de professores intrépidos e um punhado de facilitadores vindos das mais diferentes áreas. O objetivo da revolução é restabelecer a ligação dos jovens com o lugar onde vivem e com a sua comunidade. A sala de aula é a ecologia da comunidade circundante, não os limites impostos pelas quatro paredes da escola tradicional. A pedagogia da revolução é simplesmente um processo de engajamento organizado com os sistemas vivos e com a vida das pessoas que vivem graças a esses sistemas [...]. Nós precisamos de uma transformação no currículo e nas escolas como início de um longo processo de mudanças que possa acabar transformando as nossas comunidades, além delas, a cultura. Se acontecer, e eu acredito que sim, essa revolução vai começar com coisinhas corriqueiras: cultivo de camarão de água doce, as árvores ao longo das margens dos rios, a vida das pessoas comuns, as histórias que contamos e o entusiasmo das crianças. – David W. Orr, “A sense of Wonder”. [...] Inspirado na visão de David Orr, o Centro de Eco-Alfabetização vem ajudando educadores criativos a identificar contextos de ensino tão próximos como o parquinho, a horta ou jardim e o córrego mais próximo, onde as crianças possam aventurar-se na natureza, desenvolver vínculos emocionais e estéticos com o mundo natural, além de aprender e praticar a alfabetização ecológica. STONE, Michael K.; BARLOW, Zenobia (Org.). Alfabetização ecológica. São Paulo: Cultrix, 2006. p. 179-180.

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