Coopera Geografia 5º ano

MANUAL DO PROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Apresentação

Professor,

Quando iniciamos o planejamento desta coleção, pensamos nos desafios da sala de aula. O desafio de instigar os alunos a querer saber mais, a questionar, e de transformar a sala de aula num espaço de descobertas. Desafios que conhecemos pelos anos de prática docente, de sugestões colhidas em sala de aula e de pesquisas produzidas com professores em todo o território brasileiro.

Todos esses desafios – de quem vivencia cotidianamente as dificuldades e surpresas do ensino de Geografia – renasceram quando planejamos esta coleção. Desde o início, nos dedicamos no sentido de responder a estas questões: como esta coleção pode se transformar num instrumento de apoio ao professor sem substituí-lo como sujeito do seu plano de aulas? Como transformar esse livro num roteiro de pesquisas e descobertas para o aluno e o docente?

Escrever esta coleção significou, sobretudo, olhar para os desafios cotidianos da profissão e do ensino da Geografia nos anos iniciais. Apesar disso, esta obra não tem a pretensão de ser usada como único recurso na aprendizagem e no ensino da Geografia. Ela deve ser usada como um dos instrumentos para esse fim.

Esta coleção, bem como este manual, foram cuidadosamente elaborados, com sugestões e orientações detalhadas, com a intenção de colaborar para que você, professor, possa obter o máximo de rendimento de suas aulas. Os textos e as instruções complementares visam auxiliá-lo no planejamento de uma rotina de trabalho condizente com as especificidades dos conteúdos e o nível de desenvolvimento de seus alunos.

Esperamos que esta obra contribua para os desafios da profissão e da sua missão de formar cidadãos.

Os autores.

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Sumário ORIENTAÇÕES GERAIS.......................................... 133 A COLEÇÃO......................................................................133 Ensinar Geografia no Ensino Fundamental I......................... 134 Proposta teórico-metodológica............................................. 141 Objetivos gerais...................................................................... 144 Sobre os temas transversais........................................................ 145 Sobre a alfabetização cartográfica.............................................. 145

Avaliação................................................................................. 147 O que e como avaliar.................................................................. 147 Tipos de avaliação....................................................................... 148 Avaliação dos alunos de Ensino Fundamental I......................... 149

Sugestões para o professor................................................... 150 Procedimentos em sala de aula.................................................. 150 A internet e as tecnologias digitais............................................ 151 Educação inclusiva ..................................................................... 152 Atividades de enriquecimento ................................................... 156 Trabalhos em nível local e regional............................................ 159 Metodologia de projetos............................................................ 161 Estudo do meio........................................................................... 161 Sugestões de leitura .................................................................. 165

Estrutura da coleção............................................................... 166 Abertura de unidade .................................................................. 166 Começo de conversa ................................................................. 166 Glossário...................................................................................... 166 Ler e compreender ..................................................................... 167 Troca de ideias ........................................................................... 167 Ampliar horizontes ..................................................................... 167 Representar o mundo ................................................................ 167 Vamos retomar ........................................................................... 167 Sugestões ................................................................................... 168 Habilidades em foco .................................................................. 168 Mundo plural .............................................................................. 168

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O 5º- ANO ..... 171 Unidade 1: UM PAÍS CHAMADO BRASIL ............................ 172 Unidade 2: TECNOLOGIAS E ATIVIDADES ECONÔMICAS .... 185 Unidade 3: TRABALHO NO BRASIL ..................................... 195 Unidade 4: POPULAÇÃO E URBANIZAÇÃO ....................... 207 Bibliografia...................................................................224

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ORIENTAÇÕES GERAIS

A COLEÇÃO A coleção é composta de dois volumes – divididos em quatro unidades cada – destinados ao quarto e ao quinto anos do Ensino Fundamental e estruturados de forma a promover o desenvolvimento de competências e habilidades apropriadas aos alunos dessas séries, considerando especialmente suas necessidades neste ciclo de alfabetização, a fim de garantir a inserção da criança na cultura escolar, bem como a aprendizagem da leitura e da escrita e a ampliação de seu universo de referências culturais, nas diferentes áreas do conhecimento, através de conteúdos interligados por temas transversais e interdisciplinares.

Durante a elaboração desta obra, serviram como referência, fonte de consulta e objeto de reflexão os seguintes documentos: Elementos conceituais e metodológicos para a definição dos direitos da aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1o, 2 o e 3 o anos) do Ensino Fundamental1; Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa2; Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade3; Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil – Parecer CNE/CEB 22/1998 4; Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica – Resolução CNE/CEB 4/2010 5 e Resolução CNE/CEB7/2010 6.

Nesta proposta de ensino da Geografia, concretizada nessa coleção, a experiência cotidiana do aluno é tomada como primeiro objeto de estudo e de reflexão. Assim, ao longo da coleção, são apresentadas diversas oportunidades de aproximação da experiência individual e cotidiana dos alunos com os conteúdos trabalhados, caracterizando uma metodologia de formação diversificada e que incentiva a reflexão sobre a relação do aluno com o mundo através da Geografia.

Refletir sobre temas como a natureza e a sociedade, o espaço, a diversidade étnica e de gênero, as desigualdades sociais, as responsabilidades sociais individuais e coletivas, a preservação ambiental, o consumo consciente, a democratização dos meios de comunicação, o mundo do trabalho e as atividades econômicas, é um processo contínuo, que tem como ponto de partida ferramentas diversas, dentre as quais o livro didático é apenas uma. O conhecimento e a formação continuada do professor e dos alunos configuram parte fundamental desse processo, que necessita de releituras e adaptações constantes para obter êxito. O ensino de Geografia pode ser muito diferente em cada escola, em cada turma e entre cada professor e cada aluno.

1 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Elementos conceituais e metodológicos para a definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1o, 2 o e 3o anos) do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/ SEB, 2012. Disponível em: <portal.mec.gov.br>. Acesso em: maio 2014.

2 BRASIL. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília: MEC, 2012. Disponível em: <pacto.mec. gov.br>. Acesso em: maio 2014.

3 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ ensifund9anobasefinal.pdf>. Acesso em: maio 2014.

4 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil – Parecer CNE/CEB 22/1998. Brasília: CNE, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/ pceb022_98.pdf>. Acesso em: maio 2014.

5 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica – Resolução CNE/CEB 4/2010. Brasília: MEC/CEB, 2010. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ dmdocuments/rceb004_10.pdf>. Acesso em: maio 2014.

6 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica. Resolução CNE/CEB7/2010. Brasília. 2010. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ content&id=12992:diretrizes-para-a-educacao-basica>. Acesso em: maio 2014.

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A intenção deste Manual, portanto, não é estabelecer regras e procedimentos para o processo de ensino e aprendizagem, mas fornecer orientações específicas sobre os conteúdos trabalhados na coleção e proporcionar uma possibilidade de continuação da formação do professor do Ensino Fundamental.

Ensinar Geografia no Ensino Fundamental I O desafio de um ensino comprometido com a cidadania passa fundamentalmente pela necessidade de inserir os alunos em um contexto de letramento, expondo-os a uma diversidade de textos de circulação social e favorecendo o cultivo e o exercício de práticas sociais que utilizam a leitura e a escrita.

Na sociedade letrada atual, saber ler e atribuir significado ao que se lê é extremamente importante. Aquele que transita bem pelas situações de comunicação, sejam elas verbais ou não, certamente está em uma posição privilegiada em relação a outros que não o fazem.

Ainda que o homem desenvolva a competência de falar antes de aprender a ler e escrever, e mesmo que tenham existido comunidades ágrafas, atualmente, numa cultura letrada como a que vivemos, saber ler e escrever consiste em uma competência fundamental não somente do ponto de vista profissional, mas também do convívio de modo geral. Assim, não resta dúvida de que a capacidade de ler, compreendendo o que se lê, tornou-se indispensável, transformando-se em um exercício essencial à realização inclusive de atividades cotidianas, desde as mais simples, como pegar um ônibus, ler um panfleto de propaganda, cozinhar usando livros de receitas, utilizar um caixa eletrônico de banco, acessar fontes de consulta pela internet, até as mais complexas como a leitura de um texto científico, por exemplo.

Assim, cabe à Educação e à Geografia formar indivíduos capazes de observar, ler, analisar, comparar, refletir e interferir no seu meio.

Além disso, desde os primeiros anos do Ensino Fundamental I é importante que os alunos aprendam os procedimentos que fazem parte da metodologia de análise da Geografia: observar, descrever, representar e elaborar explicações. Para isso, entretanto, é necessário partir da concepção de que, principalmente nesses primeiros anos de estudos, as crianças devem se enxergar capazes de compreender o mundo à sua volta, a diversidade que o cerca, para depois começar a construir uma reflexão sobre realidades mais distantes.

Para a compreensão da dimensão geográfica do mundo, o ensino de Geografia deve privilegiar as relações socioespaciais e os conteúdos socioambientais, partindo da construção de conceitos que são comuns à realidade da criança: a casa, a escola, a rua, o bairro, a cidade. Esse movimento do particular para o global traça um caminho possível no sentido de desenvolver noções de responsabilidade social sobre o espaço. Esse enfoque crítico, humanista e também científico das relações sociedade/natureza é uma propriedade da Geografia que deve ser trabalhada na escolaridade fundamental.

No que se refere às relações sociedade e natureza, o Conselho Nacional de Educação, em parecer recente, nos alerta que:

[…] a história da escola está indissoluvelmente ligada ao exercício da cidadania; a ciência que a escola ensina está impregnada de valores que buscam promover determinadas condutas, atitudes e determinados interesses, como por exemplo, a valorização e preservação do meio ambiente, os cuidados com a saúde, entre outros. Esse mesmo processo ocorre com os demais componentes curriculares e áreas de conhecimento, porque devem se submeter às abordagens próprias aos estágios de desenvolvimento dos alunos ao período de duração dos cursos, aos horários e condições em que se desenvolve o trabalho escolar e, sobretudo, aos propósitos mais gerais de formação dos educandos. O acesso ao conhecimento

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escolar tem, portanto, dupla função: desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessários para a vida em sociedade. […]

BRASIL. Parecer CNE/CEB n. 11, de 7 de julho de 2010.

Nesse contexto, uma importante noção a ser trabalhada, a partir do tema “paisagem local”, é a presença da natureza nos espaços em que os alunos vivem, da casa à escola, passando pela rua, o bairro e o município, perceptível nas atividades econômicas, sociais e culturais com as quais têm contato direto ou indireto. Para o desenvolvimento dessa noção, é necessário que o professor esteja também atento à realidade dos alunos, buscando uma aproximação e uma formação mais ampla acerca dos conteúdos e lugares a serem estudados e trabalhados. A representação construída pelos alunos sobre os conceitos geográficos está diretamente relacionada com as informações e a contextualização das informações sobre o que está sendo estudado, num processo de aprendizagem significativa. Nas palavras de MORAES: […] o indivíduo dá significado ao que está aprendendo quando ocorrem as quatro condições que especificarei a seguir: a) O material a ser estudado deve ser significativo, ou seja, os elementos devem ter sentido próprio e não estar sobrepostos. Um exemplo de quando isso não ocorre é buscar a aprendizagem em Geografia das capitais dos países sem estabelecer nenhuma relação desse conhecimento com a população que as habitam. b) O aluno deve ter predisposição para a aprendizagem significativa. Essa predisposição pode ser gerada pela utilização de materiais que movam a vontade do indivíduo para que aprenda. Como exemplo disso, temos, sendo o procedimento mais ideal, a aprendizagem do conceito de cidade com a utilização de imagens em que o aluno possa comparar o fenômeno tratado e também fazer uso da fala, diferentemente do que aconteceria se fosse realizado com cópias de livros e explicações descontextualizadas.

c) O aluno deve ter também uma estrutura cognitiva que permita relacionar o novo material a ser aprendido com o que já possui. Ou seja, não se pode exigir que um aluno saiba intepretar uma planta cartográfica se ainda não tem noções de orientação. […] d) O professor/educador deve organizar o conteúdo de forma que contemple os itens a, b e c.

Para isso, é necessário fazer uso dos organizadores prévios, ou seja, dos materiais/conhecimentos que servem como conexão entre o que o indivíduo já sabe e o que ele deve saber. Esses materiais têm maior nível de generalização e permitem ao aluno que incorpore em sua estrutura cognitiva o novo material com menor generalização.

O que chamo de aprendizagem significativa tem a ver com a incorporação do conceito por parte do aluno de uma forma não mecânica e de possibilitá-lo “manusear” o conceito, ou seja, aplicá-lo a diferentes situações. Por parte do professor, aprendizagem significativa tem o sentido de trabalhar em sala de aula com dados que não levem à generalização das informações apresentadas e também organiza procedimentos que levem em conta o conhecimento prévio dos alunos. Por parte destes, aprendizagem significativa tem o sentido de relacionar os novos elementos de forma organizada e não arbitrária.

MORAES, Jerusa Vilhena de. A teoria de Ausubel na aprendizagem do conceito de espaço geográfico. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 99-100.

Uma estratégia para a organização da aprendizagem de forma a torná-la significativa é a elaboração de mapas conceituais (ver exemplo na página a seguir). Ainda segundo MORAES: Trata-se […] de um procedimento que tanto o aluno quanto o professor pode utilizar no processo de construção do conhecimento científico, mas que não deve ser considerado um instrumento que servirá de punição (quando o objetivo não é alcançado), já que se trata de uma construção pessoal.

MORAES, Jerusa Vilhena de. A teoria de Ausubel na aprendizagem do conceito de espaço geográfico. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 102.

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Mapa conceitual de espaço geográfico elaborado pela Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina (2001) SOCIEDADE Cultura Relações socioculturais Relações socioeconômicas Relações sociopolíticas

PAISAGEM Paisagem natural Paisagem cultural

REGIÃO Macro Micro

ESPAÇO/TEMPO Historicidade Movimento (dinâmica espacial)

ESPAÇO GEOGRÁFICO Universal Global Continental Territorial Estadual Municipal Local

ESPAÇO APRESENTADO Cartografia Desenho Topografia Fotografia

ESPAÇO PRODUZIDO Economia Relações comerciais Relações internacionais

TERRITÓRIO Desterritorialização Reterritorialização Relações de poder Fronteira política

LUGAR Espaço vivido

MEIO AMBIENTE Recursos renováveis Recursos não renováveis Degradação/preservação Desenvolvimento sustentável

Fonte: MORAES, Jerusa Vilhena de. A teoria de Ausubel na aprendizagem do conceito de espaço geográfico. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 103.

Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o ensino de Geografia passa essencialmente pelo processo de alfabetização geográfica, ou seja, os alunos aprendem a representar o espaço no presente e no passado. Esse processo de alfabetização se efetiva nos grupos (familiar, escolar), nos tempos vividos (ligados à percepção do aluno) e nos âmbitos sociais (aqueles dos compromissos e das regras que integram a sua vida).

Nesse processo, também a noção de espaço se desenvolverá gradualmente a partir do espaço vivido, passando pelo espaço percebido e chegando à noção de espaço concebido, quando o aluno já estará ingressando no Ensino Fundamental II. A compreensão por parte do professor da noção de espaço e de sua evolução é fundamental para auxiliar o aluno na construção desse conceito central para o ensino de Geografia. Nas palavras de ALMEIDA e PASSINI:

Evolução da noção de espaço A psicogênese da noção de espaço passa por níveis próprios da evolução geral da criança na construção do conhecimento: do vivido ao percebido e deste ao concebido.

O espaço vivido refere-se ao espaço físico, vivenciado através do movimento e do deslocamento. É apreendido pela criança através de brincadeiras ou de outras formas ao percorrê-lo, delimitá-lo, ou organizá-lo segundo seus interesses. Daí a importância de exercícios rítmicos e psicomotores para que ela explore com o próprio corpo as dimensões e relações espaciais.

O espaço percebido não precisa mais ser experimentado fisicamente. Assim, a criança da escola primária é capaz de lembrar-se do

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percurso de sua casa à escola, o que não se dava antes, pois era necessário percorrê-lo para identificar os edifícios, logradouros e ruas.

Ao observar uma foto, nessa fase, a criança já é capaz de distinguir as distâncias e a localização dos objetos. Antes só era capaz de perceber o “aqui”; depois atinge também o “acolá”. Deu-se, nessa passagem, tanto a ampliação do campo empírico da criança quanto a análise do espaço que passa a ser feita através da observação.

Pode-se dizer que neste momento inicia-se para ela o estudo da Geografia. Por isso, nas séries iniciais do 1 o grau [atuais anos iniciais do Ensino Fundamental] o professor deve se preocupar em propor atividades que desenvolvam conceitos e noções mais do que um conteúdo sistemático.

Por volta de 11-12 anos o aluno começa a compreender o espaço concebido, sendo-lhe possível estabelecer relações espaciais entre elementos apenas através de sua representação, isto é, é capaz de raciocinar sobre uma área retratada em um mapa, sem tê-la visto antes. […]

ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1994. p. 26-27.

Com base na vivência desses conceitos no dia a dia, a criança aprofunda seu processo de verbalização, ou seja, desenvolve a capacidade de expressar, por meio de palavras, as experiências percebidas e vividas e de analisar vivências abrangendo grupos sociais e espaços cada vez mais amplos, em uma dinâmica de relações próximas e distantes (por meio da cartografia), do espaço concebido. É importante preparar-se para a construção, a cada ano, de um vocabulário comum e próprio da Geografia, relacionado aos conteúdos e ao processo de aprendizagem significativa.

Dentro das novas diretrizes curriculares discutidas e aprovadas no Brasil a partir de 2010, o Pacto pela alfabetização de crianças até os 8 anos de idade trouxe uma nova discussão

para todas as áreas do conhecimento. Alguns conceitos básicos importantes para o desenvolvimento de cidadãos críticos e atuantes, não apenas no ambiente escolar, mas no mundo, passaram a ser entendidos como direitos de aprendizagem, e a partir dessa ideia foram estabelecidos grupos de estudo para definir a idade e a adequação de cada direito de aprendizagem dentro do Ensino Fundamental de nove anos. Partindo do pressuposto de que o desenvolvimento de capacidades de leitura e compreensão de texto se dá durante todo o processo de alfabetização e a partir da apropriação, por parte da criança, de conteúdos de todas as áreas do conhecimento, foram estabelecidos direitos de aprendizagem elaborados através de eixos temáticos específicos a cada área do conhecimento e apropriados para cada linguagem.

Os seis direitos de aprendizagem estabelecidos para a área de Ciências Humanas – situar acontecimentos históricos e geográficos, localizando-os em diversos espaços e tempos; relacionar sociedade e natureza reconhecendo suas interações e procedimentos na organização dos espaços, presentes tanto no cotidiano quanto em outros contextos históricos e geográficos; identificar as relações sociais no grupo de convívio e/ou comunitário, na própria localidade, região e país; identificar também outras manifestações estabelecidas em diferentes tempos e espaços; conhecer e respeitar o modo de vida (crenças, alimentação, vestuário, fala e etc.) de grupos diversos, nos diferentes tempos e espaços; apropriar-se de métodos de pesquisa e de produção de textos das Ciências Humanas, aprendendo a observar, analisar, ler e interpretar diferentes paisagens, registros escritos, iconográficos e sonoros; e saber elaborar explicações sobre os conhecimentos históricos e geográficos, utilizando a diversidade de linguagens e meios disponíveis de documentação e registro – são graduativamente trabalhados ao longo da coleção, de forma a atender os objetivos de aprendizagem de cada eixo estruturante das Ciências Humanas a seguir citados.

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EIXO ESTRUTURANTE ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO Objetivos de Aprendizagem

1o

2o

3o

Ano

Ano

Ano

I

I/A

I/A

I/A/C

C

C

I/A

I/A

A/C

Localizar nos trajetos de deslocamentos diários informações como endereços, nomes de ruas, pontos de referência.

I

I/A

A/C

Identificar instrumentos e marcadores de tempo (relógios, calendários) elaborados e/ou utilizados por sociedades ou grupos de convívio em diferentes localidades.

I

I/A

A/C

Compreender a ordenação dos dias da semana, mês e ano na perspectiva da construção do tempo cronológico.

I/A

A/C

C

Identificar as mudanças e permanências ocorridas nos diferentes espaços ao longo do tempo.

I

I/A

I/A

1o

2o

3o

Ano

Ano

Ano

I

I/A

A/C

Identificar e comparar as condições de existência (alimentação, moradia, saúde, lazer, vestuário e educação) de diferentes grupos de convívio, em diferentes períodos de tempo e em diferentes localidades.

I/A

A/C

A/C

Identificar impactos no ambiente decorrentes da ação humana.

I/A

A/C

A/C

Reconhecer transformações nos modos de vida relacionadas ao desenvolvimento das tecnologias da informação e comunicação.

I

I/A

I/A

Reconhecer práticas de conservação, desenvolvendo atitudes sustentáveis.

I

I/A

I/A

1o

2o

3o

Ano

Ano

Ano

Construir a sua identidade como sujeito individual e coletivo.

I/A

A

A

Identificar o contexto histórico dos espaços de convivência (casa, rua, bairro) como elemento constituinte de sua identidade.

I/A

A/C

A/C

Identificar nas práticas socioculturais as interações, no passado e no presente, comparando com a localidade a qual pertencem.

I/A

A/C

A/C

Nomear acontecimentos ocorridos em diferentes tempos e lugares de importância afetiva e significante para a sua comunidade familiar, local, regional e nacional.

Localizar no espaço a posição do corpo e de outros objetos, reconhecendo noções de posicionamento (frente, atrás, entre, perto, longe) e lateralidade (esquerda, direita).

Desenvolver noções de localização espacial (dentro e fora, ao lado, entre), orientação (esquerda e direita) e legenda (cores e formas).

LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.

EIXO ESTRUTURANTE PRODUÇÃO E COMUNICAÇÃO Objetivos de Aprendizagem Distinguir elementos naturais e construídos, existentes nas paisagens.

LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.

EIXO ESTRUTURANTE IDENTIDADE E DIVERSIDADE Objetivos de Aprendizagem

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Desenvolver a noção de pertencimento, a partir das semelhanças e diferenças dos grupos de convívio de que participa.

I/A

A

A

Respeitar as diversidades socioculturais, políticas, etnicorraciais e de gênero que compõem a sociedade atual.

I/A

A

A

1o

2o

3o

Ano

Ano

Ano

Reconhecer as diferentes formas de representação do espaço de convivência.

I

I/A

A/C

Identificar diferentes ações humanas nos espaços e nos serviços públicos no cotidiano (coleta de lixo, correio, postos de saúde, lazer).

I

I/A

A/C

Identificar registros históricos (certidão de nascimento, calendários, cartas, fotos, álbuns) e cartográficos (mapas, guias de ruas, endereços), observando seus usos sociais.

I/A

I/A

A/C

I

I/A

I/A

LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.

EIXO ESTRUTURANTE CARTOGRAFIA E FONTES HISTÓRICAS E GEOGRÁFICAS Objetivos de Aprendizagem

Reconhecer diversas fontes escritas, midiáticas, iconográficas e orais que representam a diversidade histórica e geográfica de sua localidade.

LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1o, 2 o e 3 o anos) do Ensino Fundamental. Brasília: MECSEB, 2012. p. 94-97.

Para explicar a organização espacial, é importante considerar as relações sociais e de poder manifestas na interferência da sociedade sobre a natureza. São elas que explicam a existência de marcas de riqueza e pobreza na paisagem, e a produção e reprodução do espaço atravessadas pela desigualdade social. Os valores culturais resultantes da diversidade etnica, religiosa e de gênero também se expressam nos lugares e nas paisagens.

Nos dois últimos anos do Ensino Fundamental I, o estudo da Geografia deve abordar as diferentes relações entre a cidade e o campo e suas dimensões sociais, culturais e ambientais, considerando o papel do trabalho, dos avanços tecnológicos, da informação, da comunicação e do transporte. É importante, portanto, enfatizar a importância do trabalho na transformação da natureza, investigando como pessoas de diferentes espaços e tempos utilizam técnicas e instrumentos distintos de trabalho na apropriação e transformação dos elementos naturais disponíveis no lugar em que vivem.

Por outro lado, a compreensão de um espaço como produto das relações humanas deve servir de base não apenas à identificação e à análise das formas e dos conteúdos das unidades espaciais que refletem suas características, mas como uma ferramenta que permite contribuir para a própria interpretação dos processos sociais. Nesse sentido, também é função dos estudos de Geografia, no âmbito escolar, desvendar as dinâmicas sociais vinculadas à produção de espaços de repressão e segregação, que ainda alimentam condições restritivas à cidadania de grupos formados pela população pobre, por mulheres, afrodescendentes, migrantes, indígenas, quilombolas, pessoas com deficiência, homossexuais, transsexuais e outros grupos historicamente discriminados. No processo de ensino-aprendizagem, são fundamentais a consciência da própria identidade e da alteridade, o reforço da autoestima e a percepção das relações sociais envolvidas no espaço vivido. Para que isso se desenvolva, o professor deve levar em conta o interculturalismo. Nas palavras de CAVALCANTI:

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[…] O processo de globalização tem, paradoxalmente, permitido a aproximação e o confronto entre os diferentes povos; tem aberto fronteiras de países para o intercâmbio de todas as naturezas; tem explicitado de forma contundente o multiculturalismo como característica importante do mundo contemporâneo […]. Nessa mesma configuração da globalização está, assim, a reafirmação dos lugares, dos locais, das experiências e vivências grupais.

Intensificam-se, então, movimentos sociais de toda ordem e escala que buscam garantir espaço e direito universal às diferenças, às manifestações dessas diferenças.

No âmbito da educação e do ensino, esse conjunto de experiências tem acentuado a discussão sobre uma orientação do espaço escolar considerando o interculturalismo. Trata-se de um princípio político-pedagógico que defende uma prática na sala de aula e na escola voltada para a formação de cidadãos democráticos, entendendo democracia ligada ao exercício de direitos e à ideia de igualdade e de convivência com as diferenças, de respeito às identidades culturais, de garantia do diálogo mas também do confronto e do conflito entre elas.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensino de Geografia e diversidade: construção de conhecimentos geográficos escolares e atribuição de significados pelos diversos sujeitos do processo de ensino. In: CASTELLAR, Sonia (org).

Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 69.

É importante que os alunos compreendam que sua função como cidadãos, a partir de seu espaço de vivência, é ser agente de transformação da sociedade e que, dessa forma, é necessário preservar e valorizar a diversidade e, mais do que isso, contribuir para que a igualdade de tratamento e de acesso aos bens materiais e imateriais da humanidade se estendam a todos e se efetivem cada vez mais no cotidiano.

O espaço vivido, portanto, deve ser explorado e entendido como manifestação local de processos naturais, sociais, econômicos, culturais e políticos inter-relacionados, que se dão em escalas mais amplas: a regional, a nacional e a global. Dessa forma, a compreensão do caráter espacial dos problemas sociais e dos limites da sustentabilidade ecológica pressupõe uma visão

geral da Geografia que associa a dimensão natural do espaço (relevo, clima, hidrografia, solo, vegetação e geologia) à dimensão social, à economia, à cultura e à política, mostrando um espaço real, integrado e, por isso mesmo, complexo.

Ainda segundo CAVALCANTI: […] Os conteúdos da Geografia escolar têm como base os resultados da ciência de referência e sua composição é constante. Atualmente, além de conteúdos tradicionais ainda considerados válidos, há uma infinidade de temas destacados pela Geografia cujo estudo é relevante para a formação básica das pessoas, como: os processos e as formas da natureza e de sua dinâmica; os impactos ambientais globais e locais; os impactos da globalização na produção de lugares diferentes e desiguais; os conflitos socioespaciais nas suas diferentes escalas, como a violência urbana de diferentes naturezas e proporções, conflitos como o que ocorre entre Palestina e Israel, entre o Movimento dos Sem Terra e proprietários rurais no Brasil; as migrações e movimentos de população de todas as naturezas; os impactos do modo de vida urbano nas diferentes estruturações socioespaciais; as tecnologias, as mídias e a produção/divulgação de informações, as representações e os conhecimentos geográficos.

Esses são temas, sem dúvida, relevantes para se estudar em Geografia, mas a ideia é destacar a necessidade de o professor, como mediador do processo, ir além da apresentação desses fatos.

A tarefa de formação própria ao ensino de Geografia é a de contribuir para o desenvolvimento de um modo de pensar geográfico, que compõe um modo de pensar sobre o mundo e a realidade que nos cerca. Para tanto, não basta apresentar os conteúdos geográficos para que os alunos o assimilem, é preciso trabalhar com esses conteúdos, realizando o tratamento didático, para que se transformem em ferramentas simbólicas de pensamento. Não que os conteúdos sejam apenas pretextos para o desenvolvimento que se pretende: eles não podem ser assim encarados, pois são, de fato, informações, acontecimentos, fenômenos geográficos importantes em si mesmo.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensino de Geografia e diversidade: construção de conhecimentos geográficos escolares e atribuição de significados pelos diversos sujeitos do processo de ensino. In: CASTELLAR, Sonia (org).

Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 72.

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Assim, para que uma aprendizagem efetivamente significativa se desenvolva em sala de aula, o professor, como sujeito do processo de ensino-aprendizagem, deve explorar os conteúdos e conceitos próprios da Geografia, tomando a realidade cotidiana do aluno como objeto de estudo, e criar condições para que o aluno se identifique como sujeito e parte de um grupo, ou grupos, e, ao mesmo tempo, diferenciando-se dos outros, em consonância com o princípio de interculturalismo.

Proposta teórico-metodológica Não é de hoje a preocupação dos geógrafos com o ensino de Geografia. Diz KROPOTKIN, em texto de 1885: […] É quase seguro que não existe outra ciência que possa tornar-se tão atrativa para a criança como a Geografia, e que possa se constituir num poderoso instrumento para o desenvolvimento geral do pensamento, assim como para familiarizar o estudante com o verdadeiro método de investigação científica e para despertar sua afeição pela ciência natural. As crianças não são verdadeiras admiradoras da Natureza enquanto esta não tenha ligações com o Homem. O sentimento artístico, que desempenha um tão importante papel no deleite intelectual do naturalista, é demasiado débil na criança. As harmonias da Natureza, a beleza de suas formas, as admiráveis adaptações de seus organismos, a satisfação obtida pela inteligência no estudo das leis físicas – tudo isso pode vir depois, porém não ainda na primeira infância. A criança busca em todas as partes o homem, a sua luta contra os obstáculos, a sua atividade. Os minerais e as plantas deixam-na fria; ela está atravessando uma etapa em que prevalece a imaginação. Quer dramas humanos, o que significa que a melhor maneira de suscitar-lhe o desejo de estudar a Natureza é pelos relatos de pescadores e caçadores, de navegantes, de enfrentamentos com os perigos, de costumes e hábitos, de tradições e migrações.

KROPOTKIN, Piotr. O que a Geografia deve ser. In: Seleção de Textos da AGB, São Paulo, n.13, p. 3, 1986. Tradução de José William Vesentini.

Há mais de um século, o geógrafo russo já colocava debates bastante atuais na Geografia: como ensinar crianças? Como relacionar Geografia Física e Geografia Humana de maneira a superar uma dicotomia acadêmica e pautar a realidade? Como abordar os conteúdos geográficos de forma a despertar o interesse nas crianças? A proposta teórico-metodológica desta coleção parte desses questionamentos.

Procuramos adotar uma metodologia dinâmica, apoiada nos princípios de aprendizagem significativa e do interculturalismo, e capaz de promover a participação ativa dos alunos em atividades de observação, comparação, interpretação, análise, síntese, criação, pesquisa, debate, discussão e elaboração de hipóteses e conclusões, e, dessa maneira, desenvolver diferentes habilidades, proporcionando, sempre que possível, a contextualização dos conteúdos.

Apesar disso, o livro didático é apenas uma das muitas ferramentas disponíveis ao professor em sala de aula. Buscar uma atualização constante dos conteúdos e uma dinâmica que permita ao aluno atuar como sujeito do processo de ensino -aprendizado é tarefa essencial para o professor de Ensino Fundamental I. A celeridade e a profundidade das mudanças ocorridas no mundo no final do século XX e início deste século obrigam a uma atuação docente que leve à compreensão dessas mudanças e da constante reconfiguração da realidade, e à construção de outra relação do ser humano com os meios natural e social.

Durante algum tempo, acreditou-se que o desenvolvimento científico e tecnológico seria suficiente para elevar as condições de vida de toda a humanidade a novos patamares de bem-estar. Essa crença foi destruída pelo panorama de um mundo em que as desigualdades, tanto entre as camadas de uma população quanto entre países ou continentes, tornam-se cada vez mais profundas.

Em decorrência da globalização, as fronteiras foram perdendo importância econômica, e a vida das pessoas passou a ser afetada por decisões e fatos ocorridos no mundo todo. Nesse

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mundo, cresce a complexidade das relações, seja entre o ser humano e a natureza ou entre Estados-nação.

Por ser a área do conhecimento que estuda e desvela essas relações, a Geografia tem lugar privilegiado na construção, pelo aluno, do conhecimento do espaço historicamente produzido. E o estudo da Geografia será fator fundamental na formação de um aluno cidadão, à medida que lhe permitir apropriar-se desse conhecimento e compreender criticamente sua realidade, bem como agir pela construção de um mundo mais justo e solidário.

O propósito desta coleção é fornecer condições para que os alunos consigam relacionar o lugar de vivência a outros lugares, com escalas mais amplas (local, regional e global), e possam comparar e perceber semelhanças e diferenças, permanências e mudanças. Ao eleger a escala de análise, constrói-se o raciocínio espacial e delimita-se o fenômeno em questão, estimulando a capacidade de gerenalização na construção do conceito.

Consideramos, portanto, que o espaço do cotidiano possui um valor didático relevante como objeto de aprendizagem e, consequentemente, como escala geográfica. Isso porque, ao aproximar a análise da realidade vivenciada ou conhecida pelo aluno, a experiência diária pode se relacionar com mais facilidade ao raciocínio abstrato, utilizando-se para isso o domínio da linguagem, o pensamento simbólico e a representação espacial.

A organização da coleção, portanto, parte do local para o global, em um movimento que vai do espaço vivido para o espaço concebido, assim distribuídos ao longo de cada um dos dois volumes.

No livro do quarto ano, a relação entre sociedade e natureza é aprofundada, com a apresentação de conceitos e situações nos espaços urbano e rural, organização e governo do território, elementos de Geografia Física e sua relação com a ação humana e o avanço na rela-

ção entre economia e natureza em seu papel de organizadora da atividade humana no espaço.

O volume do quinto ano, enfoca o Brasil em suas diversas dimensões: conceitos de país e nação, povos brasileiros, estrutura do território, organizacional e governamental, atividades econômicas, trabalho, urbanização e população.

Ao longo das unidades, divididos em subtópicos, os conteúdos são desenvolvidos por meio de textos, imagens (fotografias, ilustrações e mapas) e outros recursos que promovem a identificação do assunto tratado, além da observação de fatos sociais e o relato de experiências vividas.

Na elaboração do texto, levamos em consideração os temas transversais indicados (ética, ambiente, pluralidade cultural e educação para a saúde), bem como sua atualidade e adequação à faixa etária dos alunos.

Por toda a obra, propostas de atividades variadas, orais e escritas, auxiliam os alunos no entendimento e na apreensão dos temas abordados. Elas estão dispostas em um nível gradual de complexidade, dentro de cada volume e ao longo dos anos, respeitando a etapa cognitiva dos alunos, de acordo com sua faixa etária.

Para o ensino de Geografia, é fundamental levar em consideração o desenvolvimento tecnológico e sua influência sobre a sociedade atual.

Atualmente, as noções de lugar e de espaço, bem como as diversas relações humanas pelo planeta, são cada vez mais atravessadas cotidianamente pelas diversas tecnologias de comunicação que se desenvolvem. É impossível compreender, por exemplo, as trocas comerciais entre os países sem levar em consideração o papel da informática e das redes de informação nesse processo. Um acontecimento local, hoje, pode se tornar global instantaneamente, bem como ser transmitido ao vivo para todo o planeta. As mídias sociais possibilitam aos cidadãos serem cada vez mais produtores de informação e, com isso, atores diretos na construção do conhecimento.

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No Ensino Fundamental, o estudo dos meios de comunicação aproxima a realidade cotidiana dos alunos com os conteúdos de Geografia. As redes sociais, por exemplo, são capazes de fomentar opiniões diariamente sobre o que acontece ao nosso redor. Articular o uso de computadores, celulares, tablets e outros equipamentos eletrônicos à sala de aula é uma estratégia pedagógica importante para discutir diversos conceitos trabalhados nesta coleção. Os usos possíveis, expandindo e ligando o livro didático a outras ferramentas pedagógicas, são abordados neste manual na parte específica de cada volume.

A interdisciplinaridade é outro princípio teórico-metodológico pedagogicamente importante abordado ao longo da coleção. A divisão do conhecimento em disciplinas para fins pedagógicos não deve ser entendida como uma fragmentação absoluta e rígida. Pelo contrário: todo conhecimento é complementar, e em Geografia isso fica bastante evidente. Ao estudar o relevo e os solos, por exemplo, a interrelação entre Geografia, Física e Química fica evidente. A Biologia é parceira automática quando o tema é vegetação ou hidrografia. A História é imprescindível ao abordar os temas população, migração ou trabalho, além de ser presença obrigatória na temática afro-brasileira e indígena. O estudo da Língua Portuguesa permeia toda a obra e entra em cena ao estudarmos, por exemplo, os diferentes gêneros textuais utilizados para reproduzir informações geográficas. A Matemática é fundamental para a alfabetização cartográfica e a leitura de gráficos, tabelas e mapas. E as trocas entre áreas do conhecimento não se limitam às disciplinas escolares curriculares: a Geografia se interrelaciona com as Artes para falar, por exemplo, do artesanato indígena ou de danças tradicionais africanas ou alemãs presentes no Brasil atual; com a Política, para falar de administração do território; com a Economia para tratar da globalização, e assim por diante. Ampliações e propostas de atividades complementares, bem como estudos do meio, são algumas das ferra-

mentas utilizadas na coleção para trabalhar a interdisciplinaridade. Nas palavras de BOVO:

[…] A interdisciplinaridade permite questionar a fragmentação dos diferentes campos de conhecimento. Nessa perspectiva, procuramos tecer os possíveis pontos de convergência entre as várias áreas e a relação epistemológica entre as disciplinas. Com a interdisciplinaridade adquirimos mais conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, que são normalmente complexos e irredutíveis ao conhecimento obtido quando são estudados por meio de uma única disciplina. As interconexões que acontecem nas disciplinas facilitará a compreensão dos conteúdos de uma forma integrada, aprimorando o conhecimento do educando.

BOVO, Marcos Clair. Interdisciplinaridade e Transversalidade como Dimensões da Ação Pedagógica. Disponível em: <www. urutagua.uem.br//007/07bovo.pdf>. Acesso em: abr. 2014.

Nesse sentido, entre os princípios que nortearam a produção desta obra, destacamos: • o desenvolvimento de temas como proces-

sos de transformação do espaço, levando em conta o amadurecimento do aluno, sua vivência, seus interesses, sua realidade social, étnica e cultural, seus interesses, sua capacidade cognitiva e seus conhecimentos prévios; • o trabalho com o espaço vivido pelo aluno

em comparação com outros espaços; • a apresentação de situações próximas da

experiência do aluno, com o objetivo de despertar seu interesse e permitir que ele construa relações espaço-temporais significativas, contextualizando e estabelecendo um diálogo entre o conhecimento escolar e o mundo real, ou seja, entre a Geografia e o cotidiano; • a promoção da diversidade de gênero, a

valorização da mulher e o combate às discriminações de gênero;

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• o trabalho com textos de linguagem simples

e próxima do aluno, com o objetivo de ampliar seu repertório, principalmente no que se refere a palavras ou expressões que tenham significado específico na Geografia; • o incentivo à participação do aluno no desen-

volvimento dos conteúdos, de modo que ele seja estimulado a dialogar com os colegas e com o professor sobre atividades, imagens e textos trabalhados e, dessa forma, refletir e expressar seus pontos de vista, assimilando novas formas de enxergar a realidade; • a construção de conteúdos através de uma

pedagogia antirracista, em consonância com as Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais7 estabelecidas pelo Ministério da Educação; • uma pedagogia inclusiva, promotora da

visibilidade de pessoas com deficiência e que discuta o respeito e a convivência; • a escolha de textos variados, como poemas,

reportagens, charges, tirinhas e outros, com o objetivo de estabelecer um diálogo entre a Geografia e outras disciplinas e com diversas fontes de informação e tipos de linguagem; • a inclusão de ilustrações e outros recursos

visuais que ampliem a capacidade do aluno de observar e interpretar lugares e paisagens e o incentivem a se envolver com os conteúdos trabalhados, colaborando para enriquecer seu conhecimento e desenvolvendo o processo de alfabetização cartográfica; • a metodologia de projetos como experiência

educativa, que permita o desenvolvimento de competências essenciais para outras disciplinas e envolva o grupo em um conjunto de tarefas, a fim de ajudar os alunos na aquisição de habilidades, como saber ouvir, formular propostas, negociar a divisão de tarefas, cooperar e compartilhar ideias; • a observação e compreensão dos espaços

geográficos por meio de atividades que

possibilitem os trabalhos de campo ou estudos do meio, cuidadosamente planejados e com vistas à explicitação de conceitos fundamentais da Geografia; • a proposição de questões e situações pro-

blematizadoras, nas quais os alunos são convidados a discutir, refletir e propor soluções e alternativas.

Objetivos gerais Nossas intenções, ao produzir uma coleção didática, relacionam-se a diferentes aspectos da formação humana e englobam tanto a dimensão cognitiva quanto a dimensão social. Compreendendo o aluno como um sujeito capaz de propor, refletir, avaliar, enfim, de envolver-se efetivamente em seu processo de aprendizagem, esta coleção investe na construção de conceitos e no desenvolvimento de habilidades e atitudes. Assim, nesta coleção, pretendemos que o aluno desenvolva: • a consciência de si e do outro, necessária

para o trabalho em equipe e, por conseguinte, para o exercício do respeito à diversidade e à participação social, como cidadão; • a capacidade de reconhecer e relacionar

fatos geográficos, históricos, políticos e sociais nas diferentes escalas: local, regional, nacional e global; • a valorização da cultura e da história afro-

-brasileira e indígena, reconhecendo durante todo o processo escolar as influências e referências dos diversos povos que compõem a matriz populacional brasileira; • reconhecimento e respeito à diversidade

de gêneros e orientações sexuais; • reconhecimento dos saberes do campo e

dos povos da floresta como componentes importantes do panorama cultural e político brasileiros; • o pensamento crítico diante de problemas

sociais, políticos e econômicos;

7 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília: SECAD, 2006.

