Coopera História 3º ano

MANUAL DO PROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Apresentação

Caro Professor,

Este Manual foi produzido a fim de esclarecer os objetivos que visamos ao elaborar esta coleção e, dessa forma, auxiliá-lo no planejamento de suas aulas de História.

Acreditamos que ele lhe será muito útil, mas confiamos, sobretudo, em sua experiência e criatividade para oferecer aos alunos uma aula em que eles se sintam realmente motivados a participar.

A seção Orientações Gerais apresenta as bases teóricas e históricas que nos nortearam na elaboração dos conteúdos e a metodologia utilizada ao longo desta coleção.

Na seção Orientações Específicas você encontrará sugestões para trabalhar esses conteúdos, contextualizados por meio dos diversos temas e das seções de cada unidade, das sugestões de atividades e de leituras complementares.

Esperamos que, com as orientações apresentadas neste Manual e o seu comprometimento com o cotidiano docente, suas aulas de História possam colaborar para que seus alunos desenvolvam as habilidades e competências necessárias na disciplina e na vida, iniciando sua formação de cidadãos críticos, participativos e responsáveis.

Os autores

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Sumário ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO......................133 Fundamentos teóricos e históricos....................................... 133 Um breve histórico do ensino de História no Brasil..................... 134 O ensino de História no mundo globalizado............................... 137

Proposta metodológica......................................................... 138 Bases histórico-metodológicas...................................................... 138 Pressupostos teórico-metodológicos............................................ 138 Aplicação da teoria à prática do ensino ..................................... 141 Objetivos gerais.......................................................................... 142 A propósito dos temas transversais............................................. 143 A propósito da interdisciplinaridade........................................... 144

Sugestões para o professor.................................................. 145 Procedimentos em sala de aula.................................................. 145 Atividades de enriquecimento.................................................... 145 Trabalhos em nível local e regional............................................. 146 A internet e as tecnologias digitais............................................. 147 Avaliação..................................................................................... 147 Educação inclusiva: contribuições teóricas e práticas.................. 150

Exemplos de atividades na prática educacional inclusiva......... 153

Estrutura da coleção.............................................................. 159 As unidades................................................................................ 159

Referências bibliográficas...................................................... 163 Orientações específicas para o 3o ano.................165 Unidade 1: tempo............................................................. 165 Unidade 2: investigar o passado............................... 167 Unidade 3: as ruas e os bairros................................. 171 Unidade 4: histórias de lugares: as cidades........ 173 Sites e revistas para consulta................................................ 176

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ORIENTAÇÕES Gerais para a Coleção

Fundamentos teóricos e históricos O diálogo com determinadas tendências historiográficas surgidas nas últimas décadas foi o ponto de partida para a elaboração desta coleção.

As inovações propostas pela Escola dos Annales, na primeira metade do século XX, contribuíram para que o registro da História abarcasse diferentes dimensões da realidade social. Muitos dos historiadores dessa época deixaram de privilegiar os fatos da política oficial e as grandes personagens para valorizar o papel desempenhado por sujeitos anônimos, ou seja, soldados, camponeses, operários, mulheres, crianças, responsáveis pela dinâmica de transformação das sociedades ou das civilizações. Foi a partir dessa nova leitura da História que outras linhas de pensamento fluíram, incluindo as marxistas inglesas, as gramscianas e as nacionais.

No Brasil, a historiografia e, mais lentamente, o ensino de História, renovaram as matrizes interpretativas legadas pelo século XIX, em particular pelo Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). As dinâmicas de formação da sociedade brasileira foram repensadas à luz de novos referenciais teóricos em obras divisoras de águas, como Raízes do Brasil, de Sérgio Buarque de Holanda (1936), e Formação do Brasil contemporâneo, de Caio Prado Jr. (1942).

As reorientações no campo da historiografia também se nutriram de contribuições de áreas afins, como a Sociologia, revolucionada no Brasil pela publicação do clássico Casa-grande e senzala, de Gilberto Freyre (1933). A partir daí, o olhar sobre o peso social e cultural da escravidão, das grandes propriedades rurais e da conduta das elites políticas abriu caminho para outros trabalhos referenciais, como Da senzala à colônia, de Emília Viotti da Costa, editado em

1966. Emília Viotti teve seu posto de professora na Universidade de São Paulo cassado pelo AI-5. Mas a ditadura militar, tal como anteriormente o Estado Novo, não impediu a projeção de uma historiografia brasileira com marcado teor crítico.

O ensino de História, por sua vez, foi mais suscetível aos esforços da propaganda política e da censura exercidos, sobretudo, pelos governos autoritários. Ainda assim, os livros escolares gradualmente incorporaram, em diferentes medidas, perspectivas afinadas com as novas correntes historiográficas e com os propósitos pedagógicos assumidos pelos projetos editorais.

Esta coleção, destinada aos anos iniciais do Ensino Fundamental, propõe privilegiar a diversidade e a construção da cidadania na abordagem do ensino de História, tendo por base documentos oficiais acerca dos direitos de aprendizagem, como o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), as Diretrizes Curriculares Nacionais, os Direitos de Aprendizagem do Ciclo de Alfabetização do Ensino Fundamental e as Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais.

Dessa forma, é nosso objetivo incentivar os alunos a perceberem-se atuantes no universo à sua volta. Eles são convidados a estabelecer relações entre suas experiências pessoais e as experiências de outras pessoas ou grupos sociais, em outros tempos e espaços. Na abordagem de histórias de sociedades do passado, analisamos nossa própria participação no mundo atual e as perspectivas de mudança que se colocam em nosso horizonte.

As últimas gerações de historiadores beneficiaram-se das contribuições de outras dis-

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ciplinas para melhor compreender seu próprio objeto de estudo. Problemas e enfoques característicos da Geografia, da Filosofia e da Sociologia, entre outras áreas, entrecruzam-se com os da História. Da mesma forma, no âmbito escolar, o ensino de História pode ser enriquecido por essas interseções multidisciplinares.

Consideramos importante levar a reflexão sobre as noções de tempo, espaço, identidade, alteridade, processo etc. (trabalhadas nos livros do 2o e do 3o anos, explorando situações iniciais vivenciadas pela criança) para o plano mais amplo do percurso trilhado por nossa sociedade. É nesse sentido que esta coleção proporciona férteis oportunidades para que o aluno exercite a leitura de fontes, a elaboração de hipóteses e o estabelecimento de conclusões e relações.

Uma História debruçada sobre dimensões variadas da realidade social depende de fontes diversificadas, que podem trazer novas respostas às perguntas sempre renovadas que dirigimos ao passado. O aluno pode, por meio das atividades propostas, refletir a respeito de um documento, uma imagem, um fragmento de texto ou um monumento observado durante um estudo do meio.

Esperamos, assim, contribuir para semear um olhar para a História que possa nutrir a curiosidade e convidar à interação e à construção de sentido.

Reconhecemos que as maneiras de pensar e escrever a História difundidas em nossa época ensejam recortes e caminhos para o ensino escolar de História. Foi com esse espírito que definimos a estrutura dos conteúdos e os métodos e as estratégias de ensino nesta coleção.

Um breve histórico do ensino de História no Brasil Após a independência do Brasil, na primeira metade do século XIX, a disciplina de História foi introduzida no currículo escolar, e nele o indígena aparecia como contribuinte longínquo da constituição racial do país.

O índio, objeto dos livros didáticos, era ainda o nativo encontrado pelos portugueses no século XVI, não o índio degradado pela conquista europeia, que persistia em sobreviver, nos séculos posteriores. Esse índio não poderia ser uma das raízes, mas poderia simbolizar as nossas origens do “bom selvagem”, mitificado nas páginas de José de Alencar, Gonçalves Dias e de outros escritores indianistas. Esse “selvagem” com código de honra medieval, de físico semelhante ao homem branco, seria o índio de quem os livros didáticos falavam, como se já estivesse completamente desaparecido e sem nenhuma relação com seus vilipendiados descendentes, nossos contemporâneos.

ABUD, Katia Maria. Formação da alma e do caráter nacional: ensino de História na Era Vargas. Revista Brasileira de História, v. 18, n. 36, São Paulo, 1998.

Já o negro era considerado importante para a formação econômica do país, mas sua presença como tal estaria diluída pelo fator da miscigenação.

Ao outro elemento formador do brasileiro, dominado pelo colonizador, o negro, os livros dedicavam pouco espaço como objeto de Etnografia/Antropologia. Ele sempre era tratado como mercadoria, produtor de outras mercadorias. Enquanto ao índio se conferia o estatuto de contribuição racial, os livros didáticos salientavam a importância do africano para a vida econômica do país, mas procuravam mostrar que a negritude estava sendo diluída pela miscigenação [...].

ABUD, Katia Maria. Formação da alma e do caráter nacional: ensino de História na Era Vargas. Revista Brasileira de História, v. 18, n. 36, São Paulo, 1998.

Com a fundação do Colégio Pedro II, em 1837, no Rio de Janeiro, a História tornou-se área obrigatória. Seu ensino seguia o modelo europeu, voltado à formação das elites, porém se restringia aos ensinamentos religiosos, refletindo os vínculos do Estado com a Igreja Católica. O foco estava sobre os grandes homens da História, predominando o estudo da Antiguidade clássica. A providência divina estava sempre por trás dos acontecimentos, refletindo a formação cristã.

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Diante desse breve panorama do ensino de História no Brasil recém-independente, apresentamos os pressupostos do ensino dessa disciplina que nos nortearam na elaboração desta coleção.

Sidnei J. Munhoz, em 1984, avalia a serventia do ensino de História: [...] podemos indagar-nos sobre o tipo de história que recebem os estudantes brasileiros. Trata-se de uma história dinâmica que vise criar no estudante o espírito crítico?

Uma história que busque a compreensão do processo histórico através do estudo da luta de classes? Ou trata-se de uma história a serviço das classes dominantes? Ou, ainda, uma história factual atenta unicamente às coisas do passado, a qual proíbe o contato com o presente? Acreditamos que o ensino de História tal como é ministrado na maioria de nossas escolas é factual e se presta aos interesses das classes dominantes.

MUNHOZ, S. J. Para que serve a História ensinada nas escolas? 3. ed. In: SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a História. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.

Isso nos levaria a questionar a importância dessa disciplina na formação de crianças e adolescentes. Contudo, se existe uma ideologia implícita aos currículos e métodos escolares, esta tem se vinculado a contextos sociopolíticos e culturais diversos ao longo da própria História, que é, como defende Munhoz, dinâmica. E assim tem sido a do Brasil, como mostramos resumidamente na introdução deste tópico e agora damos continuidade.

O Brasil precisava legitimar um passado e nada era mais oportuno do que contextualizar a nação brasileira no mundo ocidental cristão e trazer para sua história a história de Portugal, destacando a sucessão de seus reis e seus governos. Em seguida, era tratada a história brasileira: capitanias hereditárias, governos gerais, invasões estrangeiras, culminando nos eventos da independência e da constituição do Estado nacional.

O Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), criado em 1838, em sua primeira proposta de ensino de História do Brasil, embora destacasse a miscigenação, deixava implícita a superioridade da raça branca. Para essa entidade, o Estado era o principal agente da História, e a constituição do processo histórico nacional tinha como fundamentos as Grandes Navegações, ou seja, as proezas dos portugueses nos mares, os jesuítas e seu papel catequético, e as relações entre a Igreja Católica e o Estado. O IHGB propunha a História como verdade indiscutível, estruturada como um processo linear.

“Ordem e Progresso” era o lema positivista dos republicanos, e era papel da escola denunciar e superar o passado monárquico, assumindo a responsabilidade de formar o cidadão patriota com essa ideia. A questão da formação da nacionalidade e da identidade nacional ocupava espaços na produção intelectual e política do país. Muitos dos intelectuais brasileiros participavam das instituições republicanas como parlamentares, técnicos, diretores de órgãos de cultura e outros1, e nelas veiculavam suas ideias que iriam atingir o trabalho pedagógico. Diante dessa nova realidade, a relação Estado-Igreja foi desfeita. O Estado era o principal agente histórico e destacava suas lutas em defesa do território e pela unidade nacional, nas quais despontaram os bandeirantes, os grandes militares, como o duque de Caxias, os mártires, como Tiradentes, e assim por diante.

A instituição da República, que se deu entre o fim do século XIX e início do XX, estabeleceu para o ensino um currículo humanístico, destacando as disciplinas literárias, voltadas à formação do espírito. Mesmo assim havia os defensores de um currículo mais científico, técnico e prático, adequado à modernização e, portanto, aos propósitos republicanos. De qualquer modo, os dois projetos preocupavam-se, ainda, com a formação da nacionalidade.

A partir de 1930, a História do Brasil e a História Geral fundiram-se em uma só área: a

1. LOVE, J. A locomotiva: São Paulo na federação brasileira (1889-1937). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982, passim; PÉCAULT, D. Os intelectuais e a política no Brasil: entre o povo e a nação. São Paulo: Ática, 1990. p. 72.

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História da Civilização. Isso aconteceu na Era Vargas, época em que o processo de industrialização e de urbanização vivido pelo país abriu espaço para a discussão em torno das razões do subdesenvolvimento. Nessa discussão, buscou-se legitimar o discurso da “democracia racial”.

Segundo Lilia Schwarcz: [...] interessa compreender como o argumento racial foi política e historicamente construído nesse momento, assim como o conceito raça, que além de sua definição biológica acabou recebendo uma interpretação, sobretudo social. O termo raça, antes de aparecer como um conceito fechado, fixo e natural, é entendido como um objeto de conhecimento, cujo significado estará sendo constantemente renegociado e experimentado nesse contexto histórico específico, que tanto investiu em modelos biológicos de análise.

SCHWARCZ, Lilia. O espetáculo das raças: cientistas, instituições e pensamento racial no Brasil: 1870-1930. São Paulo: Companhia das Letras, 1993. p. 17.

Durante esse período (década de 1930), esteve em voga o escolanovismo, tendência segundo a qual a educação é o elemento primordial e realmente capaz de oferecer condições para a construção de uma sociedade democrática, considerando a diversidade e respeitando a individualidade. Mas, apesar de propor abordagens e atividades diferenciadas, pelo menos no Brasil era comum os estudantes continuarem a decorar datas e nomes das personagens consideradas mais significativas da História.

De 1937 a 1945 o Brasil ficou submetido ao Estado Novo, e o ensino de História voltou-se à conscientização da responsabilidade dos estudantes diante dos valores da pátria.

O espectro da economia, que já vinha rondando o ensino de um modo geral desde o final da Segunda Guerra Mundial, começou a ganhar contornos nítidos nas décadas de 1950 e 1960.

A influência das teorias marxistas se fez presente nas escolas na década de 1960, enfatizando a luta de classes como mola propulsora

das transformações históricas. O Brasil, no entanto, estava atado estruturalmente ao chamado imperialismo econômico norte-americano e ao poder dos conservadores. Essa ligação e a ameaça comunista representada pela influência da Revolução Cubana de 1959, somadas às propostas de reformas do governo de João Goulart (1961-1964), culminaram no golpe militar de 1964. A partir desse acontecimento, a educação escolar iria sofrer profundas mudanças.

A ditadura militar de 1964-1984, preocupada em valorizar uma abordagem nacionalista para sustentar seu projeto de governo, esvaziou os conteúdos de História e de Geografia, juntando-os sob o título Estudos Sociais e criando, paralelamente, as disciplinas de Educação Moral e Cívica e de Organização Social e Política Brasileira. Essa foi a chamada “Revolução pela Educação”, constante da Reforma do Ensino de 1o e 2o graus, que deu origem à Lei no 5.692/71. Segundo o Estado militar, no momento de desenvolvimento econômico vivido pelo país, era necessário formar profissionais para atender à demanda do mercado, nos moldes do ideal de democracia imposto pelo Estado. A cidadania aprendida e praticada pelos brasileiros seria centralizada no Estado e por ele controlada.

No contexto de um desenvolvimento econômico dependente, tal como a economia e as práticas políticas e culturais, a escola brasileira passou a ter o seu saber vinculado ao controle centralizador do governo federal. Os principais conceitos trabalhados eram: A nação, a pátria, a integração nacional, a tradição, a lei, o trabalho, os heróis: esses conceitos passaram a ser o centro dos programas da disciplina Educação Moral e Cívica, como também deviam “marcar” o trabalho de todas as outras áreas específicas e das atividades extraclasse com a participação dos professores e das famílias imbuídas dos mesmos ideais e responsabilidades cívicas.

FONSECA, Selva G. Caminhos da História ensinada. 5. ed.

Campinas: Papirus, 1993. p. 37.

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Graças às lutas de profissionais das áreas de História e Geografia, em pleno regime militar, essas disciplinas voltaram ao currículo escolar no início da década de 1980 com objetivos bastante renovados.

O Brasil atravessava um momento de efervescência política e social em meio à década de 1980. Iniciava-se o processo de redemocratização do país. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de História se alinhavam às propostas da chamada História Crítica, com o objetivo de desenvolver nos estudantes atitudes de desmistificação das ideologias, abrindo caminho para a análise da manipulação dos meios de comunicação de massa e da sociedade de consumo. Nesse sentido, os alunos passaram a se reconhecer como participantes da História; o ensino se vinculava às propostas pedagógicas construtivistas. O formalismo prévio das abordagens históricas, portanto, deixou de influenciar os currículos.

