Coopera História 4º ano

MANUAL DO PROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Apresentação

Caro Professor,

Este Manual foi produzido a fim de esclarecer os objetivos que visamos ao elaborar esta coleção e, dessa forma, auxiliá-lo no planejamento de suas aulas de História.

Acreditamos que ele lhe será muito útil, mas confiamos, sobretudo, em sua experiência e criatividade para oferecer aos alunos uma aula em que eles se sintam realmente motivados a participar.

A seção Orientações Gerais apresenta as bases teóricas e históricas que nos nortearam na elaboração dos conteúdos e a metodologia utilizada ao longo desta coleção.

Na seção Orientações Específicas você encontrará sugestões para trabalhar esses conteúdos, contextualizados por meio dos diversos temas e das seções de cada unidade, das sugestões de atividades e de leituras complementares.

Esperamos que, com as orientações apresentadas neste Manual e o seu comprometimento com o cotidiano docente, suas aulas de História possam colaborar para que seus alunos desenvolvam as habilidades e competências necessárias na disciplina e na vida, iniciando sua formação de cidadãos críticos, participativos e responsáveis.

Os autores

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Sumário ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO......................133 Fundamentos teóricos e históricos....................................... 133 Um breve histórico do ensino de História no Brasil..................... 134 O ensino de História no mundo globalizado............................... 137

Proposta metodológica......................................................... 138 Bases histórico-metodológicas...................................................... 138 Pressupostos teórico-metodológicos............................................ 139 Aplicação da teoria à prática do ensino ..................................... 141 Objetivos gerais.......................................................................... 142 A propósito dos temas transversais............................................. 143 A propósito da interdisciplinaridade........................................... 144

Sugestões para o professor.................................................. 145 Procedimentos em sala de aula.................................................. 145 Atividades de enriquecimento.................................................... 145 Trabalhos em nível local e regional............................................. 146 A internet e as tecnologias digitais............................................. 147 Avaliação..................................................................................... 147 Educação inclusiva: contribuições teóricas e práticas.................. 150

Exemplos de atividades na prática educacional inclusiva......... 153

Estrutura da coleção.............................................................. 159 As unidades................................................................................ 159

Referências bibliográficas...................................................... 163 Orientações específicas para o 4o ano.................165 Unidade 1: Pindorama: terra das palmeiras......... 165 Unidade 2: No tempo dos engenhos....................... 172 Unidade 3: Ouro no sertão......................................... 177 Unidade 4: OS caminhoS da independência.......... 183 Sites e revistas para consulta................................................ 191

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ORIENTAÇÕES Gerais para a Coleção

Fundamentos teóricos e históricos O diálogo com determinadas tendências historiográficas surgidas nas últimas décadas foi o ponto de partida para a elaboração desta coleção.

As inovações propostas pela Escola dos Annales, na primeira metade do século XX, contribuíram para que o registro da História abarcasse diferentes dimensões da realidade social. Muitos dos historiadores dessa época deixaram de privilegiar os fatos da política oficial e as grandes personagens para valorizar o papel desempenhado por sujeitos anônimos, ou seja, soldados, camponeses, operários, mulheres, crianças, responsáveis pela dinâmica de transformação das sociedades ou das civilizações. Foi a partir dessa nova leitura da História que outras linhas de pensamento fluíram, incluindo as marxistas inglesas, as gramscianas e as nacionais.

No Brasil, a historiografia e, mais lentamente, o ensino de História, renovaram as matrizes interpretativas legadas pelo século XIX, em particular pelo Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). As dinâmicas de formação da sociedade brasileira foram repensadas à luz de novos referenciais teóricos em obras divisoras de águas, como Raízes do Brasil, de Sérgio Buarque de Holanda (1936), e Formação do Brasil contemporâneo, de Caio Prado Jr. (1942).

As reorientações no campo da historiografia também se nutriram de contribuições de áreas afins, como a Sociologia, revolucionada no Brasil pela publicação do clássico Casa-grande e senzala, de Gilberto Freyre (1933). A partir daí, o olhar sobre o peso social e cultural da escravidão, das grandes propriedades rurais e da conduta das elites políticas abriu caminho para outros trabalhos referenciais, como Da senzala à colônia, de Emília Viotti da Costa, editado em 1966. Emília Viotti teve seu posto de professora na Universidade de São Paulo cassado pelo AI-5.

Mas a ditadura militar, tal como anteriormente o

Estado Novo, não impediu a projeção de uma historiografia brasileira com marcado teor crítico.

O ensino de História, por sua vez, foi mais suscetível aos esforços da propaganda política e da censura exercidos, sobretudo, pelos governos autoritários. Ainda assim, os livros escolares gradualmente incorporaram, em diferentes medidas, perspectivas afinadas com as novas correntes historiográficas e com os propósitos pedagógicos assumidos pelos projetos editorais.

Esta coleção, destinada aos anos iniciais do Ensino Fundamental, propõe privilegiar a diversidade e a construção da cidadania na abordagem do ensino de História, tendo por base documentos oficiais acerca dos direitos de aprendizagem, como o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), as Diretrizes Curriculares Nacionais, os Direitos de Aprendizagem do Ciclo de Alfabetização do Ensino Fundamental e as Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais.

Dessa forma, é nosso objetivo incentivar os alunos a perceberem-se atuantes no universo à sua volta. Eles são convidados a estabelecer relações entre suas experiências pessoais e as experiências de outras pessoas ou grupos sociais, em outros tempos e espaços. Na abordagem de histórias de sociedades do passado, analisamos nossa própria participação no mundo atual e as perspectivas de mudança que se colocam em nosso horizonte.