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• reflexões e atitudes que valorizem uma so-

ciedade inclusiva, solidária, justa, igualitária e antirracista; • habilidades de estudo, pesquisa e leitura au-

tônomas, tanto individuais quanto coletivas; • autonomia de pensamento e de ação; • atitudes e procedimentos ligados à res-

ponsabilidade individual e coletiva e à cooperação; • habilidade de leitura das representações

gráficas do espaço e suas categorias: lugar, paisagem e território, por meio da alfabetização cartográfica.

Além disso, procuramos: • promover a interdisciplinaridade, sugerindo

o trabalho integrado com outras áreas; • trabalhar os temas transversais ética, am-

biente, pluralidade cultural e educação para a saúde, com enfoque e abordagem geográficos;

Além disso, para que a escola possa efetivamente exercer um papel no processo de construção da cidadania, as propostas dos temas transversais devem ser vivenciadas no ambiente escolar, sob uma perspectiva intercultural, visando o respeito à dignidade do aluno, o tratamento justo e igual das questões que lhe são pertinentes, o respeito às diferenças individuais, étnicas, culturais e de gênero, a prática de conservação dos bens de uso comum e a valorização do diálogo e das relações democráticas entre todos. Para a efetivação dessas ideias, os temas transversais estão presentes na visão de mundo subjacente ao texto, na maneira de propor atividades, nas sugestões ao professor e na seleção de imagens para o livro.

No processo de aprendizagem significativa, os temas transversais não devem ser utilizados de forma descontextualizada. Eles não foram pensados metodologicamente para ser um ponto extra a ser discutido dentro de um conteúdo, e sim uma forma de construir uma perspectiva interdisciplinar e dinâmica deles. Nas palavras de CASAGRANDE, SANTOS e MORELLI:

• incentivar o envolvimento de cada aluno e

do grupo, levando-os a perceber a importância da participação e do posicionamento político para o exercício da cidadania.

Sobre os temas transversais Os temas transversais mais presentes nos conteúdos e objetivos propostos para o ensino de Geografia são ética, ambiente e pluralidade cultural, embora o tema educação para a saúde também possa surgir em momentos específicos, como na discussão sobre educação para o trânsito e nas questões relativas à utilização dos recursos hídricos, à destinação do lixo e ao emprego de agrotóxicos no campo, por exemplo. Os temas transversais podem servir como fio condutor da interdisciplinaridade em diversos momentos. Mais do que informações soltas, a proposta relativa a esses temas concretiza-se em posturas e condutas estimuladas no aluno, criando oportunidades de observação crítica de sua própria realidade.

[…] O professor [...] atua como facilitador do processo de ensino-aprendizagem, sujeito ativo que direciona a ação pedagógica juntamente com os temas sociais e transversais propostos.

Para a efetivação desses estudos a transversalidade é fundamentada na realidade escolar, problematizando situações que envolvam atividades, como por exemplo, seminários, exposições, palestras entre outros recursos que favoreçam a aprendizagem.

CASAGRANDE, Eliane; SANTOS, Rogério Sebastião dos; MORELLI, Sonia Maria Dornellas. Transversalidade na escola.

Disponível em: <http://revistas.unipar.br/akropolis/article/ viewFile/419/384>. Acesso em: 22 abr. 2014.

Sobre a alfabetização cartográfica A alfabetização cartográfica é o processo de desenvolvimento de habilidades e noções para interpretação e elaboração de croquis, plantas e mapas. Esse processo leva o aluno a compreender gradativamente em que consiste

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a linguagem própria da cartografia. Essa linguagem baseia-se na projeção (transposição da superfície curva da Terra para um plano), na escala (redução proporcional) e em um sistema de símbolos, cores, hachuras e linhas (interpretação da simbologia cartográfica e construção de legenda). Consideramos o que afirma CALLAI: […] Desenhar trajetos, percursos, plantas da sala de aula, da casa, do pátio da escola pode ser o início do trabalho do aluno com as formas de representação do espaço. São atividades que, de um modo geral, as crianças dos anos iniciais da escolarização realizam, mas nunca é demais lembrar que o interessante é que as façam apoiadas nos dados concretos e reais e não imaginando/fantasiando. Quer dizer, tentar representar o que existe de fato.

CALLAI, Helena C. Aprendendo a ler o mundo: anos iniciais do Ensino Fundamental. Cadernos Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 244, maio/ago. 2005.

Os mapas são representações do espaço geográfico, milenarmente conhecidos nas diversas sociedades, e constituem uma ferramenta de trabalho essencial no estudo da Geografia. A alfabetização cartográfica inicia-se com noções básicas de ampliação e redução, tipos de visão (vertical, oblíqua e lateral), desenho de plantas da sala de aula ou de partes de uma casa, entre outras representações simples no espaço. As representações devem sempre ter como base dados reais, ou seja, o espaço real familiar às crianças ou paisagens por elas observadas em seu cotidiano e em trabalhos de campo. À medida que trabalham nessas atividades, os alunos percebem o porquê da escala, da rosa dos ventos, do título que sintetiza o que está sendo representado e da legenda de um mapa. A proposição de questões como “De que maneiras estabelecer e representar o caminho mais curto entre nossa sala de aula e a quadra de Educação Física?”, “Como representar a nossa sala de aula?”, “Que símbolos e cores utilizar?” são úteis para a realização de suas próprias representações.

As questões relacionadas à interpretação e ao processo de construção de mapas podem ser também um importante instrumento de avaliação, como veremos mais à frente.

Para potencializar as habilidades dos alunos e para o reconhecimento do espaço representado, sugerimos a realização de brincadeiras que visam trabalhar com o espaço e que, posteriormente, auxiliarão os alunos na interpretação de mapas. Na parte específica do manual, você poderá encontrar sugestões de como e quando fazer uso dessas brincadeiras. Confecção de maquetes da sala de aula, do pátio da escola ou dos cômodos de uma casa podem proporcionar uma visão tridimensional desses espaços, bem como ajudar a perceber a proporção entre os elementos que os constituem, facilitando sua transposição para o papel, ou seja, a representação desses mesmos espaços em duas dimensões.

Para desenhar o espaço, é preciso que eles aprendam a observá-lo e desenvolvam, progressivamente, as noções de escala, projeção e sistema de signos (símbolos, cores, linhas, hachuras), de modo que os desenhos obedeçam a certas regras que facilitarão o entendimento do que está sendo representado. Os alunos devem aprender também a entender o significado das legendas e das convenções na utilização de linhas, cores e formas.

Além disso, nas palavras de ROMANO: […] À medida que a criança consegue ler uma representação cartográfica (mapa) do lugar da sua vivência, estará desenvolvendo as noções do espaço que ela ajudou a produzir como parte do grupo social local.

Isso se verifica porque a linguagem cartográfica, compreendida durante o processo da alfabetização cartográfica, envolve o desenvolvimento das relações espaciais topológicas, projetivas e euclidianas, necessárias e fundamentais para a compreensão da representação gráfica. As relações topológicas são entendidas com reconhecimento das relações de lateralidade (ao lado, atrás, em frente) e noções de direção, enfim, noções espaciais que têm como referên-

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cia o corpo da criança; e as relações projetivas consideram a compreensão da perspectiva, assim como a explicação das relações euclidianas pelas medidas e distâncias.

ROMANO, Sonia Maria Munhóes. Alfabetização cartográfica: a construção do conceito de visão vertical e a formação de professores. In: CASTELLAR, Sonia (org). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 157-158.

O estudo da linguagem cartográfica traz várias vantagens para o desenvolvimento cognitivo dos alunos e para sua vida social. Ajuda-os principalmente a ler e a compreender melhor o mundo. O senso de orientação espacial permite a eles se deslocar com mais facilidade pelo bairro, pela cidade e por outros espaços.

Por fim, no processo de alfabetização cartográfica, é importante apontar para o aluno que a escolha do que representar e de como representar diz respeito ao objetivo que se tem com aquela representação, ou seja, que nenhuma representação cartográfica é neutra ou livre de uma visão social e política. Compreender o processo de construção de mapas, plantas e croquis passa por compreender o processo de escolha dos elementos a serem representados, ou seja, do que se quer transmitir.

Avaliação A avaliação é um processo no qual se considera o desenvolvimento das capacidades dos alunos em relação à aprendizagem de fatos, conceitos, procedimentos e atitudes. Ela deve ser constante (a chamada avaliação formativa) e realizada de modo diversificado, não se limitando à verificação da aquisição de fatos e conceitos mediante questionários nos quais se exigem somente definições de significados. É importante que esteja sempre relacionada com as oportunidades oferecidas, isto é, com as situações didáticas propostas em sala de aula, com os conhecimentos prévios dos alunos e com os desafios apresentados. Além disso, uma avaliação processual, ou seja, que leva em consideração o caminho desenvolvido pelo aluno para adquirir este ou aquele conhecimento, deve ter um

sentido orientativo, não seletivo; deve procurar desenvolver os potenciais do aluno de acordo com seus interesses.

A avaliação revela ao professor elementos para a análise de aspectos importantes do processo de ensino-aprendizagem e oferece, também, elementos para uma reflexão sobre sua prática, contribuindo para motivá-lo e elaborar novos instrumentos e estratégias, quando houver necessidade de retomar conteúdos que não foram assimilados pelos alunos satisfatoriamente. É preciso também estar preparado para a diversidade: a aprendizagem não é igual e uniforme para todos. Para a criança que está sendo avaliada, o momento de avaliação vale como tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para descobrir novos caminhos de aprendizagem.

Uma boa avaliação deve colocar à disposição dos alunos diferentes códigos – oral, escrito, gráfico, numérico, pictórico, cartográfico –, de forma a considerar as várias aptidões e permitir ao professor que conheça as diferentes vias utilizadas pelo aluno na construção do seu conhecimento.

O que e como avaliar Na educação escolar, é fundamental que a avaliação tenha como foco o conjunto de atividades planejadas para ajudar o aluno a assimilar conteúdos considerados em nossa cultura essenciais para o seu crescimento pessoal e atuação responsável na sociedade em que vive.

Faz-se necessário, portanto, considerar e valorizar procedimentos, atitudes, princípios e normas da mesma forma que se faz com fatos e conceitos e ampliar a responsabilidade do professor e da escola nesse processo. Isso não deve resultar em um aumento de conteúdos a serem trabalhados pelo professor, porque os conteúdos referentes a atitudes e procedimentos já estão presentes no cotidiano da sala de aula. O que se conclui é que conteúdos procedimentais e atitudinais necessitam ser valorizados e receber tratamento adequado para sua aprendizagem. Muitas vezes, o professor espera uma conduta cooperativa entre os alunos que

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realizam uma determinada atividade em grupo sem que, anteriormente, tenha feito um trabalho específico no sentido de comentar as regras de convivência a serem seguidas para se ter um bom relacionamento, condição necessária para a realização do trabalho. Dentro de uma perspectiva de aprendizagem significativa e de formação crítica, os alunos devem ser colocados como companheiros de ensino e aprendizagem, não como competidores. Avaliar o desenvolvimento dos alunos enquanto companheiros e desenvolver estratégias de ajuda mútua entre eles é fundamental para o processo de construção do conhecimento no Ensino Fundamental e na vida.

to assimilado pelos alunos. Notas e conceitos não podem nem devem ser descartados pelo professor, pois muitas escolas precisam desses instrumentos para seus registros institucionais.

Em uma proposta que tem como objetivo desenvolver capacidades e não apenas o domínio de conteúdos, o conceito de avaliação deve ser ampliado e ir além da costumeira medição e atribuição de notas. Assim, fatos, conceitos, procedimentos e atitudes devem ser igualmente avaliados.

As provas são um tipo de avaliação formal e normalmente compostas de perguntas diretas, questões dissertativas ou problemas.

As perguntas pedem respostas imediatas, quase sempre baseadas no exercício da memória, como: “Em que região seu estado está localizado?”, ou no domínio de uma determinada competência: “Segundo o mapa da página anterior, qual é o clima predominante no seu estado?”, mas também podem focar a compreensão de um processo, como: “Explique como a urbanização se relaciona com o aumento populacional em uma cidade ou região”. As perguntas avaliam o conteúdo básico que o aluno deve possuir para refletir, formular argumentos úteis e que sustentem a resposta e também para o desenvolvimento de outras competências. Os problemas e as questões dissertativas implicam tarefas mais complexas e exigem respostas mais elaboradas e, muitas vezes, a opinião pessoal do aluno, que poderá passar pela compreensão dos processos estudados naquele determinado conteúdo. No início do processo de alfabetização, a verificação da aprendizagem de conteúdos pode ser feita por meio de expressão oral, desenhos, leitura e interpretação de imagens ou relatos de experiências. A vivência pessoal é muito importante nesse momento da vida escolar. O professor pode, por exemplo, pedir ao aluno que ilustre uma determinada situação partindo de experiências próprias. O desenho vai servir para revelar quanto do assunto tratado foi assimilado por ele e está diretamente relacionado ao seu cotidiano ou à sua vivência.

Tipos de avaliação Avaliação inicial (ou diagnóstica) A avaliação diagnóstica considera o andamento do processo de desenvolvimento intelectual do aluno e os conhecimentos prévios e relacionados ao seu cotidiano sobre o conteúdo que será abordado. Pode ser realizada oralmente, dando oportunidade para que todos os alunos da classe falem sobre o que já sabem a respeito do tema e exponham suas dúvidas. Esse momento oferece ao professor elementos para replanejar determinados conteúdos e seu grau de aprofundamento, traçar estratégias de ensino e programar atividades extra-aula, além de retomar conteúdos passados, caso encontre necessidade. Esse tipo de avaliação não tem como objeto atribuir notas ou aferir conceitos, e sim propiciar um panorama inicial do aluno e da classe.

Avaliação formal Geralmente realizada na conclusão de uma etapa de trabalho ou no fechamento do estudo de uma unidade, a avaliação formal pode funcionar como um exame do conhecimen-

Nesse tipo de avaliação é importante comentar e explicitar para os alunos o que está sendo avaliado, além de explicar e explorar o resultado, discutindo com eles os erros e acertos e o processo que os levou até eles, e não simplesmente informar as notas. Ao avaliar, o professor deve ser coerente na sua ação, ou seja, as situações de avaliação devem ser semelhantes às condições de aprendizagem e às oportunidades apresentadas durante as aulas.

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É igualmente importante considerar na avaliação formal a participação e o empenho dos alunos em trabalhos em grupo e suas contribuições para o enriquecimento das aulas, como relatos orais ou pesquisa de materiais relacionados com os temas estudados, auxílio aos colegas com dificuldades, compartilhamento de conhecimentos prévios.

O planejamento das matérias e das estratégias utilizadas nas aulas, bem como o conteúdo das provas, deve estar mais comprometido com o desenvolvimento do raciocínio do aluno e com o processo de aprendizagem significativa e menos com a informação fora de um contexto e isolada em si mesma.

Autoavaliação A autoavaliação deve ser bem orientada e seguida de perto pelo professor, principalmente nos anos iniciais. Estimular os alunos a fazerem autoavaliação é um modo de ensiná-los a analisar seu trabalho, desenvolver senso crítico e autonomia. Para atingir esse objetivo eles devem ir além de assinalar os próprios acertos e erros.

Ao mesmo tempo, é importante cuidar para que o aluno não reproduza um sentimento de culpa ou de excesso e cobrança por bons resultados, que consiga enxergar em si e nos colegas companheiros de estudo, e não competidores.

Para que a autoavaliação produza bons resultados, o professor deve fazer com que os alunos se conscientizem de seu processo de aprendizagem, percebam seus avanços e suas dificuldades e possam, juntos, buscar o melhor modo de superar os problemas, avaliando as possíveis falhas durante o processo e não as incorreções de conteúdos ou respostas erradas durante as avaliações formais.

Avaliação dos alunos de Ensino Fundamental I No Ensino Fundamental I, os alunos ainda estão em processo de alfabetização; portanto, é preciso considerar esse fato ao propor estratégias de avaliação. É importante perceber os diferentes estágios de desenvolvimento da criança, além de levar em conta os estímulos

recebidos.

Para avaliar os alunos, o professor pode avaliar o desempenho nas aulas, o interesse pelos conteúdos abordados, a responsabilidade diante das tarefas, a integração com o grupo e o respeito pelo ambiente coletivo. Entre os vários instrumentos avaliadores podemos sugerir a realização de dramatizações sobre os conteúdos estudados, a observação e a descrição oral ou por escrito de paisagens, a leitura e a análise de fotografias ou gravuras, a pesquisa dirigida, o envolvimento com a confecção de plantas e croquis e a leitura de mapas.

A autoavaliação já pode ser iniciada com crianças dessa faixa etária, sempre acompanhada de perto pelo professor. Entretanto, o modo e as regras de como ela se desenvolverá devem ser esclarecidas e devidamente combinadas com os alunos.

Os alunos do 4o e do 5o ano têm, normalmente, mais autonomia que os dos anos iniciais, ainda que possa haver entre eles diferenças relacionadas com suas características pessoais, como a motivação, o interesse, o nível de informações, a capacidade de análise e interpretações etc. Essas diferenças devem ser consideradas durante a avaliação, e a diversidade do grupo, inclusive no que diz respeito à idade, precisa ser respeitada no processo avaliativo.

Os trabalhos produzidos nos anos iniciais e o grau de conhecimento dos temas da Geografia já adquiridos possibilitam ao professor utilizar como instrumento de avaliação provas, relatórios, debates, seminários, trabalhos de campo (estudos do meio), pesquisa em diversas fontes (inclusive internet, cujo uso para pesquisa deve ser orientado de forma a promover uma alfabetização digital) e outras formas de atividades.

A participação dos alunos no processo de avaliação por meio de provas pode ser ampliada, servindo como momento de reflexão da aprendizagem. Sugerimos ao professor devolver as provas aos alunos logo após a correção e, a partir daí, promover na classe uma discussão sobre os objetivos de cada questão e suas possíveis respostas. É importante aproveitar esse momento para perceber o caminho que o aluno percorreu para chegar ao resultado, enfatizando

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mais o processo do que expondo os acertos e erros. Assim, além da atribuição de notas, as apreciações feitas pelo professor servem de reflexão para o aluno, proporcionando uma interação mais produtiva entre ambos.

A autoavaliação também é importante para que os estudantes se conscientizem de sua responsabilidade quanto aos resultados obtidos.

Os aspectos avaliados devem ser sempre combinados e devidamente discutidos com a classe.

Sugestões para o professor Procedimentos em sala de aula A adoção de determinados procedimentos pelo professor pode contribuir para o bom desenvolvimento das aulas e criar um ambiente de companheirismo e ajuda mútua que possibilite um processo de ensino-aprendizagem em que os alunos sejam também sujeitos. Entre eles, destacamos: • manter um ambiente agradável em sala

de aula, fornecendo aos alunos exemplos de como agir com respeito, tolerância e compreensão; • valorizar a diversidade cultural e social da

turma, promovendo o interculturalismo; • garantir clareza em relação aos objetivos

esperados em cada atividade e aos critérios considerados em sua avaliação; • valorizar a participação dos alunos em suas

diferentes formas, respeitando suas especificidades e orientando-os a também ouvir, considerar e respeitar as expressões dos colegas, torna-os confiantes e os estimula a apresentar opiniões, sugestões e dúvidas; • incentivar o máximo possível a formação

de duplas e grupos e a troca de conhecimentos e de observações entre os alunos, construindo um coletivo comum da turma; • atribuir responsabilidades aos alunos que

digam respeito ao ambiente da sala de aula, de forma rotativa, fomentando a compreensão de que todos têm participação

na tomada de decisões e no cuidado com o ambiente; • construir canais de comunicação em que os

alunos se sintam à vontade para interagir nas dinâmicas conduzidas pelo professor e, ao mesmo tempo, sintam-se assistidos por ele, o que significa deixá-los livres para refletir, formular questões e elaborar suas próprias conclusões; • encarar dúvidas e erros como momentos

de avaliação do processo de aquisição de conhecimento e construir com os alunos a noção de que esses momentos são fundamentais para a evolução da aprendizagem, um meio de mostrar a sucessão permanente de superação de etapas; • incentivar o senso investigativo dos alunos, a partir de dúvidas acerca do que está sendo estudado ou de extrapolação dos conteúdos do livro didático; • contribuir para que os alunos criem procedimentos que lhes permitam compreender a dinâmica da sala de aula. Faz parte desse procedimento apontar os momentos em que cabem intervenções e como fazê-las; • ensinar que as dúvidas devem estar relacionadas, preferencialmente, ao que está sendo trabalhado e que a não observação dessa premissa pode causar rupturas que geram confusões. Nesses casos, sem deixar de valorizar a iniciativa dos alunos, as razões pelas quais a questão não pode ser respondida no momento devem ser esclarecidas e que, em uma ocasião oportuna, a dúvida será sanada. No entanto, não se deve abrir mão da possibilidade de debates a respeito de temas atuais, cuja urgência escape ao planejamento. Recomenda-se, portanto, destinar o início das aulas à abordagem de temas que o professor julgue necessários, mas que quebram a sequência dos conteúdos em desenvolvimento; • ser sincero e seguro quando não souber responder a alguma pergunta, além de ser coerente com o compromisso que todo professor tem em relação aos seus alunos, fortalece a confiança, mas é claro que esse processo se completa com a disposição do

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professor em pesquisar e sanar a dúvida do aluno o quanto antes; • motivar os alunos a apresentar suas vivências como forma de envolvê-los na aula e significar os conteúdos trabalhados também é uma estratégia para preparar cidadãos que possam intervir com mais qualidade em suas realidades; • apresentar desafios e desenvolver atividades práticas e experimentais que mobilizem os alunos a emitir e fundamentar opiniões, a formular hipóteses e a elaborar conclusões sobre experimentos, relatórios e pesquisas; • promover o intercâmbio com os pais ou responsáveis pelo aluno, pois sua presença é importante para o desenvolvimento das relações interpessoais e para a vida escolar da criança; • cuidar para que prevaleça na sala de aula uma postura de respeito em relação às diversidades étnicas, culturais e religiosas entre os alunos, valorizando a diversidade como meio para desestimular todo tipo de preconceito ou julgamentos de valor em relação às opiniões manifestadas, sobretudo àquelas que sejam diferentes das da maioria; • ser cauteloso ao trabalhar temas sociais para não ferir suscetibilidades nem criar constrangimentos caso haja alunos que vivenciem situações de fragilidade por razões socioeconômicas, desestrutura familiar, problemas físicos e/ou psicológicos etc.; • tentar, sempre que possível, transformar os momentos de maior envolvimento dos alunos com as atividades em oportunidades de despertar o desejo em relação ao conhecimento.

A vontade de aprender é o maior estímulo que o professor pode desenvolver em seus alunos e, assim, conduzi-los a uma compreensão mais ampla da realidade geográfica e, consequentemente, a uma interação mais consciente e responsável com a natureza e o ambiente.

internet e as tecnologias A digitais A internet faz parte do dia a dia de muitos de nossos alunos. Em geral, em casa, em centros de telecomunicações ou em lan houses, fazem

uso de redes sociais, games, sites de pesquisa e muitas outras ferramentas, recursos e programas disponíveis na rede. Nós, professores, também devemos fazer uso de muitos desses recursos, aproximando-nos de nossos alunos e motivando-os para o aprendizado. Guiá-los acerca de como utilizar a internet para fins escolares é fundamental.

O uso de recursos e equipamentos tecnológicos, muitas vezes disponíveis na escola, é potencial para criar situações motivadoras de aprendizagem. Além disso, promove o desenvolvimento de habilidade nos alunos e mobiliza a busca pela ampliação do conhecimento. Você pode encontrar na web diversas ferramentas e recursos capazes de despertar o interesse dos alunos, dinamizando suas aulas e potencializando a motivação.

Alguns desses recursos e ferramentas, em muitos casos, oferecem boas possibilidades de concretização mais significativa de conceitos, processos, fenômenos, fatos e temas da Geografia.

Trazem consigo o poder da imagem, da visualização dos fenômenos e processos e, em alguns casos, oferecem a possibilidade de interação.

Ao mesmo tempo, é preciso cuidar para não transformar ou criar a impressão de que a internet e as tecnologias digitais são como fornecedoras automáticas de conhecimento. Nas palavras de OLIVEIRA:

A sociedade ao longo dos anos vem se transformando em função de cada época histórica.

Com o advento das Tecnologias da Informação e da Comunicação – TIC, essa mudança ocorre praticamente de forma instantânea.

Assim, muita coisa boa tem acontecido como também muita coisa que não tem significado.

Na educação são grandes as contribuições, sobretudo com a chegada das mídias e dentre elas a internet, possibilitando um vasto conhecimento. Com isso, mudam-se também os paradigmas de ensinar e aprender.

A realidade escolar aos poucos vem mudando e modernizando a exemplo das possibilidades de uso das mídias como, a TV, vídeo, DVD,

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projetor multimídia, internet, esta última precisando aumentar sua oferta, principalmente montando laboratórios de informática de qualidade que atendam as atuais necessidades da comunidade acadêmica, hoje pouco sendo explorada. [...] A esses equipamentos junta-se a visão crítica do professor para discernir quais informações serão veiculadas na sala de aula.

Cabe salientar, contudo, que a intenção não é substituir o quadro e o giz por recursos tecnológicos, mas uni-los para que a aprendizagem seja mais eficaz, uma vez que, ensinar com as novas mídias será uma revolução se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário, conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial.

OLIVEIRA, Alice Virginia Brito de. O uso das mídias na sala de aula: resistências e aprendizagens. p. 2-3.

Disponível em: <http://dmd2.webfactional.com/media/anais/ O-USO-DAS-MIDIAS-NA-SALA-DE-AULA-RESISTENCIAS-EAPRENDIZAGENS.pdf>. Acesso em: 27 abr. 2014.

Entre os recursos disponíveis na internet, para utilização nas aulas de Geografia, indicamos o YouTube (www.youtube.com), além de outros sites de vídeo; o Google Earth (earth. google.com); sites que disponibilizam imagens diversas, entre elas imagens de satélite, como o do Cptec/Inpe (http://satelite.cptec.inpe.br/ home) e o CdBrasil (http://www.cdbrasil.cnpm. embrapa.br). Também são indicados como fonte de dados geográficos e estatísticos oficiais do Brasil o site do IBGE (http://www.ibge.gov.br) e os diversos sites de prefeituras municipais.

Educação inclusiva A educação é uma vereda ao longo da qual cada criança e adulto tem direito de caminhar, um direito de “trânsito”. Para alguns essa vereda é relativamente suave e fácil, para outros um lugar com obstáculos. Estes podem surgir por uma variedade de coisas.

González. José Antonio Torres. Educação para a diversidade: bases didáticas e organizativas. Trad. Ernani Rosa, Porto Alegre: Artmed, 2002.

O ambiente escolar deve assegurar a permanência, em seu interior, de todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência e com necessidades educativas especiais (NEEs), sem discriminações.

A Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada pela Unesco em Jomtien (Tailândia), em 1990, proclamou a Declaração Mundial de Educação para Todos. Os postulados dessa declaração foram redigidos em Salamanca (Espanha), em 1994, com a presença de delegados de 92 países e de 25 organizações internacionais. Seu objetivo foi orientar organizações e governos para que todas as crianças, incluindo as que apresentam NEEs (por condições físicas, emocionais, intelectuais, sociais ou quaisquer outras), sejam acolhidas nas diversas práticas educativas. O Brasil, desde então, passou a adotar esses postulados, optando pela construção de um sistema educacional inclusivo.8 Da Declaração extraímos os seguintes princípios como justificativas para a elaboração das considerações referentes à educação inclusiva: • Todas as crianças, de ambos os sexos, têm

direito fundamental à educação e deve ser-lhes dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de conhecimento e, sempre que possível, de aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenças.

• A inclusão de alunos com NEEs, em clas-

ses comuns, exige que a escola regular se organize de forma a oferecer possibilidades objetivas de aprendizagem, a todos os alunos, especialmente àqueles portadores de deficiências.

• As pessoas com NEEs devem ter acesso às

escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades, respeitando tanto a dignidade como as diferenças de todos os alunos.

8 Declaração de Salamanca (1994). Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: jun. 2014.

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Considerações teóricas A inclusão escolar, a nosso ver, precisa ser pensada de modo que todos os alunos possam aprender juntos. Esse é o grande desafio, considerando que o respeito e a valorização da diversidade humana exigem da escola a responsabilidade de criar espaços inclusivos, além de aperfeiçoar e adaptar sua ação pedagógica, com o objetivo de integrar a educação especial como parte da educação que oferece.

Segundo Maria Teresa Mamtoan (em A integração de pessoas com deficiência. São Paulo: Memnor/Senac, 1997), os educandos devem ser respeitados em sua individualidade.

Assim, os ensinos regular e especial devem ser fundidos no sentido de incorporar elementos distintos para a criação de uma nova estrutura que amplie a noção de que a permanência da criança na escola é fruto da inclusão social em todas as esferas de seu significado. Neste caso específico, a inclusão de alunos com NEEs na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos ao lado dos demais educandos. A escola e os educadores devem ter por objetivo desenvolver o potencial de todos, respeitando diferenças e atendendo a necessidades particulares. Aí está a base essencial da inclusão.

O papel do professor Vygotsky defendia a importância da educação para o desenvolvimento do sujeito, e que o ensino adequado é aquele dirigido ao aprendizado do aluno, no qual a intervenção de parceiros mais experientes é fundamental nos avanços que este possa apresentar.9 A visão do conhecimento deve ser prospectiva, ou seja, um olhar para as potencialidades e os recursos, e não retrospectiva, de modo a apenas constatar aquilo que a criança sabe fazer sozinha.

Diante disso, as reflexões de Vygotsky constituem um guia importante para a intervenção dos educadores, principalmente no que se refere ao desenvolvimento de um currículo adaptável ao uso de estratégias pedagógicas 9 VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

capazes de favorecer a construção de conhecimento pelo aluno e colaborar para que o papel do professor seja o de mediador desse processo, auxiliando na formação de sujeitos ativos em sua aprendizagem.

O papel do professor está profundamente relacionado ao avanço e às conquistas dos seus alunos, porém a experiência nos mostra que, por vezes, ao ver-se diante de uma criança com NEE, ele não sabe como proceder, o que gera angústia e insegurança.

Pretendemos, de alguma forma, oferecer orientações gerais, partindo da experiência de educadores e da literatura existente a respeito do assunto. Começaremos expondo breves apanhados sobre as diversas deficiências com as quais se trabalha nas escolas, oferecendo fontes de consulta para cada caso.

Deficiência visual Situação irreversível de redução da resposta visual, devido a causas congênitas ou hereditárias. Essa deficiência pode ser leve, moderada, severa, profunda (classificações que compõem o grupo de visão subnormal ou baixa visão) ou de ausência total da resposta visual (cegueira).

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) o indivíduo com visão baixa ou subnormal é aquele que apresenta diminuição das suas respostas visuais, mesmo após tratamento e/ou correção óptica convencional (óculos), e uma acuidade visual menor que 6/18 à percepção de luz ou um campo visual menor que 10 graus do seu ponto de fixação. Com essas características, ele usa ou é potencialmente capaz de usar a visão para o planejamento e/ou execução de uma tarefa.

De acordo com N. Barraga (Disminuidos visuales y aprendizage. Madri: Once, 1976) existem três tipos de deficiência visual: • Cegueira: as pessoas cegas somente perce-

bem a luz ou não possuem visão nenhuma.

Seu aprendizado requer o uso do método Braille e de meios de comunicação não relacionados ao uso da visão;

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• Visão parcial: os portadores dessa defi-

ciência têm limitações da visão a distância, mas podem ver objetos e materiais a poucos centímetros ou, no máximo, a meio metro de si; • Visão reduzida: as pessoas que apresen-

tam esse quadro podem ter seu problema corrigido por cirurgias ou pela utilização de lentes.

Bibliografia recomendada BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Deficiência visual: reflexão sobre a prática pedagógica. São Paulo: Laramara (Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual), 1997.

ISAAC, M.J.P. (Trad.). As deficiências visuais. São Paulo: Manole, 1989.

MASINI, E. F. S. O perceber e o relacionar-se com o deficiente visual. Brasília: Corde, 1994.

OLIVEIRA, Regina C. de Salles; KARA-JOSÉ, Newton; SAMPAIO, Marcos Wilson. Entendendo a baixa visão: orientação aos professores. Brasília: MEC/ Secretaria de Educação Especial, 2000 (PNABV – Projeto Nacional para Alunos com Baixa Visão).

Vídeos e CDs de apoio

(Materiais disponíveis na Laramara – Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual) • Livro Brincar para todos (CD) • Avaliação e recursos para baixa visão (vídeo

e CD-Rom) • Caminhando juntos (vídeo e CD) • Revista Contato nº- 6 – Conversas sobre

Deficiência Visual – Comemoração do aniversário de Louis Braille (CD) • Revista Contato nº- 7 – Conversas sobre

Deficiência Visual – Laramara 10 anos – Refletindo o mundo (CD) • A inclusão do aluno com baixa visão no

ensino regular (vídeo e CD)

Deficiência física A deficiência física se configura na disfunção ou interrupção dos movimentos de um ou mais membros: superiores, inferiores ou ambos.

De acordo com o grau de comprometimento

ou tipo de acometimento dos membros, ela é classificada como paralisia ou paresia.

• Paralisia: perda da capacidade de contração

muscular voluntária, causada pela interrupção funcional ou orgânica em um ponto qualquer da via motora, entre o córtex cerebral e o próprio músculo atingido. Ela se apresenta como impossibilidade de todo movimento.

• Paresia: apresenta-se como limitação ou

fraqueza do movimento. A mobilidade manifesta-se abaixo do que é considerado normal no que se refere à força muscular, precisão e amplitude dos movimentos e à resistência muscular localizada.

As paralisias foram classificadas por Wyllie10 segundo o número e a forma em que os membros foram afetados em: • monoplegia – afetado apenas um membro; • diplegia – afetados os membros superiores; • hemiplegia – afetados um membro superior e

um membro inferior do mesmo lado do corpo; • triplegia – afetados três membros (caso

raro); • tetraplegia ou quadriplegia – afetados todos

os membros (superiores e inferiores), casos em que a maioria dos pacientes apresenta lesões na sexta ou sétima vértebra; • paraplegia – afetados apenas os membros

inferiores, quando a causa pode ser uma lesão medular torácica ou lombar, com implicações como déficits sensitivos e motores, alterações viscerais e sexuais.

São diversas as causas das paralisias e algumas podem ser desconhecidas. Entre as conhecidas, podem ser citadas o acidente vascular cerebral (AVC), o aneurisma ou tumor cerebral, a lesão cerebral ou medular, a febre reumática, o câncer e as miastenias graves. No caso específico da chamada paralisia cerebral (PC), que apresenta diversos tipos, as causas podem ser, entre outras, prematuridade, anoxia perinatal, desnutrição materna, rubéola, toxoplasmose e trauma de parto.

10 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 81.

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Bibliografia recomendada BASIL, Carmen. Os alunos com paralisia cerebral: desenvolvimento e educação. In: COLL, C.; PALÁCIOS, J. e MARCHESI, A. (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar.

Porto Alegre: ArtMed, 1995. v 3. p. 252-271.

BLANCHE, Erna. Fazer junto com – não fazer para: a recreação e as crianças com paralisia cerebral.

São Paulo: Santos, 2002.

MARTIN, Miguel Cardona. Incapacidade motora: orientações para adaptar a escola. Porto Alegre: ArtMed, 2003.

SOUZA, P. A. O esporte na paraplegia e tetraplegia.

Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1994.

TAKATORI, Marisa. O brincar no cotidiano da criança com deficiência física: reflexões sobre a clínica da terapia ocupacional. São Paulo: Actínia, 2003.

Deficiência auditiva Deficiente auditivo é o indivíduo que teve perda diagnosticada nas duas orelhas.

Considera-se, em geral, normal a audição que detém sons até 20 dB N.A (decibéis de nível de audição). A audição anormal é a detectada em casos de: • hipoacusias: quando só aumentando a in-

tensidade sonora a pessoa consegue escutar adequadamente; • disacusias: quando o aumento da intensida-

de sonora não garante que a pessoa escute adequadamente.

As causas da deficiência auditiva podem ser congênitas ou adquiridas. Entre estas últimas estão: tampões de cera e corpos estranhos na orelha, obstrução da trompa de Eustáquio, otites, perfurações do tímpano, envelhecimento (a partir dos 50 anos), traumatismos, intoxicações, doenças infecciosas (sífilis, caxumba, sarampo), distúrbios glandulares e deficiência de vitamina.

Bibliografia recomendada BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Centro Nacional de Educação Especial. Atividades e recursos pedagógicos para deficientes da audição. Rio de Janeiro: MEC/FENAME, 1983.

______. Proposta curricular para deficientes auditivos; manual do professor – didática especial.

Brasília, MEC/DERDIC; São Paulo: PUC, 1979. v. 2.

DORZIAT, A. Metodologias específicas ao ensino de surdos: análise crítica – apostila. São Paulo: UFSCAR, 1995.

FERNANDES, E. Problemas linguísticos e cognitivos do surdo. Rio de Janeiro: Agir, 1990.

SEE-SP; CENP. O que você sabe sobre deficiência auditiva; guia de orientação aos pais. São Paulo: Secretaria de Educação do Estado de São Paulo/ Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, 1985.

Deficiência intelectual – síndrome de Down A síndrome de Down é uma condição genética resultante de um material cromossômico excedente ligado ao par de número 21. As pessoas portadoras apresentam retardo mental (de leve a moderado) e alguns problemas clínicos associados, além de apresentarem algumas características físicas específicas, que, observadas, permitem ao médico fazer o diagnóstico clínico.

Essas características são listadas a seguir, lembrando que nem sempre estão todas presentes em uma pessoa.

• Inclinação das fendas palpebrais; peque-

nas dobras de pele no canto interno dos olhos; língua aumentada e proeminente; achatamento da parte de trás da cabeça; ponte nasal achatada; orelhas menores; boca pequena; tônus muscular diminuído; ligamentos soltos; mãos e pés pequenos; pele na nuca em excesso; palma da mão com uma linha cruzada (linha simiesca); distância entre o primeiro e o segundo dedo do pé aumentada.

Nas crianças com síndrome de Down é frequente verificar malformações em órgãos desde seu nascimento: coração, trato gastrointestinal, audição, visão, sangue. Pessoas com essa condição também podem desenvolver algumas características da doença de Alzheimer em idade muito mais precoce.

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Não existe um tratamento específico que reverta a trissomia do cromossomo 21. Os problemas clínicos decorrentes da síndrome são tratados com uma série de medidas médicas, mas principalmente por medidas de estimulação precoce e de inclusão, para aproveitar todo o potencial da criança. A estimulação precoce é direcionada a crianças de 0 a 3 anos com risco ou atraso em seu desenvolvimento global, cuja importância fundamental está em apoiá-la em seu processo inicial de interação com o meio.

Nela são considerados os aspectos motores, cognitivos, psíquicos e sociais.

A criança com síndrome de Down, assim como toda criança, deve ser inserida no meio social desde bem pequena, ainda no carrinho de bebê, frequentando lugares onde estão outros bebês. Na fase pré-escolar, ela deve estar em igualdade de condições com outras crianças, que lhes darão aporte para o seu desenvolvimento motor e psicossocial. Nas fases seguintes, a partir da alfabetização, embora seja recomendado um apoio específico, como o reforço escolar, recomenda-se evitar a exclusão da criança por meio de classes especiais separadas.

Bibliografia recomendada CRUICKSHANK; JOHNSON. A educação da criança e do jovem excepcional. Porto Alegre: Globo, 1975.

MANTOAN, M. T. E. (org.). Essas crianças especiais: manual para solicitação do desenvolvimento de crianças portadoras de síndrome de Down.

Brasília: Corde, 1997.

FONSECA, Vítor da. Educação especial: programa de estimulação precoce; uma introdução às ideias de Feuerstein. Porto Alegre: Artmed, 1995.

SCHWARTZMAN, José Salomão. Síndrome de Down.

São Paulo: Mackenzie; Memnon, 2003.

VOIVODIC, M. A. Inclusão escolar de crianças com síndrome de Down. Petrópolis: Vozes, 2004.

WINNICK, J. P. Educação física e esportes adaptados.

Barueri: Manole, 2004.

Atividades de enriquecimento Em sala de aula ou fora dela, a proposição de jogos e de situações-problemas pode ser

um ótimo caminho para trabalhar os conteúdos geográficos de forma dinâmica e próxima da realidade dos alunos. Essas atividades, principalmente no Ensino Fundamental I, são fundamentais para o desenvolvimento de noções de espaço, de referência e de localização espacial.

Diz SILVA:

Os conteúdos geográficos são importantes, pois é por meio deles que o professor fornecerá instrumentos para que a criança consiga entender todas as representações do espaço geográfico – mediante fotos, mapas, croquis, textos etc., compreender as relações que se estabelecem nesse espaço, construir as noções de lateralidade e localização espacial e desenvolver as habilidades cognitivas necessárias. Porém, um ensino de Geografia, voltado somente para a aquisição de conteúdos, não tem conseguido capacitar nossos alunos a construírem significativamente os conhecimentos específicos e, assim, adquirirem as habilidades mentais para aplicá-los em situações diversificadas, seja dentro ou fora da escola. […].

O uso de jogos e situação-problema contribui para um ensino que confere ao aluno um papel ativo na construção dos novos conhecimentos, pois permite a interação com o objeto a ser conhecido incentivando a troca e a coordenação de ideias e hipóteses diferentes, além de propiciar conflitos, desequilíbrios e a construção de novos conhecimentos fazendo com que o aluno aprenda o fazer, o relacionar, o constatar, o comparar, o construir e o questionar. […] ao ser pensado e elaborado, o jogo, como instrumento pedagógico e de aprendizagem, pode contribuir para que o professor diagnostique os processos e as dificuldades apresentados pelas crianças durante a sua resolução. […] A criança pode ser colocada diante de uma infinidade de tarefas: seja ela de elaboração de um texto, uma intervenção oral, montagem de um jornal, resolução de uma questão de matemática, análise de documentações, interação e reconhecimento de um

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determinado instrumento, enfim, situações com um determinado nível de complexidade que a mobilizem e que lhe permitam encontrar soluções.