O socioconstrutivismo, aplicado à disciplina de História, permite responder às indagações e à crítica de Sidnei Munhoz, apontadas no início desta exposição. A proposta atual de ensino coloca o indivíduo como ator da História, propondo que os diversos tempos históricos devem cruzar com o tempo vivido e com as perspectivas futuras da criança/adolescente.

A ênfase é dada na construção da cidadania, vista como meio de atingir crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, que “implica necessariamente o acesso à totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes”2 e no respeito às diversidades (étnica, cultural, de gêneros, de sexualidades etc.).

Foi e ainda é de fundamental importância a participação dos historiadores, geógrafos e docentes nesse constante processo de mudança. Graças a ele, formam-se estudantes como indivíduos atuantes em função de causas pessoais e/ou sociais, produtos de seu próprio entendimento das situações que lhes são colocadas no cotidiano, e não de proselitismos

ou de técnicas de comunicação sobre os quais não têm controle.

O ensino de História no mundo globalizado A globalização é uma palavra que ouvimos constantemente, mas sabemos qual é o seu significado? Sabemos que ela está ligada à economia mundial e tem sido responsável por produzir, influenciar e explicar praticamente tudo o que acontece nas sociedades do mundo contemporâneo. A globalização também abrange a informação: as catástrofes ambientais, os conflitos étnicos, os fundamentalismos religiosos, a transnacionalização das políticas de Estado, as alianças entre nações, tudo o que acontece diariamente na Terra nos é informado instantaneamente pelas mídias.

A questão é: de que forma isso afeta os indivíduos e pode colocar em conflito o local e o global? Ou então, será que devemos rejeitar os efeitos da globalização ou valorizá-los, tirando deles o maior proveito possível?

De acordo com o sociólogo britânico Anthony Giddens: O dinamismo da modernidade deriva da separação do tempo e do espaço e de sua recombinação em formas que permitem o “zoneamento” tempo-espacial preciso da vida social; do desencaixe dos sistemas sociais (um fenômeno intimamente vinculado aos fatores envolvidos na separação tempo-espaço); e da ordenação e reordenação reflexiva das relações sociais à luz das contínuas entradas (inputs) de conhecimento afetando as ações de indivíduos e grupos.

GIDDENS, Anthony. As consequências da modernidade.

São Paulo: Unesp, 1991. p. 25.

A intensificação das relações sociais entre localidades distantes, de tal maneira que as ocorrências locais são modeladas por outras que acontecem a muitas milhas de distância, é:

2. FONSECA, Selva G. Caminhos da História ensinada. 5. ed. Campinas: Papirus, 1993. p. 37.

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[...] um processo dialético, porque tais acontecimentos locais podem se deslocar numa direção inversa às relações muito distanciadas que os modelam. A transformação local é tanto uma parte da globalização quanto a extensão lateral das conexões sociais através do tempo e do espaço.

Idem, ibidem, p. 60.

Nesse contexto, a escola precisa modificar seu papel na sociedade, visto o desenvolvimento ininterrupto das tecnologias de informação e das novas formas de produção, que consequentemente influenciam as relações interpessoais, transformando valores, linguagens e culturas e provocando uma mescla cultural.

A escola precisa acompanhar essas transformações no que diz respeito ao ensino da História em sala de aula. As inovações tecnológicas, nas quais se incluem a internet, a TV a cabo, o telefone celular, entre outras, gerou uma rede social em que as distâncias são encurtadas e as relações sociais se intensificam dia a dia.

O grande desafio é encontrar os meios de filtrar a informação, apropriar-se dela, interpretá-la e conferir-lhe sentido. Ou seja, não basta a informação, é preciso que se tenha referências para decifrar a realidade por trás da informação.

Nesse sentido, o ensino de História pode constituir-se em uma ferramenta para a decifração dessa globalização, problematizando conceitos, desenvolvendo competências e estimulando a análise crítica dessas informações.

Proposta metodológica Bases histórico-metodológicas Como já vimos, durante o período militar, a educação era vista como meio especial de moldagem de condutas e a censura imperava sobre os livros e nas salas de aula.

Diante dessa realidade, a partir da década de 1980, quando se iniciou a redemocratização do Brasil, foram realizados importantes debates a respeito dos programas oficiais de História, a fim de contestar os conteúdos de um material didático que não proporcionava às crianças e aos jovens o espaço para se posicionar de maneira crítica em relação ao que viviam na época.

Nesse processo, discutiu-se um ensino de História que considerasse os alunos participantes ativos do processo de construção do conhecimento em todas as disciplinas. A aposta em propostas pedagógicas construtivistas aplicadas ao ensino de História significava estimular no aluno a noção de si mesmo como construtor de sua história particular e da história do seu tempo.

A didática da aplicação do saber histórico escolar deve levar em consideração as múltiplas

faces do saber, principalmente no que diz respeito aos efeitos que esse saber produz dentro e fora da escola.

Pressupostos teórico-metodológicos A elaboração desta coleção reflete nossa concepção do ensino de História nos primeiros anos do Ensino Fundamental, e os pressupostos teórico-metodológicos que nos orientaram dialogam com o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e com as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Esta coleção valoriza a problematização como forma de estabelecer relações entre passado e presente. Buscamos promover a aquisição gradual dos conceitos e propor atividades que propiciem situações de diálogo e de construção conceitual.

Nossa proposta metodológica fundamenta-se em um esforço de diálogo entre a teoria sociointeracionista de Lev Vygotsky, com a cons-

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trutivista de Jean Piaget, com a aprendizagem significativa de David Ausubel e com a pedagogia da consciência crítica de Paulo Freire. Outras contribuições teóricas no campo da Pedagogia foram parcialmente abordadas, de modo que a coleção estivesse atualizada perante as transformações vividas pelo país e pelo mundo em intenso processo de globalização.

De Ausubel assimilamos sua ideia basilar, segundo a qual a aprendizagem é um processo mediante o qual uma nova informação é relacionada a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo3.

Baseamo-nos nas seguintes noções de Piaget: [...] a educação não é apenas uma simples contribuição, que se viria a acrescentar aos resultados de um desenvolvimento individual ou efetuado com o auxílio apenas da família. [...] a escola fica com boa parte da responsabilidade no que diz respeito ao sucesso final ou ao fracasso do indivíduo, na realização de suas próprias possibilidades e em sua adaptação à vida social.

Em uma palavra, a evolução interna do indivíduo apenas fornece um número mais ou menos considerável, segundo as aptidões de cada um, de esboços suscetíveis de serem desenvolvidos. Trata-se, porém, apenas de esboços, e unicamente as interações sociais e educativas haverão de transformá-los em condutas eficazes ou destruí-los para sempre.

PIAGET, J. Para onde vai a educação?

Rio de Janeiro: José Olympio, 1977. p. 35.

Para Vygotsky, um dos expoentes do construtivismo, a criança nasce em uma história coletiva e, com o tempo (e a ajuda da escola), vai produzindo sua própria história, apropriando-se dela por meio do desenvolvimento do seu pensamento e da sua linguagem de forma interligada e do contato com pessoas de seu meio cultural, permitindo, assim, que o aprendizado desperte novos e variados processos internos. De Vygotsky, assimilamos a noção central de que:

A possibilidade de combinar elementos dos campos visuais presente e passado [...] num único campo de atenção leva, por sua vez, à reconstrução básica de uma outra função fundamental, a memória. Através de formulações verbais de situações a atividades passadas, a criança liberta-se das limitações de lembranças diretas, [...] sintetiza, com sucesso, o passado e o presente de modo conveniente a seus propósitos. As mudanças que ocorrem na memória são similares àquelas que ocorrem no campo perceptivo da criança, onde os centros de gravidade são deslocados e as relações figura-fundo, alteradas. A memória da criança não somente torna disponíveis fragmentos do passado como também transforma-se num novo método de unir elementos da experiência passada com o presente.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente.

São Paulo: Martins Fontes, 1991. p. 41.

De Paulo Freire, valeram-nos os ensinamentos de que a abordagem pedagógica deve estar centrada no universo do educando, pois o papel da educação é o da conscientização; o conhecimento construído motiva e impulsiona a ação transformadora. É de especial relevância seu pensamento a respeito da educação problematizadora: Como situação gnosiológica, em que o objeto cognoscível, em lugar de ser o término do ato cognoscente de um sujeito, é mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de outro, a educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da superação da contradição educador × educando. Sem esta, não é possível a relação dialógica, indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. p. 78.

Segundo Paulo Freire, existe uma relação necessária entre o local e o global e, no processo de globalização, a relação com o outro passa pelo local e se amplia para o universal, e não

3. AUSUBEL, D. The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune & Stratton, 1963.

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vice-versa, o que se dá também no processo de desenvolvimento sustentável: Quanto mais enraizado na minha localidade, tanto mais possibilidades tenho de me espraiar, me mundializar. Ninguém se torna local a partir do universal.

FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira.

São Paulo: Olho d’Água, 1995. p. 25.

O argentino Juan Carlos Tedesco4 também figura em nosso embasamento teórico por levar em conta as amarras do sistema neoliberal, que bloqueiam a possibilidade de união social quando a sociedade tem, diante de si, os desafios da produtividade e do tecnicismo. De acordo com Tedesco, a ascensão educativa e a ascensão social não estão mais ligadas, devido à grande massificação no acesso ao conhecimento. Se, antes, no sistema educativo tradicional enxergava-se na educação a possibilidade de mobilidade social, começam a aparecer, na cauda da pirâmide social hierárquica, problemas de exclusão que merecem atenção. Ao lado disso, também aumentam as desigualdades sociais entre os mais ricos e os mais pobres, tanto nos países desenvolvidos como nos países em desenvolvimento. Do ponto de vista educacional, a escola e o(a) educador(a) tendem a perder seu papel de espaço/indivíduo mediador. Para o autor, a grande conquista será elaborar estratégias educativas que ajudem na construção de identidades que promovam a capacidade de solidariedade e de integração e coesão sociais. É importante que o ensino esteja voltado para esse contexto, sobretudo repensando as práticas educativas em um universo em constante alargamento. O professor, desse modo, está sempre aberto ao diálogo com seus alunos. Como dizem Ivanda Martins e Roseane Nascimento: Com o advento da revolução tecnológica, novos paradigmas são discutidos no campo da educação, tendo em vista a necessidade de alunos e professores se adaptarem à velocidade das transformações que ocorrem diariamente.

Aprender a aprender tornou-se um pilar da educação extremamente relevante nas discussões sobre a prática pedagógica. Professores e alunos estão redescobrindo seus papéis, tornando-se coparticipantes no processo dialógico de ensinar aprendendo e de aprender ensinando.

Se considerarmos os pilares da educação referidos pela Unesco, perceberemos as interconexões entre o dinamismo do universo tecnológico e as competências requeridas para a educação na Sociedade da Informação.

Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver tornam-se pré-requisitos para qualquer cidadão que precisa articular educação, autonomia e criticidade, em busca da transformação social. [...] a necessidade de reestruturação dos conteúdos curriculares e dos métodos de ensino tradicionais decorre de uma exigência do mundo dinâmico, em que a escola busca se adaptar ao contexto atual de transformação.

A escola precisa revelar-se como um espaço de vivência e de discussão dos referenciais éticos, ou seja, um local social privilegiado de construção dos significados necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania. [...]

No processo contínuo da aprendizagem mediado tecnologicamente, também é essencial aprender a conhecer um mundo inesgotável de informação, percebendo que a aprendizagem constrói-se no crescente processo interativo de trocas de experiências nos ambientes virtuais de comunicação. Assim, aprender a ser, respeitando a sua individualidade, além de aprender a conviver, percebendo as diferenças entre as identidades, de forma ética e responsável, tornam-se pilares essenciais na formação dos sujeitos.

Também a função pragmática da aprendizagem (aprender a fazer) promove o diálogo indissociável entre teoria e prática, indispensável no mundo tecnológico da praticidade.

MARTINS, Ivanda; NASCIMENTO, Roseane. Didática. Recife: Universidade Federal Rural de Pernambuco, 2009. p. 5-9, passim.

4. TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 1998.

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Aplicação da teoria à prática do ensino Além da atenção dada às abordagens, é fundamental considerarmos que o ensino de História no Ensino Fundamental I passa pela “alfabetização” em relação às fontes documentais, ou seja, é preciso ensinar aos alunos ler, analisar e interpretar a realidade presente e passada por meio dos mais diversos tipos de fontes (cartas, livros, mapas, filmes, músicas, obras de arte em geral, fotografias etc.).

Junto a essa familiarização com as fontes documentais, a criança inicia também o processo de alfabetização formal, desenvolvendo a capacidade de expressar, por meio de palavras, experiências do dia a dia e de analisar vivências que abrangem grupos sociais cada vez mais amplos. Diante de todos esses desafios, é importante o aluno compreender que a sociedade em que vive vem sendo construída ao longo do tempo e que ele faz parte desse processo, com sua identidade e com as relações sociais nas quais está envolvido.

Ressaltamos que a alfabetização não compreende apenas a leitura da palavra e sim a leitura de mundo, que consiste em decodificação, compreensão e interpretação da realidade, desenvolvendo, consequentemente, sua competência leitora. A alfabetização em História envolve um trabalho gradativo em torno de conceitos e procedimentos que exigem reflexão, análise e compreensão das relações humanas entre si e com a natureza, em um processo de produção da cultura. A problematização histórica é realizada por meio da apropriação de conceitos específicos da área e das ciências humanas em geral (relações sociais, economia, sociedade, política e cultura). Ao mesmo tempo, desenvolvem-se habilidades para a leitura de imagens e gráficos, por meio da qual se estabelecem comparações e relações e elaboram-se sínteses.

Nos 2o e 3o anos do Ensino Fundamental, a disciplina de História foca a leitura de mundo no universo dos próprios alunos.

Temos como proposta a construção da cidadania e o respeito à diversidade. Dessa forma, buscamos centrar o foco principalmente

na forma como a cidadania vem se moldando, desde o Império até os nossos dias, e na dívida social brasileira com os negros, os indígenas e os pobres em geral.

Para atingir esses objetivos, fundamentamo-nos nas correntes teóricas que destacam a importância de vincular a aprendizagem de novos conteúdos e novas habilidades ao interesse dos alunos, despertado pela exploração inicial de problemas mais diretamente relacionados a vivências do seu cotidiano.

A dinâmica de trabalho sugerida pela estrutura dos textos e das atividades, favorece o estabelecimento desse vínculo. A experiência prévia e a vivida cotidianamente no espaço de aprendizagem tornam-se os veículos por meio dos quais podem ser apreendidas ideias mais abstratas, possibilitando o desenvolvimento de novas habilidades.

O aluno é estimulado a questionar, raciocinar e buscar soluções, articulando seus conhecimentos prévios com os do livro, os dos colegas e os do professor. Com isso, torna-se atuante no processo de ensino-aprendizagem. Aplicados ao ensino de História, esses procedimentos permitem compreender a realidade em uma dimensão histórica, relacionando e comparando o presente e o passado, entendidos como elementos de um processo complexo e dinâmico. Nessa perspectiva, contribuem também para que os alunos se reconheçam como sujeitos participantes da construção da história de sua época.

Entre as preocupações que orientaram nosso trabalho na produção desta coleção, destacamos: • o desenvolvimento de temas, concebidos

em sua historicidade, que levam em conta o grau de amadurecimento do aluno, sua vivência, seus interesses, sua capacidade cognitiva e seus conhecimentos prévios; • o trabalho com a realidade do aluno em comparação com outras realidades, a fim de que ele estabeleça relações espaço-temporais significativas; • o desenvolvimento do contexto espaço-temporal do aluno em comparação com outros historicamente compreendidos;

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• a ênfase nas noções temporais, em especial

• a capacidade de reconhecer e de rela-

aquelas relacionadas à diacronia e à sincronia temporal e às mudanças e permanências ao longo do tempo; • a escolha de variados gêneros textuais, como poemas, artigos e outros, com a finalidade de trabalhar a interdisciplinaridade, utilizando diversas fontes que estimulem a curiosidade do aluno em buscar respostas sobre o passado e suas relações com o presente; • a escolha de textos com linguagem compatível com o vocabulário do aluno e a inclusão de ilustrações e outros recursos visuais que incentivem o envolvimento dele com os conteúdos trabalhados, colaborando para desenvolver e enriquecer seu conhecimento. Acreditamos que o trabalho de análise de imagens, como no caso da leitura de um texto, supõe indagar sobre o contexto de sua elaboração, as intenções que orientaram o olhar do autor (pintor, fotógrafo, ilustrador) e o sentido das ideias comunicadas; • o incentivo à participação do aluno no desenvolvimento dos conteúdos, estimulado por atividades que o levem a dialogar com os colegas, o professor, as imagens e os textos trabalhados e, além disso, a refletir, expressar seus pontos de vista e assimilar novas formas de enxergar a realidade.

cionar fatos históricos, políticos, sociais e geográficos nas diferentes escalas — local, regional, nacional e global; • autonomia de pensamento; • pensamento crítico diante de problemas sociais, políticos e econômicos; • habilidades de estudo, pesquisa e leitura.

