Coopera Geografia 4º ano by SOMOS Educação

MANUAL DO PROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Apresentação

Professor,

Quando iniciamos o planejamento desta coleção, pensamos nos desafios da sala de aula. O desafio de instigar os alunos a querer saber mais, a questionar, e de transformar a sala de aula num espaço de descobertas. Desafios que conhecemos pelos anos de prática docente, de sugestões colhidas em sala de aula e de pesquisas produzidas com professores em todo o território brasileiro. Todos esses desafios – de quem vivencia cotidianamente as dificuldades e surpresas do ensino de Geografia – renasceram quando planejamos esta coleção. Desde o início, nos dedicamos no sentido de responder a estas questões: como esta coleção pode se transformar num instrumento de apoio ao professor sem substituí-lo como sujeito do seu plano de aulas? Como transformar esse livro num roteiro de pesquisas e descobertas para o aluno e o docente? Escrever esta coleção significou, sobretudo, olhar para os desafios cotidianos da profissão e do ensino da Geografia nos anos iniciais. Apesar disso, esta obra não tem a pretensão de ser usada como único recurso na aprendizagem e no ensino da Geografia. Ela deve ser usada como um dos instrumentos para esse fim. Esta coleção, bem como este manual, foram cuidadosamente elaborados, com sugestões e orientações detalhadas, com a intenção de colaborar para que você, professor, possa obter o máximo de rendimento de suas aulas. Os textos e as instruções complementares visam auxiliá-lo no planejamento de uma rotina de trabalho condizente com as especificidades dos conteúdos e o nível de desenvolvimento de seus alunos. Esperamos que esta obra contribua para os desafios da profissão e da sua missão de formar cidadãos. Os autores.

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Sumário ORIENTAÇÕES GERAIS.......................................... 117 A COLEÇÃO......................................................................117 Ensinar Geografia no Ensino Fundamental I......................... 118 Proposta teórico-metodológica............................................. 125 Objetivos gerais...................................................................... 128 Sobre os temas transversais........................................................ 129 Sobre a alfabetização cartográfica.............................................. 129

Avaliação................................................................................. 131 O que e como avaliar.................................................................. 131 Tipos de avaliação....................................................................... 132 Avaliação dos alunos de Ensino Fundamental I......................... 133

Sugestões para o professor................................................... 134 Procedimentos em sala de aula.................................................. 134 A internet e as tecnologias digitais............................................ 135 Educação inclusiva ..................................................................... 136 Atividades de enriquecimento ................................................... 140 Trabalhos em nível local e regional............................................ 143 Metodologia de projetos............................................................ 145 Estudo do meio........................................................................... 145 Sugestões de leitura .................................................................. 149

Estrutura da coleção............................................................... 150 Abertura de unidade .................................................................. 150 Começo de conversa ................................................................. 150 Glossário...................................................................................... 150 Ler e compreender ..................................................................... 151 Troca de ideias ........................................................................... 151 Ampliar horizontes ..................................................................... 151 Representar o mundo ................................................................ 151 Vamos retomar ........................................................................... 151 Sugestões ................................................................................... 152 Habilidades em foco .................................................................. 152 Mundo plural .............................................................................. 152

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O 4º- ANO ..... 155 Unidade 1: ESPAÇO URBANO E ESPAÇO RURAL............... 156 Unidade 2: OS LIMITES E O GOVERNO DO MUNICÍPIO... 166 Unidade 3: NATUREZA E SOCIEDADE................................. 174 Unidade 4: ESPAÇO, ECONOMIA E SOCIEDADE............... 182 Bibliografia...................................................................192

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ORIENTAÇÕES GERAIS

A COLEÇÃO A coleção é composta de dois volumes – divididos em quatro unidades cada – destinados ao quarto e ao quinto anos do Ensino Fundamental e estruturados de forma a promover o desenvolvimento de competências e habilidades apropriadas aos alunos dessas séries, considerando especialmente suas necessidades neste ciclo de alfabetização, a fim de garantir a inserção da criança na cultura escolar, bem como a aprendizagem da leitura e da escrita e a ampliação de seu universo de referências culturais, nas diferentes áreas do conhecimento, através de conteúdos interligados por temas transversais e interdisciplinares. Durante a elaboração desta obra, serviram como referência, fonte de consulta e objeto de reflexão os seguintes documentos: Elementos conceituais e metodológicos para a definição dos direitos da aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1o, 2 o e 3 o anos) do Ensino Fundamental1; Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa2; Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade3; Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil – Parecer CNE/CEB 22/1998 4; Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica – Resolução CNE/CEB 4/2010 5 e Resolução CNE/CEB7/2010 6.

Nesta proposta de ensino da Geografia, concretizada nessa coleção, a experiência cotidiana do aluno é tomada como primeiro objeto de estudo e de reflexão. Assim, ao longo da coleção, são apresentadas diversas oportunidades de aproximação da experiência individual e cotidiana dos alunos com os conteúdos trabalhados, caracterizando uma metodologia de formação diversificada e que incentiva a reflexão sobre a relação do aluno com o mundo através da Geografia. Refletir sobre temas como a natureza e a sociedade, o espaço, a diversidade étnica e de gênero, as desigualdades sociais, as responsabilidades sociais individuais e coletivas, a preservação ambiental, o consumo consciente, a democratização dos meios de comunicação, o mundo do trabalho e as atividades econômicas, é um processo contínuo, que tem como ponto de partida ferramentas diversas, dentre as quais o livro didático é apenas uma. O conhecimento e a formação continuada do professor e dos alunos configuram parte fundamental desse processo, que necessita de releituras e adaptações constantes para obter êxito. O ensino de Geografia pode ser muito diferente em cada escola, em cada turma e entre cada professor e cada aluno.

1 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Elementos conceituais e metodológicos para a definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1o, 2 o e 3o anos) do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/ SEB, 2012. Disponível em: <portal.mec.gov.br>. Acesso em: maio 2014. 2 BRASIL. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília: MEC, 2012. Disponível em: <pacto.mec. gov.br>. Acesso em: maio 2014. 3 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ ensifund9anobasefinal.pdf>. Acesso em: maio 2014. 4 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil – Parecer CNE/CEB 22/1998. Brasília: CNE, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/ pceb022_98.pdf>. Acesso em: maio 2014. 5 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica – Resolução CNE/CEB 4/2010. Brasília: MEC/CEB, 2010. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ dmdocuments/rceb004_10.pdf>. Acesso em: maio 2014. 6 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica. Resolução CNE/CEB7/2010. Brasília. 2010. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ content&id=12992:diretrizes-para-a-educacao-basica>. Acesso em: maio 2014.

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A intenção deste Manual, portanto, não é estabelecer regras e procedimentos para o processo de ensino e aprendizagem, mas fornecer orientações específicas sobre os conteúdos trabalhados na coleção e proporcionar uma possibilidade de continuação da formação do professor do Ensino Fundamental.

Ensinar Geografia no Ensino Fundamental I O desafio de um ensino comprometido com a cidadania passa fundamentalmente pela necessidade de inserir os alunos em um contexto de letramento, expondo-os a uma diversidade de textos de circulação social e favorecendo o cultivo e o exercício de práticas sociais que utilizam a leitura e a escrita. Na sociedade letrada atual, saber ler e atribuir significado ao que se lê é extremamente importante. Aquele que transita bem pelas situações de comunicação, sejam elas verbais ou não, certamente está em uma posição privilegiada em relação a outros que não o fazem. Ainda que o homem desenvolva a competência de falar antes de aprender a ler e escrever, e mesmo que tenham existido comunidades ágrafas, atualmente, numa cultura letrada como a que vivemos, saber ler e escrever consiste em uma competência fundamental não somente do ponto de vista profissional, mas também do convívio de modo geral. Assim, não resta dúvida de que a capacidade de ler, compreendendo o que se lê, tornou-se indispensável, transformando-se em um exercício essencial à realização inclusive de atividades cotidianas, desde as mais simples, como pegar um ônibus, ler um panfleto de propaganda, cozinhar usando livros de receitas, utilizar um caixa eletrônico de banco, acessar fontes de consulta pela internet, até as mais complexas como a leitura de um texto científico, por exemplo. Assim, cabe à Educação e à Geografia formar indivíduos capazes de observar, ler, analisar, comparar, refletir e interferir no seu meio.

Além disso, desde os primeiros anos do Ensino Fundamental I é importante que os alunos aprendam os procedimentos que fazem parte da metodologia de análise da Geografia: observar, descrever, representar e elaborar explicações. Para isso, entretanto, é necessário partir da concepção de que, principalmente nesses primeiros anos de estudos, as crianças devem se enxergar capazes de compreender o mundo à sua volta, a diversidade que o cerca, para depois começar a construir uma reflexão sobre realidades mais distantes. Para a compreensão da dimensão geográfica do mundo, o ensino de Geografia deve privilegiar as relações socioespaciais e os conteúdos socioambientais, partindo da construção de conceitos que são comuns à realidade da criança: a casa, a escola, a rua, o bairro, a cidade. Esse movimento do particular para o global traça um caminho possível no sentido de desenvolver noções de responsabilidade social sobre o espaço. Esse enfoque crítico, humanista e também científico das relações sociedade/natureza é uma propriedade da Geografia que deve ser trabalhada na escolaridade fundamental. No que se refere às relações sociedade e natureza, o Conselho Nacional de Educação, em parecer recente, nos alerta que:

[…] a história da escola está indissoluvelmente ligada ao exercício da cidadania; a ciência que a escola ensina está impregnada de valores que buscam promover determinadas condutas, atitudes e determinados interesses, como por exemplo, a valorização e preservação do meio ambiente, os cuidados com a saúde, entre outros. Esse mesmo processo ocorre com os demais componentes curriculares e áreas de conhecimento, porque devem se submeter às abordagens próprias aos estágios de desenvolvimento dos alunos ao período de duração dos cursos, aos horários e condições em que se desenvolve o trabalho escolar e, sobretudo, aos propósitos mais gerais de formação dos educandos. O acesso ao conhecimento

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escolar tem, portanto, dupla função: desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessários para a vida em sociedade. […] BRASIL. Parecer CNE/CEB n. 11, de 7 de julho de 2010.

Nesse contexto, uma importante noção a ser trabalhada, a partir do tema “paisagem local”, é a presença da natureza nos espaços em que os alunos vivem, da casa à escola, passando pela rua, o bairro e o município, perceptível nas atividades econômicas, sociais e culturais com as quais têm contato direto ou indireto. Para o desenvolvimento dessa noção, é necessário que o professor esteja também atento à realidade dos alunos, buscando uma aproximação e uma formação mais ampla acerca dos conteúdos e lugares a serem estudados e trabalhados. A representação construída pelos alunos sobre os conceitos geográficos está diretamente relacionada com as informações e a contextualização das informações sobre o que está sendo estudado, num processo de aprendizagem significativa. Nas palavras de MORAES: […] o indivíduo dá significado ao que está aprendendo quando ocorrem as quatro condições que especificarei a seguir: a) O material a ser estudado deve ser significativo, ou seja, os elementos devem ter sentido próprio e não estar sobrepostos. Um exemplo de quando isso não ocorre é buscar a aprendizagem em Geografia das capitais dos países sem estabelecer nenhuma relação desse conhecimento com a população que as habitam. b) O aluno deve ter predisposição para a aprendizagem significativa. Essa predisposição pode ser gerada pela utilização de materiais que movam a vontade do indivíduo para que aprenda. Como exemplo disso, temos, sendo o procedimento mais ideal, a aprendizagem do conceito de cidade com a utilização de imagens em que o aluno possa comparar o fenômeno tratado e também fazer uso da fala, diferentemente do que aconteceria se fosse realizado com cópias de livros e explicações descontextualizadas.

c) O aluno deve ter também uma estrutura cognitiva que permita relacionar o novo material a ser aprendido com o que já possui. Ou seja, não se pode exigir que um aluno saiba intepretar uma planta cartográfica se ainda não tem noções de orientação. […] d) O professor/educador deve organizar o conteúdo de forma que contemple os itens a, b e c. Para isso, é necessário fazer uso dos organizadores prévios, ou seja, dos materiais/conhecimentos que servem como conexão entre o que o indivíduo já sabe e o que ele deve saber. Esses materiais têm maior nível de generalização e permitem ao aluno que incorpore em sua estrutura cognitiva o novo material com menor generalização. O que chamo de aprendizagem significativa tem a ver com a incorporação do conceito por parte do aluno de uma forma não mecânica e de possibilitá-lo “manusear” o conceito, ou seja, aplicá-lo a diferentes situações. Por parte do professor, aprendizagem significativa tem o sentido de trabalhar em sala de aula com dados que não levem à generalização das informações apresentadas e também organiza procedimentos que levem em conta o conhecimento prévio dos alunos. Por parte destes, aprendizagem significativa tem o sentido de relacionar os novos elementos de forma organizada e não arbitrária. MORAES, Jerusa Vilhena de. A teoria de Ausubel na aprendizagem do conceito de espaço geográfico. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 99-100.

Uma estratégia para a organização da aprendizagem de forma a torná-la significativa é a elaboração de mapas conceituais (ver exemplo na página a seguir). Ainda segundo MORAES: Trata-se […] de um procedimento que tanto o aluno quanto o professor pode utilizar no processo de construção do conhecimento científico, mas que não deve ser considerado um instrumento que servirá de punição (quando o objetivo não é alcançado), já que se trata de uma construção pessoal. MORAES, Jerusa Vilhena de. A teoria de Ausubel na aprendizagem do conceito de espaço geográfico. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 102.

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Mapa conceitual de espaço geográfico elaborado pela Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina (2001) SOCIEDADE Cultura Relações socioculturais Relações socioeconômicas Relações sociopolíticas

PAISAGEM Paisagem natural Paisagem cultural

REGIÃO Macro Micro

ESPAÇO/TEMPO Historicidade Movimento (dinâmica espacial)

ESPAÇO GEOGRÁFICO Universal Global Continental Territorial Estadual Municipal Local

ESPAÇO APRESENTADO Cartografia Desenho Topografia Fotografia

ESPAÇO PRODUZIDO Economia Relações comerciais Relações internacionais

TERRITÓRIO Desterritorialização Reterritorialização Relações de poder Fronteira política

LUGAR Espaço vivido

MEIO AMBIENTE Recursos renováveis Recursos não renováveis Degradação/preservação Desenvolvimento sustentável

Fonte: MORAES, Jerusa Vilhena de. A teoria de Ausubel na aprendizagem do conceito de espaço geográfico. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 103.

Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o ensino de Geografia passa essencialmente pelo processo de alfabetização geográfica, ou seja, os alunos aprendem a representar o espaço no presente e no passado. Esse processo de alfabetização se efetiva nos grupos (familiar, escolar), nos tempos vividos (ligados à percepção do aluno) e nos âmbitos sociais (aqueles dos compromissos e das regras que integram a sua vida). Nesse processo, também a noção de espaço se desenvolverá gradualmente a partir do espaço vivido, passando pelo espaço percebido e chegando à noção de espaço concebido, quando o aluno já estará ingressando no Ensino Fundamental II. A compreensão por parte do professor da noção de espaço e de sua evolução é fundamental para auxiliar o aluno na construção desse conceito central para o ensino de Geografia. Nas palavras de ALMEIDA e PASSINI:

Evolução da noção de espaço A psicogênese da noção de espaço passa por níveis próprios da evolução geral da criança na construção do conhecimento: do vivido ao percebido e deste ao concebido. O espaço vivido refere-se ao espaço físico, vivenciado através do movimento e do deslocamento. É apreendido pela criança através de brincadeiras ou de outras formas ao percorrê-lo, delimitá-lo, ou organizá-lo segundo seus interesses. Daí a importância de exercícios rítmicos e psicomotores para que ela explore com o próprio corpo as dimensões e relações espaciais. O espaço percebido não precisa mais ser experimentado fisicamente. Assim, a criança da escola primária é capaz de lembrar-se do

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percurso de sua casa à escola, o que não se dava antes, pois era necessário percorrê-lo para identificar os edifícios, logradouros e ruas. Ao observar uma foto, nessa fase, a criança já é capaz de distinguir as distâncias e a localização dos objetos. Antes só era capaz de perceber o “aqui”; depois atinge também o “acolá”. Deu-se, nessa passagem, tanto a ampliação do campo empírico da criança quanto a análise do espaço que passa a ser feita através da observação. Pode-se dizer que neste momento inicia-se para ela o estudo da Geografia. Por isso, nas séries iniciais do 1 o grau [atuais anos iniciais do Ensino Fundamental] o professor deve se preocupar em propor atividades que desenvolvam conceitos e noções mais do que um conteúdo sistemático. Por volta de 11-12 anos o aluno começa a compreender o espaço concebido, sendo-lhe possível estabelecer relações espaciais entre elementos apenas através de sua representação, isto é, é capaz de raciocinar sobre uma área retratada em um mapa, sem tê-la visto antes. […] ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1994. p. 26-27.

Com base na vivência desses conceitos no dia a dia, a criança aprofunda seu processo de verbalização, ou seja, desenvolve a capacidade de expressar, por meio de palavras, as experiências percebidas e vividas e de analisar vivências abrangendo grupos sociais e espaços cada vez mais amplos, em uma dinâmica de relações próximas e distantes (por meio da cartografia), do espaço concebido. É importante preparar-se para a construção, a cada ano, de um vocabulário comum e próprio da Geografia, relacionado aos conteúdos e ao processo de aprendizagem significativa. Dentro das novas diretrizes curriculares discutidas e aprovadas no Brasil a partir de 2010, o Pacto pela alfabetização de crianças até os 8 anos de idade trouxe uma nova discussão

para todas as áreas do conhecimento. Alguns conceitos básicos importantes para o desenvolvimento de cidadãos críticos e atuantes, não apenas no ambiente escolar, mas no mundo, passaram a ser entendidos como direitos de aprendizagem, e a partir dessa ideia foram estabelecidos grupos de estudo para definir a idade e a adequação de cada direito de aprendizagem dentro do Ensino Fundamental de nove anos. Partindo do pressuposto de que o desenvolvimento de capacidades de leitura e compreensão de texto se dá durante todo o processo de alfabetização e a partir da apropriação, por parte da criança, de conteúdos de todas as áreas do conhecimento, foram estabelecidos direitos de aprendizagem elaborados através de eixos temáticos específicos a cada área do conhecimento e apropriados para cada linguagem. Os seis direitos de aprendizagem estabelecidos para a área de Ciências Humanas – situar acontecimentos históricos e geográficos, localizando-os em diversos espaços e tempos; relacionar sociedade e natureza reconhecendo suas interações e procedimentos na organização dos espaços, presentes tanto no cotidiano quanto em outros contextos históricos e geográficos; identificar as relações sociais no grupo de convívio e/ou comunitário, na própria localidade, região e país; identificar também outras manifestações estabelecidas em diferentes tempos e espaços; conhecer e respeitar o modo de vida (crenças, alimentação, vestuário, fala e etc.) de grupos diversos, nos diferentes tempos e espaços; apropriar-se de métodos de pesquisa e de produção de textos das Ciências Humanas, aprendendo a observar, analisar, ler e interpretar diferentes paisagens, registros escritos, iconográficos e sonoros; e saber elaborar explicações sobre os conhecimentos históricos e geográficos, utilizando a diversidade de linguagens e meios disponíveis de documentação e registro – são gradativamente trabalhados ao longo da coleção, de forma a atender os objetivos de aprendizagem de cada eixo estruturante das Ciências Humanas a seguir citados.

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EIXO ESTRUTURANTE ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO Objetivos de Aprendizagem

Ano

I/A

I/A/C

I/A

A/C

Localizar nos trajetos de deslocamentos diários informações como endereços, nomes de ruas, pontos de referência.

I/A

A/C

Identificar instrumentos e marcadores de tempo (relógios, calendários) elaborados e/ou utilizados por sociedades ou grupos de convívio em diferentes localidades.

I/A

A/C

Compreender a ordenação dos dias da semana, mês e ano na perspectiva da construção do tempo cronológico.

I/A

A/C

Identificar as mudanças e permanências ocorridas nos diferentes espaços ao longo do tempo.

I/A

Ano

I/A

A/C

Identificar e comparar as condições de existência (alimentação, moradia, saúde, lazer, vestuário e educação) de diferentes grupos de convívio, em diferentes períodos de tempo e em diferentes localidades.

I/A

A/C

Identificar impactos no ambiente decorrentes da ação humana.

I/A

A/C

Reconhecer transformações nos modos de vida relacionadas ao desenvolvimento das tecnologias da informação e comunicação.

I/A

Reconhecer práticas de conservação, desenvolvendo atitudes sustentáveis.

I/A

Ano

Construir a sua identidade como sujeito individual e coletivo.

I/A

Identificar o contexto histórico dos espaços de convivência (casa, rua, bairro) como elemento constituinte de sua identidade.

I/A

A/C

Identificar nas práticas socioculturais as interações, no passado e no presente, comparando com a localidade a qual pertencem.

I/A

A/C

Nomear acontecimentos ocorridos em diferentes tempos e lugares de importância afetiva e significante para a sua comunidade familiar, local, regional e nacional. Localizar no espaço a posição do corpo e de outros objetos, reconhecendo noções de posicionamento (frente, atrás, entre, perto, longe) e lateralidade (esquerda, direita). Desenvolver noções de localização espacial (dentro e fora, ao lado, entre), orientação (esquerda e direita) e legenda (cores e formas).

LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.

EIXO ESTRUTURANTE PRODUÇÃO E COMUNICAÇÃO Objetivos de Aprendizagem Distinguir elementos naturais e construídos, existentes nas paisagens.

LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.

EIXO ESTRUTURANTE IDENTIDADE E DIVERSIDADE Objetivos de Aprendizagem

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Desenvolver a noção de pertencimento, a partir das semelhanças e diferenças dos grupos de convívio de que participa.

I/A

Respeitar as diversidades socioculturais, políticas, etnicorraciais e de gênero que compõem a sociedade atual.

I/A

Ano

Reconhecer as diferentes formas de representação do espaço de convivência.

I/A

A/C

Identificar diferentes ações humanas nos espaços e nos serviços públicos no cotidiano (coleta de lixo, correio, postos de saúde, lazer).

I/A

A/C

Identificar registros históricos (certidão de nascimento, calendários, cartas, fotos, álbuns) e cartográficos (mapas, guias de ruas, endereços), observando seus usos sociais.

I/A

A/C

I/A

LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.

EIXO ESTRUTURANTE CARTOGRAFIA E FONTES HISTÓRICAS E GEOGRÁFICAS Objetivos de Aprendizagem

Reconhecer diversas fontes escritas, midiáticas, iconográficas e orais que representam a diversidade histórica e geográfica de sua localidade. LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1o, 2 o e 3 o anos) do Ensino Fundamental. Brasília: MECSEB, 2012. p. 94-97.

Para explicar a organização espacial, é importante considerar as relações sociais e de poder manifestas na interferência da sociedade sobre a natureza. São elas que explicam a existência de marcas de riqueza e pobreza na paisagem, e a produção e reprodução do espaço atravessadas pela desigualdade social. Os valores culturais resultantes da diversidade etnica, religiosa e de gênero também se expressam nos lugares e nas paisagens. Nos dois últimos anos do Ensino Fundamental I, o estudo da Geografia deve abordar as diferentes relações entre a cidade e o campo e suas dimensões sociais, culturais e ambientais, considerando o papel do trabalho, dos avanços tecnológicos, da informação, da comunicação e do transporte. É importante, portanto, enfatizar a importância do trabalho na transformação da natureza, investigando como pessoas de diferentes espaços e tempos utilizam técnicas e instrumentos distintos de trabalho na apropriação e transformação dos elementos naturais disponíveis no lugar em que vivem.

Por outro lado, a compreensão de um espaço como produto das relações humanas deve servir de base não apenas à identificação e à análise das formas e dos conteúdos das unidades espaciais que refletem suas características, mas como uma ferramenta que permite contribuir para a própria interpretação dos processos sociais. Nesse sentido, também é função dos estudos de Geografia, no âmbito escolar, desvendar as dinâmicas sociais vinculadas à produção de espaços de repressão e segregação, que ainda alimentam condições restritivas à cidadania de grupos formados pela população pobre, por mulheres, afrodescendentes, migrantes, indígenas, quilombolas, pessoas com deficiência, homossexuais, transsexuais e outros grupos historicamente discriminados. No processo de ensino-aprendizagem, são fundamentais a consciência da própria identidade e da alteridade, o reforço da autoestima e a percepção das relações sociais envolvidas no espaço vivido. Para que isso se desenvolva, o professor deve levar em conta o interculturalismo. Nas palavras de CAVALCANTI:

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[…] O processo de globalização tem, paradoxalmente, permitido a aproximação e o confronto entre os diferentes povos; tem aberto fronteiras de países para o intercâmbio de todas as naturezas; tem explicitado de forma contundente o multiculturalismo como característica importante do mundo contemporâneo […]. Nessa mesma configuração da globalização está, assim, a reafirmação dos lugares, dos locais, das experiências e vivências grupais. Intensificam-se, então, movimentos sociais de toda ordem e escala que buscam garantir espaço e direito universal às diferenças, às manifestações dessas diferenças. No âmbito da educação e do ensino, esse conjunto de experiências tem acentuado a discussão sobre uma orientação do espaço escolar considerando o interculturalismo. Trata-se de um princípio político-pedagógico que defende uma prática na sala de aula e na escola voltada para a formação de cidadãos democráticos, entendendo democracia ligada ao exercício de direitos e à ideia de igualdade e de convivência com as diferenças, de respeito às identidades culturais, de garantia do diálogo mas também do confronto e do conflito entre elas. CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensino de Geografia e diversidade: construção de conhecimentos geográficos escolares e atribuição de significados pelos diversos sujeitos do processo de ensino. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 69.

É importante que os alunos compreendam que sua função como cidadãos, a partir de seu espaço de vivência, é ser agente de transformação da sociedade e que, dessa forma, é necessário preservar e valorizar a diversidade e, mais do que isso, contribuir para que a igualdade de tratamento e de acesso aos bens materiais e imateriais da humanidade se estendam a todos e se efetivem cada vez mais no cotidiano. O espaço vivido, portanto, deve ser explorado e entendido como manifestação local de processos naturais, sociais, econômicos, culturais e políticos inter-relacionados, que se dão em escalas mais amplas: a regional, a nacional e a global. Dessa forma, a compreensão do caráter espacial dos problemas sociais e dos limites da sustentabilidade ecológica pressupõe uma visão

geral da Geografia que associa a dimensão natural do espaço (relevo, clima, hidrografia, solo, vegetação e geologia) à dimensão social, à economia, à cultura e à política, mostrando um espaço real, integrado e, por isso mesmo, complexo. Ainda segundo CAVALCANTI: […] Os conteúdos da Geografia escolar têm como base os resultados da ciência de referência e sua composição é constante. Atualmente, além de conteúdos tradicionais ainda considerados válidos, há uma infinidade de temas destacados pela Geografia cujo estudo é relevante para a formação básica das pessoas, como: os processos e as formas da natureza e de sua dinâmica; os impactos ambientais globais e locais; os impactos da globalização na produção de lugares diferentes e desiguais; os conflitos socioespaciais nas suas diferentes escalas, como a violência urbana de diferentes naturezas e proporções, conflitos como o que ocorre entre Palestina e Israel, entre o Movimento dos Sem Terra e proprietários rurais no Brasil; as migrações e movimentos de população de todas as naturezas; os impactos do modo de vida urbano nas diferentes estruturações socioespaciais; as tecnologias, as mídias e a produção/divulgação de informações, as representações e os conhecimentos geográficos. Esses são temas, sem dúvida, relevantes para se estudar em Geografia, mas a ideia é destacar a necessidade de o professor, como mediador do processo, ir além da apresentação desses fatos. A tarefa de formação própria ao ensino de Geografia é a de contribuir para o desenvolvimento de um modo de pensar geográfico, que compõe um modo de pensar sobre o mundo e a realidade que nos cerca. Para tanto, não basta apresentar os conteúdos geográficos para que os alunos o assimilem, é preciso trabalhar com esses conteúdos, realizando o tratamento didático, para que se transformem em ferramentas simbólicas de pensamento. Não que os conteúdos sejam apenas pretextos para o desenvolvimento que se pretende: eles não podem ser assim encarados, pois são, de fato, informações, acontecimentos, fenômenos geográficos importantes em si mesmo. CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensino de Geografia e diversidade: construção de conhecimentos geográficos escolares e atribuição de significados pelos diversos sujeitos do processo de ensino. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 72.

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Assim, para que uma aprendizagem efetivamente significativa se desenvolva em sala de aula, o professor, como sujeito do processo de ensino-aprendizagem, deve explorar os conteúdos e conceitos próprios da Geografia, tomando a realidade cotidiana do aluno como objeto de estudo, e criar condições para que o aluno se identifique como sujeito e parte de um grupo, ou grupos, e, ao mesmo tempo, diferenciando-se dos outros, em consonância com o princípio de interculturalismo.

Proposta teórico-metodológica Não é de hoje a preocupação dos geógrafos com o ensino de Geografia. Diz KROPOTKIN, em texto de 1885: […] É quase seguro que não existe outra ciência que possa tornar-se tão atrativa para a criança como a Geografia, e que possa se constituir num poderoso instrumento para o desenvolvimento geral do pensamento, assim como para familiarizar o estudante com o verdadeiro método de investigação científica e para despertar sua afeição pela ciência natural. As crianças não são verdadeiras admiradoras da Natureza enquanto esta não tenha ligações com o Homem. O sentimento artístico, que desempenha um tão importante papel no deleite intelectual do naturalista, é demasiado débil na criança. As harmonias da Natureza, a beleza de suas formas, as admiráveis adaptações de seus organismos, a satisfação obtida pela inteligência no estudo das leis físicas – tudo isso pode vir depois, porém não ainda na primeira infância. A criança busca em todas as partes o homem, a sua luta contra os obstáculos, a sua atividade. Os minerais e as plantas deixam-na fria; ela está atravessando uma etapa em que prevalece a imaginação. Quer dramas humanos, o que significa que a melhor maneira de suscitar-lhe o desejo de estudar a Natureza é pelos relatos de pescadores e caçadores, de navegantes, de enfrentamentos com os perigos, de costumes e hábitos, de tradições e migrações. KROPOTKIN, Piotr. O que a Geografia deve ser. In: Seleção de Textos da AGB, São Paulo, n.13, p. 3, 1986. Tradução de José William Vesentini.

Há mais de um século, o geógrafo russo já colocava debates bastante atuais na Geografia: como ensinar crianças? Como relacionar Geografia Física e Geografia Humana de maneira a superar uma dicotomia acadêmica e pautar a realidade? Como abordar os conteúdos geográficos de forma a despertar o interesse nas crianças? A proposta teórico-metodológica desta coleção parte desses questionamentos. Procuramos adotar uma metodologia dinâmica, apoiada nos princípios de aprendizagem significativa e do interculturalismo, e capaz de promover a participação ativa dos alunos em atividades de observação, comparação, interpretação, análise, síntese, criação, pesquisa, debate, discussão e elaboração de hipóteses e conclusões, e, dessa maneira, desenvolver diferentes habilidades, proporcionando, sempre que possível, a contextualização dos conteúdos. Apesar disso, o livro didático é apenas uma das muitas ferramentas disponíveis ao professor em sala de aula. Buscar uma atualização constante dos conteúdos e uma dinâmica que permita ao aluno atuar como sujeito do processo de ensino -aprendizado é tarefa essencial para o professor de Ensino Fundamental I. A celeridade e a profundidade das mudanças ocorridas no mundo no final do século XX e início deste século obrigam a uma atuação docente que leve à compreensão dessas mudanças e da constante reconfiguração da realidade, e à construção de outra relação do ser humano com os meios natural e social. Durante algum tempo, acreditou-se que o desenvolvimento científico e tecnológico seria suficiente para elevar as condições de vida de toda a humanidade a novos patamares de bem-estar. Essa crença foi destruída pelo panorama de um mundo em que as desigualdades, tanto entre as camadas de uma população quanto entre países ou continentes, tornam-se cada vez mais profundas. Em decorrência da globalização, as fronteiras foram perdendo importância econômica, e a vida das pessoas passou a ser afetada por decisões e fatos ocorridos no mundo todo. Nesse

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mundo, cresce a complexidade das relações, seja entre o ser humano e a natureza ou entre Estados-nação. Por ser a área do conhecimento que estuda e desvela essas relações, a Geografia tem lugar privilegiado na construção, pelo aluno, do conhecimento do espaço historicamente produzido. E o estudo da Geografia será fator fundamental na formação de um aluno cidadão, à medida que lhe permitir apropriar-se desse conhecimento e compreender criticamente sua realidade, bem como agir pela construção de um mundo mais justo e solidário. O propósito desta coleção é fornecer condições para que os alunos consigam relacionar o lugar de vivência a outros lugares, com escalas mais amplas (local, regional e global), e possam comparar e perceber semelhanças e diferenças, permanências e mudanças. Ao eleger a escala de análise, constrói-se o raciocínio espacial e delimita-se o fenômeno em questão, estimulando a capacidade de gerenalização na construção do conceito. Consideramos, portanto, que o espaço do cotidiano possui um valor didático relevante como objeto de aprendizagem e, consequentemente, como escala geográfica. Isso porque, ao aproximar a análise da realidade vivenciada ou conhecida pelo aluno, a experiência diária pode se relacionar com mais facilidade ao raciocínio abstrato, utilizando-se para isso o domínio da linguagem, o pensamento simbólico e a representação espacial. A organização da coleção, portanto, parte do local para o global, em um movimento que vai do espaço vivido para o espaço concebido, assim distribuídos ao longo de cada um dos dois volumes. No livro do quarto ano, a relação entre sociedade e natureza é aprofundada, com a apresentação de conceitos e situações nos espaços urbano e rural, organização e governo do território, elementos de Geografia Física e sua relação com a ação humana e o avanço na rela-

ção entre economia e natureza em seu papel de organizadora da atividade humana no espaço. O volume do quinto ano, enfoca o Brasil em suas diversas dimensões: conceitos de país e nação, povos brasileiros, estrutura do território, organizacional e governamental, atividades econômicas, trabalho, urbanização e população. Ao longo das unidades, divididos em subtópicos, os conteúdos são desenvolvidos por meio de textos, imagens (fotografias, ilustrações e mapas) e outros recursos que promovem a identificação do assunto tratado, além da observação de fatos sociais e o relato de experiências vividas. Na elaboração do texto, levamos em consideração os temas transversais indicados (ética, ambiente, pluralidade cultural e educação para a saúde), bem como sua atualidade e adequação à faixa etária dos alunos. Por toda a obra, propostas de atividades variadas, orais e escritas, auxiliam os alunos no entendimento e na apreensão dos temas abordados. Elas estão dispostas em um nível gradual de complexidade, dentro de cada volume e ao longo dos anos, respeitando a etapa cognitiva dos alunos, de acordo com sua faixa etária. Para o ensino de Geografia, é fundamental levar em consideração o desenvolvimento tecnológico e sua influência sobre a sociedade atual. Atualmente, as noções de lugar e de espaço, bem como as diversas relações humanas pelo planeta, são cada vez mais atravessadas cotidianamente pelas diversas tecnologias de comunicação que se desenvolvem. É impossível compreender, por exemplo, as trocas comerciais entre os países sem levar em consideração o papel da informática e das redes de informação nesse processo. Um acontecimento local, hoje, pode se tornar global instantaneamente, bem como ser transmitido ao vivo para todo o planeta. As mídias sociais possibilitam aos cidadãos serem cada vez mais produtores de informação e, com isso, atores diretos na construção do conhecimento.