SILVA, Luciana Gonçalves da. Jogos e situações-problema na construção das noções de lateralidade, referências e localização espacial. In: CASTELLAR, Sonia (org).

Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. p. 143.

Dentro dessa perspectiva, citamos algumas atividades que viabilizam o processo de ensino-aprendizagem, enriquecendo a metodologia de trabalho aplicada aos livros da coleção: • desenvolver com frequência trabalhos em

grupo que estimulem o diálogo, a integração e a cooperação, melhorando, assim, a socialização e o desenvolvimento da capacidade comunicativa. Para cada trabalho, garanta a formação de diferentes grupos e atividades variadas, de modo que os alunos tenham sempre novos desafios no processo de autoconstrução como seres sociais e tenham sempre de lidar com novas exigências pedagógicas, a partir das quais possam exercitar múltiplas habilidades; • quando o trabalho em grupo for realizado

fora da sala de aula, orientar por escrito as etapas que devem ser percorridas pelos grupos, bem como os objetivos a serem alcançados. O professor também deve facilitar o acesso dos alunos a fontes de pesquisa e à bibliografia. Se o trabalho sugerir apresentação dos grupos, esse dia deve ser marcado com antecedência. O professor deve orientar e coordenar as apresentações, definindo aspectos posturais, tempo e a adequação dos recursos a serem utilizados, de acordo com a proposta do trabalho e do tema desenvolvido por cada grupo. Todos os critérios de avaliação do trabalho e da apresentação devem ser divulgados antes do início dos trabalhos, com as orientações sobre as etapas do trabalho; • propor sempre que possível a realização de

atividades que permitam abordagens mais

aprofundadas (de acordo com a faixa etária) de determinados conteúdos, orientando o cumprimento de algumas etapas procedimentais. A realização de pesquisas, análises experimentais e o registro de resultados em textos formais simples, é uma forma interessante de consolidar a compreensão de temas mais complexos e, ao mesmo tempo, estimular o papel de autoria e o sentimento de sujeitos ativos e autônomos do conhecimento nos alunos; • incentivar o hábito da consulta ao dicionário

para que o aluno conheça o significado das palavras ou esclareça o sentido de termos sobre os quais tenha dúvida. Orientá-los quando se depararem com definições variadas de um mesmo vocábulo, a verificar as definições que façam mais sentido ao contexto em que se encontra a frase, cujo significado desejam esclarecer. Dentro da perspectiva interculturalista e de valorização da história afro-brasileira e indígena, é importante conhecer os significados das muitas palavras de origem negra e indígena assimiladas em nosso idioma; • estimular a observação de fatos e processos

reais em seu cotidiano e a sua incorporação ao processo de aprendizagem, seja por meio de relatos orais ou pela utilização da linguagem textual. Essas situações factuais permitem a realização de análises ou comparações com elementos estudados teoricamente; • ensinar procedimentos de observação e

incorporação de elementos apreensíveis diretamente no espaço ao processo de construção do conhecimento por meio da realização de saídas exploratórias, aproveitando os espaços extra-classe do colégio e região circundante, no próprio bairro, ou ainda programar visitas a parques e institutos de pesquisa, instituições públicas, museus, sítios, fazendas etc.; • promover estudos do meio, tendo em mente

que essas atividades trazem resultados muito positivos. A proposta deve ser realizada com todas as etapas previamente definidas

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e organizadas. Uma visita fora dos limites da escola para coletar elementos apreensíveis pela observação ou coleta de materiais para posterior análise teórica ou experimental na sala de aula ou no laboratório podem servir de exemplos. Também são bem-vindas as saídas para a confrontação de aspectos concretos aos estudados teoricamente em sala de aula em um momento prévio. Os estudos do meio podem ser realizados nas proximidades da escola, mas a possibilidade de viagens a outro município ou região é muito importante para colocar o aluno em situações de estranhamento, necessárias para despertar a curiosidade e o desejo de investigação, vendo assim sentido nos procedimentos de pesquisa e na própria Geografia. Atividades desse tipo, sobretudo as de estudo do meio, requerem planejamento, incluindo uma visita prévia do professor ao local, para elaboração de um roteiro de atividades, com foco no objetivo pedagógico pretendido; • proporcionar, em estudos realizados fora

da escola, a realização de atividades que permitam a interação dos alunos com os agentes que atuam no espaço visitado, prezando pelo respeito e pela valorização das expressões populares de uso local ou regional, e de atividades que fortaleçam as relações de companheirismo e tolerância entre os próprios alunos; • incentivar os alunos a visitar em seu tempo

livre, na companhia de seus familiares, bibliotecas, museus, órgãos públicos e livrarias, a fim de ampliar seu repertório cultural e, assim, prepará-los para aproveitar as atividades escolares com mais informação e vivência. Também é interessante incentivá-los a ir a esses locais com o intuito de levantar dados e materiais de apoio à realização de trabalhos em sala de aula; • convidar pessoas da comunidade, de movi-

mentos sociais e profissionais para realizar palestras ou conceder entrevistas aos alunos sobre assuntos de interesse da classe ou relacionados aos conteúdos trabalhados;

• promover a confecção de painéis, cartazes,

maquetes, livros, apresentações por meio de programas de computador, desenvolvimento de blogs e sites, textos coletivos e outros materiais. Conservar as produções dos alunos para utilização em exposições, relatórios, experimentos e mesmo em consultas para trabalhos futuros em uma perspectiva de valorização da memória escolar e superação/ampliação contínua do conhecimento, além de desenvolver procedimentos de organização e classificação da produção realizada; • registrar as conclusões, de um projeto ou

de outra atividade, por meio de textos coletivos, em que todos os alunos participem, com o professor como mediador dessa construção; o texto final poderá ser copiado no caderno por eles, servindo, posteriormente, como material de consulta; • incentivar os alunos a trazer artigos, imagens

ou notícias de jornais e revistas, relacionados a assuntos tratados em aula, para serem lidos pelo professor de forma compartilhada, bem como para serem examinados e avaliados por todos. Essa estratégia, além de contribuir para o desenvolvimento do interesse pela leitura (de textos com formatos variados) e para a competência leitora dos alunos, fornece subsídios à geração de novas frentes de abordagem dos conteúdos planejados pelo professor. O fato de os alunos selecionarem os textos, de acordo com critérios que, de alguma forma, lhes são significativos, já é em si uma abertura para o professor envolvê-los na aula, uma vez que fica clara a contribuição direta para a sua construção; • organizar uma biblioteca comunitária com

a arrecadação de livros sobre assuntos diversos ligados aos temas tratados em sala de aula e adequados à faixa etária dos alunos; • realizar atividades de alfabetização carto-

gráfica utilizando os próprios espaços da escola para observação e como base para a confecção de representações;

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• planejar projetos de reciclagem, economia

de energia, coleta seletiva de lixo e hortas comunitárias, a fim de desenvolver noções e condutas ligadas ao trabalho em grupo – divisão de tarefas e importância da participação de todos. Essas atividades permitem a integração com Ciências, configurando uma abordagem interdisciplinar; • organizar dias de promoção da diversidade

cultural, solicitando aos alunos que tragam elementos de sua realidade que digam respeito ao seu círculo de convivência cultural.

Essas atividades são importantes promotoras das culturas e dos valores de grupos historicamente oprimidos no país, como os afrodescendentes, indígenas, homossexuais e transsexuais; • desenvolver projetos que permitam a educa-

ção e a prática política dos alunos e a aquisição de posturas calcadas na cidadania. Vem ao encontro dessa proposta discutir a função das regras, a necessidade de respeito ao próximo e à diversidade e a importância da conservação dos espaços e objetos de uso coletivo. É interessante promover debates sobre as eleições em períodos eleitorais nos âmbitos nacional, estadual e municipal, e sobretudo no próprio âmbito da escola com a eleição de grêmios estudantis. Também é possível realizar jogos em que eles possam simular a ocupação de cargos diretivos e a função legislativa, definindo regras ao seu próprio universo.

rabalhos em nível local e T regional Em Geografia, as escalas local, regional e mundial atravessam fortemente os conteúdos, principalmente em um mundo cada dia mais virtualmente conectado. A esse respeito, esclarece SANTOS: […] O mundo está informatizado, e esta informatização, que aproxima os lugares, é a de redes que se entrelaçam. O local, o regional e o nacional são também elementos destas redes que penetram em todos os lugares,

estabelecendo, inclusive, outras relações, que, do ponto de vista global, podem não interessar aos setores dominantes ou hegemônicos. Não lhes interessa produzir valores ou distribuí-los, mas dominar o sistema em que esses valores são produzidos. A estratégia é para que as outras dimensões ou escalas sejam colocadas a serviço das redes hegemônicas, mas o outro lado, o não hegemônico, também tem os seus interesses, desenvolve redes paralelas, utilizando-se da materialidade disponibilizada pelas redes hegemônicas a seu favor.

As especificidades locais, nacionais e regionais não desaparecem. Porém, sobre elas, se estabelecem novos espaços, criados pelo mundo da computação, que é o mundo único de um cérebro mundial que liga todas as pessoas a esse sistema global. Neste sentido, há uma tensão crescente entre globalidade e localidade.

O território nacional tende a se transformar no espaço nacional da economia internacional […]. Ou seja, temos a transnacionalização do território, com o fortalecimento de uma nova divisão internacional do trabalho regularizadora.

Esta conduz a um outro fortalecimento – o das desigualdades – sociais e territoriais. A normatização do território é mundial e feita pelo Mercado, mesmo porque o território é o suporte de redes que transportam essas regras e normas.

SANTOS, Regina Célia Bega dos. Redes técnicas e globalização. In: Boletim Gaúcho de Geografia, Porto Alegre, n. 34, p. 96, maio 2009.

É um dos papéis da escola e do professor de Geografia contribuir para que os alunos conheçam a realidade em que estão inseridos. Não se trata apenas de fazer do espaço local e regional um campo de descobertas, mas principalmente preparar cidadãos que possam se apropriar de conhecimentos e procedimentos trabalhados no ambiente escolar para intervir com qualidade nesse espaço e, a partir dessa atuação, ver o conhecimento ganhar significado na ação concreta.

O envolvimento com os aspectos locais pode levar o aluno à aquisição de hábitos políticos, éticos, saudáveis e sustentáveis e à conscientização da necessidade de preservar, proteger e melhorar o meio que o circunda.

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Seguem algumas sugestões de atividades relacionadas a aspectos locais e regionais que podem ser promovidas pelo professor: • confecção de varal ou mural com notícias

relacionadas a aspectos geográficos da região, colhidas em veículos de comunicação locais, apreendidas por veiculação oral ou constatadas pela vivência direta onde os fatos acontecem. A cada semana, um grupo de alunos pode ficar responsável pelas notícias, e o professor marca um dia para comentários e debates sobre elas; • observações de campo (aulas) e/ou relatos

de vivências relacionados a aspectos geográficos do lugar. Essas atividades podem ser aplicadas periodicamente quando há um fenômeno em análise que evolui em determinado período de tempo, de modo que as observações e os registros possam constituir um quadro evolutivo para ser trabalhado em sala de aula, comparando entre si os registros coletados em diferentes momentos. Isso pode acontecer, por exemplo, se está sendo feita alguma construção de maior impacto no espaço geográfico, nas imediações da escola; ou se uma praça ou parque está sendo reformado; • acompanhamento de intervenções estrutu-

rais em um bairro (realização de obras de implantação de sistemas de saneamento, asfaltamento de ruas, instalação de rede elétrica), construção de casas ou prédios no entorno da escola ou etapas de manejo de uma área de plantio em um espaço rural são exemplos de aspectos que podem ser considerados para analisar a dinâmica dos lugares. Dessa forma, os alunos podem acompanhar o processo de transformação das paisagens e refletir sobre suas possíveis consequências para a população que as ocupa; • entrevistas com moradores antigos da re-

gião que possam fornecer elementos sobre as transformações já ocorridas e não vivenciadas pelos alunos em relação aos aspectos espaciais e ao modo de vida da população; • projeções e elaboração de hipóteses sobre

os desdobramentos dos processos transformadores da realidade local, a partir da coleta de registros sobre as situações passadas e de registros elaborados por eles mesmos com base em suas observações atuais; • comparação dos domínios naturais bra-

sileiros com os ambientes conhecidos na região. Incentivar e conduzir a realização de pesquisas e intercâmbios com o professor de Ciências de modo que seja possível a ampliação dos conhecimentos sobre as características das formações vegetais e espécies da fauna que ocorrem na região, visando a facilitar o reconhecimento dessas características a partir das observações in loco. Trabalhar a leitura do espaço natural por meio do conjunto de seus elementos e de forma não dissociada da dinâmica social de apropriação do espaço. Nesse caso, é necessário levar os alunos a reconhecer a organização social presente na região e como isso se reflete na relação que a sociedade estabelece com o seu ambiente; • identificação das fontes poluidoras dos rios,

do ar e do solo locais, como indústrias, agroindústrias ou matadouros. Promoção de discussões e debates sobre como esses problemas se manifestam, como eles atingem a cada um e, principalmente, qual a responsabilidade que cada um tem em relação à ocorrência desses problemas e que medidas podem ser adotadas para atenuá-los ou até mesmo resolvê-los; • pesquisas sobre indústrias locais que ado-

tam medidas de contenção dos impactos ao ambiente e promoção de visitas para observação dos métodos utilizados. Essa atividade pode gerar ensejos importantes para se trabalhar a delicada relação entre as necessidades de preservação ambiental e de desenvolvimento econômico, segundo a estrutura produtiva vigente; • discussão de aspectos que podem melhorar

ou piorar a qualidade de vida da população local. Incentivo à participação em grupos comunitários voltados à discussão dessa temática e conscientização de que a

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reivindicação não só é possível como é a melhor forma de obter resultados.

Além dessas sugestões, destacamos ainda a metodologia de projetos e o estudo do meio.

Metodologia de projetos O trabalho com projetos associados ao estudo do meio constitui uma estratégia valiosa para dinamizar e fomentar o processo de aprendizagem significativa. Dessa forma, é possível desenvolver atividades em um contexto interdisciplinar e transversal, estruturando a abordagem integrada de temas aparentemente não conexos, o que permite aos alunos uma visão menos fragmentada da realidade e menor suscetibilidade à alienação.

A metodologia de projetos é uma experiência educativa fundamental que integra a equipe em um conjunto de tarefas, cujo foco deixa de contemplar os conteúdos como fim em si mesmos e passa a potencializá-los como meios para o desenvolvimento de habilidades e competências que serão incorporadas pelo aluno em seu processo de formação como ser humano.

O desenvolvimento de projetos como bases que compõem a estrutura do projeto pedagógico da escola, e a incorporação das diferentes disciplinas a ele integradas, torna bem mais plausíveis os objetivos relacionados à cooperação, bem como a aprender a ouvir e a respeitar a palavra dos outros agentes do processo de aprendizagem, a cumprir compromissos, a ter procedimentos de intervenção na dinâmica escolar sem tumultuá-la, a formular propostas e a compartilhar ideias e ideais. Ao longo do manual do professor, algumas sugestões de projetos a serem desenvolvidos com os alunos podem ser encontradas.

A metodologia de projetos ainda contribui para ensinar de modo mais efetivo o aluno a trabalhar em grupo e a rever seus pontos de vista, pois requer que ele analise, organize e confronte suas ideias e sua visão de mundo com as dos outros colegas e, a partir de um consenso, tome decisões e seja responsável por uma parte do trabalho coletivo.

A escolha do tema de um projeto associado ao estudo do meio deve focar um determinado conteúdo planejado, levando em conta o interesse dos alunos e da comunidade próxima a eles, de modo a estimular a participação e obter a colaboração de todos. As disciplinas de Geografia e História, quando trabalhadas conjuntamente, devem abarcar as temáticas comuns a elas, como a intervenção humana na construção da paisagem rural e urbana, a análise do modo de vida da sociedade e dos meios de comunicação e transportes, as transformações socioeconômicas, o fluxo migratório, entre outras.

No entanto, o campo de trabalho interdisciplinar para o professor de Geografia é amplo.

Projetos conjuntos podem ser desenvolvidos com as disciplinas de Ciências, Artes, Matemática, Linguagem e Educação Física, com possibilidades de almejar objetivos centrados em conteúdos comuns ou complementares, trabalhando estratégias de abordagem e investigação temática, formas de produção e divulgação do produto. Em cada um desses objetivos e, preferencialmente, em seu conjunto é possível buscar parcerias com professores de diferentes áreas.

Sempre priorizando a organização dos alunos em grupos de trabalho, os projetos devem contemplar atividades de: investigação, registros variados (desenhos, textos, croquis, fotografias, filmagens), sistematização, socialização e discussão das informações levantadas (estabelecendo relações entre elas), elaboração de hipóteses a partir de problematizações encaminhadas pelos professores envolvidos, conclusões que devem conduzir a algum tipo de produção ou em materiais que possam sintetizar o percurso realizado (gêneros variados de textos, painéis, apresentação de slides, exposição fotográfica, elaboração de pinturas ou a combinação de parte dessas possibilidades).

Estudo do meio Poderosa estratégia pedagógica, o estudo do meio assume características próprias de acordo com a proposta dos educadores envolvidos, a idade dos alunos, a abrangência espacial

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e temporal do estudo, os objetivos alçados, a estrutura e os recursos disponíveis etc. Entretanto, há aspectos gerais que devem permear todos os estudos do meio ou o seu planejamento, que, aliás, deve acontecer bem antes do dia da saída.

Definição dos objetivos Os estudos do meio são propostas que vão além de uma simples visita ou passeio a algum lugar, onde os alunos ficam e se relacionam com os locais, intermediados unicamente por sua curiosidade ou vontade. Os estudos do meio devem contemplar atividades que direcionem os alunos a interagir, a apreender e refletir sobre aspectos observados ou coletados no lugar visitado a partir de procedimentos e conhecimentos próprios das disciplinas envolvidas.

Para tanto, antes de definir uma saída da escola, é necessário traçar quais os objetivos desejáveis para a turma em questão que justificam a realização de um estudo do meio. A definição dos objetivos deve abranger: • aquisições de conteúdo; • aprimoramento de procedimentos técnicos,

vinculados à realização de experimentos e pesquisas; • exercício da autoria; • amadurecimento pessoal e avanços nos

processos de autonomia e de aprendizagem significativa; • desenvolvimento das relações sociais e da

capacidade de lidar e resolver situações de conflito; • valorização do trabalho em grupo e do

espírito de companheirismo; • exposição a situações de estranhamento

como estímulo ao trabalho investigativo etc.

De forma mais específica, é necessário definir as disciplinas envolvidas, os conteúdos que serão trabalhados e qual a melhor forma de abordagem desses conteúdos. Além disso, pode ser necessário rever os objetivos durante o processo, principalmente quando o estudo envolver visitas a comunidades com contextos específicos. Segundo MARCO:

[…] devemos rever os objetivos do projeto a partir do contato com a comunidade e do grau de inserção que conseguimos obter. Nem todos os objetivos inicialmente propostos podem continuar válidos e isto significa ter que descartá-los, ou então, questões às quais não havíamos pensado no momento da elaboração do projeto podem surgir, e isto significa ter que introduzi-los. […]

Porém, para que isso ocorra, é necessário que o momento da pesquisa se transforme também em ação educativa, e que o conhecimento produzido […] seja restituído às comunidades, de modo a permitir, a um só tempo, o aumento da consciência que possuem de si próprios e de suas capacidades de iniciativas transformadoras.

Outra questão importante […] [é] a necessidade de o pesquisador “despir-se” de seus pré-conceitos para ir à campo. Nesse sentido, inteirar-se da cultura do outro […] torna-se fundamental.

MARCO, Valéria de. Trabalho de campo em Geografia: reflexões sobre uma experiência de pesquisa participante.

In: Boletim Paulista de Geografia, São Paulo, n. 84, jul. 2006. p. 110-111.

Definição dos educadores envolvidos É perfeitamente possível desenvolver um estudo que contemple apenas uma disciplina, mas é desejável que, pelo menos uma vez ao ano, a equipe pedagógica consiga desenvolver projetos interdisciplinares que incluam estudos do meio.

Dessa forma, junto à definição dos objetivos do estudo do meio e das formas como esses objetivos podem ser alcançados, é necessário definir quem serão os educadores ou outros integrantes da comunidade escolar que participarão do estudo. Em seguida, cabe distribuir funções e planejar como cada um pode colaborar para a realização de um bom estudo, de forma a tornar todos protagonistas do processo.

Definição das estratégias gerais e dos lugares a serem visitados Tendo em vista os objetivos, os conteúdos, as disciplinas e os agentes escolares envolvidos,

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é possível delinear, em traços gerais, o formato do estudo, definindo possibilidades de trabalho que possam corresponder aos objetivos e lugares a serem visitados que apresentem contextos também adequados ao que se pretende. É importante também que os educadores envolvidos desenvolvam um eixo norteador ao estudo, que permeie os objetivos específicos de suas disciplinas. Esse eixo pode ser uma questão problematizadora ou uma situação-problema que, ao longo do estudo, será respondida.

Planejamento logístico e levantamento de custos Todo estudo do meio envolve certo planejamento, já que haverá deslocamentos com grande quantidade de alunos sob a responsabilidade da escola. Isso requer meios de transporte adequados, materiais para a realização das atividades, locais para reuniões e socialização das atividades, locais adequados para a higiene e a refeição dos alunos, e, nos estudos que se alongam por mais de um dia, alojamentos para passar a noite. A definição dessas questões é fundamental para a elaboração do roteiro de estudo, incluindo os percursos que serão realizados, e depende, impreterivelmente, de visitas prévias a esses locais por integrantes do corpo docente envolvidos no projeto e, muitas vezes, pela coordenação ou direção da escola.

Além de elaborar com precisão roteiros e cronogramas, os estudos do meio envolvem gastos que devem ser planejados pela escola. Geralmente, o orçamento e a estruturação logística do estudo do meio ficam a cargo da direção da escola, porém é fundamental que as etapas e os objetivos do estudo estejam muito bem definidos e claros por parte da equipe pedagógica, para que o trabalho da direção venha a atender às suas necessidades.

Preparação das atividades e desenvolvimento de materiais de trabalho Os estudos do meio devem compreender atividades de preparação, atividades a serem realizadas em campo e atividades de retorno.

As atividades de preparação são desenvolvidas antes da saída da escola e servem para exercitar procedimentos que serão realizados em campo, isto é, embasar teoricamente os alunos para analisar os elementos e fenômenos que serão observados. Essas atividades também podem direcionar o olhar dos alunos, chamando a atenção para os aspectos relevantes. Elas podem contemplar leitura de textos, análise de filmes e imagens, interpretação de mapas, discussões, registros de aulas expositivas etc. Como exemplo de atividade para exercitar procedimentos necessários ao estudo de campo, podemos citar a realização de uma entrevista com algum professor ou outro funcionário da escola como meio de testar as técnicas necessárias a esse procedimento, quando ele estiver previsto para explorar os conhecimentos das pessoas que vivem no local que será visitado.

Antes do início dos trabalhos é importante que os alunos sejam orientados sobre as etapas do projeto e como ele será executado. Portanto, é necessário que eles recebam um roteiro e um cronograma das atividades. Além disso, eles devem ser informados a respeito dos materiais que terão de usar. Eventualmente, será necessário fornecer ou mesmo confeccionar materiais adicionais para os alunos, como mapas, apostilas (com a sequência de atividades a serem realizadas em campo, espaços para diferentes registros e subsídios para as suas reflexões e análises), cadernetas de campo, experimentos, aparelhos de medição etc. É indispensável ressaltar a importância dos materiais de registro para a realização das atividades de campo. Em caso da impossibilidade de se elaborar apostilas, deve-se, ao menos, repassar previamente atividades que poderão ser copiadas pelos alunos em seus cadernos, que poderão ser utilizados como caderno de campo.

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As atividades de campo são aquelas realizadas nos locais de estudo. Essas atividades devem conter procedimentos de observação e registro. E podem incluir, por exemplo, além de entrevistas a agentes locais: • resolução de questões previamente propos-

tas pelos professores; • coleta de materiais (que não tragam pre-

juízos para o local ou para a comunidade do local); • realização de experimentos; • elaboração de dissertações, narrativas, con-

tos, poesias ou alguma outra produção textual, ou ainda um desenho; • discussões em grupo; • levantamento de hipóteses; • busca de vestígios do processo estudado; • reconhecimento do espaço por meio de

materiais cartográficos.

As atividades de retorno são aquelas que conduzem os alunos a construir sínteses, reflexões e conclusões com base em todo o processo de trabalho. Essas atividades devem possibilitar a produção de materiais que possam ser divulgados para toda a comunidade escolar, com o objetivo de fazer o conhecimento ressoar e ser ressignificado.

Momentos de fechamento e discussão Após a realização de cada etapa das atividades de campo é interessante garantir momentos para reunir todos os alunos e propor a socialização e breves discussões do que produziram. Esse procedimento é importante para que o professor possa acompanhar a evolução do trabalho, verificando se os objetivos estão sendo alcançados satisfatoriamente e obtendo, assim, subsídios para intervir e colocar o trabalho no caminho desses objetivos.

Fechamento do estudo e avaliação O estudo deve ser concluído com a socialização do produto final, obtido por meio das atividades de retorno. Essa socialização permite reviver momentos importantes de cada

etapa do estudo. É necessário criar também um canal de comunicação para que os alunos possam expressar as sensações e aquisições realizadas ao longo do estudo. A vivência e as impressões pessoais que forem desenvolvidas são igualmente importantes para o processo de dar significado à aprendizagem.

Os materiais produzidos e a participação dos alunos devem servir de referencial para a avaliação, bem como todo o processo de trabalho que eles expuseram por meio de variados procedimentos. É fundamental que a avaliação sirva para verificar não apenas o aproveitamento dos alunos, mas todo o trabalho, inclusive dos professores envolvidos, como forma de aprimoramento do próprio projeto. Além disso, a avaliação do processo deve ser positiva perante os alunos, considerando todos os ganhos possíveis no trajeto percorrido por alunos e professor, evitando, dessa forma, reduzir toda a riqueza do trabalho à frieza das notas.

No caso de necessidade de notas, estas não devem ser entendidas como fim/finalidade do trabalho, mas como uma das consequências, nem sempre a mais importante. Ressaltamos a necessidade de o professor demonstrar para os alunos os objetivos essenciais do estudo do meio, a exemplo dos listados no início desta exposição.

Considerações finais O estudo do meio, em virtude de sua complexidade, precisa de tempo para ser amadurecido. A experiência dos professores mostra que a realização de um estudo, pela primeira vez, pode trazer imprevistos, procedimentos que não funcionam como planejado ou cujo potencial foi subestimado, superando expectativas. Por isso, se possível, o estudo deve ser readequado e repetido nos anos letivos seguintes para a consolidação do projeto que está em sua base. Desse modo, é recomendável também que, para cada ano do Ensino Fundamental, haja, pelo menos, um estudo do meio estruturado de acordo com as características dos alunos na faixa etária em questão.

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SUGESTÕES DE LEITURA A seguir, sugerimos alguns sites e revistas que poderão ampliar o repertório teórico do professor, fornecer dados e informações atualizados, além de textos e outros recursos textuais e visuais que podem ser empregados na preparação de aulas e em atividades avaliativas diversas. Alguns deles têm um caráter mais geral e podem englobar diversos temas da Geografia. Outros favorecem a formação do educador, e outros, ainda, apresentam dados estatísticos, informações sobre povos indígenas, afrodescendentes, questões de gênero e questões ambientais.

Sites e revistas para consulta Sites • Biblioteca Virtual de Educação. Disponível

em: http://bve.cibec.inep.gov.br.

• Biblioteca Virtual do Estudante de Língua

Portuguesa da Escola do Futuro da USP. Disponível em: www.bibvirt.futuro.usp.br.

• Cimi (Conselho Indigenista Missionário).

Disponível em: www.cimi.org.br.

• Funai (Fundação Nacional do Índio). Dis-

ponível em: www.funai.gov.br.

• Ibama (Instituto Brasileiro do Meio Ambien-

te e dos Recursos Naturais Renováveis).

Disponível em: www.ibama.gov.br.

• IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Es-

tatística). Disponível em: www.ibge.gov.br.

• Incra (Instituto Nacional de Colonização

e Reforma Agrária). Disponível em: www. incra.gov.br.

• Ministério da Educação. Disponível em:

www.mec.gov.br.

• Museu do Índio. Disponível em: www.

museudoindio.org.br.

• Organização das Nações Unidas. Disponível

em: www.un.org.

• Quilombolas em Oriximiná. Disponível em:

www.quilombo.org.br/.

• Sempreviva Organização Feminista (SOF).

Disponível em: www.sof.org.br/.

Todos os sites foram acessados em maio de 2014.

Revistas • Ciência Hoje. Rio de Janeiro, SBPC. Dis-

ponível em: http://cienciahoje.uol.com.br.

• Educação. São Paulo, Segmento. Disponível

em: http://revistaeducacao.uol.com.br.

• Época. São Paulo, Globo. Disponível em:

http://revistaepoca.globo.com.

• Globo Rural. São Paulo, Globo. Disponível

em: http://revistagloborural.globo.com.

• Horizonte Geográfico. São Paulo, Horizonte.

Disponível em: www.horizontegeografico. com.br.

• Isto É. São Paulo, Três. Disponível em: www.

terra.com.br/istoe.

• National Geographic. São Paulo, Abril. Dis-

ponível em: http://nationalgeographic.abril. com.br.

• Nova Escola. São Paulo, Fundação Victor

Civita. Disponível em: http://novaescola. abril.com.br.

• Pátio – Revista pedagógica. Porto Alegre,

Artmed. Disponível em: http://www.revistapatio.com.br.

• Presença Pedagógica. Belo Horizonte, Di-

mensão. Disponível em: www.presencapedagogica.com.br.

• Problemas Brasileiros. São Paulo, Sesc/Se-

nac. Disponível em: www.sescsp.org.br/ online/revista.

• Superinteressante. São Paulo, Abril. Dispo-

nível em: http://super.abril.com.br.

• Veja. São Paulo, Abril. Disponível em: http://

vejaonline.abril.com.br.

Todos os sites foram acessados em maio 2014.

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Estrutura da coleção Os volumes desta coleção estão organizados em quatro unidades temáticas. No decorrer de cada volume, os conceitos e aspectos da Geografia são apresentados em momentos diferentes da coleção, ou seja, os conteúdos são abordados de forma progressiva em extensão e complexidade.

Volume

Para alcançar os objetivos mencionados, selecionamos e organizamos conteúdos que possibilitem aos alunos o questionamento e o levantamento de hipóteses a respeito da ciência geográfica.

A seguir, apresentamos os eixos que orientam os volumes da coleção. Cada volume está dividido em quatro unidades temáticas.

Eixos norteadores da coleção

Unidades

4º ano

O município (a cidade e o campo) Dinâmicas da natureza

1 – Espaço urbano e espaço rural 2 – Os limites e o governo do município 3 – Natureza e sociedade 4 – Espaço, economia e sociedade

5º ano

O espaço geográfico brasileiro (sociedade e economia)

1 – Um país chamado Brasil 2 – Tecnologia e atividades econômicas 3 – Trabalho no Brasil 4 – População e urbanização

Abertura de unidade A abertura apresenta o tema da unidade e uma síntese dos conteúdos a serem explorados.

Pode servir como uma perspectiva do caminho que será feito para trabalhar o tema geral da unidade. Também é um momento para sensibilizar e despertar o interesse dos alunos acerca dos temas propostos na unidade.

a ser explorado na unidade, além de possibilitar o estabelecimento de relações entre os conhecimentos que eles já detêm e a aquisição de novas informações, preparando-os para a passagem do senso comum para a construção do conceito.

Aprofunde seus conhecimentos sobre leitura de imagens consultando a obra Imagens que falam: leitura da arte na escola, de Maria Helena Wagner Rossi. São Paulo: Mediação, 2003.

UNIDADE 1

expressão das personagens e a forma como elas se agrupam (todas Começo de conversaestão de frente e têm a mesma expressão, sugerindo anonimato), as

• reconhecer as paisagens que compõem o município

cores usadas pela artista e os elementos ao fundo (chaminés de fábricas, fumaça e prédios).

TArSilA dO AmArAl. OperáriOs, 1933. ACErvO dOS PAláCiOS dO GOvErnO dO ESTAdO dE SãO PAulO. brASil.

• Perceber a relação entre o espaço urbano e o rural • diferenciar mapa e planta

Cultura e etnia

Operários, de Tarsila do Amaral. Óleo sobre tela, 1933, Coleção do Governo do Estado de São Paulo.

Cultura é o conjunto de costumes, crenças, tradições, formas de comunicação, artes, técnicas, culinária, leis, valores e normas de um povo.

Já etnia é o conjunto de pessoas que têm as mesmas características socioculturais, refletidas principalmente na língua, na religião, no modo de vida, nos costumes, nas tradições etc. É comum utilizar o termo povo como sinônimo de etnia. Povo, por sua vez, também pode referir-se ao conjunto de pessoas que vive em um país.

1. leia o título da obra de arte. Quem são as pessoas da imagem? Quem elas representam?

Pôr do sol: campos de trigo perto de Arles. Vincent van Gogh, 1888. Óleo sobre tela.

Kunstmuseum Winterthur, Suíça.

São operários (sabe-se pelas chaminés das fábricas ao fundo). Eles representam o povo brasileiro, em sua diversidade: negros, brancos, orientais, mestiços, homens, mulheres e crianças.

2. A que espaço – urbano ou rural – podemos relacionar a imagem?

espaço urbano, pois se nota a presença de indústrias, com chaminés, e a concentração de operários.

Explique. Ao no entanto, é preciso considerar que existem também indústrias no espaço rural, como foi analisado no

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livro 4 desta coleção.

3. Há um elemento no quadro que pode ser relacionado a um problema 01_PLUG4_Un1_p007a034_FINAL1.indd 7

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A fumaça jogada pela chaminé das fábricas, que ambiental. Que problema é esse? denuncia a poluição do ar.

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A sociedade brasileira, formada por diferentes povos e suas culturas, conheceu um intenso processo de urbanização iniciado no século passado.

A comunicação e o deslocamento de pessoas se intensificaram em todo o território brasileiro. É esse processo que estudaremos nesta unidade.

Começo de conversa Esta seção procura estimular a curiosidade dos alunos sobre o tema a ser desenvolvido a partir da observação e da análise de imagens, seguidas por atividades orais, cujo objetivo é sondar os conhecimentos prévios dos alunos acerca do tema

Para dados atualizados sobre a população brasileira, consulte o site do ibGE: <www.ibge.gov.br>.

Sobre a diversidade étnica dos grupos que originaram a sociedade brasileira, integrar conhecimentos de História.

nós, brasileiros, somos muitos e muito diferentes. Essa rica diversidade é explicada pela maneira como se deu a formação do nosso país. Os indígenas que aqui viviam e as pessoas vindas de diferentes continentes (Europa, ásia e áfrica, principalmente) geraram uma população com características bastante diversas.

A miscigenação, isto é, a mistura entre as pessoas desses diferentes grupos, com características e costumes próprios, contribuiu para uma característica da população brasileira: a presença de grande número de mestiços. Os mestiços são o resultado do encontro entre indígenas e europeus, indígenas e africanos, africanos e europeus.

Outra contribuição dessa miscigenação foi a formação de uma cultura rica e variada. danças, costumes, festas, manifestações religiosas, comidas, construções, vestuário, formas de se relacionar com a natureza e vocabulário são algumas das contribuições dos diferentes grupos étnicos.

Observe esta pintura da artista brasileira Tarsila do Amaral.

• identificar o espaço urbano e o rural

VinCent Van GoGH. PÔr do Sol: CaMPoS de triGo Perto de arleS, 1888. KunSMuSeuM, SuÍÇa.

A população brasileira

Orientar a observação da imagem, chamando a atenção dos alunos para a geometria que ordena os elementos representados, a

nesta unidade você vai:

mArCO AnTôniO Sá/PulSAr imAGEnS

espaço urbano e espaço rural

O bumba meu boi é uma festa popular do nordeste do brasil desde o século Xviii. Surgiu influenciada pelas culturas europeia, africana e indígena. Fotografia de 2014.

2. Comentar que, em 1933, quando pintou a obra Operários, Tarsila vivia em São Paulo, e a cidade já havia se consolidado como o principal centro urbano e industrial do país. O acúmulo de riquezas originadas pelos negócios do café, as importações e exportações e a presença de imigrantes possibilitaram o crescimento da cidade.

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Glossário Seção em que são apresentadas definições de palavras e de termos novos, levando-se em

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conta a idade dos alunos e a relevância das palavras trabalhadas para a apropriação do conteúdo em questão. O objetivo é construir progressivamente um vocabulário linguístico e conceitual adequado.

Ler e compreender Essa seção possibilita o contato dos alunos com gêneros textuais diversos (charges, poemas, canções, reportagens etc.) inseridos em suportes variados, tais como, livros, sites, jornais, revistas, revistas de histórias em quadrinhos, entre outros. Esse espaço visa desenvolver a capacidade de interpretação e análise, construção e transposição de conceitos, comparações, estabelecimento de relações, além de ampliar conteúdos explorados em outras unidades. Dessa forma, a seção proporciona um momento de ampliação do contato com o tema ou o conceito explorado na unidade.

Para promover a discussão entre os alunos na sala de aula, essa seção apresenta temas que incentivam o diálogo (exposição de ideias e atenção à opinião dos colegas) e a troca de pontos de vista, experiências e conhecimentos. Também objetiva o exercício da oralidade e a construção das habilidades de discurso e de argumentação.

Ampliar horizontes Por meio de textos e, às vezes, imagens, essa seção tem como objetivo facilitar o entendimento de conceitos ou noções importantes relacionados ao contexto geográfico, fornecendo exemplos e informações complementares, além de ampliar o repertório linguístico dos alunos.

Representar o mundo Essa seção desenvolve a alfabetização cartográfica, exercitando habilidades e noções necessárias à leitura e à interpretação de plantas, mapas, gráficos e maquetes, que constituem ferramentas fundamentais para a ciência geográfica.

RICHARd kOHOuT/dM9ddB

O Fundo das nações unidas para a Infância (unicef) é uma instituição criada pela Organização das nações unidas (ONU) que protege e ajuda crianças do mundo todo. O unicef trabalha com os governos locais ajudando nos setores de saúde, educação, nutrição, água e saneamento e também interfere em situações de guerras e outras catástrofes. Está presente no Brasil desde 1950, promovendo campanhas de imunização e aleitamento, de combate ao trabalho infantil e ações que proporcionam uma vida melhor às crianças e aos adolescentes brasileiros.

Veja este anúncio de uma das campanhas promovidas pelo unicef contra o trabalho infantil no Brasil.

Troca de ideias

Você já aprendeu que os gráficos são importantes recursos para visualizar e interpretar informações sobre os aspectos naturais, sociais e econômicos de um determinado espaço. O tema permite um trabalho interdisciplinar com Matemática.

Os gráficos a seguir mostram o número e a porcentagem de crianças e adolescentes (entre 5 a 14 anos) trabalhando no Brasil, entre os anos de 2011 e 2012.

Observe este gráfico pictórico.

Trabalho infantil por grupos etários* Número de crianças e adolescentes entre 5 e 17 anos ocupados no Brasil FLIP ESTÚDIO

*

1 Anúncio criado para a campanha de combate ao trabalho infantil divulgada pelo unicef em 2007.

O QUE É MELHOR: BRINCAR DE PEGA-PEGA, CABRA-CEGA OU BOIA-FRIA? O maior motivo para que tantas crianças brasileiras em idade escolar não frequentem a escola é o trabalho infantil. No Brasil, um milhão de meninos e meninas trocaram os estudos pelo trabalho. O UNICEF ajuda a levar essas crianças e adolescentes de volta às salas de aula. Mas para isso precisa do seu apoio. Se você conhece algum caso de exploração do trabalho infantil, denuncie.

VEJA COMO AJUDAR NO SITE WWW.UNICEF.ORG.BR

Fontes: IBGE. Pnad 2011-2012 (disponível em: <www.ibge.gov.br>) e Organização Internacional do Trabalho (OIT) Brasil (disponível em: <www.oitbrasil.org.br>). Acessos em: maio 2014.

Agora observe este gráfico de barras.

Brasil: crianças ocupadas entre 5 e 13 anos de idade (em %) – 2011 e 2012

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Brasil: crianças ocupadas entre 5 e 13 anos de idade (em %) – 2011 e 2012 Brasil: crianças ocupadas 2011 2012entre 5 e 13 anos de idade (em %) – 2011 e 2012 5

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2 07/07/14 19:19

4

4,8

2011

5 3,6

2,2

1,1

1

Essa articulação de textos permite ao aluno ampliar sua capacidade de leitura e produção, bem como seus conhecimentos sobre a linguagem, pois os textos estão em constante relação uns com os outros, em um processo contínuo de intertextualidade e de ampliação do repertório cultural dos alunos.

Aprofunde seus estudos sobre o trabalho com diferentes gêneros consultando a obra Gêneros textuais e práticas educativas, de Renata Junqueira de Souza e Fernando Azevedo.

Lisboa/Lidel; São Paulo: Zamboni, 2012.

3,6

2,8

2

3

2 1,2

1

2

2012

4,8

3,8 4

3

ALEX ARGOZINO

ONU: instituição internacional, formada por 193 países, criada para defender os direitos humanos, manter a paz e a segurança no mundo, promover progresso social e melhorar padrões de vida.

3,8 2,8 2,2

1,3 1,1

1

0 Norte

Nordeste

Sudeste

Sul

2 1,2

1

1,3

Centro-Oeste 0

Fonte: IBGE. Pnad 2011-2012. Disponível em: <www.ibge.gov.br>. Acesso em: maio 2014.

Norte

Nordeste

Sudeste

Sul

Centro-Oeste

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Vamos retomar Essa seção aparece ao final de cada unidade e propõe atividades que permitem a sistematização dos conceitos explorados na unidade, constituindo-se numa oportunidade de o aluno aplicar o conceito já trabalhado, porém em outro contexto. A seção também proporciona um exercício de diagnose para o professor, permitindo que ele avalie o que o aluno aprendeu e que se desvele o que ainda não foi aprendido.

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Por isso a importância, neste momento, de estratégias de correção coletiva, por exemplo.

Esta questão permite um trabalho interdisciplinar com história (modos de vida de povos nômades e africanos) e Ciências (incidência do Sol, adaptação ao clima etc.).

1. leia o texto e responda às questões no caderno.