Objetivos gerais A coleção como um todo é voltada ao desenvolvimento gradativo do aluno nas competências leitora e escritora e de mobilização dos conhecimentos adquiridos para responder a situações novas com criatividade e originalidade.

Para alcançar esses objetivos, levamos em conta principalmente o desenvolvimento das seguintes habilidades e/ou competências: • atitudes e procedimentos ligados a iniciati-

va, responsabilidade e cooperação; • a consciência de si e do outro, necessária ao trabalho em equipe e, por conseguinte, à participação social, como cidadão;

Além disso, procuramos: • trabalhar os temas transversais relacionados à ética, à pluralidade cultural, ao meio ambiente e à educação para a saúde, segundo o ponto de vista histórico. Ou seja, é importante trabalhar os valores e as condutas em determinada época por diferentes sociedades a fim de que o aluno reflita sobre suas próprias noções e práticas nesses campos, considerando as convenções culturais e os desafios sociais que pautam o presente; • promover a interdisciplinaridade, integrando outras áreas do conhecimento. Nos anos a que a coleção se destina, a criança está mais inclinada a pensar sobre si mesma e sobre os universos à sua volta como um todo. Do ponto de vista educacional, é importante o aluno perceber que as diferentes disciplinas se comunicam, pois enfocam fenômenos sociais e naturais articulados no mundo. Embora a fragmentação do conhecimento seja necessária ao processo de aprendizagem, a realidade não deve ser excessivamente compartimentada nessa faixa etária. É preciso estimular no aluno a habilidade de observar e de construir nexos entre as diversas informações que chegam a ele, dentro e fora da escola; • incentivar o envolvimento de cada aluno e do grupo, levando-os a perceber a importância da participação e do posicionamento político para o exercício da cidadania. O convite ao engajamento em questões coletivas vai ao encontro dos sentimentos de entusiasmo, confiança e curiosidade característicos dos alunos dessa faixa etária, os quais dialogam com as possibilidades de transformação que o estudo de História acentua.

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A propósito dos temas transversais Os temas transversais podem servir como fio condutor da interdisciplinaridade em diversos momentos. Mais do que informações soltas, a proposta relativa a esses temas concretiza-se em posturas e condutas estimuladas no aluno, criando oportunidades de observação crítica de sua própria realidade.

Uma definição de temas transversais nos é dada por Yus: Temas transversais são um conjunto de conteúdos educativos e eixos condutores da atividade escolar que, não estando ligados a nenhuma matéria particular, pode se considerar que são comuns a todas, de forma que, mais do que criar novas disciplinas, acha-se conveniente que seu tratamento seja transversal num currículo global da escola.

YUS, Rafael. Temas transversais: em busca de uma nova escola. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 17.

Desse modo, eles expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania, em correspondência direta a questões importantes e urgentes em debate na sociedade atual.

A aprendizagem escolar e a aprendizagem do dia a dia do educando nas ruas, na família e em seu ambiente escolar devem ser levadas em consideração pelo professor durante o ensino e aprendizagem. A compreensão, as noções das realidades físicas, biológicas e sociais, entre outras, decorrem de uma construção temporal.

O professor que conhece essa dinâmica de construção do conhecimento poderá intervir de modo a facilitar/ampliar o caminho percorrido por seus alunos. Assim, sua atuação como docente priorizará a descoberta, a dúvida, as perguntas, as formulações e elaborações intelectuais e evitará a memorização de conteúdos sem significado.

Mais do que informações ou habilidades, porém, a proposta relativa aos temas transver-

sais concretiza-se em posturas e condutas que serão estimuladas no aluno pelo exemplo e pela oportunidade de observar criticamente a realidade que o cerca.

Além disso, para que a escola possa efetivamente exercer um papel no processo de construção da cidadania, as propostas dos temas transversais devem ser vivenciadas no ambiente escolar — no respeito à dignidade do aluno, no tratamento justo e equânime das questões que lhe são pertinentes, no estímulo ao respeito às diferenças individuais, culturais e sociais, na prática de conservação dos bens de uso comum, na valorização do diálogo e das relações democráticas entre todos da comunidade escolar etc.

Ao mesmo tempo, as posturas e condutas que concorrem para a formação de um olhar crítico serão exercitadas em relação à própria disciplina. O trabalho com temas transversais reforça a percepção de que a História não se restringe à narrativa cronológica dos grandes acontecimentos políticos. Ao contrário, é possível construir novos recortes e novas narrativas conforme as questões que formulamos, a partir de problemas que vivemos no presente — dilemas éticos, agressões ao meio ambiente, modos de convivência com culturas alheias etc.

Esse movimento entre o presente e o passado implica, da parte do aluno, atitudes críticas e criativas; da parte do professor, implica o cuidado para que se respeitem as especificidades do passado, não redutível às categorias do presente.

Além de momentos em que são tratados de forma mais específica, os temas transversais estão presentes na visão de mundo subjacente ao texto, na forma de propor as atividades, nas sugestões ao professor e, ainda, na seleção de imagens.

No processo de aprendizagem significativa, os temas transversais não devem ser utilizados de forma descontextualizada. Eles não foram pensados metodologicamente para ser um ponto extra a ser discutido dentro de um conteúdo, e sim uma forma de construir uma perspectiva interdisciplinar e dinâmica deles.

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[…] O professor [...] atua como facilitador do processo de ensino-aprendizagem, sujeito ativo que direciona a ação pedagógica juntamente com os temas sociais e transversais propostos. Para a efetivação desses estudos a transversalidade é fundamentada na realidade escolar, problematizando situações que envolvam atividades, como, por exemplo, seminários, exposições, palestras entre outros recursos que favoreçam a aprendizagem.

CASAGRANDE, Eliane; SANTOS, Rogério Sebastião dos; MORELLI, Sonia Maria Dornellas. Transversalidade na escola.

Disponível em: <http://revistas.unipar.br/akropolis/article/ viewFile/419/384>. Acesso em: 22 abr. 2014.

A propósito da interdisciplinaridade Entendemos que a interdisciplinaridade é a tentativa de fazer com que as áreas do conhecimento dialoguem, pois uma única área não detém a fonte de conhecimento completa, de modo que somente a interpenetração das diversas fontes de conhecimento permite compreender a realidade e a forma como ela se apresenta.

De acordo com Luck, interdisciplinaridade no contexto do ensino é: [...] o processo que envolve integração e engajamento de educadores, num trabalho conjunto de integração das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo, e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.

LUCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. 6. ed. São Paulo: Vozes, 1994. p. 64.

Desse modo, com a interdisciplinaridade, pretende-se que os estudantes se situem no mundo atual, recebendo as incontáveis infor-

mações que lhes chegam no dia a dia, e nele atuem de forma crítica e ativa.

A interdisciplinaridade é outro princípio teórico-metodológico importante pedagogicamente abordado ao longo da coleção. A divisão do conhecimento em disciplinas para fins pedagógicos não deve ser entendida como uma fragmentação absoluta e rígida. Pelo contrário: todo conhecimento é complementar. Ao estudar lugares, municípios, meios de transporte, trabalho, por exemplo, a inter-relação com Geografia fica evidente, além de ser presença obrigatória na temática afro-brasileira e indígena. A Matemática é fundamental para a leitura de tabelas e mapas. E as trocas entre áreas do conhecimento não se limitam às disciplinas escolares curriculares: a História se inter-relaciona com as Artes ao falar da cultura indígena, de danças tradicionais africanas ou alemãs presentes no Brasil atual; com a Política ao falar da administração dos territórios; com a Economia ao tratar da globalização, e assim por diante. Ampliações de atividades e atividades complementares, bem como estudos do meio, são algumas das ferramentas possíveis para trabalhar a interdisciplinaridade. Nas palavras de Bovo: […] A interdisciplinaridade permite questionar a fragmentação dos diferentes campos de conhecimento. Nessa perspectiva, procuramos tecer os possíveis pontos de convergência entre as várias áreas e a relação epistemológica entre as disciplinas. Com a interdisciplinaridade adquirimos mais conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, que são normalmente complexos e irredutíveis ao conhecimento obtido quando são estudados por meio de uma única disciplina.

As interconexões que acontecem nas disciplinas facilitará a compreensão dos conteúdos de uma forma integrada, aprimorando o conhecimento do educando.

BOVO, Marcos Clair. Interdisciplinaridade e transversalidade como dimensões da ação pedagógica. Disponível em: <http:// www.urutagua.uem.br//007/07bovo.pdf>.

Acesso em: 27 abr. 2014.

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Sugestões para o professor Procedimentos em sala de aula Em concordância com a proposta metodológica da coleção, indicamos alguns procedimentos a fim de auxiliar o professor no convívio com seus alunos e entre os próprios alunos.

• Manter um ambiente agradável em sala de

aula, com respeito, tolerância e compreensão mútuos. Isso torna os alunos confiantes e os estimula a apresentar opiniões, sugestões e dúvidas. Em outras palavras, eles ficam livres para refletir, formular questões e elaborar suas próprias conclusões.

• Criar momentos de efetiva interação verbal,

orientando-os e incentivando-os a pesquisar e a buscar novas soluções. Se o professor não souber responder a alguma pergunta, o ideal é ser sincero e comprometer-se a se informar sobre o tema para retomar a questão na aula seguinte.

• Promover o intercâmbio com os pais ou

responsáveis pelo aluno, pois sua presença é importante para o desenvolvimento das relações interpessoais e para a vida escolar da criança.

Atividades de enriquecimento

motivando os alunos a falar sobre suas vivências, a emitir e fundamentar opiniões, a formular hipóteses e a tirar conclusões sobre pesquisas, entrevistas e seus resultados.

A seguir, citamos algumas atividades a fim de viabilizar o processo de ensino-aprendizagem, enriquecendo a metodologia de trabalho aplicada aos livros da coleção.

• Incentivar a participação de todos nas discus-

• Utilizar técnicas de trabalho em grupo que

sões e atividades em sala de aula, assim como durante os trabalhos em grupo, estimulando a divisão equitativa de tarefas e enfatizando a importância da colaboração de cada um para a concretização de um objetivo comum.

• Ao trabalhar temas sociais, atentar para não

ferir suscetibilidades nem criar constrangimentos, caso haja entre os alunos moradores de favela, crianças que trabalham, filhos de pais desempregados, de pais separados, de pais desconhecidos e crianças que não vivam na companhia de pais ou parentes.

• Cuidar para que prevaleça em sala de aula

uma postura de respeito em relação a diversidades étnicas, culturais e religiosas que porventura existam entre os alunos e desestimular todo e qualquer julgamento de valor em relação às opiniões manifestadas, sobretudo em relação a opiniões diferentes das da maioria.

• Entender que as dúvidas e os erros fazem

parte do processo de construção do conhecimento. Pedir aos alunos que revejam os aspectos incoerentes ou duvidosos,

estimulem o diálogo, a integração e a cooperação, melhorando, assim, a socialização e o desenvolvimento da capacidade comunicativa. Para cada trabalho, devem ser formados grupos diferentes, de modo que cada aluno participe com textos e pesquisas, realize experimentos e outras atividades.

Quando o trabalho em grupo for feito fora da sala de aula, marcar com antecedência o dia da apresentação. O professor deve orientar e coordenar as apresentações, tomando cuidado para que fiquem claras as conclusões gerais de cada grupo.

• Incentivar o hábito da consulta ao dicionário

para descobrir o significado das palavras desconhecidas ou esclarecer o sentido de termos sobre os quais os alunos tenham dúvida.

• Programar visitas para a apreciação de ele-

mentos do patrimônio cultural, aliadas a atividades de reflexão sobre a importância da preservação dos marcos ou dos lugares da memória coletiva. É possível realizar visitas dessa natureza mesmo quando não se tem acesso a bens oficialmente tombados por

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órgãos de preservação, sejam eles nacionais, como o Iphan (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional), ou internacionais, como a Unesco. Um velho casarão, uma rua do centro da cidade, um monumento erguido em uma praça, uma fazenda dos tempos da Colônia ou do Império, um quilombo, uma aldeia indígena, uma reserva florestal, acervos de fotografias, cartas ou utensílios domésticos expostos em um museu são instigantes pontos de partida para uma discussão sobre os motivos para que sejam protegidos do voraz processo de substituição do “velho” pelo “novo”, tônica da modernidade. Explorar esses motivos supõe necessariamente explorar os significados que atribuímos ao passado e à memória.

Ao mesmo tempo, lembramos que não apenas os bens materiais são passíveis de ser considerados patrimônio cultural. A chamada cultura imaterial, relativa a técnicas, festas, danças, expressões orais e sabedorias centenárias, e o chamado “saber-fazer” voltado, por exemplo, à culinária e ao artesanato também oferecem marcos da memória coletiva que merecem resistir ao desaparecimento.

• Promover a confecção de painéis, cartazes,

álbuns, livros e textos coletivos e conservá-los para a utilização em exposições, relatórios e experimentos diversos é uma maneira de preservar a memória do processo de aprendizagem dos alunos, ou seja, de registrá-lo e documentá-lo. Esse material também pode servir como referencial para o professor acompanhar o desenvolvimento de seus alunos.

• Convidar pessoas da comunidade e profis-

sionais para realizar palestras sobre assuntos de interesse dos alunos.

• Incentivar visitas a bibliotecas, museus, ór-

gãos públicos e livrarias, de modo que levantem dados e material de apoio à realização de seus trabalhos.

• Organizar uma biblioteca comunitária com a

arrecadação de livros sobre assuntos diversos ligados aos temas tratados em sala de aula e adequados à faixa etária dos alunos.

Vale ressaltar, contudo, que entre essas diversas possibilidades, vale ao professor escolher estratégias específicas para desenvolver as atividades com tranquilidade e consistência, de acordo com seus próprios interesses e inclinações, com o perfil de seu grupo de alunos e com as características da escola e do lugar em que atua. Afinal, as crianças devem sentir-se motivadas, e não sobrecarregadas pelas atividades de enriquecimento.

Trabalhos em nível local e regional O envolvimento dos alunos com o que existe e acontece na região onde moram é importante para a aquisição de hábitos saudáveis e a conscientização da necessidade de preservar, proteger e melhorar o meio que os circunda, sem contar que essa vivência pode ser altamente motivadora, possibilitando um aprendizado realmente significativo. Seguem algumas sugestões de atividades relacionadas a aspectos locais e regionais que podem ser promovidas pelo professor.

• Produção de varal ou mural com notícias rela-

cionadas a aspectos históricos, sociais e culturais da região. Um grupo de alunos, a cada semana, pode se encarregar de pesquisar e arrecadar as notícias e o professor marca um dia para comentários e debates sobre elas.

• Observação de campo (aulas) e/ou relatos

de vivências relacionados a aspectos locais.

• Identificação das fontes poluidoras dos rios,

do ar e do solo locais, como indústrias, agroindústrias ou matadouros. Discussões e debates sobre esses problemas, levantando possíveis soluções. É importante procurar relacionar esses problemas à época de seu surgimento. Os alunos podem investigar e coletar depoimentos de pessoas que vivem ou viveram nesses lugares e reconstituir diversos momentos históricos.

• Participação em grupos comunitários volta-

dos à discussão dos aspectos que podem melhorar ou piorar a qualidade de vida da população local. Conscientização de que a reivindicação é possível, sendo a melhor forma de obter resultados.

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A internet e as tecnologias digitais A internet faz parte do dia a dia de muitos alunos. Em geral, eles fazem uso de redes sociais, games, sites de pesquisa e muitas outras ferramentas, recursos e programas disponíveis na rede. Nós também devemos fazer uso de muitos desses recursos, aproximando-nos dos alunos e motivando-os para o aprendizado.

Guiá-los acerca de como utilizar a internet para fins escolares é fundamental.

O uso de recursos e equipamentos tecnológicos, muitas vezes disponíveis na escola, é potencial para criar situações motivadoras de aprendizagem. Além disso, promove o desenvolvimento de habilidades nos alunos e mobiliza a busca pela ampliação do conhecimento. É possível encontrar na web diversas ferramentas e variados recursos capazes de despertar o interesse dos alunos, dinamizando as aulas e potencializando a motivação.

Algumas dessas ferramentas e recursos, em muitos casos, oferecem boas possibilidades de concretização mais significativa de conceitos, processos, fenômenos, fatos e temas. Trazem consigo o poder da imagem, da visualização de fenômenos e processos e, em alguns casos, oferecem a possibilidade de interação.

Ao mesmo tempo, é preciso atentar para não transformar ou criar a impressão da internet e das tecnologias digitais como fornecedoras automáticas de conhecimento. Segundo Oliveira: A sociedade ao longo dos anos vem se transformando em função de cada época histórica.

Com o advento das Tecnologias da Informação e da Comunicação — TIC, essa mudança ocorre praticamente de forma instantânea.