As últimas gerações de historiadores beneficiaram-se das contribuições de outras disciplinas para melhor compreender seu próprio objeto de estudo. Problemas e enfoques característicos da Geografia, da Filosofia e da Sociologia, entre outras áreas, entrecruzam-se com os da História. Da mesma forma, no âmbito escolar, o ensino de História pode ser enriquecido por essas interseções multidisciplinares.

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A partir do livro voltado ao 4o ano, o texto assume uma estrutura que visa familiarizar o aluno com os marcos fundamentais da História do Brasil, desde a chegada dos portugueses e seus primeiros contatos com as populações nativas, passando pela construção de uma sociedade colonial escravista, a independência e o processo de formação do Estado Nacional.

Consideramos importante levar a reflexão sobre as noções de tempo, espaço, identidade, alteridade, processo etc. para o plano mais amplo do percurso trilhado por nossa sociedade.

A opção por uma história que privilegia os “grandes acontecimentos” não implica, todavia, a reiteração das concepções tradicionais da escrita e do ensino da História. Como vem sinalizando o próprio processo de renovação da História Política nas últimas décadas, é possível enriquecê-la, alargá-la e relativizar sua antiga primazia ao reconhecer que a dimensão política dialoga permanentemente com as estratégias de pressão e resistência dos diferentes grupos sociais, com as práticas e representações culturais, com os usos da memória e com as dinâmicas econômicas. Ou seja, a narrativa processual da História pode incorporar outros recortes e abordagens, desde que bem alinhavados, para destacar: • que o discurso histórico não constitui uma

verdade única e universal, mas que é fruto de interpretações que buscam afirmar sua validade; • que a História compreende temporalida-

des distintas e que os grandes marcos são resultado de transformações mais lentas e profundas; • que o estudo da História é guiado pelas

perguntas que fazemos ao passado e pela capacidade de lermos criteriosamente as fontes, sejam elas primárias (da época enfocada) ou secundárias (produzidas por pesquisadores). É nesse sentido que esta coleção expõe divergências entre perspectivas interpretativas; transpõe a narrativa dos fatos políticos para lançar luz sobre outros domínios das experiências e dos embates históricos; proporciona férteis oportunidades para que o aluno exercite a leitura de fontes, a elaboração de

hipóteses e o estabelecimento de conclusões e relações.

Uma História debruçada sobre dimensões variadas da realidade social depende de fontes diversificadas, que podem trazer novas respostas às perguntas sempre renovadas que dirigimos ao passado. O aluno pode, por meio das atividades propostas, refletir a respeito de um documento, uma imagem, um fragmento de texto ou um monumento observado durante um estudo do meio.

Esperamos, assim, contribuir para semear um olhar para a História que possa nutrir a curiosidade e convidar à interação e à construção de sentido.

Reconhecemos que as maneiras de pensar e escrever a História difundidas em nossa época ensejam recortes e caminhos para o ensino escolar de História. Foi com esse espírito que definimos a estrutura dos conteúdos e os métodos e as estratégias de ensino nesta coleção.

Um breve histórico do ensino de História no Brasil Após a independência do Brasil, na primeira metade do século XIX, a disciplina de História foi introduzida no currículo escolar, e nele o indígena aparecia como contribuinte longínquo da constituição racial do país.

O índio, objeto dos livros didáticos, era ainda o nativo encontrado pelos portugueses no século XVI, não o índio degradado pela conquista europeia, que persistia em sobreviver, nos séculos posteriores. Esse índio não poderia ser uma das raízes, mas poderia simbolizar as nossas origens do “bom selvagem”, mitificado nas páginas de José de Alencar, Gonçalves Dias e de outros escritores indianistas. Esse “selvagem” com código de honra medieval, de físico semelhante ao homem branco, seria o índio de quem os livros didáticos falavam, como se já estivesse completamente desaparecido e sem nenhuma relação com seus vilipendiados descendentes, nossos contemporâneos.

ABUD, Katia Maria. Formação da alma e do caráter nacional: ensino de História na Era Vargas. Revista Brasileira de História, v. 18, n. 36, São Paulo, 1998.

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Já o negro era considerado importante para a formação econômica do país, mas sua presença como tal estaria diluída pelo fator da miscigenação.

Ao outro elemento formador do brasileiro, dominado pelo colonizador, o negro, os livros dedicavam pouco espaço como objeto de Etnografia/Antropologia. Ele sempre era tratado como mercadoria, produtor de outras mercadorias. Enquanto ao índio se conferia o estatuto de contribuição racial, os livros didáticos salientavam a importância do africano para a vida econômica do país, mas procuravam mostrar que a negritude estava sendo diluída pela miscigenação [...].

ABUD, Katia Maria. Formação da alma e do caráter nacional: ensino de História na Era Vargas. Revista Brasileira de História, v. 18, n. 36, São Paulo, 1998.

Com a fundação do Colégio Pedro II, em 1837, no Rio de Janeiro, a História tornou-se área obrigatória. Seu ensino seguia o modelo europeu, voltado à formação das elites, porém se restringia aos ensinamentos religiosos, refletindo os vínculos do Estado com a Igreja Católica. O foco estava sobre os grandes homens da História, predominando o estudo da Antiguidade clássica. A providência divina estava sempre por trás dos acontecimentos, refletindo a formação cristã.