ARiADNE VAN zANDbERgEN/gETTy imAgES

Os tuaregues são um povo nômade que vive no deserto do Saara, no norte da África. Esse povo não tem habitação fixa e está permanentemente mudando de lugar.

No deserto, as chuvas são muito raras e as temperaturas podem chegar a 50 graus durante o dia e cair abaixo de zero durante a noite.

Por isso, as casas e roupas são adaptadas para suportar as condições do deserto. Feitas de lã de camelo, as longas túnicas protegem a pele do Sol e permitem a passagem do vento. A cor do tecido também é importante, pois ajuda a reter o calor recebido durante o dia. Os turbantes protegem a cabeça do Sol.

Os tuaregues também são conhecidos como os “homens azuis”, por usar roupas dessa cor.

Fotografia de 2012. a) O tempo. Relembrar que o tempo é o estado momentâneo da atmosfera em determinado lugar. muda todo dia, podendo mudar inclusive durante um mesmo dia. Define-se o clima com base na observação das variações do tempo em

a) De acordo com o texto, o que muda ao longo do dia: o tempo ou o clima?

determinado lugar no decorrer de um ano, e verificando sua repetição ao longo de cerca de 30 anos.

b) O tempo atmosférico pode variar a cada instante em todos os lugares da superfície da Terra. Neste momento, como está o tempo no lugar onde você mora? Resposta pessoal.

Dentro da ideia de avaliação processual, esta seção pode ser uma ferramenta importante para o professor e para o aluno.

2. Copie a frase abaixo em seu caderno, completando-a com as palavras corretas: tempo

clima

Ao observar as variações do em determinado lugar no decorrer de um ano, e verificar sua repetição ao longo de cerca de 30 anos, estamos nos referindo ao . tempo/clima

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Ao propor atividades de múltipla escolha para alunos nesta faixa etária, espera-se proporcionar ao educando a oportunidade de exercitar outras habilidades além das estratégias que ele já conhece e utiliza, tais como ler imagens, relacionar texto e imagem, analisar diferentes respostas, concluir e eleger a resposta adequada, entre outras, além de contribuir para preparar o aluno para uma outra fase do aprendizado e da vida escolar e social.

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Sugestões Nesta seção são indicados livros, sites, filmes e músicas relacionados aos temas/assuntos da unidade, com o objetivo de ampliar os conhecimentos dos alunos e de oferecer-lhes oportunidades de contato com diferentes fontes de consulta.

Habilidades em foco Presente ao final de cada unidade, essa seção representa um momento formal de avaliação do processo de desenvolvimento dos direitos de aprendizagem adequados para a faixa etária, como a iniciação ou a ampliação das habilidades (veja os quadros de especificações das habilidades nas páginas 153 e 154 a seguir).

Mundo plural Essa seção tem por objetivo ampliar a visão dos alunos em relação à pluralidade de um conceito ou tema trabalhado na unidade, que será explorado por meio de textos, imagens e atividades coletivas e individuais. Nesse contexto, os alunos são convidados a refletir sobre alguns aspectos das atividades humanas de diferentes povos ou regiões do Brasil e do mundo, relacionadas a seus costumes, cultura, entre outros aspectos, ampliando o diálogo da Geografia com outras disciplinas do currículo, valorizando e promovendo a interdisciplinaridade.

Th iN KS T

O

CK

gES imA

podemos citar:

Esta seção possibilita o desenvolvimento de habilidades que contribuem para a resolução de questões estruturadas em formato Esta seção tem o objetivo de avaliar formalmente as habilidades imprescindíveis para o desenvolvimento da alfabetização e do de teste, ecomo sendo apresentadas nasprincipais: avaliaçõesapropriação oficiais. Aproveitar a oportunidade trabalhar também a organização letramento estãovêm agrupadas em dois eixos do sistema de escrita epara leitura e compreensão.

Cada eixo é das respostas no caderno dos alunos, de forma similar aos gabaritos dessas avaliações. avaliado por habilidades.

Reconhecer a interferência da tecnologia na Escreva a alternativa correta no caderno. • transformação do espaço geográfico.

I. A redução da produção na agricultura e na pecuária.

II. A concentração de propriedades rurais nas mãos de poucas pessoas.

III. A redução de oferta de trabalho aos moradores do campo.

1. O uso da tecnologia colabora para produzir transformações nas paisagens.

IV. Melhores condições de vida para a população rural.

• Quais dessas consequências são negativas? Copie no caderno a A questão permite verificar a habilidade de analisar o impacto da tecnologia no alternativa correta. campo e classificar as consequências em negativas e positivas.

a) As transformações são maiores no espaço urbano. b) O espaço rural é pouco transformado pelo uso de modernas tecnologias.

Rios

O aluno deverá concluir que, embora a mecanização e o uso de produtos químicos tenham trazido resultados positivos no campo, c) I e III. como aumento na produção agrícola e pecuária e melhores condições de vida para a população rural, trouxeram d) II e IV. também consequências negativas, como a redução da oferta • Reconhecer a relação entre o desenvolvimento de trabalho para o morador do campo e a concentração de sustentável e a agropecuária. terras nas mãos de grandes proprietários rurais.

X a)

c) As grandes transformações acontecem tanto no espaço rural quanto no espaço urbano.

II e III.

b) I e IV.

d) O espaço rural e o espaço urbano pouco se alteram com o uso de novas A questão permite avaliar a habilidade de reconhecer que o trabalho transforma o espaço geográfico técnicas. urbano e rural e essa transformação está relacionada ao uso da tecnologia. Como a tecnologia é

Os rios podem abastecer a população da cidade e do campo, irrigar lavouras, servir à criação de animais, permitir o fluxo de transportes, produzir energia, proporcionar lazer e diversão e ser atração turística. Além disso, são fundamentais para a vida de animais e vegetais.

4. A tecnologia trouxe inúmeras vantagens para o trabalho no campo, mas trouxe também um problema: a concentração de terras nas mãos de grandes proprietários. leia a charge.

utilizada para otimizar o trabalho no campo e na cidade, ambas as paisagens são afetadas igualmente.

• Avaliar consequências negativas do consumo resultante do desenvolvimento tecnológico.

depósito de lixo eletrônico em Recife (PE).

Fotografia de 2012.

ARiS/OThER PiERO OliOSi/POl

imAgES

AlCIONE FERREIRA/dP/d.A PRESS

das pessoas. Atualmente, cada vez mais produtos são adquiridos e descartados, especialmente aparelhos eletrônicos e eletrodomésticos.

Charge de dum.

• Identifique uma consequência negativa da concentração de terras Explicar que agronegócio é a atividade dos grandes fazendeiros no Brasil abordada na charge. que envolve desde a produção (agricultura e pecuária) até a

• Esse consumo exagerado tem como principal consequência:

a) Aumento da produção agropecuária.

b) o acesso das pessoas a produtos tecnológicos de qualidade.

X b)

• turístico?

Sena

relacionando-o com o conteúdo desenvolvido na unidade. d) Preservação das espécies animais e vegetais. O aluno irá demonstrar a compreensão do conceito de desenvolvimento sustentável como uma importante alternativa para planejar o desenvolvimento econômico, visando atender às necessidades da população, porém sem causar prejuízos irreversíveis ao meio ambiente.

A questão permite verificar a habilidade X d) o excesso de lixo e problemas ambientais. de avaliar em que medida o descarte de materiais resultantes do desenvolvimento tecnológico (que rapidamente se tornam obsoletos) contribui para a geração de novos e sérios problemas para o meio ambiente e para a sociedade.

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O rio Sena passa por Paris e é muito utilizado para o turismo. É conhecido como “o rio dos namorados”. É usado também para transportar trigo (muitos moinhos estão localizados em suas margens), materiais para construção e carvão mineral, que abastece usinas termoelétricas, tirando caminhões das ruas e aliviando o trânsito local.

2. Para escrever: • histórico?

Nilo

• Pesquise informações sobre o rio Amazonas em livros, enciclopédias, revistas e na internet e redija um texto como os destas páginas. ilustre o texto com uma fotografia do rio e exponha seu trabalho no mural da sala de aula.

• religioso? ganges

Orientar os alunos a citar a extensão do rio, o lugar onde ele nasce e onde ele deságua, para que é usado etc.

b) Você conhece ou gostaria de conhecer algum deles? Qual e por quê?

Resposta pessoal.

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Vista do rio Sena, na França (Europa).

Fotografia de 2007.

a) De acordo com os textos destas páginas, qual dos rios se destaca no aspecto:

desmatamento de áreas nativas para utilização na agriculturaA equestão na pecuária. permite

a habilidade de c) Falta de áreas disponíveis para a agricultura e a pecuária. avaliar ler o texto (charge),

c) a conscientização no uso dos produtos industrializados.

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Trecho do rio Nilo, no Egito (África). Fotografia de 2010.

O rio Nilo corta o continente africano e é um dos maiores rios do mundo: tem 7 088 quilômetros de extensão.

No Egito Antigo, foi fonte de água para consumo, agricultura e pesca, além de ser utilizado como via de transporte de mercadorias e pessoas. hoje ainda é usado como via de transporte e em sistemas de irrigação da agricultura, além de gerar energia elétrica por meio da usina hidrelétrica de Assuã.

1. Para conversar:

comercialização de produtos derivados dessa atividade.

a) a produção de lixo para reciclagem e o reaproveitamento de materiais.

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Hindus: pessoas que seguem o hinduísmo, uma religião oriental.

dUM

2. O rápido desenvolvimento tecnológico modificou os hábitos de consumo

O ganges é considerado um rio sagrado pelos hindus, que acreditam que a vida não estará completa sem um mergulho nesse rio e que suas águas purificam os pecados. Tem importante papel na economia da Índia, país por onde percorre seu maior trecho, pois é utilizado para pesca, agricultura e turismo.

no mundo

JOhN KEllERmAN/AlAmy/glOw imAgES

Em que espaços essas transformações são maiores?

X

Pessoas se banham no rio ganges, na Índia (Ásia).

Fotografia de 2010.

DAViD PEARSON/AlAmy/glOw imAgES

Ty ET /g

• Avaliar as consequências positivas e negativas da modernização do campo.

3. dentre as principais consequências da modernização do campo,

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Quadro de especificações das habilidades para o 4 o ano Unidade 1 – Espaço urbano e espaço rural • Identificar o espaço rural e urbano com espaços do município.

• Identificar o espaço rural e urbano pelos elementos naturais e construídos que os caracterizam.

• Reconhecer a interdependência entre o espaço rural e o urbano.

• Reconhecer a diversidade de condições que caracterizam a vida das pessoas de um município.

Unidade 2 – Os limites e o governo do município • Reconhecer limites naturais e artificiais como divisas que separam territórios.

• Identificar os municípios e estados como unidades administrativas do território brasileiro.

• Identificar, por meio de mapa, a localização do território brasileiro no continente americano.

• Identificar a organização dos poderes no âmbito municipal e suas respectivas atribuições.

Unidade 3 – Natureza e sociedade • Reconhecer elementos do tempo atmosférico.

• Identificar os diferentes estados da água na natureza.

• Reconhecer as formas de relevo da superfície terrestre.

• Caracterizar os diversos tipos de vegetação do Brasil.

Unidade 4 – Espaço, economia e sociedade • Compreender a importância da exploração consciente dos recursos naturais.

• Relacionar as formas de trabalho com a produção do espaço geográfico.

• Distinguir atividades econômicas rurais de atividades econômicas urbanas.

• Reconhecer os diferentes tipos de mapas como representações do espaço de acordo com

suas características.

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Quadro de especificações das habilidades para o 5o ano Unidade 1 – Um país chamado Brasil • Ler e interpretar mapas utilizando os conceitos de território e fronteira.

• Distinguir a divisão do território brasileiro em macrorregiões da divisão em regiões

geo-econômicas.

Unidade 2 – Tecnologia e atividades econômicas • Reconhecer a interferência da tecnologia na transformação do espaço geográfico.

• Avaliar consequências negativas do hábito de consumo resultante do desenvolvimento tec-

nológico.

• Avaliar as consequências positivas e negativas da modernização do campo.

• Reconhecer a relação entre o desenvolvimento sustentável e a agropecuária.

Unidade 3 – Trabalho no Brasil • Identificar a importância do reconhecimento e da valorização da mão de obra feminina atra-

vés da equiparação salarial e da divisão das tarefas domésticas.

• Reconhecer a diversidade de formas de trabalho e a predominância de determinadas ativi-

dades econômicas.

• Reconhecer a existência e a legalidade do trabalho infantil.

• Reconhecer a existência de direitos trabalhistas e as situações em que eles não são respeitados.

Unidade 4 – População e urbanização • Reconhecer a origem da diversidade do povo brasileiro.

• Reconhecer o conceito de cultura aplicado à formação do povo brasileiro.

• Reconhecer o direito dos povos indígenas à propriedade de suas terras.

• Dimensionar a ocupação e a concentração da população no espaço urbano e rural brasileiro.

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ORIENTAÇÕES específicas para o 5o ano Neste livro, abordaremos aspectos sociais, culturais e econômicos do Brasil, na sua dimensão geográfica, de modo a possibilitar ao aluno analisar e interpretar a realidade do país. Em geral, os alunos do 5o ano já têm condições de fazer inferências e generalizações e estabelecer relações mais complexas com o mundo à sua volta. Nessa fase, é possível promover certo distanciamento da realidade imediata do aluno e direcioná-lo a observar, relacionar e interpretar o que ocorre no espaço vivido com o que acontece em outros espaços.

Temas e conceitos fundamentais da Geografia serão trabalhados neste volume, tais como: território, país, nação, Estado, desenvolvimento sustentável e população. No processo de aprendizagem significativa, a problematização desses conteúdos possibilita a criação de ferramentas de intervenção na organização do espaço, ou seja, favorece a compreensão mais ampla do espaço vivido e do espaço percebido.

O contato com esses temas e conceitos também aproxima o aluno da ideia de espaço concebido, que determina as estruturas de gestão e de organização do território.

Com base na noção de que o homem transforma a natureza com o auxílio de técnicas desenvolvidas no decorrer da história, o aluno poderá compreender que o espaço e o conhecimento produzidos pela sociedade apropriam-se e são apropriados pelo trabalho humano.

No que se refere à alfabetização cartográfica, além da leitura de mapas e de elementos que caracterizam representações desse tipo, propomos uma exploração mais aprofundada da interpretação e da correlação entre os dados apresentados nos mapas. Há, também, uma introdução ao trabalho com gráficos, a fim de promover um contato maior com a estatística e a sistematização de dados – procedimento fundamental para a Geografia e outras áreas do saber.

Relacionar os dados estatísticos com os produtos cartográficos desenvolvidos a partir deles é uma habilidade que permite aos alunos não somente compreender a especificidade dessa linguagem cartográfica, mas também intervir sobre ela de modo a criar novas realidades e possibilidades.

O estudo das características do espaço geográfico brasileiro pretende levar o aluno a pensar o Brasil como território marcado pela pluralidade cultural e étnica de sua população. A discussão sobre a questão de gênero e a presença da mulher na sociedade também é destaque nas unidades deste livro. Da mesma forma, um olhar mais aprofundado sobre os povos indígenas, os quilombolas e as diferentes comunidades oriundas da imigração europeia e asiática no Brasil visa contribuir para compor um complexo mosaico cultural e social, no qual o aluno terá a oportunidade de reconhecer a si mesmo e de identificar o outro, formando, assim, uma imagem mais ampla da sociedade brasileira contemporânea.

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unidade 1 Um país chamado Brasil Nesta primeira unidade, serão aprofundados os conceitos de paisagem, limite político, Estado, governo e cidadania, já abordados no 4o ano. Os alunos também serão estimulados a refletir e a desenvolver uma postura crítica e corresponsável em relação à atuação dos governantes e à sua atuação na sociedade.

Os conceitos de país e de nação são discutidos no início desta unidade, na seção Começo de conversa, da página 8. É importante apresentar aos alunos elementos que indiquem a diferença entre os dois conceitos, de forma a identificar a existência de muitas nações no Brasil. A diferenciação entre país e nação é trabalhada nas páginas 9 a 11. Oriente os alunos a observar que o fato de o Brasil possuir uma grande extensão territorial e ter conhecido, ao longo da história, diversos processos de modificação das paisagens favorece a ocorrência de paisagens diversificadas, como resultado de diferentes arranjos formados pelos aspectos naturais e pelas especificidades da ocupação do espaço e do desenvolvimento econômico. É possível que, durante o estudo da unidade, os alunos apontem a existência de muitos problemas no Brasil. Aproveite para propor aos alunos que reflitam sobre os problemas levantados e, coletivamente, pensem soluções para eles. Atividades desse tipo colaboram para reforçar a importância de uma participação ativa e consciente no processo de construção da cidadania.

Considere que esse também é um dos objetivos do ensino da Geografia.

Ainda ao explorar as imagens da página 8, amplie a discussão proposta para além da bandeira nacional, apontando que ela simboliza uma unidade que não corresponde necessariamente ao sentimento de todos os brasileiros. Comente que o Brasil é resultado de uma ocupação territorial em diversas etapas, que desterrou nações indígenas cujos remanescentes ainda lutam pela demarcação de suas terras e pelo reconhecimento de seus direitos Atente para a presença de não brasileiros na sala de aula, uma vez que os vários processos migratórios, inclusive os mais recentes,

resultaram em uma população bastante diversa.

A presença quilombola também deve ser mencionada nesse contexto. A seção Ampliar horizontes, da página 12, permite explorar melhor essa questão, no que se refere à luta das populações quilombolas e indígenas pelo reconhecimento de seus direitos sobre as terras que ocupam. Se for conveniente, proponha a pesquisa sugerida em Atividades complementares, na página 180 deste manual.

Na seção Ler e compreender, da página 13, o tema “sotaques” permite relacionar a vivência dos alunos com o conteúdo e ampliar a discussão sobre a diversidade de povos que compõem o Brasil e como essa diversidade imprime características diferentes em cada lugar, muitas vezes perceptíveis na paisagem. Explore as imagens das páginas 9 e 10 para demonstrar a diversidade brasileira, atentando para que não haja hierarquização ou competição entre culturas. É papel do professor prezar a troca que caracteriza o princípio do interculturalismo, construindo um ambiente coletivo múltiplo e que proporcione o sentimento de pertencimento a todos.

Ao trabalhar o conceito de território, proposto nas páginas 11 a 15, reforce a relação entre espaço e poder. É interessante também retomar os conceitos de governo (que será aprofundado na página 24) e de Estado. Esses conceitos instrumentalizam os alunos a reconhecer que os limites políticos entre os territórios não são apenas elementos de representação cartográfica, mas também demarcam a extensão do poder em cada unidade territorial. O limite político pode ser considerado um marco territorial de grande importância, sendo motivo de muitos conflitos.

Aprofundando o conceito de território, é importante levar em consideração a concepção de Friedrich Ratzel, fundador da Geografia Política no século XIX. Segundo Ratzel, território é o espaço dominado por uma comunidade ou por um Estado e define-se pela propriedade. Na atualidade, o conceito de território vem sendo

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retomado pela Geografia Política Crítica no sentido definido por Karl Marx. Para Marx, território não se define pelo domínio, mas pelo uso; ou seja, é a apropriação, e não a propriedade, que o caracteriza como tal. Nesse sentido, podemos afirmar que é o trabalho social que qualifica um espaço, gerando um território. Portanto, o território é, essencialmente, uma construção social1.

O texto a seguir apresenta algumas acepções do termo território. Você pode utilizá-lo como apoio teórico para, em seguida, aproximar os alunos do significado desse termo para a Geografia.

A questão: o uso do território […]

Por território entende-se geralmente a extensão apropriada e usada. Mas o sentido da palavra territorialidade como sinônimo de pertencer àquilo que nos pertence... esse sentimento de exclusividade e limite ultrapassa a raça humana e prescinde da existência de Estado. Assim, essa ideia de territorialidade se estende aos próprios animais, como sinônimo de área de vivência e de reprodução. Mas a territorialidade humana pressupõe também a preocupação com o destino, a construção do futuro, o que, entre os seres vivos, é privilégio do homem.

Num sentido mais restrito, o território é um nome político para o espaço de um país. Em outras palavras, a existência de um país supõe um território. Mas a existência de uma nação nem sempre é acompanhada da posse de um território e nem sempre supõe a existência de um Estado. Pode-se falar, portanto, de territorialidade sem Estado, mas é praticamente impossível nos referirmos a um Estado sem território.

Adotando-se essa linha, impõe-se a noção de “espaço territorial”: um Estado, um espaço, mesmo que as “nações” sejam muitas. Esse espaço territorial está sujeito a transformações sucessivas, mas em qualquer momento os termos da equação permanecem os mesmos: uma ou mais nações, um Estado, um espaço.

1 Cf. MORAES, Antônio Carlos R. de. O que é território. In: Orientação. n. 5. São Paulo, 1984. p. 91.

O que interessa discutir é, então, o território usado, sinônimo de espaço geográfico. E essa categoria, território usado, aponta para a necessidade de um esforço destinado a analisar sistematicamente a constituição do território. […]

O uso do território pode ser definido pela implantação de infraestruturas, para as quais estamos igualmente utilizando a denominação sistemas de engenharia, mas também pelo dinamismo da economia e da sociedade. São os movimentos da população, a distribuição da agricultura, da indústria e dos serviços, o arcabouço normativo, incluídas a legislação civil, fiscal e financeira, que, juntamente com o alcance e a extensão da cidadania, configuram as funções do novo espaço geográfico. […]

SANTOS, Milton; SILVEIRA, María Laura.

O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. Rio de Janeiro: Record, 2008. p. 19-21.

Também é importante discutir a função e o processo de delimitação de fronteiras entre os países, muitas vezes conflituoso. Por outro lado, as populações que vivem próximo a fronteiras entre países constituem povoados com características que misturam os costumes e culturas dos dois países. Esse processo pode ser utilizado para ampliar a discussão sobre fronteiras, seu uso político e seu distanciamento da realidade da população, que, por vezes, tem nessa delimitação territorial um entrave para as relações pessoais e sociais. A reportagem a seguir, sobre a situação dos “brasiguaios”, brasileiros e paraguaios que vivem próximo à fronteira entre os dois países e enfrentam problemas por conta da fronteira e do nacionalismo, pode ser um ponto de partida para discutir essa temática com os alunos.

O drama dos brasiguaios Brasileiros enfrentam a xenofobia dos paraguaios Eles convivem com reações nacionalistas da fronteira Atraídos pela promessa de terra e oportunidade, milhares de famílias brasileiras cruzaram a

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fronteira, nos últimos anos, para se estabelecer no Paraguai. A presença desses “brasiguaios”, além de levar um surto de crescimento econômico à região, provocou um sentimento nacionalista e até xenófobo entre seus relutantes anfitriões. A situação foi assunto de ampla reportagem no jornal americano The New York Times, cujo interesse pelo Mercosul cresceu após as pressões do governo Bush para antecipar a criação da Área de Livre Comércio das Américas (Alca).

Os paraguaios, segundo o jornal, reclamam que a identidade nacional nas províncias da fronteira está se diluindo por causa da predominância dos estrangeiros que falam sua própria língua, usam sua própria moeda, hasteam sua própria bandeira e são os donos das melhores terras.

Outra queixa é que seus filhos crescem falando português como segunda língua, em vez do guarani. “Temos que proteger nossa identidade ou estaremos perdidos como nação nessa onda de globalização e Mercosul”, diz Adilio Ramírez López, diretor de uma escola local.

Outra fonte de atrito é a questão racial, uma vez que a maioria dos brasiguaios têm olhos azuis e pele clara e os paraguaios são de origem indígena. Transmissões de rádio em guarani exortam os camponeses sem terra a atacarem os brasileiros, incendiando suas casas ou invadindo suas lojas, o que levou a imprensa brasileira a falar sobre limpeza étnica. As queixas dos brasiguaios são a discriminação contra seus filhos nas escolas locais e a intimidação das autoridades da imigração, já que grande parte deles nunca recebeu documentos de identidade paraguaios.

Ao mesmo tempo, os brasiguaios nascidos no Paraguai não conseguem ter documentos brasileiros, o que impede algumas famílias cansadas da hostilidade de voltar ao Brasil.

Um censo da Igreja católica feito há quase 20 anos estimava que o número de brasiguaios era de 300 mil, cerca de 10% da população paraguaia na época. Hoje, podem chegar a 400 mil, mas esses dados são incompletos devido ao número de clandestinos. Em San Alberto de Mbaracayú, cerca de 80% dos 23 mil habitantes são descendentes de brasileiros e, votando em bloco, conseguiram eleger um dos seus,

Romildo Maia de Souza, como prefeito. Maia diz que a solução para o problema virá à medida que as pessoas aprendam a conviver entre si.

“Estamos começando a ver casamentos entre brasileiros e paraguaios; é assim que se forma uma nação”, completa.

Revista do Mercosul, n. 74, 2001. Disponível em: <www2. uol.com.br/revistadomercosul/pesquisa-public/mercosul/ mercosul_74_1.htm>. Acesso em: maio 2014.

A reportagem sobre os brasiguaios também pode servir para introduzir o assunto das páginas 16 e 17, sobre o fato de que, apesar de formarem unidades territoriais e administrativas independentes, os países geralmente não se mantêm totalmente isolados. Para sair do âmbito local e partir para o global, sugere-se ampliar a proposta das atividades da página 17, fornecendo aos alunos exemplos sobre as possíveis relações que se estabelecem entre os países e estimulando-os a expor o que sabem e a tentar deduzir outras relações.

Nas páginas 18, 19 e 20, o conceito de região é apresentado aos alunos. Explique que região é um trecho do espaço geográfico onde aspectos naturais, históricos, culturais e econômicos se relacionam de maneira específica. Ao abordar o tema da divisão regional brasileira, você pode retomar o aspecto do sotaque como um elemento cultural característico de cada lugar e que marca a ideia de região que se tem sobre esse lugar.

Depois, converse com os alunos sobre o conceito de regionalização, enfatizando que se trata da divisão do espaço geográfico de acordo com um critério específico, ou seja, em partes menores que apresentam determinadas características em comum. Aproveite para analisar os modelos de regionalização do Brasil apresentados nas páginas 18 a 23 e ajude os alunos a refletir sobre o conflito entre realidade cultural e natural de um lugar e os interesses políticos e administrativos sobre o território. Outra ferramenta importante para esse debate são os mapas das páginas 18 e 20. Ao compará-los, fica mais evidente o conflito entre uma regionalização pensada para administrar o território e outra pensada como forma de

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análise da realidade socioeconômica e cultural desse mesmo território.

Explore os complexos regionais brasileiros, nas páginas 21, 22 e 23, para que os alunos tenham a oportunidade de refletir sobre a atuação do governo sobre o território. Você pode perguntar a eles o que pensam sobre as regionalizações apresentadas, se fariam uma divisão diferente e que critério utilizariam. A abordagem sobre a governança do território encaminha a discussão para o conceito de governo, apresentado nas páginas 24 e 25.

Ao abordar a função do governo como organismo responsável por gerir o território, é importante dar continuidade à formação cidadã dos alunos, discutindo os valores fundamentais para a vida em sociedade. Estimule os alunos a pensar, por exemplo, nas implicações de práticas desonestas, como a compra e a venda de votos para determinado candidato. Também pode ser interessante aprofundar a discussão, mencionando a importância da participação popular, como, por exemplo, nas manifestações de junho de 2013 no Brasil. Você pode voltar à questão dos “brasiguaios” para realizar esse debate, propondo a eles que pensem no que esses cidadãos poderiam fazer para ter sua dignidade e o direito de seus filhos nas escolas respeitados.

A pesquisa proposta no final da página 25 permite retomar a discussão sobre as esferas de poder proposta no 4o ano e associar cada esfera com sua responsabilidade. Você também pode relacionar o assunto com a questão da participação popular, solicitando aos alunos que respondam: A qual esfera de poder deve se dirigir um grupo de cidadãos que deseja uma nova lei? E o grupo que deseja que uma lei seja cumprida?

E o grupo que pede, por exemplo, punição para o crime de compra de voto?

Na seção Representar o mundo, das páginas 26 e 27, propõe-se uma reflexão sobre o papel da tecnologia na elaboração de mapas, comparando técnicas empregadas atualmente e há cerca de 500 anos. O texto a seguir traz elementos que auxiliam os alunos a compreender o funcionamento e a importância das tecnologias atuais para a cartografia. Utilize-o para ampliar a

possibilidade de apropriação dos conteúdos pelos alunos, trazendo para a aula as informações e os fatos citados no texto. Lembre-se de que o conceito de sensoriamento remoto citado no texto é fundamental para a alfabetização cartográfica.

Sensoriamento remoto: a nova era do mapeamento terrestre A coleta e o processamento de dados para a construção de mapas que representem diferentes aspectos da superfície terrestre é uma atividade que se iniciou por volta do século XV e que não tem prazo para terminar. A incorporação do sensoriamento remoto – técnica que envolve a análise e interpretação de imagens de satélite – à cartografia, a partir de 1960, representou uma evolução para o mapeamento, abrindo novos campos de pesquisa, como o monitoramento da paisagem em tempo real, a modelagem de riscos epidemiológicos, entre outras aplicações. É difícil prever até onde essa tecnologia poderá avançar.

Quando se fala em imagens de satélite, surge em nosso imaginário a ideia de uma “fotografia do espaço”. Segundo Milton Cezar Ribeiro, doutor em ecologia de paisagens pela Universidade de São Paulo (USP) e que faz pós-doutorado no Instituto de Biociências de Rio Claro, da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), a idealização não está muito longe da realidade. “Uma imagem de satélite nada mais é do que uma câmera digital acoplada em um satélite que fica dando voltas sincronizadas no globo. Antigamente, poderíamos dizer que chamar imagem de satélite de “fotografia do espaço” seria incorreto, pois as definições eram grosseiras. Mas hoje o sensoriamento remoto permite mapear elementos com até 50 cm de resolução espacial, que representa a distância mínima em que é possível distinguir dois pontos na superfície terrestre”, explica.

Os satélites possuem sensores capazes de captar e registrar o comprimento de onda refletido por determinado alvo na superfície terrestre, o que é chamado de assinatura espectral. Ao ativar as bandas correspondentes a esse comprimento de onda do espectro eletromagnético, os dados captados pelo sensor são convertidos

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em uma imagem que, depois de corrigida, pode ser interpretada pelos especialistas e até mesmo por leigos.

A série Spot (do francês Satellite pour l’Observation de la Terre), por exemplo, é um conjunto de três satélites atualmente operantes na órbita terrestre muito utilizado para estudos ecológicos da paisagem. O sensor do SPOT 4 possui quatro bandas na faixa multiespectral – verde, vermelho, infravermelho próximo (IVP) e infravermelho médio (IVM) – que podem gerar imagens com diferentes características e resoluções espaciais (para saber mais sobre a resolução de diferentes sensores, consulte Sistemas Orbitais de Monitoramento e Gestão Territorial). As imagens coloridas, como aquelas disponibilizadas no Google Earth, por exemplo, são resultantes da combinação dessas bandas.

O ganho de definição e a possibilidade de mapear áreas extensas, como a região amazônica, fez do sensoriamento remoto uma ferramenta muito mais popular do que a aerofotogrametria – técnica usada para a elaboração de mapas a partir de fotografias aéreas. “Exceto no caso de levantamentos em que é necessária uma alta definição cartográfica para a obtenção de medidas confiáveis do terreno, as imagens de satélite têm cumprido muito bem seu papel para uma infinidade de estudos e por um preço bem mais acessível do que as fotos aéreas”, afirma Ribeiro.

Mesmo o Brasil não sendo pioneiro na área de sensoriamento remoto ou no lançamento de satélites, o país assumiu a vanguarda na disponibilização de imagens gratuitas na internet. “Antes do Dr. Gilberto Câmara, do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe), liberar o programa Spring, gastava-se US$ 10 mil por uma licença – para uso em um único computador – do software ArcGIS, um outro programa para processamento de imagens. O passo seguinte foi a liberação de imagens dos CBERS, satélites desenvolvidos pelo Brasil em parceria com a China, que fornecem imagens gratuitas com resolução de até três metros”, explica o professor da Unesp.

Atualmente, o Brasil conta com uma excelente cobertura por imagens gratuitas do Programa

CBERS, do satélite americano Landsat e, mais recentemente, do satélite indiano IRS, o que garante a continuidade de diversos estudos, como o de monitoramento da Amazônia.

Aplicações do sensoriamento remoto para a cartografia O reconhecimento de áreas com mesma assinatura espectral permite, então, a classificação dos elementos da paisagem para mapear os temas de interesse, como a cobertura vegetal, o solo, os recursos minerais, os corpos d’água ou as áreas urbanizadas.

Esse processo de classificação pode ser feito automaticamente, quando são utilizados algoritmos que calculam a proporção de cada componente com mesma assinatura por pixel – o menor elemento de exibição – da imagem, ou com auxílio visual, quando cada classe é contornada manualmente.

“Todo mapeamento que se preze requer checagens de campo, uma vez que mais de um tipo de cobertura pode apresentar a mesma assinatura espectral. O ideal é fazer uma calibração de feições em campo antes de começar o mapeamento, durante a execução e, ao final, para avaliar a qualidade do mapa gerado”, aponta Ribeiro. A partir da classificação, uma série de estudos cartográficos têm sido desenvolvidos com as técnicas de sensoriamento remoto.

Um dos mais famosos e conhecidos é o Programa de Monitoramento do Desmatamento da Amazônia (Prodes), desenvolvido pelo Inpe desde 1988. Utilizando imagens enviadas pelo Landsat e CBERS, o Inpe monitora anualmente o desmatamento do tipo “corte raso”, superior a 6,25 ha, na região amazônica, tornando os dados públicos em seu portal. Depois de processadas, as informações de um ano são comparadas com as do ano anterior para a determinação da taxa anual de desmatamento.

Segundo os relatórios publicados, nos últimos 10 anos, a taxa de desmatamento atingiu seu maior índice no ano de 2004, quando foi detectado um desmatamento de 27.772 km2. A partir de então, houve uma queda significativa até atingir o menor índice registrado desde 1988, que foi

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de 7.464 km2 em 2009. Não deu nem tempo de comemorar e o Inpe já declarou que a taxa de desmatamento voltou a subir este ano, especialmente nos estados de Mato Grosso e Pará.

Um dos problemas que o Prodes enfrenta é a quantidade de nuvens que recobre a região durante o verão. Desse modo, a taxa de desmatamento precisa ser estimada para as áreas que ficam recobertas. Segundo Dalton Valeriano, coordenador do programa, em entrevista concedida à revista Pesquisa FAPESP, esse porcentual de “não observado” varia de 10 a 15%.

Na tentativa de acompanhar o desmatamento na Amazônia em tempo real, o Inpe iniciou, em 2004, o projeto Detecção de Desmatamento em Tempo Real (Deter), no qual é utilizado o sensor Modis/Terra. Embora o satélite tenha menor resolução espacial que o Landsat e o CBERS – 250 metros – sua resolução temporal de 1 a 2 dias confere maior suporte às medidas fiscalizadoras de prevenção, e não só uma avaliação do que já foi desmatado, como faz o Prodes. Para o mês de julho deste ano, o Deter estimou que 485 km 2 da região amazônica sofreram corte raso, sendo vários pontos de alerta emitidos para a fiscalização.

Ao contrário da Amazônia, o Cerrado é bem mais complicado de ter sua taxa de desmatamento monitorada em função de sua sazonalidade natural, cuja precipitação chega a ser quatro vezes menor na estação seca, que vai de maio a setembro, do que na estação chuvosa. “O Cerrado pega fogo e fica preto, como as áreas de desmatamento. No ano seguinte, volta a ser Cerrado e induz a taxas de erro muito grandes”, afirma Valeriano.

Mesmo com as dificuldades inerentes, vários institutos de pesquisa usam as técnicas de sensoriamento remoto para mapear a cobertura vegetal do Cerrado. Dentre eles, destaca-se o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais (Ibama), responsável pelo Projeto de Monitoramento do Desmatamento dos Biomas Brasileiros por Satélite desde 2002.

Utilizando também as imagens disponíveis gratuitamente, o Ibama afirma que 48% do

Cerrado já foi desmatado até o ano de 2008.

Segundo o mapeamento, a devastação dos últimos anos parece estar mais concentrada na porção norte do bioma, onde estão localizados os grandes remanescentes. Contudo, o Ibama não classifica as áreas antropizadas em pastos ou áreas agrícolas, o que seria de grande valia para entender qual foi o uso dado a cada hectare desmatado.

Além disso, os números divergem daqueles publicados por outros centros de pesquisa, como o Laboratório de Processamento de Imagens e Geoprocessamento (Lapig) da Universidade Federal de Goiás, que aponta uma perda de 41% da cobertura vegetal do Cerrado até 2009, ou seja, 7% a menos do que o sugerido pelo Ibama. Além das dificuldades “naturais” de interpretação das imagens do Cerrado, as diferenças se devem também a questões metodológicas, como a base de dados utilizada e a forma como foi feita a interpretação dessas imagens. […]

INGUI, Daniela. Com Ciência, Campinas, nov. 2010.

Disponível em: <www.comciencia.br/comciencia/?section=8& edicao=61&id=771>. Acesso em: maio 2014.

A seção Habilidades em foco, nas páginas 32 e 33, serve como ferramenta para avaliar o desenvolvimento do aluno na apropriação do conteúdo e na aquisição de habilidades para trabalhar os conceitos apresentados na unidade.

Aproveite as atividades da seção Vamos retomar, das páginas 30 e 31, para verificar não apenas se houve progressão no desenvolvimento de habilidades durante o estudo da unidade, mas também para perceber se os alunos demonstram, na leitura da charge de Angeli, na página 31, por exemplo, atenção aos aspectos ligados à cidadania e um olhar crítico em relação à situação apresentada pela charge.

Ao iniciar a leitura da seção Mundo plural, das páginas 34 e 35, destaque para os alunos que a língua portuguesa, idioma oficial do Brasil, trazido pelos portugueses no período da colonização, também possui termos, expressões

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e construções que expressam a influência das línguas indígenas, africanas e de outros povos e culturas que colaboraram para a formação da população brasileira. O tema Trabalho da seção permite um trabalho interdisciplinar História e interdisciplinar com História e Língua Portuguesa Língua Portuguesa.

Na integração com História, explore a temática da colonização portuguesa, principalmente na África. Em Língua Portuguesa, é possível discutir o papel da língua portuguesa, neste caso, como elemento cultural comum entre os países africanos, europeus e asiáticos.

Se julgar pertinente, converse com os alunos sobre as mudanças na língua propostas no último Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. O trabalho com o tema “sotaques” também pode ser retomado e aprofundado, levando o aluno a compreender a língua como um elemento vivo da cultura, que se modifica de acordo com as particularidades de cada lugar, retomando também a discussão sobre local e global. No final da seção, a atividade 3, da página 35, sobre a Linguagem Brasileira de Sinais (Libras), além de proporcionar um debate mais amplo sobre acessibilidade, diz respeito ao reconhecimento de outras línguas, que não somente a língua portuguesa, como componentes culturais importantes do país.

Saiba mais sobre Libras e sobre a inclusão de crianças no ambiente escolar no texto a seguir.

Literatura em Libras estimula inclusão e desenvolvimento de crianças surdas Histórias impressas e vídeos em Libras instigam memória e vocabulário.

“Realfabetização” dos pais é importante para a criança se sentir acolhida.

Com quatro anos, Fabrizzio Castro já sabe ler, escrever e chama a atenção como contador de histórias. A mãe dele, Fernanda Soares, credita o desenvolvimento ao intenso contato da criança com literatura. O menino, que é

surdo desde o nascimento, é apaixonado por livros e DVDs infantis e chega a pedir os artigos como presente em datas comemorativas ao invés de brinquedos.

Histórias em formato impresso ou digital estimulam o vocabulário e o ganho de habilidades para crianças surdas. As narrativas traduzidas ou adaptadas para a Linguagem Brasileira de Sinais (Libras) são ainda mais indicadas, segundo especialistas. Para a professora e coordenadora do Núcleo de Libras da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Elidéa Bernadino, o contato com a Libras deve ser incentivado desde cedo. “O quanto antes [a criança] tiver contato com a Libras, melhor pra ela, porque vai ajudar no desenvolvimento cognitivo e ela vai adquirir uma língua cedo.

O aprendizado da Libras não vai interferir no aprendizado do português”, afirma.

Ainda segundo a pesquisadora, as expressões corporais e faciais do intérprete que conta uma história transmitem sentimentos que ajudam na integração e no desenvolvimento das crianças da comunidade surda. “Vários surdos falam comigo: ‘português não tem emoção como a Libras’. O texto escrito é uma coisa fria para uma pessoa que não domina a língua. Na Libras, a criança sente a emoção narrada”, disse.

Fabrizzio, que é filho de surdos, teve contato com a Libras desde o nascimento. “Desde os primeiros meses, ele já é sinalizado. Ele falava ‘mamãe’ e ‘papai’ usando sinais. Hoje, ele está começando a aprender o português”, relatou a avó do menino, Cláudia Soares. […]

Família e escola Para que as crianças surdas não sofram nenhuma defasagem, é essencial o incentivo dos familiares, segundo especialistas. “Eles têm que quebrar as barreiras da comunicação.

A maioria dos pais não aprende Libras e delega para a escola a função de educação do surdo. Poucos se dedicam a buscar uma

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comunicação efetiva com os filhos”, diz Elidéa. A pesquisadora conta que já teve que interferir no diálogo entre uma adolescente surda e a mãe dela, que não conhecia a linguagem de sinais e pediu ajuda para convencer a menina de que ela não deveria sair sozinha à noite. “Ele [o surdo] acaba ficando isolado. Normalmente, uma pessoa aprende e passa a ser o interlocutor na família. Os pais falam para o irmão traduzir”, completa.

A pedagoga e professora de nível médio Luciana Freitas coordena um curso de Libras para familiares de surdos em Belo Horizonte e diz que a maioria dos pais tem resistência para aprender a nova língua. “Eles querem que o filho fale, querem que eles ouçam.

Ainda mais agora com o implante coclear, as próteses”, diz. Ela aponta a importância do esforço dos pais para que as crianças tenham a Libras como língua materna. “É importante que a criança tenha uma referência. Com seis meses, ela já vai balbuciar alguns sinais”, diz. […]

De acordo com Luciana, todos os alunos de uma instituição em que ela lecionou tinham mais contato com Libras na escola do que em casa. Ela diz que a instituição recebia livros do Ministério da Educação (MEC).