Assim, muita coisa boa tem acontecido como também muita coisa que não tem significado.

Na educação são grandes as contribuições, sobretudo com a chegada das mídias e dentre elas a internet, possibilitando um vasto conhecimento. Com isso, mudam-se também os paradigmas de ensinar e aprender.

A realidade escolar aos poucos vem mudando e modernizando a exemplo das possibilidades

de uso das mídias como a TV, vídeo, DVD, projetor multimídia, internet, esta última precisando aumentar sua oferta, principalmente montando laboratórios de informática de qualidade que atendam as atuais necessidades da comunidade acadêmica, hoje pouco sendo explorada. [...] A esses equipamentos junta-se a visão crítica do professor para discernir quais informações serão veiculadas na sala de aula.

Cabe salientar, contudo, que a intenção não é substituir o quadro e o giz por recursos tecnológicos, mas uni-los para que a aprendizagem seja mais eficaz, uma vez que ensinar com as novas mídias será uma revolução se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário, conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial.

OLIVEIRA, Alice Virginia Brito de. O uso das mídias na sala de aula: resistências e aprendizagens. Disponível em: <http:// dmd2.webfactional.com/media/anais/O-USO-DAS-MIDIASNA-SALA-DE-AULA-RESISTENCIAS-E-APRENDIZAGENS.pdf>.

Acesso em: 27 abr. 2014.

Avaliação Processo no qual se considera o desenvolvimento das capacidades dos alunos em relação à aprendizagem, a avaliação deve ser contínua e diversificada. É importante estar sempre relacionada com as situações didáticas propostas em sala de aula, os conhecimentos prévios dos alunos e os desafios apresentados. Além disso, uma avaliação que considera o caminho desenvolvido pelo aluno para adquirir este ou aquele conhecimento deve procurar desenvolver os potenciais desse aluno de acordo com seus interesses.

A avaliação revela ao professor elementos para a análise de aspectos importantes do processo de ensino-aprendizagem e oferece a ele elementos para uma reflexão sobre sua prática.

Contribui também para motivá-lo e elaborar novos instrumentos e estratégias, quando houver a necessidade de retomar conteúdos não assimilados satisfatoriamente pelos alunos. Sendo assim, a avaliação é um meio de conhecer em que grau o aluno se aproxima da expectativa de aprendizagem do professor.

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Para a criança que está sendo avaliada, é um momento de tomada de consciência sobre suas conquistas, dificuldades e possibilidades para descobrir novos caminhos de aprendizagem. Então é preciso estar preparado para a diversidade, pois a aprendizagem não é uniforme para todos, assim como a avaliação também não pode ser.

avaliação ampliado e ir além da medição e atribuição de notas.

Na educação escolar, é fundamental que a avaliação tenha como foco o conjunto de atividades planejadas para ajudar o aluno a assimilar conteúdos considerados em nossa cultura essenciais para o seu crescimento pessoal e sua atuação responsável na sociedade em que vive.

a) solução de problemas relacionados aos conteúdos, mas em contextos distintos dos que foram aprendidos e com enunciados diferentes, de modo a testar a substantividade do aprendizado;

Uma boa avaliação deve colocar à disposição dos alunos diferentes códigos — oral, escrito, gráfico, numérico, pictórico, cartográfico —, considerando as várias aptidões e permitindo ao professor conhecer as diferentes vias utilizadas pelos alunos na construção do seu conhecimento. É necessário, portanto, considerar e valorizar procedimentos, atitudes, princípios e normas da mesma forma que se faz com fatos e conceitos, o que amplia a responsabilidade do professor e da escola nesse processo. O que se conclui é que conteúdos procedimentais e atitudinais precisam ser valorizados e receber tratamento adequado para sua aprendizagem.

Quando se espera uma conduta cooperativa entre os alunos que realizam determinada atividade em grupo, é fundamental que, anteriormente, se faça um trabalho específico comentando as regras de convivência a serem seguidas para a realização do trabalho. Em uma perspectiva de aprendizagem significativa e de formação crítica, os alunos devem ser colocados como companheiros de ensino e de aprendizagem. Avaliar o desenvolvimento deles sob esse enfoque e desenvolver estratégias de ajuda mútua entre eles é esssencial para o processo de construção do conhecimento no Ensino Fundamental e na vida.

Uma proposta que tem como objetivo desenvolver capacidades e não apenas o domínio de conteúdos deve ter o conceito de

Nesse sentido, os principais objetivos a serem alcançados pelos alunos precisam estar claros para eles, a fim de que se tornem uma experiência útil de aprendizagem.

Alguns procedimentos práticos propostos por David Ausubel para a avaliação:

b) testes ao final de cada “lição”, no intuito de verificar a assimilação dos conceitos trabalhados e, dependendo do desempenho apresentado, abrir passagem para o próximo conteúdo; c) antecedendo o início de alguns módulos específicos, testes de avaliação dos conhecimentos prévios relacionados ao novo conteúdo tratado e da existência de noções necessárias para a aprendizagem significativa desses novos conteúdos.

Para que o processo de avaliação tenha caráter diagnóstico, é necessário o acompanhamento assíduo à participação oral e à produção escrita do aluno. Também é importante que o professor se autoavalie e questione em que medida sua mediação está adequada aos objetivos traçados.

Tipos de avaliação Avaliação inicial (ou diagnóstica) A avaliação diagnóstica considera o andamento do processo de desenvolvimento intelectual do aluno e os conhecimentos prévios e relacionados ao seu cotidiano sobre o conteúdo que será abordado. Pode ser realizada oralmente, dando oportunidade para que todos falem sobre o que já sabem a respeito do tema e exponham suas dúvidas.

Esse momento oferece ao professor elementos para replanejar determinados conteúdos e seu grau de aprofundamento, traçar estratégias de ensino e programar atividades extra-aula, além de retomar conteúdos passa-

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dos, caso sinta essa necessidade. Esse tipo de avaliação não tem como objeto atribuir notas ou aferir conceitos, mas propiciar um panorama inicial do aluno e da classe.

Avaliação formal Geralmente realizada na conclusão de uma etapa de trabalho ou no fechamento do estudo de uma unidade, a avaliação formal pode funcionar como um exame do conhecimento assimilado pelos alunos. Notas e conceitos não podem nem devem ser descartados pelo professor, pois muitas escolas precisam desses instrumentos para seus registros institucionais.

Nesse tipo de avaliação é importante comentar e explicitar aos alunos o que está sendo avaliado, além de explicar e explorar o resultado, discutindo com eles os erros e os acertos e o processo que os levou a eles. Ao avaliar, o professor deve ser coerente em sua ação, ou seja, as situações de avaliação devem ser semelhantes às condições de aprendizagem e às oportunidades apresentadas durante as aulas.

As provas são um tipo de avaliação formal, normalmente compostas de perguntas diretas, questões dissertativas ou problemas.

As perguntas pedem respostas imediatas, quase sempre baseadas no exercício da memória ou no domínio de determinada competência, mas também podem focar a compreensão de um processo. As perguntas avaliam o conteúdo básico que o aluno deve possuir para refletir, formular argumentos úteis e que sustentem a resposta e também para o desenvolvimento de outras competências.

Os problemas e as questões dissertativas implicam tarefas mais complexas e exigem respostas mais elaboradas. Muitas vezes requerem a opinião pessoal do aluno, que poderá passar pela compreensão dos processos estudados naquele determinado conteúdo. A verificação da aprendizagem de conteúdos pode ser feita por meio de expressão oral, desenhos, leitura e interpretação de imagens ou relatos de experiências. A vivência pessoal é muito importante nesse momento da vida escolar. O professor pode, por exemplo, pedir ao aluno que

ilustre determinada situação partindo de suas experiências próprias. O desenho vai servir para revelar quanto do assunto tratado foi assimilado por ele e está diretamente relacionado ao seu cotidiano ou à sua vivência. É igualmente importante considerar na avaliação formal a participação e o empenho dos alunos em trabalhos em grupo e suas contribuições para o enriquecimento das aulas, como relatos orais ou pesquisa de materiais relacionados com os temas estudados, auxílio aos colegas com dificuldades, compartilhamento de conhecimentos prévios.

O planejamento das matérias e das estratégias utilizadas nas aulas, bem como o conteúdo das provas, deve estar mais comprometido com o desenvolvimento do raciocínio do aluno e com o processo de aprendizagem significativa e menos com a informação fora de um contexto e isolada em si mesma.

Autoavaliação A autoavaliação deve ser bem orientada e seguida de perto pelo professor, principalmente nos anos iniciais. Estimular os alunos a fazerem autoavaliação é um modo de ensiná-los a analisar seu trabalho, desenvolver senso crítico e autonomia. Para atingir esse objetivo, eles devem ir além de assinalar os próprios acertos e erros. Ao mesmo tempo, é importante atentar para que o aluno não reproduza um sentimento de culpa ou de excesso e cobrança por bons resultados, e que consiga enxergar em si e nos colegas companheiros de estudo, não competidores.

Para a autoavaliação produzir bons resultados, o professor deve conscientizar os alunos de seu processo de aprendizagem, para que percebam seus avanços e suas dificuldades e possam, juntos, buscar o melhor modo de superar os problemas. É importante que ela seja realizada como uma demonstração de compromisso do aluno com a própria aprendizagem. Uma maneira de ele se autoavaliar é preenchendo uma planilha em que anote suas atitudes e seus comentários, para

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que, ao longo do ano, possa melhorar nos aspectos em que ele mesmo perceba deficiências. Ao professor, caberá cruzar essa autoavaliação com a avaliação que ele tem do aluno e buscar resolver as dúvidas apresentadas.

Avaliação dos alunos de Ensino Fundamental I No Ensino Fundamental I, o professor pode avaliar o desempenho nas aulas, o interesse pelos conteúdos abordados, a responsabilidade diante das tarefas, a integração com o grupo e o respeito pelo ambiente coletivo. Entre vários instrumentos avaliadores, podemos sugerir a realização de dramatizações sobre os conteúdos estudados, a observação e a descrição oral ou por escrito de paisagens, a leitura e análise de fotografias ou gravuras, a pesquisa dirigida, o envolvimento com a confecção de painéis.

A autoavaliação já pode ser iniciada com crianças dessa faixa etária, sempre acompanhada de perto pelo professor. Entretanto, o modo e as regras de seu desenvolvimento devem ser esclarecidos e combinados previamente com os alunos.

Os trabalhos produzidos e o grau de conhecimento dos temas já adquiridos possibilitam ao professor utilizar como instrumento de avaliação provas, relatórios, debates, seminários, trabalhos de campo (estudos do meio), pesquisa em diversas fontes (inclusive internet, cujo uso para pesquisa deve ser orientado de forma a promover uma alfabetização digital) e outras formas de atividades.

A participação dos alunos no processo de avaliação por meio de provas pode ser ampliada, como um momento de reflexão da aprendizagem. Sugerimos devolver as provas aos alunos logo após a correção e, a partir daí, promover na classe uma discussão sobre os objetivos de cada questão e suas possíveis respostas. É importante aproveitar esse momento para perceber o caminho que o aluno percorreu para chegar ao resultado, enfatizando mais o processo do que expondo acertos e erros. As-

sim, além da atribuição de notas, as apreciações feitas pelo professor servem de reflexão para o aluno, proporcionando uma interação mais produtiva entre ambos.

Educação inclusiva: contribuições teóricas e práticas O ambiente escolar deve assegurar a permanência, em seu interior, de todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência e com necessidades educativas especiais (NEEs), sem discriminações.

A Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada pela Unesco em Jomtien (Tailândia), em 1990, proclamou a Declaração Mundial de Educação para Todos. Os postulados dessa declaração foram redigidos em Salamanca (Espanha), em 1994, com a presença de delegados de 92 países e de 25 organizações internacionais. Seu objetivo foi orientar organizações e governos para que todas as crianças, incluindo as que apresentam NEEs (por condições físicas, emocionais, intelectuais, sociais ou quaisquer outras), sejam acolhidas nas diversas práticas educativas. O Brasil, desde então, passou a adotar esses postulados, optando pela construção de um sistema educacional inclusivo5.

Da Declaração extraímos os seguintes princípios como justificativas para a elaboração deste texto: • Todas as crianças, de ambos os sexos, têm di-

reito fundamental à educação e deve ser-lhes dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de conhecimento e, sempre que possível, de aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenças.

• A inclusão de alunos com NEEs, em clas-

ses comuns, exige que a escola regular se organize de forma a oferecer possibilidades objetivas de aprendizagem, a todos os alunos, especialmente àqueles portadores de deficiências.

5. Declaração de Salamanca (1994). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>.

Acesso em: 27 maio 2014.

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• As pessoas com NEEs devem ter acesso às

escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades, respeitando tanto a dignidade como as diferenças de todos os alunos.

Considerações teóricas A inclusão escolar, a nosso ver, precisa ser pensada de modo a proporcionar a todos os alunos que possam aprender juntos. Esse é o grande desafio, considerando que o respeito e a valorização da diversidade humana exigem da escola a responsabilidade de criar espaços inclusivos, além de aperfeiçoar e adaptar sua ação pedagógica, com o objetivo de integrar a educação especial como parte da educação que oferece.

Frequência × inclusão Segundo Maria Teresa Mamtoan (em A integração de pessoas com deficiência. São Paulo: Memnor/Senac, 1997), os educandos devem ser respeitados em sua individualidade. Sendo assim, os ensinos regular e especial devem ser fundidos no sentido de incorporar elementos distintos para a criação de uma nova estrutura que amplie a noção de que a permanência da criança na escola é fruto da inclusão social em todas as esferas de seu significado. Neste caso específico, a inclusão de alunos com NEEs na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos ao lado dos demais educandos. A escola e os educadores devem ter por objetivo desenvolver o potencial de todos, respeitando diferenças e atendendo a necessidades particulares. Aí está a base essencial da inclusão.

O papel do professor Vygotsky defendia a importância da educação para o desenvolvimento do sujeito, e que o ensino adequado é aquele dirigido ao aprendizado do aluno, no qual a intervenção de parceiros mais experientes é fundamental nos avanços que este possa apresentar 6. A visão do

conhecimento deve ser prospectiva, ou seja, um olhar para as potencialidades e recursos, e não retrospectiva, de modo a apenas constatar aquilo que a criança sabe fazer sozinha.

Diante disso, as reflexões de Vygotsky constituem um guia importante para a intervenção dos educadores, principalmente no que se refere ao desenvolvimento de um currículo adaptável ao uso de estratégias pedagógicas capazes de favorecer a construção de conhecimento pelo aluno e colaborar para que o papel do professor seja o de mediador desse processo, auxiliando na formação de sujeitos ativos em sua aprendizagem.

O papel do professor está profundamente relacionado ao avanço e às conquistas dos seus alunos, porém a experiência nos mostra que, por vezes, ao ver-se diante de uma criança com NEE, ele não sabe como proceder, o que gera angústia e insegurança.

Pretendemos, de alguma forma, oferecer orientações gerais, partindo da experiência de educadores e da literatura existente a respeito do assunto. Começaremos expondo breves apanhados sobre as diversas deficiências com as quais se trabalha nas escolas, oferecendo fontes de consulta para cada caso.

Deficiência visual Situação irreversível de redução da resposta visual, devido a causas congênitas ou hereditárias. Essa deficiência pode ser leve, moderada, severa, profunda (classificações que compõem o grupo de visão subnormal ou baixa visão) ou de ausência total da resposta visual (cegueira).

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), o indivíduo com visão baixa ou subnormal é aquele que apresenta diminuição das suas respostas visuais, mesmo após tratamento e/ou correção óptica convencional (óculos), e uma acuidade visual menor que 6/18 à percepção de luz ou um campo visual menor que 10 graus do seu ponto de fixação. Com essas características, ele usa ou é potencialmente capaz de usar a visão para o planejamento e/ou execução de uma tarefa.

6. VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

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De acordo com N. Barraga (Disminuidos visuales y aprendizage. Madri: Once, 1976.), existem três tipos de deficiência visual:

• hemiplegia — afetados um membro supe-

• cegueira: as pessoas cegas somente per-

• triplegia — afetados três membros (caso raro);

cebem a luz ou não possuem visão alguma.

Seu aprendizado requer o uso do método Braille e de meios de comunicação não relacionados ao uso da visão;

• tetraplegia ou quadriplegia — afetados

• visão parcial: os portadores dessa defici-

• paraplegia — afetados apenas os membros

ência têm limitações da visão a distância, mas podem ver objetos e materiais a poucos centímetros ou, no máximo, a meio metro de si; • visão reduzida: as pessoas que apresen-

tam esse quadro podem ter seu problema corrigido por cirurgias ou pela utilização de lentes.

Deficiência física A deficiência física se configura na disfunção ou interrupção dos movimentos de um ou mais membros: superiores, inferiores ou ambos.

De acordo com o grau de comprometimento ou tipo de acometimento dos membros, ela é classificada como paralisia ou paresia.

• Paralisia: perda da capacidade de con-

tração muscular voluntária, causada pela interrupção funcional ou orgânica em um ponto qualquer da via motora, entre o córtex cerebral e o próprio músculo atingido.