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No Ensino Fundamental, o estudo dos meios de comunicação aproxima a realidade cotidiana dos alunos com os conteúdos de Geografia. As redes sociais, por exemplo, são capazes de fomentar opiniões diariamente sobre o que acontece ao nosso redor. Articular o uso de computadores, celulares, tablets e outros equipamentos eletrônicos à sala de aula é uma estratégia pedagógica importante para discutir diversos conceitos trabalhados nesta coleção. Os usos possíveis, expandindo e ligando o livro didático a outras ferramentas pedagógicas, são abordados neste manual na parte específica de cada volume. A interdisciplinaridade é outro princípio teórico-metodológico pedagogicamente importante abordado ao longo da coleção. A divisão do conhecimento em disciplinas para fins pedagógicos não deve ser entendida como uma fragmentação absoluta e rígida. Pelo contrário: todo conhecimento é complementar, e em Geografia isso fica bastante evidente. Ao estudar o relevo e os solos, por exemplo, a interrelação entre Geografia, Física e Química fica evidente. A Biologia é parceira automática quando o tema é vegetação ou hidrografia. A História é imprescindível ao abordar os temas população, migração ou trabalho, além de ser presença obrigatória na temática afro-brasileira e indígena. O estudo da Língua Portuguesa permeia toda a obra e entra em cena ao estudarmos, por exemplo, os diferentes gêneros textuais utilizados para reproduzir informações geográficas. A Matemática é fundamental para a alfabetização cartográfica e a leitura de gráficos, tabelas e mapas. E as trocas entre áreas do conhecimento não se limitam às disciplinas escolares curriculares: a Geografia se interrelaciona com as Artes para falar, por exemplo, do artesanato indígena ou de danças tradicionais africanas ou alemãs presentes no Brasil atual; com a Política, para falar de administração do território; com a Economia para tratar da globalização, e assim por diante. Ampliações e propostas de atividades complementares, bem como estudos do meio, são algumas das ferra-

mentas utilizadas na coleção para trabalhar a interdisciplinaridade. Nas palavras de BOVO:

[…] A interdisciplinaridade permite questionar a fragmentação dos diferentes campos de conhecimento. Nessa perspectiva, procuramos tecer os possíveis pontos de convergência entre as várias áreas e a relação epistemológica entre as disciplinas. Com a interdisciplinaridade adquirimos mais conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, que são normalmente complexos e irredutíveis ao conhecimento obtido quando são estudados por meio de uma única disciplina. As interconexões que acontecem nas disciplinas facilitará a compreensão dos conteúdos de uma forma integrada, aprimorando o conhecimento do educando. BOVO, Marcos Clair. Interdisciplinaridade e Transversalidade como Dimensões da Ação Pedagógica. Disponível em: <www. urutagua.uem.br//007/07bovo.pdf>. Acesso em: abr. 2014.

Nesse sentido, entre os princípios que nortearam a produção desta obra, destacamos: • o desenvolvimento de temas como proces-

sos de transformação do espaço, levando em conta o amadurecimento do aluno, sua vivência, seus interesses, sua realidade social, étnica e cultural, seus interesses, sua capacidade cognitiva e seus conhecimentos prévios; • o trabalho com o espaço vivido pelo aluno

em comparação com outros espaços; • a apresentação de situações próximas da

experiência do aluno, com o objetivo de despertar seu interesse e permitir que ele construa relações espaço-temporais significativas, contextualizando e estabelecendo um diálogo entre o conhecimento escolar e o mundo real, ou seja, entre a Geografia e o cotidiano; • a promoção da diversidade de gênero, a

valorização da mulher e o combate às discriminações de gênero;

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• o trabalho com textos de linguagem simples

e próxima do aluno, com o objetivo de ampliar seu repertório, principalmente no que se refere a palavras ou expressões que tenham significado específico na Geografia; • o incentivo à participação do aluno no desen-

volvimento dos conteúdos, de modo que ele seja estimulado a dialogar com os colegas e com o professor sobre atividades, imagens e textos trabalhados e, dessa forma, refletir e expressar seus pontos de vista, assimilando novas formas de enxergar a realidade; • a construção de conteúdos através de uma

pedagogia antirracista, em consonância com as Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais7 estabelecidas pelo Ministério da Educação; • uma pedagogia inclusiva, promotora da

visibilidade de pessoas com deficiência e que discuta o respeito e a convivência; • a escolha de textos variados, como poemas,

reportagens, charges, tirinhas e outros, com o objetivo de estabelecer um diálogo entre a Geografia e outras disciplinas e com diversas fontes de informação e tipos de linguagem; • a inclusão de ilustrações e outros recursos

visuais que ampliem a capacidade do aluno de observar e interpretar lugares e paisagens e o incentivem a se envolver com os conteúdos trabalhados, colaborando para enriquecer seu conhecimento e desenvolvendo o processo de alfabetização cartográfica; • a metodologia de projetos como experiência

educativa, que permita o desenvolvimento de competências essenciais para outras disciplinas e envolva o grupo em um conjunto de tarefas, a fim de ajudar os alunos na aquisição de habilidades, como saber ouvir, formular propostas, negociar a divisão de tarefas, cooperar e compartilhar ideias; • a observação e compreensão dos espaços

geográficos por meio de atividades que

possibilitem os trabalhos de campo ou estudos do meio, cuidadosamente planejados e com vistas à explicitação de conceitos fundamentais da Geografia; • a proposição de questões e situações pro-

blematizadoras, nas quais os alunos são convidados a discutir, refletir e propor soluções e alternativas.

Objetivos gerais Nossas intenções, ao produzir uma coleção didática, relacionam-se a diferentes aspectos da formação humana e englobam tanto a dimensão cognitiva quanto a dimensão social. Compreendendo o aluno como um sujeito capaz de propor, refletir, avaliar, enfim, de envolver-se efetivamente em seu processo de aprendizagem, esta coleção investe na construção de conceitos e no desenvolvimento de habilidades e atitudes. Assim, nesta coleção, pretendemos que o aluno desenvolva: • a consciência de si e do outro, necessária

para o trabalho em equipe e, por conseguinte, para o exercício do respeito à diversidade e à participação social, como cidadão; • a capacidade de reconhecer e relacionar

fatos geográficos, históricos, políticos e sociais nas diferentes escalas: local, regional, nacional e global; • a valorização da cultura e da história afro-

-brasileira e indígena, reconhecendo durante todo o processo escolar as influências e referências dos diversos povos que compõem a matriz populacional brasileira; • reconhecimento e respeito à diversidade

de gêneros e orientações sexuais; • reconhecimento dos saberes do campo e

dos povos da floresta como componentes importantes do panorama cultural e político brasileiros; • o pensamento crítico diante de problemas

sociais, políticos e econômicos;

7 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília: SECAD, 2006.

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• reflexões e atitudes que valorizem uma so-

ciedade inclusiva, solidária, justa, igualitária e antirracista; • habilidades de estudo, pesquisa e leitura au-

tônomas, tanto individuais quanto coletivas; • autonomia de pensamento e de ação; • atitudes e procedimentos ligados à res-

ponsabilidade individual e coletiva e à cooperação; • habilidade de leitura das representações

gráficas do espaço e suas categorias: lugar, paisagem e território, por meio da alfabetização cartográfica. Além disso, procuramos: • promover a interdisciplinaridade, sugerindo

o trabalho integrado com outras áreas; • trabalhar os temas transversais ética, am-

biente, pluralidade cultural e educação para a saúde, com enfoque e abordagem geográficos;

Além disso, para que a escola possa efetivamente exercer um papel no processo de construção da cidadania, as propostas dos temas transversais devem ser vivenciadas no ambiente escolar, sob uma perspectiva intercultural, visando o respeito à dignidade do aluno, o tratamento justo e igual das questões que lhe são pertinentes, o respeito às diferenças individuais, étnicas, culturais e de gênero, a prática de conservação dos bens de uso comum e a valorização do diálogo e das relações democráticas entre todos. Para a efetivação dessas ideias, os temas transversais estão presentes na visão de mundo subjacente ao texto, na maneira de propor atividades, nas sugestões ao professor e na seleção de imagens para o livro. No processo de aprendizagem significativa, os temas transversais não devem ser utilizados de forma descontextualizada. Eles não foram pensados metodologicamente para ser um ponto extra a ser discutido dentro de um conteúdo, e sim uma forma de construir uma perspectiva interdisciplinar e dinâmica deles. Nas palavras de CASAGRANDE, SANTOS e MORELLI:

• incentivar o envolvimento de cada aluno e

do grupo, levando-os a perceber a importância da participação e do posicionamento político para o exercício da cidadania.

Sobre os temas transversais Os temas transversais mais presentes nos conteúdos e objetivos propostos para o ensino de Geografia são ética, ambiente e pluralidade cultural, embora o tema educação para a saúde também possa surgir em momentos específicos, como na discussão sobre educação para o trânsito e nas questões relativas à utilização dos recursos hídricos, à destinação do lixo e ao emprego de agrotóxicos no campo, por exemplo. Os temas transversais podem servir como fio condutor da interdisciplinaridade em diversos momentos. Mais do que informações soltas, a proposta relativa a esses temas concretiza-se em posturas e condutas estimuladas no aluno, criando oportunidades de observação crítica de sua própria realidade.

[…] O professor [...] atua como facilitador do processo de ensino-aprendizagem, sujeito ativo que direciona a ação pedagógica juntamente com os temas sociais e transversais propostos. Para a efetivação desses estudos a transversalidade é fundamentada na realidade escolar, problematizando situações que envolvam atividades, como por exemplo, seminários, exposições, palestras entre outros recursos que favoreçam a aprendizagem. CASAGRANDE, Eliane; SANTOS, Rogério Sebastião dos; MORELLI, Sonia Maria Dornellas. Transversalidade na escola. Disponível em: <http://revistas.unipar.br/akropolis/article/ viewFile/419/384>. Acesso em: 22 abr. 2014.

Sobre a alfabetização cartográfica A alfabetização cartográfica é o processo de desenvolvimento de habilidades e noções para interpretação e elaboração de croquis, plantas e mapas. Esse processo leva o aluno a compreender gradativamente em que consiste

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a linguagem própria da cartografia. Essa linguagem baseia-se na projeção (transposição da superfície curva da Terra para um plano), na escala (redução proporcional) e em um sistema de símbolos, cores, hachuras e linhas (interpretação da simbologia cartográfica e construção de legenda). Consideramos o que afirma CALLAI: […] Desenhar trajetos, percursos, plantas da sala de aula, da casa, do pátio da escola pode ser o início do trabalho do aluno com as formas de representação do espaço. São atividades que, de um modo geral, as crianças dos anos iniciais da escolarização realizam, mas nunca é demais lembrar que o interessante é que as façam apoiadas nos dados concretos e reais e não imaginando/fantasiando. Quer dizer, tentar representar o que existe de fato. CALLAI, Helena C. Aprendendo a ler o mundo: anos iniciais do Ensino Fundamental. Cadernos Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 244, maio/ago. 2005.

Os mapas são representações do espaço geográfico, milenarmente conhecidos nas diversas sociedades, e constituem uma ferramenta de trabalho essencial no estudo da Geografia. A alfabetização cartográfica inicia-se com noções básicas de ampliação e redução, tipos de visão (vertical, oblíqua e lateral), desenho de plantas da sala de aula ou de partes de uma casa, entre outras representações simples no espaço. As representações devem sempre ter como base dados reais, ou seja, o espaço real familiar às crianças ou paisagens por elas observadas em seu cotidiano e em trabalhos de campo. À medida que trabalham nessas atividades, os alunos percebem o porquê da escala, da rosa dos ventos, do título que sintetiza o que está sendo representado e da legenda de um mapa. A proposição de questões como “De que maneiras estabelecer e representar o caminho mais curto entre nossa sala de aula e a quadra de Educação Física?”, “Como representar a nossa sala de aula?”, “Que símbolos e cores utilizar?” são úteis para a realização de suas próprias representações.

As questões relacionadas à interpretação e ao processo de construção de mapas podem ser também um importante instrumento de avaliação, como veremos mais à frente. Para potencializar as habilidades dos alunos e para o reconhecimento do espaço representado, sugerimos a realização de brincadeiras que visam trabalhar com o espaço e que, posteriormente, auxiliarão os alunos na interpretação de mapas. Na parte específica do manual, você poderá encontrar sugestões de como e quando fazer uso dessas brincadeiras. Confecção de maquetes da sala de aula, do pátio da escola ou dos cômodos de uma casa podem proporcionar uma visão tridimensional desses espaços, bem como ajudar a perceber a proporção entre os elementos que os constituem, facilitando sua transposição para o papel, ou seja, a representação desses mesmos espaços em duas dimensões. Para desenhar o espaço, é preciso que eles aprendam a observá-lo e desenvolvam, progressivamente, as noções de escala, projeção e sistema de signos (símbolos, cores, linhas, hachuras), de modo que os desenhos obedeçam a certas regras que facilitarão o entendimento do que está sendo representado. Os alunos devem aprender também a entender o significado das legendas e das convenções na utilização de linhas, cores e formas. Além disso, nas palavras de ROMANO: […] À medida que a criança consegue ler uma representação cartográfica (mapa) do lugar da sua vivência, estará desenvolvendo as noções do espaço que ela ajudou a produzir como parte do grupo social local. Isso se verifica porque a linguagem cartográfica, compreendida durante o processo da alfabetização cartográfica, envolve o desenvolvimento das relações espaciais topológicas, projetivas e euclidianas, necessárias e fundamentais para a compreensão da representação gráfica. As relações topológicas são entendidas com reconhecimento das relações de lateralidade (ao lado, atrás, em frente) e noções de direção, enfim, noções espaciais que têm como referên-

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cia o corpo da criança; e as relações projetivas consideram a compreensão da perspectiva, assim como a explicação das relações euclidianas pelas medidas e distâncias. ROMANO, Sonia Maria Munhóes. Alfabetização cartográfica: a construção do conceito de visão vertical e a formação de professores. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 157-158.

O estudo da linguagem cartográfica traz várias vantagens para o desenvolvimento cognitivo dos alunos e para sua vida social. Ajuda-os principalmente a ler e a compreender melhor o mundo. O senso de orientação espacial permite a eles se deslocar com mais facilidade pelo bairro, pela cidade e por outros espaços. Por fim, no processo de alfabetização cartográfica, é importante apontar para o aluno que a escolha do que representar e de como representar diz respeito ao objetivo que se tem com aquela representação, ou seja, que nenhuma representação cartográfica é neutra ou livre de uma visão social e política. Compreender o processo de construção de mapas, plantas e croquis passa por compreender o processo de escolha dos elementos a serem representados, ou seja, do que se quer transmitir.

Avaliação A avaliação é um processo no qual se considera o desenvolvimento das capacidades dos alunos em relação à aprendizagem de fatos, conceitos, procedimentos e atitudes. Ela deve ser constante (a chamada avaliação formativa) e realizada de modo diversificado, não se limitando à verificação da aquisição de fatos e conceitos mediante questionários nos quais se exigem somente definições de significados. É importante que esteja sempre relacionada com as oportunidades oferecidas, isto é, com as situações didáticas propostas em sala de aula, com os conhecimentos prévios dos alunos e com os desafios apresentados. Além disso, uma avaliação processual, ou seja, que leva em consideração o caminho desenvolvido pelo aluno para adquirir este ou aquele conhecimento, deve ter um

sentido orientativo, não seletivo; deve procurar desenvolver os potenciais do aluno de acordo com seus interesses. A avaliação revela ao professor elementos para a análise de aspectos importantes do processo de ensino-aprendizagem e oferece, também, elementos para uma reflexão sobre sua prática, contribuindo para motivá-lo e elaborar novos instrumentos e estratégias, quando houver necessidade de retomar conteúdos que não foram assimilados pelos alunos satisfatoriamente. É preciso também estar preparado para a diversidade: a aprendizagem não é igual e uniforme para todos. Para a criança que está sendo avaliada, o momento de avaliação vale como tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para descobrir novos caminhos de aprendizagem. Uma boa avaliação deve colocar à disposição dos alunos diferentes códigos – oral, escrito, gráfico, numérico, pictórico, cartográfico –, de forma a considerar as várias aptidões e permitir ao professor que conheça as diferentes vias utilizadas pelo aluno na construção do seu conhecimento.

O que e como avaliar Na educação escolar, é fundamental que a avaliação tenha como foco o conjunto de atividades planejadas para ajudar o aluno a assimilar conteúdos considerados em nossa cultura essenciais para o seu crescimento pessoal e atuação responsável na sociedade em que vive. Faz-se necessário, portanto, considerar e valorizar procedimentos, atitudes, princípios e normas da mesma forma que se faz com fatos e conceitos e ampliar a responsabilidade do professor e da escola nesse processo. Isso não deve resultar em um aumento de conteúdos a serem trabalhados pelo professor, porque os conteúdos referentes a atitudes e procedimentos já estão presentes no cotidiano da sala de aula. O que se conclui é que conteúdos procedimentais e atitudinais necessitam ser valorizados e receber tratamento adequado para sua aprendizagem. Muitas vezes, o professor espera uma conduta cooperativa entre os alunos que

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realizam uma determinada atividade em grupo sem que, anteriormente, tenha feito um trabalho específico no sentido de comentar as regras de convivência a serem seguidas para se ter um bom relacionamento, condição necessária para a realização do trabalho. Dentro de uma perspectiva de aprendizagem significativa e de formação crítica, os alunos devem ser colocados como companheiros de ensino e aprendizagem, não como competidores. Avaliar o desenvolvimento dos alunos enquanto companheiros e desenvolver estratégias de ajuda mútua entre eles é fundamental para o processo de construção do conhecimento no Ensino Fundamental e na vida.

to assimilado pelos alunos. Notas e conceitos não podem nem devem ser descartados pelo professor, pois muitas escolas precisam desses instrumentos para seus registros institucionais.

Em uma proposta que tem como objetivo desenvolver capacidades e não apenas o domínio de conteúdos, o conceito de avaliação deve ser ampliado e ir além da costumeira medição e atribuição de notas. Assim, fatos, conceitos, procedimentos e atitudes devem ser igualmente avaliados.

As provas são um tipo de avaliação formal e normalmente compostas de perguntas diretas, questões dissertativas ou problemas. As perguntas pedem respostas imediatas, quase sempre baseadas no exercício da memória, como: “Em que região seu estado está localizado?”, ou no domínio de uma determinada competência: “Segundo o mapa da página anterior, qual é o clima predominante no seu estado?”, mas também podem focar a compreensão de um processo, como: “Explique como a urbanização se relaciona com o aumento populacional em uma cidade ou região”. As perguntas avaliam o conteúdo básico que o aluno deve possuir para refletir, formular argumentos úteis e que sustentem a resposta e também para o desenvolvimento de outras competências. Os problemas e as questões dissertativas implicam tarefas mais complexas e exigem respostas mais elaboradas e, muitas vezes, a opinião pessoal do aluno, que poderá passar pela compreensão dos processos estudados naquele determinado conteúdo. No início do processo de alfabetização, a verificação da aprendizagem de conteúdos pode ser feita por meio de expressão oral, desenhos, leitura e interpretação de imagens ou relatos de experiências. A vivência pessoal é muito importante nesse momento da vida escolar. O professor pode, por exemplo, pedir ao aluno que ilustre uma determinada situação partindo de experiências próprias. O desenho vai servir para revelar quanto do assunto tratado foi assimilado por ele e está diretamente relacionado ao seu cotidiano ou à sua vivência.

Tipos de avaliação Avaliação inicial (ou diagnóstica) A avaliação diagnóstica considera o andamento do processo de desenvolvimento intelectual do aluno e os conhecimentos prévios e relacionados ao seu cotidiano sobre o conteúdo que será abordado. Pode ser realizada oralmente, dando oportunidade para que todos os alunos da classe falem sobre o que já sabem a respeito do tema e exponham suas dúvidas. Esse momento oferece ao professor elementos para replanejar determinados conteúdos e seu grau de aprofundamento, traçar estratégias de ensino e programar atividades extra-aula, além de retomar conteúdos passados, caso encontre necessidade. Esse tipo de avaliação não tem como objeto atribuir notas ou aferir conceitos, e sim propiciar um panorama inicial do aluno e da classe.

Avaliação formal Geralmente realizada na conclusão de uma etapa de trabalho ou no fechamento do estudo de uma unidade, a avaliação formal pode funcionar como um exame do conhecimen-

Nesse tipo de avaliação é importante comentar e explicitar para os alunos o que está sendo avaliado, além de explicar e explorar o resultado, discutindo com eles os erros e acertos e o processo que os levou até eles, e não simplesmente informar as notas. Ao avaliar, o professor deve ser coerente na sua ação, ou seja, as situações de avaliação devem ser semelhantes às condições de aprendizagem e às oportunidades apresentadas durante as aulas.

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É igualmente importante considerar na avaliação formal a participação e o empenho dos alunos em trabalhos em grupo e suas contribuições para o enriquecimento das aulas, como relatos orais ou pesquisa de materiais relacionados com os temas estudados, auxílio aos colegas com dificuldades, compartilhamento de conhecimentos prévios. O planejamento das matérias e das estratégias utilizadas nas aulas, bem como o conteúdo das provas, deve estar mais comprometido com o desenvolvimento do raciocínio do aluno e com o processo de aprendizagem significativa e menos com a informação fora de um contexto e isolada em si mesma.

Autoavaliação A autoavaliação deve ser bem orientada e seguida de perto pelo professor, principalmente nos anos iniciais. Estimular os alunos a fazerem autoavaliação é um modo de ensiná-los a analisar seu trabalho, desenvolver senso crítico e autonomia. Para atingir esse objetivo eles devem ir além de assinalar os próprios acertos e erros. Ao mesmo tempo, é importante cuidar para que o aluno não reproduza um sentimento de culpa ou de excesso e cobrança por bons resultados, que consiga enxergar em si e nos colegas companheiros de estudo, e não competidores. Para que a autoavaliação produza bons resultados, o professor deve fazer com que os alunos se conscientizem de seu processo de aprendizagem, percebam seus avanços e suas dificuldades e possam, juntos, buscar o melhor modo de superar os problemas, avaliando as possíveis falhas durante o processo e não as incorreções de conteúdos ou respostas erradas durante as avaliações formais.

Avaliação dos alunos de Ensino Fundamental I No Ensino Fundamental I, os alunos ainda estão em processo de alfabetização; portanto, é preciso considerar esse fato ao propor estratégias de avaliação. É importante perceber os diferentes estágios de desenvolvimento da criança, além de levar em conta os estímulos

recebidos. Para avaliar os alunos, o professor pode avaliar o desempenho nas aulas, o interesse pelos conteúdos abordados, a responsabilidade diante das tarefas, a integração com o grupo e o respeito pelo ambiente coletivo. Entre os vários instrumentos avaliadores podemos sugerir a realização de dramatizações sobre os conteúdos estudados, a observação e a descrição oral ou por escrito de paisagens, a leitura e a análise de fotografias ou gravuras, a pesquisa dirigida, o envolvimento com a confecção de plantas e croquis e a leitura de mapas. A autoavaliação já pode ser iniciada com crianças dessa faixa etária, sempre acompanhada de perto pelo professor. Entretanto, o modo e as regras de como ela se desenvolverá devem ser esclarecidas e devidamente combinadas com os alunos. Os alunos do 4o e do 5o ano têm, normalmente, mais autonomia que os dos anos iniciais, ainda que possa haver entre eles diferenças relacionadas com suas características pessoais, como a motivação, o interesse, o nível de informações, a capacidade de análise e interpretações etc. Essas diferenças devem ser consideradas durante a avaliação, e a diversidade do grupo, inclusive no que diz respeito à idade, precisa ser respeitada no processo avaliativo. Os trabalhos produzidos nos anos iniciais e o grau de conhecimento dos temas da Geografia já adquiridos possibilitam ao professor utilizar como instrumento de avaliação provas, relatórios, debates, seminários, trabalhos de campo (estudos do meio), pesquisa em diversas fontes (inclusive internet, cujo uso para pesquisa deve ser orientado de forma a promover uma alfabetização digital) e outras formas de atividades. A participação dos alunos no processo de avaliação por meio de provas pode ser ampliada, servindo como momento de reflexão da aprendizagem. Sugerimos ao professor devolver as provas aos alunos logo após a correção e, a partir daí, promover na classe uma discussão sobre os objetivos de cada questão e suas possíveis respostas. É importante aproveitar esse momento para perceber o caminho que o aluno percorreu para chegar ao resultado, enfatizando

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mais o processo do que expondo os acertos e erros. Assim, além da atribuição de notas, as apreciações feitas pelo professor servem de reflexão para o aluno, proporcionando uma interação mais produtiva entre ambos. A autoavaliação também é importante para que os estudantes se conscientizem de sua responsabilidade quanto aos resultados obtidos. Os aspectos avaliados devem ser sempre combinados e devidamente discutidos com a classe.

Sugestões para o professor Procedimentos em sala de aula A adoção de determinados procedimentos pelo professor pode contribuir para o bom desenvolvimento das aulas e criar um ambiente de companheirismo e ajuda mútua que possibilite um processo de ensino-aprendizagem em que os alunos sejam também sujeitos. Entre eles, destacamos: • manter um ambiente agradável em sala

de aula, fornecendo aos alunos exemplos de como agir com respeito, tolerância e compreensão; • valorizar a diversidade cultural e social da

turma, promovendo o interculturalismo; • garantir clareza em relação aos objetivos

esperados em cada atividade e aos critérios considerados em sua avaliação; • valorizar a participação dos alunos em suas

diferentes formas, respeitando suas especificidades e orientando-os a também ouvir, considerar e respeitar as expressões dos colegas, torna-os confiantes e os estimula a apresentar opiniões, sugestões e dúvidas; • incentivar o máximo possível a formação

de duplas e grupos e a troca de conhecimentos e de observações entre os alunos, construindo um coletivo comum da turma; • atribuir responsabilidades aos alunos que

digam respeito ao ambiente da sala de aula, de forma rotativa, fomentando a compreensão de que todos têm participação

na tomada de decisões e no cuidado com o ambiente; • construir canais de comunicação em que os

alunos se sintam à vontade para interagir nas dinâmicas conduzidas pelo professor e, ao mesmo tempo, sintam-se assistidos por ele, o que significa deixá-los livres para refletir, formular questões e elaborar suas próprias conclusões; • encarar dúvidas e erros como momentos

de avaliação do processo de aquisição de conhecimento e construir com os alunos a noção de que esses momentos são fundamentais para a evolução da aprendizagem, um meio de mostrar a sucessão permanente de superação de etapas; • incentivar o senso investigativo dos alunos, a partir de dúvidas acerca do que está sendo estudado ou de extrapolação dos conteúdos do livro didático; • contribuir para que os alunos criem procedimentos que lhes permitam compreender a dinâmica da sala de aula. Faz parte desse procedimento apontar os momentos em que cabem intervenções e como fazê-las; • ensinar que as dúvidas devem estar relacionadas, preferencialmente, ao que está sendo trabalhado e que a não observação dessa premissa pode causar rupturas que geram confusões. Nesses casos, sem deixar de valorizar a iniciativa dos alunos, as razões pelas quais a questão não pode ser respondida no momento devem ser esclarecidas e que, em uma ocasião oportuna, a dúvida será sanada. No entanto, não se deve abrir mão da possibilidade de debates a respeito de temas atuais, cuja urgência escape ao planejamento. Recomenda-se, portanto, destinar o início das aulas à abordagem de temas que o professor julgue necessários, mas que quebram a sequência dos conteúdos em desenvolvimento; • ser sincero e seguro quando não souber responder a alguma pergunta, além de ser coerente com o compromisso que todo professor tem em relação aos seus alunos, fortalece a confiança, mas é claro que esse processo se completa com a disposição do

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professor em pesquisar e sanar a dúvida do aluno o quanto antes; • motivar os alunos a apresentar suas vivências como forma de envolvê-los na aula e significar os conteúdos trabalhados também é uma estratégia para preparar cidadãos que possam intervir com mais qualidade em suas realidades; • apresentar desafios e desenvolver atividades práticas e experimentais que mobilizem os alunos a emitir e fundamentar opiniões, a formular hipóteses e a elaborar conclusões sobre experimentos, relatórios e pesquisas; • promover o intercâmbio com os pais ou responsáveis pelo aluno, pois sua presença é importante para o desenvolvimento das relações interpessoais e para a vida escolar da criança; • cuidar para que prevaleça na sala de aula uma postura de respeito em relação às diversidades étnicas, culturais e religiosas entre os alunos, valorizando a diversidade como meio para desestimular todo tipo de preconceito ou julgamentos de valor em relação às opiniões manifestadas, sobretudo àquelas que sejam diferentes das da maioria; • ser cauteloso ao trabalhar temas sociais para não ferir suscetibilidades nem criar constrangimentos caso haja alunos que vivenciem situações de fragilidade por razões socioeconômicas, desestrutura familiar, problemas físicos e/ou psicológicos etc.; • tentar, sempre que possível, transformar os momentos de maior envolvimento dos alunos com as atividades em oportunidades de despertar o desejo em relação ao conhecimento. A vontade de aprender é o maior estímulo que o professor pode desenvolver em seus alunos e, assim, conduzi-los a uma compreensão mais ampla da realidade geográfica e, consequentemente, a uma interação mais consciente e responsável com a natureza e o ambiente.

internet e as tecnologias A digitais A internet faz parte do dia a dia de muitos de nossos alunos. Em geral, em casa, em centros de telecomunicações ou em lan houses, fazem

uso de redes sociais, games, sites de pesquisa e muitas outras ferramentas, recursos e programas disponíveis na rede. Nós, professores, também devemos fazer uso de muitos desses recursos, aproximando-nos de nossos alunos e motivando-os para o aprendizado. Guiá-los acerca de como utilizar a internet para fins escolares é fundamental. O uso de recursos e equipamentos tecnológicos, muitas vezes disponíveis na escola, é potencial para criar situações motivadoras de aprendizagem. Além disso, promove o desenvolvimento de habilidade nos alunos e mobiliza a busca pela ampliação do conhecimento. Você pode encontrar na web diversas ferramentas e recursos capazes de despertar o interesse dos alunos, dinamizando suas aulas e potencializando a motivação. Alguns desses recursos e ferramentas, em muitos casos, oferecem boas possibilidades de concretização mais significativa de conceitos, processos, fenômenos, fatos e temas da Geografia. Trazem consigo o poder da imagem, da visualização dos fenômenos e processos e, em alguns casos, oferecem a possibilidade de interação. Ao mesmo tempo, é preciso cuidar para não transformar ou criar a impressão de que a internet e as tecnologias digitais são como fornecedoras automáticas de conhecimento. Nas palavras de OLIVEIRA:

A sociedade ao longo dos anos vem se transformando em função de cada época histórica. Com o advento das Tecnologias da Informação e da Comunicação – TIC, essa mudança ocorre praticamente de forma instantânea. Assim, muita coisa boa tem acontecido como também muita coisa que não tem significado. Na educação são grandes as contribuições, sobretudo com a chegada das mídias e dentre elas a internet, possibilitando um vasto conhecimento. Com isso, mudam-se também os paradigmas de ensinar e aprender. A realidade escolar aos poucos vem mudando e modernizando a exemplo das possibilidades de uso das mídias como, a TV, vídeo, DVD,

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projetor multimídia, internet, esta última precisando aumentar sua oferta, principalmente montando laboratórios de informática de qualidade que atendam as atuais necessidades da comunidade acadêmica, hoje pouco sendo explorada. [...] A esses equipamentos junta-se a visão crítica do professor para discernir quais informações serão veiculadas na sala de aula. Cabe salientar, contudo, que a intenção não é substituir o quadro e o giz por recursos tecnológicos, mas uni-los para que a aprendizagem seja mais eficaz, uma vez que, ensinar com as novas mídias será uma revolução se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário, conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial. OLIVEIRA, Alice Virginia Brito de. O uso das mídias na sala de aula: resistências e aprendizagens. p. 2-3. Disponível em: <http://dmd2.webfactional.com/media/anais/ O-USO-DAS-MIDIAS-NA-SALA-DE-AULA-RESISTENCIAS-EAPRENDIZAGENS.pdf>. Acesso em: 27 abr. 2014.

Entre os recursos disponíveis na internet, para utilização nas aulas de Geografia, indicamos o YouTube (www.youtube.com), além de outros sites de vídeo; o Google Earth (earth. google.com); sites que disponibilizam imagens diversas, entre elas imagens de satélite, como o do Cptec/Inpe (http://satelite.cptec.inpe.br/ home) e o CdBrasil (http://www.cdbrasil.cnpm. embrapa.br). Também são indicados como fonte de dados geográficos e estatísticos oficiais do Brasil o site do IBGE (http://www.ibge.gov.br) e os diversos sites de prefeituras municipais.

Educação inclusiva A educação é uma vereda ao longo da qual cada criança e adulto tem direito de caminhar, um direito de “trânsito”. Para alguns essa vereda é relativamente suave e fácil, para outros um lugar com obstáculos. Estes podem surgir por uma variedade de coisas. González. José Antonio Torres. Educação para a diversidade: bases didáticas e organizativas. Trad. Ernani Rosa, Porto Alegre: Artmed, 2002.