“Geralmente, a escola dá um kit para o aluno com caderno, lápis e um kit literário. Alguns livrinhos eles [os alunos] podem levar. Mas, em casa, geralmente é usada a língua oral mesmo”, falou. Ainda segundo a pedagoga, alguns dos materiais didáticos também eram integrados à biblioteca local. “Na medida do possível a gente está assistido, mas poderia ter muito mais [materiais]. Acho que é uma área nova, que está caminhando”, disse.

De acordo com o Ministério da Educação (MEC), estudantes surdos matriculados em escolas públicas recebem materiais didáticos impressos em Língua Portuguesa acompanhados por um CD em Libras. Ainda de acordo com o ministério, em 2006, 33 mil exemplares do livro didático de alfabetização acessível em Libras foram disponibilizados para as instituições do país.

[…]

Exemplares do Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue: Libras, Português e Inglês e materiais para a capacitação de professores e educadores também são disponibilizados, de acordo com o Mec. Para Cláudia Soares, avó e mãe de surdos, ainda faltam investimentos por parte dos governos e do mercado literário para que haja aumento da divulgação e disponibilização de materiais em Libras e audiovisuais. “É uma luta, é muito esforço de estar querendo o melhor mesmo. Nossas autoridades têm que fazer mais pelos surdos. Não falo que são especiais; eles são capazes, competentes”, diz ela. “A criança surda precisa ter a língua materna dela, a Libras, numa escola regular.

A gente defende a escola bilíngue, mas a gente não tem”, afirma.

Segundo dados do MEC, no ano passado, 70.823 estudantes com surdez e com deficiência auditiva foram matriculados na Educação Básica, sendo 33.372 estudantes com surdez severa e profunda e 37.451 com deficiência auditiva. Deste total, 22.249 estudantes com surdez e 30.251 com deficiência auditiva estão matriculados nas escolas comuns de ensino regular, representando um total de 52.500, ou 74%.

Nas escolas regulares, os surdos têm aulas com os alunos ouvintes e uma intérprete.

Em Minas Gerais, estes estudantes contam com salas de estudos e acompanhamento de profissionais, segundo a Secretaria de Estado e Educação.

A gerente editorial e de projetos da Editora Arara Azul, Clelia Regina Ramos, ressalta que o surdo tem direito a ter todos os materiais que as outras pessoas têm traduzidos para a Libras, mas o material ainda é caro. “É trabalho com multimídia, os profissionais são caros, tem filmagem”. Ela aponta a necessidade de mais investimentos e parcerias para que o setor cresça.

Disponível em: <http://g1.globo.com/minas-gerais/ noticia/2011/10/literatura-em-libras-estimula-inclusao-edesenvolvimento-de-criancas-surdas.html>.

Acesso em: maio 2014.

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Atividades complementares Como forma de problematizar um aspecto relacionado à convivência entre várias nações em um mesmo território, após a leitura da seção Ampliar horizontes, da página 12, proponha a pesquisa a seguir. Essa atividade também visa orientar os alunos sobre como realizar pesquisas de forma autônoma.

Inicialmente, questione os alunos se já ouviram falar de conflitos relacionados à luta por direitos de povos indígenas, afrodescendentes e imigrantes latino-americanos, europeus e asiáticos no Brasil. Deixe que se manifestem livremente, garantindo a todos que desejarem que possam expor suas percepções. Depois, organize pelo menos quatro grupos e proponha a cada um que faça uma pesquisa sobre a luta desses povos por seus direitos.

Oriente os grupos nas seguintes etapas da pesquisa.

1. Coleta de textos e imagens em jornais, em revistas e na internet (utilizando palavras-chave). Essa etapa pode ser feita em grupo ou individualmente, como tarefa de casa.

2. Seleção das imagens e dos textos encontrados. Oriente os alunos a verificar se há palavras desconhecidas nos textos que selecionaram. Nesse caso, eles deverão procurar o significado delas no dicionário.

3.

Análise do material selecionado: qual o fato ocorrido; onde ele aconteceu; quando; quem eram as pessoas envolvidas; por quais objetivos lutavam e de que maneira agiam para alcançá-los. Peça aos alunos que destaquem outras informações que julgarem interessantes.

4.

Apresentação da pesquisa: acompanhe a definição do formato de apresentação de cada grupo para ajudá-los a organizar a exposição dos resultados. Eles podem escolher entre escrever um texto com os principais pontos pesquisados; fazer um cartaz com textos e imagens; montar uma peça teatral; ou outros formatos de apresentação dos resultados da pesquisa.

Para a produção proposta no item 4, você pode ler ou distribuir para os grupos os dois textos a seguir, que tratam do acesso à terra e do reconhecimento como nação de dois grupos étnicos importantes: os indígenas e os quilombolas. Esses textos podem trazer informações para fundamentar a produção dos alunos.

Reservas indígenas de MS têm áreas menores do que as da Amazônia Em comparação com a região amazônica, os indígenas de Mato Grosso do Sul dispõem de áreas bastante pequenas, superpovoadas e próximas a centros urbanos.

A maioria das terras indígenas do Estado foi demarcada entre 1915 e 1928, quase todas com menos que 3.000 hectares. Na época, o governo previa que os indígenas seriam assimilados e desapareceriam como grupo étnico. Mas não foi o que ocorreu.

Atualmente, os terenas, com uma população de 28 mil índios em Mato Grosso do Sul, têm apenas sete reservas exclusivas à etnia, que, somadas, chegam a cerca de 20 mil hectares, de acordo com os dados da Funai.

Já o produtor rural e ex-deputado estadual […]

Ricardo Bacha, cuja fazenda Buriti foi palco de confronto entre terenas e policiais na semana passada, tem cerca de 6.300 hectares, dos quais 800 estão em litígio.

A situação mais grave é a da reserva de Dourados, onde, em apenas 3.475 hectares, vivem 14 mil índios guaranis-caiovás em situação de extrema vulnerabilidade.

A densidade demográfica ali é de 403 habitantes por quilômetro quadrado, quatro vezes a de Campo Grande, maior cidade sul-mato-grossense, com 97 habitantes por quilômetro quadrado.

Em todo o Mato Grosso do Sul, onde vive a segunda maior população indígena, com 73 mil pessoas, são 601 mil hectares regularizados.

A maioria dessas aldeias está na periferia de cidades, enquanto os sem-terra vivem de forma

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mais precária em acampamentos à beira de estradas ou são migrantes em centros urbanos.

Em comparação: o Parque do Xingu, criado em 1961 em Mato Grosso, tem atualmente 2,6 milhões de hectares para 4.800 indígenas.

Migração A falta de espaço e, consequentemente, de condições mínimas para viver, é um dos fatores que levam os indígenas a migrar.

Em Mato Grosso do Sul, são quase 16 mil índios vivendo fora de terras indígenas, segundo o Censo de 2010. No Brasil, os terenas são o grupo étnico com a maior população longe de aldeias, 9.600.

Embora tenha uma população menor do que em Mato Grosso do Sul, as terras indígenas dos Estados do Sul do país também têm áreas mais reduzidas do que as da Amazônia e costumam ser de demarcação mais antiga.

MAISONNAVE, Fabiano. Folha de S.Paulo, São Paulo, 5 jun.

2013. Caderno Poder. Disponível em: <www1.folha.uol.com. br/fsp/poder/112426-reservas-indigenas-de-ms-tem-areasmenores-do-que-as-da-amazonia.shtml>.

Acesso em: maio 2014.

Um quilombo em festa Na vila de Vão de Almas, em Goiás, os kalunga comemoram a hora da colheita com dança e alegria. Mas sem perder o espírito combativo dos primeiros escravos fugidos que criaram a maior nação quilombola do Brasil.

Jovino dos Santos Rosa coa o café preto no fogão a lenha da sua casa. Toma-o lentamente, acompanhado de um pão doce. Termina, apanha a mochila, a rede, cordas e o pandeiro.

Despede-se da esposa, das três netinhas e pula na caçamba do caminhão com a agilidade de um menino. Ele tem 66 anos, mas quando fala sorrindo parece criança. “Hoje vocês vão ver o que é uma festa kalunga de raiz”, promete. E partimos em direção a Vão de Almas, onde, todo dia 15 de agosto, cerca de 2 mil descendentes da maior nação quilombola do Brasil celebram homenagens a Nossa Senhora da Abadia, numa fusão de tradições africanas, indígenas e católicas – um bom retrato desse povo.

Descendente dos kalungas, Jovino é considerado o melhor guia da cidade de Cavalcante, no coração da Chapada dos Veadeiros, 320 quilômetros ao norte de Brasília. “Conheço cada canto daqui como a palma da mão”, afirma. Segundo Clayton Ogura, proprietário da empresa de ecoturismo Suçuarana, o guia é mais do que isso: “Por onde passa, ele distribui sorrisos e é só gente gritando: Jovino, Jovino, Jovino!”. Jovino sabe das coisas. Ele pega o pandeiro e introduz algumas modinhas.

O caminhão vai passando e pegando outros kalungas pelo caminho, que embarcam na caçamba... e no samba. Logo encontramos uma comitiva de caminhões. São famílias inteiras, munidas de comida, panelas, mudas de roupas e cobertas para dormir. Até os cachorros seguem a família nesse verdadeiro movimento messiânico rumo a Vão de Almas para uma festa que pode durar até duas semanas.

PETTA, Eduardo. Horizonte geográfico, n. 146, 2013.

Disponível em: <http://horizontegeografico.com.br/ exibirMateria/1686>. Acesso em: maio 2014.

Amplie o trabalho sobre as regiões brasileiras, das páginas 18 a 23, propondo uma atividade em grupos de quatro ou cinco alunos.

Cada grupo realizará uma pesquisa sobre uma das cinco regiões brasileiras, consultando livros, jornais, revistas, sites ou outras Trabalho fontes. Se possível, promova essa interdisciplinar atividade de forma integrada História e Arte com História e Arte.

Oriente os alunos a procurar informações sobre: •p aisagens com predomínio de elementos naturais e elementos humanizados; • comidas típicas; • festas regionais; • construções históricas, monumentos etc.

Com as informações obtidas, peça a cada grupo que elabore um roteiro de viagem com as atrações turísticas que podem ser encontradas nos estados de cada região. A apresentação do roteiro pode ser feita por meio de cartazes, folhetos ou painéis com fotografias ou ilustrações.

Como forma de ampliar o conteúdo sobre governo e gestão do território, das páginas

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24 e 25, você pode sugerir uma eleição em sala de aula para a escolha de um ou mais representantes de classe. Os alunos podem entrevistar pessoas e consultar livros, jornais e revistas para saber como as eleições são realizadas. Depois de definidos todos os termos para a condução do processo eleitoral, oriente os alunos a anotar as “propostas” dos candidatos antes de fazer a escolha. Os “eleitores” devem acompanhar o desempenho do(s) representante(s) eleito(s) para verificar o cumprimento das metas. Dessa forma, todos podem perceber a importância de se escolher conscientemente um candidato, avaliando suas ideias, antes de lhe conceder o voto.

Com base nessa atividade, é possível encaminhar propostas da classe para outras instâncias, como o grêmio, a direção da escola, a associação de pais e mestres ou o conselho escolar, quando houver. Se for ano eleitoral, outras atividades complementares à escolha de representantes de classe poderão ser feitas.

Por exemplo: eleição simulada, pesquisa de intenção de voto, pesquisa sobre a biografia dos candidatos e dos respectivos partidos políticos e debates sobre as eleições. Caso algum desses assuntos estiver sendo divulgado na mídia, proponha uma conversa sobre a abordagem adotada pelos órgãos de imprensa.

Para ampliar a atividade 1 da seção Representar o mundo, páginas 26 e 27, peça aos alunos que, após compararem o contorno e as dimensões do território brasileiro nas representações de 1519 e de 2012, discutam o porquê de tantas figuras e textos (por isso a ideia de “carta”) no mapa do século XVI. Explique que as convenções cartográficas colocaram esse tipo de representação em desuso. Aproveite para reforçar a noção de que o território de um país se constitui e se transforma ao longo do tempo.

Sugestão de leitura O trabalho com os conceitos de região, país, nação, território e limite aprofunda o debate sobre o meio em que vive o aluno e desenvolve a habilidade de abstração de conceitos para além da experiência pessoal. Esse movi-

mento é importante para relacionar o local ao global, pois permite ao aluno se apropriar da linguagem e da estrutura do mundo à sua volta de modo a intervir nele.

O texto a seguir pode ser útil para aprofundar a reflexão e a problematização sobre essa ideia, especialmente ao tratar do conceito de região.

Região, regionalização e regionalidade: questões contemporâneas […]

Regionalizar, no seu sentido mais amplo e relacionado a uma de suas raízes etimológicas, enquanto “recortar” o espaço ou nele traçar linhas, é uma ação ligada também ao sentido de orientar(-se) – como na antiga concepção de “região” dos áugures (adivinhos) romanos que, através de linhas ou “regiões” traçadas no céu pretendiam prever o destino de nossa vida aqui na Terra […]. Mas como “orientar-se” através de nossas regionalizações num mundo que, para muitos, encontra-se marcado mais pela desordem do que pela ordem, mais pela precarização e vulnerabilidade do que pelo fortalecimento e estabilidade de nossos vínculos territoriais?

Um primeiro pressuposto é o de que “regionalizar” significa, de saída, assumir a natureza do regional, hoje, ao mesmo tempo como condicionado e condicionante em relação aos chamados processos globalizadores – ou melhor, como seu constituinte indissociável – a ponto de, muitas vezes, regionalização e globalização se tornarem dinâmicas tão imbricadas e complementares que passam a ser, na prática, indiscerníveis, muitos apelando para neologismos como “glocalização” para entender a complexidade desses processos. Mas a globalização, como bem sabemos, está longe de ser um consenso, em primeiro lugar por não representar um processo uniforme e, neste sentido, não ser propriamente “global”. Muitos pesquisadores preferem mesmo utilizar o termo sempre no plural, “globalizações”, distinguindo aí suas múltiplas dimensões, a enorme

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desigualdade com que é produzida/difundida e seus diferentes sujeitos – tanto no sentido daqueles que prioritariamente a promovem e a desencadeiam, quanto daqueles que a ela, basicamente, encontram-se subordinados.

Podemos, é claro, falar de um processo globalizador – e, concomitantemente, regionalizador – hegemônico, aquele envolvido pelos grandes sujeitos que pretendem dar as cartas e definir os rumos do capital financeiro, da especulação em diferentes níveis e da mercantilização generalizada. Em nome de uma lógica individualista-contábil mundial, este movimento propõe de alguma maneira integrar as mais distintas áreas do planeta, “regionalizando” sobretudo na forma que melhor convém às suas estratégias geográficas de circulação, acumulação e dominação. Mas há sempre, é claro, articulado de forma contraditória e/ou ambivalente, um processo que podemos denominar de contra-hegemônico – ou, mais simplesmente, de destruição das hegemonias (no sentido da hierarquia que elas implicam), tanto de forma mais localizada quanto mais global, como nos movimentos contra-globalizadores (que são também, concomitantemente, contrarregionalizadores), ou melhor, por uma outra globalização-regionalização, capitaneada fundamentalmente pelos grupos ou classes subalternos. É neste sentido que pretendemos falar aqui de “regionalização” – a região enquanto processo, em constante rearticulação – e da propriedade de “ser” regional, a “regionalidade”, vistos a partir da grande diferenciação cultural e da enorme desigualdade social produzida mesmo num mundo tido como globalizado e, portanto, pretensamente mais homogêneo. Não há como, genericamente, pretender estipular uma única grande racionalidade ou “teoria” da regionalização, a não ser que mantenhamos os velhos padrões economicistas com que, muitas vezes, a região foi trabalhada – como se apenas a reprodução e acumulação do capital pudesse dar conta de toda a diversidade regional em que estamos inseridos.

Na conclusão de minha dissertação de mestrado, há mais de 20 anos atrás, eu destacava: […] as práticas de controle político, cultural e, sobretudo, econômico permanecem cada vez mais vivas e globalizadoras. Torna-se fundamental, por-

tanto, recuperar o entendimento do papel das diferenças, enquanto alternativas possíveis para uma nova e quem sabe múltipla dinâmica da sociedade.

Neste contexto tem lugar o resgate de conceitos como, em Geografia, o de região. Como vimos, já no discurso do francês Vidal de La Blache a manifestação das “individualidades geográficas” ficava evidente, e a tradicional Geografia da “diferenciação de áreas” é uma prova inconteste de que a própria diferenciação espacial constitui, de certa forma, uma das razões de ser do conhecimento geográfico. Diante da preocupação, às vezes cega, em abarcar toda a realidade em conceitos e teorias gerais, neopositivistas e muitos marxistas estiveram juntos, dizendo romper brutalmente com uma Geografia “empirista e inútil” que, de qualquer forma, constitui suas raízes. A própria realidade, hoje, parece exigir uma postura mais criteriosa, onde os “cientistas” sociais devem negar as teorias definitivas e as ortodoxias, por não darem conta das transformações e da complexidade do real, sem com isso entretanto caírem no empirismo de que tanto já nos acusamos (1988, p.92).

Numa analogia com a História, podemos afirmar que, correspondendo aproximadamente ao que representa a periodização como questão central para os historiadores, a regionalização aparece como uma problemática central para os geógrafos. Alguns estudiosos, como o historiador Fernand Braudel e os geógrafos Christian Grataloup e David Wishart (2004), teorizaram essas interseções entre espaço geográfico e tempo histórico, tanto em um sentido mais amplo quanto a partir da perspectiva mais estrita da regionalização e da periodização. Os trabalhos “As regiões do tempo” e “Os períodos do espaço”, de Grataloup (1991,2006 [2003]), revelam no próprio título essa indissociabilidade entre os processos de “recortar” o espaço e de “recortar” o tempo. Grataloup (1991) chega mesmo a propor um exercício de passagem dos conceitos de região e dos métodos de regionalização mais conhecidos da Geografia (regiões homogênea e funcional; regiões administrativa e “vivida”) para os métodos de periodização utilizados pelos historiadores. Em artigo anterior (haesbaert, 2002 [1993]), também realizei um exercício de reflexão sobre as imbricações entre os diferentes “recortes” de tempo e espaço, configurando o que denominei escalas espaço-temporais.

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Pensar em região, assim, é pensar, antes de tudo, nos processos de regionalização – seja focalizando-os como simples procedimento metodológico ou instrumento de análise proposto pelo pesquisador, seja a partir de dinâmicas espaço-temporais efetivamente vividas e produzidas pelos grupos sociais – ou, em outras palavras, fundadas numa “regionalidade” vista para além de mera propriedade teórica de definição do regional. Ao incorporar como dimensão primeira o espaço, isto não significa, nunca é demais enfatizar, que se trate de um espaço separado ou separável dos sujeitos que o constroem: a regionalização deve estar sempre articulada numa análise centrada na ação dos sujeitos que produzem o espaço e na interação que eles estabelecem, seja com a “primeira” (cada vez mais rara, como já reconhecia o próprio Marx), seja com a “segunda” natureza. Ou seja, o espaço sempre visto em seu sentido relacional, totalmente impregnado nas dinâmicas de produção da sociedade.

Podemos afirmar que a região caminhou, ao longo da história do pensamento geográfico, mais ou menos como num pêndulo entre posições mais idiográficas ou valorizadoras das diferenças e posições mais nomotéticas ou que enfatizavam as generalizações. É claro que ela, enquanto conceito, foi majoritária sobretudo nos momentos mais idiográficos ou voltados para a realidade empírica, numa valorização da região como “fato” (seja como “fato” concreto, material, seja como “fato” simbólico, vivido), do que nos períodos em que se afirmava uma Geografia Geral, voltada para a construção teórica, mais racionalista, onde a região adquiriu um papel mais de “artifício” (analítico) do que de realidade efetivamente construída e/ou vivida.

Propomos aqui um caminho mais complexo, para o entendimento da região não simplesmente como um “fato” (em sua existência efetiva) nem como um mero “artifício” (enquanto recurso teórico, analítico) ou como instrumento normativo, de ação (visando a intervenção política, via planejamento). Propomos então tratar a região como um “arte-fato” (sempre com hífen), tomada na imbricação entre fato e artifício e, de certo modo, também, enquanto ferramenta política.

A região vista como arte-fato é concebida no sentido de romper com a dualidade que muitos advogam entre posturas mais estritamente rea­ listas e idealistas, construto ao mesmo tempo de natureza ideal-simbólica (seja no sentido de uma construção teórica, enquanto representação “analítica” do espaço, seja de uma construção identitária a partir do espaço vivido) e material-funcional (nas práticas econômico-políticas com que os grupos ou classes sociais constroem seu espaço de forma desigual/diferenciada). “Arte-fato” também permite indicar que o regional é abordado ao mesmo tempo como criação, autofazer-se (“arte”) e como construção já produzida e articulada (“fato”).

Assim, sintetizando, a partir da discussão da região como arte-fato, nossa proposta se pauta em algumas questões fundamentais, notadamente: • a região como produto-produtora das dinâmicas concomitantes de globalização e fragmentação, em suas distintas combinações e intensidades, o que significa trabalhar a extensão e a força das principais redes de coesão ou, como preferimos, de articulação regional, o que implica identificar também, por outro lado, o nível de desarticulação e/ou de fragmentação de espaços dentro do espaço regional em sentido mais amplo; • a região construída através da atuação de diferentes sujeitos sociais (genericamente: o Estado, as empresas, as instituições de poder não estatais e os distintos grupos socioculturais e classes econômico-políticas) em suas lógicas espaciais zonal e reticular, acrescentando-se ainda a “ilógica” dos aglomerados resultante principalmente de processos de exclusão e/ou precarização socioespacial […], cuja consideração é hoje, cada vez mais, imprescindível; • a região como produto-produtora dos processos de diferenciação espacial, tanto no sentido das diferenças de grau (ou desigualdades) quanto das diferenças de tipo ou de natureza (diferença em sentido estrito), tanto das diferenças discretas quanto das diferenças contínuas […].

HAESBAERT, Rogério. Região, regionalização e regionalidade: questões contemporâneas. Antares, n. 3, jan.-jun. 2010.

Disponível em: <http://ucbweb2.castelobranco.br/webcaf/ arquivos/29236/14223/Regiao__regionalizacao_e_ regionalidade_Haesbaert.pdf>. Acesso em: maio 2014.

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unidade 2 Tecnologia e atividades econômicas Esta unidade trata das relações entre desenvolvimento tecnológico, atividades econômicas e consequentes transformações na paisagem e na sociedade brasileira. No Brasil posterior aos anos 1950, observa-se uma forte industrialização e decorrente urbanização, entretanto sem a melhoria dos indicadores sociais. O abismo entre ricos e pobres permanece, como na estrutura socioeconômica agrária anterior. O extraordinário crescimento do setor industrial se refletiu nos demais setores da economia, o que gerou paisagens diferenciadas e impôs o modo de vida urbano à quase totalidade da população.

Os temas “consumo” e “ambiente” fornecem subsídios para que os alunos tracem um perfil dos processos de industrialização e de urbanização do país em relação ao uso dos recursos naturais e aos impactos desse uso para o meio ambiente e para a sociedade. O desenvolvimento da atividade industrial, em geral, é responsável por grandes transformações nas paisagens (urbanas e rurais) e por impactos no meio ambiente (poluição sonora, visual, do ar, da água, aumento da produção de resíduos etc.). A multiplicação dos serviços oferecidos nas cidades, o aumento do comércio interno e externo e o desenvolvimento dos meios de transporte e de comunicação que interligam as regiões no mundo são, de certa forma, uma decorrência do desenvolvimento industrial, assim como também são a introdução de um novo modo de vida, os novos hábitos de consumo e as novas formas de relação com a sociedade e com a natureza (exploração de grande quantidade de materiais e variedade de recursos naturais, por exemplo).

No início da unidade, o aluno é convidado a refletir sobre o papel da tecnologia no cotidiano, identificando seus aspectos positivos e negativos. Por meio da leitura de imagens, a seção Começo de conversa, na página 38, estimula o aluno a reconhecer as diferentes tecnologias

presentes no dia a dia e sua influência em nosso modo de vida. A leitura desse começo de unidade e das páginas 39 e 40 deve ser conduzida de forma a proporcionar aos alunos a possibilidade de reconhecer a presença da tecnologia em diversos equipamentos, a fim de aumentar a eficiência em diversas atividades.

Na atividade 1 da página 39, os alunos devem ser estimulados a observar o livro didático aberto e fechado, folheando suas páginas, verificando textos, imagens (ilustrações, mapas, gráficos, fotografias), dobras do papel, capa etc.

Você deve orientá-los a identificar as atividades desempenhadas pelos profissionais envolvidos nas etapas de produção das matérias-primas que compõem o livro (papel – celulose; tinta – corantes; cola – acetatos); produção de conteúdo; produção gráfica; comercialização e distribuição do livro. Nesse percurso pela cadeia produtiva do livro, o aluno poderá reconhecer o trabalho humano e a tecnologia empregada em cada atividade como condutores das transformações na natureza.

A discussão sobre o papel da tecnologia nas atividades humanas é aprofundada nas páginas 41 a 43, a partir da seguinte questão: “Como a tecnologia influencia o modo de vida das pessoas?”. Ajude o aluno a perceber as vantagens e as desvantagens da presença da tecnologia no cotidiano e chame a atenção deles para a velocidade cada vez mais acelerada das transformações tecnológicas. Utilize a leitura das imagens dessas páginas como forma de proporcionar essa percepção aos alunos, bem como para conduzir uma análise da relação que se estabelece entre a tecnologia e os espaços urbano e rural. Conduza essa análise perguntando aos alunos, por exemplo: “Celulares e computadores, equipamentos cada vez mais presentes em nosso dia a dia, fazem parte de qual desses espaços?“; “A presença desses

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equipamentos é a mesma no campo e na cidade?“; “Todos têm acesso às tecnologias mais avançadas?”. A saída de observação (pesquisa de campo) proposta ao final da página 43 é uma boa oportunidade para trabalhar essas questões a partir da observação do ambiente ao redor do aluno.

Um debate sobre o uso dos computadores nas tarefas diárias e em praticamente todos os setores da economia é apresentado na seção Ampliar horizontes, da página 44. O computador talvez seja o equipamento que melhor simbolize o estágio atual de desenvolvimento tecnológico e sua absorção pela sociedade. Muitos alunos provavelmente já incorporaram o uso do computador ao cotidiano; assim, estimule-os a refletir sobre o próprio comportamento: se há excessos ou atividades que não saberiam realizar sem esse equipamento. Dê exemplos de como aproveitar os recursos do computador e da internet para fazer pesquisas em Geografia, destacando sites como Google Earth (<www.google. com/earth/>), para trabalhar com imagens de satélite; Google maps (<www.google.com.br/ maps/preview>), para trabalhar com mapas e fotografias recentes de ruas de todo o mundo; IBGE (<www.ibge.gov.br>, <www.ibge.gov. br/ibgeteen/index.htm>), para pesquisar dados sobre o Brasil; Embrapa (<www.embrapa. br>), para obter informações sobre a atividade agropecuária no Brasil; ONU (<www.onu -brasil.org.br>), para conhecer os programas desenvolvidos pela Organização das Nações Unidas no Brasil; CPTEC/Inpe (<www.cptec. inpe.br>), para informações meteorológicas; Earth cam (<www.earthcam.com>), para observar imagens ao vivo de cidades em várias partes do mundo. Se julgar pertinente, converse sobre o uso de softwares de tratamento de imagem que apresentam pouca complexidade, como o Paint Brush, no sistema Windows, e o Gimp, no Linux. Caso haja laboratório de informática com esses programas na escola, você pode experimentá-los e, conforme a possibilidade, utilizá-los com os alunos.

A discussão sobre a evolução da tecnologia e seus impactos no cotidiano é ampliada na

página 46, ao explorar o consumo e o trabalho como fundamentos para o debate. Na atividade 1, comente que vários recursos associados às máquinas de escrever foram gradativamente substituídos por artigos ligados ao computador. Em razão da substituição de uma tecnologia por outra, profissionais que utilizavam a máquina de escrever, fornecedores de peças, assistências técnicas e cursos de datilografia tiveram de se adaptar. Você também pode discutir com os alunos o fato de que, para muitas pessoas, o melhor produto é o mais “moderno”, o “último modelo”. Em função disso, muitas delas adquirem produtos cujos recursos disponíveis nem sempre são utilizados. Esse comportamento caracteriza o consumismo, ou seja, “possuir” é mais importante que “utilizar” ou “usufruir”. Nesse contexto, também podem ser mencionados alguns tipos de modismo, como a preferência por determinadas marcas etc. Converse com os alunos, de forma a conscientizá-los da importância de se adequar o consumo às necessidades. Ao explorar o tema das propagandas, na atividade 2 da página 46, os alunos devem ser levados a refletir sobre como os meios de comunicação podem induzir as pessoas a determinados padrões de comportamento. Uma das formas de sensibilizar os alunos para essa realidade é propor uma discussão sobre propagandas dirigidas ao público infantojuvenil, levando-os a perceber que, muitas vezes, não são o nome do produto e sua utilidade que ficam gravados na memória do consumidor, mas sim uma imagem (associada ao produto) que o remete a sensações de prazer, sucesso ou distinção social (um exemplo são as propagandas de refrigerantes, sempre voltadas para o público jovem, com temática específica: grupos musicais de sucesso, festivais de rock, futebol, praia etc. Estimule os alunos a dar outros exemplos de propagandas desse tipo.

O fenômeno dos “rolezinhos”, que nos últimos anos proporcionou diversas discussões, pode ser utilizado como objeto de debate. O texto a seguir traz alguns elementos para que você possa introduzir o assunto em sala de aula.

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Rolezinhos: Jovens da “nova classe média” colocam em xeque modelo de inclusão social É um costume dos adolescentes se reunirem em shoppings para passear. Mas quando centenas de jovens de periferia começaram a promover encontros em shopping centers de São Paulo, em dezembro do ano passado, os chamados “rolezinhos” viraram caso de polícia e ganharam repercussão nacional. Além da discussão sobre a adequação ou não do local para essas reuniões, os rolezinhos também levantaram outra questão: a relação entre a inclusão social desses jovens e o consumo.

Direto ao ponto: Ficha-resumo A palavra “rolê” é uma gíria associada a dar uma volta e se divertir. Os primeiros rolezinhos aconteceram em dezembro de 2013, organizados por cantores de funk, em resposta à aprovação de um projeto de lei que proibia bailes nas ruas de São Paulo (proposta que depois foi vetada pelo prefeito Fernando Haddad).

Depois, MC’s passaram a promover encontros ao vivo com suas fãs, seguidos pelos “famosinhos”, pessoas com milhares de seguidores nas redes sociais, que também entraram na onda e levaram seus fãs do Facebook aos shoppings.

O objetivo era conhecer gente nova, ser visto, paquerar, se divertir e escutar funk ostentação, gênero musical que mistura batidas de funk a letras sobre consumo e marcas de luxo.

A situação que fugia da rotina habitual desses centros comerciais causou pânico. Um dos primeiros rolezinhos aconteceu em 7 de dezembro, no shopping Metrô Itaquera, zona leste da capital paulista. Convocado pelo Facebook, o evento reuniu 6.000 jovens no estacionamento. Por denúncias de furto e temendo um arrastão, lojistas acionaram a polícia e o shopping fechou as portas mais cedo.

dos mais sofisticados da capital paulista, conseguiu liminar na Justiça proibindo o acesso de menores desacompanhados e multa para quem promovesse a mobilização. O encontro não chegou a acontecer, mas a checagem de documentos pelos seguranças para evitar o acesso causou polêmica.

Pela lei, nenhum tipo de estabelecimento comercial pode adotar medidas de discriminação para evitar o acesso de pessoas. É proibida qualquer seleção de consumidores a partir de critérios como raça, origem social, idade ou orientação sexual. Caso o local tome esta atitude, pode receber processos judiciais. O shopping pode adotar medidas de segurança, como limitar o número de pessoas e coibir condutas ilegais como o uso de drogas e violência.

Durante os rolezinhos de dezembro e início de janeiro, a Associação Brasileira de Lojistas de Shopping contabilizou uma queda de 25% no movimento dos estabelecimentos envolvidos.

Com medo, muita gente evitou esses lugares.

Já o fechamento das lojas e a seleção nos shoppings despertou um debate nacional sobre violência e segregação racial e social. Houve até “rolezinhos de universitários”, protestos de manifestantes com viés político que questionam as atitudes dos shoppings.

Democratização do consumo?

Os encontros e as reações deles ganharam diferentes interpretações: seriam um pretexto para fazer baderna e confusão, gerando prejuí­ zos financeiros e de imagem para os centros comerciais; reflexo da falta de espaços públicos e de convivência segura para os jovens, que veem no shopping sua única saída; e, ainda, como uma demonstração de desigualdade e elitismo da sociedade brasileira.

No dia 11 de janeiro, novamente no shopping Itaquera, um grupo de mil pessoas que se reunia para um rolezinho foi reprimido pela PM, que chegou a usar bombas de gás lacrimogêneo, bala de borracha e spray de pimenta. Houve correria, pânico e denúncias de furto.

Esse incômodo estaria relacionado à democratização do consumo, reflexo da ascensão da classe C no país. Os espaços tradicionais de consumo, que antes eram exclusivos de uma classe mais abastada, agora são cada vez mais ocupados por classes emergentes. É a inserção social pelo consumo.

Diante da divulgação de que ocorreria um rolezinho no local, o shopping JK Iguatemi, um

Segundo o Instituto Data Popular, que traçou um retrato dos jovens que participam dos ro-

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lezinhos, eles pertencem fundamentalmente à classe C e têm potencial de consumo (R$ 129 bilhões por mês) maior do que as classes A, B e D juntas (R$ 99 bilhões por mês).

Quanto ao perfil dos consumidores que frequentam shoppings brasileiros, ele pode ser dividido em 22% de classe A, 41% da B e 37% da C. Segundo o último censo da Abrasce (Associação Brasileira de Shoppings Centers), os jovens da classe C são maioria dos consumidores nesses estabelecimentos.

Ir ao shopping é se integrar “Tudo começou como distração e diversão: se arrumar, sair, se vestir bem. Existe toda uma relação com as marcas e com o consumo, num processo de afirmação social e apropriação de espaços urbanos. Ir ao shopping é se integrar, pertencer à sociedade de consumo”, avalia a antropóloga e professora da Universidade de Oxford, na Inglaterra, Rosana Pinheiro-Machado, ao comentar sobre a relação de inclusão social que os jovens veem nesse novo poder de compra.

Os números acima também refletem a ascensão de consumo que a classe C teve nos últimos dez anos – chamada de “nova classe C”. A nomenclatura teve seu marco com a pesquisa intitulada “Nova classe média”, rea­lizada pela FGV (Fundação Getúlio Vargas) e divulgada em agosto de 2008. Essa “nova classe média”, ou “nova classe C”, tem uma renda entre R$ 1.064,00 e R$ 4.561,00 e abriga 52,67% da população, o equivalente a quase 98 milhões de pessoas.

Houve também aumento do salário mínimo, a diminuição do desemprego, o aumento da linha de crédito (parcelamento pelo cartão) e a diminuição de impostos de algumas mercadorias pelo Governo. Outras facetas desse grupo são a facilidade do acesso à internet e aumento da possibilidade de frequentar uma universidade.

Como resultado, os filhos da chamada “nova classe média brasileira” agora têm acesso a produtos que antes não podiam comprar e valorizam produtos mais sofisticados.

E o que eles querem consumir?

A maioria dos jovens, segundo o instituto, deseja comprar produtos eletrônicos e roupas da moda que geram status e prestígio. A pesquisa revelou que 15% pretendem comprar um notebook, 11% querem adquirir um smartphone e 11% um tablet. Bonés, roupas e tênis de grife também estão entre os itens desejados. Os adolescentes da nova classe C chegam a gastar R$ 1.000 em um tênis, e mesmo assim, algumas marcas não querem sua imagem associada a esse público.

Para os shoppings, a questão dos rolezinhos será resolvida de duas formas. Uns vão fechar as portas em caso de aglomeração, outros, como o shopping Itaquera, sinalizaram atitude diferente. Foi acertado que o shopping será informado sobre os encontros, não para impedir, mas organizar melhor o evento. Já o Governo Federal promete planejar novas políticas públicas para a juventude, em conjunto com os Estados. Além disso, está monitorando a internet e prepara forças policiais caso os rolezinhos fujam do controle.

Políticas públicas No entanto, observadores apontam que o fenômeno dos rolezinhos coloca em xeque outras áreas e demandas sociais, como educação, saúde e esporte, que não apareceram na pauta das soluções para evitar a multidão nos shoppings (em 2014, o Brasil deve ganhar mais 40 shoppings).

“A inclusão dos últimos anos foi em boa medida um aumento do poder de compra a crédito. Os pobres compram mais – o que é ótimo, porque eles tinham e ainda têm acesso limitado a vários bens que asseguram o conforto. Mas esse foi o eixo mais marcante da inclusão. Embora a educação esteja melhorando, a dupla do bem – que seria o mix de educação e cultura, e o de saúde e atividade física – não desperta igual atenção nem gera resultados rápidos”, escreve o filósofo Renato Janine Ribeiro no artigo “A inclusão social pelo consumo”. […]

CUNHA, Carolina. Disponível em: <http://vestibular.uol. com.br/resumo-das-disciplinas/atualidades/sociedade-osrolezinhos-e-a-inclusao-social-pelo-consumo.htm>. Acesso em: maio 2014.

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A influência da tecnologia no campo e na produção agrícola é explorada nas páginas 47 a 49. Provoque a reflexão dos alunos sobre os benefícios da introdução de máquinas na produção agrícola, principalmente no que se refere ao aumento da produtividade. Discuta também a forma como a mecanização no campo contribui com o êxodo rural, o impacto ambiental e o processo de concentração de terras. Aqui, inicia-se uma discussão sobre a questão fundiária no Brasil, tendo a reforma agrária como um de seus conceitos principais. A seção Troca de ideias da página 47 e a pesquisa proposta ao final da página 49 levam o aluno a refletir sobre essa questão e a buscar informações sobre como a modernização do campo acentua a desigualdade entre os grandes latifundiários e os pequenos proprietários rurais.

A industrialização do campo, fenômeno verificado com maior intensidade a partir da década de 1960, conduz o debate para a industrialização em si, que será trabalhada nas páginas seguintes do livro do aluno.

A indústria e o processo de industrialização no Brasil, bem como a urbanização e a transformação do Brasil de país agrário em país urbano, são tema das páginas 50 a 52. As mudanças no espaço geográfico brasileiro resultantes dessa transformação estão listadas na página 51 e devem ser exploradas para a realização da atividade 1 da página 52. É importante que os alunos sejam convidados a refletir sobre a relação que se estabelece entre a atividade industrial e as demais atividades econômicas. Explique que muitos municípios apresentam um crescimento econômico decorrente do turismo, da agropecuária e do comércio. Essa reflexão abrirá o caminho para a discussão das páginas seguintes do livro do aluno. Antes disso, entretanto, é apresentado um novo conceito, intrinsecamente ligado ao processo de industrialização e seus impactos no ambiente: o desenvolvimento sustentável. Converse com os alunos sobre os impactos da indústria no meio ambiente de modo a orientar a pesquisa proposta na seção Ampliar horizontes, da página 53. Reserve um momento para que os alunos possam compartilhar os resultados de suas pesquisas, bem como para que possam discutir a presença de tecnologias “amigas” do meio ambiente em seu cotidiano,

tais como painéis de captação de luz solar, motores de veículos movidos a energia elétrica etc.

Ao abordar o tema “comércio”, nas páginas 54 e 55, aprofunde o debate sobre a globalização. Convide os alunos a refletir sobre como o desenvolvimento tecnológico, especialmente dos meios de comunicação, proporcionou uma nova dinâmica de circulação de mercadorias em todo o mundo e o surgimento de novos serviços, principalmente nos grandes centros urbanos. Pode ser interessante propor aos alunos que elaborem uma lista de serviços que são e que não são prestados em seu município, para relacionar a globalização com o processo de produção de espaços desiguais.

A seção Representar o mundo, das páginas 56 e 57, propõe o trabalho com gráficos. Nesse momento sua orientação é muito importante, por se tratar de um recurso de representação com certa complexidade, exigindo maior capacidade de abstração. Antes de ensinar a ler ou a construir gráficos, proponha uma discussão sobre a importância desse recurso para representar dados de forma sintética. Ressalte também a relação direta entre os gráficos, como forma de representação da realidade, e a Estatística e a Matemática. Pode ser um bom momento para explicar o significado da sigla IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). A relação da Geografia com a Estatística se torna mais explícita quando lidamos com a utilização de tecnologias para a produção de mapas e gráficos, como os apresentados nas páginas 56 e 57.

As seções Vamos retomar, das páginas 58 e 59, e Habilidades em foco, das páginas 60 e 61, visam sistematizar o estudo da tecnologia como condutora dos diversos processos abordados na unidade.

Ao final da unidade, a seção Mundo plural, das páginas 62 e 63, propõe a discussão da relação entre tecnologia e meios de transporte e a importância dessa relação para o processo de globalização. É um bom momento para discutir, a partir da atividade de pesquisa proposta na página 63, a relação entre o transporte de carga e o desenvolvimento sustentável. A matéria a seguir pode ser utilizada como disparadora dessa discussão.

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EUA: alerta sobre derramamento de petróleo no Ártico Com a crescente ânsia de explorar os recursos de petróleo e gás do Ártico, cresce também a ameaça de um grande vazamento de petróleo no Ártico, e os EUA têm muito trabalho a fazer para se preparar para essa inevitabilidade, diz um relatório do Conselho Nacional de Pesquisa (NRC). O comitê, composto por membros da academia e da indústria, recomendou aumento dos procedimentos de sistemas de previsão para as condições do oceano e do gelo, infraestrutura para as cadeias de fornecimento para as pessoas e equipamentos para responder, pesquisa de campo sobre o comportamento do petróleo no ambiente do Ártico, e outras estratégias para preparar-se para um derramamento significativo nas duras condições do Ártico. É o que relata uma matéria da revista Science desta semana.