Ela se apresenta como impossibilidade de movimento.

• Paresia: apresenta-se como limitação ou

fraqueza do movimento. A mobilidade manifesta-se abaixo do que é considerado normal no que se refere a força muscular, precisão e amplitude dos movimentos e resistência muscular localizada.

As paralisias foram classificadas por Wyllie7 segundo o número e a forma em que os membros foram afetados em: • monoplegia — afetado apenas um membro; • diplegia — afetados os membros superiores;

rior e um membro inferior do mesmo lado do corpo;

todos os membros (superiores e inferiores), casos em que a maioria dos pacientes apresenta lesões na sexta ou na sétima vértebra; inferiores, quando a causa pode ser uma lesão medular torácica ou lombar, com implicações como déficits sensitivos e motores, alterações viscerais e sexuais.

São diversas as causas das paralisias e algumas podem ser desconhecidas. Entre as conhecidas, podem ser citados o acidente vascular cerebral (AVC), o aneurisma ou tumor cerebral, a lesão cerebral ou medular, a febre reumática, o câncer e as miastenias graves. No caso específico da chamada paralisia cerebral (PC), que apresenta diversos tipos, as causas podem ser, entre outras, prematuridade, anoxia perinatal, desnutrição materna, rubéola, toxoplasmose e trauma de parto.

Deficiência auditiva Deficiente auditivo é o indivíduo que teve perda diagnosticada nas duas orelhas.

Considera-se, em geral, normal a audição que detém sons até 20 dB N.A (decibéis de nível de audição). A audição anormal é a detectada em casos de: • hipoacusia: quando só aumentando a inten-

sidade sonora a pessoa consegue escutar adequadamente; • disacusia: quando o aumento da intensida-

de sonora não garante que a pessoa escute adequadamente.

As causas da deficiência auditiva podem ser congênitas ou adquiridas. Entre estas últimas estão: tampões de cera e corpos estranhos na orelha, obstrução da trompa de Eustáquio, otites, perfurações do tímpano, envelhecimento (a partir dos 50 anos), traumatismos, into-

7. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais.

Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 81.

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xicações, doenças infecciosas (sífilis, caxumba, sarampo), distúrbios glandulares e deficiência de vitaminas.

Deficiência intelectual — síndrome de Down A síndrome de Down é uma condição genética resultante de um material cromossômico excedente ligado ao par de número 21. As pessoas portadoras dessa síndrome apresentam retardo mental (de leve a moderado) e alguns problemas clínicos associados, além de algumas características físicas específicas, que, observadas, permitem ao médico fazer o diagnóstico clínico. Essas características são listadas a seguir, lembrando que nem sempre estão todas presentes em uma pessoa: inclinação das fendas palpebrais; pequenas dobras de pele no canto interno dos olhos; língua aumentada e proeminente; achatamento da parte de trás da cabeça; ponte nasal achatada; orelhas menores; boca pequena; tônus muscular diminuído; ligamentos soltos; mãos e pés pequenos; pele na nuca em excesso; palma da mão com uma linha cruzada (linha simiesca); distância entre o primeiro e o segundo dedo do pé aumentada.

Nas crianças com síndrome de Down é frequente verificar malformações em órgãos desde seu nascimento: coração, trato gastrointestinal, audição, visão, sangue. Pessoas com essa condição também podem desenvolver algumas características da doença de Alzheimer em idade muito mais precoce.

Não existe um tratamento específico que reverta a trissomia do cromossomo 21. Os problemas clínicos decorrentes da síndrome são tratados com uma série de medidas médicas, mas principalmente por medidas de estimulação precoce e de inclusão, para aproveitar todo o potencial da criança. A estimulação precoce é direcionada a crianças de 0 a 3 anos, mas tem risco de atraso no desenvolvimento global; seu principal objetivo é apoiar a criança em seu processo inicial de interação com o meio. Nela são considerados os aspectos motores, cognitivos, psíquicos e sociais.

A criança com síndrome de Down, assim como toda criança, deve ser inserida no meio

social desde bem pequena, ainda no carrinho de bebê, frequentando lugares onde estão outros bebês. Na fase pré-escolar, ela deve estar em igualdade de condições com outras crianças, que lhes darão aporte para o seu desenvolvimento motor e psicossocial. Nas fases seguintes, a partir da alfabetização, embora seja recomendado um apoio específico, como o reforço escolar, recomenda-se evitar a exclusão da criança por meio de classes especiais separadas.

Exemplos de atividades na prática educacional inclusiva Todas as atividades sugeridas nesta seção devem ser elaboradas ou orientadas pelo professor e aplicadas a todo o grupo de alunos.

A participação de todos, o planejamento de estratégias específicas e o estímulo à utilização dos sentidos são alguns dos objetivos a serem alcançados por meio dessas atividades.

Exemplo 1 — Linha do tempo Objetivo: por meio da construção da linha do tempo pelo aluno, levá-lo a internalizar a noção de sua singularidade como ser humano, capaz de construir sua própria história e de participar da história.

Materiais: fotografias e objetos (brinquedos, roupas, músicas etc.) trazidos pelos alunos; barbante, clipes, fita, papel Kraft.

Duração: 3 aulas.

Local: sala de aula.

Metodologia: os alunos deverão trazer para a sala de aula fotografias e objetos representativos de diferentes momentos de sua vida.

Após a coleta do material, formar grupos para fazer o reconhecimento e a socialização dos objetos trazidos, segundo os seguintes critérios: sequência cronológica, traços culturais e valores individuais. Cada aluno montará, com registros das datas e respectivas ocorrências, sua linha do tempo, que ficará exposta na sala de aula.

Todos deverão ser encorajados a participar das apresentações, consideradas as limitações de cada um.

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Ampliação de ideias: após a primeira apresentação, os alunos poderão socializar as fotografias e reorganizá-las por época. Os grupos poderão apresentar um painel para cada década, com informações obtidas a partir das fotos (vestuário, lazer, relações sociais, alimentação, paisagens), realizando comparações com a época atual. Nessa etapa, outros recursos podem ser utilizados além das fotografias, como imagens de revistas, jornais, fontes fotográficas e da internet. As diferentes datas podem ser aproveitadas para exercícios de cálculo; as noções de tempo aprendidas (século, anos, décadas) também devem ser exploradas.

Estratégias específicas para alunos com deficiência visual Materiais: reglete, máquina Braille e folhas, caderno com pautas ampliadas, caneta hidrocor preta, lápis preto 6B, lupa, alfabeto Braille ampliado e fixado na sala.

Auxiliar os alunos com deficiência visual total na descrição minuciosa das fotografias e no manuseio dos objetos. Os registros deverão ser feitos em Braille, nas filipetas oferecidas pelo professor.

Alunos com baixa visão normalmente se sentam em local que lhes seja favorável na sala de aula, sendo estimulados a utilizar a capacidade de visão que possuem.

Iniciar a descrição detalhada das fotografias e solicitar a participação dos alunos com deficiência visual na atribuição de significado à descrição feita. Por exemplo: duas meninas estão sentadas na sala da casa; a maior é magra, tem cabelos curtos e está sentada ao lado da menor, que brinca no tapete com uma boneca. Pedir a eles que reconheçam o local, as personagens descritas, que atribuam sentimentos ao acontecimento etc. Esse procedimento ensina aos colegas formas de interagir com o deficiente visual na realização da atividade.

Estratégias específicas para alunos com deficiência auditiva Materiais: alfabeto em libras fixado na sala, desenhos representando objetos devidamente

nomeados, alfabeto em libras reproduzido em fichas individuais para construção da escrita.

Alunos com ausência total da audição precisam vivenciar situações reais nas quais possam compreender o idioma a partir do uso social.

Providenciar materiais que garantam a apresentação simultânea de imagens, linguagem gestual e representação em libras relacionadas ao conteúdo trabalhado. Essas medidas permitirão a comunicação real, favorecendo a expressão de ideias, a argumentação e os relatos por parte do aluno. Os colegas também podem perceber que os alunos surdos sabem se comunicar e, a partir desse reconhecimento, respeitar essa forma de comunicação, até mesmo aprendendo como fazê-lo.

Estratégias específicas para alunos com deficiência física Materiais: prancha de comunicação, figuras plastificadas relacionadas ao assunto, adaptadores para escrita e conforto para alunos com os membros superiores comprometidos.

A criança com comprometimento dos membros superiores certamente deseja ter um desempenho como o de qualquer outra criança. Por isso, ela pode apresentar comportamentos que revelam sua insegurança (teimosia, rebeldia). Cabe ao professor encontrar maneiras de superar esses momentos. Em geral esses alunos necessitam da ajuda dos colegas para manusear os materiais, mas podem participar oralmente ou por meio da prancha de comunicação, a qual deverá ser preparada antecipadamente pelo professor, com imagens e símbolos referentes ao assunto.

Estratégias específicas para alunos com síndrome de Down Materiais: letras móveis, lápis adaptado com material emborrachado e caderno com linhas grossas.

A presença de um ou mais alunos com síndrome de Down na sala de aula não altera em nada a rotina estabelecida diariamente a todos os alunos: a leitura das regras; a disposição da sala de acordo com a atividade a ser realizada (grupos, duplas) etc. O trabalho com o vocabulário desco-

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nhecido deve ser mais detalhado, de modo que esses alunos compreendam o que se quer dizer e sejam incluídos no contexto das atividades.

Solicitar a participação deles em rodas de conversa, na organização do material, na análise e na reflexão da escrita durante os registros.

Atentar aos comportamentos de recusa ou negação do saber, pois o aluno com síndrome de Down incorre no risco de assumir posição passiva e dependente em relação aos outros. Não permitir que os demais colegas realizem as tarefas por eles; ao contrário, deve-se estimular a produção pessoal de modo que eles construam seu próprio conhecimento.

Exemplo 2 — Diversidade cultural Objetivo: compreender a existência de outras culturas e a necessidade de respeitar valores, costumes e crenças de outros povos por meio da análise de diferentes situações cotidianas.

Materiais: recortes de jornais e revistas, cola, tesoura, papel Kraft, materiais de sucata (conforme a necessidade de cada grupo), aparelho de som portátil para tocar CD, CDs variados, vestuário para compor as personagens, folhas com a síntese da 32a Conferência Geral da Unesco.

Uma mostra da diversidade culinária pode ser enriquecida com a exposição de receitas e fotos.

Algumas das variedades apresentadas poderão ser preparadas em casa, com a ajuda dos familiares, socializadas e degustadas em sala de aula.

Duração: 3 aulas.

Local: sala de aula, pátio da escola.

Metodologia: primeiro deve-se conversar com todos os alunos para que sejam apurados seus conhecimentos prévios sobre o tema da “diversidade cultural”. Registrar no papel Kraft as ideias deles a respeito do assunto e depois propor a eles que recortem de jornais e revistas imagens que remetam à diversidade cultural em, pelo menos, três vertentes (por exemplo: música, vestimenta, culinária).

Pedir que reflitam sobre situações cotidianas e elaborem seu material para apresentação, que poderá ser uma história em quadrinhos, um

jogral ou uma dramatização. Apresentar uma síntese da 32a Conferência Geral da Unesco, para ajudar a esclarecer as possíveis dúvidas.

A conclusão do trabalho pode ser a criação de um Protocolo sobre Diversidade Cultural para ser seguido na escola.

Ampliação de ideias: abordar questões relacionadas à colonização do Brasil, indicando o local de origem dos colonizadores em um mapa.

Explicar a importância que eles tiveram na formação étnico-cultural do povo brasileiro. Convidar os alunos a trocar experiências que possibilitem construir os conceitos de tempo e espaço e compreender os atos, pensamentos e sentimentos dos povos colonizadores através dos tempos.

Estratégias específicas para alunos com deficiência visual Materiais: reglete, máquina Braille e folhas, caderno com pautas ampliadas, caneta hidrocor preta, lápis preto 6B, lupa, alfabeto Braille ampliado e fixado na sala. O texto de apoio para consulta (Conferência da Unesco) deverá ser digitado em Braille, para os alunos com deficiência visual, e com tamanho de fonte maior, para os alunos com baixa visão.

Os alunos com baixa visão devem estar posicionados no local mais favorável da sala, de modo que os demais colegas se agrupem com eles e não o contrário.

Estimular a participação dos alunos com deficiência visual na roda de conversa solicitando a eles que façam a primeira intervenção, enquanto um colega anota seus comentários. Outro colega faz a descrição minuciosa do material coletado, fornecendo o maior número de pistas possível. Com isso, os alunos com deficiência visual adquirem as condições necessárias para colaborar com o grupo na seleção e na classificação das imagens, na elaboração dos diálogos para a história em quadrinhos, na elaboração do jogral ou da dramatização.

Estratégias específicas para alunos com deficiência auditiva Materiais: alfabeto em libras fixado na sala, figuras desconhecidas com nome escrito, alfabeto em libras reproduzido em fichas individuais para a construção da escrita.

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Providenciar uma síntese do texto de apoio (Conferência da Unesco) em papel Kraft, grifando as ideias mais importantes e substituindo as palavras-chave por figuras. Durante a leitura, faça uso da linguagem gestual para facilitar a compreensão do conteúdo e garantir a variedade de recursos necessária para a realização da tarefa. Estimule o aluno com deficiência auditiva a participar, expressando-se de acordo com a sua organização linguística, de modo a adquirir a compreensão necessária da língua a partir do seu uso social.

As atividades escritas devem oferecer questões de múltipla escolha, diretas e objetivas, exercícios de completar ou, ainda, a utilização de desenhos, figuras e gráficos para facilitar a representação das respostas.

Estratégias específicas para alunos com deficiência física Materiais: prancha de comunicação, figuras plastificadas relacionadas ao assunto.

Os alunos com comprometimento parcial ou global dos membros precisarão da ajuda dos colegas para manusear o material e ser conduzidos nas dramatizações, por exemplo.

No caso de terem comprometimento da expressão oral, o professor pode confeccionar uma prancha de comunicação com figuras pertinentes ao tema, formulando questões curtas e objetivas para eles. Desse modo, os alunos se sentirão mais seguros para formular suas respostas. Fazer um rodízio entre os colegas colaboradores contribui para maior interação do grupo e permite aos alunos com deficiência física vivenciar situações desafiadoras que contribuem para seu amadurecimento cognitivo e social.

Estratégias específicas para alunos com síndrome de Down Materiais: letras móveis, lápis adaptado com material emborrachado e caderno com pauta ampliada.

Ler a rotina do dia, apresentar o material a ser utilizado, comunicar antecipadamente qualquer mudança e estabelecer regras claras e limites definidos. Deve-se incentivar a participação

dos alunos nas atividades com suas experiências, de forma criativa e espontânea. É importante que esse trabalho também seja voltado a desenvolver autonomia e contribuir para melhorar a autoestima, estimulando os alunos a abandonar comportamentos instáveis e dependentes. Os colegas devem estar atentos a esses comportamentos, evitando atitudes paternalistas e ajudando esses alunos a desenvolver a parte que lhes cabe nas atividades em grupo.

Exemplo 3 — Nossa cidade Objetivo: levar os alunos a se identificar com o lugar de suas vivências pessoais e sociais em seus aspectos históricos, artísticos, geográficos e ambientais, compreendendo esse lugar como um patrimônio de todos e cujos problemas pertencem a todos os cidadãos que o habitam.

Materiais: materiais instrucionais, textos informativos, cópias de imagens e mapas ampliados da cidade (em períodos históricos diferenciados, se possível), cartolina, etiquetas, documentários, TV, músicas de época, aparelho de som portátil para tocar CD, internet. (Os recursos dependerão da localidade da escola.)

Duração: 3 aulas ou mais, conforme a necessidade do grupo.

Local: sala de aula e sala de informática.

Metodologia: atividade em três etapas: leitura de mapas do lugar onde vivem os alunos; linha do tempo desse lugar; identificação dos marcadores do tempo histórico da cidade. A linha do tempo é feita por três grupos e as demais etapas poderão ser realizadas individualmente ou em dupla.

• Primeira etapa: leitura de mapas históricos.

Junto aos grupos, analisar os mapas, registrando informações como: local onde o lugar (a aldeia, a fazenda, a vila etc.) surgiu (onde estão as construções e as memórias de sua fundação); os movimentos geográficos da sua expansão; as atividades que promoveram sua expansão; mudanças que marcaram as etapas de seu crescimento.

• Segunda etapa: elaboração da linha do

tempo do lugar. Distribuir fotos do lugar e solicitar aos grupos que as organizem conforme cada período histórico do seu

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desenvolvimento. Auxiliar os alunos na elaboração de legendas, com informações e datas para cada imagem. Os três grupos se reunirão para organizar a linha do tempo em períodos que compreendam a fundação e os acontecimentos que determinaram o desenvolvimento do lugar. A atividade poderá ser apresentada por um componente de cada grupo.