Diante desse breve panorama do ensino de História no Brasil recém-independente, apresentamos os pressupostos do ensino dessa disciplina que nos nortearam na elaboração desta coleção.

Sidnei J. Munhoz, em 1984, avalia a serventia do ensino de História: [...] podemos indagar-nos sobre o tipo de história que recebem os estudantes brasileiros. Trata-se de uma história dinâmica que vise criar no estudante o espírito crítico?

Uma história que busque a compreensão do processo histórico através do estudo da luta de classes? Ou trata-se de uma história a serviço das classes dominantes? Ou, ainda, uma história factual atenta unicamente às coisas do passado, a qual proíbe o contato

com o presente? Acreditamos que o ensino de História tal como é ministrado na maioria de nossas escolas é factual e se presta aos interesses das classes dominantes.

MUNHOZ, S. J. Para que serve a História ensinada nas escolas? 3. ed. In: SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a História. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.

Isso nos levaria a questionar a importância dessa disciplina na formação de crianças e adolescentes. Contudo, se existe uma ideologia implícita aos currículos e métodos escolares, esta tem se vinculado a contextos sociopolíticos e culturais diversos ao longo da própria História, que é, como defende Munhoz, dinâmica. E assim tem sido a do Brasil, como mostramos resumidamente na introdução deste tópico e agora damos continuidade.

O Brasil precisava legitimar um passado e nada era mais oportuno do que contextualizar a nação brasileira no mundo ocidental cristão e trazer para sua história a história de Portugal, destacando a sucessão de seus reis e seus governos. Em seguida, era tratada a história brasileira: capitanias hereditárias, governos gerais, invasões estrangeiras, culminando nos eventos da independência e da constituição do Estado nacional.

O Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), criado em 1838, em sua primeira proposta de ensino de História do Brasil, embora destacasse a miscigenação, deixava implícita a superioridade da raça branca. Para essa entidade, o Estado era o principal agente da História, e a constituição do processo histórico nacional tinha como fundamentos as Grandes Navegações, ou seja, as proezas dos portugueses nos mares, os jesuítas e seu papel catequético, e as relações entre a Igreja Católica e o Estado.

O IHGB propunha a História como verdade indiscutível, estruturada como um processo linear.

“Ordem e Progresso” era o lema positivista dos republicanos, e era papel da escola denunciar e superar o passado monárquico, assumindo a responsabilidade de formar o cidadão patriota com essa ideia. A questão da formação da nacionalidade e da identidade nacional ocupava espaços na produção intelectual e política do país. Muitos dos intelectuais brasileiros

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participavam das instituições republicanas como parlamentares, técnicos, diretores de órgãos de cultura e outros1, e nelas veiculavam suas ideias que iriam atingir o trabalho pedagógico. Diante dessa nova realidade, a relação Estado-Igreja foi desfeita. O Estado era o principal agente histórico e destacava suas lutas em defesa do território e pela unidade nacional, nas quais despontaram os bandeirantes, os grandes militares, como o duque de Caxias, os mártires, como Tiradentes, e assim por diante.

A instituição da República, que se deu entre o fim do século XIX e início do XX, estabeleceu para o ensino um currículo humanístico, destacando as disciplinas literárias, voltadas à formação do espírito. Mesmo assim havia os defensores de um currículo mais científico, técnico e prático, adequado à modernização e, portanto, aos propósitos republicanos. De qualquer modo, os dois projetos preocupavam-se, ainda, com a formação da nacionalidade.

A partir de 1930, a História do Brasil e a História Geral fundiram-se em uma só área: a História da Civilização. Isso aconteceu na Era Vargas, época em que o processo de industrialização e de urbanização vivido pelo país abriu espaço para a discussão em torno das razões do subdesenvolvimento. Nessa discussão, buscou-se legitimar o discurso da “democracia racial”.

Segundo Lilia Schwarcz: [...] interessa compreender como o argumento racial foi política e historicamente construído nesse momento, assim como o conceito raça, que além de sua definição biológica acabou recebendo uma interpretação, sobretudo social. O termo raça, antes de aparecer como um conceito fechado, fixo e natural, é entendido como um objeto de conhecimento, cujo significado estará sendo constantemente renegociado e experimentado nesse contexto histórico específico, que tanto investiu em modelos biológicos de análise.

SCHWARCZ, Lilia. O espetáculo das raças: cientistas, instituições e pensamento racial no Brasil: 1870-1930. São Paulo: Companhia das Letras, 1993. p. 17.

Durante esse período (década de 1930), esteve em voga o escolanovismo, tendência segundo a qual a educação é o elemento primordial e realmente capaz de oferecer condições para a construção de uma sociedade democrática, considerando a diversidade e respeitando a individualidade. Mas, apesar de propor abordagens e atividades diferenciadas, pelo menos no Brasil era comum os estudantes continuarem a decorar datas e nomes das personagens consideradas mais significativas da História.

De 1937 a 1945 o Brasil ficou submetido ao Estado Novo, e o ensino de História voltou-se à conscientização da responsabilidade dos estudantes diante dos valores da pátria.

O espectro da economia, que já vinha rondando o ensino de um modo geral desde o final da Segunda Guerra Mundial, começou a ganhar contornos nítidos nas décadas de 1950 e 1960.