A matéria diz que o relatório “identifica as diferentes peças que precisam se unir para se ter uma chance de uma resposta eficaz para o derramamento de óleo”, diz Martha Grabowski, pesquisadora em sistemas de informação do Le Moyne College, em Syracuse, Nova York, e presidente da comissão NRC. Mesmo na ausência de exploração de petróleo e gás no Ártico, tem se intensificado rapidamente o tráfego de barcaças, navios de pesquisa, petroleiros, ou de passageiros de cruzeiros, e isso faz com que o derramamento de petróleo seja cada vez mais provável. Assim, “o comitê sentiu alguma urgência” sobre o assunto, diz o geólogo Mark Myers, vice-reitor de pesquisa da Universidade do Alasca, Fairbanks. O relatório, patrocinado por 10 organizações que vão desde o American Petroleum Institute à Comissão de Mamíferos Marinhos, focado principalmente em águas territoriais dos Estados Unidos ao norte do Estreito de Bering, incluindo os mares de Chukchi e Beaufort.

A limpeza do petróleo no Ártico é parti­cu­ larmente complicada por uma série de razões, observa o comitê. As condições climáticas extremas são um problema. […]

O relatório apela para a modernização da infraestrutura do petróleo, estudos adicionais e mais coordenação entre as agências, indústrias, universidades e outras nações do Ártico.

Grabowski também enfatizou a necessidade de padronização, de coleta de dados e de partilha, de exercícios de derramamento de óleo e respostas.

Quem iria coordenar e quem pagaria por tudo isso, ainda são questões não resolvidas.

Grabowski observa que ela e os membros de seu painel recomendam parcerias públicas privadas, a coordenação interinstitucional, e trabalhar, por exemplo, com as comunidades locais para desenvolver e treinar equipes em aldeias locais.

“Mas em termos de quadro global”, diz ela, “Eu acho que essa é uma questão totalmente aberta.

E obviamente ligada à questão de recursos. […]

Jornal do Brasil. 10 abr. 2014. Disponível em: <www.jb.com. br/ciencia-e-tecnologia/noticias/2014/04/24/eua-alerta-sobrederramamento-de-petroleo-no-artico/>. Acesso em: jul. 2014.

Atividades complementares Nesta unidade, é possível organizar estudos do meio. Lembrando-se da necessidade de elaborar previamente um roteiro de atividades adequado aos objetivos, você pode propor visitas a: • uma fábrica – para observar as etapas da produção industrial; • um órgão prestador de serviços do município ou do estado, como a companhia de água e esgoto, uma estação de tratamento de água, a Secretaria do Meio Ambiente do estado ou do município – para entrevistar técnicos, visando conhecer as tecnologias empregadas no processo de tratamento e distribuição da água e o tratamento do esgoto, ou ainda o trabalho desses órgãos com a comunidade.

Após definir o local e realizar uma visita prévia para levantar os aspectos que podem ser observados, monte com os alunos um roteiro de pesquisa, determinando, em traços gerais, um eixo de trabalho. Proponha problematizações a serem resolvidas a partir de informações que só podem ser obtidas em campo. Se for possível realizar en-

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trevistas durante a visita, prepare com antecedência um roteiro de perguntas.

soas que exerçam essa profissão, de modo a descobrir:

Disponibilize aos alunos uma lista de tudo o que será necessário utilizar em campo.

nde ele(a) trabalha (para empresas, unia) O versidades, governo);

Durante a visita, oriente os alunos a realizar os registros das informações levantadas por meio de entrevistas, observações e explanações do professor ou guias. Deixe-os à vontade para realizar registros livres e anotar reflexões pessoais. Procure solicitar registros variados, além de anotações em cadernetas de campo; é interessante orientar a realização de desenhos, croquis, tirar fotografias e fazer filmagens (caso haja possibilidade).

b) O que ele(a) pesquisa;

No retorno, como aproveitamento desses estudos, podem ser elaborados relatórios, painéis, textos coletivos, exposições fotográficas, entre outras atividades.

Uma forma interessante de introduzir a abordagem sobre o tema Tecnologia, pode ser a realização de uma entrevista com um profissional, cujo trabalho utilize ou dependa de alguma tecnologia. Os alunos podem ainda realizar pesquisas. A seguir descrevemos algumas propostas:

Entrevista Em grupo, os alunos deverão entrevistar um trabalhador, procurando obter inicialmente as seguintes informações: nome; ramo de atuação (educação, saúde, comércio, indústria, banco); função exercida; há quanto tempo trabalha nessa função etc. Depois, os alunos devem investigar como, de modo geral, a tecnologia é aplicada no ramo de atuação do entrevistado e quais as principais vantagens e desvantagens trazidas por ela. Oriente os grupos na elaboração prévia do roteiro da entrevista, bem como no registro por escrito dos resultados obtidos. Se achar necessário, sugira outras perguntas. Para finalizar a atividade, peça aos grupos que compartilhem o resultado de suas entrevistas com os colegas, fazendo a leitura na sala de aula.

Pesquisa 1 Como é o trabalho de um pesquisador?

Oriente os alunos a procurar em jornais, revistas, sites na internet ou conversar com pes-

c) Como é sua rotina de trabalho; d) De que mais gosta na sua profissão.

O objetivo da atividade é destacar a importância do trabalho do pesquisador para a sociedade.

Pesquisa 2 Tecnologia e benefícios para a sociedade.

Peça aos alunos que pesquisem em livros, em revistas e na internet exemplos de equipamentos tecnológicos que trouxeram avanços e benefícios para a sociedade. Podem ser equipamentos e produtos eletrônicos, de informática, de telecomunicação ou medicamentos. Oriente-os a montar um painel com as informações obtidas e ilustrá-lo com fotografias e desenhos.

Para trabalhar a presença e o impacto da tecnologia no dia a dia, você pode pedir aos alunos que montem um painel com fotografias de jornais e de revistas, desenhos e colagens que retratem os avanços tecnológicos da sociedade atual. Em seguida, divida a classe em grupos de trabalho e solicite a cada grupo que escreva numa tira de cartolina um pequeno texto comentando o impacto da tecnologia na vida dos seres humanos. Para finalizar a tarefa, os alunos podem colar as tiras com as mensagens no painel.

Para ampliar o debate sobre as vantagens e as desvantagens do uso da tecnologia, você pode propor a seguinte sistematização:

1. Um grupo se reúne e oferece informações para defender a utilização de recursos tecnológicos; outro grupo pondera, apontando os fatores desfavoráveis para a sociedade em geral e o ambiente. Durante a realização da discussão, oriente os alunos a perceber que não existem somente vantagens ou desvantagens, mas que é preciso uma ação consciente e ponderada, visando beneficiar um maior número de pessoas.

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2. Após terem discutido os impactos da tecnologia na vida do trabalhador e no mercado de trabalho no final do século XX e início do século XXI, peça aos alunos que listem os avanços que mais contribuíram para modificar o comportamento das pessoas e do mercado de trabalho nesse período. Eles poderão, ainda, produzir um texto coletivo sobre o assunto, que será registrado na lousa pelo professor e copiado no caderno por todos.

Para ampliar o estudo sobre propaganda, você pode pedir aos alunos que se reúnam em grupos e se imaginem publicitários responsáveis pela elaboração de propagandas de campanhas cujos temas podem ser: defesa do ambiente; alerta para as espécies em extinção; coleta seletiva de lixo; desperdício de energia elétrica, água ou papel. As propagandas devem ser criadas para diferentes meios de comunicação. No caso da TV, os alunos deverão encenar; no caso da internet, se houver recursos, deve-se pensar no projeto de um site; no caso da imprensa escrita, podem Trabalho elaborar cartazes. Integre esta interdisciplinar Arte atividade com Arte e Informática.

Para trabalhar as questões da concentração fundiária e da reforma agrária, você pode pedir uma pesquisa sobre a extensão e a produtividade das terras da área rural da região. Assim, será possível verificar se há terras improdutivas e trabalhadores rurais sem terra (boias-frias ou trabalhadores temporários) vivendo na região.

Se houver acampamentos do MST ou assentamentos rurais no entorno do município, pode-se organizar uma visita (acampamento) ou um estudo do meio (assentamento). Nesse contexto, os alunos devem compreender que a reforma agrária prevê a redistribuição das terras improdutivas existentes e não o confisco de terras produtivas.

Para trabalhar o tema “globalização”, você pode propor a seguinte sistematização: 1. Solicite uma pesquisa sobre a presença das empresas estrangeiras no Brasil. Você pode pedir aos alunos que observem embalagens de mercadorias consumidas no dia a dia, como alimentos (biscoitos, margarinas,

maioneses, molhos etc.) e produtos de higiene e limpeza (creme dental, sabonete, xampu, sabão em pó).

2. Em seguida, para trabalhar as transformações ocasionadas pela concentração de indústrias em determinada região, você pode perguntar aos alunos quais problemas ambientais podem surgir (desmatamento, poluição do ar e das águas, maior produção de resíduos, maior exploração de recursos naturais etc.). Deve também estimulá-los a pensar em soluções para esses problemas (desenvolvimento sustentável, reflorestamento, reciclagem, tratamento de esgoto etc.).

Sugestão de leitura Durante toda a unidade, a compreensão dos impactos da industrialização no Brasil é fundamental para conduzir o debate sobre a tecnologia e seu papel no cotidiano e na transformação das paisagens, dos espaços e dos modos de vida. Sugerimos que você leia para os alunos o texto a seguir como forma de aprofundar a reflexão sobre o processo de industrialização e de modernização do Brasil. Depois, pode comentar com eles alguns aspectos apontados no texto, a fim de aprofundar noções desenvolvidas na unidade.

A formação da Região Concentrada e a urbanização interior A partir da década de 1930, […] São Paulo tornou-se uma grande metrópole industrial, onde estavam presentes todos os tipos de fabricação. Chamado a acompanhar esse despertar industrial, o país inteiro conheceu uma quantidade de solicitações e sobretudo foi impregnado pela necessidade de concretizar a integração nacional.

Essa indústria em desenvolvimento, particularmente a partir da revolução de 1932, precisava ampliar o seu mercado. A extinção das barreiras à circulação de mercadorias entre os Estados da União marcou um avanço fundamental no processo de integração econômica

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do espaço nacional. Faltavam, porém, outras variáveis de sustentação, entre elas uma rede nacional de transportes. Essa integração começou pela região circunvizinha ao Estado de São Paulo, pois as relações comerciais eram facilitadas pela existência de um embrião de transportes modernos em rede e a relativa proximidade dos mercados permitia um tráfego marítimo mais intenso […].

O Estado de São Paulo começa a atrair migrantes de todo o país, mas sobretudo do Nordeste. […] Somente na década de 1930 é que o número de imigrantes brasileiros para o Estado de São Paulo ultrapassa o de estrangeiros.

Criavam-se, então, as condições de formação do que é hoje a região polarizada do país.

Foi um momento preliminar da integração territorial, dado por uma integração regional do Sudeste e do Sul. A integração nacional A partir de 1945 e 1950 a indústria brasileira ganha novo ímpeto e São Paulo se afirma como a grande metrópole fabril do país. […]

Mas a indústria do Sul e, sobretudo, a indústria paulista tiveram de solicitar certos produtos agrícolas, como o algodão, a mamona e o sisal, aos longínquos Estados do Nordeste. As necessidades alimentares de uma população cujo nível de vida aumentava trabalharam no mesmo sentido. As estradas favoreceram os intercâmbios, e no Estado de São Paulo a agricultura obteve níveis de eficácia compatíveis com a civilização industrial. É um momento de consolidação da hegemonia paulista, com um aumento acelerado dos investimentos. Henrique Rattner […] indica que, em 1954, São Paulo concentrava 35,4% dos investimentos do Brasil, enquanto em 1958 a proporção era de 62,2%. E o mesmo autor chama a atenção para a forte e constante drenagem que o sistema bancário e financeiro, situado sobretudo nas áreas metropolitanas de Rio de Janeiro e São Paulo, fazia de zonas pobres e subdesenvolvidas em benefício dessas mesmas áreas metropolitanas. O novo

discurso político-econômico do Nordeste no fim dos anos 50 era baseado nessas perdas e resultou na criação da Sudene (Celso Furtado, […]). […]

A modernização do país, já iniciada sob o regime de Getúlio Vargas, facilitara a concentração econômica e espacial. A rápida expansão da indústria no “centro” passava a exigir mais mercados, não apenas fora mas também dentro do país.

Tanto para atender às necessidades de uma população de maior nível de vida quanto para dirigir a colheita de produtos exportáveis, surgem inúmeras cidades e outras se desenvolvem. Até então, as cidades maiores situavam-se no litoral ou em áreas próximas. É o caso de Manaus, até onde a navegação marítima podia chegar, ou da São Paulo do café, com seu desdobramento do porto de Santos. É num Brasil integrado pelos transportes e pelas necessidades advindas da industrialização que vão nascer importantes cidades no interior.

Estas decorrem do crescimento populacional, da elevação dos níveis de vida e da demanda de serviços em número e frequência maiores que anteriormente. […]

Se os transportes marítimos sempre reforçaram a dependência em relação ao estrangeiro, os novos transportes terrestres, a partir da Segunda Guerra Mundial, beneficiam São Paulo, a metrópole industrial do país. As dificuldades financeiras para o equipamento dos navios e o fato de várias ferrovias terem sido levadas a tornar-se antieconômicas aceleraram a instalação do império do caminhão.

O traçado dessas estradas obedecia às novas exigências da indústria e do comércio, e assim acabou por reforçar a posição de São Paulo como centro produtor e, ao mesmo tempo, de distribuição primária. A criação de uma indústria automobilística e a construção de Brasília confluíram também para favorecer São Paulo e aumentar o desequilíbrio econômico. Constitui-se nessa cidade um parque de numerosas indústrias de base, cujo enorme

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mercado é dado pelo esforço de equipamento de todo o território e mesmo pelo abastecimento normal da população brasileira.

A construção de Brasília foi um passo importante, pois a rede de estradas, indispensável à afirmação do Estado sobre o conjunto do território, também era imprescindível para a expansão do consumo do que era produzido internamente. Aliás, a própria construção de Brasília teria sido impossível se a indústria já não se houvesse desenvolvido em São Paulo.

Como resultado, cada um desses movimentos reforça os demais, e enquanto a economia e a sociedade se renovam, levando o país a crises políticas sucessivas, as bases materiais também se transformam, mediante a possibilidade de circular mais depressa através de uma superfície muito maior que no período anterior. O asfaltamento da estrada de rodagem Rio-Bahia, no início dos anos 60, e o início da construção da Belém-Brasília e da Brasília-Acre são desse período, assim como o asfaltamento e a melhoria de outras rodovias, inclusive na própria área core do país. O golpe de Estado de 1964 pode ser considerado um novo passo na internacionalização da economia brasileira, com a influência explícita da guerra fria e os acordos assinados para tornar mais segura a entrada e capitais. […]

Uma nova divisão territorial do trabalho esboça-se no Brasil a partir da necessidade de transformar os minérios, de produzir derivados do petróleo e, a um só tempo, de substituir esse recurso em alguns setores da circulação. É o momento de implantação de complexos e polos industriais em diversas regiões do país: o Complexo Petroquímico de Camaçari na Bahia, o Complexo Siderúrgico de Itaqui no Maranhão, o Projeto Carajás, a indústria de derivados de cloro em Alagoas, o complexo eletrometalúrgico de Tucuruí. Paralelamente, o Programa Nacional do Álcool (Proálcool) muda a geografia do interior paulista a partir de 1975, com o ingresso maciço da cultura da cana-de-açúcar (Adriana Bernardes e Eliza Almeida […]). Equipamentos

de circulação e especializações industriais no Estado de São Paulo permitem, como assinala Maria Adélia de Souza […], identificar três eixos: São Paulo-Campinas-Piracicaba (indústria têxtil, perfumaria e velas, indústria química ao longo da via Anhanguera), São Paulo-Sorocaba (indústria têxtil e minerais não metálicos acompanhando a ferrovia Sorocabana) e o Vale do Paraíba (química, material de transporte, borracha, têxtil, mecânica, papel e papelão, alimentos no percurso da rodovia Presidente Dutra).

Ampliam-se as redes de transporte, que se tornam mais densas e mais modernas; e, graças à modernização das comunicações, criam-se as condições de fluidez do território, uma fluidez potencial, representada pela presença das infraestruturas, e uma fluidez efetiva, significada pelo seu uso […]. Dentre os aeroportos administrados pela Infraero contam-se 16 no Sudeste, 13 no Nordeste, 11 no Norte, nove no Sul e seis no Centro-Oeste. À revolução dos transportes, testemunhada no Brasil nas décadas de 1950 e 1960, segue-se, nos anos 70, uma revolução das telecomunicações, para a qual Leila Dias […] propõe uma periodização: até 1969, os meios técnicos do sistema de telecomunicações eram apenas as ondas curtas e os cabos submarinos de baixa capacidade de transmissão; entre 1969 e 1973 instala-se um sistema nacional de telecomunicações por rede hertziana; de 1974 a 1984 incorpora-se ao sistema o satélite Intelsat e por fim, entre 1985 e 1988, há o desenvolvimento dos satélites brasileiros Brasilsat I e II. Os anos 70 são também um marco na modernização da agricultura, no desenvolvimento do capitalismo agrário, na expansão das fronteiras agrícolas e na intensificação dos movimentos dos trabalhadores volantes – os boias-frias. […]

SANTOS, Milton; SILVEIRA, María Laura. O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. Rio de Janeiro: Record, 2001. p. 42-46, 48-49.

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unidade 3 Trabalho no brasil Esta unidade dedica-se ao estudo do trabalho no Brasil e suas implicações sociais (desemprego, subemprego, trabalho infantil), a fim de levar os alunos a reconhecer contradições existentes na sociedade brasileira. A opção por iniciar a discussão sobre o desemprego, apontando como uma de suas causas o avanço tecnológico, deve-se à crescente tendência mundial de robotização e automação das atividades industriais e traça uma linha condutora que se relaciona com a unidade 2. Porém, é importante salientar as outras causas do desemprego no Brasil – a reestruturação organizacional das empresas e a estagnação econômica, que devem ser enfatizadas durante o trabalho da unidade. Outro destaque nesta unidade é o trabalho infantil no Brasil. Sobre esse assunto, é importante ressaltar que a criança que auxilia nas atividades da casa, brinca e estuda está tendo oportunidade de desenvolver suas potencialidades, ao contrário daquela que precisa gerar recursos para a própria sobrevivência e da família, que provavelmente sofrerá prejuízos ao desenvolvimento das suas potencialidades. É importante também ressaltar a importância do cumprimento das leis de proteção ao menor, esclarecendo que, em geral, elas são desrespeitadas em função da enorme desigualdade social e dos interesses ilícitos de enriquecimento que prevalecem sobre as necessidades e os direitos da criança.

Para introduzir a nova unidade, é interessante, na seção Começo de conversa, da página 66, incentivar os alunos a participar oralmente, expondo seus conhecimentos prévios sobre o tema. Aproveite os relatos para envolvê-los na proposta, criando possibilidades de desenvolver problematizações. A pergunta 3, que trata da participação da mulher no mercado de trabalho, será explorada com maior profundidade em outros momentos. A dupla jornada de trabalho, apresentada na charge da página 69, por exemplo, será um ponto de partida para a discussão do papel da mulher no mercado de trabalho.

É importante destacar que, atualmente, cada vez mais homens realizam tarefas domésticas, apontando para a desconstrução da naturalização dessas tarefas como “coisas de mulher”.

Discussões desse tipo são fundamentais para sensibilizar os alunos sobre a questão da igualdade de gêneros.

Explore o conteúdo das páginas 67 a 69 levando os alunos a reconhecer uma amostra da variedade de profissões e de aspectos relacionados às exigências do mercado de trabalho.

Aproveite para aprofundar a discussão sobre a presença da tecnologia nas atividades econômicas, destacando o papel do conhecimento tecnológico na qualificação profissional. Aponte para o fato de que, atualmente, cerca de metade dos brasileiros empregados trabalha em empresas (públicas e particulares), instituições militares (polícia militar, forças armadas), ministérios, secretarias e órgãos do governo. A outra metade, aproximadamente, trabalha por conta própria em atividades variadas ou são empregados domésticos. É importante explicar que o “trabalho por conta própria” pode englobar desde o catador de papel e papelão até o médico que tem consultório próprio, passando pelo vendedor autônomo que representa empresas, pelo advogado que tem seu próprio escritório, pelo vendedor ambulante, pela faxineira diarista etc.

O debate sobre os trabalhadores autônomos conduz aos temas do subemprego e do desemprego, discutidos nas páginas 70 a 73. É importante distinguir com os alunos os dois conceitos, deixando claro que o subemprego é o emprego que não fornece ao trabalhador as condições mínimas que ele necessita para sobreviver dignamente, deixando-o muitas vezes alijado de direitos trabalhistas mínimos e de seguridade social. O debate sobre o subemprego na zona rural traz à tona mais uma vez o conteúdo da industrialização do Brasil tratado na unidade 2. Através desse resgate, é possível aprofundar a discussão sobre a Lei de Terras e o papel da tecnologia no processo de criação de

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cidades superpopulosas nas quais o subemprego e o trabalho informal são saídas encontradas pelo trabalhador para sobreviver. Na atividade 5 da página 73, a habilidade de leitura de gráficos, trabalhada na seção Representar o mundo, da unidade 2, é reforçada. Aproveite para retomar e descobrir possíveis dificuldades no desenvolvimento dessa habilidade.

No que concerne ao chamado “desemprego tecnológico”, é importante destacar que, no Brasil, ele está associado à reestruturação organizacional das empresas, ou seja, ao desaparecimento de funções em consequência de uma suposta racionalização dos postos de trabalho. É o chamado “pós-fordismo” ou “toyotismo”, sistema de organização interna de empresas, criado no Japão, que emprega o trabalho polivalente (uma única pessoa desempenha funções antes exercidas por várias outras), o trabalho temporário e a terceirização. Apesar de o uso da tecnologia ser um dos fatores que contribuem para a redução de empregos, você deve atentar para que os alunos não a julguem como única responsável por esse acontecimento. Aponte para soluções possíveis nesse novo contexto, como a qualificação dos trabalhadores, por meio de cursos, a fim de que estejam em condições de exercer outras atividades, e alternativas às demissões, como a redução da jornada de trabalho. É importante destacar, ainda, que o aumento ou a diminuição do desemprego no Brasil está, em boa parte, relacionado ao ritmo de crescimento econômico, que, por sua vez, é influenciado por vários fatores, como as taxas de juros, a quantidade de investimentos por parte dos empresários na atividade produtiva, o volume de incentivos governamentais à produção etc. Em razão disso, poderá ocorrer aumento ou diminuição no volume de vendas e de serviços prestados. Em consequência, aumentará ou diminuirá a demanda por mão de obra nos diversos setores da economia.

Antes de abordar o tema do trabalho infantil, desenvolvido nas páginas 74 a 76, procure saber se há alunos que já trabalharam. É importante destacar que o trabalho infantil resulta do descumprimento da legislação brasileira; porém, quando há casos constatados de

alunos que trabalham, é interessante redobrar os cuidados para não os expor a situações de constrangimento. Também deve ser demonstrado que, em muitos casos, os familiares adultos colocam suas crianças para trabalhar motivados por condições de pobreza, por falta de opção para obter renda suficiente para o sustento da família, reforçando que a educação é um dos caminhos de superação dessa realidade, como preparo para a busca de uma melhor condição de vida, e que, portanto, é mais importante que a criança permaneça na escola do que trabalhando. Para aprofundar o debate, traga para a aula o texto a seguir, que apresenta dados sobre o trabalho infantil no Brasil.

Trabalho infantil afeta desenvolvimento da criança e do País Estudo inédito mostra o impacto da exploração das crianças no ensino e no futuro da Nação O trabalho infantil prejudica o desempenho escolar e reduz em 17,2% o índice de aprovação.

O progresso educacional é afetado em 24,2% dos casos e em 22,6% causa evasão escolar.

Os números fazem parte de um estudo sobre o trabalho infantil no Brasil elaborado pela consultoria Tendências, a pedido da Fundação Telefônica.

O estudo aponta que, no longo prazo, a capacidade de acúmulo de capital humano do País é reduzida por causa da utilização da mão de obra de crianças. Isso interfere no desenvolvimento da região e do Brasil.

Regiões. De acordo com o estudo, a maioria das crianças e adolescentes ocupados no Brasil está nas regiões Nordeste e Sudeste. O perfil dessas crianças é geralmente de meninos, primogênitos e afrodescendentes. […]

O trabalho infantil é definido pelo OIT (Organização Internacional do Trabalho) como qualquer atividade econômica exercida por crianças com menos de 12 anos, bem como funções exercidas por jovens abaixo dos

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18 anos, enquadradas como “piores formas de trabalho” – tarefas que em geral afetam a saúde mental e física do adolescente.

Exploração. Crianças e adolescentes com nível educacional semelhante ao de adultos – e na mesma atividade econômica – ganham muito menos, sendo ainda desprovidos de benefícios trabalhistas – 68,8% dos adolescentes entre 16 e 17 anos trabalham sem carteira assinada.

No Brasil e no Paraguai, as principais atividades infantis estão relacionadas à agricultura. No Chile, Argentina e Uruguai, o trabalho infantil e adolescente está ligado ao comércio e varejo.

“Um ponto positivo da pesquisa é que avanços tecnológicos, além de promoverem desenvolvimento no processo produtivo, tendem a reduzir o trabalho infantil”, diz Françoise Trapenard, presidente da Fundação Telefônica Vivo.

Disponível em: <http://economia.estadao.com.br/noticias/ economia-geral,trabalho-infantil-afeta-desenvolvimento-dacrianca-e-do-pais,162744,0.htm>. Acesso em: maio 2014.

Nas atividades propostas na página 76, é importante que os alunos percebam como o trabalho infantil está ligado ao subemprego e ao desemprego, ou seja, deriva quase sempre de uma situação de pobreza e vulnerabilidade social.

Para aprofundar a compreensão dos problemas relacionados ao subemprego e ao desemprego, explore o tema dos direitos trabalhistas. É exatamente a ausência deles que caracteriza as condições supracitadas. No capítulo “Dos Direitos Sociais” da atual Constituição brasileira (1988) lê-se, no artigo 8o: “é livre a associação profissional ou sindical”. Entre outras situações, observa-se o seguinte: “ao sindicato cabe a defesa dos direitos e interesses coletivos ou individuais da categoria, inclusive em questões judiciais ou administrativas”. E no artigo 9o: “É assegurado o direito de greve, competindo aos trabalhadores decidir sobre a oportunidade de exercê-lo e sobre os interesses que devam por meio dele defender”.

Esses artigos são resultado de anos de luta dos trabalhadores brasileiros pelo direito de reivindicar “os direitos que visem à melhoria de sua condição social” (de acordo com o artigo 7o da

Constituição). No Brasil, assim como no mundo inteiro, desde o século XVIII, os trabalhadores defrontam-se com o “grande capital” por meio de sindicatos, que são, segundo Ricardo Antunes “associações criadas pelos operários para sua própria segurança, para a defesa contra a usurpação incessante do capitalista, para a manutenção de um salário digno e de uma jornada de trabalho menos extenuante, uma vez que o lucro capitalista aumenta não só em função da baixa de salários e da introdução das máquinas, mas também em função do tempo excessivo de trabalho que o capitalista obriga o operário a exercer”2.

A questão de gênero é aprofundada nas páginas 78 a 80. Você pode abordá-la a partir do texto a seguir, selecionando algumas informações para promover uma discussão em sala de aula sobre a presença da mulher no mercado de trabalho.

Mulher ganha espaço no mercado, mas fica em setores femininos Segundo dados do Censo, 43,9% das mulheres trabalhavam em 2010; dez anos antes índice de empregadas era de 35,4% Elas se mantém, entretanto, em áreas consi­ deradas femininas como saúde, educação e trabalho doméstico Mais escolarizadas e com menos filhos, as mulheres ganharam espaço no mercado de trabalho brasileiro em uma década (de 2000 a 2010), mas ainda ocupavam-se em setores considerados tipicamente femininos.

O retrato surge de novos dados do Censo de 2010, divulgados ontem. Das mulheres com mais de dez anos, 43,9% estavam empregadas em 2010, índice acima dos 35,4% atingidos em 2000.

Nesse intervalo, o percentual de homens empregados variou menos: de 61,1% para 63,3%.

O ingresso de mais mulheres no mercado de trabalho não mudou, porém, o perfil das ocupações. Elas continuam a ser maioria em trabalho doméstico (92,7%, maior percentual), saúde e serviço social, educação e em alojamento e alimentação (hotéis e restaurantes).

2 ANTUNES, Ricardo. O que é sindicalismo. São Paulo: Brasiliense, 1981. p. 13. (Coleção Primeiros Passos).

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O único setor de melhor remuneração com presença feminina expressiva (50,3%) era o financeiro.

Já em construção civil, transporte, arma­ zenagem e correio e indústria extrativa, elas tinham uma participação muito pequena. Na indústria de transformação, que paga altos salários, ficavam com pouco mais de um terço das vagas.

Para Vandeli Guerra, técnica do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), com menos filhos e mais anos de estudo, a mulher passou a se oferecer mais para trabalhar. Mas permanece, diz, a divisão entre setores mais masculinos e outros mais femininos.

De acordo com Vandeli, os empregadores também demandaram mais mulheres, aproveitando-se da maior qualificação feminina e da necessidade de preencher novas vagas em um período caracterizado pelo forte crescimento econômico (a partir da segunda metade dos anos 2000). “A maioria dos homens já estava ocupada. A oferta era menor”, afirma.

O total de mulheres com curso superior era de 12,5% em 2010, mais do que os 9,9% de homens. Entre os jovens (25 a 29 anos), a diferença era ainda maior: 15,3% das mulheres tinham diploma, contra 10,6% dos rapazes.

Gabriel Ulyssea, pesquisador do Ipea (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada), afirma que a maternidade mais tardia e o maior nível de estudo impulsionaram o acesso feminino ao mercado de trabalho.

Mas outro fator pouco explorado, diz, é o crescimento mais acelerado do setor de serviços, que ganhou peso na economia e já era uma atividade que tradicionalmente empregava mais mulheres.

SOARES, Pedro. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/fsp/ cotidiano/84870-mulher-ganha-espaco-no-mercado-mas-ficaem-setores-femininos.shtml>. Acesso em: maio 2014.

As páginas 81 a 83 tratam das condições de trabalho e remetem a um tema importante da história do Trabalho Brasil: a escravidão. Sensibilize interdisciplinar História os alunos a perceberem que a

remuneração obtida nas atividades profissionais é o meio pelo qual o cidadão acessa os recursos necessários à sobrevivência. Utilize o mapa e as atividades da seção Ler e compreender, das páginas 82 e 83, para conversar com os alunos sobre a permanência de trabalhadores submetidos à escravidão no Brasil atual, mesmo após a proibição oficial em 1888. Comente que as relações de trabalho não assalariado, como do trabalho escravo oficializado, que existiu no Brasil até 1888, e o sistema de colonato, muito comum até a década de 1960, existem ainda hoje.

Você também pode ampliar a discussão a partir do texto a seguir, que relaciona a origem do trabalho doméstico, recentemente regulamentado no país, com a escravidão no Brasil.

Uma reparação histórica A origem do trabalho doméstico no Brasil é a escravidão.

A relação entre o senhor e seus escravos era de exploração, sobretudo daqueles que serviam à chamada casa grande. Com o advento da Lei Áurea, de 13 de maio de 1888, o trabalho doméstico continuou a ser exercido majoritariamente por mulheres negras – jovens e inclusive crianças –,vindas das cidades do interior do país para trabalhar nos grandes centros urbanos.

Nesse processo histórico, temos que destacar o valor social do trabalho doméstico para o desenvolvimento da economia e sociedade brasileira e até mesmo mundial, ao fortalecer as estruturas familiares.

No entanto, a visão da sociedade no geral, fundamentada no preconceito, é a de que o trabalho doméstico é uma atividade sem importância e que não gera lucro para o patrão.

Diante desse ponto de vista, permeado por machismo e racismo, sempre houve evidente desvalorização do trabalho doméstico. As mulheres foram submetidas a condições degradantes e desumanas no que se refere ao desempenho de suas atividades, não tendo nem sequer a proteção das leis trabalhistas como os demais trabalhadores.

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Em virtude dessa realidade, que fere a dignidade do trabalhador(a) doméstico(a), surgiram organizações de defesa da igualdade de direitos entre essa e as demais categorias. A primeira delas foi a Associação de Trabalhadoras Domésticas, fundada em 1936, em Santos (SP), por Laudelina de Campos Melo.

Como consequência dessa luta, no ano de 1972, foi aprovada a lei 5.859, que garantiria o registro da carteira de trabalho e previdência social para os trabalhadores domésticos no Brasil. No ano de 2006, a lei 11.324 passou a assegurar estabilidade para gestantes, folgas nos feriados e a proibição do desconto de utilidade no salário da categoria.

Nem mesmo com esses avanços, o trabalho doméstico adquiriu a proteção das leis trabalhistas necessárias para igualá-lo às demais profissões celetistas. Por isso, a Organização Internacional do Trabalho (OIT), fundamentada na chamada Agenda do Trabalho Decente, levou o tema para sua 99a e centésima conferências, respectivamente nos anos de 2010 e 2011. Deu origem à Convenção 189 e à Recomendação 201, específicas para as trabalhadoras domésticas.

Hoje, no Brasil, depois de tantas reivindicações e lutas, é o momento da aprovação da PEC (proposta de emenda constitucional) 478/2010, conhecida como a PEC das domésticas. A emenda garante à categoria a extensão de 16 direitos já assegurados a outros trabalhadores.

Não se trata somente da igualdade de direitos, mas de inclusão e reparação histórica, diante dos absurdos já vivenciados por essas cerca de 8 milhões de trabalhadoras domésticas do país.

Diante da aprovação da PEC na votação de segundo turno no Senado Federal, o Brasil demonstra que está mudando de mentalidade. A justiça social está sendo feita para uma categoria que tem papel importante na construção deste país.

Por fim, há de se destacar que a luta das trabalhadoras domésticas, nesses 80 anos de organização sindical, teve apoio de vários segmentos do movimento social para dar visibilidade à categoria, tão especial e merecedora de justiça.

OLIVEIRA, Creuza Maria. Disponível em: <www1.folha.uol. com.br/opiniao/1253293-creuza-maria-oliveira-uma-reparacaohistorica.shtml>. Acesso em: maio 2014.

Na página 84, aproveite a seção Troca de ideias para discutir a inserção das pessoas com deficiência no mercado de trabalho, bem como em todos os setores da sociedade. Destaque a importância de valorização da diversidade entre as pessoas. O objetivo é promover a questão da acessibilidade, estimulando a compreensão de que um mundo acessível é aquele em que todos os espaços são passíveis de serem utilizados por todas as pessoas, e não a criação de espaços segregados para pessoas com necessidades especiais. Se julgar necessário, retome a discussão sobre preconceito proposta na atividade 2 da página 80.

Na página 85, explique aos alunos que a faixa salarial diz respeito ao número de salários mínimos recebidos pelo trabalhador. Se achar interessante, introduza também os conceitos de piso e teto salariais e mencione que em muitas categorias profissionais esses valores são estipulados por lei, como resultado de negociações entre empregadores e sindicatos.

A seção Representar o mundo, das páginas 86 e 87, explora a habilidade de leitura de gráficos sobre o trabalho infantil no Brasil. Ajude os alunos a relacionar os dados das três representações e, se achar interessante, retome os conteúdos das páginas 74 a 76.

Nesta unidade, as seções Vamos retomar, das páginas 88 e 89, e Habilidades em foco, das páginas 90 e 91, promovem um aprofundamento da reflexão sobre as desigualdades no mundo do trabalho. As propostas de atividades abordam a questão dos direitos humanos e as possíveis violações encontradas no tratamento dado aos trabalhadores. Atente para que o desenvolvimento dessas seções reflita o debate desenvolvido no decorrer da unidade e avalie a habilidade dos alunos em reconhecer esses problemas e apontar alternativas que exprimam uma conscientização acerca do tema.

Para terminar a unidade, a seção Mundo plural, das páginas 92 e 93, mostra algumas áreas de atuação profissional voltadas para o cuidado com o ambiente. Pode ser interessante convidar ambientalistas para conversar com os alunos sobre o trabalho que realizam.

Atividades complementares Para que os alunos possam entender um pouco mais da realidade dos trabalhadores que

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buscam vagas no mercado de trabalho, sugira a eles que se dividam em grupos e entrevistem pessoas que estejam procurando emprego. Sugira o roteiro de perguntas a seguir.

Roteiro • Qual é o seu nome?

• Qual é a sua idade?

• Qual é o seu nível de instrução escolar?

• Qual é a sua profissão?

• Há quanto tempo você está sem emprego?

• Onde você trabalhava antes de ficar

desempregado(a)?

• Que função você exercia?

• Você tem tido dificuldades para encontrar

outro emprego?

• Como você tem feito para se manter enquan-

to não consegue se recolocar no mercado de trabalho?

Ao final, cada grupo pode apresentar o resultado de sua entrevista para a classe. Evite constrangimentos, caso haja alunos cujos pais ou parentes estejam desempregados.

Para aprofundar o debate sobre trabalho infantil, os alunos podem organizar painéis, em grupos, sobre os direitos da criança e do adolescente. Se for conveniente, você pode também entrar em contato com ONGs e instituições que atuam na área para agendar uma visita e levar os alunos para conhecer os projetos desenvolvidos por tais entidades. Recomendamos que você visite previamente o local e elabore um roteiro de atividades. Se a comunidade escolar for carente, pode-se solicitar a essas ONGs e instituições que enviem representantes para dar palestras aos pais e educadores sobre possíveis propostas de atuação na comunidade.

O trabalho infantil é considerado crime no Brasil e deve ser denunciado. Solicite aos alunos uma pesquisa sobre o assunto, sempre atentando para o caso de haver alunos que trabalham ou que já trabalharam. Peça que procurem notícias em jornais, em revistas e na internet sobre situações de trabalho infantil. Em seguida, os

alunos deverão relacionar o Estatuto da Criança e do Adolescente (disponível em: <www.pla nalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm>. Acesso em: maio 2014) com as notícias selecionadas, verificando onde os direitos das crianças e dos adolescentes foram desrespeitados.

No caso do conhecimento de uma situação de exploração do trabalho infantil, explique aos alunos que a denúncia deve ser feita por um adulto. Auxilie-os a chegar até as orientações para denúncias no site do Unicef (disponível em: <www.unicef.org/brazil/pt/activities_10791. htm>. Acesso em: maio 2014).

Incentive os alunos a pesquisar sobre os direitos dos trabalhadores brasileiros. Será que todos os trabalhadores têm seus direitos respeitados?

Conversar diretamente com os profissionais envolvidos pode ser interessante para os alunos.

Sugira que eles façam as seguintes perguntas a algum adulto da família que trabalhe: “Qual sindicato representa sua categoria?”; “Como ele faz para conhecer as necessidades dos trabalhadores, como se mantém etc.?”. Essa pode ser uma forma de aproximar os alunos dessas questões.

Na sala de aula, eles podem trocar os cadernos e verificar as descobertas dos colegas.

Ao trabalhar o tema das condições de trabalho na página 81, você pode promover visitas a fábricas/indústrias do município ou de regiões próximas para que os alunos observem as condições de trabalho e de segurança dos funcionários. Elabore um roteiro prévio do que deve ser registrado pelos alunos. Se julgar conveniente, o roteiro pode incluir uma pesquisa de informações sobre as mudanças organizacionais que o local visitado sofreu nos últimos anos e por quê.

Para trabalhar a questão da discriminação e dos direitos humanos, proposta na atividade 4 da página 89, da seção Vamos retomar, leia com os alunos a entrevista com o ator Ariel Goldenberg, que é portador da síndrome de Down.

Somos só parte da imensa diversidade dos seres humanos Protagonista do filme “Colegas”, que estreou sexta, fala da vida com a síndrome de down e de como se sente igual a todos

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Protagonista do filme “Colegas”, do diretor Marcelo Galvão, o ator Ariel Goldenberg, 32, se define como um “guerreiro”. E ele é. Guerreiro down, diga-se. Down de síndrome de Down mesmo.

Tendo desafiado e vencido as dificuldades típicas de sua condição (o preconceito, por exemplo, ou as dificuldades de dicção), ele ajudou a captar recursos, atuou e agora trabalha no marketing do longa (em um vídeo no site YouTube, ele pede que o ator norte-americano Sean Penn venha ao Brasil assistir ao filme com ele).

O personagem de Goldenberg em “Colegas”, que estreou na sexta-feira passada, é Stallone, um cara fissurado em cinema, que foge do internato em que vive para realizar o sonho de ver o mar. Na vida real, o ator confessa ser também um noveleiro.

Adora os dramalhões da artista mexicana Thalia, que assiste com a mulher, a também down Rita Pokk, 32, atriz com quem contracena em “Colegas”.

Os dois estão casados há nove anos. Goldenberg ainda fala – derretido – sobre os “olhos azuis bonitos” de Rita. Elogia-lhe a “alma pura”.

Moram com a mãe dele, Corinne, no bairro de Perdizes (zona oeste de São Paulo).

Ah, as mães. Goldenberg fala da sua como quem sempre o apoiou. Rita diz que a dela – Muriel – é uma heroína. “Me ensinou tudo”.

O sonho do guerreiro, agora, é se firmar na carreira de ator (pensa em atuar em uma novela) e estudar para se tornar diretor também.

Abaixo, a entrevista de Goldenberg, em que ele revela o segredo de seu sucesso e dá dicas sobre como os pais de crianças com Down podem ajudar seus filhos.

Folha – A campanha “VemSeanPenn” já foi vista por 1,4 milhão de pessoas. Afinal, ele vem?

Ariel Goldenberg – Agora, é com ele. Mas, mesmo que ele não venha, eu queria deixar claro que eu já devo muito ao Sean Penn pela forma digna com que representou a condição dos deficientes mentais em “Uma Lição de Amor”,

de 2001. No filme, ele interpretou um pai com deficiência mental que luta pelo direito de criar sua filha. Acho que o Sean Penn nesse filme fez o que nós tentamos fazer com o “Colegas”.

Mostrou para a sociedade que os downs são capazes de fazer qualquer coisa.

O que você fazia antes de se tornar ator?

Eu trabalhava no marketing de uma empresa gigante de tintas. Aproveitei para fazer uma captação de recursos para o filme “Colegas”, quando ele ainda era só um projeto. Falei com meu chefe que eu seria o protagonista, que o argumento era muito bom. Eles deram R$ 500 mil [a produção toda ficou em R$ 5,5 milhões].

Você não teve medo de tomar um não na cara?

Eu sou um cara que luta, um guerreiro. Eu luto muito para conseguir o que quero. Sou persistente. Meu sonho é ser ator e cineasta.