O ambiente escolar deve assegurar a permanência, em seu interior, de todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência e com necessidades educativas especiais (NEEs), sem discriminações. A Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada pela Unesco em Jomtien (Tailândia), em 1990, proclamou a Declaração Mundial de Educação para Todos. Os postulados dessa declaração foram redigidos em Salamanca (Espanha), em 1994, com a presença de delegados de 92 países e de 25 organizações internacionais. Seu objetivo foi orientar organizações e governos para que todas as crianças, incluindo as que apresentam NEEs (por condições físicas, emocionais, intelectuais, sociais ou quaisquer outras), sejam acolhidas nas diversas práticas educativas. O Brasil, desde então, passou a adotar esses postulados, optando pela construção de um sistema educacional inclusivo.8 Da Declaração extraímos os seguintes princípios como justificativas para a elaboração das considerações referentes à educação inclusiva: • Todas as crianças, de ambos os sexos, têm

direito fundamental à educação e deve ser-lhes dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de conhecimento e, sempre que possível, de aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenças. • A inclusão de alunos com NEEs, em clas-

ses comuns, exige que a escola regular se organize de forma a oferecer possibilidades objetivas de aprendizagem, a todos os alunos, especialmente àqueles portadores de deficiências. • As pessoas com NEEs devem ter acesso às

escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades, respeitando tanto a dignidade como as diferenças de todos os alunos. 8 Declaração de Salamanca (1994). Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: jun. 2014.

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Considerações teóricas A inclusão escolar, a nosso ver, precisa ser pensada de modo que todos os alunos possam aprender juntos. Esse é o grande desafio, considerando que o respeito e a valorização da diversidade humana exigem da escola a responsabilidade de criar espaços inclusivos, além de aperfeiçoar e adaptar sua ação pedagógica, com o objetivo de integrar a educação especial como parte da educação que oferece. Segundo Maria Teresa Mamtoan (em A integração de pessoas com deficiência. São Paulo: Memnor/Senac, 1997), os educandos devem ser respeitados em sua individualidade. Assim, os ensinos regular e especial devem ser fundidos no sentido de incorporar elementos distintos para a criação de uma nova estrutura que amplie a noção de que a permanência da criança na escola é fruto da inclusão social em todas as esferas de seu significado. Neste caso específico, a inclusão de alunos com NEEs na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos ao lado dos demais educandos. A escola e os educadores devem ter por objetivo desenvolver o potencial de todos, respeitando diferenças e atendendo a necessidades particulares. Aí está a base essencial da inclusão.

O papel do professor Vygotsky defendia a importância da educação para o desenvolvimento do sujeito, e que o ensino adequado é aquele dirigido ao aprendizado do aluno, no qual a intervenção de parceiros mais experientes é fundamental nos avanços que este possa apresentar.9 A visão do conhecimento deve ser prospectiva, ou seja, um olhar para as potencialidades e os recursos, e não retrospectiva, de modo a apenas constatar aquilo que a criança sabe fazer sozinha. Diante disso, as reflexões de Vygotsky constituem um guia importante para a intervenção dos educadores, principalmente no que se refere ao desenvolvimento de um currículo adaptável ao uso de estratégias pedagógicas 9 VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

capazes de favorecer a construção de conhecimento pelo aluno e colaborar para que o papel do professor seja o de mediador desse processo, auxiliando na formação de sujeitos ativos em sua aprendizagem. O papel do professor está profundamente relacionado ao avanço e às conquistas dos seus alunos, porém a experiência nos mostra que, por vezes, ao ver-se diante de uma criança com NEE, ele não sabe como proceder, o que gera angústia e insegurança. Pretendemos, de alguma forma, oferecer orientações gerais, partindo da experiência de educadores e da literatura existente a respeito do assunto. Começaremos expondo breves apanhados sobre as diversas deficiências com as quais se trabalha nas escolas, oferecendo fontes de consulta para cada caso.

Deficiência visual Situação irreversível de redução da resposta visual, devido a causas congênitas ou hereditárias. Essa deficiência pode ser leve, moderada, severa, profunda (classificações que compõem o grupo de visão subnormal ou baixa visão) ou de ausência total da resposta visual (cegueira). Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) o indivíduo com visão baixa ou subnormal é aquele que apresenta diminuição das suas respostas visuais, mesmo após tratamento e/ou correção óptica convencional (óculos), e uma acuidade visual menor que 6/18 à percepção de luz ou um campo visual menor que 10 graus do seu ponto de fixação. Com essas características, ele usa ou é potencialmente capaz de usar a visão para o planejamento e/ou execução de uma tarefa. De acordo com N. Barraga (Disminuidos visuales y aprendizage. Madri: Once, 1976) existem três tipos de deficiência visual: • Cegueira: as pessoas cegas somente perce-

bem a luz ou não possuem visão nenhuma. Seu aprendizado requer o uso do método Braille e de meios de comunicação não relacionados ao uso da visão;

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• Visão parcial: os portadores dessa defi-

ciência têm limitações da visão a distância, mas podem ver objetos e materiais a poucos centímetros ou, no máximo, a meio metro de si; • Visão reduzida: as pessoas que apresen-

tam esse quadro podem ter seu problema corrigido por cirurgias ou pela utilização de lentes. Bibliografia recomendada BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Deficiência visual: reflexão sobre a prática pedagógica. São Paulo: Laramara (Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual), 1997. ISAAC, M.J.P. (Trad.). As deficiências visuais. São Paulo: Manole, 1989. MASINI, E. F. S. O perceber e o relacionar-se com o deficiente visual. Brasília: Corde, 1994. OLIVEIRA, Regina C. de Salles; KARA-JOSÉ, Newton; SAMPAIO, Marcos Wilson. Entendendo a baixa visão: orientação aos professores. Brasília: MEC/ Secretaria de Educação Especial, 2000 (PNABV – Projeto Nacional para Alunos com Baixa Visão). Vídeos e CDs de apoio

(Materiais disponíveis na Laramara – Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual) • Livro Brincar para todos (CD) • Avaliação e recursos para baixa visão (vídeo

e CD-Rom) • Caminhando juntos (vídeo e CD) • Revista Contato nº- 6 – Conversas sobre

Deficiência Visual – Comemoração do aniversário de Louis Braille (CD) • Revista Contato nº- 7 – Conversas sobre

Deficiência Visual – Laramara 10 anos – Refletindo o mundo (CD) • A inclusão do aluno com baixa visão no

ensino regular (vídeo e CD)

Deficiência física A deficiência física se configura na disfunção ou interrupção dos movimentos de um ou mais membros: superiores, inferiores ou ambos. De acordo com o grau de comprometimento

ou tipo de acometimento dos membros, ela é classificada como paralisia ou paresia. • Paralisia: perda da capacidade de contração

muscular voluntária, causada pela interrupção funcional ou orgânica em um ponto qualquer da via motora, entre o córtex cerebral e o próprio músculo atingido. Ela se apresenta como impossibilidade de todo movimento. • Paresia: apresenta-se como limitação ou

fraqueza do movimento. A mobilidade manifesta-se abaixo do que é considerado normal no que se refere à força muscular, precisão e amplitude dos movimentos e à resistência muscular localizada. As paralisias foram classificadas por Wyllie10 segundo o número e a forma em que os membros foram afetados em: • monoplegia – afetado apenas um membro; • diplegia – afetados os membros superiores; • hemiplegia – afetados um membro superior e

um membro inferior do mesmo lado do corpo; • triplegia – afetados três membros (caso

raro); • tetraplegia ou quadriplegia – afetados todos

os membros (superiores e inferiores), casos em que a maioria dos pacientes apresenta lesões na sexta ou sétima vértebra; • paraplegia – afetados apenas os membros

inferiores, quando a causa pode ser uma lesão medular torácica ou lombar, com implicações como déficits sensitivos e motores, alterações viscerais e sexuais. São diversas as causas das paralisias e algumas podem ser desconhecidas. Entre as conhecidas, podem ser citadas o acidente vascular cerebral (AVC), o aneurisma ou tumor cerebral, a lesão cerebral ou medular, a febre reumática, o câncer e as miastenias graves. No caso específico da chamada paralisia cerebral (PC), que apresenta diversos tipos, as causas podem ser, entre outras, prematuridade, anoxia perinatal, desnutrição materna, rubéola, toxoplasmose e trauma de parto. 10 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 81.

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Bibliografia recomendada BASIL, Carmen. Os alunos com paralisia cerebral: desenvolvimento e educação. In: COLL, C.; PALÁCIOS, J. e MARCHESI, A. (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: ArtMed, 1995. v 3. p. 252-271. BLANCHE, Erna. Fazer junto com – não fazer para: a recreação e as crianças com paralisia cerebral. São Paulo: Santos, 2002. MARTIN, Miguel Cardona. Incapacidade motora: orientações para adaptar a escola. Porto Alegre: ArtMed, 2003. SOUZA, P. A. O esporte na paraplegia e tetraplegia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1994. TAKATORI, Marisa. O brincar no cotidiano da criança com deficiência física: reflexões sobre a clínica da terapia ocupacional. São Paulo: Actínia, 2003.

Deficiência auditiva Deficiente auditivo é o indivíduo que teve perda diagnosticada nas duas orelhas. Considera-se, em geral, normal a audição que detém sons até 20 dB N.A (decibéis de nível de audição). A audição anormal é a detectada em casos de: • hipoacusias: quando só aumentando a in-

tensidade sonora a pessoa consegue escutar adequadamente; • disacusias: quando o aumento da intensida-

de sonora não garante que a pessoa escute adequadamente. As causas da deficiência auditiva podem ser congênitas ou adquiridas. Entre estas últimas estão: tampões de cera e corpos estranhos na orelha, obstrução da trompa de Eustáquio, otites, perfurações do tímpano, envelhecimento (a partir dos 50 anos), traumatismos, intoxicações, doenças infecciosas (sífilis, caxumba, sarampo), distúrbios glandulares e deficiência de vitamina. Bibliografia recomendada BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Centro Nacional de Educação Especial. Atividades e recursos pedagógicos para deficientes da audição. Rio de Janeiro: MEC/FENAME, 1983.

______. Proposta curricular para deficientes auditivos; manual do professor – didática especial. Brasília, MEC/DERDIC; São Paulo: PUC, 1979. v. 2. DORZIAT, A. Metodologias específicas ao ensino de surdos: análise crítica – apostila. São Paulo: UFSCAR, 1995. FERNANDES, E. Problemas linguísticos e cognitivos do surdo. Rio de Janeiro: Agir, 1990. SEE-SP; CENP. O que você sabe sobre deficiência auditiva; guia de orientação aos pais. São Paulo: Secretaria de Educação do Estado de São Paulo/ Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, 1985.

Deficiência intelectual – síndrome de Down A síndrome de Down é uma condição genética resultante de um material cromossômico excedente ligado ao par de número 21. As pessoas portadoras apresentam retardo mental (de leve a moderado) e alguns problemas clínicos associados, além de apresentarem algumas características físicas específicas, que, observadas, permitem ao médico fazer o diagnóstico clínico. Essas características são listadas a seguir, lembrando que nem sempre estão todas presentes em uma pessoa. • Inclinação das fendas palpebrais; peque-

nas dobras de pele no canto interno dos olhos; língua aumentada e proeminente; achatamento da parte de trás da cabeça; ponte nasal achatada; orelhas menores; boca pequena; tônus muscular diminuído; ligamentos soltos; mãos e pés pequenos; pele na nuca em excesso; palma da mão com uma linha cruzada (linha simiesca); distância entre o primeiro e o segundo dedo do pé aumentada. Nas crianças com síndrome de Down é frequente verificar malformações em órgãos desde seu nascimento: coração, trato gastrointestinal, audição, visão, sangue. Pessoas com essa condição também podem desenvolver algumas características da doença de Alzheimer em idade muito mais precoce.

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Não existe um tratamento específico que reverta a trissomia do cromossomo 21. Os problemas clínicos decorrentes da síndrome são tratados com uma série de medidas médicas, mas principalmente por medidas de estimulação precoce e de inclusão, para aproveitar todo o potencial da criança. A estimulação precoce é direcionada a crianças de 0 a 3 anos com risco ou atraso em seu desenvolvimento global, cuja importância fundamental está em apoiá-la em seu processo inicial de interação com o meio. Nela são considerados os aspectos motores, cognitivos, psíquicos e sociais. A criança com síndrome de Down, assim como toda criança, deve ser inserida no meio social desde bem pequena, ainda no carrinho de bebê, frequentando lugares onde estão outros bebês. Na fase pré-escolar, ela deve estar em igualdade de condições com outras crianças, que lhes darão aporte para o seu desenvolvimento motor e psicossocial. Nas fases seguintes, a partir da alfabetização, embora seja recomendado um apoio específico, como o reforço escolar, recomenda-se evitar a exclusão da criança por meio de classes especiais separadas. Bibliografia recomendada CRUICKSHANK; JOHNSON. A educação da criança e do jovem excepcional. Porto Alegre: Globo, 1975. MANTOAN, M. T. E. (org.). Essas crianças especiais: manual para solicitação do desenvolvimento de crianças portadoras de síndrome de Down. Brasília: Corde, 1997. FONSECA, Vítor da. Educação especial: programa de estimulação precoce; uma introdução às ideias de Feuerstein. Porto Alegre: Artmed, 1995. SCHWARTZMAN, José Salomão. Síndrome de Down. São Paulo: Mackenzie; Memnon, 2003. VOIVODIC, M. A. Inclusão escolar de crianças com síndrome de Down. Petrópolis: Vozes, 2004. WINNICK, J. P. Educação física e esportes adaptados. Barueri: Manole, 2004.

Atividades de enriquecimento Em sala de aula ou fora dela, a proposição de jogos e de situações-problemas pode ser

um ótimo caminho para trabalhar os conteúdos geográficos de forma dinâmica e próxima da realidade dos alunos. Essas atividades, principalmente no Ensino Fundamental I, são fundamentais para o desenvolvimento de noções de espaço, de referência e de localização espacial. Diz SILVA:

Os conteúdos geográficos são importantes, pois é por meio deles que o professor fornecerá instrumentos para que a criança consiga entender todas as representações do espaço geográfico – mediante fotos, mapas, croquis, textos etc., compreender as relações que se estabelecem nesse espaço, construir as noções de lateralidade e localização espacial e desenvolver as habilidades cognitivas necessárias. Porém, um ensino de Geografia, voltado somente para a aquisição de conteúdos, não tem conseguido capacitar nossos alunos a construírem significativamente os conhecimentos específicos e, assim, adquirirem as habilidades mentais para aplicá-los em situações diversificadas, seja dentro ou fora da escola. […]. O uso de jogos e situação-problema contribui para um ensino que confere ao aluno um papel ativo na construção dos novos conhecimentos, pois permite a interação com o objeto a ser conhecido incentivando a troca e a coordenação de ideias e hipóteses diferentes, além de propiciar conflitos, desequilíbrios e a construção de novos conhecimentos fazendo com que o aluno aprenda o fazer, o relacionar, o constatar, o comparar, o construir e o questionar. […] ao ser pensado e elaborado, o jogo, como instrumento pedagógico e de aprendizagem, pode contribuir para que o professor diagnostique os processos e as dificuldades apresentados pelas crianças durante a sua resolução. […] A criança pode ser colocada diante de uma infinidade de tarefas: seja ela de elaboração de um texto, uma intervenção oral, montagem de um jornal, resolução de uma questão de matemática, análise de documentações, interação e reconhecimento de um

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determinado instrumento, enfim, situações com um determinado nível de complexidade que a mobilizem e que lhe permitam encontrar soluções. SILVA, Luciana Gonçalves da. Jogos e situações-problema na construção das noções de lateralidade, referências e localização espacial. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 143.

Dentro dessa perspectiva, citamos algumas atividades que viabilizam o processo de ensino-aprendizagem, enriquecendo a metodologia de trabalho aplicada aos livros da coleção: • desenvolver com frequência trabalhos em

grupo que estimulem o diálogo, a integração e a cooperação, melhorando, assim, a socialização e o desenvolvimento da capacidade comunicativa. Para cada trabalho, garanta a formação de diferentes grupos e atividades variadas, de modo que os alunos tenham sempre novos desafios no processo de autoconstrução como seres sociais e tenham sempre de lidar com novas exigências pedagógicas, a partir das quais possam exercitar múltiplas habilidades; • quando o trabalho em grupo for realizado

fora da sala de aula, orientar por escrito as etapas que devem ser percorridas pelos grupos, bem como os objetivos a serem alcançados. O professor também deve facilitar o acesso dos alunos a fontes de pesquisa e à bibliografia. Se o trabalho sugerir apresentação dos grupos, esse dia deve ser marcado com antecedência. O professor deve orientar e coordenar as apresentações, definindo aspectos posturais, tempo e a adequação dos recursos a serem utilizados, de acordo com a proposta do trabalho e do tema desenvolvido por cada grupo. Todos os critérios de avaliação do trabalho e da apresentação devem ser divulgados antes do início dos trabalhos, com as orientações sobre as etapas do trabalho; • propor sempre que possível a realização de

atividades que permitam abordagens mais

aprofundadas (de acordo com a faixa etária) de determinados conteúdos, orientando o cumprimento de algumas etapas procedimentais. A realização de pesquisas, análises experimentais e o registro de resultados em textos formais simples, é uma forma interessante de consolidar a compreensão de temas mais complexos e, ao mesmo tempo, estimular o papel de autoria e o sentimento de sujeitos ativos e autônomos do conhecimento nos alunos; • incentivar o hábito da consulta ao dicionário

para que o aluno conheça o significado das palavras ou esclareça o sentido de termos sobre os quais tenha dúvida. Orientá-los quando se depararem com definições variadas de um mesmo vocábulo, a verificar as definições que façam mais sentido ao contexto em que se encontra a frase, cujo significado desejam esclarecer. Dentro da perspectiva interculturalista e de valorização da história afro-brasileira e indígena, é importante conhecer os significados das muitas palavras de origem negra e indígena assimiladas em nosso idioma; • estimular a observação de fatos e processos

reais em seu cotidiano e a sua incorporação ao processo de aprendizagem, seja por meio de relatos orais ou pela utilização da linguagem textual. Essas situações factuais permitem a realização de análises ou comparações com elementos estudados teoricamente; • ensinar procedimentos de observação e

incorporação de elementos apreensíveis diretamente no espaço ao processo de construção do conhecimento por meio da realização de saídas exploratórias, aproveitando os espaços extra-classe do colégio e região circundante, no próprio bairro, ou ainda programar visitas a parques e institutos de pesquisa, instituições públicas, museus, sítios, fazendas etc.; • promover estudos do meio, tendo em mente

que essas atividades trazem resultados muito positivos. A proposta deve ser realizada com todas as etapas previamente definidas

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e organizadas. Uma visita fora dos limites da escola para coletar elementos apreensíveis pela observação ou coleta de materiais para posterior análise teórica ou experimental na sala de aula ou no laboratório podem servir de exemplos. Também são bem-vindas as saídas para a confrontação de aspectos concretos aos estudados teoricamente em sala de aula em um momento prévio. Os estudos do meio podem ser realizados nas proximidades da escola, mas a possibilidade de viagens a outro município ou região é muito importante para colocar o aluno em situações de estranhamento, necessárias para despertar a curiosidade e o desejo de investigação, vendo assim sentido nos procedimentos de pesquisa e na própria Geografia. Atividades desse tipo, sobretudo as de estudo do meio, requerem planejamento, incluindo uma visita prévia do professor ao local, para elaboração de um roteiro de atividades, com foco no objetivo pedagógico pretendido; • proporcionar, em estudos realizados fora

da escola, a realização de atividades que permitam a interação dos alunos com os agentes que atuam no espaço visitado, prezando pelo respeito e pela valorização das expressões populares de uso local ou regional, e de atividades que fortaleçam as relações de companheirismo e tolerância entre os próprios alunos; • incentivar os alunos a visitar em seu tempo

livre, na companhia de seus familiares, bibliotecas, museus, órgãos públicos e livrarias, a fim de ampliar seu repertório cultural e, assim, prepará-los para aproveitar as atividades escolares com mais informação e vivência. Também é interessante incentivá-los a ir a esses locais com o intuito de levantar dados e materiais de apoio à realização de trabalhos em sala de aula; • convidar pessoas da comunidade, de movi-

mentos sociais e profissionais para realizar palestras ou conceder entrevistas aos alunos sobre assuntos de interesse da classe ou relacionados aos conteúdos trabalhados;

• promover a confecção de painéis, cartazes,

maquetes, livros, apresentações por meio de programas de computador, desenvolvimento de blogs e sites, textos coletivos e outros materiais. Conservar as produções dos alunos para utilização em exposições, relatórios, experimentos e mesmo em consultas para trabalhos futuros em uma perspectiva de valorização da memória escolar e superação/ampliação contínua do conhecimento, além de desenvolver procedimentos de organização e classificação da produção realizada; • registrar as conclusões, de um projeto ou

de outra atividade, por meio de textos coletivos, em que todos os alunos participem, com o professor como mediador dessa construção; o texto final poderá ser copiado no caderno por eles, servindo, posteriormente, como material de consulta; • incentivar os alunos a trazer artigos, imagens

ou notícias de jornais e revistas, relacionados a assuntos tratados em aula, para serem lidos pelo professor de forma compartilhada, bem como para serem examinados e avaliados por todos. Essa estratégia, além de contribuir para o desenvolvimento do interesse pela leitura (de textos com formatos variados) e para a competência leitora dos alunos, fornece subsídios à geração de novas frentes de abordagem dos conteúdos planejados pelo professor. O fato de os alunos selecionarem os textos, de acordo com critérios que, de alguma forma, lhes são significativos, já é em si uma abertura para o professor envolvê-los na aula, uma vez que fica clara a contribuição direta para a sua construção; • organizar uma biblioteca comunitária com

a arrecadação de livros sobre assuntos diversos ligados aos temas tratados em sala de aula e adequados à faixa etária dos alunos; • realizar atividades de alfabetização carto-

gráfica utilizando os próprios espaços da escola para observação e como base para a confecção de representações;

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• planejar projetos de reciclagem, economia

de energia, coleta seletiva de lixo e hortas comunitárias, a fim de desenvolver noções e condutas ligadas ao trabalho em grupo – divisão de tarefas e importância da participação de todos. Essas atividades permitem a integração com Ciências, configurando uma abordagem interdisciplinar; • organizar dias de promoção da diversidade

cultural, solicitando aos alunos que tragam elementos de sua realidade que digam respeito ao seu círculo de convivência cultural. Essas atividades são importantes promotoras das culturas e dos valores de grupos historicamente oprimidos no país, como os afrodescendentes, indígenas, homossexuais e transsexuais; • desenvolver projetos que permitam a educa-

ção e a prática política dos alunos e a aquisição de posturas calcadas na cidadania. Vem ao encontro dessa proposta discutir a função das regras, a necessidade de respeito ao próximo e à diversidade e a importância da conservação dos espaços e objetos de uso coletivo. É interessante promover debates sobre as eleições em períodos eleitorais nos âmbitos nacional, estadual e municipal, e sobretudo no próprio âmbito da escola com a eleição de grêmios estudantis. Também é possível realizar jogos em que eles possam simular a ocupação de cargos diretivos e a função legislativa, definindo regras ao seu próprio universo.

rabalhos em nível local e T regional Em Geografia, as escalas local, regional e mundial atravessam fortemente os conteúdos, principalmente em um mundo cada dia mais virtualmente conectado. A esse respeito, esclarece SANTOS: […] O mundo está informatizado, e esta informatização, que aproxima os lugares, é a de redes que se entrelaçam. O local, o regional e o nacional são também elementos destas redes que penetram em todos os lugares,

estabelecendo, inclusive, outras relações, que, do ponto de vista global, podem não interessar aos setores dominantes ou hegemônicos. Não lhes interessa produzir valores ou distribuí-los, mas dominar o sistema em que esses valores são produzidos. A estratégia é para que as outras dimensões ou escalas sejam colocadas a serviço das redes hegemônicas, mas o outro lado, o não hegemônico, também tem os seus interesses, desenvolve redes paralelas, utilizando-se da materialidade disponibilizada pelas redes hegemônicas a seu favor. As especificidades locais, nacionais e regionais não desaparecem. Porém, sobre elas, se estabelecem novos espaços, criados pelo mundo da computação, que é o mundo único de um cérebro mundial que liga todas as pessoas a esse sistema global. Neste sentido, há uma tensão crescente entre globalidade e localidade. O território nacional tende a se transformar no espaço nacional da economia internacional […]. Ou seja, temos a transnacionalização do território, com o fortalecimento de uma nova divisão internacional do trabalho regularizadora. Esta conduz a um outro fortalecimento – o das desigualdades – sociais e territoriais. A normatização do território é mundial e feita pelo Mercado, mesmo porque o território é o suporte de redes que transportam essas regras e normas. SANTOS, Regina Célia Bega dos. Redes técnicas e globalização. In: Boletim Gaúcho de Geografia, Porto Alegre, n. 34, p. 96, maio 2009.

É um dos papéis da escola e do professor de Geografia contribuir para que os alunos conheçam a realidade em que estão inseridos. Não se trata apenas de fazer do espaço local e regional um campo de descobertas, mas principalmente preparar cidadãos que possam se apropriar de conhecimentos e procedimentos trabalhados no ambiente escolar para intervir com qualidade nesse espaço e, a partir dessa atuação, ver o conhecimento ganhar significado na ação concreta. O envolvimento com os aspectos locais pode levar o aluno à aquisição de hábitos políticos, éticos, saudáveis e sustentáveis e à conscientização da necessidade de preservar, proteger e melhorar o meio que o circunda.

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Seguem algumas sugestões de atividades relacionadas a aspectos locais e regionais que podem ser promovidas pelo professor: • confecção de varal ou mural com notícias

relacionadas a aspectos geográficos da região, colhidas em veículos de comunicação locais, apreendidas por veiculação oral ou constatadas pela vivência direta onde os fatos acontecem. A cada semana, um grupo de alunos pode ficar responsável pelas notícias, e o professor marca um dia para comentários e debates sobre elas; • observações de campo (aulas) e/ou relatos

de vivências relacionados a aspectos geográficos do lugar. Essas atividades podem ser aplicadas periodicamente quando há um fenômeno em análise que evolui em determinado período de tempo, de modo que as observações e os registros possam constituir um quadro evolutivo para ser trabalhado em sala de aula, comparando entre si os registros coletados em diferentes momentos. Isso pode acontecer, por exemplo, se está sendo feita alguma construção de maior impacto no espaço geográfico, nas imediações da escola; ou se uma praça ou parque está sendo reformado; • acompanhamento de intervenções estrutu-

rais em um bairro (realização de obras de implantação de sistemas de saneamento, asfaltamento de ruas, instalação de rede elétrica), construção de casas ou prédios no entorno da escola ou etapas de manejo de uma área de plantio em um espaço rural são exemplos de aspectos que podem ser considerados para analisar a dinâmica dos lugares. Dessa forma, os alunos podem acompanhar o processo de transformação das paisagens e refletir sobre suas possíveis consequências para a população que as ocupa; • entrevistas com moradores antigos da re-

gião que possam fornecer elementos sobre as transformações já ocorridas e não vivenciadas pelos alunos em relação aos aspectos espaciais e ao modo de vida da população; • projeções e elaboração de hipóteses sobre

os desdobramentos dos processos transformadores da realidade local, a partir da coleta de registros sobre as situações passadas e de registros elaborados por eles mesmos com base em suas observações atuais; • comparação dos domínios naturais bra-

sileiros com os ambientes conhecidos na região. Incentivar e conduzir a realização de pesquisas e intercâmbios com o professor de Ciências de modo que seja possível a ampliação dos conhecimentos sobre as características das formações vegetais e espécies da fauna que ocorrem na região, visando a facilitar o reconhecimento dessas características a partir das observações in loco. Trabalhar a leitura do espaço natural por meio do conjunto de seus elementos e de forma não dissociada da dinâmica social de apropriação do espaço. Nesse caso, é necessário levar os alunos a reconhecer a organização social presente na região e como isso se reflete na relação que a sociedade estabelece com o seu ambiente; • identificação das fontes poluidoras dos rios,

do ar e do solo locais, como indústrias, agroindústrias ou matadouros. Promoção de discussões e debates sobre como esses problemas se manifestam, como eles atingem a cada um e, principalmente, qual a responsabilidade que cada um tem em relação à ocorrência desses problemas e que medidas podem ser adotadas para atenuá-los ou até mesmo resolvê-los; • pesquisas sobre indústrias locais que ado-

tam medidas de contenção dos impactos ao ambiente e promoção de visitas para observação dos métodos utilizados. Essa atividade pode gerar ensejos importantes para se trabalhar a delicada relação entre as necessidades de preservação ambiental e de desenvolvimento econômico, segundo a estrutura produtiva vigente; • discussão de aspectos que podem melhorar

ou piorar a qualidade de vida da população local. Incentivo à participação em grupos comunitários voltados à discussão dessa temática e conscientização de que a

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reivindicação não só é possível como é a melhor forma de obter resultados. Além dessas sugestões, destacamos ainda a metodologia de projetos e o estudo do meio.

Metodologia de projetos O trabalho com projetos associados ao estudo do meio constitui uma estratégia valiosa para dinamizar e fomentar o processo de aprendizagem significativa. Dessa forma, é possível desenvolver atividades em um contexto interdisciplinar e transversal, estruturando a abordagem integrada de temas aparentemente não conexos, o que permite aos alunos uma visão menos fragmentada da realidade e menor suscetibilidade à alienação. A metodologia de projetos é uma experiência educativa fundamental que integra a equipe em um conjunto de tarefas, cujo foco deixa de contemplar os conteúdos como fim em si mesmos e passa a potencializá-los como meios para o desenvolvimento de habilidades e competências que serão incorporadas pelo aluno em seu processo de formação como ser humano. O desenvolvimento de projetos como bases que compõem a estrutura do projeto pedagógico da escola, e a incorporação das diferentes disciplinas a ele integradas, torna bem mais plausíveis os objetivos relacionados à cooperação, bem como a aprender a ouvir e a respeitar a palavra dos outros agentes do processo de aprendizagem, a cumprir compromissos, a ter procedimentos de intervenção na dinâmica escolar sem tumultuá-la, a formular propostas e a compartilhar ideias e ideais. Ao longo do manual do professor, algumas sugestões de projetos a serem desenvolvidos com os alunos podem ser encontradas. A metodologia de projetos ainda contribui para ensinar de modo mais efetivo o aluno a trabalhar em grupo e a rever seus pontos de vista, pois requer que ele analise, organize e confronte suas ideias e sua visão de mundo com as dos outros colegas e, a partir de um consenso, tome decisões e seja responsável por uma parte do trabalho coletivo.

A escolha do tema de um projeto associado ao estudo do meio deve focar um determinado conteúdo planejado, levando em conta o interesse dos alunos e da comunidade próxima a eles, de modo a estimular a participação e obter a colaboração de todos. As disciplinas de Geografia e História, quando trabalhadas conjuntamente, devem abarcar as temáticas comuns a elas, como a intervenção humana na construção da paisagem rural e urbana, a análise do modo de vida da sociedade e dos meios de comunicação e transportes, as transformações socioeconômicas, o fluxo migratório, entre outras. No entanto, o campo de trabalho interdisciplinar para o professor de Geografia é amplo. Projetos conjuntos podem ser desenvolvidos com as disciplinas de Ciências, Artes, Matemática, Linguagem e Educação Física, com possibilidades de almejar objetivos centrados em conteúdos comuns ou complementares, trabalhando estratégias de abordagem e investigação temática, formas de produção e divulgação do produto. Em cada um desses objetivos e, preferencialmente, em seu conjunto é possível buscar parcerias com professores de diferentes áreas. Sempre priorizando a organização dos alunos em grupos de trabalho, os projetos devem contemplar atividades de: investigação, registros variados (desenhos, textos, croquis, fotografias, filmagens), sistematização, socialização e discussão das informações levantadas (estabelecendo relações entre elas), elaboração de hipóteses a partir de problematizações encaminhadas pelos professores envolvidos, conclusões que devem conduzir a algum tipo de produção ou em materiais que possam sintetizar o percurso realizado (gêneros variados de textos, painéis, apresentação de slides, exposição fotográfica, elaboração de pinturas ou a combinação de parte dessas possibilidades).

Estudo do meio Poderosa estratégia pedagógica, o estudo do meio assume características próprias de acordo com a proposta dos educadores envolvidos, a idade dos alunos, a abrangência espacial

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e temporal do estudo, os objetivos alçados, a estrutura e os recursos disponíveis etc. Entretanto, há aspectos gerais que devem permear todos os estudos do meio ou o seu planejamento, que, aliás, deve acontecer bem antes do dia da saída.

Definição dos objetivos Os estudos do meio são propostas que vão além de uma simples visita ou passeio a algum lugar, onde os alunos ficam e se relacionam com os locais, intermediados unicamente por sua curiosidade ou vontade. Os estudos do meio devem contemplar atividades que direcionem os alunos a interagir, a apreender e refletir sobre aspectos observados ou coletados no lugar visitado a partir de procedimentos e conhecimentos próprios das disciplinas envolvidas. Para tanto, antes de definir uma saída da escola, é necessário traçar quais os objetivos desejáveis para a turma em questão que justificam a realização de um estudo do meio. A definição dos objetivos deve abranger: • aquisições de conteúdo; • aprimoramento de procedimentos técnicos,

vinculados à realização de experimentos e pesquisas; • exercício da autoria; • amadurecimento pessoal e avanços nos

processos de autonomia e de aprendizagem significativa; • desenvolvimento das relações sociais e da

capacidade de lidar e resolver situações de conflito; • valorização do trabalho em grupo e do

espírito de companheirismo; • exposição a situações de estranhamento

como estímulo ao trabalho investigativo etc. De forma mais específica, é necessário definir as disciplinas envolvidas, os conteúdos que serão trabalhados e qual a melhor forma de abordagem desses conteúdos. Além disso, pode ser necessário rever os objetivos durante o processo, principalmente quando o estudo envolver visitas a comunidades com contextos específicos. Segundo MARCO:

[…] devemos rever os objetivos do projeto a partir do contato com a comunidade e do grau de inserção que conseguimos obter. Nem todos os objetivos inicialmente propostos podem continuar válidos e isto significa ter que descartá-los, ou então, questões às quais não havíamos pensado no momento da elaboração do projeto podem surgir, e isto significa ter que introduzi-los. […] Porém, para que isso ocorra, é necessário que o momento da pesquisa se transforme também em ação educativa, e que o conhecimento produzido […] seja restituído às comunidades, de modo a permitir, a um só tempo, o aumento da consciência que possuem de si próprios e de suas capacidades de iniciativas transformadoras. Outra questão importante […] [é] a necessidade de o pesquisador “despir-se” de seus pré-conceitos para ir à campo. Nesse sentido, inteirar-se da cultura do outro […] torna-se fundamental. MARCO, Valéria de. Trabalho de campo em Geografia: reflexões sobre uma experiência de pesquisa participante. In: Boletim Paulista de Geografia, São Paulo, n. 84, jul. 2006. p. 110-111.