A influência das teorias marxistas se fez presente nas escolas na década de 1960, enfatizando a luta de classes como mola propulsora das transformações históricas. O Brasil, no entanto, estava atado estruturalmente ao chamado imperialismo econômico norte-americano e ao poder dos conservadores. Essa ligação e a ameaça comunista representada pela influência da Revolução Cubana de 1959, somadas às propostas de reformas do governo de João Goulart (1961-1964), culminaram no golpe militar de 1964. A partir desse acontecimento, a educação escolar iria sofrer profundas mudanças.

A ditadura militar de 1964-1984, preocupada em valorizar uma abordagem nacionalista para sustentar seu projeto de governo, esvaziou os conteúdos de História e de Geografia, juntando-os sob o título Estudos Sociais e criando, paralelamente, as disciplinas de Educação Moral e Cívica e de Organização Social e Política Brasileira. Essa foi a chamada “Revolução pela Educação”, constante da Reforma do Ensino de 1o e 2o graus, que deu origem à Lei no 5.692/71.

Segundo o Estado militar, no momento de desenvolvimento econômico vivido pelo país, era necessário formar profissionais para atender à

1. LOVE, J. A locomotiva: São Paulo na federação brasileira (1889-1937). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982, passim; PÉCAULT, D. Os intelectuais e a política no Brasil: entre o povo e a nação. São Paulo: Ática, 1990. p. 72.

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demanda do mercado, nos moldes do ideal de democracia imposto pelo Estado. A cidadania aprendida e praticada pelos brasileiros seria centralizada no Estado e por ele controlada.

No contexto de um desenvolvimento econômico dependente, tal como a economia e as práticas políticas e culturais, a escola brasileira passou a ter o seu saber vinculado ao controle centralizador do governo federal. Os principais conceitos trabalhados eram: A nação, a pátria, a integração nacional, a tradição, a lei, o trabalho, os heróis: esses conceitos passaram a ser o centro dos programas da disciplina Educação Moral e Cívica, como também deviam “marcar” o trabalho de todas as outras áreas específicas e das atividades extraclasse com a participação dos professores e das famílias imbuídas dos mesmos ideais e responsabilidades cívicas.

FONSECA, Selva G. Caminhos da História ensinada. 5. ed.

Campinas: Papirus, 1993. p. 37.

Graças às lutas de profissionais das áreas de História e Geografia, em pleno regime militar, essas disciplinas voltaram ao currículo escolar no início da década de 1980 com objetivos bastante renovados.

O Brasil atravessava um momento de efervescência política e social em meio à década de 1980. Iniciava-se o processo de redemocratização do país. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de História se alinhavam às propostas da chamada História Crítica, com o objetivo de desenvolver nos estudantes atitudes de desmistificação das ideologias, abrindo caminho para a análise da manipulação dos meios de comunicação de massa e da sociedade de consumo. Nesse sentido, os alunos passaram a se reconhecer como participantes da História; o ensino se vinculava às propostas pedagógicas construtivistas. O formalismo prévio das abordagens históricas, portanto, deixou de influenciar os currículos.

O socioconstrutivismo, aplicado à disciplina de História, permite responder às indagações e à crítica de Sidnei Munhoz, apontadas

no início desta exposição. A proposta atual de ensino coloca o indivíduo como ator da História, propondo que os diversos tempos históricos devem cruzar com o tempo vivido e com as perspectivas futuras da criança/adolescente.

A ênfase é dada na construção da cidadania, vista como meio de atingir crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, que “implica necessariamente o acesso à totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes”2 e no respeito às diversidades (étnica, cultural, de gêneros, de sexualidades etc.).

Foi e ainda é de fundamental importância a participação dos historiadores, geógrafos e docentes nesse constante processo de mudança. Graças a ele, formam-se estudantes como indivíduos atuantes em função de causas pessoais e/ou sociais, produtos de seu próprio entendimento das situações que lhes são colocadas no cotidiano, e não de proselitismos ou de técnicas de comunicação sobre os quais não têm controle.

O ensino de História no mundo globalizado A globalização é uma palavra que ouvimos constantemente, mas sabemos qual é o seu significado? Sabemos que ela está ligada à economia mundial e tem sido responsável por produzir, influenciar e explicar praticamente tudo o que acontece nas sociedades do mundo contemporâneo. A globalização também abrange a informação: as catástrofes ambientais, os conflitos étnicos, os fundamentalismos religiosos, a transnacionalização das políticas de Estado, as alianças entre nações, tudo o que acontece diariamente na Terra nos é informado instantaneamente pelas mídias.

A questão é: de que forma isso afeta os indivíduos e pode colocar em conflito o local e o global? Ou então, será que devemos rejeitar os efeitos da globalização ou valorizá-los, tirando deles o maior proveito possível?

De acordo com o sociólogo britânico Anthony Giddens:

2. FONSECA, Selva G. Caminhos da História ensinada. 5. ed. Campinas: Papirus, 1993. p. 37.

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O dinamismo da modernidade deriva da separação do tempo e do espaço e de sua recombinação em formas que permitem o “zoneamento” tempo-espacial preciso da vida social; do desencaixe dos sistemas sociais (um fenômeno intimamente vinculado aos fatores envolvidos na separação tempo-espaço); e da ordenação e reordenação reflexiva das relações sociais à luz das contínuas entradas (inputs) de conhecimento afetando as ações de indivíduos e grupos.

GIDDENS, Anthony. As consequências da modernidade.

São Paulo: Unesp, 1991. p. 25.