Toda a minha vida está voltada para esse foco de atuar e dirigir.

Como foi a sua infância?

Foi uma infância feliz e relativamente comum.

Meus pais são separados desde não sei quando; fui criado com três irmãos. Minha mãe me colocou em uma escola normal, que foi a minha primeira escola. Depois, fui estudar em uma escola especializada em alunos com síndrome de down. Recomendo, às famílias que possam, que coloquem seus filhos com down em uma escola especializada, que sabe melhor como lidar com nossas características e necessidades.

Qual é o papel da sua mãe na sua vida?

Minha mãe me deu muita segurança.

Segurança do amor dela?

Olha, a questão mais importante aqui não é o amor. A questão mais importante é o apoio. É diferente. Amor eu tenho da minha esposa, a Rita. É claro que existe o amor de mãe, mas, agora, com o amor da minha esposa, eu não preciso mais do amor da minha mãe. O que eu preciso é do apoio dela. E isso eu tive, tenho e terei sempre. Por exemplo: agora mesmo, eu pedi a ela que me conseguisse algum contato

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no SBT, para que eu possa investir na minha carreira de ator. Eu quero entrar no casting de novelas do SBT, da Globo ou da Record.

E ela conseguiu.

Como você avalia o seu desempenho no filme?

Eu dei a minha alma para que o Stallone expressasse a realidade de um down que luta para materializar os seus sonhos. Stallone sou eu. Tenho orgulho de dizer que fizemos o filme todo em um take só. Gravamos direto, não houve a necessidade de refazer cenas porque os atores se esqueceram do texto, ou porque não colocaram verdade nos personagens.

Você alguma vez se sentiu discriminado por ser down?

Uma vez. E foi, por coincidência, em um cinema. Eu e a Rita estamos acostumados a ir ao cinema toda sexta-feira. Sempre fomos tratados com respeito, mas, naquele dia, o gerente se recusou a aceitar que pagássemos meia-entrada, que é um direito assegurado aos downs. Ficou claro que ele não nos queria lá. Me subiu o sangue na hora.

Como você conheceu a Rita?

Entrei no site “Grandes Encontros”, que é uma sala de bate-papo para pessoas com deficiência, e a encontrei. O que ela tem de mais? Nada. Apenas uma alma pura e os olhos azuis bonitos. Casamos nos rituais judaico, religião da minha família, e no católico, da família da Rita.

Você se sente um cara diferente das pessoas comuns?

Não. Eu me sinto igual a todo mundo. Nós downs perante a sociedade somos downs, mas, perante Deus, somos normais. É claro que eu sei que temos uma cópia a mais do cromossomo 21. Mas todo dia nasce um bebê down ou um bebê torto, ou loiro, ou moreno, ou mais inteligente, ou menos. Nós somos apenas parte da imensa diversidade dos seres humanos. Por isso, somos normais.

Muitas pessoas têm filhos com síndrome de down e não sabem lidar com essa situação.

Que conselho você daria?

Tem que ter paciência com o filho. E se o filho fizer alguma coisa errada, tem que ser firme ao apontar o erro. Firmeza no bom sentido, falando de modo que ele entenda. Outra coisa importante é apoiar o filho. Se ele quiser arrumar uma namorada, ou se casar, tem de respeitar esse sentimento.

E um conselho para quem tem Down?

Eu digo que tem de lutar. Tem de lutar muito.

Uma das minhas frases preferidas é “do luto nasce a luta”.

Quais são os próximos passos?

Quero virar ator profissional, viver disso, estudar para me tornar diretor como o Marcelo [Galvão, diretor de “Colegas”].

E ter filhos, você e a Rita não planejam?

Não. Porque dá muito trabalho formar um filho com a síndrome. E há uma probabilidade muito grande de termos um filho com a síndrome. Eu não quero me arriscar.

CAPRIGLIONE, Laura. Disponível em: <www1.folha.uol.com. br/fsp/ilustrada/96794-somos-so-parte-da-imensa-diversidadedos-seres-humanos.shtml>. Acesso em: maio 2014.

O tema “inclusão” pode e deve ser explorado nesse momento. A realidade mostra os bons resultados da educação inclusiva. Para mais informações sobre o assunto, sugerimos o site www.movimentodown.org.br. O site traz informações sobre a síndrome, cuidados com os portadores, pesquisas, depoimentos, sugestões de filmes, quadrinhos etc.

Sugestão de leitura O texto a seguir trata da presença de trabalhadores autônomos, como catadores e ambulantes, no contexto dos megaeventos esportivos realizados no Brasil (Copa do Mundo da Fifa, em 2014, e Olimpíadas, em 2016). As informações apresentadas podem servir de base para a reflexão sobre o trabalho realizado por esses profissionais e o direito aos espaços das cidades.

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Os ambulantes e as zonas de exclusão da Fifa Documento inédito faz mapeamento da situação dos vendedores ambulantes no país e mostra que eles já têm sido afetados pelos preparativos para a Copa. E a Fifa fala sobre suas zonas de exclusão Durante as Olimpíadas de 1988 em Seul, os vendedores ambulantes foram removidos das ruas principais e colocados atrás de paredes e becos, como parte do processo de higienização da cidade. Nas Olimpíadas de 1992 em Barcelona, o comércio de rua foi completamente proibido*. Na África do Sul, o estatuto da Fifa vetou o comércio informal perto de edifícios públicos, igrejas, caixas eletrônicos e das áreas oficiais de exclusão da Fifa – ou “áreas de restrição comercial” como preferem chamar – que, diferentemente do que se pensa, não se restringe apenas ao entorno dos estádios mas também aos locais de eventos oficiais da Fifa (que incluem as fan parks, grandes festas de torcedores geralmente montadas nos centros das cidades ou em praias), centros de credenciamento, áreas oficiais de treinamento, hotéis onde as delegações dos países e as equipes da Fifa estão hospedadas, dentre outros.

Na África, qualquer comércio não autorizado era proibido em um raio de 100 metros destes locais (2 km no caso dos estádios). Também foi expressamente proibido o uso de uma lista interminável de termos relacionados à Copa, Fifa e futebol, como a Pública mostrou no documentário Trade Mark 2010, do jornalista Rudi Boon.

No Brasil os camelôs fazem parte da cultura.

Não dá para imaginar São Paulo sem a 25 de Março ou Salvador sem as incontáveis barraquinhas de pulseirinhas, acarajés e artigos importados. Cada cidade tem sua feira típica, sua concentração de barraquinhas famosa. Tem até aquela música do João Bosco: “Veio o camelô vender anel/Cordão, perfume barato/ Baiana vai fazer pastel/E um bom churrasco de gato”. Mas o comércio informal não faz parte dos planos do país para o megaevento.

A Lei Geral da Copa, aprovada na Câmara dos Deputados […] diz no artigo 11 que: “A União

colaborará com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios que sediarão os Eventos e com as demais autoridades competentes para assegurar à Fifa e às pessoas por ela indicadas a autorização para, com exclusividade, divulgar suas marcas, distribuir, vender, dar publicidade ou realizar propaganda de produtos e serviços, bem como outras atividades promocionais ou de comércio de rua, nos locais oficiais de competição, nas suas imediações e principais vias de acesso”. Diz ainda que “os limites das áreas de exclusividade relacionadas aos locais oficiais de competição serão tempestivamente estabelecidos pela autoridade competente, considerados os requerimentos da Fifa ou de terceiros por ela indicados, atendidos os requisitos desta Lei e observado o perímetro máximo de 2 km (dois quilômetros) ao redor dos referidos locais oficiais de competição”.

Isso significa que a Fifa deve negociar estas áreas diretamente com os municípios. A Pública entrou em contato com as prefeituras das 12 cidades que sediarão a Copa […]. Por e-mail, a assessoria de imprensa da Fifa confirmou que as zonas de restrição comercial se estendem a hotéis, centros de mídia, etc. e o que mais entender como perímetro de segurança. Mas garante que o comércio regular dentro desses perímetros “poderão trabalhar com as marcas que já trabalham se não estiverem visando o evento ou seus espectadores” – algo bem difícil de comprovar. […]

Para Érick Omena, pesquisador do Observatório das Metrópoles, […] este “pacote” de decisões delegado aos municípios é um cheque em branco, pois transfere poder aos seus governantes: “Eles ganham poder de barganha com a Fifa e com os comerciantes. Uma simples decisão como esta desencadeia vários processos.

O modus operandi da política municipal é muito voltado para o clientelismo e fatalmente estas decisões vão passar por isso”. Érick também avalia dois problemas potenciais nas zonas de exclusão: “O primeiro é o da soberania nacional sobre o território. Está sendo delegado o controle territorial a entidades privadas e isso é muito grave. A Fifa e suas empresas parceiras vão assumir o poder sobre trechos do território brasileiro, inclusive criando tribunais especiais para julgar os delitos criados por uma legislação

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de exceção. O segundo é o da exclusão dos comerciantes que não poderão vender nada relacionado à Copa. Quanto aos ambulantes nem se fala, já existe uma cultura de repressão a eles há décadas. Certamente isso vai ser agudo no período da Copa do Mundo”.

A StreetNet internacional – aliança de organizações de vendedores informais de diversos países, fundada em 2002 na África do Sul, realizou uma pesquisa preliminar em dez das 12 cidades que sediarão os jogos da Copa de 2014 para avaliar o impacto potencial sobre os ambulantes. Além de levantamento de dados, foram feitas diversas entrevistas com lideranças de vendedores informais, representantes do movimento sindical, de movimentos sociais e de organizações não governamentais reunidos no documento “Copa do Mundo para Todos – O retrato dos vendedores ambulantes nas cidades-sede da Copa do Mundo de 2014”, que a Pública apresenta aqui em primeira mão.

O objetivo da StreetNet é contribuir para a mobilização e organização dos vendedores informais para o estabelecimento de redes municipais e de fóruns de negociação nas cidades-sede dos jogos. O estudo traz um panorama da situação atual dos vendedores ambulantes no Brasil, mostrando quem são, o que querem e como serão afetados pelo megaevento de 2014. Enquanto muitos nem sabem da existência das zonas de exclusão, outros já se articulam e até se reuniram em um Fórum convocado pela StreetNet no fim do ano passado para se articular. Do encontro saiu uma nota de repúdio com o título: “Outra Copa do Mundo é possível: Respeitando os direitos dos(as) vendedores(as) informais”.

Entrevistada, uma liderança carioca disse: “Copa não é para pobre porque a população não vai ganhar com o evento e certamente o ambulante vai sofrer muito, como ocorrido nos jogos Pan-americanos”.

O relatório da StreetNet ressalta que “nas cidades estudadas, desde o início de 2011, diversas prefeituras têm revogado unilateralmente as permissões de comerciantes de rua, principalmente dentro desses perímetros que tendem a ser espaços cedidos à Fifa durante a Copa”.

E mostra também que há falhas e falta de articulação entre as leis municipais e federais que emitem licenças aos trabalhadores informais e que na grande maioria das cidades a solução encontrada pelo poder público é o de realocar os vendedores para shoppings populares longe dos centros e das vistas do público. Especificamente sobre os preparativos para a Copa, o documento diz que “as cidades que hospedarão jogos da Copa do Mundo vêm passando por um processo de gentrificação, fortemente relacionado à produção da assepsia urbana, como forma de adequação das cidades ao megaevento e sua formatação como Cidades Globais” e aponta que a falta de informação sobre o megaevento é tão grande que muitos ainda veem com otimismo a chegada dos jogos à cidade, sem sequer ter ouvido falar em zona de exclusão.

Nora Wintour, coordenadora de campanha da StreetNet que acompanhou a Copa na África do Sul, diz […] “Acredito que ao menos 100 mil ambulantes foram afetados pelas zonas de exclusão e fan parks. Mas somente na metade de 2009 (menos de um ano antes da Copa da África do Sul, portanto) os ambulantes ficaram sabendo do que iria acontecer. Por isso não houve tanta mobilização”. Ela conta que com as campanhas de divulgação, […] e temendo a má publicidade, a Fifa disse que habilitaria vendedores ambulantes para atividades oficiais especiais: “Nunca vimos isso acontecer”.

Veja um resumo do que diz o documento sobre cada uma das cidades pesquisadas: Belo Horizonte De acordo com a pesquisa, a cidade conta hoje com cerca de 25.000 vendedores informais: 47,8% apresenta uma renda próxima a um salário mínimo e 32% ganha de um a dois salários.

Os trabalhadores já enfrentam impactos gerados pelas reformas para a Copa, com destaque para os que trabalhavam perto do Mineirão: “Cerca de 130 famílias foram atingidas com o fechamento do Estádio do Mineirão, sede dos jogos da Copa em Belo Horizonte. Na cidade mineira, os dois principais estádios foram fechados ao mesmo tempo para a realização de reformas. Os jogos dos times que participam do campeonato nacional de futebol foram

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transferidos para outras cidades do estado, dificultando o trabalho dos ambulantes. Durante a redação dos relatórios de impacto social da obra de reforma do Mineirão, ressaltou-se a necessidade de realocação dos feirantes – que chegavam a trabalhar três dias por semana no comércio durante os jogos e eventos realizados no estádio e tinham esta atividade como sua principal fonte de renda. Um ano depois, os vendedores continuam sem nenhuma política de compensação pela perda da renda.

Brasília Em Brasília, a maior concentração de camelôs era ao redor da Rodoviária do Plano Piloto 21.

Alguns conseguiram licença para comprar quiosques dentro da rodoviária e o restante foi transferido para shoppings populares. A maior reclamação sobre os shoppings – na maioria das cidades – é a de que ficam longe do fluxo de pessoas. Segundo dados apresentados no documento, os quiosques e traillers proporcionam emprego direto a 60 mil pessoas e indireto a cerca de 100 mil pessoas em Brasília. Mesmo dizendo que ainda não estão sentindo os impactos da Copa de 2014, os vendedores já tiveram que arcar com a construção de novos quiosques, impostos pela necessidade de revitalização da cidade para o megaevento: “Estes vendedores tiveram que arcar com a edificação […] se endividando através de empréstimos facilitados pela Associação Comercial do Distrito Federal”.

Cuiabá O comércio informal em Cuiabá, segundo a pesquisa, se caracteriza por uma divisão nítida entre camelôs e artesãos. Os camelôs estão estabelecidos principalmente nas calçadas e em dois shoppings populares. Já os artesãos ficam nas praças, em feiras que acontecem em dias determinados. Segundo números da prefeitura de Cuiabá, cerca de 400 vendedores ocupam o entorno da Praça Ipiranga, no centro da cidade, e são as obras de mobilidade urbana nessa área que apresentam maior potencial de impacto sobre os vendedores de rua. A construção de corredores de ônibus, que implica no alargamento de vias e redução dos espaços destinados às calçadas, não deixa espaço para as barracas dos vendedores informais. Além disso, a revitalização do entorno tem como um dos objetivos a retirada desses

ambulantes, amparada na legislação municipal que não permite a atividade informal nas ruas.

Fortaleza “O comércio informal no centro tornou-se referência e foi se estabelecendo cada vez mais como saída para os trabalhadores urbanos que precisam de uma atividade para sobreviver”, explica o documento. A atividade também aparece com destaque em outras áreas da cidade, mas, no centro, a feira da praça da estação tem cerca de 1.200 ambulantes cadastrados. As obras para a realização da Copa do Mundo, além do centro, atingem áreas como a Av. Beira Mar e a Praia de Iracema. Os ambulantes que trabalhavam ao redor do estádio Castelão (em reforma) já tiveram de mudar de local. Os trabalhadores de outros pontos turísticos e públicos se dizem preocupados com a ameaça de desemprego por causa das zonas de exclusão e da fiscalização dos artigos falsificados. Há grande falta de informação, segundo o documento, dificultando a compreensão do que de fato irá acontecer.

Manaus Em Manaus é possível encontrar vendedores ambulantes em diversos locais da cidade, como o centro, a área portuária e em pontos turísticos. Além das bancas, há os “carros camelôs”.

Segundo dados do texto, existem 4,8 mil ambulantes na cidade de Manaus, sendo 2,5 mil deles estabelecidos no centro, especialmente nas redondezas da Praça Matriz. Na gestão atual, como coloca o documento da StreetNet, existe um projeto de revitalização chamado “Centro Vivo 28” e os ambulantes não fazem parte dos planos. Eles dizem que não sabem o que poderá acontecer durante a Copa do Mundo porque não receberão informações.

Porto Alegre Apesar de não haver estatísticas públicas oficiais sobre o número de vendedores informais na cidade, estimativas de lideranças populares apontam que em 2007 havia cerca de 4 mil na região central da cidade. O texto da StreetNet diz que especialistas do Observatório das Metrópoles de Porto Alegre entendem que a construção de um camelódromo na cidade é parte de um projeto de higienização e exclusão da população de baixa renda dos pontos turísticos para a Copa do Mundo.

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Existe também a preocupação com um pequeno bolsão de ambulantes do Parque da Marinha, que é bastante próximo do estádio Beira Rio e com vendedores de lanches e bebidas do entorno dos estádios “que serão os principais prejudicados pela zona de exclusão prevista pela Fifa”.

Natal A zona leste de Natal, considerada centro da cidade, além de dispor de diversos comércios, serviços e prédios governamentais, é uma área caracterizada por forte presença de trabalhadores da economia informal, sejam eles ambulantes, camelôs, trabalhadores de quiosques, entre outros. A pesquisa aponta que estão cadastrados 1.600 ambulantes, 1.548 feirantes e 222 boxes de mercado. Sobre o impacto da Copa, há grande desinformação e descontentamento por parte dos vendedores de rua. Estima-se que 670 famílias serão afetadas no projeto inicial.

Muitos dos que vendiam nas proximidades dos estádios tiveram que mudar de local de venda por causa das obras para o megaevento.

Rio de Janeiro As lideranças de vendedores de rua calculam a existência de 60 mil ambulantes no município.

Um levantamento feito pelo Movimento Unido dos Camelôs (Muca) em 2009 apontou no centro 6 mil vendedores informais chamados de “pulo”, aqueles que vendem a cada dia num local diferente, não possuem ponto fixo e que são caracterizados por exporem suas mercadorias em uma estrutura de venda que é fácil de desmontar para que possam escapar da fiscalização.

O relatório explica que o principal impacto causado pela Copa é o “estado de exceção” que vigora desde os preparativos do megaevento, permitindo que projetos sejam realizados sem controle social, ignorando a violação de direitos sociais, atingindo também vendedores de rua. O governo expulsou ambulantes do entorno do Maracanã para execução das obras de reforma e a expectativa das lideranças populares é que os comerciantes informais que costumavam vender na região

antes da obra não sejam autorizados a voltar quando a reforma for concluída. As organizações de vendedores ambulantes e artesãos preocupam-se com a atitude das autoridades municipais durante a Copa. Os vendedores de feiras de artesanato da orla dizem já sofrer com eventos esportivos menores, quando são impedidos de montar a feira.

Salvador Em Salvador, até o fechamento do relatório, não havia muitas obras de infraestrutura, com exceção da reforma do estádio Fonte Nova, local onde ocorrerão os jogos da Copa na cidade. Os vendedores que antes trabalhavam neste local hoje exercem suas atividades no outro estádio da cidade e não se sabe quais seriam as possíveis remoções. Há projetos de alargamento de vias no centro da cidade que farão com que o espaço disponível para a colocação de barracas e bancas seja diminuído e projetos de realocação dos vendedores de rua da cidade, hoje presentes em grande quantidade em ruas importantes. Caso haja a remoção maciça destes vendedores, o número de afetados pode ultrapassar a marca de 12 mil famílias, número aproximado de vendedores de rua presentes nos principais bolsões de camelôs, segundo as associações entrevistadas.

São Paulo Entre 2009 e 2010 existiam 158 mil vendedores ambulantes em São Paulo segundo a pesquisa.

43,1% tinham renda mensal de até um salário mínimo. Em média, os vendedores trabalham 40 horas semanais na cidade. Na análise da StreetNet, o principal desafio colocado aos vendedores informais no enfrentamento da exclusão social da Copa é que as organizações representativas são fragmentadas e algumas acreditam e mantêm uma relação de clientelismo com vereadores. *Fonte: Implications for Street Traders of the 2010 Soccer World Cup in South African Host Cities By Patrick O’Callaghan.

DIP, Andrea; MOTA, Jessica. Disponível em: <http://apublica. org/2012/04/copa-nao-e-para-pobre-os-ambulantes-zonasde-exclusao-da-fifa/>. Acesso em: maio 2014.

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unidade 4 população e urbanização Nesta última unidade, é traçado um painel das etnias e da diversidade cultural brasileira no contexto urbano-industrial atual. A urbanização como transformadora do espaço e da sociedade é problematizada e discutida, de forma a possibilitar a compreensão do processo de formação tanto da cidade quanto da população brasileira.

Para um melhor desenvolvimento do trabalho com os conteúdos da unidade, é importante utilizar o recurso de estudo do meio, que costuma instigar a curiosidade dos alunos, enriquecendo o processo de ensino-aprendizagem. As pesquisas em livros, jornais e revistas e na internet auxiliam na atualização de temas, como, por exemplo, aqueles ligados aos conflitos pela posse de terras indígenas e quilombolas.

Ao abordar o tema da urbanização, é fundamental salientar que se trata de um fenômeno ligado à industrialização e que as transformações socioespaciais relacionadas à industrialização/ urbanização estão sempre em processo. Além disso, esclareça que o êxodo rural não é causa da urbanização, mas uma das consequências da expulsão de pessoas do campo (por motivos diversos) associada à perspectiva de melhores condições de vida nas cidades. Também é importante apontar que não é o êxodo rural a causa do aumento de moradias precárias (favelas e cortiços) nos centros urbanos.

A seção Começo de conversa, da página 96, permite trabalhar o processo de massificação da população urbana, que poderia levar a um modo de vida mecanizado e à alienação em relação à sociedade e ao mundo. Estimule os alunos a exercitar a capacidade de leitura e a livre intepretação do quadro de Tarsila do Amaral. É interessante, como forma de contextualizá-lo, fornecer Trabalho mais informações sobre essa interdisciplinar obra e sua autora, a partir do Arte texto a seguir.

Conheça Operários, de Tarsila do Amaral Tarsila nasceu no interior de São Paulo, em Capivari. Depois, foi a São Paulo estudar e terminou seus estudos em Barcelona. Em seguida, aprendeu a pintar e se mudou para Paris. Em 1922, teve contato com as vanguardas quando chegou ao Brasil e conheceu Anita Malfatti. A partir daí, sua carreira de pintora decolou.

Em 1931, vendeu quadros de sua coleção particular e viajou à União Soviética. Foi lá que começou a se envolver mais com questões sociais e com o proletariado. Como Tarsila tinha perdido toda a sua fortuna com a Grande Depressão, teve, inclusive, que trabalhar como proletária para pagar sua viagem de volta ao Brasil. Quando voltou ao País, ligou-se ao comunismo e pintou o quadro Operários.

A pintura retrata o momento da industrialização brasileira, principalmente, a paulistana. Com Getúlio Vargas, o País passou a se industrializar e a classe operária começou a surgir. O quadro mostra a diversidade cultural de um povo oprimido pelas elites, representada pela fábrica ao fundo. Embora as pessoas estejam em primeiro plano e todas tenham traços diferentes, não é fácil diferenciá-las. Elas parecem todas iguais, representando, portanto, um sistema que massifica o cidadão.

Dois detalhes de Operários se destacam: 1. Rostos sobrepostos: No quadro os operários são apresentados com os rostos sobrepostos, o que remete à massificação do trabalho e às condições precárias de vida nas cidades. Diversas etnias aparecem na obra, fazendo menção à migração de diferentes locais do Brasil e do mundo para as grandes metrópoles.

2. Expressões cansadas: A expressão dos operários representados passa ao espectador a sensação de tristeza, indiferença

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e cansaço. Esses sentimentos representam as péssimas condições de trabalho às quais os migrantes estavam submetidos, assim como remetem à falta de perspectiva que predominava no contexto de opressão da Era Vargas.

Disponível em: <http://noticias.universia.com.br/destaque/ noticia/2012/05/22/934979/conheca-operarios-tarsila-doamaral.html>. Acesso em: maio 2014.

A ideia da população brasileira como uma sociedade caracterizada pela diversidade étnica e cultural é desenvolvida a partir da página 97.

Nela, também são apresentados os conceitos de cultura, etnia e miscigenação.

Utilize a atividade da página 98 para levar os alunos a reconhecer que manifestações culturais, como a culinária, a música e as danças, evidenciam características dos povos que as desenvolveram e favorecem a percepção de que a população brasileira resulta da influência de povos de origens diversas. O conceito de censo demográfico como um instrumento de conhecimento das características gerais da população também é apresentado nessa página. Se achar interessante, você pode pesquisar no site do IBGE (<www.ibge.gov.br>) dados da evolução da população brasileira para demonstrar que a frequência de realização de censos tem se tornando cada vez maior.

Entre as páginas 99 e 103, a presença e a cultura das diversas etnias indígenas são debatidas. A demarcação das Terras Indígenas e os conflitos decorrentes dessa demarcação ganham destaque, principalmente na seção Ler e compreender, da página 100, ampliada com a atividade de leitura do mapa da página 101. O texto a seguir fornece mais informações sobre a demarcação das Terras Indígenas no Brasil. Você pode apresentá-lo aos alunos como forma de ampliar a discussão.

(1) Estudos de identificação Primeiramente, a Funai nomeia um antropólogo com qualificação reconhecida para elaborar estudo antropológico de identificação da TI em questão, em prazo determinado.

O estudo do antropólogo fundamenta o trabalho do grupo técnico especializado, que realizará estudos complementares de natureza etno-histórica, sociológica, jurídica, cartográfica e ambiental, além do levantamento fundiário, com vistas à delimitação da TI. O grupo deverá ser coordenado por um antropólogo e composto preferencialmente por técnicos do quadro funcional do órgão indigenista. Ao final, o Grupo apresentará relatório circunstanciado à Funai, do qual deverão constar elementos e dados específicos listados na Portaria no 14, de 09/01/96, bem como a caracterização da TI a ser demarcada.

(2) Aprovação da Funai O relatório tem que ser aprovado pelo Presidente da Funai, que, no prazo de 15 dias, fará com que seja publicado o seu resumo no DOU (Diário Oficial da União) e no Diário Oficial da unidade federada correspondente.

A publicação deve ainda ser afixada na sede da Prefeitura local.

(3) Contestações A contar do início do procedimento até 90 dias após a publicação do relatório no DOU, todo interessado, inclusive estados e municípios, poderá manifestar-se, apresentando ao órgão indigenista suas razões, acompanhadas de todas as provas pertinentes, com o fim de pleitear indenização ou demonstrar vícios existentes no relatório.

A Funai tem, então, 60 dias, após os 90 mencionados no parágrafo anterior, para elaborar pareceres sobre as razões de todos os interessados e encaminhar o procedimento ao Ministro da Justiça.

Como é feita a demarcação hoje?

(4) Declarações dos limites da TI

Veja a seguir as etapas envolvidas no longo processo de demarcação das Terras Indígenas (TIs), conforme o disposto no Decreto 1.775/96.

O Ministro da Justiça terá 30 dias para: (a) expedir portaria, declarando os limites da área e determinando a sua demarcação física; ou

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(b) prescrever diligências a serem cumpridas em mais 90 dias; ou ainda, (c) desaprovar a identificação, publicando decisão fundamentada no parágrafo 1o do artigo 231 da Constituição.

(5) Demarcação física Declarados os limites da área, a Funai promove a sua demarcação física, enquanto o Incra (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária), em caráter prioritário, procederá ao reassentamento de eventuais ocupantes não índios.

(6) Homologação O procedimento de demarcação deve, por fim, ser submetido ao Presidente da República para homologação por decreto.

(7) Registro A terra demarcada e homologada será registrada, em até 30 dias após a homologação, no cartório de imóveis da comarca correspondente e na SPU (Secretaria de Patrimônio da União).

Disponível em: <http://pib.socioambiental.org/pt/c/terrasindigenas/demarcacoes/como-e-feita-a-demarcacao-hoje>.

Acesso em: maio 2014.

A questão da língua como elemento de identidade da cultura indígena também é abordada, principalmente na seção Ampliar horizontes da página 103. Aproveite a atividade para enfatizar a influência de diversas línguas indígenas na língua portuguesa, especialmente o tupi.

Você pode ampliar o repertório de termos de origem tupi mencionados na reportagem e pesquisar palavras em tupi que nomeiam ruas, montanhas ou rios brasileiros. Compartilhe-as com os alunos durante a exploração dessa seção.

A leitura do texto a seguir fornece subsídios para você trabalhar, numa perspectiva interdisciplinar com História e Língua Portuguesa, a importância de se conhecer os aspectos culturais de um povo, considerando seu cotidiano, sua língua, sua literatura, seus Trabalho vestígios materiais e imateriais, interdisciplinar História e entre outros processos de invesLíngua Portuguesa tigação de fontes históricas.

As línguas indígenas no Brasil O Brasil é um país onde se falam muitas línguas.

Embora o português seja a língua oficial, há pelo menos 200 outras línguas que são faladas por famílias brasileiras, de forma regular, como uma segunda língua, que se fala em casa, ou às vezes, até como primeira língua. Japonês, alemão, italiano, sírio, romeno, krahó, waiãpi, kaingang, tikuna e makuxi são alguns exemplos. As primeiras cinco línguas citadas são línguas trazidas para o Brasil depois que os portugueses já estavam aqui. As cinco últimas são línguas que já eram faladas no Brasil quando os europeus chegaram.

Elas eram mais ou menos 1.300; hoje são 180.

Apesar do violento processo de destruição por que passaram, ainda hoje há grupos inteiros que só falam sua língua materna, indígena. Há outros que já perderam sua língua e só falam português. [...]

Importância científica e cultural das línguas indígenas A linguagem é a característica humana que mais distingue o homem dos outros seres. Não é de surpreender, portanto, que o estudo da linguagem tenha sempre despertado a curiosidade intelectual dos mais diferentes cientistas. Para se ter uma boa compreensão do fenômeno da linguagem são necessários estudos verticalizados sobre uma língua específica (qualquer que seja essa língua) mas também, estudos horizontalizados abrangendo diferentes línguas, com diferentes características estruturais. [...]

A América do Sul é uma das áreas do mundo mais linguisticamente diferenciada. [...] A grande diversificação na América do Sul pode ser atribuída ao longo período de tempo que passou desde que os grupos da América do Sul perderam o contato entre si. O isolacionismo em que viveram as línguas indígenas brasileiras preservou características que já serviram de base para importantes reformulações teóricas. [...]

Além da importância científica, a pesquisa das línguas indígenas produz um conhecimento que pode ser revertido para o encaminhamento de soluções de problemas sociais e educacionais decorrentes, principalmente, da nova situação de contato das comunidades indígenas com as não indígenas.

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A língua é também a chave que nos permite conhecer todo o universo cultural de um povo.

A cultura de um povo é nada mais, nada menos que o conjunto das respostas que aquele povo dá às experiências pelas quais ele passa e aos desafios que ele sofre. A língua, bem como a cultura, vão sendo moldadas ao longo do tempo.

Qualquer grupo social humano é um universo completo de conhecimento integrado, com fortes ligações como meio em que se desenvolveu.

O conhecimento das línguas indígenas e, através delas, o conhecimento da experiência e do conhecimento acumulados pelos povos que as falam é de valor cultural e social inestimáveis. [...]

As línguas indígenas no Brasil após a chegada dos portugueses A chegada dos portugueses significou o início de um processo de “depopulação” dos índios que só agora historiadores, arqueólogos, antropólogos e linguistas começaram a compreender.

Foi um processo brutal, que extinguiu com as línguas através muitas vezes da extinção física dos povos que as falavam. As principais causas foram (a) campanha pura e simples de extermínio, (b) campanhas de caça a escravos, (c) epidemias de doenças contagiosas trazidas do Velho Mundo e deflagradas entre os índios às vezes involuntária, às vezes, voluntariamente, (d) diminuição dos meios de susbsistência, pela redução progressiva dos territórios de caça e coleta, (e) assimilação, forçada ou induzida, aos usos e costumes dos colonizadores.[...] [...] A estrutura da língua que uma determinada pessoa usa geralmente influencia a maneira na qual ela entende seu ambiente. Quase que podemos dizer que o quadro do universo muda de língua para língua. [...] [...]

As línguas e os povos indígenas no Brasil O Brasil tem hoje uma população de 270.000 índios, remanescentes de uma população que pode ter sido de 6 a 10 milhões! Este contingente está distribuído entre mais ou menos 200 povos que falam cerca de 180 línguas. Há mais povos do que línguas porque alguns desses

povos perderam completamente suas línguas.

Outros as mantém integralmente, de forma a atender a todas as suas necessidades. Na verdade, eles só passam a precisar do português no momento em que o contato com o branco se torna obrigatório e sistemático.

O atual estado de manutenção das línguas indígenas é um reflexo direto da história de contato dos povos que as falam. Basta olhar para um mapa do Brasil que tenha a distribuição dos povos indígenas e veremos que a maior concentração deles fica ao norte e a oeste do país, regiões onde os movimentos de interiorização como, por exemplo, a busca do ouro e a expansão da frente agrícola e pastoril aconteceram mais tarde.[...]

A sobrevivência das línguas indígenas [...] As línguas, como as pessoas, têm um ciclo de vida e um dia morrem. Este é um processo muito longo, que passa por alterações gramaticais, geralmente em situações de multilinguísmo ou em áreas geograficamente confinadas. O que está acontecendo no mundo hoje é que as línguas minoritárias estão sendo destruídas de forma muito violenta, sem passar pelos estágios de uma perda linguística natural. [...] a perda linguística que assistimos é diferente da perda linguística tradicional, em sua extensão e em suas implicações. Ela é parte de um processo mais abrangente de perda de diversidade cultural e intelecutal, através do qual línguas e culturas politicamente dominantes simplesmente sobrepõem-se às línguas e culturas locais indígenas, destruindo-as. Este processo [...] é semelhante à perda de diversidade nos mundos zoológico e botânico. [...] Diante da violência dos meios de dominação cultural, social e econômica, é preciso trabalhar educacionalmente, culturalmente e politicamente para aumentar as chances de sobrevivência das línguas minoritárias.[...]

Com relação às línguas, sabe-se hoje que quando elas deixam de ser faladas pelas crianças como primeira língua é um pouco como os animais e as plantas que perdem sua capacidade de reprodução.

Para evitar esse processo de perda que, sem dúvida, é um processo de empobrecimento (científico, biológico, cultural e social), é preciso uma

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política educacional que efetivamente reconheça a diversidade, em todos os campos, não como um problema mas como um enriquecimento. É preciso uma política educacional que reconheça que é no conjunto das diferenças que encontramos nossa própria identidade.

TEIXEIRA, Raquel F. A. As línguas indígenas no Brasil.

In: A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. Aracy Lopes da Silva, Luís Donisete Benzi Grupioni (Org.). São Paulo: Global; Brasília: MEC: Mari: UNESCO, 2004. p. 291-310.

Entre as páginas 104 e 107, o olhar se volta para a presença dos afrodescendentes na composição da população brasileira.

Os gráficos propostos na página 106 fornecem dados sobre a desigualdade entre negros e pardos em relação à parcela branca da população, no que se refere ao rendimento médio mensal e à formação em nível superior, no Brasil, em 2012.

Aproveite as atividades dessa página para conduzir os alunos a refletir sobre a necessidade de buscar a construção de uma sociedade mais igualitária e sobre o papel que as políticas afirmativas, como as das cotas, desempenham nessa busca. É importante mostrar aos alunos que a implementação de ações afirmativas no Brasil, em particular o sistema de cotas para afrodescendentes, indígenas e alunos oriundos das universidades públicas, foi resultado da pressão dos movimentos sociais, sobretudo do movimento negro.

Apesar da resistência de parte da sociedade ao sistema, alegando que tal sistema fere o princípio constitucional de igualdade entre os cidadãos e entendendo que o governo deveria investir no ensino público fundamental e médio de qualidade, criando as condições necessárias para toda a população pobre, é preciso entender que o sistema de cotas acaba sendo um mecanismo para resolver a exclusão racial em curto prazo. Além disso, deve ser entendido como uma forma de saldar uma dívida histórica da sociedade, marcada pela escravização dos africanos e seus descendentes.

De qualquer forma, pode-se avaliar que uma visão não exclui a outra, ou seja, ao mesmo tempo em que se procura resolver a exclusão racial, deve-se procurar mecanismos para resolver a exclusão social.

Nessa perspectiva, no ano de 2012, foi aprovada a lei que assegura, para os próximos dez anos, metade das vagas por curso nas universidades e escolas técnicas federais a estudantes de escolas da rede pública. Garante, também, que a distribuição das vagas entre os cotistas deve observar critérios como renda familiar e uma repartição entre afrodescendentes e indígenas, proporcional à composição numérica destes grupos em cada estado.

Você pode utilizar os dados apresentados no texto a seguir para apresentar aos alunos argumentos, segundo os quais, o sistema de cotas tem proporcionado ganhos para a sociedade em geral, mostrando que o desempenho de alunos que ingressaram nas universidades públicas por esse sistema têm tido bom desempenho. Leia previamente o texto e destaque esses dados para apresenta-los aos alunos, para corroborar suas análises a respeito do tema.

Por que as cotas raciais deram certo no Brasil Política de inclusão de negros nas universidades melhorou a qualidade do ensino e reduziu os índices de evasão. Acima de tudo, está transformando a vida de milhares de brasileiros Antes de pedalar pelas ruas de Amsterdã com uma bicicleta vermelha e um sorriso largo, como fez na tarde da quarta-feira da semana passada, Ícaro Luís Vidal dos Santos, 25 anos, percorreu um caminho duro, mas que poderia ter sido bem mais tortuoso. Talvez instransponível. Ele foi o primeiro cotista negro a entrar na Faculdade de Medicina da Federal da Bahia. Formando da turma de 2011, Ícaro trabalha como clínico geral em um hospital de Salvador. A foto [...] celebra a alegria de alguém que tinha tudo para não estar ali. É que, no Brasil, a cor da pele determina as chances de uma pessoa chegar à universidade.

Para pobres e alunos de escolas públicas, também são poucas as rotas disponíveis. Como tantos outros, Ícaro reúne várias barreiras numa só pessoa: sempre frequentou colégio gratuito, sempre foi pobre – e é negro. Mesmo assim, sua história é diferente. Contra todas as probabilidades, tornou-se doutor diplomado, com dinheiro suficiente

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para cruzar o Atlântico e saborear a primeira viagem internacional. Sem a política de cotas, ele teria passado os últimos dias pedalando nas pontes erguidas sobre os canais de Amsterdã?

Impossível dizer com certeza, mas a resposta lógica seria “não”. [...]

Desde que o primeiro aluno negro ingressou em uma universidade pública pelo sistema de cotas, há dez anos, muita bobagem foi dita por aí. Os críticos ferozes afirmaram que o modelo rebaixaria o nível educacional e degradaria as universidades. Eles também disseram que os cotistas jamais acompanhariam o ritmo de seus colegas mais iluminados e isso resultaria na desistência dos negros e pobres beneficiados pelos programas de inclusão. Os arautos do pessimismo profetizaram discrepâncias do próprio vestibular, pois os cotistas seriam aprovados com notas vexatórias se comparadas com o desempenho da turma considerada capaz. Para os apocalípticos, o sistema de cotas culminaria numa decrepitude completa: o ódio racial seria instalado nas salas de aula universitárias, enquanto negros e brancos construiriam muros imaginários entre si. A segregação venceria e a mediocridade dos cotistas acabaria de vez com o mundo acadêmico brasileiro. Mas, surpresa: nada disso aconteceu. Um por um, todos os argumentos foram derrotados pela simples constatação da realidade. “Até agora, nenhuma das justificativas das pessoas contrárias às cotas se mostrou verdadeira”, diz Ricardo Vieiralves de Castro, reitor da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). [...]

As cotas raciais deram certo porque seus beneficiados são, sim, competentes. Merecem, sim, frequentar uma universidade pública e de qualidade. No vestibular, que é o princípio de tudo, os cotistas estão só um pouco atrás. [...]

A diferença entre eles, portanto, ficou próxima de 3%. ISTOÉ entrevistou educadores e todos disseram que essa distância é mais do que razoável. Na verdade, é quase nada. [...] É de se imaginar que os alunos oriundos de colégios privados tenham, na universidade, desempe-

nho muito acima de seus pares cotistas. Afinal, eles tiveram uma educação exemplar, amparada em mensalidades que custam pequenas fortunas.

Mas a esperada superioridade estudantil dos não cotistas está longe de ser verdade. A Uerj analisou as notas de seus alunos durante 5 anos. Os negros tiraram, em média, 6,41. Já os não cotistas marcaram 6,37 pontos. Caso isolado? De jeito nenhum. Na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), que também é referência no País, uma pesquisa demonstrou que, em 33 dos 64 cursos analisados, os alunos que ingressaram na universidade por meio de um sistema parecido com as cotas tiveram performance melhor do que os não beneficiados. E ninguém está falando aqui de disciplinas sem prestígio. [...] [...]

Em um relatório interno, a Unicamp avaliou que seu programa para pobres e negros resultou em um bônus inesperado. “Além de promover a inclusão social e étnica, obtivemos um ganho acadêmico”, diz o texto. [...] [...]

Mas o que explica o desempenho estudantil eficiente dos cotistas? “Os alunos do modelo de inclusão são sobreviventes, aqueles que sempre foram os melhores de sua turma”, diz Maurício Kleinke, coordenador-executivo do vestibular da Unicamp. Kleinke faz uma análise interessante do fenômeno. “Eles querem, acima de tudo, mostrar para os outros que são capazes e, por isso, se esforçam mais.” [...]

O cotista não desiste. Se desistir, terá de voltar ao passado e enfrentar a falta de oportunidades que a vida ofereceu. Por isso, os índices de evasão dos alunos dos programas de inclusão são baixos e, em diversas universidades, até inferiores aos dos não cotistas. [...] [...]

Por mais que os críticos gritem contra o sistema de cotas, a realidade nua e crua é que ele tem gerado uma série de efeitos positivos. Hoje, os negros estão mais presentes no ambiente universitário. Há 15 anos, apenas 2% deles tinham ensino superior concluído. Hoje, o índice triplicou para 6%. Ou seja: até outro dia, as salas de aula

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das universidades brasileiras lembravam mais a Suécia do que o próprio Brasil.