• Terceira etapa: identificação de marcadores

de tempo histórico. Realizar uma leitura compartilhada de texto sobre a história do lugar e conduzir a discussão com questões norteadoras, a fim de ajudá-los a refletir e a perceber os fatos isolados e os relacionados entre si. O importante não é chamar a atenção apenas para datas, mas também para expressões como “depois disso”, “enquanto isso”, “ao mesmo tempo que”, possibilitando, dessa forma, a interpretação e a relação do texto com fatos revelados em outros materiais.

Estratégias específicas para alunos com deficiência visual Materiais: reglete ou máquina Braille, textos ampliados, lupa, mapas e textos em Braille, materiais concretos (botões, barbantes, massa de modelar).

Os alunos com deficiência visual total não diferem dos demais no que diz respeito à compreensão das questões que envolvem passado, presente e futuro. Utilizar todos os recursos possíveis para ampliar sua noção de tempo cronológico, tomando como exemplo fatos significativos do seu cotidiano, como ocorrências familiares e no ambiente. É importante explicar a atividade pausadamente, de maneira clara, descrevendo as imagens e estimulando os demais colegas a fazer o mesmo. Providenciar os mapas em Braille, textos simplificados com marcadores de tempo devidamente destacados. Os alunos com deficiência visual podem se responsabilizar pela confecção das legendas em Braille e apresentação do trabalho.

Os alunos com baixa visão devem receber o material impresso e ampliado conforme sua necessidade.

Estratégias específicas para alunos com deficiência auditiva Materiais: textos ampliados, alfabeto em libras, vídeos.

Esses alunos precisam receber orientações individuais e estar sempre próximos do professor. No entanto, o trabalho em dupla favorecerá a sua compreensão. Ao preparar o texto, usar cores diferentes para identificar os diversos marcadores de tempo. Se necessário, usar o recurso de mímica e figuras para introduzir novas palavras e novos conceitos.

Estratégias específicas para alunos com deficiência física Materiais: prancha de comunicação, letras móveis, figuras, fotos e mapas plastificados.

Dependendo do nível de comprometimento de seus membros superiores, esses alunos poderão realizar as atividades com o auxílio dos colegas. Nos casos mais delicados, o professor será o mediador na comunicação entre o grupo.

A participação dos alunos com deficiência física grave será parcial em determinadas etapas da construção dessa atividade. No entanto, é imprescindível que eles participem das discussões e decisões referentes ao trabalho.

Estratégias específicas para alunos com síndrome de Down Materiais: letras móveis, lápis adaptado com material emborrachado e caderno com pauta ampliada.

Antecipar a explicação geral para esses alunos e repetir pausadamente as etapas da atividade de forma a não sobrecarregá-los de informações (fazê-lo em dias alternados). Separar e apresentar o material (mapas, fotos) que será trabalhado; reforçar a comparação das imagens novas com as antigas, estimulando sua reflexão com questões objetivas. Incentivá-los a registrar suas conclusões (se necessário, registrando-as para eles) e reservar um tempo para a leitura individual dos textos (em horário vago). É importante que o professor conheça seus alunos e saiba o que pode solicitar, quais são suas limitações e suas potencialidades.

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Bibliografia e material de consulta Para os alunos BELLINGHAUSEN, Ingrid B. Um mundinho para todos. São Paulo: DCL, 2006.

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Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 3.

CHARAN FILHO, Markiano. Rodrigo enxerga tudo.

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HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2005.

COTES, Claudia. Criança genial. São Paulo: Paulinas, 2005.

. O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005.

CRESPO, Lia. Júlia e seus amigos. São Paulo: Nova Alexandria, 2005.

FELICE, Walkíria. Cocoricó: um amigo especial. São Paulo: Melhoramentos, 2006.

HEREDIA, Maria Fernanda. Amigo se escreve com H. São Paulo: Nova Alexandria, 2003.

HONORA, Marcia. Uma tartaruga a mil por hora; A escola da tia Maristela; A família sol, lá, si; Nem todas as girafas são iguais; O charme de Tuca; Dognaldo e sua nova situação; Uma formiga especial; Uma amiga diferente; O canto de Bento; O problema da centopeia Zilá. São Paulo: Ciranda Cultural (Coleção Ciranda das Diferenças, acompanhada de CDs com histórias contadas em LIBRAS, para surdos, caracteres ampliados, para baixa visão, e livro narrado, para cegos.).

RAMOS, Rossana. Na minha escola todo mundo é igual. São Paulo: Cortez, 2004.

SECCO, Patrícia. João, preste atenção! Ilustrado por Edu A. Engel. Campinas: Fundação Educar, 2010.

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WERNECK, Claudia. Meu amigo Down na rua; Meu amigo Down na escola; Meu amigo Down em casa. Rio de Janeiro: WVA, 1994.

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Para o professor AQUINO, Julio Groppa (Org.). Diferenças e preconceitos na escola: alternativas teóricas e práticas.

2. ed. São Paulo: Summus, 1998.

BIANCHETTI, Lucídio (Org.). Um olhar sobre a di-

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MASINE, Elcie F. S. (Org.). Do sentido pelos sentidos para o sentido: sentidos das pessoas com deficiência sensorial. São Paulo: Vetor, 2002.

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Educação especial: em direção à educação inclusiva. 2. ed. Porto Alegre: Edipucrs, 2004.

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudanças por uma práxis transformadora. 7. ed. São Paulo: Libertad, 2005.

Recursos na internet para o professor Portal do MEC-SEESP. Equipamento e material pedagógico especial para educação, recreação e capacitação da pessoa com deficiência física.

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Estrutura da coleção Nossa preocupação foi estruturar uma coleção que fosse prática e adequada ao tempo/aula da disciplina de História no currículo do Ensino Fundamental I. Buscamos uma grade de conteúdos gradativa, que leva em consideração a fase de alfabetização dos alunos. Todos os livros são compostos de quatro unidades, que podem ser trabalhadas pelo professor bimestralmente.

2o ANO Unidade 1 — Você tem história

3o ANO Unidade 1 — Tempo

Várias maneiras de ser

Perceber a passagem do tempo

Nomes e sobrenomes

Sentir a passagem do tempo

Os sentimentos

Medir a passagem do tempo

A sua história O dia a dia de uma criança Toda criança é única Unidade 2 — Famílias

Unidade 2 — Investigar o passado

Famílias de todo jeito

Escrever o passado, escrever a História

Cada família tem sua árvore

As fontes históricas

Lembranças de família

Patrimônio histórico e cultural

O dia a dia da família A mulher dentro e fora da família

Unidade 3 — Moradias Você e sua moradia As primeiras moradias Antigas moradias do Brasil

Unidade 4 — Lugares de aprender e conviver Escola para todos As escolas brasileiras do passado A convivência na escola

Unidade 3 — As ruas e os bairros As ruas As ruas de antigamente Os bairros O que todo bairro precisa ter Unidade 4 — Histórias de lugares: as cidades Os municípios Como surgem as cidades Circulando pela cidade Mudanças e permanências

As unidades Esta coleção apresenta unidades organizadas de maneira a constituir um todo coerente, apresentando lições e seções adequadas ao momento do aprendizado. Adiante destacamos as seções e partes que compõem cada unidade.

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O texto de conteúdo da unidade é sempre acompanhado de fotografias, ilustrações, mapas e outros recursos que auxiliam no desenvolvimento das competências de domínio de linguagens, compreensão de fenômenos, construção de argumentações, solução de problemas e elaboração de propostas.

Na elaboração dos textos levamos em consideração os temas transversais, bem como sua atualidade e adequação às características dos alunos de cada faixa etária.

Abertura de unidade Apresenta o tema da unidade e uma síntese dos conteúdos a serem explorados, que pode servir como uma perspectiva do caminho que será feito. A imagem de abertura também pode ser instrumento para sensibilizar os alunos e despertar seu interesse pelos temas propostos.

Aprofunde seus conhecimentos sobre leitura de imagens consultando a obra Imagens que falam: leitura da arte na escola, de Maria Helena Wagner Rossi. São Paulo: Mediação, 2003.

Começo de conversa Essa seção tem o propósito de estimular a curiosidade e o interesse dos alunos sobre o tema a ser desenvolvido. Ela pode ser composta de imagens, acompanhadas ou não de um breve texto, convidando os alunos e o professor a exporem ideias em uma roda de conversa, por exemplo. A intenção é verificar os conhecimentos prévios dos alunos, a interatividade e a integração de todos os presentes no espaço da sala de aula. Dessa forma, eles são preparados para a passagem do senso comum ao conceito.

Atividades Entremeando o texto da unidade, apresentamos atividades diversas e dinâmicas que exploram a oralidade e a escrita, auxiliando os alunos no entendimento e na apreensão dos temas abordados. Essas atividades trabalham di-

ferentes habilidades e competências, utilizando diversos recursos visuais e textuais. Elas estão organizadas em um nível gradual de complexidade, ao longo dos anos, respeitando o nível cognitivo dos alunos de acordo com a sua faixa etária. Há também atividades que exploram a pesquisa, a entrevista e a elaboração de ilustrações.

Glossário Apresenta definições de palavas e de termos novos, considerando a idade dos alunos e a sua relevância na apropriação do conteúdo em questão. O objetivo é construir progressivamente um vocabulário linguístico e conceitual adequado, da perspectiva do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).

Ler e compreender Essa seção possibilita aos alunos o contato com vários gêneros textuais de fontes diversas, como livros, sites, jornais, revistas, gibis, e com imagens variadas, como obras de arte, charges, cartuns, fotos. Traz atividades voltadas ao desenvolvimento da capacidade de interpretação e análise, transposição de conceitos, comparações, estabelecimento de relações, além de ampliar os conteúdos explorados nas unidades ou oferecer novas informações a respeito deles.

Aprofunde seus estudos sobre o trabalho com diferentes gêneros consultando a obra Gêneros textuais e práticas educativas, de Renata Junqueira de Souza e Fernando Azevedo. Lisboa/ São Paulo: Lidel-Zamboni, 2012.

Troca de ideias Oportunamente são apresentados temas variados, relacionados ao conteúdo da unidade, para discussão na sala de aula. Essa seção propõe perguntas relacionadas à compreensão do texto e muitas vezes traz questões reflexivas relacionadas à realidade do aluno. O objetivo é incentivar o diálogo propondo a exposição de

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ideias, o desenvolvimento da argumentação e a atenção à opinião do outro, bem como a troca de experiências e de conhecimentos sobre o tema. Pretende também o exercício da oralidade e a construção das habilidades de discurso e argumentação, fundamentais para o processo de alfabetização.

do no decorrer da unidade, possibilitando ao aluno aplicar em outro contexto os conceitos explorados. Permite também que o professor avalie aquilo que o aluno aprendeu e o que ainda não foi aprendido, momento oportuno para o uso de estratégias de correção coletiva.

Sugestões Registros históricos Com o objetivo de colocar os alunos em contato com as mais variadas fontes históricas, essa seção oferece textos ou imagens (fotografias de pinturas, instrumentos, vestimentas, cartões-postais, brinquedos etc.), documentos, letras de músicas, charges, cartuns para que eles ampliem sua noção de história e suas possibilidades de interpretação. Por meio dessas fontes, trabalham-se as mudanças e as permanências, a transposição de conceitos e as relações entre realidades espaço-temporalmente distintas.

Além de se trabalhar a noção de fontes históricas, o que são e como podem ser utilizadas, procuramos apresentá-las sem estabelecer nenhuma hierarquia, ou seja, sem considerar nenhum tipo de fonte melhor ou mais importante que outro.

Ampliar horizontes Amplia os conteúdos da unidade relacionando-os a questões de ética e cidadania por meio de recursos variados, possibilitando aos alunos pensar sobre seu cotidiano e sua realidade local. Diante de um leque de possibilidades, incluímos nessa seção o trabalho infantil, a situação das mulheres na política, os direitos dos idosos, as pessoas com necessidades especiais, a defesa do consumidor, a situação dos ex-escravizados após a abolição, a questão indígena, entre outros assuntos.

Vamos retomar Seção final de atividades que propõe a revisão e a sistematização do conteúdo trabalha-

Nessa seção há indicações de livros, sites, filmes e CDs sobre os temas tratados na unidade, de acordo com a faixa etária dos alunos.

Habilidades em foco Essa seção encontra-se ao final de cada unidade e representa um momento formal de avaliação do processo de desenvolvimento dos direitos de aprendizagem adequados à faixa etária, como a iniciação ou a ampliação das habilidades. (Veja os quadros de especificações das habilidades a seguir.)

Ao propor atividades de múltipla escolha aos alunos do Ensino Fundamental I, esperamos proporcionar a eles a oportunidade de exercitar outras habilidades além das estratégias que já conhecem e utilizam, como ler imagens, relacionar texto e imagem, analisar diferentes respostas, concluir e eleger a resposta adequada, entre outras. Esperamos contribuir para preparar o aluno para outra fase do aprendizado e da vida escolar e social. Ainda, na ideia de avaliação processual, essa seção pode representar uma importante ferramenta para o professor e para o aluno.

Mundo plural Essa seção oferece a possibilidade de ampliar um conceito ou tema da unidade, extrapolando o contexto brasileiro e levando o aluno a entrar em contato com diferentes culturas e realidades. Por meio dela, os alunos poderão refletir sobre alguns aspectos das atividades humanas de diferentes povos do Brasil ou do mundo, relacionadas a seus costumes, cultura e outros aspectos, valorizando e promovendo a interdisciplinaridade.

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Quadro de especificações das habilidades para o 2o ano Unidade 1 — Você tem história • Identificar a certidão de nascimento como documento obrigatório do cidadão.

• Reconhecer transformações no desenvolvimento pessoal e social ao longo do tempo.

Unidade 2 — Famílias • Reconhecer diferentes formas de estrutura ou composição familiar.

• Identificar relações de parentesco entre familiares.

• Reconhecer a importância da divisão igualitária das tarefas domésticas entre todos os mem-

bros de uma família.

Unidade 3 — Moradias • Identificar os diferentes tipos de moradia e aspectos que determinam sua diversidade.

• Perceber a moradia como direito de todo cidadão.

• Reconhecer obras de arte como fontes de informação histórica.

• Identificar causas que levaram à construção de moradias pelos seres humanos.

Unidade 4 — Lugares de aprender e conviver • Reconhecer mudanças e permanências nas escolas brasileiras ao longo do tempo.

• Reconhecer a educação escolar de qualidade como dever do Estado e da família.

• Valorizar atitudes que contribuem para a boa convivência no espaço escolar.

Quadro de especificações das habilidades para o 3o ano Unidade 1 — Tempo • Perceber que a passagem do tempo varia de pessoa para pessoa.

• Reconhecer dia, mês e ano como formas de mensurar o tempo.

• Identificar instrumentos para mensuração do tempo.

Unidade 2 — Investigar o passado • Reconhecer o trabalho do historiador na produção do conhecimento histórico.

• Distinguir os diferentes tipos de fontes históricas: visuais, escritas, materiais e orais.

• Reconhecer a importância do patrimônio histórico e cultural para o estudo da História.

• Reconhecer a importância dos museus para a ampliação de conhecimentos.

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Unidade 3 — As ruas e os bairros • Identificar ruas, praças e avenidas como elementos de organização do espaço urbano.

• Caracterizar o bairro quanto aos elementos que o compõem.

• Reconhecer a função social dos endereços.

• Reconhecer a necessidade de serviços públicos para garantir a qualidade de vida dos mo-

radores do bairro.

Unidade 4 — História de lugares: as cidades • Reconhecer que um município possui histórias.

• Reconhecer mudanças e permanências nas cidades brasileiras ao longo do tempo.

• Reconhecer o acesso ao transporte público como um direito do cidadão.

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Orientações específicas para o 3 ano o

Com o livro do 3o ano, pretendemos um avanço nos conteúdos e nos desafios, procurando levar os alunos a lidar com conceitos mais abstratos. Iniciamos com o trabalho em torno do conceito de tempo, valorizando o aspecto subjetivo. Abordamos, em seguida, as fontes históricas, entre as quais destacamos as pessoas e o local.

Começamos, assim, trabalhando instâncias do eu, ampliando-as para a cognição de espaços (ruas, bairros e cidades), em que o subjetivo e o objetivo se entrelaçam mais estreitamente e ganham dimensão histórica. Os conteúdos desafiam o aluno a posicionar-se diante de situações para as quais terá de desenvolver habilidades e competências como as listadas nos objetivos elencados adiante.

unidade 1 Tempo Conteúdos • Perceber a passagem do tempo

Na natureza Em nós mesmos Na sociedade • Sentir a passagem do tempo • Medir a passagem do tempo

Dia Semana Mês e ano Calendário Linha do tempo Instrumentos para medir o tempo

Objetivos Os conteúdos dessa unidade, junto às atividades e aos recursos visuais, têm por objetivo levar o aluno a desenvolver as habilidades de: • refletir sobre a passagem do tempo; • compreender a passagem do tempo mar-

cada pela natureza — sucessão dos dias e das noites, das fases da Lua, das estações do ano — e relacioná-la à constituição do calendário (dia, semana, mês e ano); • sistematizar as noções de tempo traba-

lhadas;

• reconhecer os tipos de instrumentos que

foram e são utilizados para medir o tempo; • compreender o tempo cotidiano, os hábitos

diários e a rotina; • compreender que há diversas maneiras de

medir o tempo, realizadas por outras culturas e em variadas épocas, de acordo com suas necessidades; • reconhecer a organização do tempo como

uma necessidade dos seres humanos; • distinguir mudanças e permanências nos

hábitos e costumes das sociedades ao longo do tempo; • reconhecer a constituição do calendário

(dia, semana, mês, ano).