A intensificação das relações sociais entre localidades distantes, de tal maneira que as ocorrências locais são modeladas por outras que acontecem a muitas milhas de distância, é: [...] um processo dialético, porque tais acontecimentos locais podem se deslocar numa direção inversa às relações muito distanciadas que os modelam. A transformação local é tanto uma parte da globalização quanto a extensão lateral das conexões sociais através do tempo e do espaço.

Idem, ibidem, p. 60.

Nesse contexto, a escola precisa modificar seu papel na sociedade, visto o desenvolvimento ininterrupto das tecnologias de informação e das novas formas de produção, que consequentemente influenciam as relações interpessoais, transformando valores, linguagens e culturas e provocando uma mescla cultural.

A escola precisa acompanhar essas transformações no que diz respeito ao ensino da História em sala de aula. As inovações tecnológicas, nas quais se incluem a internet, a TV a cabo, o telefone celular, entre outras, gerou uma rede social em que as distâncias são encurtadas e as relações sociais se intensificam dia a dia.

O grande desafio é encontrar os meios de filtrar a informação, apropriar-se dela, interpretá-la e conferir-lhe sentido. Ou seja, não basta a informação, é preciso que se tenha referências para decifrar a realidade por trás da informação.

Nesse sentido, o ensino de História pode constituir-se em uma ferramenta para a decifração dessa globalização, problematizando conceitos, desenvolvendo competências e estimulando a análise crítica dessas informações.

Proposta metodológica Bases histórico-metodológicas Como já vimos, durante o período militar, a educação era vista como meio especial de moldagem de condutas e a censura imperava sobre os livros e nas salas de aula.

Diante dessa realidade, a partir da década de 1980, quando se iniciou a redemocratização do Brasil, foram realizados importantes debates a respeito dos programas oficiais de História, a fim de contestar os conteúdos de um material didático que não proporcionava às crianças e aos jovens o espaço para se posicionar de maneira crítica em relação ao que viviam na época.

Nesse processo, discutiu-se um ensino de História que considerasse os alunos participantes ativos do processo de construção do conhecimento em todas as disciplinas. A aposta em propostas pedagógicas construtivistas aplicadas ao ensino de História significava estimular no aluno a noção de si mesmo como construtor de sua história particular e da história do seu tempo.

A didática da aplicação do saber histórico escolar deve levar em consideração as múltiplas faces do saber, principalmente no que diz respeito aos efeitos que esse saber produz dentro e fora da escola.

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Pressupostos teórico-metodológicos A elaboração desta coleção reflete nossa concepção do ensino de História nos primeiros anos do Ensino Fundamental, e os pressupostos teórico-metodológicos que nos orientaram dialogam com o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e com as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Esta coleção valoriza a problematização como forma de estabelecer relações entre passado e presente. Buscamos promover a aquisição gradual dos conceitos e propor atividades que propiciem situações de diálogo e de construção conceitual.

Nossa proposta metodológica fundamenta-se em um esforço de diálogo entre a teoria sociointeracionista de Lev Vygotsky, com a construtivista de Jean Piaget, com a aprendizagem significativa de David Ausubel e com a pedagogia da consciência crítica de Paulo Freire. Outras contribuições teóricas no campo da Pedagogia foram parcialmente abordadas, de modo que a coleção estivesse atualizada perante as transformações vividas pelo país e pelo mundo em intenso processo de globalização.

De Ausubel assimilamos sua ideia basilar, segundo a qual a aprendizagem é um processo mediante o qual uma nova informação é relacionada a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo3.

Baseamo-nos nas seguintes noções de Piaget: [...] a educação não é apenas uma simples contribuição, que se viria a acrescentar aos resultados de um desenvolvimento individual ou efetuado com o auxílio apenas da família. [...] a escola fica com boa parte da responsabilidade no que diz respeito ao sucesso final ou ao fracasso do indivíduo, na realização de suas próprias possibilidades e em sua adaptação à vida social.

Em uma palavra, a evolução interna do indivíduo apenas fornece um número mais ou menos considerável, segundo as aptidões

de cada um, de esboços suscetíveis de serem desenvolvidos. Trata-se, porém, apenas de esboços, e unicamente as interações sociais e educativas haverão de transformá-los em condutas eficazes ou destruí-los para sempre.

PIAGET, J. Para onde vai a educação?

Rio de Janeiro: José Olympio, 1977. p. 35.

Para Vygotsky, um dos expoentes do construtivismo, a criança nasce em uma história coletiva e, com o tempo (e a ajuda da escola), vai produzindo sua própria história, apropriando-se dela por meio do desenvolvimento do seu pensamento e da sua linguagem de forma interligada e do contato com pessoas de seu meio cultural, permitindo, assim, que o aprendizado desperte novos e variados processos internos. De Vygotsky, assimilamos a noção central de que: A possibilidade de combinar elementos dos campos visuais presente e passado [...] num único campo de atenção leva, por sua vez, à reconstrução básica de uma outra função fundamental, a memória. Através de formulações verbais de situações a atividades passadas, a criança liberta-se das limitações de lembranças diretas, [...] sintetiza, com sucesso, o passado e o presente de modo conveniente a seus propósitos. As mudanças que ocorrem na memória são similares àquelas que ocorrem no campo perceptivo da criança, onde os centros de gravidade são deslocados e as relações figura-fundo, alteradas. A memória da criança não somente torna disponíveis fragmentos do passado como também transforma-se num novo método de unir elementos da experiência passada com o presente.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente.

São Paulo: Martins Fontes, 1991. p. 41.