Definição dos educadores envolvidos É perfeitamente possível desenvolver um estudo que contemple apenas uma disciplina, mas é desejável que, pelo menos uma vez ao ano, a equipe pedagógica consiga desenvolver projetos interdisciplinares que incluam estudos do meio. Dessa forma, junto à definição dos objetivos do estudo do meio e das formas como esses objetivos podem ser alcançados, é necessário definir quem serão os educadores ou outros integrantes da comunidade escolar que participarão do estudo. Em seguida, cabe distribuir funções e planejar como cada um pode colaborar para a realização de um bom estudo, de forma a tornar todos protagonistas do processo.

Definição das estratégias gerais e dos lugares a serem visitados Tendo em vista os objetivos, os conteúdos, as disciplinas e os agentes escolares envolvidos,

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é possível delinear, em traços gerais, o formato do estudo, definindo possibilidades de trabalho que possam corresponder aos objetivos e lugares a serem visitados que apresentem contextos também adequados ao que se pretende. É importante também que os educadores envolvidos desenvolvam um eixo norteador ao estudo, que permeie os objetivos específicos de suas disciplinas. Esse eixo pode ser uma questão problematizadora ou uma situação-problema que, ao longo do estudo, será respondida.

Planejamento logístico e levantamento de custos Todo estudo do meio envolve certo planejamento, já que haverá deslocamentos com grande quantidade de alunos sob a responsabilidade da escola. Isso requer meios de transporte adequados, materiais para a realização das atividades, locais para reuniões e socialização das atividades, locais adequados para a higiene e a refeição dos alunos, e, nos estudos que se alongam por mais de um dia, alojamentos para passar a noite. A definição dessas questões é fundamental para a elaboração do roteiro de estudo, incluindo os percursos que serão realizados, e depende, impreterivelmente, de visitas prévias a esses locais por integrantes do corpo docente envolvidos no projeto e, muitas vezes, pela coordenação ou direção da escola. Além de elaborar com precisão roteiros e cronogramas, os estudos do meio envolvem gastos que devem ser planejados pela escola. Geralmente, o orçamento e a estruturação logística do estudo do meio ficam a cargo da direção da escola, porém é fundamental que as etapas e os objetivos do estudo estejam muito bem definidos e claros por parte da equipe pedagógica, para que o trabalho da direção venha a atender às suas necessidades.

Preparação das atividades e desenvolvimento de materiais de trabalho Os estudos do meio devem compreender atividades de preparação, atividades a serem realizadas em campo e atividades de retorno. As atividades de preparação são desenvolvidas antes da saída da escola e servem para exercitar procedimentos que serão realizados em campo, isto é, embasar teoricamente os alunos para analisar os elementos e fenômenos que serão observados. Essas atividades também podem direcionar o olhar dos alunos, chamando a atenção para os aspectos relevantes. Elas podem contemplar leitura de textos, análise de filmes e imagens, interpretação de mapas, discussões, registros de aulas expositivas etc. Como exemplo de atividade para exercitar procedimentos necessários ao estudo de campo, podemos citar a realização de uma entrevista com algum professor ou outro funcionário da escola como meio de testar as técnicas necessárias a esse procedimento, quando ele estiver previsto para explorar os conhecimentos das pessoas que vivem no local que será visitado. Antes do início dos trabalhos é importante que os alunos sejam orientados sobre as etapas do projeto e como ele será executado. Portanto, é necessário que eles recebam um roteiro e um cronograma das atividades. Além disso, eles devem ser informados a respeito dos materiais que terão de usar. Eventualmente, será necessário fornecer ou mesmo confeccionar materiais adicionais para os alunos, como mapas, apostilas (com a sequência de atividades a serem realizadas em campo, espaços para diferentes registros e subsídios para as suas reflexões e análises), cadernetas de campo, experimentos, aparelhos de medição etc. É indispensável ressaltar a importância dos materiais de registro para a realização das atividades de campo. Em caso da impossibilidade de se elaborar apostilas, deve-se, ao menos, repassar previamente atividades que poderão ser copiadas pelos alunos em seus cadernos, que poderão ser utilizados como caderno de campo.

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As atividades de campo são aquelas realizadas nos locais de estudo. Essas atividades devem conter procedimentos de observação e registro. E podem incluir, por exemplo, além de entrevistas a agentes locais: • resolução de questões previamente propos-

tas pelos professores; • coleta de materiais (que não tragam pre-

juízos para o local ou para a comunidade do local); • realização de experimentos; • elaboração de dissertações, narrativas, con-

tos, poesias ou alguma outra produção textual, ou ainda um desenho; • discussões em grupo; • levantamento de hipóteses; • busca de vestígios do processo estudado; • reconhecimento do espaço por meio de

materiais cartográficos. As atividades de retorno são aquelas que conduzem os alunos a construir sínteses, reflexões e conclusões com base em todo o processo de trabalho. Essas atividades devem possibilitar a produção de materiais que possam ser divulgados para toda a comunidade escolar, com o objetivo de fazer o conhecimento ressoar e ser ressignificado.

Momentos de fechamento e discussão Após a realização de cada etapa das atividades de campo é interessante garantir momentos para reunir todos os alunos e propor a socialização e breves discussões do que produziram. Esse procedimento é importante para que o professor possa acompanhar a evolução do trabalho, verificando se os objetivos estão sendo alcançados satisfatoriamente e obtendo, assim, subsídios para intervir e colocar o trabalho no caminho desses objetivos.

Fechamento do estudo e avaliação O estudo deve ser concluído com a socialização do produto final, obtido por meio das atividades de retorno. Essa socialização permite reviver momentos importantes de cada

etapa do estudo. É necessário criar também um canal de comunicação para que os alunos possam expressar as sensações e aquisições realizadas ao longo do estudo. A vivência e as impressões pessoais que forem desenvolvidas são igualmente importantes para o processo de dar significado à aprendizagem. Os materiais produzidos e a participação dos alunos devem servir de referencial para a avaliação, bem como todo o processo de trabalho que eles expuseram por meio de variados procedimentos. É fundamental que a avaliação sirva para verificar não apenas o aproveitamento dos alunos, mas todo o trabalho, inclusive dos professores envolvidos, como forma de aprimoramento do próprio projeto. Além disso, a avaliação do processo deve ser positiva perante os alunos, considerando todos os ganhos possíveis no trajeto percorrido por alunos e professor, evitando, dessa forma, reduzir toda a riqueza do trabalho à frieza das notas. No caso de necessidade de notas, estas não devem ser entendidas como fim/finalidade do trabalho, mas como uma das consequências, nem sempre a mais importante. Ressaltamos a necessidade de o professor demonstrar para os alunos os objetivos essenciais do estudo do meio, a exemplo dos listados no início desta exposição.

Considerações finais O estudo do meio, em virtude de sua complexidade, precisa de tempo para ser amadurecido. A experiência dos professores mostra que a realização de um estudo, pela primeira vez, pode trazer imprevistos, procedimentos que não funcionam como planejado ou cujo potencial foi subestimado, superando expectativas. Por isso, se possível, o estudo deve ser readequado e repetido nos anos letivos seguintes para a consolidação do projeto que está em sua base. Desse modo, é recomendável também que, para cada ano do Ensino Fundamental, haja, pelo menos, um estudo do meio estruturado de acordo com as características dos alunos na faixa etária em questão.

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SUGESTÕES DE LEITURA A seguir, sugerimos alguns sites e revistas que poderão ampliar o repertório teórico do professor, fornecer dados e informações atualizados, além de textos e outros recursos textuais e visuais que podem ser empregados na preparação de aulas e em atividades avaliativas diversas. Alguns deles têm um caráter mais geral e podem englobar diversos temas da Geografia. Outros favorecem a formação do educador, e outros, ainda, apresentam dados estatísticos, informações sobre povos indígenas, afrodescendentes, questões de gênero e questões ambientais.

Sites e revistas para consulta Sites • Biblioteca Virtual de Educação. Disponível

em: http://bve.cibec.inep.gov.br. • Biblioteca Virtual do Estudante de Língua

Portuguesa da Escola do Futuro da USP. Disponível em: www.bibvirt.futuro.usp.br. • Cimi (Conselho Indigenista Missionário).

Disponível em: www.cimi.org.br. • Funai (Fundação Nacional do Índio). Dis-

ponível em: www.funai.gov.br. • Ibama (Instituto Brasileiro do Meio Ambien-

te e dos Recursos Naturais Renováveis). Disponível em: www.ibama.gov.br. • IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Es-

tatística). Disponível em: www.ibge.gov.br. • Incra (Instituto Nacional de Colonização

e Reforma Agrária). Disponível em: www. incra.gov.br. • Ministério da Educação. Disponível em:

www.mec.gov.br. • Museu do Índio. Disponível em: www.

museudoindio.org.br. • Organização das Nações Unidas. Disponível

em: www.un.org. • Quilombolas em Oriximiná. Disponível em:

www.quilombo.org.br/.

• Sempreviva Organização Feminista (SOF).

Disponível em: www.sof.org.br/. Todos os sites foram acessados em maio de 2014. Revistas • Ciência Hoje. Rio de Janeiro, SBPC. Dis-

ponível em: http://cienciahoje.uol.com.br. • Educação. São Paulo, Segmento. Disponível

em: http://revistaeducacao.uol.com.br. • Época. São Paulo, Globo. Disponível em:

http://revistaepoca.globo.com. • Globo Rural. São Paulo, Globo. Disponível

em: http://revistagloborural.globo.com. • Horizonte Geográfico. São Paulo, Horizonte.

Disponível em: www.horizontegeografico. com.br. • Isto É. São Paulo, Três. Disponível em: www.

terra.com.br/istoe. • National Geographic. São Paulo, Abril. Dis-

ponível em: http://nationalgeographic.abril. com.br. • Nova Escola. São Paulo, Fundação Victor

Civita. Disponível em: http://novaescola. abril.com.br. • Pátio – Revista pedagógica. Porto Alegre,

Artmed. Disponível em: http://www.revistapatio.com.br. • Presença Pedagógica. Belo Horizonte, Di-

mensão. Disponível em: www.presencapedagogica.com.br. • Problemas Brasileiros. São Paulo, Sesc/Se-

nac. Disponível em: www.sescsp.org.br/ online/revista. • Superinteressante. São Paulo, Abril. Dispo-

nível em: http://super.abril.com.br. • Veja. São Paulo, Abril. Disponível em: http://

vejaonline.abril.com.br. Todos os sites foram acessados em maio 2014.

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Estrutura da coleção Os volumes desta coleção estão organizados em quatro unidades temáticas. No decorrer de cada volume, os conceitos e aspectos da Geografia são apresentados em momentos diferentes da coleção, ou seja, os conteúdos são abordados de forma progressiva em extensão e complexidade.

Volume

Para alcançar os objetivos mencionados, selecionamos e organizamos conteúdos que possibilitem aos alunos o questionamento e o levantamento de hipóteses a respeito da ciência geográfica. A seguir, apresentamos os eixos que orientam os volumes da coleção. Cada volume está dividido em quatro unidades temáticas.

Eixos norteadores da coleção

Unidades

4º ano

O município (a cidade e o campo) Dinâmicas da natureza

1 – Espaço urbano e espaço rural 2 – Os limites e o governo do município 3 – Natureza e sociedade 4 – Espaço, economia e sociedade

5º ano

O espaço geográfico brasileiro (sociedade e economia)

1 – Um país chamado Brasil 2 – Tecnologia e atividades econômicas 3 – Trabalho no Brasil 4 – População e urbanização

Abertura de unidade A abertura apresenta o tema da unidade e uma síntese dos conteúdos a serem explorados. Pode servir como uma perspectiva do caminho que será feito para trabalhar o tema geral da unidade. Também é um momento para sensibilizar e despertar o interesse dos alunos acerca dos temas propostos na unidade.

a ser explorado na unidade, além de possibilitar o estabelecimento de relações entre os conhecimentos que eles já detêm e a aquisição de novas informações, preparando-os para a passagem do senso comum para a construção do conceito. Aprofunde seus conhecimentos sobre leitura de imagens consultando a obra Imagens que falam: leitura da arte na escola, de Maria Helena Wagner Rossi. São Paulo: Mediação, 2003.

UNIDADE 1

expressão das personagens e a forma como elas se agrupam (todas Começo de conversaestão de frente e têm a mesma expressão, sugerindo anonimato), as

• reconhecer as paisagens que compõem o município

cores usadas pela artista e os elementos ao fundo (chaminés de fábricas, fumaça e prédios).

TArSilA dO AmArAl. OperáriOs, 1933. ACErvO dOS PAláCiOS dO GOvErnO dO ESTAdO dE SãO PAulO. brASil.

• Perceber a relação entre o espaço urbano e o rural • diferenciar mapa e planta

Cultura e etnia

Operários, de Tarsila do Amaral. Óleo sobre tela, 1933, Coleção do Governo do Estado de São Paulo.

Cultura é o conjunto de costumes, crenças, tradições, formas de comunicação, artes, técnicas, culinária, leis, valores e normas de um povo. Já etnia é o conjunto de pessoas que têm as mesmas características socioculturais, refletidas principalmente na língua, na religião, no modo de vida, nos costumes, nas tradições etc. É comum utilizar o termo povo como sinônimo de etnia. Povo, por sua vez, também pode referir-se ao conjunto de pessoas que vive em um país.

1. leia o título da obra de arte. Quem são as pessoas da imagem? Quem elas representam?

Pôr do sol: campos de trigo perto de Arles. Vincent van Gogh, 1888. Óleo sobre tela. Kunstmuseum Winterthur, Suíça.

São operários (sabe-se pelas chaminés das fábricas ao fundo). Eles representam o povo brasileiro, em sua diversidade: negros, brancos, orientais, mestiços, homens, mulheres e crianças.

2. A que espaço – urbano ou rural – podemos relacionar a imagem?

espaço urbano, pois se nota a presença de indústrias, com chaminés, e a concentração de operários. Explique. Ao no entanto, é preciso considerar que existem também indústrias no espaço rural, como foi analisado no

livro 4 desta coleção.

3. Há um elemento no quadro que pode ser relacionado a um problema 01_PLUG4_Un1_p007a034_FINAL1.indd 7

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A fumaça jogada pela chaminé das fábricas, que ambiental. Que problema é esse? denuncia a poluição do ar.

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A sociedade brasileira, formada por diferentes povos e suas culturas, conheceu um intenso processo de urbanização iniciado no século passado. A comunicação e o deslocamento de pessoas se intensificaram em todo o território brasileiro. É esse processo que estudaremos nesta unidade.

Começo de conversa Esta seção procura estimular a curiosidade dos alunos sobre o tema a ser desenvolvido a partir da observação e da análise de imagens, seguidas por atividades orais, cujo objetivo é sondar os conhecimentos prévios dos alunos acerca do tema

Para dados atualizados sobre a população brasileira, consulte o site do ibGE: <www.ibge.gov.br>.

Sobre a diversidade étnica dos grupos que originaram a sociedade brasileira, integrar conhecimentos de História.

nós, brasileiros, somos muitos e muito diferentes. Essa rica diversidade é explicada pela maneira como se deu a formação do nosso país. Os indígenas que aqui viviam e as pessoas vindas de diferentes continentes (Europa, ásia e áfrica, principalmente) geraram uma população com características bastante diversas. A miscigenação, isto é, a mistura entre as pessoas desses diferentes grupos, com características e costumes próprios, contribuiu para uma característica da população brasileira: a presença de grande número de mestiços. Os mestiços são o resultado do encontro entre indígenas e europeus, indígenas e africanos, africanos e europeus. Outra contribuição dessa miscigenação foi a formação de uma cultura rica e variada. danças, costumes, festas, manifestações religiosas, comidas, construções, vestuário, formas de se relacionar com a natureza e vocabulário são algumas das contribuições dos diferentes grupos étnicos.

Observe esta pintura da artista brasileira Tarsila do Amaral.

• identificar o espaço urbano e o rural

VinCent Van GoGH. PÔr do Sol: CaMPoS de triGo Perto de arleS, 1888. KunSMuSeuM, SuÍÇa.

A população brasileira

Orientar a observação da imagem, chamando a atenção dos alunos para a geometria que ordena os elementos representados, a

nesta unidade você vai:

mArCO AnTôniO Sá/PulSAr imAGEnS

espaço urbano e espaço rural

O bumba meu boi é uma festa popular do nordeste do brasil desde o século Xviii. Surgiu influenciada pelas culturas europeia, africana e indígena. Fotografia de 2014.

2. Comentar que, em 1933, quando pintou a obra Operários, Tarsila vivia em São Paulo, e a cidade já havia se consolidado como o principal centro urbano e industrial do país. O acúmulo de riquezas originadas pelos negócios do café, as importações e exportações e a presença de imigrantes possibilitaram o crescimento da cidade.

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Glossário Seção em que são apresentadas definições de palavras e de termos novos, levando-se em

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conta a idade dos alunos e a relevância das palavras trabalhadas para a apropriação do conteúdo em questão. O objetivo é construir progressivamente um vocabulário linguístico e conceitual adequado.

Ler e compreender Essa seção possibilita o contato dos alunos com gêneros textuais diversos (charges, poemas, canções, reportagens etc.) inseridos em suportes variados, tais como, livros, sites, jornais, revistas, revistas de histórias em quadrinhos, entre outros. Esse espaço visa desenvolver a capacidade de interpretação e análise, construção e transposição de conceitos, comparações, estabelecimento de relações, além de ampliar conteúdos explorados em outras unidades. Dessa forma, a seção proporciona um momento de ampliação do contato com o tema ou o conceito explorado na unidade.

Para promover a discussão entre os alunos na sala de aula, essa seção apresenta temas que incentivam o diálogo (exposição de ideias e atenção à opinião dos colegas) e a troca de pontos de vista, experiências e conhecimentos. Também objetiva o exercício da oralidade e a construção das habilidades de discurso e de argumentação.

Ampliar horizontes Por meio de textos e, às vezes, imagens, essa seção tem como objetivo facilitar o entendimento de conceitos ou noções importantes relacionados ao contexto geográfico, fornecendo exemplos e informações complementares, além de ampliar o repertório linguístico dos alunos.

Representar o mundo Essa seção desenvolve a alfabetização cartográfica, exercitando habilidades e noções necessárias à leitura e à interpretação de plantas, mapas, gráficos e maquetes, que constituem ferramentas fundamentais para a ciência geográfica.

RICHARd kOHOuT/dM9ddB

O Fundo das nações unidas para a Infância (unicef) é uma instituição criada pela Organização das nações unidas (ONU) que protege e ajuda crianças do mundo todo. O unicef trabalha com os governos locais ajudando nos setores de saúde, educação, nutrição, água e saneamento e também interfere em situações de guerras e outras catástrofes. Está presente no Brasil desde 1950, promovendo campanhas de imunização e aleitamento, de combate ao trabalho infantil e ações que proporcionam uma vida melhor às crianças e aos adolescentes brasileiros. Veja este anúncio de uma das campanhas promovidas pelo unicef contra o trabalho infantil no Brasil.

Troca de ideias

Você já aprendeu que os gráficos são importantes recursos para visualizar e interpretar informações sobre os aspectos naturais, sociais e econômicos de um determinado espaço. O tema permite um trabalho interdisciplinar com Matemática. Os gráficos a seguir mostram o número e a porcentagem de crianças e adolescentes (entre 5 a 14 anos) trabalhando no Brasil, entre os anos de 2011 e 2012. Observe este gráfico pictórico. Trabalho infantil por grupos etários* Número de crianças e adolescentes entre 5 e 17 anos ocupados no Brasil FLIP ESTÚDIO

1 Anúncio criado para a campanha de combate ao trabalho infantil divulgada pelo unicef em 2007. O QUE É MELHOR: BRINCAR DE PEGA-PEGA, CABRA-CEGA OU BOIA-FRIA? O maior motivo para que tantas crianças brasileiras em idade escolar não frequentem a escola é o trabalho infantil. No Brasil, um milhão de meninos e meninas trocaram os estudos pelo trabalho. O UNICEF ajuda a levar essas crianças e adolescentes de volta às salas de aula. Mas para isso precisa do seu apoio. Se você conhece algum caso de exploração do trabalho infantil, denuncie.

VEJA COMO AJUDAR NO SITE WWW.UNICEF.ORG.BR

Fontes: IBGE. Pnad 2011-2012 (disponível em: <www.ibge.gov.br>) e Organização Internacional do Trabalho (OIT) Brasil (disponível em: <www.oitbrasil.org.br>). Acessos em: maio 2014.

Agora observe este gráfico de barras. Brasil: crianças ocupadas entre 5 e 13 anos de idade (em %) – 2011 e 2012

Brasil: crianças ocupadas entre 5 e 13 anos de idade (em %) – 2011 e 2012 Brasil: crianças ocupadas 2011 2012entre 5 e 13 anos de idade (em %) – 2011 e 2012 5

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2 07/07/14 19:19

4,8

2011

5 3,6

2,2

1,1

Essa articulação de textos permite ao aluno ampliar sua capacidade de leitura e produção, bem como seus conhecimentos sobre a linguagem, pois os textos estão em constante relação uns com os outros, em um processo contínuo de intertextualidade e de ampliação do repertório cultural dos alunos. Aprofunde seus estudos sobre o trabalho com diferentes gêneros consultando a obra Gêneros textuais e práticas educativas, de Renata Junqueira de Souza e Fernando Azevedo. Lisboa/Lidel; São Paulo: Zamboni, 2012.

3,6

2,8

2 1,2

2012

4,8

3,8 4

ALEX ARGOZINO

ONU: instituição internacional, formada por 193 países, criada para defender os direitos humanos, manter a paz e a segurança no mundo, promover progresso social e melhorar padrões de vida.

3,8 2,8 2,2

1,3 1,1

0 Norte

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Sudeste

Sul

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Centro-Oeste 0

Fonte: IBGE. Pnad 2011-2012. Disponível em: <www.ibge.gov.br>. Acesso em: maio 2014. Norte

Nordeste

Sudeste

Sul

Centro-Oeste

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Vamos retomar Essa seção aparece ao final de cada unidade e propõe atividades que permitem a sistematização dos conceitos explorados na unidade, constituindo-se numa oportunidade de o aluno aplicar o conceito já trabalhado, porém em outro contexto. A seção também proporciona um exercício de diagnose para o professor, permitindo que ele avalie o que o aluno aprendeu e que se desvele o que ainda não foi aprendido.

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Por isso a importância, neste momento, de estratégias de correção coletiva, por exemplo. Esta questão permite um trabalho interdisciplinar com história (modos de vida de povos nômades e africanos) e Ciências (incidência do Sol, adaptação ao clima etc.).

1. leia o texto e responda às questões no caderno.

ARiADNE VAN zANDbERgEN/gETTy imAgES

Os tuaregues são um povo nômade que vive no deserto do Saara, no norte da África. Esse povo não tem habitação fixa e está permanentemente mudando de lugar. No deserto, as chuvas são muito raras e as temperaturas podem chegar a 50 graus durante o dia e cair abaixo de zero durante a noite. Por isso, as casas e roupas são adaptadas para suportar as condições do deserto. Feitas de lã de camelo, as longas túnicas protegem a pele do Sol e permitem a passagem do vento. A cor do tecido também é importante, pois ajuda a reter o calor recebido durante o dia. Os turbantes protegem a cabeça do Sol.

Os tuaregues também são conhecidos como os “homens azuis”, por usar roupas dessa cor. Fotografia de 2012. a) O tempo. Relembrar que o tempo é o estado momentâneo da atmosfera em determinado lugar. muda todo dia, podendo mudar inclusive durante um mesmo dia. Define-se o clima com base na observação das variações do tempo em

a) De acordo com o texto, o que muda ao longo do dia: o tempo ou o clima?

determinado lugar no decorrer de um ano, e verificando sua repetição ao longo de cerca de 30 anos.

b) O tempo atmosférico pode variar a cada instante em todos os lugares da superfície da Terra. Neste momento, como está o tempo no lugar onde você mora? Resposta pessoal.

Dentro da ideia de avaliação processual, esta seção pode ser uma ferramenta importante para o professor e para o aluno.

2. Copie a frase abaixo em seu caderno, completando-a com as palavras corretas: tempo

clima

Ao observar as variações do em determinado lugar no decorrer de um ano, e verificar sua repetição ao longo de cerca de 30 anos, estamos nos referindo ao . tempo/clima

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Ao propor atividades de múltipla escolha para alunos nesta faixa etária, espera-se proporcionar ao educando a oportunidade de exercitar outras habilidades além das estratégias que ele já conhece e utiliza, tais como ler imagens, relacionar texto e imagem, analisar diferentes respostas, concluir e eleger a resposta adequada, entre outras, além de contribuir para preparar o aluno para uma outra fase do aprendizado e da vida escolar e social.

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Sugestões Nesta seção são indicados livros, sites, filmes e músicas relacionados aos temas/assuntos da unidade, com o objetivo de ampliar os conhecimentos dos alunos e de oferecer-lhes oportunidades de contato com diferentes fontes de consulta.

Habilidades em foco Presente ao final de cada unidade, essa seção representa um momento formal de avaliação do processo de desenvolvimento dos direitos de aprendizagem adequados para a faixa etária, como a iniciação ou a ampliação das habilidades (veja os quadros de especificações das habilidades nas páginas 153 e 154 a seguir).

Mundo plural Essa seção tem por objetivo ampliar a visão dos alunos em relação à pluralidade de um conceito ou tema trabalhado na unidade, que será explorado por meio de textos, imagens e atividades coletivas e individuais. Nesse contexto, os alunos são convidados a refletir sobre alguns aspectos das atividades humanas de diferentes povos ou regiões do Brasil e do mundo, relacionadas a seus costumes, cultura, entre outros aspectos, ampliando o diálogo da Geografia com outras disciplinas do currículo, valorizando e promovendo a interdisciplinaridade. Th iN KS T

gES imA

podemos citar:

Esta seção possibilita o desenvolvimento de habilidades que contribuem para a resolução de questões estruturadas em formato Esta seção tem o objetivo de avaliar formalmente as habilidades imprescindíveis para o desenvolvimento da alfabetização e do de teste, ecomo sendo apresentadas nasprincipais: avaliaçõesapropriação oficiais. Aproveitar a oportunidade trabalhar também a organização letramento estãovêm agrupadas em dois eixos do sistema de escrita epara leitura e compreensão. Cada eixo é das respostas no caderno dos alunos, de forma similar aos gabaritos dessas avaliações. avaliado por habilidades. Reconhecer a interferência da tecnologia na Escreva a alternativa correta no caderno. • transformação do espaço geográfico.

I. A redução da produção na agricultura e na pecuária. II. A concentração de propriedades rurais nas mãos de poucas pessoas. III. A redução de oferta de trabalho aos moradores do campo.

1. O uso da tecnologia colabora para produzir transformações nas paisagens.

IV. Melhores condições de vida para a população rural. • Quais dessas consequências são negativas? Copie no caderno a A questão permite verificar a habilidade de analisar o impacto da tecnologia no alternativa correta. campo e classificar as consequências em negativas e positivas.

a) As transformações são maiores no espaço urbano. b) O espaço rural é pouco transformado pelo uso de modernas tecnologias.

Rios

O aluno deverá concluir que, embora a mecanização e o uso de produtos químicos tenham trazido resultados positivos no campo, c) I e III. como aumento na produção agrícola e pecuária e melhores condições de vida para a população rural, trouxeram d) II e IV. também consequências negativas, como a redução da oferta • Reconhecer a relação entre o desenvolvimento de trabalho para o morador do campo e a concentração de sustentável e a agropecuária. terras nas mãos de grandes proprietários rurais.

X a)

c) As grandes transformações acontecem tanto no espaço rural quanto no espaço urbano.

II e III.

b) I e IV.

d) O espaço rural e o espaço urbano pouco se alteram com o uso de novas A questão permite avaliar a habilidade de reconhecer que o trabalho transforma o espaço geográfico técnicas. urbano e rural e essa transformação está relacionada ao uso da tecnologia. Como a tecnologia é

Os rios podem abastecer a população da cidade e do campo, irrigar lavouras, servir à criação de animais, permitir o fluxo de transportes, produzir energia, proporcionar lazer e diversão e ser atração turística. Além disso, são fundamentais para a vida de animais e vegetais.

4. A tecnologia trouxe inúmeras vantagens para o trabalho no campo, mas trouxe também um problema: a concentração de terras nas mãos de grandes proprietários. leia a charge.

utilizada para otimizar o trabalho no campo e na cidade, ambas as paisagens são afetadas igualmente.

• Avaliar consequências negativas do consumo resultante do desenvolvimento tecnológico.

depósito de lixo eletrônico em Recife (PE). Fotografia de 2012.

ARiS/OThER PiERO OliOSi/POl

imAgES

AlCIONE FERREIRA/dP/d.A PRESS

das pessoas. Atualmente, cada vez mais produtos são adquiridos e descartados, especialmente aparelhos eletrônicos e eletrodomésticos.

Charge de dum.

• Identifique uma consequência negativa da concentração de terras Explicar que agronegócio é a atividade dos grandes fazendeiros no Brasil abordada na charge. que envolve desde a produção (agricultura e pecuária) até a

• Esse consumo exagerado tem como principal consequência:

a) Aumento da produção agropecuária.

b) o acesso das pessoas a produtos tecnológicos de qualidade.

X b)

• turístico? Sena

relacionando-o com o conteúdo desenvolvido na unidade. d) Preservação das espécies animais e vegetais. O aluno irá demonstrar a compreensão do conceito de desenvolvimento sustentável como uma importante alternativa para planejar o desenvolvimento econômico, visando atender às necessidades da população, porém sem causar prejuízos irreversíveis ao meio ambiente.

A questão permite verificar a habilidade X d) o excesso de lixo e problemas ambientais. de avaliar em que medida o descarte de materiais resultantes do desenvolvimento tecnológico (que rapidamente se tornam obsoletos) contribui para a geração de novos e sérios problemas para o meio ambiente e para a sociedade.

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O rio Sena passa por Paris e é muito utilizado para o turismo. É conhecido como “o rio dos namorados”. É usado também para transportar trigo (muitos moinhos estão localizados em suas margens), materiais para construção e carvão mineral, que abastece usinas termoelétricas, tirando caminhões das ruas e aliviando o trânsito local.

2. Para escrever: • histórico? Nilo

• Pesquise informações sobre o rio Amazonas em livros, enciclopédias, revistas e na internet e redija um texto como os destas páginas. ilustre o texto com uma fotografia do rio e exponha seu trabalho no mural da sala de aula.

• religioso? ganges

Orientar os alunos a citar a extensão do rio, o lugar onde ele nasce e onde ele deságua, para que é usado etc.

b) Você conhece ou gostaria de conhecer algum deles? Qual e por quê? Resposta pessoal.

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Vista do rio Sena, na França (Europa). Fotografia de 2007.

a) De acordo com os textos destas páginas, qual dos rios se destaca no aspecto:

desmatamento de áreas nativas para utilização na agriculturaA equestão na pecuária. permite

a habilidade de c) Falta de áreas disponíveis para a agricultura e a pecuária. avaliar ler o texto (charge),

c) a conscientização no uso dos produtos industrializados.

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Trecho do rio Nilo, no Egito (África). Fotografia de 2010.

O rio Nilo corta o continente africano e é um dos maiores rios do mundo: tem 7 088 quilômetros de extensão. No Egito Antigo, foi fonte de água para consumo, agricultura e pesca, além de ser utilizado como via de transporte de mercadorias e pessoas. hoje ainda é usado como via de transporte e em sistemas de irrigação da agricultura, além de gerar energia elétrica por meio da usina hidrelétrica de Assuã.

1. Para conversar:

comercialização de produtos derivados dessa atividade.

a) a produção de lixo para reciclagem e o reaproveitamento de materiais.

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Hindus: pessoas que seguem o hinduísmo, uma religião oriental.

dUM

2. O rápido desenvolvimento tecnológico modificou os hábitos de consumo

O ganges é considerado um rio sagrado pelos hindus, que acreditam que a vida não estará completa sem um mergulho nesse rio e que suas águas purificam os pecados. Tem importante papel na economia da Índia, país por onde percorre seu maior trecho, pois é utilizado para pesca, agricultura e turismo.

no mundo

JOhN KEllERmAN/AlAmy/glOw imAgES

Em que espaços essas transformações são maiores?

Pessoas se banham no rio ganges, na Índia (Ásia). Fotografia de 2010.

DAViD PEARSON/AlAmy/glOw imAgES

Ty ET /g

• Avaliar as consequências positivas e negativas da modernização do campo.

3. dentre as principais consequências da modernização do campo,

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Quadro de especificações das habilidades para o 4 o ano Unidade 1 – Espaço urbano e espaço rural • Identificar o espaço rural e urbano com espaços do município. • Identificar o espaço rural e urbano pelos elementos naturais e construídos que os caracterizam. • Reconhecer a interdependência entre o espaço rural e o urbano. • Reconhecer a diversidade de condições que caracterizam a vida das pessoas de um município.

Unidade 2 – Os limites e o governo do município • Reconhecer limites naturais e artificiais como divisas que separam territórios. • Identificar os municípios e estados como unidades administrativas do território brasileiro. • Identificar, por meio de mapa, a localização do território brasileiro no continente americano. • Identificar a organização dos poderes no âmbito municipal e suas respectivas atribuições.

Unidade 3 – Natureza e sociedade • Reconhecer elementos do tempo atmosférico. • Identificar os diferentes estados da água na natureza. • Reconhecer as formas de relevo da superfície terrestre. • Caracterizar os diversos tipos de vegetação do Brasil.

Unidade 4 – Espaço, economia e sociedade • Compreender a importância da exploração consciente dos recursos naturais. • Relacionar as formas de trabalho com a produção do espaço geográfico. • Distinguir atividades econômicas rurais de atividades econômicas urbanas. • Reconhecer os diferentes tipos de mapas como representações do espaço de acordo com

suas características.

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Quadro de especificações das habilidades para o 5o ano Unidade 1 – Um país chamado Brasil • Ler e interpretar mapas utilizando os conceitos de território e fronteira. • Distinguir a divisão do território brasileiro em macrorregiões da divisão em regiões

geo-econômicas.