Desenvolvimento dos conteúdos Nessa unidade, abordamos um dos conceitos mais importantes para o trabalho com a História — o tempo — considerando o nível cognitivo dos alunos.

Nosso objetivo é, por meio dos recursos utilizados na unidade, contribuir para que o aluno internalize a noção do tempo como um elemento que permite organizar o cotidiano e os acontecimentos históricos do presente e do passado. Portanto, partimos do conhecimento do aluno, do que lhe é mais próximo e concreto,

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como as diferentes maneiras de sentir, perceber e medir a passagem do tempo, os períodos do dia, o calendário, os diversos tipos de relógio, a organização das atividades diárias, entre outros aspectos.

no tempo e no espaço, sugerimos a leitura do artigo a seguir, publicado em dezembro de 1999, a propósito da chegada do ano 2000.

Por que 2000?

Encaminhamento das atividades Página 8 Comentário Propor aos alunos que leiam o trava-língua para ver quem consegue falar mais rápido. Além da dinâmica e da diversão, ele estimula a competência leitora. Explicar que trava-língua é um tipo de parlenda caracterizado pela dificuldade de ser pronunciado sem tropeços.

Página 10 Sugestão Para explorar as duas fotografias dessa página, comentar as diferenças entre as roupas e o que cada mulher está fazendo nas imagens. É possível estimular os alunos por meio de perguntas, como as indicadas a seguir.

1. De quando é cada fotografia? [A fotografia da esquerda data de 1909 e a fotografia da direita, de 2013. Com relação à primeira, comentar sobre a invenção da fotografia (no final do século XIX), sua primeira formatação (em preto e branco) e sobre as roupas da época.

Na outra fotografia, as cores e as roupas, por exemplo, são indícios de que ela é recente.]

2. Por que a mulher da primeira fotografia não aparece trabalhando fora de casa como a da segunda fotografia? [Porque, na época, o trabalho feminino fora de casa não era tão comum, pelo menos às camadas mais altas da população; só as mulheres de camadas mais baixas trabalhavam fora.]

Páginas 13 a 19 Comentário A fim de que os alunos possam compreender que a contagem do tempo é uma convenção estabelecida pelos seres humanos e varia

O mundo celebra os 2000 anos do nascimento de Cristo, no final do mês, apenas porque um abade de Roma, no século VI, fixou a suposta data em que Jesus teria vindo à Terra. Seu nome era Dionísio, o Exíguo (500-560), ou Pequeno Dionísio, se você quiser ser informal. Acontece que os cálculos estavam errados. Os estudiosos do calendário que usamos, o calendário gregoriano, estabelecido pelo papa Gregório XIII, em 1582, não têm dúvida disso [...].

Apesar da falha, a cronologia do abade foi aceita pelos cristãos de todos os continentes, e por isso nós estamos entrando no ano 2000 agora. Esse fato mostra o quanto os calendários são arbitrários — não passam de convenções criadas para facilitar a contagem do tempo. Tanto que, para os judeus, estamos no ano 5760; para os muçulmanos, em 1420; e para os chineses, em 4635. Estaríamos em 5119 se usássemos o sistema dos maias da América Central, extintos há 1000 anos. A questão não é que algum desses números seja melhor ou pior do que os outros.

A diferença se deve, simplesmente, ao fato de que cada um desses povos começou a computar os dias num momento diverso da História. [...]

Revista Superinteressante, dez. 1999. Disponível em: <http://super.abril.com.br/superarquivo/1999/ conteudo_118033.shtml>. Acesso em: jun. 2014.

Sugestão Organizar com os alunos uma discussão da questão: O que é uma linha do tempo? Registrar na lousa as ideias à medida que são apresentadas. Em seguida, mostrar-lhes imagens de linhas do tempo variadas, promovendo uma nova discussão, a fim de que percebam as se-

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melhanças, ou seja, o que há em comum entre as linhas do tempo; por exemplo: a organização por datas dos acontecimentos marcantes, com espaço entre si proporcional ao intervalo de tempo entre eles.

Propor aos alunos que façam uma linha do tempo no caderno, contando um pouco da história de sua vida, com um quadrinho para cada ano, desde seu nascimento até a idade atual. Para cada ano eles deverão registrar um acontecimento importante. É provável que tenham de buscar essas memórias com seus pais ou pessoas adultas da família.

Um prolongamento dessa atividade pode ser feito, reunindo os alunos em pequenos grupos, pedindo-lhes que troquem as suas linhas do tempo e comparem o que foi importante para cada um, anotando as diferenças encontradas.

Página 22 Sugestão Pedir aos alunos que entrevistem pessoas com mais de 25 anos (pais, avós, tios, funcionários da escola etc.), para saber como era a rotina delas quando crianças. Orientar a elaboração de um questionário, em que basicamente deverão constar o nome da pessoa, a idade e sua rotina na infância (se praticava esportes, se estudava outras línguas, se assistia a programas de televisão, do que brincava, se brincava na rua, quem eram seus amigos — se do clube, do prédio,

da rua, da escola, da família etc. —, quais eram seus brinquedos, entre outras questões).

Após a coleta das informações, eles farão, com a sua orientação, uma lista coletiva, classificada por faixa etária: rotina das pessoas que hoje têm entre 25 e 35 anos, 36 e 45, 46 e 55, 56 e 65, e assim por diante. Em seguida, pedir que comparem as atividades dessas pessoas com as deles próprios.

Com base nessa comparação, levar os alunos a refletir sobre o que mudou e o que permaneceu em relação às rotinas infantis.

Sugestões de leitura Para o professor DONATO, Hernâni. História do calendário. São Paulo: Melhoramentos, 1976.

DUNCAN, David Ewing. Calendário: a epopeia da humanidade para determinar um ano verdadeiro e exato. Rio de Janeiro: Ediouro, 1999.

GOULD, Stephen Jay. O milênio em questão. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.

LE GOFF, Jacques. Para um novo conceito de Idade Média: tempo, trabalho e cultura no Ocidente.

Lisboa: Estampa, 1997.

Para os alunos BASÍLIO, João; LEAL, Maria Teresa (Org.). Meu tempo e o seu. Belo Horizonte: Lê, 2006.

RAMOS, Anna Cláudia. Hoje é amanhã? Rio de Janeiro: Zeus, 2005.

unidade 2 Investigar o passado Conteúdos • Escrever o passado, escrever a História • As fontes históricas • Patrimônio histórico e cultural

Museus

Objetivos Os conteúdos dessa unidade, junto às atividades e aos recursos visuais, têm por objetivo levar o aluno a desenvolver as habilidades de: • compreender os diferentes tipos de registro

do passado e do presente como fontes de informação;

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• reconhecer a importância das fontes histó-

ricas, observando a riqueza de informações nelas contidas, como aspectos sociais e econômicos; • assimilar a noção de patrimônio histórico e

cultural, bem como sua importância para a investigação científica do passado e como espaço de preservação da memória social; • lidar com a ideia de tempo longo, reco-

nhecendo permanências e mudanças por meio da observação e da comparação de fotografias de diferentes épocas; • identificar e reconhecer o museu como um

espaço onde são guardados e preservados diferentes documentos históricos; • mobilizar os conhecimentos obtidos para

a busca de informações nas fontes adequadas.

Desenvolvimento dos conteúdos A Unidade 2 aborda as fontes históricas: registros de uma época, que nos possibilitam conhecer como as pessoas viviam e compreender melhor como nós mesmos vivemos. As fontes históricas são apresentadas em suas diversas formas: visuais, escritas, orais e materiais.

Ao realizar as atividades propostas, o aluno entra em contato com os diferentes tipos de fontes históricas utilizadas pelos historiadores em seu trabalho, reconhecendo, por exemplo, mudanças e permanências ao longo do tempo.

Com isso, pretendemos que o aluno se familiarize com o levantamento e a interpretação da documentação, interagindo com a produção do conhecimento histórico e da escrita da História.

Ao discutir a importância de construções como registros de uma época e sua sociedade, e da preservação do patrimônio histórico e cultural, o professor deve trabalhar com a realidade próxima dos alunos. Uma ideia é fazer um reconhecimento da existência e do atual estado de preservação de construções históricas do lugar onde eles vivem. O mesmo tipo de trabalho pode ser realizado com museus e seus acervos.

Encaminhamento das atividades Página 37 Sugestão 1 A atividade a seguir pode ser trabalhada reunindo duas noções ou conceitos: tempo e fonte histórica. Copiar o texto na lousa e fazer a leitura com os alunos. […] naquela época não existiam brinquedos. Penso que eles (os brinquedos) começaram a surgir só depois de 1910, 1911, mas vinham de fora. Eu fazia carrinhos com roda de carretel de linha e nós brincávamos o dia todo, livremente, nunca me machuquei porque na rua não tinha carros. […] a criançada corria e jogava no meio da rua futebol com bola feita de meia. […]

BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos.

São Paulo: T. A. Queiroz, 1983. p. 104.

Após a leitura, promover uma roda de conversa em que os alunos discutam sobre as seguintes questões: 1. De que livro esse texto foi extraído? [Memória e sociedade: lembranças de velhos, de Ecléa Bosi.]

2. De quando é o livro? [1983] 3. De que trata o livro? [O livro reúne memórias de pessoas idosas.]

4. A que época se refere a pessoa cujo depoimento foi reproduzido nesse trecho? [À época anterior a 1910-1911.]

5. Que conhecimentos esse texto transmite sobre a História? [No Brasil, antes de 1910 e 1911 não havia brinquedos fabricados. / As crianças faziam os próprios brinquedos. / Algumas crianças faziam carrinhos com rodas de carretel de linha e bolas com meia.]

6. Memórias pessoais podem ser consideradas fontes históricas? [Sim. O que uma pessoa conta sobre a sua vida ou a visão que tem dos fatos é importante para conhecermos a história de uma época.]

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Sugestão 2

Sugestão

A fim de trabalhar com a memória familiar, conversar com os alunos fazendo perguntas como: “Em sua família existe algum objeto antigo que é guardado? Por quê?”; “Você já herdou algum objeto que pertenceu a seus avós ou bisavós? Se herdou, conte o que foi e como você se sentiu.”; “Você acha importante que uma pessoa ou uma família preserve objetos, fotografias etc.?

Por quê?”. Se possível, após a conversa, organizem um dia para que os alunos tragam algum objeto relacionado à memória familiar, mostrem aos colegas e contem uma história relacionada a ele.

Ler o texto a seguir para os alunos, trabalhando o vocabulário desconhecido por eles. Se possível, levá-los à sala de informática e acessar o site indicado no final do texto, para mostrar-lhes as fotografias e incentivá-los a comentar o que estão vendo. Ao final, avaliar a compreensão deles de como e por que uma tradição é incluída no patrimônio cultural de um país, no caso o Brasil.

Página 38 Sugestão Para ampliar a noção de tempo e de documento histórico, é possível comparar o modo de vestir das crianças em tempos históricos diversos. Estimular a observação e a leitura das imagens, levando os alunos a analisar elementos como roupas, corte de cabelo, ornamentos e acessórios utilizados que remetem a outras épocas.

Páginas 42 e 43 Comentário Lembrar também aos alunos a existência de muitas expressões e tradições culturais preservadas por povos e grupos, em respeito a sua ancestralidade, para as gerações futuras. Delas fazem parte os saberes, os modos de realizar alguma tarefa, as formas de expressão, as celebrações, as festas e as danças populares, as lendas, as músicas e os costumes, por exemplo.

Essas expressões e tradições culturais fazem parte do chamado patrimônio cultural imaterial.

Alguns exemplos podem ser lembrados: o modo de tocar os sinos em São João del Rey (MG); ainda em Minas Gerais, o modo artesanal de fazer queijo; a Festa do Divino, de Pirenópolis (GO), que foi criada em 1819 e continua sendo celebrada com suas cavalhadas; o ofício de paneleiras de Goiabeiras, Vitória (ES); as festas juninas em todo o Brasil, principalmente no Nordeste; o frevo, de Recife (PE).

A fabricação artesanal de panelas de barro é o ofício das paneleiras de Goiabeiras, bairro de Vitória, capital do Espírito Santo. A atividade, eminentemente feminina, constitui um saber repassado de mãe para filha por gerações sucessivas, no âmbito familiar e comunitário. A técnica cerâmica utilizada é de origem indígena, caracterizada por modelagem manual, queima a céu aberto e aplicação de tintura de tanino.

Apesar da urbanização e do adensamento populacional que envolveu o bairro de Goiabeiras, fazer panelas de barro continua sendo um ofício familiar, doméstico e profundamente enraizado no cotidiano e no modo de ser da comunidade de Goiabeiras Velha. É o meio de vida de mais de 120 famílias nucleares, muitas das quais aparentadas entre si. Envolve um número crescente de executantes, atraídos pela demanda do produto, promovido pela indústria turística como elemento essencial do “prato típico capixaba”.

De fato, no Espírito Santo as panelas de barro são o recipiente indissociável de moquecas de peixe e outros frutos do mar, como também da torta capixaba, sagrada iguaria tradicionalmente consumida na Semana Santa. Ícones da identidade cultural capixaba, a torta, as moquecas e as panelas de barro ganharam o mundo e configuram, na literatura gastronômica, “a mais brasileira das cozinhas”, por reunirem e mesclarem elementos das culturas indígena, portuguesa e africana.

Ofício das paneleiras de Goiabeiras. Brasília: Iphan, 2006. p. 13. Disponível em: <http://www.cnfcp.gov.br/pdf/ Patrimonio_Imaterial/Dossie_Patrimonio_Imaterial/Dossie_ Paneleira_Goiabeira.pdf>. Acesso em: jun. 2014.

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Páginas 44 e 45 Comentário O museu é apresentado aos alunos como um local onde se preserva e mantém viva a memória de um país, região, município ou localidade, para ser visitado pelas pessoas, a fim de que reconheçam nele seu passado. E também como um lugar onde se pode aprender sobre outras culturas, de variados tempos e lugares.

Sugestão 1: Saída de estudo Havendo no município algum museu (histórico, de arte, de ciências, geral), organizar uma visita monitorada. O objetivo é, nesse momento, romper com os preconceitos em relação a esse espaço, concebendo-o como algo vivo.

Para isso, o professor deverá estabelecer muito bem os objetivos da visita, orientando os alunos para que reflitam a respeito.

Sugestão 2: Caça ao “tesouro” • Pedir aos alunos que façam uma lista dos

principais tópicos aprendidos na unidade.

• Providenciar uma caixa pequena (que con-

terá uma folha de papel, onde estará guardado o “tesouro”).

• Colocar a lista dentro da caixa.

• Dividir a classe em grupos.

• Um dos grupos escolherá o lugar onde a

caixa do “tesouro” ficará escondida e fará um mapa com algumas pistas.

• Os alunos dos outros grupos deverão pro-

curá-la.

• Após encontrado o “tesouro”, fazer com os

alunos uma revisão do que foi estudado.

Sugestões de leitura

Sugestão 2: Museu na escola

Para o professor

Caso não haja museus no município, o professor pode organizar com os alunos um pequeno museu na escola, com objetos doados pela comunidade. Para isso, deverá conversar com a direção da escola, a fim de definir o espaço a ser utilizado, e organizar os alunos para a montagem e a identificação do acervo (esta poderá ser feita por meio de pequenas placas, em que constarão informações sobre a origem, a data, o nome do doador, a utilidade da peça etc.).

BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.

Página 48 Sugestão 1: Colagens Para ajudar os alunos a sistematizar os conteúdos desenvolvidos nessa unidade, sugerimos ao professor lhes propor que, em grupos, elaborem colagens relacionadas a: povos indígenas e diversidade cultural; crianças — passado e presente; fontes históricas; arqueologia; museu; patrimônio histórico e preservação.

Os alunos poderão usar fotografias tiradas de revistas e jornais (ou impressas da internet com a orientação do professor) e desenhos de próprio punho, além de frases relacionadas às imagens e outros materiais produzidos ao longo do estudo. É importante que eles exponham os trabalhos em sala, para que estes sejam analisados pelos colegas.

CHARTIER, Roger. A História cultural: entre práticas e representações. Lisboa/Rio de Janeiro: Difel/ Bertrand do Brasil, 1990.

DEL PRIORE, Mary. História das mulheres no Brasil.

São Paulo: Contexto, 2004.

ELIAS, Norbert. Sobre o tempo. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

HORTA, Maria de Lourdes P.; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriane Q. Guia básico de educação patrimonial. Brasília: Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan)/Museu Imperial, 1999.

LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre. História: novos objetos. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995.

MORAES, Anamaria de. Ergodesign de produto: agradabilidade, usabilidade, segurança e antropometria. Rio de Janeiro: Rio Books, 2006.