De Paulo Freire, valeram-nos os ensinamentos de que a abordagem pedagógica deve estar centrada no universo do educando, pois o papel da educação é o da conscientização; o conhecimento construído motiva e impulsiona a ação transformadora. É de especial relevância seu pensamento a respeito da educação problematizadora:

3. AUSUBEL, D. The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune & Stratton, 1963.

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Como situação gnosiológica, em que o objeto cognoscível, em lugar de ser o término do ato cognoscente de um sujeito, é mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de outro, a educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da superação da contradição educador × educando. Sem esta, não é possível a relação dialógica, indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. p. 78.

Segundo Paulo Freire, existe uma relação necessária entre o local e o global e, no processo de globalização, a relação com o outro passa pelo local e se amplia para o universal, e não vice-versa, o que se dá também no processo de desenvolvimento sustentável: Quanto mais enraizado na minha localidade, tanto mais possibilidades tenho de me espraiar, me mundializar. Ninguém se torna local a partir do universal.

FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira.

São Paulo: Olho d’Água, 1995. p. 25.

O argentino Juan Carlos Tedesco4 também figura em nosso embasamento teórico por levar em conta as amarras do sistema neoliberal, que bloqueiam a possibilidade de união social quando a sociedade tem, diante de si, os desafios da produtividade e do tecnicismo. De acordo com Tedesco, a ascensão educativa e a ascensão social não estão mais ligadas, devido à grande massificação no acesso ao conhecimento. Se, antes, no sistema educativo tradicional enxergava-se na educação a possibilidade de mobilidade social, começam a aparecer, na cauda da pirâmide social hierárquica, problemas de exclusão que merecem atenção. Ao lado disso, também aumentam as desigualdades sociais entre os mais ricos e os mais pobres, tanto nos países desenvolvidos como nos países em desenvolvimento. Do ponto de vista educacional, a escola e o(a) educador(a) tendem a perder seu papel de espaço/indivíduo mediador.

Para o autor, a grande conquista será elaborar

estratégias educativas que ajudem na construção de identidades que promovam a capacidade de solidariedade e de integração e coesão sociais. É importante que o ensino esteja voltado para esse contexto, sobretudo repensando as práticas educativas em um universo em constante alargamento. O professor, desse modo, está sempre aberto ao diálogo com seus alunos. Como dizem Ivanda Martins e Roseane Nascimento: Com o advento da revolução tecnológica, novos paradigmas são discutidos no campo da educação, tendo em vista a necessidade de alunos e professores se adaptarem à velocidade das transformações que ocorrem diariamente.

Aprender a aprender tornou-se um pilar da educação extremamente relevante nas discussões sobre a prática pedagógica. Professores e alunos estão redescobrindo seus papéis, tornando-se coparticipantes no processo dialógico de ensinar aprendendo e de aprender ensinando.

Se considerarmos os pilares da educação referidos pela Unesco, perceberemos as interconexões entre o dinamismo do universo tecnológico e as competências requeridas para a educação na Sociedade da Informação.

Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver tornam-se pré-requisitos para qualquer cidadão que precisa articular educação, autonomia e criticidade, em busca da transformação social. [...] a necessidade de reestruturação dos conteúdos curriculares e dos métodos de ensino tradicionais decorre de uma exigência do mundo dinâmico, em que a escola busca se adaptar ao contexto atual de transformação.

A escola precisa revelar-se como um espaço de vivência e de discussão dos referenciais éticos, ou seja, um local social privilegiado de construção dos significados necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania. [...]

No processo contínuo da aprendizagem mediado tecnologicamente, também é essencial aprender a conhecer um mundo inesgotável de informação, percebendo que a aprendizagem constrói-se no crescente processo interativo de trocas

4. TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 1998.

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de experiências nos ambientes virtuais de comunicação. Assim, aprender a ser, respeitando a sua individualidade, além de aprender a conviver, percebendo as diferenças entre as identidades, de forma ética e responsável, tornam-se pilares essenciais na formação dos sujeitos.

Também a função pragmática da aprendizagem (aprender a fazer) promove o diálogo indissociável entre teoria e prática, indispensável no mundo tecnológico da praticidade.

MARTINS, Ivanda; NASCIMENTO, Roseane. Didática. Recife: Universidade Federal Rural de Pernambuco, 2009. p. 5-9, passim.

Aplicação da teoria à prática do ensino Além da atenção dada às abordagens, é fundamental considerarmos que o ensino de História no Ensino Fundamental I passa pela “alfabetização” em relação às fontes documentais, ou seja, é preciso ensinar aos alunos ler, analisar e interpretar a realidade presente e passada por meio dos mais diversos tipos de fontes (cartas, livros, mapas, filmes, músicas, obras de arte em geral, fotografias etc.).

Junto a essa familiarização com as fontes documentais, a criança inicia também o processo de alfabetização formal, desenvolvendo a capacidade de expressar, por meio de palavras, experiências do dia a dia e de analisar vivências que abrangem grupos sociais cada vez mais amplos.

Diante de todos esses desafios, é importante o aluno compreender que a sociedade em que vive vem sendo construída ao longo do tempo e que ele faz parte desse processo, com sua identidade e com as relações sociais nas quais está envolvido.

Ressaltamos que a alfabetização não compreende apenas a leitura da palavra e sim a leitura de mundo, que consiste em decodificação, compreensão e interpretação da realidade, desenvolvendo, consequentemente, sua competência leitora. A alfabetização em História envolve um trabalho gradativo em torno de conceitos e procedimentos que exigem reflexão, análise e compreensão das relações humanas entre si e com a natureza, em um processo de produção da cultura. A problematização histórica é realiza-

da por meio da apropriação de conceitos específicos da área e das ciências humanas em geral (relações sociais, economia, sociedade, política e cultura). Ao mesmo tempo, desenvolvem-se habilidades para a leitura de imagens e gráficos, por meio da qual se estabelecem comparações e relações e elaboram-se sínteses.