Unidade 2 – Tecnologia e atividades econômicas • Reconhecer a interferência da tecnologia na transformação do espaço geográfico. • Avaliar consequências negativas do hábito de consumo resultante do desenvolvimento tec-

nológico. • Avaliar as consequências positivas e negativas da modernização do campo. • Reconhecer a relação entre o desenvolvimento sustentável e a agropecuária.

Unidade 3 – Trabalho no Brasil • Identificar a importância do reconhecimento e da valorização da mão de obra feminina atra-

vés da equiparação salarial e da divisão das tarefas domésticas. • Reconhecer a diversidade de formas de trabalho e a predominância de determinadas ativi-

dades econômicas. • Reconhecer a existência e a legalidade do trabalho infantil. • Reconhecer a existência de direitos trabalhistas e as situações em que eles não são respeitados.

Unidade 4 – População e urbanização • Reconhecer a origem da diversidade do povo brasileiro. • Reconhecer o conceito de cultura aplicado à formação do povo brasileiro. • Reconhecer o direito dos povos indígenas à propriedade de suas terras. • Dimensionar a ocupação e a concentração da população no espaço urbano e rural brasileiro.

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ORIENTAÇÕES específicas para o 4o ano A partir do 4o ano do Ensino Fundamental I, o aluno já está preparado e possui habilidades para pensar além de si, olhar para o outro e reconhecer grupos, sua organização, bem como pensar na ação desses grupos, suas atividades e as consequências para todos e para o meio. Assim, se inicia o tratamento dos conteúdos em relação direta com o espaço, categoria de análise geográfica fundamental para a formação de cidadãos críticos e conscientes. Em diversos momentos do livro, o aluno será convidado a refletir sobre o espaço e sobre a sua participação e influência na produção e reprodução do espaço. Ao professor, tendo como princípios a aprendizagem significativa e o interculturalismo, cabe a tarefa de dinamizar os conteúdos de forma a estimular o desenvolvimento das habilidades de observação, identificação e problematização de elementos, processos e fenômenos que caracterizam o espaço. A problematização acerca do espaço tem como elemento dinamizador o trabalho. Enquanto atividade humana principal, transformadora da natureza e criadora das mais diversas paisagens, é tendo como foco o trabalho que o aluno é convidado a refletir sobre o espaço e a relação do homem com o meio em que vive. A primeira diferenciação espacial proposta é entre o espaço urbano e o espaço rural, frutos do trabalho humano em atividades econômicas distintas. A compreensão dessa diferenciação permite aos alunos iniciar um debate sobre modos de vida que servirá como ferramenta de análise das diferentes sociedades humanas e de reconhecimento de si próprio, como membro de uma sociedade e adepto de um modo de vida específico, relacionado à forma como se organiza essa sociedade no espaço. A partir desse reconhecimento, é possível o aluno identificar tanto os mecanismos políticos e administrativos existentes para se tornar um protagonista quanto fazer uma autocrítica sobre o seu modo de vida. Para discutir a ação humana transformadora da natureza, o aluno é convidado, na segunda metade do livro, a um contato com as dinâmi-

cas da natureza: clima, hidrografia, relevo e formações vegetais. A reflexão sobre a relação de interdependência e integração desses elementos é a base para a compreensão dos impactos da ação humana na natureza, além de permitir compreender a organização e a ocupação do território e diversos fenômenos do cotidiano. É a partir do contato com os elementos da natureza, sua inter-relação e sua fragilidade, que o aluno é levado a refletir sobre sua presença no mundo, o impacto de seus hábitos e a existência de diversas culturas humanas intrinsecamente ligadas com os fenômenos naturais. A partir dessa perspectiva, as atividades econômicas são o tema final de reflexão do livro, com o caminho entre a extração de matérias-primas e a produção e venda de produtos industrializados sendo analisada etapa por etapa. A alfabetização cartográfica, por sua vez, avança para além do reconhecimento de diferentes visões e de elementos naturais e humanos na paisagem. A partir do 4o ano, a observação do espaço geográfico e sua representação com os recursos da linguagem cartográfica passam a ser ferramentas importantes para o desenvolvimento das habilidades de representação do espaço e de interpretação de mapas. Assim, os diversos aspectos relativos a orientação, localização, escala, redução e proporção são explorados ao longo do livro, possibilitando ao aluno ampliar sua capacidade de leitura e de produção de objetos cartográficos. Os mapas e as plantas serão apresentados, ainda, como instrumentos de poder e de intervenção espacial, a partir do momento em que a escolha de determinados elementos do espaço, em detrimento de outros, para a sua confecção, aponta para um objetivo e uma motivação iniciais. A percepção desse movimento de intencionalidade habilita o aluno gradativamente a se apropriar dos objetos cartográficos de forma a compreender o processo completo de sua confecção e, assim, se tornar apto a criticá-los como instrumentos de poder e a intervir neles e no espaço que estes representam.

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unidade 1 ESPAÇO URBANO E ESPAÇO RURAL Nesta unidade, são apresentadas diferentes paisagens para que os alunos percebam que elas são, de maneira geral, o aspecto do visível, do perceptível, resultado da construção do espaço geográfico, ou seja, que elas permitem a análise da relação dos seres humanos com o espaço em que vivem. Destacam-se as particularidades do meio rural e do meio urbano e as relações entre eles dentro do município. Espera-se que os alunos identifiquem a presença dos recursos naturais na organização dos lugares de vivência, relacionando-os às intervenções humanas. O papel do trabalho como agente transformador da paisagem ganha destaque nessa abordagem. Para isso, são propostas interpretações e análises de imagens e textos sobre a cidade e o campo, suas particularidades e seus grupos sociais. A intenção é levar os alunos a compreender a maneira como esses grupos se apropriam do espaço e de que forma essa apropriação interfere no seu cotidiano. Outro objetivo desta unidade é promover a conscientização gradual das desigualdades sociais presentes nesses espaços e como elas impactam nas condições de vida dos indivíduos, considerando desde a moradia até o acesso aos serviços urbanos disponíveis, como postos de saúde, escolas, transportes, saneamento básico etc. Diferenciar os espaços rural e urbano requer considerar importantes categorias de análise geográfica, entre elas a paisagem e o lugar. A seção Começo de conversa, que inaugura a unidade, busca desenvolver a relação entre elas, auxiliando os alunos a se apropriar desses conceitos para responder às questões. A observação das imagens da seção pede uma diferenciação entre uma paisagem urbana e uma paisagem rural, através da identificação de elementos presentes nas imagens que se refiram a esses ambientes: construções, ruas, árvores, animais, automóveis. É importante au1. S EABRA, Odete C. L. Os meandros dos rios nos meandros do poder. Tese de doutoramento apresentada ao Departamento de Geografia da FFLCH da Universidade de São Paulo, 1987, p. 274.

xiliar o aluno nesse processo de identificação, relacionando cada elemento ao espaço correspondente. Em seguida, o questionamento sobre as diferenças entre viver em um ou outro espaço está intrinsecamente ligada à categoria de lugar, aproximando as imagens do cotidiano do aluno. Desenvolva essa noção de lugar como uma categoria de análise que incorpora as ações e relações humanas e a criação de uma identificação entre as pessoas e o espaço. Especificamente sobre o lugar, é importante considerar que se trata, ao mesmo tempo, de uma unidade espacial “particular e geral”. Tem forma e conteúdo. Enquanto forma, não revela, necessariamente, a própria essência e, enquanto conteúdo, o lugar é uma relação historicamente constituída”1, podendo ser a parte da superfície terrestre que nos cerca, o local onde as pessoas moram, estudam, trabalham, consomem e desenvolvem sua vida cotidiana, bem como relações de solidariedade ou de conflito. Há lugares com poucos elementos, como uma comunidade rural ou uma pequena cidade, e lugares com muitos elementos, como uma cidade grande, onde vivem milhões de pessoas. Caso a escola esteja situada no espaço rural, é interessante se inteirar da realidade desse tipo de escola no Brasil para melhor se preparar ao abordar o conteúdo. O texto abaixo pode ser uma interessante fonte de informações sobre a situação das escolas rurais no país.

O ensino no meio rural: os obstáculos no caminho das escolas rurais As escolas rurais no Brasil padecem de uma falta de estrutura flagrante que permeia o sistema de ensino como um todo. Porém não se podem comparar as dificuldades e carências das escolas rurais com aquelas do sistema de ensino das periferias dos centros urbanos. No ambiente rural, existem obstáculos, mas

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há o empenho dos alunos, das comunidades e dos profissionais do ensino em tornar o aprendizado viável e num crescente ritmo de melhoria da convivência escola-comunidade e escola-aluno, o que reflete na elevação da qualidade do ensino. Não acontece no ambiente rural o fenômeno da contracultura que ocorre nas periferias, onde o aluno vê na escola (e no professor) um símbolo a ser contestado e que gera revolta, daí o desperdício e as depredações, o vandalismo sem freios contra a instituição e a violência que ameaça a integridade das pessoas ligadas profissionalmente a ela.

Sistema muito complexo Segundo relatório do Banco Mundial sobre a pobreza em países da América Latina divulgado recentemente, o risco de insucesso escolar é 40% mais alto nas áreas rurais do Brasil. O mesmo relatório também afirma que 70% dos alunos do meio rural estudam em séries incompatíveis com suas idades. Ainda existem no Brasil escolas rurais com estrutura de barro, madeira e metal, mas há também as de alvenaria e muito bem estruturadas, construídas de modo a proporcionar conforto para alunos e funcionários e que preservam as características de uma instituição que respeita o espaço em seu entorno. Deve-se ressaltar os esforços recentes do governo, preocupado em melhorar as condições das escolas rurais por meio de programas e investimentos em um sistema que é, acima de tudo, muito complexo, dadas as enormes diferenças sociais e a falta de infraestrutura dos municípios no que concerne ao ensino – um exemplo básico é a dificuldade que os alunos enfrentam todos os dias para chegar à escola, normalmente longe de suas moradias. Hoje, já existem leis que cuidam da adequação da escola à vida do campo, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, e as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, de 1991. Revista Geografia: conhecimento prático, São Paulo, n. 23, p. 10-12, 2009.

Nas atividades da seção Começo de conversa, da página 8, é importante estimular a capacidade dos alunos de observar e de relacionar os elementos naturais e os produzidos pelo homem presentes nas imagens com a identificação de uma paisagem urbana ou rural. As questões 2 e 3, da mesma página, por sua vez, ajudam a relacionar o conceito de paisagem com o de lugar, a partir da reflexão sobre as atividades desenvolvidas em cada um dos ambientes retratados e da comparação com a própria realidade do aluno, que pode não condizer com nenhuma das duas imagens. Nesse caso, você pode pedir aos alunos que desenhem uma paisagem que represente o seu lugar de moradia e aponte os elementos urbanos e rurais presentes na paisagem do lugar onde vivem. Uma reflexão sobre a relação campo e cidade, bem como sobre o trabalho e a produção de bens materiais, pode ser feita a partir da saída de observação sugerida na página 20. Uma possibilidade, na cidade, é visitar uma feira de rua e incentivar os alunos a conversar com os feirantes, perguntando onde as mercadorias são produzidas, como eles trazem os alimentos para a cidade e se vivem no campo ou na cidade. Já no caso de uma escola no campo, pode ser interessante levá-los ao centro urbano ou a alguma indústria próxima ou, ainda, a uma empresa de prestação de serviços, para que eles identifiquem profissões que não estão acostumados a observar em seus lugares de origem. O desenvolvimento de atividades com as profissões tem como objetivo colocar o trabalho como elo principal entre os ambientes urbano e rural, num movimento de auxiliar os alunos a desconstruir a imagem típica da cidade como espaço do trabalho e do campo como espaço do descanso ou do lazer. Essa desconstrução se apresenta no livro, do todo para as partes: primeiro, tem-se a apresentação do município como um território que apresenta paisagens rurais e urbanas e que tem dentro de seus limites tanto o campo quanto a cidade. Nas grandes metrópoles, essa percepção pode ser dificultada pela ausência, muitas vezes, do espaço rural nas proximidades do espaço de vivência dos alunos. Nesse sentido, a diferença entre urbano e rural pode ser melhor

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trabalhada ao estimularmos nos alunos o olhar observativo sobre as paisagens urbanas. Eles devem perceber a predominância de elementos produzidos pelo homem em comparação aos elementos da natureza e a maior diversificação de atividades econômicas e dos tipos de trabalho. Esse mesmo olhar sobre as paisagens rurais deve permitir-lhes reconhecer que, muitas vezes, embora o campo possa apresentar mais elementos naturais, também possui elementos produzidos pelo homem. Isso fica evidente ao relacionarmos as atividades que acontecem no meio urbano e no meio rural com o modo de vida e as relações sociais estabelecidas em cada um desses espaços. Nesta parte do livro de 4o ano, eles poderão perceber que o município é o lugar onde as relações sociais se desdobram da vida cotidiana, envolvendo principalmente as esferas da família, da escola e do trabalho. Para introduzir o trabalho como categoria central de análise da relação entre campo e cidade, você pode realizar os exercícios da página 9, destacando o fato de que há atividades que podem ser desenvolvidas nos dois espaços, ou seja, há uma presença mútua de um espaço no outro. Um outro exemplo dessa presença de um espaço no outro são as festas juninas, rituais tradicionais do campo que se tornaram também bastante populares na cidade. Durante a discussão das questões propostas na seção Troca de ideias, da página 9, é necessário levar em conta que há conexões entre urbano e rural no que se refere ao mercado de trabalho. Hoje, por exemplo, há empresas e profissionais especializados em informática que trabalham na área rural. Do mesmo modo, ainda se criam animais em áreas periféricas nos centros urbanos. O debate sobre o espaço urbano é complexo. Ele demanda uma atenção grande do professor para estimular nos alunos a percepção de que a maior oferta de infraestrutura e de bens materiais, de vias de circulação, de meios de comunicação e transporte, e a maior presença populacional, não fazem com que todas as paisagens da cidade sejam iguais, tampouco fazem com que toda a população da cidade tenha acesso a tudo o que a cidade oferece. Sobre esse processo, o texto a seguir

traz informações que permitem ao professor aprofundar o olhar sobre o espaço urbano, com o intuito de promover uma discussão que aborde a dinâmica de reprodução desse espaço, a fim de desenvolver, nos alunos, a capacidade de identificar e relacionar elementos e atividades do espaço urbano com seu processo de formação.

O espaço da reprodução da vida A metrópole, em sua grandiosidade esmagadora, exuberante e ensurdecedora, aparece como o lugar das profundas transformações, um processo inebriante de mudanças ainda em curso. As profundas e rápidas transformações em suas formas ocorrem concomitantemente com uma profunda transformação da vida cotidiana, que, agora, constitui paisagem em metamorfose. Nesse contexto, se pode dizer que a metrópole aparece, hoje, como manifestação espacial concreta do processo de constituição da sociedade urbana, apoiado no aprofundamento da divisão espacial do trabalho, na ampliação do mercado mundial, na eliminação das fronteiras entre os Estados, na expansão do mundo da mercadoria e da instauração do cotidiano. Tal fato é potencializado pela generalização, no espaço, dos fluxos de informação e mercadorias, pois o processo capitalista, se, em um primeiro momento, realiza-se contornando fronteiras nacionais para se reproduzir, hoje tem a tendência a unir os mercados, constituindo em espaço mundial e hierarquizado, comandado por “centros múltiplos”. Desse modo, o processo de metropolização diz respeito à hierarquização do espaço a partir da dominação de centros que exercem sua função administrativa, jurídica, fiscal, financeira, policial e de gestão. A metrópole guarda uma centralidade em relação ao restante do território, dominando e articulando áreas imensas. Assim ela se constitui como espaço mundial. O que torna um lugar mundial, segundo Milton Santos, são os “componentes que fazem de uma determinada parcela do território o

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locus da produção e troca de alto nível, consequência da hierarquização que regulariza a ação em outros lugares”. A metrópole reproduz-se de forma incessante e ininterruptamente. Ela não se refere mais ao lugar único, primeiro porque contém o mundial, a constituição de valores, de uma estética, de comportamentos e hábitos que são comuns a uma sociedade urbana em constituição; segundo porque aí temos a articulação de todos os lugares, na medida em que os aproxima; terceiro, a metrópole caracteriza-se como forma da simultaneidade. Na realidade, a copresença e a simultaneidade marcam substancialmente o urbano e iluminam as relações espaço-tempo. Nesse contexto, a metrópole aparece como o lugar de uma superposição de eventos que acontecem ao mesmo tempo em lugares diferentes, além de uma simultaneidade de eventos no mesmo espaço. Tal fato se associa à ideia de que a metrópole estaria em todo lugar, ou, ainda, segundo Cannevacci, de que a metrópole está em nós. “Talvez não se possa sair nunca de São Paulo, pois ela está em toda parte”, escreve aquele autor. Por sua vez, podemos dizer que cada momento da vida na metrópole traz consigo um acúmulo de fatos novos, dos quais cada um cria uma série de consequências, o que permite pensar a sociedade urbana em sua complexidade com base na vida cotidiana, na metrópole. Esses processos aludem a uma nova ordem espaço-temporal que se vislumbra a partir do processo de constituição e mundialização da sociedade urbana, passível de ser analisado a partir da metrópole, pois é aqui que em todos os lugares se misturam os sinais de uma modernização imposta na morfologia urbana (por meio de novas formas arquitetônicas, novas e largas avenidas, destinadas a um tráfego cada vez mais denso, que se apresentam como imensas cicatrizes no tecido urbano). Se de um lado o espaço urbano se afirma como forma, de outro lado revela na especificidade de sua produção espacial um conteúdo social; o espaço como fio condutor para o entendimento do mundo moderno aparece por meio da análise da metrópole como forma material das relações

de reprodução em seu sentido amplo, elemento de mediação entre o lugar e o mundial. [...] CARLOS, Ana Fani Alessandri. Espaço-tempo na metrópole: a fragmentação da vida cotidiana. São Paulo: Contexto, 2001. p. 30-32.

Para aprofundar as noções sobre as diferenças entre as áreas urbanas dos municípios, são propostas as atividades da página 11, evidenciando as diferenças entre as cidades e como essas diferenças se acentuam conforme a disparidade de tamanho entre elas. Essas constatações partem da análise paisagística de fotografias, possibilitando reconhecer, além das características físicas espaciais, os aspectos do modo de vida das pessoas que ocupam áreas urbanas como as representadas. No debate sobre o espaço rural, é fundamental auxiliar os alunos na observação dos elementos da paisagem que indicam um modo de vida diferente do urbano. Uma noção dessa diferença reside no apontamento do fato de que o trabalho e a moradia estão muito mais próximos e interligados do que na cidade e de que os elementos naturais, em geral, podem ser mais presentes. Apesar disso, conduza o debate de modo a auxiliar os alunos a perceber que a presença de elementos naturais não significa necessariamente uma maior dependência da natureza no desenvolvimento das atividades humanas no campo, em comparação com a cidade. A seca, abordada nos exercícios da página 13, pode ser contrastada com as enchentes que causam transtornos na cidade. Ambas estão relacionadas a um fenômeno natural: a chuva ou a ausência dela. Você pode explorar o texto a seguir, lendo a notícia com os alunos, para estimular a percepção dessa relação:

Fecha a janela que a chuva vem aí! Que pé-d’água! Em poucos minutos, a cidade fica uma bagunça: inundações, desabamentos, engarrafamentos, pessoas e carros arrastados, mortes...

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Em todas as cidades existem canais que recebem as águas das chuvas e as levam para os rios ou para o mar. Mas, se a chuva for forte demais, parte da água não escoa e enche as ruas. Será possível construir uma cidade sem enchentes? A resposta é sim. Mas fazer um sistema de escoamento maior é muito caro e as grandes tempestades só ocorrem de tempos em tempos [...]. Você deve estar pensando naquele dia em que a chuva nem era tão forte assim e a cidade encheu. Pois aí a história é outra. As pessoas não sabem, mas há várias coisas que elas fazem que atrapalham o escoamento das águas. Por exemplo, jogar lixo no chão. Além de ser muito feio os papéis nas ruas e calçadas são levados pelas chuvas e entopem bueiros e canais. O desmatamento também atrapalha a vazão das águas: sem vegetação, com uma chuva fraca, a terra se solta e vai para os canais. Outro fator que provoca alagamento é que atualmente a maioria das estradas e ruas é asfaltada e os quintais das casas são cimentados. Antes, a terra das estradas, das ruas e dos jardins absorvia a água, o que não ocorre com o asfalto e o cimento. Além disso, é fundamental que as prefeituras mantenham os canais limpos. Se as autoridades responsáveis e as pessoas em geral pensarem em coisas como essas, as enchentes só ocorrerão quando houver grandes tempestades. Nesses casos, é preciso alertar e orientar a população e a Defesa Civil deve estar de plantão para atender as pessoas rapidamente. ROSMAN, Paulo. Ciência Hoje na escola, Rio de Janeiro, v. 4, p. 16, 2003.

O texto serve também para promover a consciência ambiental dos alunos, resgatando um debate já iniciado nos anos anteriores. Faça perguntas sobre que espaço depende mais da dinâmica das chuvas para ter um bom funcionamento: o campo ou a cidade? Não se trata de hierarquizar a relação, mas de desconstruir a ideia de que na cidade não dependemos mais da natureza.

Para desenvolver o princípio de que os lugares estão interligados, estabelecendo influências mútuas entre si, você deve estimular nos alunos o reconhecimento de algumas das relações entre o campo e a cidade. A complementação entre as atividades econômicas rurais e urbanas é a principal manifestação da integração entre campo e cidade, mas também é importante evidenciar a integração espacial (que, inclusive, viabiliza a integração econômica) que se dá através das vias de circulação e dos fluxos que se realizam por meio delas. O conceito de agroindústria, destacado na página 14, pode ser interessante para discutir essa relação entre trabalhos realizados em um e outro espaço, e desconstruir a imagem do campo como um espaço de trabalho apenas artesanal. É importante que você procure ampliar o assunto propondo aos alunos que pensem sobre outras possibilidades de integração entre campo e cidade, explorando também a presença da tecnologia nos dois espaços. A mobilidade de pessoas entre o campo e a cidade também precisa ser explorada, questionando-se os motivos que levam as pessoas que moram no campo a se deslocar esporadicamente para as cidades e vice-versa. Essa investigação coletiva, com hipóteses e exemplos da própria vivência dos alunos, pode servir de introdução para a reflexão sobre o êxodo rural, tratado na seção Ampliar horizontes, da página 17. Aproveite esse momento para estimular nos alunos a habilidade de construir hipóteses. Esta seção é ainda um momento de aprofundamento na capacidade de leitura dos alunos. Explore o gráfico, destacando título, forma, cores, significado, legenda. Gráficos e mapas são tipos de representações muito importantes para a Geografia, e o desenvolvimento da capacidade leitora desses instrumentos é fundamental para o aluno. Depois de identificar as diferenças e a relação entre a cidade e o campo, e a presença de ambos os espaços em um município, é hora de retomar a discussão sobre a convivência e a vida em grupos para abordar o tema da sociedade. Relembre com os alunos a ideia do ser humano enquanto ser gregário. A discussão sobre a vida em sociedade pode ser conduzida por meio da ideia de diversidade e de

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interculturalismo ao abordar os modos de vida. As imagens apresentadas nas páginas 18 e 19 podem ser o ponto de partida para trazer para o debate a vivência pessoal dos alunos. Pergunte: “Como você vive?”; “Com qual imagem você se identifica mais?”; ”Se não se sente reconhecido em nenhuma delas, como é seu modo de vida?”. Estimule a troca de experiências entre os alunos e cuide para que não haja uma hierarquização ou discriminação dos modos de vida. As atividades da página 20 servirão como forma de concluir a discussão e, em seguida, trazer para o debate as desigualdades sociais como elemento importante para a análise da vida em sociedade. A saída de campo proposta ao final da página 20 pode ser realizada em grupo ou orientada para ser feita em casa, sob a supervisão de um adulto. O objetivo dessa saída é sensibilizar a percepção dos alunos para o trabalho executado no espaço ao seu redor, a fim de compreender a relação entre o tipo de atividade e o ambiente. Por exemplo, a observação de que há casas tanto no campo quanto na cidade aponta para a existência de relações humanas com o espaço que, apesar de diferentes, envolvem o mesmo tipo de trabalho. Já o trabalho de um mecânico de automóveis, por exemplo, e a relação de seus serviços com a cidade, mais do que com o campo, aponta para a diferença entre o modo de viver num e noutro lugar. Pode ser interessante sugerir a visita a uma feira livre, de forma a despertar nos alunos a percepção da relação entre o campo e a cidade. Oriente a observação, perguntando: “Quem trabalha na feira?”; “O produto do trabalho necessário para a realização da feira pertence ao campo, à cidade ou aos dois lugares?”; “Os modos de vida nesses dois espaços têm relação entre si?”. Para aprofundar o tema, sob a perspectiva do interculturalismo, aproveite a leitura do texto apresentado na seção Ler e compreender, da página 21. O texto sobre os Kamayurá apresenta um modo de vida muitas vezes estranho para o aluno, principalmente para aquele que vive em ambiente urbano: o modo de vida indígena. Cuide para que não se forme uma ideia do indígena como povo menos desenvolvido. O texto permite

abordar um problema importante da sociedade capitalista: o consumismo e seu impacto no ambiente. Você pode conduzir esse debate em comparação ao modo de vida indígena, no caso dos Kamayurá. Explique também que o modo de vida indígena garante a sua reprodução ao conservar o meio do qual depende para existir. Aponte também a existência de aldeamentos indígenas em ambiente urbano. Você pode discutir a notícia a seguir com os alunos e pedir a eles que identifiquem no texto costumes que indiquem o modo de vida indígena na cidade e os problemas encontrados pelo povo Guarani para sobreviver no meio urbano:

Aldeia Tekoá Ytu é tema do primeiro “CCJ VISITA” de 2014 Separadas pela Rua Comendador José de Matos, as aldeias Tekoá Pyau e Tekoá Ytu são exemplo de resistência do povo Guarani dentro de uma metrópole. Cercadas pelo Parque Estadual do Jaraguá, na zona oeste de São Paulo, são as menores terras indígenas do Brasil, contabilizando menos de dois alqueires. De acordo com dados da Fundação Nacional do Índio (Funai), existem 169 famílias distribuídas nas aldeias Tekoá Ytu (área homologada de 1,75 hectares) e Pyau (área aproximada de ocupação permanente de 3,2 hectares). O primeiro “CCJ Visita” – programação do Centro Cultural da Juventude que elege mensalmente equipamentos e espaços para visita monitorada – de 2014 levou o público à aldeia Tekoá Ytu (que significa “Aldeia da Cachoeira”) e foi proposta pela jovem monitora cultural Juliana Queiroz dos Santos. Cerca de 70 pessoas participaram da visita. “O objetivo dessa visita visa respeitar a natureza e as tradições coletivas e preservar o legado de seus antepassados. Com esse CCJ Visita, podemos aprender a refletir sobre todos os nossos atos”, afirma a monitora, que também é filósofa. A comunidade conta com a Unidade Básica de Saúde (UBS) Aldeia Jaraguá Kwaray Djekupé, a

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Escola Estadual Indígena Djekupé Ambá Arandy e o Centro de Educação e Cultura Indígena (CECI). O público teve acesso à Opy, casa de reza da tribo. “Uma aldeia Guarani sem a casa de reza é uma aldeia sem sua força”, conta o professor de história e nativo David Martim. No local, rituais são realizados diariamente pelo Pajé (líder espiritual), como, por exemplo, cantos de agradecimento. “Essa herança espiritual é até hoje preservada. Através de todo esse mundo em que vivemos, procuramos, de certa forma, nos conectar com o universo aí fora. Hoje temos celular e usamos roupa, mas isso não significa que deixamos de ser indígenas. O mundo é uma constante evolução”, afirma David. A Funai reconhece que há diversos fatores que dificultam o modo de vida tradicional dos Guaranis. Entre os problemas apontados, estão o saneamento básico precário e o excesso de animais domésticos abandonados pelos juruás (não indígenas), além do adensamento populacional e a ausência de ambientes suficientes para realização de agricultura e coleta. “Não estamos aqui vivendo de uma maneira justa. O único rio que utilizávamos para fazer comida e beber hoje está contaminado. Mas, ainda assim, há famílias que retiram dele peixe para sobreviver”, aponta David. O jovem monitor cultural Diego Keyth Maeda é militante da causa indígena desde 2012 e participa das reuniões do Conselho Municipal Indígena. “Fiquei contente e emocionado ao ver a resistência nos olhos desses índios. Apesar do sofrimento e repressão, eles sonham com um futuro melhor e entendem que o ser humano faz parte da natureza, lutando lado a lado e não contra ela”, diz. FONSECA, Leandro. Disponível em: <http://ccjuve.prefeitura.sp.gov.br/2014/01/08/ ccj-visita-pico-do-jaragua/>. Acesso em: maio 2014.

O debate sobre as dificuldades encontradas pelos Guarani para sobreviver no meio urbano pode servir para introduzir o tema das condições de vida da população que vive nesse espaço. Dando sequência ao processo de com-

preensão da diferença espacial entre os lugares e, especificamente, da identificação da heterogeneidade existente nos espaços reconhecidos como urbanos ou rurais, as atividades das páginas 22 e 23 permitem verificar a relação entre aspectos paisagísticos e socioeconômicos. Essa proposta é estruturada por meio de imagens representativas de perfis contrastantes e que conduzem a reflexões sobre as causas e consequências dessas diferenças para as pessoas. Após abordar as características das atividades profissionais desenvolvidas nas cidades, na página 24, destaca-se o trabalho informal, fenômeno resultante da dificuldade que as pessoas, atraídas pela esperança de encontrar melhores condições de vida nas cidades, encontram para conseguir emprego, seja pelo desequilíbrio entre a busca e a oferta de empregos, seja pela falta de qualificação profissional dos trabalhadores. Como forma de trazer o debate para a realidade dos alunos, você pode convidar alguns trabalhadores dos setores formal e informal para conversar com eles e explicar as vantagens e as dificuldades que envolvem cada uma dessas ocupações. Uma ideia interessante pode ser convidar os pais dos alunos para essa atividade. A discussão sobre os problemas da população urbana pode ser ampliada a partir do texto apresentado na seção Ler e compreender, da página 25, sobre a mobilidade urbana, tema que vem ganhando relevância no mundo inteiro e que afeta a vida de bilhões de pessoas. A ideia de direito à cidade, que diz respeito ao acesso digno a todos os equipamentos e serviços disponíveis no espaço urbano, pode ser trabalhada a partir dos quadrinhos. Você pode relacioná-los ao cotidiano dos alunos, questionando-os sobre como se locomovem de um local a outro e se o tempo que levam no deslocamento poderia ser utilizado de outra forma caso a cidade apresentasse mais mobilidade. Pergunte a eles se há lugares em que são impedidos de ir pela dificuldade de locomoção e como isso impacta na vida deles. Amplie a reflexão pedindo aos alunos que pensem nas dificuldades enfrentadas por quem vive longe de serviços essenciais e de equipamentos urbanos.

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Na seção Representar o mundo, páginas 26 e 27, disponibilize exemplos das representações cartográficas para o manuseio e a análise dos alunos, solicitando também problematizações práticas que envolvam a utilização desses recursos. Você pode partir do próprio roteiro de perguntas da página 27 para problematizar as diferenças e os usos possíveis de mapas e plantas, apontando para a possibilidade de maior detalhamento nas plantas como um atributo útil, por exemplo, para vender um apartamento, mas não para analisar o desmatamento da floresta Amazônica. O conceito cartográfico trabalhado aqui é o de escala, ou seja, o número de vezes que o espaço representado foi diminuído. Quanto maior a escala, maior o nível de detalhamento: plantas, portanto, têm escalas grandes, enquanto mapas têm escalas menores. Na seção Vamos retomar, das páginas 28 e 29, há uma proposta de saída de campo, que tem como objetivo sensibilizar os alunos para a mudança drástica no modo de vida de quem migra do campo para a cidade, as dificuldades encontradas, os motivos dessa migração. A atividade permite aprofundar a habilidade de análise, por parte dos alunos, das condições do meio que o cerca. Caso opte por fazê-la, reserve um tempo em sala de aula para um retorno, por parte dos alunos, do que foi visto em campo. Aproveite a seção Habilidades em foco, das páginas 30 e 31, para começar uma avaliação processual da compreensão dos alunos sobre os conteúdos abordados. As questões dessa seção pretendem avaliar a compreensão do aluno sobre a diferença entre o espaço urbano e o espaço rural e a percepção de ambos como parte do município, considerando a noção de município como distinta da noção de cidade. As atividades pretendem avaliar a percepção dos elementos naturais e construídos que identificam o espaço urbano e o espaço rural, bem como a relação de interdependência entre os dois espaços e, por fim, a existência de diversos modos de vida possíveis em um e no outro, e mesmo entre ambos. Por fim, a seção Mundo plural, das páginas 32 e 33, traz o tema das cidades planejadas, ou

seja, desenhadas previamente para que seus espaços tenham funções definidas de modo a facilitar a vida da população. Estimule a leitura das imagens e a percepção de elementos que indiquem que as cidades retratadas foram planejadas e, em seguida, discuta a efetividade desse planejamento. Proponha uma reflexão aos alunos, a partir de perguntas tais como: “É possível planejar a vida em grupo?”; “As necessidades e vontades dos grupos podem ser supridas com espaços previamente desenhados?”. Explorar esse tema é uma maneira de discutir as formas de controle da vida em sociedade que existem na reprodução do espaço.

Atividades complementares Para desenvolver o conceito de município, após a realização das atividades que abrem a unidade, você pode propor aos alunos que pesquisem em jornais, revistas e na internet imagens e textos sobre o município onde vivem. Peça a eles que montem um álbum com os textos e as imagens selecionados. O objetivo dessa atividade é sensibilizá-los sobre a importância de conhecer o próprio município. A partir do envolvimento dos alunos com o tema, você pode desenvolver uma atividade mais estruturada, como um projeto, viabilizando um estudo mais profundo da realidade do município. Propomos a realização de um estudo do meio sobre o tema: “Onde e como a minha cidade nasceu?”. Para começar, convide outros professores para participar. Eles podem contribuir com propostas de atividades. Envolver outras áreas de estudo permite trabalhar a interdisciplinaridade. Convide também outros profissionais da escola para a produção do estudo do meio. Eles poderão ajudar na organização e na manutenção da segurança e da disciplina durante a atividade. Sugerimos que você organize o trabalho em etapas, tais como as descritas a seguir.