Apesar da evolução, o percentual é ridículo.

Afinal de contas, praticamente a metade dos brasileiros é negra ou parda. Nos Estados Unidos, a porcentagem da população chamada afrodescendente corresponde exatamente à participação dela nas universidades: 13%.

Quem diz que não existe racismo no Brasil está enganado ou fala isso de má-fé. [...] [...]

Com a aprovação recente, pelo Senado, do projeto que regulamenta o sistema de cotas nas universidades federais (e que prevê que até 2016 25% do total de vagas seja destinado aos estudantes negros), as próximas gerações vão conhecer uma transformação ainda mais profunda. Os negros terão, enfim, as condições ideais para anular os impedimentos que há 205 anos, desde a fundação da primeira faculdade brasileira, os afastavam do ensino superior. Por mais que os críticos se assustem com essa mudança, ela é justa por fazer uma devida reparação. “São muitos anos de escravidão para poucos anos de cotas”, diz o pedagogo Jorge Alberto Saboya, que fez sua tese de doutorado sobre o sistema de inclusão no ensino superior.

Acima de tudo, são muitos anos de preconceito. Como se elimina isso? “Não se combate o racismo com palavras”, diz o sociólogo Muniz Sodré, pesquisador da UFRJ. “O que combate o racismo é a proximidade entre as diferenças.”

Não é a proximidade entre as diferenças o que, afinal, promove o sistema de cotas brasileiro?

SEGALLA, Amauri; BRUGGER, Mariana; CARDOSO, Rodrigo.

Por que as cotas raciais deram certo no Brasil.

Revista IstoÉ. São Paulo: Editora Abril, abril de 2013.

Disponível em: <http://www.istoe.com.br/reportagens/288556_POR+QUE+AS+COTAS+RACIAIS+DERAM+CE RTO+NO+BRASIL?pathImagens=&path=&actualArea=interna lPage> . Acesso em: jul. 2014.

O texto a seguir trata da influência africana na Língua Portuguesa falada no Brasil, apresenta regiões da África de onde saíram alguns grupos de escravizados que foram trazidos ao Brasil e mostra algumas palavras de origem africana, além da língua falada na comunidade afrodescendente de Cafundó, que fica no interior do estado de São Paulo.

Numa proposta interdiscipliTrabalho nar com Língua Portuguesa, você interdisciplinar pode apresentar esses exemplos L. Portuguesa aos alunos e também ler o texto Cafundó, que apresenta uma comunidade afrodescendente que procura manter suas tradições e sua língua, a cupópia. Depois da leitura, seria interessante questionar os alunos sobre como esses afrodescendentes podem preservar esse idioma. É importante que, entre outros fatores, a demarcação das terras de comunidades quilombolas é um fator de grande importância, pois possibilita a manutenção de seus modos de vida e a sua sobrevivência.

Nesta proposta, você pode também se apoiar na leitura do texto A influência das línguas africanas no português brasileiro, de Yeda Pessoa de Castro, particularmente na parte final, sob o título: O português do Brasil. Você pode acessá-lo no seguinte endereço: <http://www.educacao. salvador.ba.gov.br/documentos/linguas-africanas. pdf>. Acesso em: jul. 2014.

A influência africana no português do Brasil A existência de um grande número de africanos e de seus descendentes contribuiu enormemente para que o português falado no Brasil recebesse a influência e fosse repleto de elementos das línguas africanas. Além disso, proporcionou a criação de línguas próprias em algumas comunidades negras, como em Cafundó (SP) e Tabatinga (MG), bem como da denominada língua de santo dos candomblés.

Exemplo maior é a palavra axé, de origem fon/ iorubá, utilizada nos terreiros com o sentido de “assim seja” ou “boa sorte”.

Entre as línguas ocidentais da África, as que exerceram maior influência no Brasil foram o iorubá e a do grupo ewe-fon, esta última falada pelos chamados africanos jejes e minas no Brasil.

Já as línguas da região centro-ocidental africana são o quicongo, o quimbundo e o umbundo.

Há vários relatos de viajantes que mencionam a frequência com que os africanos conversavam em línguas de seu continente no Brasil.

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Na cidade de São Paulo, por exemplo, na primeira metade do século XIX, os anúncios de escravos fugidos publicados nos jornais mostram um número significativo de africanos que ainda não dominavam o português.

Por outro lado, muitos escravos, notadamente aqueles originários da área centro-ocidental da África, já sabiam se comunicar um pouco no idioma dos proprietários, pois nessa região o português era muito falado por conta do intenso comércio e das ações de missionários. Também existiam línguas africanas ou variantes, por exemplo, do quimbundo (Luanda), quicongo (rio Zaire) ou lunda (Caçanje), comumente aplicadas nas relações comerciais e que, por isso, tornaram-se meios de comunicação dos africanos no Brasil. [...]

Na Bahia, a influência do grupo linguístico iorubá é até hoje identificada em vários termos nos cultos aos orixás (Xangô, Iemanjá, Oxóssi, Oxum etc.), embora existam palavras do grupo ewe-fon, sobretudo nos rituais religiosos do candomblé, como rum, rumpi, lé, peji, runcó, panã, ajuntó, entre outras.

Estas são algumas palavras de origem africana: mucama, dengo, caçula, xingar, cochilar, dendê, bunda, cachaça, carimbo, marimbondo, samba, candomblé, umbanda, tanga, cachimbo, fubá, banguela, capanga, mocotó, cuíca, agogô, muamba, sunga, jiló, gogó, forró, berimbau, entre outras.

Cafundó Cafundó é o nome de uma comunidade rural localizada a 14 km do município de Salto de Pirapora, distante 30 km de Sorocaba e 150 km de São Paulo. A palavra quer dizer lugar afastado, muito distante, no fim do mundo. Conta a história que essas terras (cerca de 220 hectares) foram doadas por Joaquim Manoel de Oliveira a seus escravos, próximo à abolição da escravidão, quando também os deixou libertos. […] Desde o século XIX, seus moradores sobrevivem do cultivo de produtos agrícolas, como milho, mandioca e feijão, e da criação de porcos e galinhas, para o consumo da comunidade.

Os habitantes de Cafundó preservam uma língua criada por seus antepassados, denominada

cupópia, baseada em várias línguas africanas do grupo banto e na língua portuguesa. A cupópia é falada apenas pelos moradores de Cafundó cotidianamente, como se fosse um código secreto, servindo para a manutenção de uma identidade africana da comunidade. Exemplos de frases em cupópia: vimbundo está cupopiando no injó do tata (o homem preto está falando na casa do pai); o cafombe cuendou da ambara para cunuar avero com nhapecava (o homem branco veio da cidade para beber café com leite); curimei vavuro (trabalhei muito).

MATOS, Regiane Augusto. História e cultura afro-brasileira.

São Paulo: Contexto, 2011. pp. 180, 182,183.

Na página 107, a seção Ler e compreender traz a discussão sobre o direito à terra dos quilombolas garantido por lei. Aproveite as informações da página para promover a valorização das comunidades quilombolas como exemplos de resistência à exploração e como detentoras de um vasto patrimônio cultural. O texto a seguir traz mais informações sobre o atual estado de demarcação das terras quilombolas no Brasil.

Utilize-o para complementar as informações da página 107, se julgar interessante.

Demarcação das áreas quilombolas O Decreto 4.887, de 2003, define que uma comunidade de remanescentes de quilombos tem direito a regularizar suas terras. Apesar da legislação brasileira reconhecer aos quilombolas a propriedade de seus territórios tradicionais, muitos desses grupos ainda esperam pelo título de propriedade. Até setembro de 2007, em todo o Brasil, cerca de 150 comunidades quilombolas (distribuídas em 79 territórios) tinham suas terras tituladas. Existem mais de mil comunidades, ou seja, cerca de 11,4% têm o direito à terra. É difícil estimar qual a população e a extensão de terras envolvidas nos processos em andamento já que muitos ainda não apresentam esta informação. Atualmente são cerca de 440 processos de regularização. Desses, apenas 190 processos contam com uma estimativa de população que soma 18.422 famílias. Número ainda menor de processos (140) contém uma

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estimativa de extensão de terras a serem tituladas que totaliza 927.125 hectares. […]

Segundo a Comissão Pró-Índio de São Paulo, “não há muito que comemorar já que estes processos geraram até o momento poucos resultados efetivos, ou seja, terras tituladas e livre de invasores”. [...]

De 1995 a setembro de 2007, 79 terras foram tituladas beneficiando mais de 150 comunidades quilombolas ou cerca de 9.000 famílias. As áreas regularizadas somam 929.317,64 hectares. O governo federal foi responsável por cerca da metade destas titulações. As demais foram procedidas por governos estaduais com destaque para o governo do Pará, responsável pela outorga de 27 títulos, dos 34 daquele estado.

A grande maioria dos títulos outorgados pelo governo federal ainda envolve sérias pendências.

Ou foram apenas parcialmente regularizados ou registram ainda conflitos com relação a outros ocupantes. Este é o caso, por exemplo, das terras Paca/Aningal e Bela Aurora que foram tituladas em 2004 sem a retirada dos posseiros.

Das 24 unidades da federação em que se conhece a existência de comunidades quilombolas, 21 têm processos abertos pelo Incra. Ou seja, em quase todos os estados com a presença de quilombolas existem processos em andamento.

Disponível em: <http://pessoas.hsw.uol.com.br/quilombolas3. htm>. Acesso em: maio 2014.

Nas páginas 108 e 109, que trata da influência de imigrantes no Brasil, convém trazer a história pessoal dos alunos para a classe e identificar a ascendência deles. Com base no quadro de informações sobre os imigrantes que chegaram ao Brasil nos séculos XIX e XX, oriente os alunos a refletir sobre a influência desses grupos na formação da população brasileira.

No final da página 109, se julgar interessante, você pode ampliar o limite proposto na pesquisa para além dos cinco principais grupos de imigrantes que vieram para o Brasil.

A partir da página 110, o estudo da unidade se volta para a relação entre o processo histórico de composição da população brasileira e

a conformação dos espaços urbanos e rurais do país, com destaque para o papel da urbanização.

Em relação ao processo de urbanização no Brasil, chame a atenção para a queda na taxa de fecundidade (número de filhos por mulheres como consequência desse processo. Em 1970, a taxa de fecundidade no Brasil era de 4,5 filhos por mulher, em média, e atualmente é de dois filhos por mulher, em média. Há diversos fatores relacionados ao modo de vida urbano que contribuíram para esse quadro, como a maior participação da mulher no mercado de trabalho, a facilidade de acesso a métodos contraceptivos e o aumento do custo de vida. A seção Ampliar horizontes da página 111 trata dos impactos da urbanização para o campo, que são abordados nas páginas 112 e 113, através da figura dos retirantes, da pintura Retirantes, de Guanaes Netto, e do conceito de êxodo rural. O texto a seguir traz mais informações sobre esse artisTrabalho ta para que você possa contextua- interdisciplinar Artes lizar a pintura.

A obra internacionalista de Gontran Guanaes Netto [...]

Nasceu em 1933, na cidade de Vera Cruz-SP. Em 1951 chega a São Paulo e em 1952 ingressa no curso de belas artes mas foi expulso por participar de um movimento em prol do petróleo, ficando apenas um ano na faculdade.

Participante da luta contra o regime militar fascista que se abateu sobre o país, Gontran é preso no final da década de 1960 e, ao sair da prisão, exila-se em Paris e lá dá continuidade à luta através de comitês de denúncia sobre a prática de tortura pelos militares e contra a opressão sobre o povo brasileiro. É de Gontran o desenho de uma sessão de tortura estampado em camisetas que denunciam sete anos de gerenciamento militar.

Estas camisas eram vendidas para fazer fundos para o movimento na França.

Mas, foi com a temática dos boias-frias, os chamados filhos da terra, que Gontran granjeou o respeito e a admiração do público europeu, sendo considerado pelo meio cultural não oficial

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um dos principais representantes da pintura brasileira no exterior.

Morou em Paris por mais de 20 anos, onde foi professor de história da arte e gravura na Universidade de Paris e sempre fazendo uma pintura engajada, não só contra a opressão e o sofrimento da população brasileira mas em relação aos povos oprimidos no mundo inteiro.

Em 1980 foi responsável pela fundação do Espaço Latino Americano, juntamente com outros artistas, inclusive Frida Kahlo. Participando do movimento Marxistas do mundo contra o apartheid que resultou da fundação do Museu contra o Apartheid, após a realização de uma exposição itinerante que percorreu toda a Europa. Em 1994 expõe no Congresso Mundial da Paz com o arquiteto Paulo Bastos. Participou, ainda, da fundação do Museu Salvador Allende.

Regressando ao Brasil, participou de várias exposições coletivas e individuais no Brasil e no exterior. Leciona desde que participou do 4o salão de arte moderna em SP. Também foi professor da FAAP (Fundação Armando Álvares Penteado). Em São Paulo tem painéis nas estações Marechal Deodoro e Corinthians-Itaquera do metrô. Essas obras também podem ser consultadas pela internet.

Recentemente desenvolve o projeto da Escola Aberta de Pintura, na Fundação Universidade de Santo André, na qual, resgatando a importância histórica do 1o de maio, jovens da faculdade de filosofia pintaram o quadro Enforcados de Chicago na casa da memória.

SANTOS, Joelma. Disponível em: <www.anovademocracia. com.br/no-60/2533-a-obra-internacionalista-de-gontranguanaes-netto>. Acesso em: maio 2014.

Para tratar do êxodo rural, aproveite a seção Troca de ideias, da página 113, tomando cuidado para que não se estabeleçam preconceitos contra os migrantes. É importante possibilitar aos alunos a compreensão do êxodo rural como um processo que expulsa camponeses para a cidade, em ritmo acelerado, e que a falta de infraestrutura urbana para atender a todos se deve ao ritmo e à intensidade dessa migração. Esse debate pode servir para encaminhar a discussão sobre os problemas sociais e ambientais da cidade. O texto a seguir pode fornecer mais subsídios para essa discussão.

A favela incorporada Há 120 anos, os morros e encostas do Rio de Janeiro começaram gradualmente a ser ocupados com pequenos barracos construídos com materiais simples, como tábuas de madeira e chapas de zinco. Os cariocas que viviam nas áreas nobres da cidade, no entanto, ignoravam o fato que acabou gerando um dos mais intrigantes fenômenos urbanos modernos. Hoje, segundo o urbanista Cristovão Fernandes Duarte, da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), existem cerca de 600 favelas distribuídas por toda a cidade. Mais de um século passado do início da formação dessas comunidades, as favelas estão integradas ao cenário carioca e, como diz Duarte, podem servir de exemplo para a revitalização urbana.

“A organização urbana dentro das favelas reproduz uma cidade concebida à escala do homem, para usufruto das pessoas e não dos automóveis, como acontece na cidade do asfalto. Podemos reaprender com as favelas a construir cidades mais humanas e até mais sustentáveis”, diz o urbanista.

A história das favelas no Rio de Janeiro, desde a sua formação, é o tema de pesquisa de Duarte, que vem estudando o estabelecimento das primeiras comunidades, surgidas como resultado da ausência de políticas habitacionais que contemplassem as camadas mais pobres da população. Para obter o material necessário para pesquisa e construir um banco de dados, o urbanista coletou mapas, fotografias e documentos, além de reunir depoimentos de moradores de favelas da cidade.

“Normalmente, as favelas são associadas à violência do tráfico de drogas e das armas.

Mas este é apenas um dos aspectos conjunturais do fenômeno. Devemos olhar as favelas com um pouco mais de imaginação, pois elas oferecem um rico aprendizado”, diz Duarte.

As favelas começaram pequenas e, no período de formação, passaram pelo que o pesquisador chama de “fase de invisibilidade”, ignoradas pelo poder público, bem como pela população mais abastada. Hoje, com a presença do tráfico de drogas e, mais recentemente, com

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a intervenção das milícias, as favelas se tornaram pautas diárias na mídia.

“Nas favelas, são os moradores as maiores vítimas da violência e do controle do tráfico de drogas. Embora excluídos da história do Rio, mais do que nunca eles fazem parte da cidade.

O objetivo da pesquisa é entender as favelas como parte do processo de produção do espaço da cidade como um todo”, observa.

Estereótipos questionados O aparecimento de lojas, restaurantes, salões de beleza e locais de acesso à internet nas favelas mostra o desenvolvimento de uma intensa economia informal dentro destas áreas. Por outro lado, as comunidades carecem de infraestrutura básica como água potável, iluminação e esgoto, além de estruturas secundárias, como áreas de lazer e pavimentação. Eis, portanto, o desafio que se impõe: garantir esses direitos básicos aos moradores de favelas.

Segundo Duarte, uma das soluções foi o projeto Favela-Bairro, desenvolvido na década de 1990 pela Prefeitura do Rio de Janeiro, que apresentou bons resultados na fase de implantação.

O pesquisador, que participou do relatório de avaliação do projeto, afirma que se tratou de um passo importante para o questionamento de estereótipos de preconceitos. “O Favela-Bairro não pretendia extinguir as favelas, e sim incorporá-las à estrutura urbana da cidade por meio da construção de malha viária, escadarias, saneamento, iluminação, escolas, centros esportivos e hospitalares. Essas medidas fizeram com que as favelas perdessem as características de gueto”, observa. Além disso, ele enfatiza que o projeto foi importante porque os moradores não foram isolados das suas comunidades, como ocorre nos casos das moradias populares oferecidas pelo governo. […]

MARQUES, Juliana. Ciência Hoje, n. 252, p. 52-53, set. 2008.

A questão dos gases de efeito estufa e do aquecimento global é tratada nas páginas 116 e 117, na seção Ampliar horizontes. A emissão desses gases por indústrias e veículos em quantidades cada vez maiores na atmosfera produz um efeito que pode ser comparado ao

aquecimento que ocorre no interior de um veículo ao ser deixado fechado sob o Sol. Assim como os vidros do veículo permitem a passagem dos raios solares, mas impedem a saída do calor, a alta concentração de gases de efeito estufa na atmosfera permite que os raios do Sol cheguem a impedir que uma parte considerável do calor seja liberada para o espaço (fora da atmosfera terrestre).

Outro problema ambiental sério que afeta diversas regiões do mundo e do Brasil e é particularmente grave na região Nordeste é a desertificação – processo caracterizado pela perda total ou a redução do potencial biológico da terra.

As causas desse problema estão relacionadas às variações climáticas e à ação do homem, que podem ocorrer separadas ou simultaneamente.

A desertificação é marcada pela redução da formação vegetal preexistente e ao consequente comprometimento da fauna e da biodiversidade. A desertificação acarreta perda do solo, intensificando a erosão, o assoreamento dos rios e a redução da quantidade de água disponível, entre outros problemas. Em função disso, a população afetada muitas vezes é forçada a migrar, por falta de opções de trabalho.

Desertificação ameaça um sexto da população brasileira A desertificação – degradação de terras em áreas de baixa umidade – ameaça a subsistência de mais de 1 bilhão de pessoas em todo o mundo, segundo a Organização das Nações Unidas. No Brasil, a região Nordeste é a mais vulnerável, com mais de 1,1 milhão de quilômetros quadrados suscetíveis ao fenômeno. Embora haja poucos dados atualizados sobre as regiões já afetadas pela desertificação no país, sabe-se que redução drástica da produção agrícola e de renda, migração e perda de biodiversidade são as principais consequências de um processo que ameaça 31,6 milhões de brasileiros – quase um sexto da população do país.

“Doutor, pode ver o que está acontecendo com a minha plantação?”, perguntou um agricultor do município de São Domingos de

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Cariri, na Paraíba, ao geógrafo Bartolomeu Is­ rael de Souza durante um trabalho de campo no estado. […] “Eu molho, molho, mas não adianta!”, reclamou o agricultor, apontando para uma área de terra seca e sem vida. Souza, então, se ofereceu para recolher uma amostra do solo e verificar, em análise laboratorial, o problema. A questão, no entanto, já lhe era clara: salinização – ou seja, alta concentração de sais no solo que prejudica seu cultivo –, um dos principais fatores por trás da desertificação.

Desertificação significa a degradação progressiva de terras em ambientes áridos, semiáridos e subúmidos secos (no Brasil, há apenas os dois últimos). O resultado do pro­cesso são áreas com nenhuma ou pouca vegetação, erosão acentuada e, muitas vezes, infertilidade.

Daí a reclamação do agricultor paraibano: em uma região desertificada, irrigar a terra não é suficiente para que se consiga cultivá-la. Ele e outros pequenos produtores são os principais prejudicados, pois perdem parte importante de sua subsistência. Sem ter de onde tirar sustento para suas famílias, muitos migram para cidades maiores – dentro do Nordeste ou em outras regiões –, dependendo exclusivamente da ajuda financeira do governo e com pouca ou nenhuma perspectiva de recuperação de sua propriedade. […]

Engana-se, no entanto, quem pensa que o cenário da desertificação se parece com desertos como o Saara africano ou o Atacama, no Chile.

“Esses são biomas equilibrados, resultado de processos naturais que duraram milhares de anos”, explica Souza. “Terras desertificadas, por outro lado, são resultado principalmente da ação humana, em um espaço de tempo muito mais curto, insuficiente para o ambiente se reequilibrar.” As atividades hu­manas que podem deflagrar, causar ou acentuar o processo de desertificação são muitas – vão desde o desmatamento, passando pelo pastejo excessivo até formas de irrigação danosas.

O fenômeno começou a ser percebido no Brasil na década de 1970, quando foram lançados os primeiros estudos sobre o problema – antes apontado como exclusivamente africano.

Quarenta anos depois, poderia se pensar que já há uma vasta base de dados acerca das regiões mais desertificadas ou que têm maior potencial de desertificação no país – além de inúmeros programas governamentais para dar conta do problema.

A realidade, no entanto, não é bem essa. Há, de fato, cada vez mais pesquisas em universidades nordestinas que buscam analisar melhor o processo. Mas, por necessidade, esses estudos são muito locais e usam parâmetros específicos para designar uma região suscetível à desertificação ou analisar aquelas onde o processo já ocorre – os chamados índices de desertificação. A pesquisa de Souza, por exemplo, é focada na região do Cariri paraibano – e nem por isso deixa de ser um trabalho hercúleo, com coletas de solo, pesquisas de campo e análises em laboratório. O fato, porém, é que é difícil ter um panorama mais abrangente de como a desertificação tem atingido os estados brasileiros nas últimas décadas. […]

Desertificação e arenização Outra região do país também comumente associada ao tema da desertifi­cação é o Sul – mais especificamente o Rio Grande do Sul. Desde 1970 pululam matérias na mídia sobre os grandes areais que têm se formado principalmente no sudoeste do estado. Diferentemente do Nordeste, no entanto, esses areais não são frutos de um processo de desertificação, mas de outro fenômeno, chamado arenização.

Enquanto a desertificação tem como principal causa a ação humana, a arenização é um processo natural, que pode apenas ser intensificado por algumas atividades antrópicas – como o cultivo de soja. A diferença entre os dois termos, no entanto, é recente. Até o final da década de 1980, os areais e voçorocas – grandes sulcos de terra – que se formavam no estado eram amplamente divulgados como sinais de desertificação.

O divisor de águas foi a tese de doutorado da geógrafa Dirce Suertegaray, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, publicada em 1988. “Os areais do sudoeste do estado estão localizados em faixas climáticas subtropicais, com precipitações elevadas. Por isso, não é cientificamente adequado denominar esses pro­cessos erosivos de desertificação”, explica a geógrafa.

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A formação de voçorocas em algumas partes do estado se dá em ambientes favoráveis a erosão: escoamento con­centrado de chuvas fortes, solo frágil e depósitos arenosos não consolidados em camadas mais profundas. Segundo Suertegaray, estudos feitos por mais de 20 anos indicam também que essas áreas estão voltando a ser como eram no passado, há cerca de dois mil anos. “Há algumas espécies nativas adaptadas a ambientes mais secos. Junto com registros históricos de objetos indígenas encontrados na região, essa observação aponta que, no passado, os índios pampeanos conviveram com os areais. Embora tenha ori­gem natural, o processo de arenização pode ser intensificado pelo uso do solo. Nos municípios de Alegrete e São Francisco de Assis, por exemplo, as áreas suscetíveis à arenização foram ampliadas pelo cultivo de soja, que intensificou o processo de erosão.

Fraga, Isabela. Desertificação ameaça um sexto da população brasileira. Revista Ciência Hoje. São Paulo: Editora Abril, abril de 2011. p. 23-25.

Sobre o tema “desertificação”, com base nas informações do texto, você pode propor atividades de pesquisa aos alunos. Uma proposta está relacionada à pesquisa de imagens de áreas desertificadas em sites de busca. Para isso, basta digitar as palavras: desertificação Gilbués Piauí e Desertificação Sahel. Os alunos podem trazer as imagens que encontrarem para a sala de aula e, posteriormente, pode ser feito um painel com algumas imagens selecionadas, cada qual com uma legenda-texto, que faça referência a algum aspecto da desertificação: causas naturais e humanas, consequências para a biodiversidade e para a sociedade, áreas afetadas no Brasil e no mundo (região do Sahel, por exemplo). Para elaboração das legendas-textos, você pode solicitar aos alunos que pesquisem no site do Ministério do Meio Ambiente, disponível em: <http://www. mma.gov.br/gestao-territorial/combate-a-desertificacao>. Acesso em: jul. 2014.

A proposta pode ser finalizada com uma atividade na sala de informática da escola e a visualização, pelo Google Earth de uma das principais regiões desertificadas no Brasil: a região de Gilbués, no Piauí. Para isso, você deve

abrir o programa e buscar pelas palavras: Gilbués Piauí Brasil. Ao visualizar a região, será possível perceber tonalidades marrom em meio a tonalidades verde. As áreas em marrom são as áreas desertificadas. É importante diferenciar com os alunos áreas desertificadas de desertos consolidados, os quais se formaram ao longo de milhares de anos.

Outras informações sobre o tema podem ser encontradas no site do Instituto Interamericano de Cooperação para a Agricultura (IICA), disponível em: <www.iicadesertification.org.br>.

Acesso em: jul. 2014.

A seção Representar o mundo, das páginas 118 e 119, estimula o desenvolvimento da habilidade de leitura de mapas e imagens associada ao tema da degradação ambiental. A atividade 3, na página 119, permite aprofundar o debate sobre o uso de embalagens e a produção de lixo.

Proponha uma reflexão sobre as facilidades que as embalagens descartáveis trazem para o consumidor, que não armazenar recipientes vazios nem transportá-los para poder comprar determinados produtos (como ocorria até alguns anos atrás com os refrigerantes, por exemplo), bem como as consequências do uso dessas embalagens. Explique que essa facilidade acaba estimulando o consumo e a produção industrial, pois há um aumento no volume de vendas, além de ser eliminada uma etapa da atividade produtiva: a limpeza das embalagens para o novo envase. Assim, se de um lado as embalagens descartáveis representam facilidades para consumidores e vantagens para fabricantes, por outro elas tornam-se um problema para o ambiente. Na produção das embalagens são utilizadas muitas matérias-primas, o que exige a retirada de mais recursos da natureza. Além disso, essas embalagens contribuem para o aumento do volume de lixo produzido no mundo.

A seção Vamos retomar, das páginas 120 e 121, retoma os conteúdos trabalhados na unidade, como o processo de urbanização e a presença de imigrantes e a desigualdade entre brancos e afrodescendentes no Brasil. Na sequência, a seção Habilidades em foco, das páginas 122 e 123, retoma o tema da diversidade

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na composição do povo brasileiro. Assim, é possível aliar o desenvolvimento das duas seções para fazer a avaliação processual dos alunos em relação aos temas e conceitos explorados na unidade.

A seção Mundo plural, das páginas 124 e 125, apresenta a Organização das Nações Unidas (ONU) e alguns de seus organismos, que atuam em questões relacionadas aos direitos das crianças, à saúde, aos direitos do trabalho e desenvolvimento no mundo. Conheça mais sobre as ações que a ONU realiza consultando livros, revistas, enciclopédias ou acessando o site da organização no Brasil (Disponível em: <www.onu. org.br>. Acesso em: maio 2014).

Atividades complementares Para ampliar o trabalho de observação da obra de Tarsila do Amaral, você pode solicitar aos alunos uma pesquisa sobre a artista e pedir que explorem detalhes do quaTrabalho dro Operários. Você pode propor interdisciplinar outras perguntas para orientar a Arte leitura da imagem, tais como: “Que cores a artista utilizou?”; ”Há construções representadas na pintura? Quais?”; “Há mais homens ou mulheres?”; “Como são as expressões dos rostos das pessoas? Alegres? Tristes?

Indiferentes?”; “Todos pertencem à mesma etnia?”. Outra sugestão é propor uma brincadeira aos alunos, que se chama “quadro-vivo”. Nessa brincadeira, todos podem observar e imitar as feições das pessoas, criando possíveis diálogos entre elas. A ideia é que os alunos tentem se colocar na posição das pessoas representadas na imagem, partindo do que conheceram sobre a artista, o tema e o contexto histórico em que a pintura foi feita.

Proponha uma pesquisa em jornais, em revistas e em sites na internet sobre as principais reivindicações dos movimentos indígenas. Posteriormente, oriente-os a compartilhar o produto de sua pesquisa em sala de aula na forma de seminário, cartazes, painéis etc.

Ainda sobre a questão da demarcação das terras indígenas, seria interessante apresentar o vídeo produzido pelos indígenas da Resistência Guarani, de São Paulo, em campanha pela demarcação de suas terras. O vídeo está disponível em:

<www.youtube.com/watch?v=btfb2eY7tSo>.

Acesso em: maio 2014.

Para explorar a questão do direito à terra das comunidades quilombolas, você pode sugerir a seguinte atividade: Ajude os alunos a se dividir em quatro grupos. Cada grupo vai pesquisar um aspecto das comunidades remanescentes de quilombos em determinada região do país, de acordo com as propostas a seguir. Se houver comunidades remanescentes em seu estado, a classe pode pesquisar sobre elas. Não se esqueça de proporcionar formas de socializar o que foi encontrado pelos alunos, através da exposição em sala de aula.

Grupo 1 – Quantas e quais comunidades existem na região?

Grupo 2 – Quais são as festas, danças, crenças religiosas e hábitos alimentares dessa comunidade?

Grupo 3 – Como os moradores dessas comunidades obtêm aquilo de que precisam para a sobrevivência?

Grupo 4 – Qual é a situação das terras dessas comunidades (se estão demarcadas, se têm a posse definitiva)?

Outra forma de explorar o assunto pode ser realizar a atividade a seguir, a partir do texto apresentado na página 107.

1. De acordo com o texto, em que estados brasileiros estão as comunidades remanescentes de quilombos? (Resposta: São Paulo, Rio de Janeiro, Pará, Maranhão, Pernambuco, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Bahia, Sergipe, Goiás e Amapá.)

2. Quem confere a essas comunidades o direito ao título de posse da terra? (Resposta: O governo federal.)

Ainda sobre as comunidades remanescentes quilombolas, você pode sugerir a leitura do livro A África explicada aos meus filhos, de Alberto da Costa e Silva. A seguir, um trecho desse livro que pode ser utilizado para introduzir a questão da África como local de origem dos afro-brasileiros.

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A primeira obrigação de um africano era – e continua a ser – para com a sua família. E não apenas para com aquela composta por marido e mulher, seus pais, filhos, netos, irmãos e sobrinhos, mas por uma família muito mais extensa – a linhagem, formada por todos os indivíduos que possuem um antepassado comum conhecido. Os vínculos de lealdade e os deveres de ajuda podiam, no passado, ser ainda mais amplos e se estender, entre alguns povos, ao clã, isto é, a todos os membros de várias linhagens que se consideravam descendentes de um ancestral mítico, fosse ele um ser humano perdido na história ou criado pela imaginação, ou um animal – um animal real ou fantástico.

Fortes ainda no campo e nas aldeias, essas obrigações de cooperação e socorro entre os que pertencem à mesma linhagem persistem, ainda que abrandadas, entre os habitantes das grandes cidades. Assim, um rapaz que chegue a Abidjan, vindo de um vilarejo no interior da Costa do Marfim, procurará um parente que lá viva, e este não deixará de abrigá-lo, por menores que sejam os cômodos onde more, nem de auxiliá-lo financeiramente, se necessário. Só em casos extremos alguém negará a um parente a ajuda e a solidariedade.

Na África não se separa a pessoa de seu grupo.

Por isso, antigamente, entre muitos povos, a família era responsável pelos atos de cada um de seus membros. Se um deles contraía um empréstimo e não o pagava, a família tinha de fazê-lo.

E, se cometia um crime, os seus parentes mais próximos podiam, juntamente com ele, ser castigados – vendidos como escravos, por exemplo. […]

SILVA, Alberto da Costa e. A África explicada aos meus filhos.

Rio de Janeiro: Agir, 2008. p. 55-56.

Para aprofundar o debate sobre os imigrantes que ajudaram a compor a população brasileira, você pode dividir a classe em cinco grupos. Cada grupo fará uma pesquisa sobre os aspectos culturais trazidos para o Brasil pelos cinco principais grupos de imigrantes: portugueses, italianos, espanhóis, alemães e japoneses.

Na pesquisa, devem constar informações sobre culinária, danças, festas, tipos de construção etc. A pesquisa poderá ser realizada em livros,

enciclopédias, revistas, internet, casas de cultura e onde mais for possível obter informações.

Depois, combine com os alunos uma data para apresentação da pesquisa em sala.

Para trazer o debate sobre preconceito para o cotidiano da escola, você pode pedir aos alunos que entrevistem pessoas para saber se já sofreram algum tipo de discriminação racial ou social (que também, muitas vezes, oculta o preconceito racial). O professor deve estar atento para que sejam evitadas quaisquer atitudes preconceituosas entre os alunos, levando-os a valorizar e a respeitar as diferenças.

Para ampliar a questão dos problemas decorrentes da urbanização, proponha aos alunos a realização de uma pesquisa sobre os problemas sociais urbanos. Em grupos, eles devem pesquisar em jornais e revistas sobre outros problemas sociais existentes nos espaços urbanos, principalmente nas grandes cidades. Peça que recortem as notícias e separem-nas por temas, como: falta de moradia; subemprego; atendimento de saúde insuficiente ou precário; falta de transporte público; falta de saneamento básico; violência; poucas opções de lazer. Depois, cada grupo deverá escolher um dos temas. As notícias deverão ser coladas em cartolinas, onde serão anotados o nome do jornal ou da revista, a data de publicação e o número da página. Oriente-os a verificar quais notícias apresentam também algum tipo de solução para o problema. Numa folha avulsa, peça que anotem o tipo de problema e a solução apresentada e leiam para os colegas.

Reportagens sobre os diversos problemas sociais urbanos estão presentes nos jornais, principalmente nos de circulação nacional, e também nas revistas semanais.

Por fim, todos os alunos podem fazer um levantamento dos problemas que mais apareceram nos cartazes e escrever um texto coletivo sobre isso.

Em relação aos problemas ambientais, você pode orientar os alunos a realizar uma pesquisa para identificar os principais problemas ambientais da região onde se localiza a escola ou onde a maioria deles mora. Depois, eles poderão discutir o que poderia ser feito para solucionar ou

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amenizar esses problemas e se já estão sendo tomadas providências nesse sentido. O objetivo é levar os alunos a tomar consciência dos problemas da própria comunidade e, a partir disso, a participar ativamente na busca de soluções.

Proponha aos alunos um trabalho que permita pôr em prática as três atitudes fundamentais que contribuem para a diminuição do volume de lixo produzido: reduzir, reutilizar e reciclar. Para tanto, solicite a eles que se dividam em três grupos. Caso seja necessário, os grupos poderão ainda se dividir em subgrupos.

Grupo 1 – Reduzir Esse grupo irá montar um manual com dicas para reduzir a produção de lixo. Os alunos poderão, por exemplo, fazer uma seção com receitas em que são aproveitados talos de verduras, folhas de legumes, cascas de frutas. Outra seção pode conter dicas de como proceder ao fazer compras, tais como adquirir produtos que utilizem menos embalagens, comprar somente o necessário etc. O manual deve ser ilustrado com desenhos ou fotografias.

Grupo 2 – Reutilizar Esse grupo irá confeccionar brinquedos e objetos aproveitando materiais usados. Para isso, os alunos deverão separar materiais de sucata, como embalagens e garrafas plásticas, caixas de papelão, embalagens de leite e suco, latas, pedaços de madeira, papéis, botões etc. Depois, utilizando também cola, tesoura, tinta, papel crepom, poderão criar carrinhos, bonecas, bolas, porta-lápis, vasos, embalagens para presentes e outros objetos que a imaginação permitir.

Grupo 3 – Reciclar Esse grupo será responsável por criar uma campanha para promover a coleta seletiva de lixo na escola. Para isso, irá criar cartazes, a serem fixados na escola em local visível por todos, para conscientizar os alunos e funcionários sobre a importância da reciclagem. Os alunos providenciarão recipientes exclusivos para cada tipo de material e o encaminhamento do lixo reciclável. Caso não exista coleta seletiva no município ou no bairro da escola, o material separado na

escola poderá ser encaminhado para cooperativas de catadores de papel, por exemplo. Se já existir esse tipo de campanha na escola, o grupo deverá se informar sobre ela e contribuir, auxiliando os responsáveis no que for necessário.

No caso de existirem empresas de reciclagem de materiais (alumínio, papel, plástico ou vidro) na região, o professor também pode organizar uma visita a esses locais para que os alunos observem os resultados/benefícios da reciclagem, tais como a preservação do ambiente, a geração de empregos etc.

Estimule os alunos a se envolver cada vez mais em campanhas pela coleta seletiva do lixo e outras atividades que visem a reciclagem de materiais. Oriente-os a enviar cartas ou e-mails para revistas de grande circulação e para as autoridades do município onde vivem. O objetivo dessas ações é sensibilizar a opinião pública e pedir providências e apoio às autoridades competentes para a implantação desses programas.

Sugestão de leitura O processo de ocupação do território brasileiro tem na urbanização ocorrida no século XX a sua etapa mais agressiva em relação ao meio ambiente. Como forma de expandir a reflexão sobre o assunto e compreender os problemas ambientais e os problemas sociais urbanos como oriundos de uma mesma forma de se relacionar com a natureza, sugerimos a leitura do texto a seguir.

O patrimônio ambiental brasileiro Terras a perder de vista. Matas dotadas de animais e plantas exóticos. Muita luminosidade natural ao longo de uma costa extensa. Uma população diferente, altiva mas amigável, com trajes sumários. Um mar de cores próprias que não exibia a turbidez de outras paragens. E água, muita água escorrendo de rios caudalosos.

Essas foram as imagens mais significativas registradas pelos portugueses que por aqui aportaram. Estava começando a apropriação europeia de terras onde antes viviam os mais variados povos indígenas.

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As terras que constituem o Brasil foram ocupadas de maneira predatória desde a sua incorporação, como era comum na época. Os primeiros europeus fixaram-se por estas terras para retirar suas riquezas e obter ganhos rápidos. Depois, incorporaram técnicas indígenas no cultivo de alimentos, como a queimada, e plantaram o que estavam acostumados a comer em Portugal.

Nesse processo de ocupação, registrou-se uma intensa devastação das condições naturais. O pau-brasil foi a primeira espécie em risco de extinção dada sua exploração intensa. Muitos minérios preciosos, como o ouro e o diamante, também foram retirados em grande volume.

O ciclo de produção de açúcar causou um grande desmatamento nas áreas em que foi implementado o cultivo da cana-de-açúcar.

Mas não foi apenas isso que ele inaugurou.

Veio junto um modelo baseado na grande propriedade monocultora que permanece em nossos dias, associando terra e poder político e/ou econômico.

O café substituiu a Mata Atlântica em extensas áreas de nosso país gerando uma extensa rede de cidades no interior do Estado de São Paulo e, depois, se espraiando para os Estados do Paraná, Minas Gerais e Espírito Santo. Com o café agravou-se a erosão do solo.

A industrialização do Brasil levou a outro tipo de pilhagem ambiental. Dessa vez foram recursos minerais como o manganês, a bauxita e o minério de ferro, parte deles exportados. O ar e a água também foram utilizados e/ou degradados pela produção industrial. O consumo de energia cresceu, e foi escolhida a geração por meio de hidrelétricas, que, se nos dá autonomia quando comparado a modelos que utilizam combustíveis fósseis, não nos livra de problemas ambientais.

O ritmo intenso da indústria alterou as atividades do campo, intensificando o uso do solo na agricultura. Novos problemas ambientais foram registrados, entre os quais destaca-se a perda de nutrientes do solo, diminuindo a produtividade, causada pela erosão. Outra grave consequência da chamada modernização agrícola

baseada na introdução de defensivos agrícolas é a poluição da água subterrânea pela penetração de resíduos químicos no solo, afetando tanto o lençol freático quanto os aquíferos.

A acelerada urbanização, clássica de países de industrialização tardia, produziu muitos problemas ambientais, como a poluição do ar, da água, de gestão de resíduos sólidos, de pressão por moradia, entre outros – também foi na cidade que surgiram as manifestações de ambientalistas das diferentes matrizes. Uma urbanização que se estendeu pela costa e que destinou para o mar resíduos humanos e até industriais, desconsiderando a capacidade produtiva de pescado no país.

Esse rápido diagnóstico indica que a maneira de ocupar o território do Brasil não ponderou aspectos ambientais. Não poderia ter sido de outra maneira. A temática ambiental passou a ser relevada na produção do espaço geográfico na virada do século XIX para o XX. Entretanto, ela apenas se firmará na década de 1990.

Mesmo na época da dominação portuguesa registram-se iniciativas de coibir a devastação ambiental por meio de leis, o que ocorreu também no curto período monárquico e nos primeiros anos da República. Porém, elas não foram suficientes para alterar a maneira pela qual os colonizadores viam o Brasil e os recursos que aqui afloravam: uma fonte para enriquecimento rápido, não interessando o que ficava depois do saque de matéria-prima.

Com a institucionalização da temática am­bien­ tal, inclusive em escala internacional, o país teve que atentar para novas maneiras de apropriar-se dos recursos naturais. Em resposta a isso, diversas leis e normas ambientais foram criadas, em especial nas últimas décadas do século XX. Mas as soluções adotadas ainda não são suficientes para frear a maneira rápida e devastadora de apropriar-se do ambiente natural como costumou se praticar nestas terras. […]

RIBEIRO, Wagner Costa (Org.). Patrimônio ambiental brasileiro. São Paulo: Edusp/Imprensa Oficial, 2003. p. 13-14.

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