Nos 4o e 5o anos do Ensino Fundamental, a disciplina de História conta com a ampliação da capacidade dos alunos de lerem o mundo e toma como referência elementos da História do Brasil. Eles são estimulados a pensar além, na organização social e política do país em diferentes tempos e em suas relações com a vida dos diversos grupos sociais que vão se ampliando na própria experiência.

Temos como proposta a construção da cidadania e o respeito à diversidade. Dessa forma, buscamos centrar o foco principalmente na forma como a cidadania vem se moldando, desde o Império até os nossos dias, e na dívida social brasileira com os negros, os indígenas e os pobres em geral.

Para atingir esses objetivos, fundamentamo-nos nas correntes teóricas que destacam a importância de vincular a aprendizagem de novos conteúdos e novas habilidades ao interesse dos alunos, despertado pela exploração inicial de problemas mais diretamente relacionados a vivências do seu cotidiano.

A dinâmica de trabalho sugerida pela estrutura dos textos e das atividades, favorece o estabelecimento desse vínculo. A experiência prévia e a vivida cotidianamente no espaço de aprendizagem tornam-se os veículos por meio dos quais podem ser apreendidas ideias mais abstratas, possibilitando o desenvolvimento de novas habilidades.

O aluno é estimulado a questionar, raciocinar e buscar soluções, articulando seus conhecimentos prévios com os do livro, os dos colegas e os do professor. Com isso, torna-se atuante no processo de ensino-aprendizagem. Aplicados ao ensino de História, esses procedimentos permitem compreender a realidade em uma dimensão histórica, relacionando e comparando o presente e o passado, entendidos como elementos de um

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processo complexo e dinâmico. Nessa perspectiva, contribuem também para que os alunos se reconheçam como sujeitos participantes da construção da história de sua época.

Entre as preocupações que orientaram nosso trabalho na produção desta coleção, destacamos: • o desenvolvimento de temas, concebidos

em sua historicidade, que levam em conta o grau de amadurecimento do aluno, sua vivência, seus interesses, sua capacidade cognitiva e seus conhecimentos prévios; • o trabalho com a realidade do aluno em comparação com outras realidades, a fim de que ele estabeleça relações espaço-temporais significativas; • o desenvolvimento do contexto espaço-temporal do aluno em comparação com outros historicamente compreendidos; • a ênfase nas noções temporais, em especial aquelas relacionadas à diacronia e à sincronia temporal e às mudanças e permanências ao longo do tempo; • a escolha de variados gêneros textuais, como poemas, artigos e outros, com a finalidade de trabalhar a interdisciplinaridade, utilizando diversas fontes que estimulem a curiosidade do aluno em buscar respostas sobre o passado e suas relações com o presente; • a escolha de textos com linguagem compatível com o vocabulário do aluno e a inclusão de ilustrações e outros recursos visuais que incentivem o envolvimento dele com os conteúdos trabalhados, colaborando para desenvolver e enriquecer seu conhecimento.

Acreditamos que o trabalho de análise de imagens, como no caso da leitura de um texto, supõe indagar sobre o contexto de sua elaboração, as intenções que orientaram o olhar do autor (pintor, fotógrafo, ilustrador) e o sentido das ideias comunicadas; • o incentivo à participação do aluno no desenvolvimento dos conteúdos, estimulado por atividades que o levem a dialogar com os colegas, o professor, as imagens e os textos trabalhados e, além disso, a refletir, expressar seus pontos de vista e assimilar novas formas de enxergar a realidade.

Objetivos gerais A coleção como um todo é voltada ao desenvolvimento gradativo do aluno nas competências leitora e escritora e de mobilização dos conhecimentos adquiridos para responder a situações novas com criatividade e originalidade.

Para alcançar esses objetivos, levamos em conta principalmente o desenvolvimento das seguintes habilidades e/ou competências: • atitudes e procedimentos ligados a inicia-

tiva, responsabilidade e cooperação; • a consciência de si e do outro, necessária ao trabalho em equipe e, por conseguinte, à participação social, como cidadão; • a capacidade de reconhecer e de relacionar fatos históricos, políticos, sociais e geográficos nas diferentes escalas — local, regional, nacional e global; • autonomia de pensamento; • pensamento crítico diante de problemas sociais, políticos e econômicos; • habilidades de estudo, pesquisa e leitura.

Além disso, procuramos: • trabalhar os temas transversais relacionados à ética, à pluralidade cultural, ao meio ambiente e à educação para a saúde, segundo o ponto de vista histórico. Ou seja, é importante trabalhar os valores e as condutas em determinada época por diferentes sociedades a fim de que o aluno reflita sobre suas próprias noções e práticas nesses campos, considerando as convenções culturais e os desafios sociais que pautam o presente; • promover a interdisciplinaridade, integrando outras áreas do conhecimento. Nos anos a que a coleção se destina, a criança está mais inclinada a pensar sobre si mesma e sobre os universos à sua volta como um todo. Do ponto de vista educacional, é importante o aluno perceber que as diferentes disciplinas se comunicam, pois enfocam fenômenos sociais e naturais articulados no mundo. Embora a fragmentação do conhecimento seja necessária ao processo de aprendizagem, a realidade não deve ser excessivamente compartimentada nessa

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faixa etária. É preciso estimular no aluno a habilidade de observar e de construir nexos entre as diversas informações que chegam a ele, dentro e fora da escola; • incentivar o envolvimento de cada aluno e do grupo, levando-os a perceber a importância da participação e do posicionamento político para o exercício da cidadania. O convite ao engajamento em questões coletivas vai ao encontro dos sentimentos de entusiasmo, confiança e curiosidade característicos dos alunos dessa faixa etária, os quais dialogam com as possibilidades de transformação que o estudo de História acentua.