Levantamento de dados Auxilie os alunos no levantamento de dados, encaminhando e acompanhando as etapas seguintes. Peça a eles que pesquisem:

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• a história do município em livros, revistas, jornais e sites na internet para descobrir dados como a data e o local da fundação do município; • imagens que retratem o período da fundação da cidade e imagens atuais do local histórico pesquisado. Procure saber o que existe atualmente nesse local. Pinturas, ilustrações, fotografias e mapas são exemplos de imagens que podem enriquecer o trabalho.

A visita • Selecione o local e faça uma visita prévia para planejar e preparar as atividades que deverão ser apresentadas aos alunos ou executadas por eles. Com essa visita, você também deverá observar as condições de segurança e os custos financeiros do estudo. • Elabore uma lista de recomendações de como os alunos deverão proceder durante a visita. Inclua também os materiais que deverão levar para documentar o trabalho, como máquina fotográfica, papel e lápis para anotações e desenhos, por exemplo. Antes da saída, oriente-os quanto ao comportamento adequado e à postura que eles devem adotar no espaço visitado e diante das pessoas que poderão estar no local (visitantes, guias, guardas ou seguranças). • Organize-os em pequenos grupos, com três ou quatro integrantes, para a observação, a pesquisa e o fechamento do trabalho. • Informe-os sobre os objetivos e os tipos de atividade que serão desenvolvidos no estudo.

Fechamento e avaliação do estudo do meio O estudo do meio deve resultar em um trabalho de fechamento, cujo principal objetivo é responder à pergunta-tema: “Onde e como a minha cidade nasceu?”. Cada grupo poderá escolher uma das seguintes formas de apresentação dos trabalhos: • elaboração de uma maquete; • produção de páginas da internet; • elaboração de mural informativo; • apresentação de seminário; • criação e apresentação de uma peça de teatro.

O ideal é que o professor e os alunos organizem o calendário e o tempo para as apresentações. No momento de avaliar, leve em consideração todas as etapas: a pesquisa, a produção, atitudes e posturas durante a visita e o fechamento do trabalho.

O tema “município – campo e cidade” e as atividades correspondentes começam a direcionar o olhar dos alunos para o reconhecimento da diferenciação entre os espaços rural e urbano, cuja ampliação é feita nas atividades a seguir. No entanto, essa proposta encontra relação com os conteúdos desenvolvidos no decorrer de toda a unidade; por isso, apesar de indicarmos as atividades complementares para essas páginas, fica a critério do professor o momento de sua realização. 1. Com o uso de objetos que emitem diferentes tipos de som, ou mesmo instrumentos musicais, os alunos podem criar sons que representem o campo e a cidade. Eles devem se organizar em grupos e combinar os sons que vão imitar. Cada grupo faz a sua “apresentação” e os outros tentam adivinhar qual som o grupo tenta imitar. Podem ser contados pontos para cada som adivinhado. 2. Você pode promover com eles um levantamento sobre fenômenos naturais, como chuvas intensas que provocam cheias e inundações devido às características da ocupação humana, e secas prolongadas, que afetam tanto o espaço rural (a produção agrícola, por exemplo) como o espaço urbano. Essa pesquisa pode ser feita em jornais, revistas e em sites na internet. Os alunos devem levar para a sala de aula os dados coletados e os recortes com reportagens sobre o assunto. A partir desse material, você pode organizar um debate no qual os alunos fiquem livres para manifestar suas opiniões, relatando até mesmo casos que vivenciaram ou presenciaram. Ao final, podem ser propostas soluções para esses problemas. 3. Proponha aos alunos que se organizem em grupos para a confecção de duas maquetes: uma que represente a zona urbana,

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com casas, prédios, estabelecimentos comerciais, igrejas, ruas, viadutos etc., e outra que reproduza uma paisagem da zona rural, com fazenda, celeiro, plantação, criação de animais, cercas etc. Oriente-os a trazer materiais de sucata e outros necessários para a execução desse tipo de trabalho, como tesoura, cola, tinta, massa de modelar, papéis coloridos, serragem. Depois de prontas, as maquetes podem fazer parte de uma exposição com outros trabalhos dos alunos da classe ou da escola. Como forma de trabalhar o conceito de paisagem e exercitar nos alunos as habilidades de leitura visual e de diferenciação dos espaços, após a seção Vamos retomar, das páginas 28 e 29, você pode propor aos alunos que desenhem duas paisagens que eles já tiveram a oportuni dade de conhecer no campo e na cidade. Peça a eles que escrevam uma frase contando as diferenças e semelhanças que observaram nesses lugares. Socialize os desenhos e as frases em uma roda de conversa, dando oportunidades para que todos falem sobre seu desenho. Na seção Ler e compreender, da página 21, você pode assistir junto a eles ao documentário “Crianças contam as aldeias”, sobre a aldeia indígena situada no Pico do Jaraguá, em São Paulo, disponível em: <https://www.youtube.com/wat ch?v=6wWHgS-YLQA>. Acesso em: 20 maio 2014.

Sugestões de leituras A seção Representar o mundo, das páginas 26 e 27, trabalha o conceito de mapa e de planta. Sugerimos a leitura do texto a seguir para uma melhor compreensão da importância do desenvolvimento nos alunos da habilidade de leitura de mapas como parte do processo de alfabetização cartográfica.

A importância da leitura de mapas O que significa “ler mapas”? Por certo, ler mapas não é apenas localizar um rio, uma cidade, estrada ou qualquer outro fenômeno em um mapa.

O mapa é uma representação codificada de um determinado espaço real. Podemos até chamá-lo de um modelo de comunicação, que se vale de um sistema semiótico complexo. A informação é transmitida por meio de uma linguagem cartográfica que se utiliza de três elementos básicos: sistema de signos, redução e projeção. Ler mapas, portanto, significa dominar esse sistema semiótico, essa linguagem cartográfica. E preparar o aluno para essa leitura deve passar por preocupações metodológicas tão sérias quanto a de se ensinar a ler e escrever, contar e fazer cálculos matemáticos. Vai-se à escola para aprender a ler e a contar; e – por que não? –, também para ler mapas. A importância do mapa O mapa, um modelo de comunicação visual, é utilizado cotidianamente por leigos em suas viagens, consulta de roteiros, localização de imóveis, e por geógrafos, principalmente, de forma específica. O mapa já era utilizado pelos homens das cavernas para expressar seus deslocamentos e registrar as informações quanto às possibilidades de caça, problemas de terreno, matas, rios etc. Eram mapas em que se usavam símbolos iconográficos e que tinham por objetivo melhorar a sobrevivência. Eram mapas topológicos, sem preocupação de projeção e de sistema de signos ordenados, mas os símbolos pictóricos eram de significação direta, sem legenda, pois era a própria linguagem deles, a iconográfica. Uma vez que a geografia é uma ciência que se preocupa com a organização do espaço, para ela o mapa é utilizado tanto para a investigação quanto para a constatação de seus dados. A cartografia e a geografia e outras disciplinas, como a geologia, biologia, caminham paralelamente para que as informações colhidas sejam representadas de forma sistemática e, assim, se possa ter a compreensão “espacial” do fenômeno. O mapa, portanto, é de suma importância para que todos que se interessem por deslocamentos mais racionais, pela compreensão da distribuição e organização dos espaços, possam se

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informar e se utilizar deste modelo e tenham uma visão de conjunto. Os espaços são conhecidos dos cientistas que os palmilham em suas pesquisas de campo, mas é o mapa que trará a leitura daquele espaço, mostrando a interligação com espaços mais amplos. Assim, também, os leigos, ao se preocuparem com a organização do seu espaço, ou de forma mais cotidiana com deslocamentos mais racionais, ou circulações alternativas (congestionamentos, impedimentos) devem apelar para o mapa.

Yves Lacoste mostra, de forma crítica, a necessidade de se preparar as pessoas para lerem mapas, além de conhecer o seu próprio espaço. Diz ele que a geografia e a cartografia em particular são matérias que envolvem um conhecimento estratégico, o qual permite às pessoas que desconhecem seu espaço e sua representação passarem a organizar e dominar esse espaço. [...] ALMEIDA, Rosangela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1994. p. 15-16.

unidade 2 OS LIMITES E O GOVERNO DO MUNICÍPIO Por se tratar de uma unidade abrangente, na qual são abordados temas variados, uma boa forma de trabalhá-los é gradativamente, desenvolvendo a habilidade dos alunos de analisar primeiramente a definição dos limites territoriais, seus elementos e construção e, em seguida, as ferramentas de governo do território, relacionadas com a construção dos limites deste. A seção Começo de conversa, da página 36, permite abordar a noção que os alunos possuem de limites territoriais, identificando, a princípio, as indicações de limites entre municípios em placas de trânsito nas estradas – marcos bastante comuns. O trabalho de observação de mapas municipais tem como objetivo mostrar que a determinação dos limites é feita por decisão humana, aproveitando-se de elementos físicos ou traçando linhas imaginárias para dividir os espaços. Além de ser um elemento de orientação, que permite situar a disposição espacial dos municípios, a identificação dos limites políticos entre os diferentes municípios possibilita o reconhecimento da abrangência do poder exercido por cada prefeito. Analisando o mapa da página 38, os alunos encontrarão os limites territoriais de Saquarema e poderão trazer isso para sua realidade, situando-se e reconhecendo alguns dos municípios que fazem fronteira com o município

onde moram. Nesta unidade, a abordagem do conceito de município possibilita trabalhar outra categoria de análise fundamental para os estudos de Geografia: o território. Explique para os alunos a importância da definição de limites e da estrutura administrativa pela qual se manifesta o poder para a conformação do território. O texto a seguir pode servir para um aprofundamento sobre o conceito de território e de seu uso:

A questão: o uso do território [...] Por território entende-se geralmente a extensão apropriada e usada. Mas o sentido da palavra territorialidade como sinônimo de pertencer àquilo que nos pertence... esse sentimento de exclusividade e limite ultrapassa a raça humana e prescinde da existência de Estado. Assim, essa ideia de territorialidade se estende aos próprios animais, como sinônimo de área de vivência e de reprodução. Mas a territorialidade humana pressupõe também a preocupação com o destino, a construção do futuro, o que, entre os seres vivos, é privilégio do homem.

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Num sentido mais restrito, o território é um nome político para o espaço de um país. Em outras palavras, a existência de um país supõe um território. Mas a existência de uma nação nem sempre é acompanhada da posse de um território e nem sempre supõe a existência de um Estado. Pode-se falar, portanto, de territorialidade sem Estado, mas é praticamente impossível nos referirmos a um Estado sem território. Adotando-se essa linha, impõe-se a noção de “espaço territorial”: um Estado, um espaço, mesmo que as nações sejam muitas. Esse espaço territorial está sujeito a transformações sucessivas, mas em qualquer momento os termos da equação permanecem os mesmos: uma ou mais nações, um Estado, um espaço. O que interessa discutir é, então, o território usado, sinônimo de espaço geográfico. E essa categoria, território usado, aponta para a necessidade de um esforço destinado a analisar sistematicamente a constituição do território. [...] O uso do território pode ser definido pela implantação de infraestruturas, para as quais estamos igualmente utilizando a denominação sistemas de engenharia, mas também pelo dinamismo da economia e da sociedade. São os movimentos da população, a distribuição da agricultura, da indústria e dos serviços, o arcabouço normativo, incluídas a legislação civil, fiscal e financeira, que, juntamente com o alcance e a extensão da cidadania, configuram as funções do novo espaço geográfico. SANTOS, Milton; SILVEIRA, María Laura.O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. Rio de Janeiro: Record, 2001. p. 19-21.

luzes apagadas, você pode segurar uma lanterna com o facho de luz voltado para o globo e assim demonstrar aos alunos como o movimento de rotação determina a existência dos dias e das noites e o lado em que o Sol “aparece” e “desaparece”. Basta girar o globo sob a luz da lanterna (dizendo que ela representa o Sol) e deixar que eles percebam que, dependendo da posição do globo, cada lado ora fica escuro, ora fica iluminado. Atente para não dizer que ora o Sol está em um lugar, ora está em outro, mas sim em quais posições ou direções os alunos veem o Sol. Ao final desse trabalho, apesar da complexidade que envolve as noções sobre os movimentos da Terra, os alunos devem ter aprofundado e apreendido minimamente onde ficam o “poente” e o “nascente” no lugar onde vivem, tornando-se aptos a apropriar o conteúdo e trazê-lo para sua realidade. Essa habilidade será fundamental para a continuação do trabalho de alfabetização cartográfica, pois nessa faixa etária (9 anos) as crianças já são capazes de percerber e identificar outros referenciais além do próprio corpo para seguir direções ou encontrar localizações no espaço. Isso contribuirá para o futuro entendimento da orientação utilizada em mapas convencionais. Você pode utilizar a seção Troca de ideias, da página 40, para trabalhar essa habilidade. Faça perguntas aos alunos sobre a localização de pessoas dentro da sala e de espaços da escola em relação ao espaço da sala e peça que respondam utilizando os pontos cardeais.

As atividades da página 40 permitem estimular a habilidade de orientação dos alunos a partir dos pontos cardeais, trabalhada com os alunos nas duas páginas subsequentes. Explique que os termos “nascente” e “poente” foram criados a partir da observação do “movimento aparente do Sol”. Diz-se “aparente” porque o Sol não nasce nem se põe: é a Terra, e não o Sol, que está em movimento.

Na sequência da unidade, o movimento que vai do município ao continente, passando pelo estado e pelo país, será trabalhado. A compreensão desse movimento está diretamente relacionada com a relação entre o local e o global, fundamental para a Geografia. O estudo dos estados brasileiros, suas capitais e o Distrito Federal, além da percepção de que o Brasil é parte de espaços maiores como a América do Sul e o continente americano, auxiliará no desenvolvimento dessa percepção e servirá como ponto de partida para a discussão sobre o governo do território, proposta na página 43.

Em um globo terrestre, é possível mostrar como a Terra se movimenta (rotação), girando em torno de si mesma. Na sala de aula, com as

No que se refere ao governo dos municípios, optamos por focar as funções do prefeito e dos vereadores, ou seja, dos representantes dos

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poderes Executivo e Legislativo, cujo desempenho é passível de fiscalização e cobrança por parte da população. O exercício da democracia e da cidadania, a começar pela escolha dos representantes por meio do voto, é tema desta unidade. Mas, além do voto, a unidade apresenta outras formas de participação popular e discute a ideia de cidadania, fundamental para a formação de um olhar crítico pelos alunos. A relação entre governantes e cidadãos, suas atribuições e responsabilidades, é abordada na seção Ampliar horizontes da página 44. A discussão sobre direitos e deveres e o conceito de cidadania devem estar nos horizontes da prática escolar. Toda escola tem um projeto político-pedagógico (PPP), e é importante que você esteja a par do que existe em sua escola. Para aprofundar a discussão sobre o papel do PPP para a formação de um aluno e cidadão consciente de seus direitos e deveres, sugerimos a leitura do texto abaixo:

O projeto político-pedagógico da escola na perspectiva de uma educação para a cidadania Estamos hoje discutindo esse tema porque a questão do projeto da escola é problemática, isto é, representa um desafio para todos os educadores. Se há algumas décadas a escola se questionava apenas sobre seus métodos, hoje ela se questiona sobre seus fins. Até muito recentemente a questão da escola limitava-se a uma escolha entre ser tradicional e ser moderna. Essa tipologia não desapareceu, mas não responde a todas as questões atuais da escola. Muito menos à questão do seu projeto. A crise paradigmática também atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como instituição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da economia e das comunicações, pelo pluralismo político, pela emergência do poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicação pela autonomia contra toda forma de uniformização e o desejo de afirmação da singularidade de cada região, de cada língua etc. A multiculturalidade

é a marca mais significativa do nosso tempo. É nesse contexto que podemos nos colocar questões como: - o que é projeto? - o que é projeto político-pedagógico da escola? Frequentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano diretor da escola – como conjunto de objetivos, metas e procedimentos – faz parte do seu projeto, mas não é todo o seu projeto. Isso não significa que objetivos, metas e procedimentos não sejam necessários. Mas eles são insuficientes, pois, em geral, o plano fica no campo do instituído ou melhor, no cumprimento mais eficaz do instituído, como defende hoje todo esse discurso oficial em torno da “qualidade”, e em particular da “qualidade total”. Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituinte. Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse instituído com o instituinte. Por exemplo, hoje a escola pública burocrática se confronta com as novas exigências da cidadania e a busca de nova identidade de cada escola, pautas de uma sociedade cada vez mais pluralista. Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola. - De quem é a responsabilidade da constituição do projeto da escola? O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao contrário, numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois essa pessoa que pode executá-lo. Assim realizada, a eleição de um diretor, de uma diretora, possibilita a

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escolha de um projeto político-pedagógico para a escola. Ao se eleger um diretor de escola o que se está elegendo é um projeto para a escola. Na escolha do diretor ou da diretora percebe-se já o quanto o seu projeto é político.

de possuírem essas linhas gerais, suas funções variam: os Estados são os responsáveis por estabelecer as atribuições gerais dos Conselhos. Mas nem todas as unidades da federação têm legislação sobre o assunto.

Como vimos, o projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto. A arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história da educação da nossa época.

Quem pode participar dos Conselhos Escolares?

Por isso, não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto de nossas escolas. Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia, autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo. A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político-pedagógico. GADOTTI, Moacir. Disponível em: <www.moodle.ufba.br/file. php/1854/Projeto_Politico_Ped_1998.pdf>. Acesso em: maio 2014.

Os temas cidadania e direitos sociais, civis e políticos são aprofundados nas páginas 46 a 49, ao apresentar algumas formas de atuação dos indivíduos na sociedade, a fim de conquistar direitos ou reivindicar melhorias. Para trazer a discussão para o âmbito escolar, você pode explicar como funcionam os conselhos escolares, citados na página 47. Para auxiliá-lo, leia as informações apresentadas pelo texto a seguir.

Quais as funções do Conselho Escolar? O Conselho monitora dirigentes escolares, assegurando a qualidade do ensino. Pode estabelecer metas, planos educacionais, o calendário escolar e aprovar o projeto pedagógico da escola. Também cuida da situação financeira da escola, definindo planos de aplicação de recursos e normas para a prestação de contas. Apesar

Pais, representantes de alunos, professores, funcionários, membros da comunidade e diretores da escola. Quantos são e como os membros são eleitos? A forma de escolha e o número de membros variam de escola para escola. Como são autônomas, as instituições devem estabelecer suas próprias regras de eleição e o tamanho dos mandatos, dentro do previsto na legislação estadual. [...] Por que os Conselhos são necessários? As escolas são autônomas na gestão dos seus recursos e na elaboração dos seus projetos pedagógicos. Para estimular essa autonomia, cada vez mais o Governo Federal repassa recursos e materiais diretamente para as escolas. Assim, elas podem resolver problemas específicos de cada comunidade. E a melhor maneira de saber o que a comunidade precisa é trazê-la para a gestão administrativa e pedagógica da escola por meio dos Conselhos. [...] Piero Locatelli. Educar para crescer. São Paulo, agosto de 2009. Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/ gestao-escolar/democracia-gestao-escolar-490189.shtml>. Acesso em: jul. 2014.

A partir desse texto, você pode discutir a estrutura de poder que existe para administrar as escolas e a educação e perguntar a eles em que parte dessa estrutura estão os alunos, qual o seu papel, como podem agir para melhorar a escola ou garantir direitos. Você pode também organizar um círculo de debate com os alunos, a fim de discutir o que pode ser melhorado na relação entre os integrantes da comunidade escolar e na relação desses integrantes com o espaço da escola e seus equipamentos. Se possível, envolva outros professores e alunos de outras turmas nessa atividade, por meio da qual é possível definir medidas coletivas de intervenção concreta na realidade da escola, a exemplo da que está exposta na seção Ler e compreender da página 49.

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Proponha uma discussão sobre a “ferramenta” do abaixo-assinado e aponte para a importância da organização da sociedade civil para a reivindicação de mudanças e intervenções, tanto no espaço quanto na administração dele, de responsabilidade do poder público. De que outras maneiras a população pode se manifestar para ter seus direitos e demandas atendidos? Você já passou por alguma situação como a descrita no texto? Como foi? Há problemas no seu bairro que afetem a todos e que poderiam ser solucionados? Estimule-os a pensar no cidadão como um membro efetivo da vida democrática, que pode e deve se manifestar para além das eleições, desenvolvendo a noção da cidade e sua administração como “coisas públicas” que dependem da ação e da participação de todos. A seção Representar o mundo, das páginas 50 e 51, apresenta o conceito de escala e mostra o mapa como a representação proporcional de um espaço. A escala informa quantas vezes um espaço foi reduzido. Considere que a conversão de centímetros em quilômetros é muito difícil para os alunos dessa faixa etária, embora alguns consigam compreender a relação. Se você notar que existe essa facilidade de compreensão por parte da classe, poderá aprofundar o assunto por meio das atividades, realizando uma integração com Matemática. Se não houver essa possibilidade, trabalhe com a ideia de conversão e explore a escala gráfica, que é visual. Utilize a seção Vamos retomar, das páginas 52 e 53, para esclarecer possíveis dúvidas e preparar os alunos para as atividades da seção Habilidades em foco, das páginas 54 e 55. As propostas de atividades dessa seção permitem avaliar a habilidade de compreender e apontar as diferenças entre limites naturais e artificiais como marcos administrativos do território, estabelecidos pelos seres humanos, e de compreender a organização administrativa do território brasileiro em cidades e estados, sua localização no continente americano e, por fim, entender a organização dos poderes Legislativo e Executivo dentro de um município e suas atribuições na administração do território. A seção Mundo plural, das páginas 56 e 57, aborda uma parcela da população que, segundo estudos, a partir do ano de 2040 será mais

numerosa que a de crianças e adolescentes no Brasil: os idosos. Explique aos alunos que os cuidados com a higiene e a saúde e os avanços da medicina têm feito com que as pessoas de todo o mundo tenham uma vida mais longa. No Brasil, por exemplo, em 2002, havia mais de 16 milhões de pessoas com 60 anos ou mais. Aproveite o momento para discutir com os alunos sobre o tratamento respeitoso que os idosos devem receber por causa de sua experiência e contribuição como cidadãos.

Atividades complementares Para trabalhar o conceito de limites municipais e a forma como são estabelecidos, você pode elaborar com os alunos o mapa político de um território imaginário dividido em vários municípios. Esse mapa deve conter símbolos que serão identificados em uma legenda a ser construída pelos alunos. Oriente-os a representar nesse mapa os limites naturais e os limites artificiais. A orientação e a localização espacial contam hoje com diversos instrumentos tecnológicos. Porém, um instrumento muito antigo e bastante fácil de ser construído pode ser usado como atividade complementar para o desenvolvimento das habilidades de orientação e localização: a bússola. Para tanto, sugerimos a seguinte atividade:

Construção de bússola Para confeccionar a bússola com os alunos, providencie o seguinte material com antecedência: • um prato fundo de plástico; • etiquetas pequenas; • uma agulha de costura; • um ímã. a) Marque nas etiquetas os pontos cardeais (N, S, L, O) e cole-as na borda do prato nas posições correspondentes. b) Encha o prato com água. c) Em seguida, magnetize a ponta da agulha, esfregando-a no ímã. d) Coloque a agulha, com a ponta voltada para o Norte, na superfície da água, no centro do prato. Se a agulha girar para outro sentido, gire o prato até que a ponta coincida com a indicação norte.

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Antes de começar a produção da bússola, você pode ler para os alunos o texto a seguir. Providencie dois ímãs para realizar a experiência proposta no texto. Partindo da observação empírica, os alunos terão condições de atingir um nível de abstração que lhes permita compreender as forças de atração exercidas na superfície terrestre.

Como funciona a bússola? Norte, Sul, Leste, Oeste, Sudeste, Nordeste, Sudoeste, Noroeste. A bússola pode nos indicar todas essas direções. Mas de que maneira a pequena seta desse instrumento consegue isso? Vamos tentar entender experimentando... Tenha em mãos dois ímãs – aqueles de geladeira, em forma de barra, servem. Aproxime um ímã do outro e observe que a extremidade de um vai atrair ou repelir a ponta do outro. Isso acontece porque os ímãs têm dois polos, Norte e Sul, e os polos opostos se atraem, enquanto os iguais se repelem. Outro teste: apoie um dos ímãs em uma mesa e segure o outro um pouco acima do que ficou apoiado. Movimente o ímã que está na sua mão e repare que o outro vai rodar sobre a mesa. Neste caso, o ímã não foi atraído, mas sofreu uma pequena influência que o fez se movimentar. Agora, pense na Terra como um grande ímã. Esse exercício de imaginação tem grande relação com a realidade, porque na Terra existem campos magnéticos. É como se os seus polos fossem capazes de atrair. E o que a bússola tem a ver com tudo isso? Esse instrumento, que consiste em uma caixa com uma agulha magnética dentro, nada mais é do que um pequeno ímã que se move atraído pelos extremos da Terra. Por isso, em qualquer parte do planeta, a agulha da bússola vai ser influenciada pelo campo magnético da Terra, rodando e apontando para a direção dos extremos Norte-Sul. Assim, se estamos em São Paulo e queremos ir para o Nordeste, poderemos usar uma bússola: sua agulha vai se alinhar na direção Norte-Sul. À direita da agulha estará o Leste, e entre esta direção e o Norte, ficará a direção do Nordeste. A bússola foi inventada no século 10 pelos chineses e muito utilizada para orientação dos

navegadores. Esse instrumento foi a primeira aplicação prática do fenômeno do magnetismo, hoje tão importante na construção de motores, discos rígidos de computadores etc. GUIMARÃES, Alberto Passos. Ciência hoje das crianças, Rio de Janeiro, ano 20, n. 179, p. 28, maio 2007.

Ainda sobre o tema “Município, estado, país e continente”, você pode solicitar aos alunos que tragam para a sala de aula mapas do Brasil, de continentes ou do mundo, que podem ser encontrados em atlas, livros, jornais, revistas, etc. Peça-lhes que identifiquem as informações que conseguem encontrar em cada um dos mapas, principalmente o território que eles representam. Para isso, faça as seguintes perguntas:”É um município? Um país? Um continente?”. Esse exercício permite exercitar as habilidades de leitura de mapas e de compreensão das categorias de divisão do território. Também é possível propor os seguintes jogos com o mapa do Brasil, que pode ser confeccionado pelo professor ou pelos próprios alunos, só com os contornos dos estados.

Como fazer as peças para os jogos • Depois de copiar o mapa político do Brasil de um atlas geográfico, os alunos deverão pintar cada estado de uma cor diferente, colocar os nomes e localizar as capitais. • O desenho deverá ser colado em uma folha de papel mais grossa e receber uma camada de cola para plastificar. As atividades só poderão ser retomadas na aula seguinte, para que a “plastificação” seque. • Na sequência, os alunos recortarão o mapa, estado por estado, como se fossem peças de um quebra-cabeça. Vários conjuntos de peças como essas deverão ser confeccionados para os jogos. Primeiro jogo a) A partida pode ser disputada em dupla ou em grupos de quatro alunos.

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b) As peças (estados) são embaralhadas e distribuídas: três delas para cada jogador. O restante das peças ficará reservado em um monte. c) O primeiro jogador tentará encaixar as peças que recebeu, como em um quebra-cabeça. Ele deverá colocar as peças que se encaixarem no centro da mesa. d) As peças que não se encaixarem mostrarão que os estados não são vizinhos, e o jogador deverá comprar uma peça no monte. Se não tiver sorte, ele passa a jogada para o próximo colega, que deve proceder da mesma forma. e) O jogador que primeiro terminar suas peças ganhará o jogo. Mas a partida deverá prosseguir até que todos os estados estejam encaixados, formando o mapa do Brasil e definindo a classificação dos demais jogadores. Com essa brincadeira, os alunos poderão fixar melhor a divisão política do país. Segundo jogo a) A partida deve ser disputada em dupla, com as 26 peças do mapa viradas para baixo sobre a mesa. b) O primeiro jogador desvira uma das peças e, a partir do estado descoberto, terá de localizar outro que seja vizinho, encaixando as duas peças. Nesse jogo, o aluno precisa lembrar a forma de cada estado para facilitar a jogada. c) Quando o jogador consegue acertar, pode continuar formando o mapa, ganhando 5 pontos a cada peça encaixada corretamente. d) Vence quem conquistar mais pontos e, consequentemente, montar mais estados no mapa do Brasil. Nova Escola, Rio de Janeiro, ano VI, n. 50, p. 19, ago. 1991.

Além desses, os alunos poderão confeccionar ainda outro tipo de jogo: um jogo da memória, associando o nome de cada estado do Brasil à respectiva capital. Nas peças com o nome dos estados, sugira aos alunos que façam um pequeno desenho que lembre uma característica de cada um deles. Esse mesmo desenho deve se repetir na peça com o nome da capital. Depois de pronto o jogo, é só brincar.

Após a abordagem do tema “Exercício da cidadania”, da página 46, é possível ampliar as discussões propondo aos alunos mais algumas atividades. Apresente aos alunos a seguinte situação: Durante uma campanha eleitoral, um candidato a vereador distribuiu aos eleitores brindes como bolas, chocolates, CDs e bonés. No dia da eleição, muitos eleitores, que saíram de casa sem conhecer os demais candidatos, votaram nesse porque gostaram do brinde que receberam.

Deixe que eles discutam livremente sobre o que pensam a respeito da conduta desse candidato e dos eleitores. No final, peça que registrem no caderno sua opinião. Sugira uma eleição em sala de aula para escolher o representante da classe. Se já houver um representante, crie um cargo fictício. Nesse processo, é importante que os candidatos apresentem suas propostas para os demais colegas. Depois de escolhido o representante, os alunos devem acompanhar seu desempenho a fim de verificar se ele está cumprindo as metas apresentadas. Dessa forma, todos poderão perceber a importância de escolher conscientemente um candidato, avaliando suas ideias antes de lhe conceder o voto. Com base nessa atividade, os alunos podem encaminhar sugestões ao grêmio, à direção da escola, à associação de pais e mestres ou ao conselho escolar. Caso seja ano eleitoral, várias atividades poderão ser realizadas, como eleição simulada, pesquisa de intenção de voto, pesquisa para verificar se as pessoas conhecem os candidatos que disputam os cargos eleitorais, pesquisa dos nomes e partidos dos candidatos, debate sobre eleições etc. Para ampliar a discussão sobre a população de idosos no Brasil proposta na seção Mundo plural, das páginas 56 e 57, proponha as seguintes questões para que os alunos respondam oralmente: • O que está acontecendo com a população

de idosos no Brasil e no mundo? • Que atividades as pessoas com mais de

60 anos que você conhece realizam?

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A intenção é fazer uma análise do exposto na seção e um levantamento pessoal das práticas relacionadas a idosos próximos aos alunos. Dessa forma, é possível levar a discussão teórica para a vivência e o cotidiano do aluno, aprofundando a sensibilidade em relação à questão e dando maior significado à aprendizagem.

Sugestões de leitura Dentro da discussão acerca de direitos sociais e de governo dos municípios, a participação da mulher nos cargos administrativos é sempre uma temática importante. Sugerimos a leitura do texto abaixo para uma discussão com a classe. Para iniciar o debate, pergunte aos alunos: “Que mulheres governantes você conhece?”; “ As mulheres têm direitos específicos? Quais? Por quê?”.

Pioneiras no poder relatam preconceito contra mulheres A escalada ao poder não foi fácil para as primeiras brasileiras que decidiram se aventurar na política. Mulheres pioneiras dizem que sofreram todo tipo de preconceito quando assumiram cargos que até então só haviam sido ocupados por homens. [...] Ao chegar ao poder parte delas se deparou com o preconceito velado. Outras sofreram discriminação aberta. Foi o caso da cearense Maria Luiza Fontenele, 67, eleita prefeita de Fortaleza em 1985, pelo PT. Já durante a campanha, Maria Luiza disse ter sofrido com a pecha de “sapatão” por ser divorciada. Nascida em Quixadá (CE), cidade famosa por uma formação rochosa em formato de galinha, ela disse que ouviu coisas como: “ela é de onde até as pedras são galinhas”. A contratação de dois ex-maridos em sua gestão lhe rendeu o apelido de “dona Flor e seus dois maridos”. A paraibana Luiza Erundina, 75, eleita para a Prefeitura de São Paulo em 1988 relata preconceito por ser nordestina e do PT. “Só faltava eu ser negra para completar. Uma vez, até recebi uma carta com vários xingamentos e com fezes dentro”, afirma Erundina, reeleita deputada federal pelo PSB.

Ela conta que, quando assumiu a Prefeitura, em 1989, eram frequentes as ameaças de bomba na sede. A acriana Iolanda Fleming, 74, diz que já teve de enfrentar preconceitos desde o início de sua carreira. Ela lembra que resolveu cursar direito quando entrou na vida pública, aos 37. “Ouvi coisas do tipo: ‘Mulher que vai à faculdade é vagabunda’.” Filha de seringueiros, ela assumiu o governo do Acre em 1986. Antes disso, havia sido vereadora e deputada estadual por duas vezes. Flor e poesia Primeira senadora do país, Eunice Michilis, 81, diz ter vivenciado uma espécie de “preconceito ao contrário” quando assumiu como suplente, em 1979, pela Arena, o partido de sustentação da ditadura militar (1964-85). “Fui recebida com flores, poesia. Não deixa de ser discriminatório, porque ninguém era recebido assim.” Cercada por homens, ela afirma que todos eram gentis porque, na época, havia “aquela maneira de tratar uma dama”. “Não me sentia como uma colega.” A governadora reeleita do Maranhão, Roseana Sarney (PMDB), 57, se tornou a primeira governadora em 1994. Ela conta que, ao chegar nas primeiras reuniões de governadores de Estado, a pergunta era sempre: “Como vai a família, o marido, os filhos?”. “Eles não estavam acostumados. Com o tempo, passaram a me respeitar muito mais.” Oito décadas Oito décadas separam a eleição de Dilma Rousseff (PT) e a de Alzira Soriano, a primeira eleita no Brasil. Alzira elegeu-se prefeita de Lages (RN) em 1929, beneficiada pela legislação do Estado, que permitia às mulheres votar e se candidatar – apenas em 1932 isso passou a valer no resto do país. Parte das pioneiras na política afirma que Dilma terá de imprimir sua marca. “Isso ela fará, porque as mulheres têm um jeito próprio de governar”, diz Erundina. Para Eunice Michilis, “ela é uma mulher de pulso, tem qualidades, mas ser mulher não é atestado de capacidade”. GUIMARÃES, Larissa. Folha de S.Paulo, 21 nov. 2010. Licenciado por Folhapress.