Para os alunos AZEVEDO, Ricardo. Livro de papel. São Paulo: Editora do Brasil, 2001.

KLEIN, Sergio. Tempo sem tampa. São Paulo: Fundamento, 2009.

MUNDURUKU, Daniel. Catando piolhos, contando histórias. São Paulo: Brinque-Book, 2006.

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unidade 3 As ruas e os bairros Conteúdos • As ruas

O que acontece nas ruas As calçadas Calçadas para todos os pedestres • As ruas de antigamente • Os bairros • O que todo bairro precisa ter Saneamento básico Acesso à educação, ao esporte, à cultura e ao lazer

Objetivos Os conteúdos dessa unidade, junto às atividades e aos recursos visuais, têm por objetivo levar o aluno a desenvolver as habilidades de: • caracterizar as ruas como elementos inte-

gradores de uma coletividade, nos quais a vida dos cidadãos se entretece; • reconhecer os acontecimentos que se dão

nas ruas como resultado da cultura local, regional e nacional, em diferentes momentos da vida dos cidadãos; • reconhecer as ruas e demais logradouros da

cidade como espaços públicos que devem ser cuidados pelas pessoas que os habitam ou circulam por eles; • relacionar o calçamento das ruas como his-

toricamente determinado; • comparar algumas técnicas e procedimentos

antigos com os atuais no que diz respeito ao calçamento das ruas; • identificar as adequações necessárias nas

ruas e calçadas visando à mobilidade dos cidadãos com deficiência; • comparar, por meio de imagens, o antigo e o

novo e constatar permanências e mudanças nos elementos que fazem parte de uma rua; • depreender que o saneamento básico é

um dos principais serviços que devem ser oferecidos à população;

• aplicar seu conhecimento sobre ruas e bair-

ros no desenvolvimento de alternativas para resolver os problemas dos centros urbanos.

Desenvolvimento dos conteúdos Os conteúdos dessa unidade discutem espaços de convivência dos alunos, levando-os a conhecer suas realidades, a identificar mudanças ocorridas com o passar do tempo e a atribuir responsabilidades quanto aos problemas sociais e ambientais.

As atividades propostas abordam ruas e bairros, espaços mais restritos que o município e o país, porém mais amplos que a casa e a escola. Dessa maneira, desenvolvemos a percepção do aluno de sua participação em diferentes grupos, com atuação em espaços cada vez mais amplos.

O conhecimento histórico do lugar onde mora e estuda permite ao aluno iniciar um processo de reflexão sobre si mesmo. Desse modo, é estabelecida a sintonia necessária para encontrar a própria identidade, reconhecendo-se como cidadão. A cidadania se desenvolve com a ideia de identidade e reconhecimento. Identificar-se com um lugar e/ou reconhecer-se como parte dele é fundamental para que o aluno vivencie a sua condição de cidadão.

Procuramos trabalhar realidades espaciais e temporais diversas, mostrando que, em um mesmo tempo histórico, podem coexistir realidades e tempos distintos.

Pretendemos estimular vínculos entre o aluno e a comunidade da qual faz parte. Ao pesquisar e refletir sobre como essa comunidade surgiu e se estabeleceu e quais os seus principais problemas, passamos a trabalhar também com noções de cidadania, pois, favorecendo a identidade entre indivíduo e comunidade, construímos a possibilidade de partici-

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pação cidadã, necessária à prática política do ser social. Sobretudo reforçamos a responsabilidade de cada um pelo espaço vivido, nela compreendida a necessidade de consideração ao cidadão com deficiência, concretizada em medidas de facilitação e proteção de sua vida.

Encaminhamento das atividades Páginas 57 e 58 Sugestão “Você já pensou como seriam as cidades sem ruas, avenidas e calçadas?” Essa é a questão que inicia a página 57. Uma atividade oportuna para explorar essa ideia é um desenho que responda à pergunta. Pedir aos alunos que o façam, considerando a circulação de pessoas e veículos, as atividades que imaginam que acontecem nas ruas, seu próprio trajeto até a escola e os lugares que a família costuma frequentar.

Página 65 Sugestão A fim de trabalhar a competência escritora, propor a elaboração de uma carta para um amigo ou amiga (reais ou imaginários) que more em outra cidade. Orientar os alunos a preencher os campos de remetente e destinatário no envelope da carta.

Páginas 74 e 75 Sugestão O consumo de água pelos munícipes é um assunto que pode ser abordado já nesta faixa etária. É importante integrar o assunto com Geografia e Ciências, abordando a origem da água consumida nas cidades.

Fazer um questionário breve sobre como o aluno usa a água para: a) escovar os dentes. [Tem água encanada? Fecha a torneira enquanto está usando a escova?] b) lavar a louça. [Fecha a torneira enquanto ensaboa os pratos?]

c) tomar banho. [Toma banhos rápidos e fecha o chuveiro enquanto se ensaboa?]

Depois de respondidas as questões, realizar uma roda de conversa com o objetivo de esclarecer e estimular atitudes de uso consciente e responsável da água, um recurso natural esgotável e já escasso em muitas regiões do planeta.

Página 77 Sugestão Promover uma dramatização na sala de aula, abordando a convivência das pessoas em uma rua. Para isso, organizar com os alunos a disposição das carteiras como se fossem as casas e os estabelecimentos comerciais e de serviços de uma rua. Criado o ambiente, gerar situações em que os alunos interpretem personagens: os moradores (crianças, idosos, jovens, pessoas com deficiência), os proprietários dos estabelecimentos, as pessoas que circulam pela rua (pedestres e motoristas) etc. Na encenação, propor situações de convivência entre as personagens: comportamentos no trânsito, cumprimentos (bom dia, boa tarde), acasos (por favor, desculpe o esbarrão).

Ao final da dramatização, discutir com os alunos as atitudes das personagens e as situações apresentadas.

Sugestões de leitura Para o professor FREHSE, Fraya. O tempo das ruas na São Paulo de fins do Império. São Paulo: Edusp, 2005.

MUMFORD, Lewis. A cidade na história: suas origens, transformações e perspectivas. São Paulo: Martins Editora, 2001.

SOUSA, Avanete Pereira de. Salvador, capital da colônia. São Paulo: Atual, 1995.

Para os alunos CEDRAZ, Antônio Luiz Ramos. A turma do xaxado.

Salvador: Cedraz, s.d. v. 2.

GATTAI, Zélia. O segredo da rua 18. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2009.

GIGLIOTTI, Alcy. Poemas sem tempo. São Paulo: Ateniense, 1994.

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unidade 4 H istórias de lugares: as cidades Conteúdos • Os municípios • Como surgem as cidades

Tem cidade que nasce como povoado Tem cidade que já nasce cidade Algumas cidades são planejadas • Circulando pela cidade

Os diversos meios de transporte • Mudanças e permanências

Objetivos Os conteúdos dessa unidade, junto às atividades e aos recursos textuais e visuais, têm por objetivo levar o aluno a desenvolver as habilidades de: • reconhecer que cada município possui uma

história; • levantar dados sobre o município onde vive,

bem como sobre sua origem;

Também damos atenção à memória afetiva, que muitas vezes é deixada de lado por não remeter a fatos objetivos, mas sim à esfera da subjetividade humana. Lembremos que a subjetividade e a afetividade devem ser trabalhadas no espaço escolar tanto quanto os conteúdos mínimos. Os fatos trazidos pela memória afetiva são peças importantes para auxiliar no resgate da história pessoal e também, em um contexto mais amplo, da própria sociedade.

Encaminhamento das atividades Página 86 Comentário Uma base conceitual interessante a respeito de cidades nos é dada pelo urbanista e pensador norte-americano Lewis Mumford, no texto reproduzido a seguir.

• perceber a diversidade de fontes documen-

tais utilizadas para a escrita da História; • identificar mudanças e permanências na

história do município.

Desenvolvimento dos conteúdos Nessa última unidade, desenvolvemos o estudo da cidade em termos de sua formação, características particulares e inserção na geografia local.

Ao longo do desenvolvimento da unidade, conceitos-chave que já foram trabalhados nas unidades anteriores são retomados, como o tempo (permanência e mudança), os documentos e as fontes. Apresentamos ainda outros documentos e noções para a construção da História, como os monumentos e a utilização do cartão-postal como mais uma fonte para o trabalho do historiador.

A cristalização do caos A cidade, tal como é encontrada na História, é o ponto da máxima concentração do vigor e da cultura de uma comunidade. É o lugar onde vão encontrar-se os raios emitidos por muitos focos separados de vida, com proveitos tanto em eficiência como em significação social. A cidade é a forma e o símbolo de um conjunto integrado de relações sociais: é a sede do templo, do mercado, do tribunal, da academia. Na cidade, os bens da civilização encontram-se multiplicados e diversificados. Nela, a experiência humana toma a forma de sinais exequíveis, símbolos, padrões de conduta, sistemas de ordem. É na cidade que se encontram os produtos da civilização, os rituais.

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As cidades são produto da terra. Refletem a sagacidade do camponês ao dominar a terra. As cidades são a representação dessa vida estável que começa na agricultura permanente — uma vida que se vive com auxílio de abrigos permanentes, utilidades permanentes. Todas as fases da vida no campo contribuem para a existência das cidades. Aquilo que sabem o pastor, o madeireiro e o mineiro vem a ser transformado e espiritualizado, através da cidade, em elementos duráveis da herança humana.

As cidades são produto do tempo. São os moldes dentro dos quais a existência dos homens se resfria e condensa, dando forma duradoura, por via da arte, a momentos que, de outra forma, findariam com os vivos. Na cidade, o tempo torna-se visível: os edifícios, monumentos, vias públicas — mais claramente que os documentos escritos. Graças ao fato material da preservação, nas cidades, o tempo desafia o tempo, deixando uma impressão da sua passagem e da sua grandeza até na mente dos ignorantes e insensíveis.

Por força da sua diversidade, a cidade furta-se à tirania de um presente único e à monotonia de futuro igual. Através da sua complexa orquestração do tempo e do espaço, não menos que através da sua divisão de trabalho, a cidade assume o caráter de uma sinfonia.

As cidades nascem das necessidades sociais do homem e multiplicam tanto seus costumes como seus meios de expressão.

No meio urbano os choques mecânicos produzem resultados sociais e as necessidades sociais podem tomar a forma de ideias e invenções que levarão indústrias e governos a seguir novos canais de experiência.

A cidade é um fato da natureza, tal como uma gruta ou um formigueiro. Mas é também uma obra de arte, consciente. A mente toma forma na cidade e as formas

humanas condicionam a mente. A cidade é uma comunidade física para a existência coletiva como símbolo dos propósitos coletivos. A língua — maior obra de arte do homem — se enriquece nas cidades.

Quando a cidade deixa de ser um símbolo de arte e de ordem, passa a agir de maneira negativa: a exprimir, a ajudar e a tornar mais universal a desintegração.

A natureza de uma cidade não pode ser procurada apenas na sua base econômica — a cidade é, antes de mais nada, um resultado social. O que caracteriza uma cidade é a sua complexidade de propósitos. Ela representa a possibilidade máxima de humanização do ambiente natural e da “naturalização” da herança humana.

Por uma dessas maliciosas reviravoltas da História foi precisamente no período da abundância, da desintegração social e de experiências políticas desconcertantes que o mundo explodiu num crescimento desordenado. Formas de vida que os mais sábios ainda não haviam compreendido, os mais ignorantes avidamente lançaram-se a construir. Como sempre, os ignorantes totalmente despreparados, por uma questão de velocidade, ocuparam o lugar dos sábios.

O resultado não foi uma confusão temporária, mas a cristalização do caos. A desordem petrificou-se nos cortiços e bairros operários. O revestimento físico-mecanizado ganhou propriedade sobre o núcleo vital.

Hoje, começamos a sentir que a melhoria das cidades não é a matéria para pequenas reformas unilaterais: a tarefa de traçar uma cidade implica na tarefa maior de reconstruir uma civilização.

Precisamos alterar os métodos de vida parasitários e predatórios, ora tão relevantes. Nosso problema é coordenar, com base nos valores humanos mais essenciais do que a ambição de poder e sede de lucros, uma série de funções sociais e modos de vida.

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Nada é permanente: nada perdura que não seja a vida, a capacidade de nascer, renovar-se. Quando, mais uma vez em nossa civilização, a vida rebelar-se para vencer a confiança inexorável da barbárie, a cultura das cidades será, a um tempo só, instrumento e meta.

Folha de S.Paulo, 10 dez. 1977. Disponível em: <http://almanaque.folha.uol.com.br/filosofiamumford.htm>.

Acesso em: jun. 2014.

Páginas 87 e 88 Sugestão 1 Pedir aos alunos que desenhem esquematicamente o seu município, assim como o imaginam ou pode ser de fato. É importante que façam a distinção entre urbano e rural.

Sugestão 2 Trabalho em grupos: dividir a turma em quatro grupos e propor-lhes o reconhecimento do município. Cada grupo vai realizar as atividades indicadas.

• Grupo 1: Cada integrante desenha uma

paisagem do município. O que cada um vai desenhar deve ser decidido coletivamente.

• Grupo 2: Escrita coletiva, orientada pelo

professor, sobre aspectos do município: poucas/muitas construções, tipos de construção (moradia, comércio, indústria, serviços), circulação (automóveis, ônibus, pedestres etc.).

• Grupo 3: Colagem de recortes de fotogra-

fias que mostrem lugares preferidos para lazer, atividades econômicas, escolas, igrejas, hospitais.

• Grupo 4: Esboço do município, locali-

zando o espaço rural, o espaço urbano, o centro da cidade e a região onde se situa a escola.

Combinar um dia para cada grupo apresentar seu trabalho aos demais.

Páginas 102 e 103 Sugestão 1 Providenciar cartolinas e recortá-las em tamanho equivalente a um cartão-postal. Distribuir os recortes para os alunos e pedir-lhes que, de um lado, desenhem um lugar bonito do município e, do outro, uma mensagem e o endereço de um colega a quem desejam enviar o cartão.

Sugestão 2 Perguntar aos alunos se há, guardado na casa deles, um cartão-postal que faça parte da memória de um ou mais membros da família. Se alguns alunos tiverem, pedir que levem o cartão-postal à sala de aula. É possível organizar um varal para expor os cartões, que deverão ser observados e comentados pelos alunos.

Sugestões de leitura Para o professor CALVINO, Italo. As cidades invisíveis. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

FREHSE, Fraya. O tempo das ruas na São Paulo de fins do Império. São Paulo: Edusp, 2005.

LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Unicamp, 2013.

MUMFORD, Lewis. A cidade na história: suas origens, transformações e perspectivas. São Paulo: Martins Editora, 2001.

RYKWERT, Joseph. A sedução do lugar: a história e o futuro da cidade. São Paulo: Martins Editora, 2004.

Para os alunos BUENO, Mariângela; DREYFUSS, Sonia. Paula de São Paulo. São Paulo: Callis, 2009.

RODARI, Gianni. Alice viaja nas histórias. São Paulo: Biruta, 2008.

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SITES E REVISTAS PARA CONSULTA Sites • Brasil Escola — <www.brasilescola.com>.

• Biblioteca Virtual de Educação —

<http://bve.cibec.inep.gov.br>.

• Biblioteca Virtual do Estudante de Língua

Portuguesa da Escola do Futuro da USP — <www.bibvirt.futuro.usp.br>.

• Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE) — <www.ibge.gov.br>.

• Ministério da Educação —

<www.mec.gov.br>.

• Organização das Nações Unidas (ONU) —

<www.onu-brasil.org.br>.

Revistas • Aventuras na História. São Paulo: Abril.

Disponível em: <http://guiadoestudante. abril.com.br/aventuras-historia/>.

• Carta Capital. São Paulo: Confiança. Disponível em: <www.cartacapital.com.br>.

• Educação. São Paulo: Segmento. Disponível em: <http://revistaeducacao.uol.com.br>.

• Época. São Paulo: Globo. Disponível em: <http://revistaepoca.globo.com>.

• História viva. São Paulo: Duetto. Disponível

em: <www.historiaviva.com.br>.

• IstoÉ. São Paulo: Três. Disponível em: <www.terra.com.br/istoe>.

• Nova Escola. São Paulo: Fundação Victor Civita. Disponível em: <http://novaescola. abril.com.br>.

• Pátio — Revista pedagógica. Porto Alegre: Artmed. Disponível em: <www.revistapatio. com.br>.

• Presença Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão. Disponível em: <www.presencapedagogica.com.br>.

• Problemas Brasileiros. São Paulo: Sesc; Senac. Disponível em: <www.sescsp.org.br/ online/revistas>.

• Revista Brasileira de História. São Paulo: ANPUH. Disponível em: <www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_serial&pid= 0102-0188>.

• Revista de História. Rio de Janeiro: Biblioteca Nacional. Disponível em: <www.revista dehistoria.com.br>.

• Superinteressante. São Paulo: Abril. Disponível em: <http://super.abril.com.br>.

• Veja. São Paulo: Abril. Disponível em:

<http://veja.abril.com.br>.

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