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unidade 3 NATUREZA E SOCIEDADE Nesta unidade, trabalharemos com base no que é efetivamente percebido. Os alunos serão apresentados às noções de clima (por meio da observação do tempo atmosférico), de hidrografia (mediante a reflexão sobre a importância da água para a sobrevivência humana e para a realização de inúmeras atividades), de relevo (pela observação dos lugares e confecção de maquetes) e de vegetação natural (pela observação dos diferentes tipos de formação vegetal existentes no Brasil). As atividades que abrem a unidade introduzem aspectos da complexa relação entre sociedade e natureza. Dependendo do modo como a sociedade atua em seu meio, a natureza pode sofrer alterações de intensidades variadas, sendo parte delas considerada prejudicial por trazer consequências que degradam a dinâmica natural e comprometem a qualidade de vida dos seres humanos. Diante desse contexto, é possível contrapor diferentes modos de vida, como o dos povos indígenas (que ainda vivem em suas aldeias e mantêm suas tradições) e o da população urbana-industrial, relacionando-os à maneira como se apropriam do espaço e dos recursos naturais. Dessa forma é possível permitir aos alunos reconhecer os modos de vida que proporcionam maior harmonia entre a sociedade humana e a natureza. É importante também trabalhar a ideia de que, mesmo quem faz parte de uma sociedade de consumo, que explora excessivamente os recursos naturais, deve buscar um estilo de vida que possibilite uma exploração mais racional e menos degradante do meio ambiente. Apesar de, em muitos momentos, trabalharmos os elementos e os fenômenos que compõem a natureza de forma dissociada, na intenção de facilitar a compreensão de aspectos específicos, é fundamental desenvolver estratégias que levem os alunos a compreender a natureza como um sistema integrado, em que todos os componentes se influenciam mutuamente. Sempre que possível, após abordar aspectos

específicos, retome a noção de conjunto para significar concretamente as especificidades. Aproveitando a seção Troca de ideias, da página 61, proponha aos alunos uma reflexão sobre o fato de os seres humanos também serem oriundos de processos naturais e pertencerem à natureza, apesar de promoverem o seu distanciamento dela, produzindo objetos, espaços e mecanismos artificiais. Na abordagem sobre o clima, apesar de ainda não ser o momento de trabalhar de forma sistemática os processos das variações das estações do ano com os alunos dessa faixa etária, é importante deixar claro que elas estão relacionadas, basicamente, a dois fatores: movimento de translação da Terra (ao redor do Sol) e inclinação do eixo imaginário (em torno do qual a Terra gira) em relação ao plano de sua órbita. Também é importante diferenciar o tempo atmosférico do clima. As atividades das páginas 63 e 64 são ferramentas importantes para trabalhar a habilidade de leitura de mapas, a identificação dos elementos do tempo atmosférico e a relação entre este e o cotidiano das pessoas. Ao trabalhar o clima nos municípios brasileiros, na página 65, é interessante apontar que as mudanças de temperatura ao longo do ano, conforme as estações, são mais sensíveis entre o trópico de Câncer e o círculo polar ártico (hemisfério Norte) e entre o trópico de Capricórnio e o círculo polar antártico (hemisfério Sul), ou seja, nas chamadas regiões ou zonas temperadas da Terra. Entre os trópicos, as temperaturas, com algumas variações em decorrência, por exemplo, de fatores como altitude, são elevadas o ano todo, sobretudo nas proximidades do Equador. Nas regiões polares (ártica, no hemisfério Norte, e antártica, no hemisfério Sul), as temperaturas são baixas o ano todo. Vale destacar que, apesar de em muitos lugares situados nas regiões entre os trópicos, no decorrer do ano, não ocorrerem variações significativas nas temperaturas, verificam-se variações no volume de chuvas.

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Apesar de ainda não ser adequado falar do ciclo da água, a percepção de que esta troca de estado muitas vezes no planeta e que é essa dinâmica que ocasiona os fenômenos naturais, como a chuva ou a formação de rios, já deve ser estimulada. Pergunte a eles se já pararam para pensar para onde vai a água da chuva, de onde vem a água da torneira. Esse exercício reflexivo, além de aproximar o conteúdo do cotidiano dos alunos, ajuda a desenvolver uma relação de maior proximidade com a água e, consequentemente, de maior responsabilidade no seu uso. A partir dessa abordagem do conteúdo sobre hidrografia, você pode trabalhar as seções Ler e compreender, da página 67, e Ampliar horizontes, da página 68. Em ambas, são explorados a relação humana com a água e o meio ambiente, os usos, as ocupações e a relação de interdependência. A proposta de reflexão sobre os mananciais toca ainda um outro ponto importante na relação entre homem e natureza: a ocupação do espaço urbano pautada pela desigualdade social, que muitas vezes coloca em conflito interesses ambientais e sociais. Dessa forma, é interessante ampliar o debate proposto nas atividades da seção Ampliar horizontes, da página 68, porém com cuidado, principalmente se houver alunos na escola que vivam em loteamentos clandestinos próximos a mananciais. Estimule os alunos a refletir também sobre a importância da energia elétrica nos diferentes setores da economia, ao iniciar o debate proposto nas páginas 69 e 70, que aborda a diferenciação entre a água marinha, fluvial e lacustre e a importância da água, no Brasil, para a produção de energia elétrica. Você pode expandir o debate da seção Troca de ideias, da página 70, trazendo informações estatísticas sobre a quantidade de água doce no planeta:

A água no planeta Cerca de 71% da superfície da Terra é coberta por água em estado líquido. Do total desse volume, 97,4% aproximadamente, está nos oceanos, em estado líquido.

A água dos oceanos é salgada: contém muito cloreto de sódio, além de outros sais minerais. Mas a água em estado líquido também aparece nos rios, nos lagos e nas represas, infiltrada nos espaços do solo e das rochas, nas nuvens e nos seres vivos. Nesses casos ela apresenta uma concentração de sais geralmente inferior a água do mar. É chamada de água doce e corresponde a apenas cerca de 2,6% do total de água do planeta. Cerca de 1,8% da água doce do planeta é encontrado em estado sólido, formando grandes massas de gelo nas regiões próximas dos polos e no topo de montanhas muito elevadas. As águas subterrâneas correspondem a 0,96% da água doce, o restante está disponível em rios e lagos. Disponível em: <http://www.sobiologia.com.br/conteudos/ Agua/>. Acesso em: 20 maio 2014.

O mapa da hidrografia do Brasil pode ser utilizado para introduzir o debate sobre o relevo, uma vez que o país tem tanto rios de planície quanto de planalto. Estimule nos alunos o hábito da observação, para que possam aprofundar a habilidade de leitura de mapas e da paisagem. Tendo isso em vista, tente chamar a atenção para as muitas formas de relevo que existem e para os diferentes tipos de clima e de formação vegetal decorrentes da associação desses fatores e da presença de rios, lagos e mares. A constatação dessa heterogeneidade permitirá aos alunos perceber a interdependência dos diversos elementos naturais e a importância desses elementos para o equilíbrio ecológico do planeta. Além disso, poderão perceber que, dependendo das características naturais de um lugar, o ser humano realiza certos tipos de modificação. Assim, por exemplo, nos rios onde há quedas-d’água e grande volume de água, existe a possibilidade de construir usinas hidrelétricas. Tal alteração, no entanto, pode trazer consequências para o meio ambiente. O inter-relacionamento dos diversos elementos, as influências de um sobre o outro, também pode ser destacado. Discuta com os alunos também a importância de considerar as características do relevo antes de promover a ocupação do espaço. Utilizando-se

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do exemplo dos deslizamentos de terra, explique a eles que o problema envolve algumas causas, como a escolha de locais com relevo cujas características não favorecem a ocupação humana; a alteração descontrolada do espaço natural, sobretudo por meio do desmatamento e do manejo inadequado do solo; e, principalmente, as condições socioeconômicas das populações mais pobres que constroem seus imóveis em áreas com terrenos impróprios por falta de opção, por não conseguirem adquirir imóveis em áreas adequadas, livres dos deslizamentos de terra. Nas páginas 74 e 75, estimule a leitura das imagens, a partir da observação de elementos específicos de cada forma de relevo, para que os alunos sejam capazes de relacionar as fotos com as descrições. Essa dinâmica é importante para que a observação do relevo deixe de ser uma mera coleção de dados e passe a fazer sentido no dia a dia. A questão 4 da página 75 é fundamental nesse processo, pois permite que o aluno desenvolva um olhar para o ambiente ao seu redor que vá além de compreender apenas a paisagem ou a ocupação humana. A intenção é integrar o olhar de forma a descobrir as consequências e os reflexos de uma coisa na outra. Nas páginas 76 a 79, o tema é a vegetação. Trata-se de um momento importante para promover a integração do conteúdo estudado até aqui, uma vez que cada tipo de vegetação apresentada se relaciona diretamente com o relevo, o clima e a disponibilidade de água. Ainda não é o momento de falar em domínio morfoclimático. Apesar disso, essa importante categoria de análise da Geografia pode trazer elementos conceituais para que você trabalhe os temas da unidade com os alunos. Sobre os domínios morfoclimáticos, leia o texto a seguir:

Domínios Morfoclimáticos Brasileiros (segundo Aziz Ab’Saber) Dentre os diversos tipos de clima e relevo existentes no Brasil, observamos que os mesmos mantêm grandes relações, sejam elas de espaço, de vegetação, de solo entre outros. Caracterizando vários ambientes ao longo de todo ter-

ritório nacional. Para entendê-los, é necessário distinguir um dos outros. Pois a sua compreensão deve ser feita isoladamente. Nesse sentido, o geógrafo brasileiro Aziz Ab’Saber faz uma classificação desses ambientes chamados de Domínios Morfoclimáticos. Este nome, morfoclimático, é devido às características morfológicas e climáticas encontradas nos diferentes domínios, que são 6 (seis) ao todo e mais as faixas de transição. Em cada um desses sistemas, são encontrados aspectos, histórias, culturas e economias divergentes, desenvolvendo singulares condições, como de conservação do ambiente natural e processos erosivos provocados pela ação antrópica. Nesse sentido, este texto vem explicar e exemplificar cada domínio morfoclimático, demonstrando sua localização, área, povoamento, condições bio-hidro-climáticas, preservação ambiental e economia local. Disponível em: <http://www.algosobre.com.br/geografia/ dominios-morfloclimaticos-brasileiros-os-segundo-aziz-absaber.html>. Acesso em: maio 2014.

Dessa forma, os tipos de vegetação expostos nas páginas 77 e 78 não se definem sozinhos. Fazem parte de uma classificação mais ampla que engloba todos os outros elementos da Geografia física expostos na unidade. O fato de que o Brasil já contou com grandes coberturas florestais, devastadas por conta da ocupação humana, deve ser salientado, de forma a sensibilizar os alunos em relação à importância da conservação e da preservação da cobertura vegetal. É importante ainda orientá-los no sentido de que a preocupação não deve ser somente com a conservação ou a preservação de áreas florestais, mas também com as condições ambientais dos espaços urbano e rural, onde a natureza já foi bastante transformada. Para estimular essa conscientização, é fundamental que eles tenham a noção de que, mesmo nos espaços transformados, há elementos naturais dos quais dependemos, ainda que os elementos artificiais estejam muito presentes em nosso dia a dia e que a natureza nos pareça distante. Ao longo da unidade, oriente-os também quanto à importância das atitudes de conservação, a fim de prevenir a destruição da natureza e o esgotamento dos recursos naturais. Saliente que o

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poder público e a iniciativa privada devem realizar suas atividades de acordo com práticas que se enquadram em um modelo de desenvolvimento sustentável, além de promover a conscientização da população. Porém, cabe a cada um de nós zelar pelo meio ambiente com atitudes simples, como não jogar papel no chão, optar por embalagens e produtos recicláveis e/ou biodegradáveis, reduzir a quantidade de lixo, reciclar materiais, utilizar racionalmente água e energia elétrica etc. Proponha uma discussão sobre o fato de que um desenvolvimento sustentável e consciente visa garantir a melhoria das condições de vida da população, com geração de riquezas equitativamente distribuídas, sem, no entanto, comprometer os ecossistemas naturais. Isso exige uma mudança na maneira de utilizar os recursos naturais, na produção de bens, nas atitudes de consumo, na destinação do lixo etc., ou seja, exige transformações significativas nos modos de viver e de produzir; portanto, na sociedade e na economia. A seção Representar o mundo, das páginas 80 e 81, propõe uma atividade em que os alunos são convidados a construir maquetes a partir de imagens de diferentes formas de relevo. A observação e a compreensão das relações de proporção e escala são as principais habilidades desenvolvidas. Para promover um olhar que vá além das formas de relevo, você pode desafiar os alunos a incluir na maquete elementos da ocupação humana que indiquem problemas ambientais causados à vegetação presente na forma de relevo representada. Além disso, com as maquetes prontas, promova com os alunos uma troca, de forma a que estes consigam compreender e apontar as interações das diversas unidades de relevo representadas, estimulando a percepção, especificamente, do planalto como uma unidade de relevo que perde sedimentos e da planície como unidade de relevo que ganha sedimentos. Isso é fundamental para a compreensão futura de bacias sedimentares e escudo cristalino e do processo de desagregação das rochas que forma outras rochas e que dá origem ao solo. Na seção Vamos retomar, das páginas 82 e 83, além de continuar a avaliação processual da apreensão do conteúdo e do relacionamento entre este e a realidade por parte dos alunos, você pode aproveitar para retomar a relação entre os elementos da natureza estudados. Apro-

veite a proposta de pesquisa ao final da página 83 para promover uma discussão sobre outras formas de se relacionar com a natureza que não a da sociedade urbano-industrial. Na seção Habilidades em foco, das páginas 84 e 85, atente para o desenvolvimento, por parte dos alunos, das habilidades destacadas, todas elas relacionadas à observação e ao reconhecimento dos elementos da paisagem, que permitem caracterizar o clima, o relevo, a hidrografia e a vegetação. Por fim, o desenvolvimento das atividades propostas na seção Mundo plural, das páginas 86 e 87, pode ser feito a partir da pesquisa sobre sociedade e hidrografia realizada na seção Vamos retomar, das páginas 82 e 83. O debate acerca do uso dos rios vai para além dos atuais, e a relação entre civilizações e a disponibilidade de água deve ser explorada.

Atividades complementares Após o estudo do tema ”Clima”, você pode ler com os alunos os textos a seguir, que tratam de diferentes formas de prever o tempo. Ao final da leitura do primeiro texto, proponha aos alunos uma pesquisa sobre os aspectos que eles consideraram mais interessantes sobre a profissão de meteorologista. Peça a eles que procurem saber, por exemplo: o que faz um meteorologista; como esse profissional trabalhava antes de serem inventados os satélites artificiais; como funciona um radar meteorológico; para quem vão as informações colhidas por esses equipamentos e processadas pelos computadores etc. Depois, se achar conveniente, sugira a montagem de um mural com o tema “A previsão do tempo”.

Quando crescer, vou ser... meteorologista! Tem gente que começa a planejar o final de semana lá pela quarta ou quinta-feira. Não sabe se chama os amigos para brincar no parque, se combina de ir à praia ou à piscina, se aluga um filme e faz um montão de pipoca... Em parte, a escolha do programa vai depender da meteorologia. Chovendo, eliminam-se várias opções.

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Com Sol... Todas elas são possíveis! Mas quem pode prever o tempo? O meteorologista, claro! Se você quiser saber o que é preciso analisar para fazer as previsões meteorológicas, acompanhe esta leitura! A meteorologia é a ciência que estuda os fenômenos da natureza que ocorrem na atmosfera, a camada de ar que envolve a Terra. “É na troposfera – camada da atmosfera mais próxima da superfície terrestre com altitude de até 16 mil metros – que ventos fortes e movimentações de massas de ar provocam as variações no tempo. Por isso, os meteorologistas têm interesse especial por ela”, diz o meteorologista Luiz Carlos Austin, do Instituto Nacional de Meteorologia. A previsão do tempo é feita pela análise das informações da atmosfera coletadas por sensores meteorológicos instalados em aviões e pelos dados dos satélites. O acompanhamento das variações climáticas de anos consecutivos permite determinar características meteorológicas de determinada região. “Por meio de cálculos matemáticos processados por computadores especiais, o meteorologista une os dados anteriores do tempo com os atuais e sabe qual será o comportamento da atmosfera nas próximas horas ou nos próximos dias”, explica o meteorologista Carlos Nobre, do Centro de Previsão do Tempo e Estudos Climáticos, do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais. Hoje a meteorologia fornece dados diários sobre temperatura, umidade, pressão atmosférica, ventos, nebulosidade e chuvas. As informações são utilizadas por pilotos para saber que precauções devem tomar durante o voo. Na navegação, as previsões meteorológicas também são preciosas. Afinal, as ondas são formadas pelo choque entre os ventos e a superfície da água e, ao estudar o comportamento dos ventos, o meteorologista pode definir se é seguro ou não navegar. O meteorologista, quem diria, é solicitado até na construção de indústrias. Antes de começar a obra, é preciso determinar que alterações podem ser provocadas no meio ambiente quando a indústria começar a funcionar. “Os meteorologistas dirão se ela poluirá demais o ar da região e quais as consequências disso para a saúde do homem”, afirma Carlos Nobre. De acordo com Luiz Carlos Austin, a meteorologia tem subáreas. A meteoropatologia, por

exemplo, relaciona as doenças com mudanças climáticas. Já a meteorologia agrícola ajuda o agricultor na escolha do melhor lugar e da época do ano mais apropriada ao plantio. Quem pensa que o meteorologista trabalha sempre ao ar livre engana-se! Ele também passa muito tempo em laboratórios monitorando os instrumentos meteorológicos. Para aqueles que se encantam com o ofício, Carlos Nobre alerta: “É preciso gostar de informática, matemática, física e também ter muito interesse pelo meio ambiente”. Você tem esses interesses ou pensa em ser algo totalmente diferente? Olha que, se quiser ser bombeiro, ainda tem chances de se formar em meteorologia. Por quê? Porque esse era o sonho de criança do meteorologista Luiz Carlos Austin. Ele, que morava em frente a um cemitério, também cogitou ser coveiro. Mas conheceu a meteorologia e apaixonou-se! GUEDES, Andrea, CATTAPAN, Julio. Ciência hoje das crianças, Rio de Janeiro, ano 15, n. 124, maio 2002. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com. br/revista/revista-chc-2002/124/quando-crescer-vou-ser-mete orologista?searchterm=meteorol>. Acesso em: maio 2014.

Este outro texto mostra uma forma popular de prever o tempo. Após a leitura, peça aos alunos que conversem com seus familiares para descobrir se eles conhecem histórias, provérbios ou ditos populares que procuram explicar ou prever as variações do tempo no lugar onde vivem. Solicite que anotem essas histórias e provérbios e as compartilhem com os colegas na sala de aula.

Vai chover ou vai fazer sol? O jeito popular de prever o tempo A previsão do tempo [...] não é feita apenas por quem está nos laboratórios. No Brasil – assim como em outros lugares do mundo – as pessoas que vivem no interior, nas áreas rurais, têm uma série de tradições que as ajudam a explicar e a prever as chuvas, os períodos mais secos, os mais úmidos, enfim, tudo o que se relaciona com o tempo. É a meteorologia popular. Rica em histórias e em provérbios, ela é constituída por ensinamentos passados de geração em geração, sendo que todos têm por base a observação –

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seja do comportamento dos bichos, seja do céu. Quer ver alguns exemplos? • Mosquitos voando muito de um lado para o outro dentro de casa, sem parar, é sinal de que vai chover. • “Sapo coaxando, sol chegando.” [...] No entanto, a pergunta que não quer calar é: será que têm fundamento as histórias e os provérbios sobre o tempo ditos pelo povo? Algumas dessas afirmações podem estar corretas de acordo com a ciência. Alguns pesquisadores tentam explicar, por exemplo, o fenômeno de as andorinhas voarem alto ou baixo a partir da alteração das correntes do ar. Segundo eles, quando há bom tempo, o superaquecimento do solo provoca movimentos ascendentes, que levam para cima os insetos de que se alimentam as andorinhas. Já antes da chegada das chuvas, o movimento descendente do ar leva os insetos para perto do solo, obrigando as andorinhas a voarem mais baixo, o que explicaria o provérbio “andorinha voando baixo: mau tempo; andorinha voando alto: bom tempo” e sua possível eficácia. LOPES, Jader Janer Moreira. Ciência hoje das crianças, Rio de Janeiro, ano 20, n. 177, p. 5, maio 2007.

Para que os alunos possam aplicar conceitos relacionados ao clima e ao tempo atmosférico no processo de reconhecimento de aspectos de uma realidade concreta, proponha a realização de uma entrevista. Peça a eles que sigam estas orientações. 1. C onverse com um adulto que tenha morado em outro município. Procure saber como é o clima nesse município e como ele influi na vida das pessoas e nas atividades que elas realizam. Escreva as informações no caderno e não se esqueça de anotar o nome do município e do estado. 2. Algumas perguntas podem ajudá-lo no roteiro que você deve elaborar antes da entrevista: • Em que época do ano faz mais frio nesse município? • E mais calor? A temperatura varia pouco durante todo o ano?

• Há um período em que as chuvas ficam mais frequentes? • Há períodos de seca? • Alguma atividade é planejada com base na previsão do tempo?

Na sala de aula, localize em um mapa do Brasil o município em que morou a pessoa entrevistada. Observe também onde ficam os municípios que seus colegas localizaram. Veja se algum desses municípios é próximo ao que você apontou. Caso seja, verifique com os colegas se as características do clima são semelhantes. Se os municípios ficam mais distantes, comparem as informações sobre o clima de ambos os lugares. Essa atividade tem como objetivo chamar a atenção dos alunos para as diferenças e semelhanças climáticas do Brasil. Ao trocarem ideias com os colegas, eles poderão descobrir não somente as diferenças e semelhanças climáticas entre os diversos municípios, mas também a influência do clima sobre o cotidiano das pessoas. No estudo do tema “Hidrografia”, você pode solicitar aos alunos uma pesquisa sobre o caminho da água. O objetivo é dar a eles condições de compreender o processo de captação, armazenamento e tratamento da água que utilizamos e também a importância de seu bom aproveitamento. Em sala, pergunte à turma qual o caminho natural percorrido pela água e permita que os alunos falem livremente o que sabem a respeito, só depois explique o que for necessário. É possível levantar questões como: “De onde vem a água que usamos em casa e na escola? Vem da chuva? Dos rios? E depois, como vai parar nos canos que a levam até as casas? Saindo das casas, para onde vai a água (canos, esgoto, fossa, rios, mar)?”. Proponha também uma pesquisa sobre onde e de que maneira ocorrem as intervenções humanas no caminho da água: captação, armazenamento, tratamento etc. É igualmente importante trabalhar a noção de escassez de água, levantando os cuidados que se deve ter para evitar o desperdício. O próximo passo pode ser organizar uma visita ao reservatório da cidade, lembrando-se dos procedimentos necessários para que essa visita

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seja possível: marcar data e horário, pedir autorização aos pais e à prefeitura, orientar os alunos sobre o que eles precisam levar etc. A turma pode ser dividida em grupos para a elaboração de questões a respeito, por exemplo, do tratamento da água e dos custos de seu desperdício. Depois da visita, converse com os alunos sobre a experiência e peça que elaborem um texto relatando-a. Para tratar da relação entre a água e a produção de energia elétrica, você pode promover, se possível, um estudo do meio em uma usina hidrelétrica. Antes de levar os alunos ao local, prepare um roteiro de atividades baseado no que será visto durante a visita. É importante que o professor faça uma visita prévia ao local, para poder direcionar adequadamente as atividades, de modo a atender aos objetivos pretendidos. Uma forma de aproximar o estudo sobre hidrografia da realidade dos alunos é propondo uma atividade de reconhecimento de aspectos relacionados à hidrografia dos lugares de vivência dos alunos, contemplando o município como a unidade territorial que deverá servir de base para a pesquisa. Estruture a pesquisa seguindo as questões a seguir. 1. O que você sabe sobre os rios e córregos de seu município? 2. Q ual o nome do principal rio de seu município? 3. Quais as condições desse rio? Está limpo ou poluído? Quais formas de vida existem nele? Há peixes? 4. Como ele é aproveitado pela população? 5. Há lago ou outro elemento da hidrografia em seu município? Se houver, cite-os.

Retome com os alunos as principais causas da poluição dos rios. Se o rio do município estiver poluído, faça com os alunos um levantamento das causas. Como forma de aprofundar a leitura de imagens que caracterizem diferentes formas e unidades de relevo, você pode pedir aos alunos que providenciem cartões-postais ou calendários em que apareçam paisagens nas quais se destaquem formas de relevo. Com base no que

foi estudado no tópico “Relevo”, da página 72, eles devem tentar identificar essas formas. Como forma de trabalhar a importância da preservação de ambientes naturais (incluindo a preservação de formações vegetais que ainda guardam suas características naturais) e reconhecer medidas para buscar esse objetivo, promova uma discussão sobre as Unidades de Conservação (UCs). As UCs são áreas naturais protegidas por lei que, dependendo de suas características, são reconhecidas, por exemplo, como parques estaduais e municipais ou como Áreas de Proteção Ambiental (APAs), que podem ser propriedades particulares, porém de uso restrito e supervisionado. Pergunte à turma se alguém conhece essas áreas. Se algum aluno conhecer, peça a ele que a descreva. Os que não conhecem podem relatar suas experiências em locais semelhantes, mas que não recebem a devida fiscalização. É interessante oferecer aos alunos a oportunidade de descrever cheiros, ruídos, cores e sensações que tiveram nesses locais. Aproveite também para propor uma reflexão sobre a necessidade de conservação. Se julgar conveniente, explique que conservar é diferente de preservar. A conservação de uma área florestal prevê a utilização dos recursos de forma sustentável, ou seja, sem alterar o equilíbrio entre as espécies e as condições gerais do ambiente. A preservação, por sua vez, não considera a possibilidade de utilização dos recursos, os quais devem ser protegidos integralmente. Para aprofundar o debate sobre a devastação da cobertura original do território brasileiro, você pode propor aos alunos a realização de uma pesquisa em jornais e revistas sobre o assunto. Eles poderão trocar os artigos entre si e discuti-los. Por fim, podem copiar no caderno o título de três reportagens, indicando a fonte e a data. Esta é uma maneira de eles exercitarem a importância de anotar as referências dos textos pesquisados.

Sugestões de leitura Os temas da preservação e da conservação, no Brasil, passam pelo debate acerca das Unidades de Conservação. Porém, o tema das UCs, por sua vez, se relaciona diretamente com as reservas indígenas pelo país. Muitas vezes,

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esses dois interesses colidem, e a mediação do Estado nem sempre é satisfatória. Sugerimos a leitura do texto a seguir para um aprofundamento em relação à questão.

“Populações tradicionais” e a proteção dos recursos naturais em unidades de conservação Parece haver dificuldades permanentes na gestão e manutenção das unidades de conservação de uso restrito criadas para a preservação dos recursos naturais de ecossistemas exemplares. Uma delas, que adquire importância e visibilidade crescente, tem sido a relação com as populações humanas que ali vivem e viviam antes da apropriação da área pelo Estado. Com relação às populações não tradicionais, majoritariamente com títulos de propriedade devidamente registrados em cartórios, o maior problema tem sido o do custo das desapropriações, inflacionado por manobras jurídicas e contábeis de uma já estabelecida “indústria de indenizações”. No Estado de São Paulo as desapropriações em relação aos parques têm alcançado valores altíssimos e irreais. Segundo o Secretário de Meio Ambiente, os dez precatórios mais importantes do Estado, que geram polêmica no Supremo Tribunal Federal, se referem à Mata Atlântica ou a unidades de conservação. Só em uma única desapropriação, em Ubatuba, São Paulo, o Estado foi condenado a pagar R$ 500 milhões por uma área de 10 mil hectares. Mas o problema maior tem sido colocado pelas dificuldades da remoção e também da permanência em unidades de conservação das populações classificadas como “tradicionais”, isto é, daquelas que apresentam um modelo de ocupação do espaço e uso dos recursos naturais voltado principalmente para a subsistência, com fraca articulação com o mercado, baseado em uso intensivo de mão de obra familiar, tecnologias de baixo impacto derivadas de conhecimentos patrimoniais e, normalmente, de base sustentável. Estas populações – caiçaras, ribeirinhos, seringueiros, quilombolas e outras variantes – em geral ocupam a região há muito tempo e não têm registro legal de propriedade privada individual da terra, definindo apenas o local de moradia como parcela individual, sendo o restante do território encarado como área de utilização comunitária,

com seu uso regulamentado pelo costume e por normas compartilhadas internamente. Há problemas também de superposição de unidades de conservação com áreas indígenas, se bem que, neste caso, a questão se diferencie um pouco da relação com as populações tradicionais não indígenas, já que há legislação que define especificamente os direitos indígenas. Para se ter uma ideia da amplitude do problema e apenas a título ilustrativo, basta lembrar que 35% das unidades de conservação da Amazônia se sobrepõem a áreas indígenas. Por outro lado, pesquisas realizadas pelo Núcleo de Apoio à Pesquisa sobre Populações Humanas e Áreas Úmidas – Nupaub – mostram que em 39% do conjunto das UCs dos Estados do Rio de Janeiro, Espírito Santo e Paraná existem moradores. No Rio de Janeiro 73% delas têm moradores no seu interior. No Paraná, 20% e no Espírito Santo, 25%. Por sua vez as UCs biestaduais apresentam 39% dos moradores no seu interior. No Estado de São Paulo dados do Instituto Florestal mostram que existem populações tradicionais em praticamente todas (73%) as unidades restritivas de grande porte, isto é, com mais de 10.000 hectares. Essa proporção vai se reduzindo à medida que a superfície territorial é menor. No Estado de São Paulo, na maioria das UCs com habitantes vivem populações tradicionais e não tradicionais. A pesquisa do Nupaub indica também que em cerca de 88% do entorno das UCs pesquisadas vivem populações tradicionais (49%) e não tradicionais (88%) que, de alguma forma, relacionam-se com estas unidades. No plano das unidades de conservação federais, o Ibama tem o domínio (áreas totalmente desimpedidas) de apenas 40% das terras nas categorias Parques, Reservas, Estações e Reservas Ecológicas. Cerca de 30% não estão sob seu domínio, isto é, estão declaradamente na posse de terceiros (documentados) e precisam ser desapropriadas. Os restantes 30% têm uma situação indefinida e confusa: são áreas superpostas a áreas indígenas ou então consideradas públicas pelo Ibama, mas contam com a presença de posseiros, de comunidades que detêm algum direito, etc. Tanto no interior quanto no entorno, essa presença tem gerado conflitos com a administração das unidades pela pretensa ou real dilapidação dos recursos naturais através da pesca predatória, da

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caça, extração mineral e de produtos vegetais, pela agricultura e pecuária. Estes problemas não são exclusivos do Brasil, repetindo-se em praticamente todos os países da América Latina, África e Ásia, constituindo um tema extensamente debatido por organismos governamentais, não governamentais e de pesquisa científica, de cunho nacional e internacional.

flitos como confirmação da índole destrutiva humana passa a ser reformulada. A oposição populações tradicionais × necessidades de conservação dos recursos naturais cada vez mais é traduzida pela crítica às características do modelo de conservação vigente e pela procura de uma compreensão mais precisa destas populações, de seu padrão de ocupação do espaço e utilização dos recursos naturais.

Por força do aprofundamento destes debates e pesquisas, a interpretação inicial destes con-

ARRUDA, Rinaldo. Disponível em: <www.scielo.br/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S1414-753X1999000200007&lng =en&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: maio 2014.

unidade 4 ESPAÇO, ECONOMIA E SOCIEDADE Um dos objetivos desta unidade é levar os alunos a refletir sobre a ação humana, realizada por meio do trabalho, nas diversas paisagens do meio em que vivem, e a aprofundar o desenvolvimento da habilidade de reconhecer as transformações que dela resultam. O desenvolvimento desse tema ajuda a consolidar a diferença entre o que é natural e o que é modificado. Além disso, eles são levados a perceber como é o processo de produção de mercadoria se a compreender que se trata de um processo fragmentado, que envolve espaços inter-relacionados e conta com a presença de diversos profissionais em todas as suas etapas. Os setores da economia, embora não sejam ainda tratados dessa forma, serão também abordados, levando o aluno a reconhecer o trabalho de agricultores, extrativistas, operários industriais, comerciantes e prestadores de serviços. No início da unidade, a relação entre natureza, consumo e trabalho é destacada, para em seguida ser colocado em pauta o tema dos recursos naturais. É importante demonstrar aos alunos que os recursos naturais são fundamentais para a sobrevivência de qualquer sociedade, seja para a obtenção de alimento, seja para a aquisição de matérias-primas para a fabricação de produtos. Porém, dependendo da organização social, bem como do nível de desenvolvimento econômico e tecnológico, a exploração dos recursos naturais pode gerar impactos am-

bientais significativos. Também é importante ressaltar que a obtenção de matérias-primas é uma forma de interferência na natureza. Por fim, não se pode deixar de apontar que a natureza não é uma simples fonte inesgotável de recursos, mas um sistema complexo e delicado, com processos e funções próprias. Proponha uma discussão sobre o assunto. Esse tema permeará toda a unidade e permitirá ao aluno perceber que a atividade industrial é o fim de uma relação de exploração da natureza que começa com a extração de matéria-prima. É importante também apontar que nem todos os grupos humanos se relacionam com a natureza da mesma forma, assim como existiram, ao longo do tempo, diferentes formas de extrair material da natureza. Esse debate pode fornecer um gancho para um trabalho interdisciplinar com a disciplina de História. A seção Troca de Trabalho ideias, da página 92, é um bom interdisciplinar História momento para isso. A relação entre trabalho e técnica, atravessada pela tecnologia, é um elemento fundamental para o estudo da unidade. As mudanças tecnológicas ao longo da história humana promoveram intensas modificações na maneira como o homem se relaciona com o meio. Para trabalhar os elementos dessa relação entre trabalho, técnica e espaço, é interessante para o professor aprofundar o estudo sobre o conceito de meio técnico-científico-informacional, criado

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pelo geógrafo brasileiro Milton Santos. Sugerimos, para isso, a leitura do texto a seguir.

Do meio natural ao meio técnico-científico-informacional A história das chamadas relações entre sociedade e natureza é, em todos os lugares habitados, a da substituição de um meio natural, dado a uma determinada sociedade, por um meio cada vez mais artificializado, isto é, sucessivamente instrumentalizado por essa mesma sociedade. Em cada fração da superfície da terra, o caminho que vai de uma situação a outra se dá de maneira particular; e a parte do “natural” e do “artificial” também varia, assim como mudam as modalidades do seu arranjo. Podemos admitir que a história do meio geográfico pode ser grosseiramente dividida em três etapas: o meio natural, o meio técnico, o meio técnico-científico-informacional. Alguns autores preferirão falar de meio pré-técnico em lugar de meio natural. Mas a própria ideia de meio geográfico é inseparável da noção de técnica. Para S. Moscovici […], as condições do trabalho estão em relação direta com um modo particular de constituição da natureza (citado por Busino [...]) e a inexistência de artefatos mais complexos ou de máquinas não significa que uma dada sociedade não disponha de técnicas. Estamos, porém, reservando a apelação de meio técnico à fase posterior à invenção e ao uso das máquinas, já que estas, unidas ao solo, dão uma toda nova dimensão à respectiva geografia. Quanto ao meio técnico-científico-informacional é o meio geográfico do período atual, onde os objetos mais proeminentes são elaborados a partir dos mandamentos da ciência e se servem de uma técnica informacional da qual lhes vem o alto coeficiente de intencionalidade com que servem às diversas modalidades e às diversas etapas da produção. O meio natural Quando tudo era meio natural, o homem escolhia da natureza aquelas suas partes ou aspectos considerados fundamentais ao exercício da vida, valorizando, diferentemente, segundo os lugares e as culturas, essas condições naturais

que constituíam a base material da existência do grupo. Esse meio natural generalizado era utilizado pelo homem sem grandes transformações. As técnicas e o trabalho se casavam com as dádivas da natureza, com a qual se relacionavam sem outra mediação. O que alguns consideram como período pré-técnico exclui uma definição restritiva. As transformações impostas às coisas naturais já eram técnicas, entre as quais a domesticação de plantas e animais aparece como um momento marcante: o homem mudando a Natureza, impondo-lhe leis. A isso também se chama técnica. Nesse período, os sistemas técnicos não tinham existência autônoma. Sua simbiose com a natureza resultante era total (G. Berger [...]; P. George [...]) e podemos dizer, talvez, que o possibilismo da criação mergulhava no determinismo do funcionamento. As motivações de uso eram, sobretudo, locais, ainda que o papel do intercâmbio nas determinações sociais pudessem ser crescentes. Assim, a sociedade local era, ao mesmo tempo, criadora das técnicas utilizadas, comandante dos tempos sociais e dos limites de sua utilização.A harmonia socioespacial assim estabelecida era, desse modo, respeitosa da natureza herdada, no processo de criação de uma nova natureza. Produzindo-a, a sociedade territorial produzia, também, uma série de comportamentos, cuja razão é a preservação e a continuidade do meio de vida. Exemplo disso são, entre outros, o pousio, a rotação de terras, a agricultura itinerante, que constituem, ao mesmo tempo, regras sociais e regras territoriais, tendentes a conciliar o uso e a “conservação” da natureza: para que ela possa ser, outra vez, utilizada. Esses sistemas técnicos sem objetos técnicos não eram, pois, agressivos, pelo fato de serem indissolúveis em relação à Natureza que, em sua operação, ajudavam a reconstituir. O meio técnico O período técnico vê a emergência do espaço mecanizado. Os objetos que formam o meio não são, apenas, objetos culturais; eles são culturais e técnicos, ao mesmo tempo. Quanto ao espaço, o

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componente material é crescentemente formado do “natural” e do “artificial”. Mas o número e a qualidade de artefatos varia. As áreas, os espaços, as regiões, os países passam a se distinguir em função da extensão e da densidade da substituição, neles, dos objetos naturais e dos objetos culturais, por objetos técnicos.

podia instalar-se. E, mesmo nestes poucos, os sistemas técnicos vigentes eram geograficamente circunscritos, de modo que tanto seus efeitos estavam longe de ser generalizados, como a visão desses efeitos era, igualmente, limitada.

Os objetos técnicos, maquínicos, juntam à razão natural sua própria razão, uma lógica instrumental que desafia as lógicas naturais, criando, nos lugares atingidos, mistos ou híbridos conflitivos. Os objetos técnicos e o espaço maquinizado são locus de ações “superiores”, graças à sua superposição triunfante às forças naturais. Tais ações são, também, consideradas superiores pela crença de que ao homem atribuem novos poderes – o maior dos quais é a prerrogativa de enfrentar a Natureza, natural ou já socializada, vinda do período anterior, com instrumentos que já não são prolongamento do seu corpo, mas que representam prolongamentos do território, verdadeiras próteses. Utilizando novos materiais e transgredindo a distância, o homem começa a fabricar um tempo novo, no trabalho, no intercâmbio, no lar. Os tempos sociais tendem a se superpor e contrapor aos tempos naturais.

O terceiro período começa praticamente após a Segunda Guerra Mundial, e sua afirmação, incluindo os países de terceiro mundo, vai realmente dar-se nos anos 1970. É a fase a que R. Richta [...] chamou de período técnico-científico, e que se distingue dos anteriores pelo fato da profunda interação da ciência e da técnica, a tal ponto que certos autores preferem falar de tecnociência para realçar a inseparabilidade atual dos dois conceitos e das duas práticas.

O componente internacional da divisão do trabalho tende a aumentar exponencialmente. Assim, as motivações de uso dos sistemas técnicos são crescentemente estranhas às lógicas locais e, mesmo, nacionais; e a importância da troca na sobrevivência do grupo também cresce. Como o êxito (…) depende, em grande parte, da presença de sistemas técnicos eficazes, estes acabam por ser cada vez mais presentes. A razão do comércio, e não a razão da natureza, é que preside à sua instalação. Em outras palavras, sua presença torna-se crescentemente indiferente às condições preexistentes. A poluição e outras ofensas ambientais ainda não tinham esse nome, mas já são largamente notadas – e causticadas – no século XIX, nas grandes cidades inglesas e continentais. E a própria chegada ao campo das estradas de ferro suscita protesto. A reação antimaquinista, protagonizada pelos diversos ludismos, antecipa a batalha atual dos ambientalistas. Esse era, então, o combate social contra os miasmas urbanos. O fenômeno, porém, era limitado. Eram poucos os países e regiões em que o progresso técnico

O meio técnico-científico-informacional

Essa união entre técnica e ciência vai dar-se sob a égide do mercado. E o mercado, graças exatamente à ciência e à técnica, torna-se um mercado global. A ideia de ciência, a ideia de tecnologia e a ideia de mercado global devem ser encaradas conjuntamente e desse modo podem oferecer uma nova interpretação à questão ecológica, já que as mudanças que ocorrem na natureza também se subordinam a essa lógica. Neste período, os objetos técnicos tendem a ser ao mesmo tempo técnicos e informacionais, já que, graças à extrema intencionalidade de sua produção e de sua localização, eles já surgem como informação; e, na verdade, a energia principal de seu funcionamento é também a informação. Já hoje, quando nos referimos às manifestações geográficas decorrentes dos novos progressos, não é mais de meio técnico que se trata. Estamos diante da produção de algo novo, a que estamos chamando de meio técnico-científico-informacional. Da mesma forma como participam da criação de novos processos vitais e da produção de novas espécies (animais e vegetais), a ciência e a tecnologia, junto com a informação, estão na própria base da produção, da utilização e do funcionamento do espaço e tendem a constituir o seu substrato. Antes, eram apenas as grandes cidades que se apresentavam como o império da técnica, objeto

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de modificações, supressões, acréscimos, cada vez mais sofisticados e mais carregados de artifício. Esse mundo artificial inclui, hoje, o mundo rural. Segundo G. Dorfles [...], este é marcado pela presença de “materiais plásticos, fertilizantes, colorantes, inexistentes na natureza, e a respeito dos quais, de um ponto de vista organolético, táctil, cromático, temos a nítida sensação de que não pertencem ao mundo natural”. Num verbete da Encyclopédie Universalias 1981, dedicado aos camponeses franceses, Bernard Kayser mostra como os seus investimentos em bens de produção – terra, edifícios, máquinas, fertilizantes, pesticidas etc. – passaram, recentemente, de 20 para 50 por cento. Cria-se um verdadeiro tecnocosmo (J. Prades, [...]), uma situação em que a natureza natural, onde ela ainda existe, tende a recuar, às vezes brutalmente. Segundo Ernest Gellner […], “a natureza deixou de ser uma parte significativa do nosso meio ambiente”. A ideia de um meio artificial, avançada por A. Labriola em 1896 (em seu estudo intitulado “Del Materialismo Storico”), faz-se uma evidência. A técnica, produzindo um espaço cada vez mais denso, no dizer de N. Rotenstreich [...], transforma-se no meio de existência de boa parte da humanidade. Podemos então falar de uma cientificização e de uma tecnicização da paisagem. Por outro lado, a informação não apenas está presente nas coisas, nos objetos técnicos, que formam o espaço, como ela é necessária à ação realizada sobre essas coisas. A informação é o vetor fundamental do processo social e os territórios são, desse modo, equipados para facilitar a sua circulação. Pode-se falar, como S. Gertel [...], de inevitabilidade do “nexo informacional”. Os espaços assim requalificados atendem sobretudo aos interesses dos atores hegemônicos da economia, da cultura e da política e são incorporados plenamente às novas correntes mundiais. O meio técnico-científico-informacional é a cara geográfica da globalização. A diferença, ante as formas anteriores do meio geográfico, vem da lógica global que acaba por se impor a todos os territórios e a cada território como um todo. O espaço “no qual o homem sobrevive há mais de cinquenta mil anos

[...] tende a funcionar como uma unidade” (J. Bosque Maurel [...]). Pelo fato de ser técnico-científico-informacional, o meio geográfico tende a ser universal. Mesmo onde se manifesta pontualmente, ele assegura o funcionamento dos processos encadeados a que se está chamando de globalização. Como em todas as épocas, o novo não é difundido de maneira generalizada e total. Mas os objetos técnico-informacionais conhecem uma difusão mais generalizada e mais rápida do que as precedentes famílias de objetos. Por outro lado, sua presença, ainda que pontual, marca a totalidade do espaço. É por isso que estamos considerando o espaço geográfico do mundo atual como um meio técnico-científico-informacional (Santos, [...]). Quanto mais “tecnicamente” contemporâneos são os objetos, mais eles se subordinam às lógicas globais. Agora, torna-se mais nítida a associação entre objetos modernos e atores hegemônicos. Na realidade, ambos são os responsáveis principais no atual processo de globalização. Ao mesmo tempo em que aumenta a importância dos capitais fixos (estradas, pontes, silos, terra arada etc.) e dos capitais constantes (maquinário, veículos, sementes especializadas, fertilizantes, pesticidas etc.) aumenta também a necessidade de movimento, crescendo o número e a importância dos fluxos, também financeiros, e dando um relevo especial à vida de relações. Rompem-se os equilíbrios preexistentes e novos equilíbrios mais fugazes se impõem: do ponto de vista da quantidade e da qualidade da população e do emprego, dos capitais utilizados, das formas de organização das relações sociais etc. Consequência mais estritamente geográfica, diminui a arena da produção, enquanto a respectiva área se amplia. Restringe-se o espaço reservado ao processo direto da produção, enquanto se alarga o espaço das outras instâncias da produção, circulação, distribuição e consumo. Essa redução da área necessária à produção das mesmas quantidades havia sido prevista por Marx, que a esse fenômeno chamou de “redução da arena”. Graças aos avanços da biotecnologia, da química, da organização, é possível produzir muito mais, por unidade de tempo e de superfície.

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O processo de especialização, criando áreas separadas onde a produção de certos produtos é mais vantajosa, aumenta a necessidade de intercâmbio, que agora se vai dar em espaços mais vastos, fenômeno a que o mesmo Marx intitulou “ampliação da área”. Como se produzem, cada vez mais, valores de troca, a especialização não tarda a ser seguida pela necessidade de mais circulação. O papel desta, na transformação da produção e do espaço, torna-se fundamental. Uma de suas consequências é, exatamente, o aprofundamento das especializações produtivas, tendentes a convocar, outra vez, mais circulação. Esse círculo vicioso – ou virtuoso? – depende da fluidez das redes e da flexibilidade dos regulamentos. As possibilidades, técnicas e organizacionais, de transferir à distância produtos e ordens, faz com que essas especializações produtivas sejam solidárias no nível mundial. Alguns lugares tendem a tornar-se especializados, no campo como na cidade, e essa especialização se deve mais às condições técnicas e sociais que aos recursos naturais. A nova fruticultura no vale médio do rio Negro provoca o que se chamou de big-bang de inversões em Chimpay, na Patagônia norte argentina (Ana M. Corrêa et all. [...]). SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Edusp, 2006. p. 233-241.

A seção Troca de ideias, da página 94, oferece, mais uma vez, a oportunidade de aprofundar a educação ambiental dos alunos e levá-los a se reconhecerem protagonistas da realidade em que estão inseridos, percebendo que tudo o que fazem cotidianamente reflete no meio ambiente. O debate sobre essa relação com o meio propicia aos alunos aprofundar seus conhecimentos e sua consciência cidadã ao longo da vida. Outra categoria geográfica importante trabalhada na unidade é a de “espaço”. Nesse sentido, é importante diferenciar o espaço da paisagem. Se achar conveniente, trabalhe essa diferenciação com os alunos a partir dos elementos trazidos por Milton Santos no texto a seguir. Pontue com eles a diferenciação proposta pelo autor e enfatize a questão de o espaço envolver as relações humanas com o meio, e não apenas seus resultados.

Espaço, o que é [...] paisagem e espaço são coisas diferentes. Como o vocábulo paisagem, a palavra espaço também é utilizada em dezena de acepções. Fala-se em espaço da sala, do verde, de um país, de um refrigerador, espaço ocupado pelo corpo etc. É um dos termos que mais possui verbetes nos dicionários e enciclopédias; e em alguns comparece com centenas de sentidos diversos. Palavras como vermelho, duro, sólido não têm seus significados colocados em dúvida, estão associados a experiências elementares. O que não acontece com a palavra espaço, frequentemente substituída por lugar, território etc. A palavra é mesmo muito utilizada como substantivo, assim espaço do homem, do migrante, do sedentário etc. A própria palavra paisagem é comumente utilizada para designar espaço. O espaço seria um conjunto de objetos e de relações que se realizam sobre estes objetos; não entre estes especificamente, mas para os quais eles servem de intermediários. Os objetos ajudam a concretizar uma série de relações. O espaço é resultado da ação dos homens sobre o próprio espaço, intermediados pelos objetos, naturais e artificiais.

A paisagem não é o espaço Não há, na verdade, paisagem parada, inerme, e se usamos esse conceito é apenas como recurso analítico. A paisagem é materialidade, formada por objetos materiais e não materiais. A vida é sinônimo de relações sociais, e estas não são possíveis sem a materialidade, a qual fixa relações sociais do passado. Logo, a materialidade construída vai ser fonte de relações sociais, que também se dão por intermédio dos objetos. Estes podem ser sujeitos de diferentes relações sociais – uma mesma rua pode servir a funções diferentes em distintos momentos. A sociedade existe com objetos, é com estes que se torna concreta. Por exemplo, São Paulo tem dezesseis milhões de habitantes, mas se não explicarmos como estes se movem, para o lazer, para o trabalho, para as compras, como eles habitam, como participam na reprodução social etc., não estou me referindo a São Paulo, mas apenas a dezesseis milhões de pessoas...

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A paisagem é diferente do espaço. A primeira é a materialização de um instante da sociedade. Seria, numa comparação ousada, a realidade de homens fixos, parados como uma fotografia. O espaço resulta do casamento da sociedade com a paisagem. O espaço contém o movimento. Por isso, paisagem e espaço são um par dialético. Complementam-se e se opõem. Um esforço analítico impõe que os separemos como categorias diferentes, se não queremos correr o risco de não reconhecer o movimento da sociedade. Imaginemos a cidade de Salvador no dia primeiro de junho de 1987, às quinze horas. Teríamos uma determinada distribuição de pessoas, da produção sobre o território.Três horas mais tarde, esta distribuição seria outra. O conjunto de trabalhos e atividades muda, assim como a visão do conjunto. O movimento das pessoas corresponde à etapa da produção que está se dando naquele momento. Todos são produtores – o operário, o artista de teatro, o vendedor de supermercado, o intelectual, o motorista de táxi etc., mesmo quem não está diretamente no processo de produção, já que também consome. É a maneira com que se dá a produção, e o intercâmbio entre os homens que dá um aspecto à paisagem. O trabalho morto (acumulado) e a vida se dão juntos, mas de maneiras diferentes. O trabalho morto seria a paisagem. O espaço seria o conjunto de trabalho morto (formas geográficas) e do trabalho vivo (o contexto social). Há uma adequação da sociedade – sempre em movimento – à paisagem. A sociedade se encaixa na paisagem, supõe lugares onde se instalam, em cada momento, suas diferentes frações. Há, dessa maneira, uma relação entre a sociedade e um conjunto de formas – materiais e culturais. Quando há uma mudança social, há também mudança dos lugares – por exemplo, a invasão de São Paulo pelos pobres, há cerca de vinte e cinco anos. Diríamos, com Edward Soja […], que a sociedade está sempre espacializando-se. Mas essa espacialização não é o espaço. A espacialização é um momento da inserção territorial dos processos sociais. O espaço é mais do que isso, pois funciona como um dado do próprio processo social. SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 71-73.

A compreensão do espaço se desenvolverá ao longo da vida escolar. Nessa idade, é importante habilitar as crianças a compreender que as relações humanas, entre si e com o meio, também fazem parte do espaço e que, dessa forma, as atividades econômicas não apenas estão inseridas no espaço, como desempenham um enorme papel na sua produção e reprodução. Ao observar uma ponte, por exemplo, o aluno deve, gradativamente, ser capaz de perceber que esse elemento urbano é fruto do trabalho e é uma intervenção no espaço que marca a paisagem, mas que, além disso, permite o trânsito e o tráfego de pessoas, a circulação de mercadorias, o acesso a diferentes partes de uma cidade e diversas outras relações que, em conjunto, formam o espaço. A importância das atividades econômicas começa a ser explicitada na seção Ampliar horizontes, da página 96. Para ampliar a questão 2, você pode auxiliar os alunos na elaboração de mais perguntas sobre as atividades de seus pais ou outros familiares. Sugira a eles que utilizem essas perguntas para fazer uma entrevista, conforme sugerido nas Atividades complementares. A saída de campo sugerida é um dos vários estudos do meio possíveis nessa unidade e proporciona aos alunos a observação do espaço e das relações que indicam a presença de diferentes atividades econômicas. Para abordar a agricultura, atividade econômica intrinsecamente relacionada com a produção de alimentos, é importante destacar que, apesar de ser realizada no campo, também conta com forte presença da tecnologia em muitos momentos. Em grande parte deles, essa presença tecnológica tem um impacto social, com a diminuição de empregos e expulsão de camponeses para o meio urbano, por exemplo, e ambiental, como o esgotamento do solo. Você pode apresentar algumas alternativas para essa relação ser menos impactante, como a prática do rodízio de culturas, ou seja, a plantação um tipo de produto, realização da colheita e depois utilização do mesmo terreno para plantar outro tipo de produto, aproveitando melhor o solo e mantendo-o fértil. Dessa forma o solo tem tempo de recuperar as substâncias que as plantas retiram, pois cada planta aproveita tipos diferentes de substâncias. Trata-se, portanto, de um meio de ampliar por mais tempo as possibilidades de exploração do solo, como recurso

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natural, gerando menor degradaTrabalho ção. Você pode aproveitar esse interdisciplinar Ciências tema para fazer integração com Ciências. As atividades propostas na página 98 apresentam alguns exemplos de como as manifestações da natureza podem interferir nas atividades humanas, nesse caso, relacionadas ao campo, e exemplos de como o ser humano pode desenvolver estratégias e tecnologias para tornar suas atividades menos dependentes dos fenômenos naturais. Ainda dentro da discussão sobre agricultura, é importante apresentar os elementos da agricultura de subsistência abordados na seção Ler e compreender da página 99 e apontar para o fato de que ela visa produzir alimentos para consumo, e não para venda. A transformação de alimentos em mercadorias está diretamente relacionada com o uso depredatório do solo e dos recursos naturais no campo, uma vez que a agricultura, como negócio que visa ao lucro, utiliza agrotóxicos e maquinários pesados para produzir o máximo e o mais barato possível, além de se estender por grandes extensões de terra, esgotando o solo. A atividade da página 100 permite uma discussão sobre a prática do extrativismo, que também compõe o chamado setor primário da economia. É importante também destacar o extrativismo como uma atividade fundamental para a produção de energia e a obtenção de matéria-prima que será utilizada em diferentes tipos de indústria. A atividade industrial certamente está mais presente na vida dos alunos, inclusive no campo, na agroindústria. Influenciadora de muitos dos comportamentos e dos modos de vida da atualidade, a indústria e o processo de industrialização não serão abordados com profundidade no momento. Aqui, o importante é mostrar que a indústria é a produção em série de algo. Assim, as páginas 101 e 102, com a apresentação da indústria e do artesanato, fornecem elementos importantes para o debate sobre a transformação das matérias-primas promovida pelas sociedades humanas ao longo do tempo. Cuide para que o artesanato quilombola não seja apresentado como algo inferior ou de menor importância em relação à indústria. Ao analisar as atividades econômicas em relação à nature-

za, é importante apontar para o fato de que a economia não é igual em todas as sociedades e que ela diz respeito à forma de organização e de relacionamento com a natureza de cada grupamento humano. Você pode retomar o modo de vida indígena trabalhado nas unidades anteriores para reforçar essa questão. O comércio e a oferta de serviços, por sua vez, aparecem na ponta final da cadeia de transformação da natureza, atráves do trabalho humano. Retomando a ideia da página 101, você pode pedir mais uma vez aos alunos que observem seus materiais industrializados, a fim de perceber que, após a sua produção e antes de chegar às suas mãos, eles precisaram ser vendidos. A intenção é levá-los a perceber que isso os transforma em consumidores. Provoque um debate na classe para levantar as diferentes situações em que algo é vendido e comprado no cotidiano deles. Essa reflexão ajuda a fornecer elementos de sua própria vivência que apontam para a presença constante das relações comerciais em suas vidas. A partir dessa percepção, você pode retomar o debate sobre as comunidades indígenas ou quilombolas como forma de comparação. Questione-as: “As relações comerciais têm o mesmo peso para estes grupamentos humanos?”; “Quais são os reflexos em nossas vidas por sermos consumidores?”; “Como seria se, em vez de comprar, precisássemos fazer os produtos de que necessitamos?”. A partir dessa reflexão, você pode estabelecer um debate sobre o consumismo e o distanciamento cada vez maior, especialmente no espaço urbano, entre as pessoas e os saberes de como fazer os produtos que elas consomem. Na seção Representar o mundo, das páginas 104 e 105, são apresentados diferentes tipos de mapa. Se possível, apresente aos alunos outros tipos de mapa. Peça a eles que os comparem, tentando identificar suas peculiaridades e possibilidades de uso, estimulando sua habilidade de leitura de imagens e de identificação de códigos visuais. Na seção Vamos retomar, das páginas 106 e 107, ao trabalhar a análise de embalagens, proposta na questão 2, comente sobre a importância delas, das etiquetas e dos rótulos para melhor conhecermos os produtos que consumimos. Posteriormente aproveite para discutir alguns aspectos relacionados aos direitos do consumidor e ao consumo responsável, tais como: verificar o prazo

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de validade dos produtos; entrar em contato com a empresa caso o produto apresente algum problema ou se quiser obter mais informações sobre ele; comprar o que é necessário; não se deixar influenciar apenas pela propaganda para adquirir um produto; procurar comprar mercadorias cujas embalagens possam ser reutilizadas para outros fins (vidros de maionese podem ser usados, por exemplo, para guardar temperos; latas de refrigerante podem ser usadas como porta-lápis etc.) ou mesmo recicladas. Explique aos alunos o significado do verbo “reciclar”: produzir novas mercadorias a partir do que se utilizou. Proponha aos alunos que façam uma pesquisa sobre formas de aproveitar embalagens vazias. O site do instituto Akatu pode ser uma boa fonte para iniciar a pesquisa e está disponível em: <www. akatumirim.org.br/>. Acesso em: jun. 2014. Você pode utilizar a seção Habilidades em foco, das páginas 108 e 109, para avaliar a habilidade de relacionar o trabalho humano com a produção do espaço e com o impacto ambiental, além da análise de mapas e identificação de seu conteúdo e tema. Por fim, aproveite a seção Mundo plural, das páginas 110 e 111, para valorizar a prática do artesanato como expressão da cultura de um povo. Forneça outros exemplos de artesanato, contextualizando os traços do modo de vida dos povos que o produzem. Incentive também os alunos a apresentar seus conhecimentos sobre o tema, verificando se conhecem pessoas que desenvolvem algum tipo de artesanato, ou se eles ou seus familiares produzem ou já produziram algo artesanalmente.

Atividades complementares Com base nos temas desta unidade, seria interessante organizar alguns estudos do meio. Novamente lembramos a necessidade da elaboração prévia de um roteiro de atividades adequado aos objetivos (releia na parte geral deste manual). Seguem algumas sugestões de lugares a serem visitados: • uma feira, uma quitanda ou um sacolão, para entrevistar comerciantes sobre a origem (município, estado) dos produtos que vendem; • um órgão ou empresa prestadora de serviços do município ou do estado, como uma empresa de transporte municipal, uma

empresa responsável pela coleta de lixo, a Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa), e similares, para entrevistar técnicos, a fim de conhecer a rotina de trabalho desses órgãos na comunidade. Considerando a complexidade desse tipo de atividade, devem ser planejadas também as diversas etapas de trabalho: a distribuição das tarefas e o encaminhamento das atividades e discussões após as visitas. Para a eficácia e o bom aproveitamento do estudo do meio, ele deve resultar em um trabalho de fechamento, que pode ser na forma de relatório, painel, cartaz, texto coletivo, exposição, entre outros. Para trabalhar a questão do impacto ambiental causado pelas atividades humanas, você pode solicitar aos alunos que façam uma pesquisa na Internet sobre pessoas e entidades que trabalham com coleta seletiva e reciclagem de lixo. Selecione o material da pesquisa e leia para os alunos, de forma compartilhada, os artigos mais interessantes. A seguir, discuta com eles os benefícios que a reciclagem proporciona ao meio ambiente, ajudando a reduzir o uso dos recursos naturais do planeta e diminuindo a grande quantidade de lixo. Alerte-os para o perigo que a poluição de nascentes, rios e mares e a contaminação dos lençóis subterrâneos de água doce, provocadas pela falta de destinação adequada dos resíduos, causam à saúde da população e à vida de espécies vegetais e animais. Se possível, promova, com a colaboração da direção, uma campanha para implantar a coleta seletiva de lixo na escola, caso esta ainda não exista. Para complementar a discussão sobre o uso e a exploração dos recursos naturais proposta na seção Troca de ideias, da página 94, apresente a questão a seguir: Você pode contribuir para evitar a poluição do ambiente? Pense em atitudes que poderia tomar para: • não poluir as águas de rios e mares; (Sugestões de resposta: não jogar lixo nas ruas ou em locais inadequados, pois esses materiais podem parar em rios e mares e pedir aos adultos da família para, em casa, utilizar produtos biodegradáveis, como detergentes, por exemplo.

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• contribuir para a redução da emissão de poluentes no ar; (Sugestões de resposta: propor aos adultos que deem e utilizem carona, optem pelo transporte coletivo ou por opções não poluentes, como a bicicleta, que façam mais percursos a pé, entre outras.) • não contaminar o solo; (Sugestão de resposta: não jogar lixo em locais inadequados.) • conservar matas e florestas. (Sugestões de resposta: não jogar lixo nesses locais, não arrancar galhos e outras partes de plantas desses locais; conversar com as pessoas sobre a importância de se preservar matas e florestas, reciclar papéis e outros produtos cuja matéria-prima dependa da floresta, como embalagens plásticas, por exemplo.)

Você pode ampliar a questão 2 da página 96 propondo aos alunos a atividade a seguir. Escolha uma pessoa de sua família que trabalhe fora de casa, para fazer uma entrevista. Siga o roteiro abaixo e registre as respostas. Se quiser, você pode acrescentar outras perguntas. Depois, em sala de aula, sob a orientação do professor, troque ideias com os colegas a respeito dos resultados das entrevistas e observe as semelhanças e diferenças entre as informações coletadas. • Qual é o seu nome? • Qual é sua profissão? • Onde você trabalha? • O que você faz no seu trabalho? • Que materiais você utiliza enquanto está trabalhando? • Quem produz esses materiais? • Mais pessoas trabalham com você? O que elas fazem? • Você precisou estudar para realizar esse trabalho? Qual o seu nível de ensino? • Alguém lhe ensinou a fazer o seu trabalho? • Você gosta do que faz? Por quê? • Gostaria de mudar de profissão? Por quê?

Para discutir o processo de mecanização da agricultura, peça aos alunos que respondam às seguintes questões:

• Todos os proprietários rurais têm condições

de adquirir máquinas agrícolas, como tratores, semeadeiras e colheitadeiras? Por quê? • No caso da substituição de trabalhadores por máquinas, o que você acha que acontece a essas pessoas? No decorrer da atividade, auxilie os alunos a perceber que os grandes proprietários de terra são os que têm maior acesso aos maquinários, enquanto a maioria dos pequenos produtores não dispõe de recursos para arcar com o alto custo das máquinas. Também é importante que eles relacionem as difíceis condições de vida do morador do campo e a migração campo/cidade à falta de emprego no espaço rural, em parte causada pelo uso de máquinas, mas também pela concentração da propriedade rural nas mãos de poucos proprietários. Se a economia do município onde está localizada a escola depender significativamente das atividades agropecuárias e se houver, por exemplo, muitas famílias de produtores rurais ou de trabalhadores agrícolas, você pode promover um estudo comparativo do meio. Para isso, organize visitas a duas propriedades rurais: uma grande e outra pequena, orientando os alunos a observar: • o tipo de mão de obra utilizada (familiar, temporária, permanente etc.); • o tipo de cultivo (monocultura ou policultura) ou criação ( bovinos, suínos, caprinos etc.); • o destino da produção (se é para exportação ou consumo no município, estado); • se é período de colheita ou de plantio; • se o tipo de cultura ou criação é adequado ao relevo do local. Como forma de explorar a atividade extrativista da pesca, você pode solicitar aos alunos uma pesquisa sobre o potencial pesqueiro fluvial, lacustre ou marinho do município ou estado onde vivem. Órgãos como a Sudelpa (em São Paulo), a Embrapa e o Ibama podem fornecer dados para a pesquisa. Além dos tipos de matéria-prima estudados, os alunos podem ser orientados a pesquisar outros e a confeccionar um painel com desenhos e colagens de imagens de matérias-primas e seus derivados. A atividade pode ser coletiva e depois exposta no mural da sala ou da escola.

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Para que os alunos adquiram mais informações sobre a atividade industrial no município em que vivem, solicite uma pesquisa a partir das questões a seguir: • Quais tipos de indústrias há em seu mu-

nicípio? • O que elas produzem? • De onde vêm as matérias-primas utilizadas

nessas indústrias e para onde elas vendem os produtos que fabricam? Caso seja possível, convide um operário de uma indústria do município onde moram para uma entrevista ou palestra em que ele possa contar qual é sua função e como a executa. Antes da data marcada, discuta com os alunos um roteiro de perguntas para a entrevista ou para o final da palestra, se alguma dúvida ficar pendente. Eles podem explorar questões como: o tipo de indústria em que o operário trabalha; que produtos são feitos nessa indústria; qual matéria-prima é utilizada, entre outras.

Sugestões de leitura A relação entre homem e meio é tema fundamental desta unidade. Essa relação, que se dá através da natureza, se explicita coletivamente na relação entre sociedade e natureza. Muitas vezes, essa relação é entendida como “entre opostos”, dado que a sociedade urbano-industrial devasta a cada dia mais a natureza. Como forma de aprofundar esse debate, sugerimos que você leia texto a seguir. Depois, comente com os alunos o teor do texto, considerando a presença da natureza no espaço urbano. Estimule-os com questionamentos sobre o assunto, levando em conta as especificidades do município onde vivem, bem como as características de seu espaço urbano.

Cidade versus natureza? Nós nos acostumamos a pensar na cidade como criação humana totalmente separada do ambiente natural e a ele imposta. Nossa cultura carrega o mito de um confronto permanente do ser humano com uma natureza hostil: ameaças de tempestades ou estiagens, calor escaldante

ou frio de rachar, maremotos, terremotos ou simplesmente mosquitos, forças da natureza contra as quais a civilização se defende com suas armas de concreto, asfalto e eletricidade. Domar a natureza é o primeiro entendimento que temos do processo de urbanização. O próprio visual de uma ocupação urbanística do ambiente natural lembra metáforas guerreiras: os tratores, as britadeiras e a dinamite são os tanques, morteiros e metralhadoras dos exércitos da construção civil. Essa relação de conflito e submissão entre a cidade e seu berço natural povoa o senso comum. No entanto, se conseguimos refletir melhor, percebemos que a cidade não constitui algo tão separado da natureza. A criação do homem interage incessantemente, para o bem e para o mal, com o ambiente natural que a rodeia e envolve. No ambiente construído, a natureza não chega a desaparecer; permanece à vista e não está apenas nas árvores e áreas verdes das ruas, das praças, dos parques, dos jardins e até mesmo dos terrenos baldios. Está no ar, nas águas dos rios, canais e lagoas; está na fauna, nos insetos e nos microrganismos que convivem conosco no ambiente urbano. As nossas construções são assentadas sobre uma geologia específica, que tem influência sobre tudo o que vai acontecer com elas e os seres humanos que as habitam. Os materiais utilizados nelas (areia, terra, rocha, pedras, mármore, concreto, asfalto) pertenceram ao entorno natural. Sua extração tem certas consequências, da mesma forma que o modo como o homem os utiliza, dando forma aos projetos arquitetônicos. A impermeabilização do solo, as concentrações de edifícios, os desmatamentos em encostas ou margens de rios, o assoreamento e a retificação ou canalização de rios são ações que afetam o ambiente natural de uma determinada maneira. Se a ação do homem tende ao desequilíbrio, o ambiente natural certamente reage, trazendo efeitos inesperados para o ambiente construído e seus ocupantes: inundações, secas, microclimas adversos, erosão, desabamentos, enchentes, voçorocas, ambientes internos insalubres. SIRKIS, Alfredo. Ecologia urbana e poder local. Rio de Janeiro: Fundação Movimento Ondazul, 1999. p. 17-18.

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