A propósito dos temas transversais Os temas transversais podem servir como fio condutor da interdisciplinaridade em diversos momentos. Mais do que informações soltas, a proposta relativa a esses temas concretiza-se em posturas e condutas estimuladas no aluno, criando oportunidades de observação crítica de sua própria realidade.

Uma definição de temas transversais nos é dada por Yus:

das realidades físicas, biológicas e sociais, entre outras, decorrem de uma construção temporal.

O professor que conhece essa dinâmica de construção do conhecimento poderá intervir de modo a facilitar/ampliar o caminho percorrido por seus alunos. Assim, sua atuação como docente priorizará a descoberta, a dúvida, as perguntas, as formulações e elaborações intelectuais e evitará a memorização de conteúdos sem significado.

Mais do que informações ou habilidades, porém, a proposta relativa aos temas transversais concretiza-se em posturas e condutas que serão estimuladas no aluno pelo exemplo e pela oportunidade de observar criticamente a realidade que o cerca.

Além disso, para que a escola possa efetivamente exercer um papel no processo de construção da cidadania, as propostas dos temas transversais devem ser vivenciadas no ambiente escolar — no respeito à dignidade do aluno, no tratamento justo e equânime das questões que lhe são pertinentes, no estímulo ao respeito às diferenças individuais, culturais e sociais, na prática de conservação dos bens de uso comum, na valorização do diálogo e das relações democráticas entre todos da comunidade escolar etc.

Desse modo, eles expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania, em correspondência direta a questões importantes e urgentes em debate na sociedade atual.

Ao mesmo tempo, as posturas e condutas que concorrem para a formação de um olhar crítico serão exercitadas em relação à própria disciplina. O trabalho com temas transversais reforça a percepção de que a História não se restringe à narrativa cronológica dos grandes acontecimentos políticos. Ao contrário, é possível construir novos recortes e novas narrativas conforme as questões que formulamos, a partir de problemas que vivemos no presente — dilemas éticos, agressões ao meio ambiente, modos de convivência com culturas alheias etc. Esse movimento entre o presente e o passado implica, da parte do aluno, atitudes críticas e criativas; da parte do professor, implica o cuidado para que se respeitem as especificidades do passado, não redutível às categorias do presente.

A aprendizagem escolar e a aprendizagem do dia a dia do educando nas ruas, na família e em seu ambiente escolar devem ser levadas em consideração pelo professor durante o ensino e aprendizagem. A compreensão, as noções

Além de momentos em que são tratados de forma mais específica, os temas transversais estão presentes na visão de mundo subjacente ao texto, na forma de propor as atividades, nas sugestões ao professor e, ainda, na seleção de imagens.

Temas transversais são um conjunto de conteúdos educativos e eixos condutores da atividade escolar que, não estando ligados a nenhuma matéria particular, pode se considerar que são comuns a todas, de forma que, mais do que criar novas disciplinas, acha-se conveniente que seu tratamento seja transversal num currículo global da escola.

YUS, Rafael. Temas transversais: em busca de uma nova escola. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 17.

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No processo de aprendizagem significativa, os temas transversais não devem ser utilizados de forma descontextualizada. Eles não foram pensados metodologicamente para ser um ponto extra a ser discutido dentro de um conteúdo, e sim uma forma de construir uma perspectiva interdisciplinar e dinâmica deles. […] O professor [...] atua como facilitador do processo de ensino-aprendizagem, sujeito ativo que direciona a ação pedagógica juntamente com os temas sociais e transversais propostos. Para a efetivação desses estudos a transversalidade é fundamentada na realidade escolar, problematizando situações que envolvam atividades, como, por exemplo, seminários, exposições, palestras entre outros recursos que favoreçam a aprendizagem.

CASAGRANDE, Eliane; SANTOS, Rogério Sebastião dos; MORELLI, Sonia Maria Dornellas. Transversalidade na escola.

Disponível em: <http://revistas.unipar.br/akropolis/article/ viewFile/419/384>. Acesso em: 22 abr. 2014.

A propósito da interdisciplinaridade Entendemos que a interdisciplinaridade é a tentativa de fazer com que as áreas do conhecimento dialoguem, pois uma única área não detém a fonte de conhecimento completa, de modo que somente a interpenetração das diversas fontes de conhecimento permite compreender a realidade e a forma como ela se apresenta.

De acordo com Luck, interdisciplinaridade no contexto do ensino é: [...] o processo que envolve integração e engajamento de educadores, num trabalho conjunto de integração das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo, e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.

LUCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. 6. ed. São Paulo: Vozes, 1994. p. 64.

Desse modo, com a interdisciplinaridade, pretende-se que os estudantes se situem no mundo atual, recebendo as incontáveis informações que lhes chegam no dia a dia, e nele atuem de forma crítica e ativa.

A interdisciplinaridade é outro princípio teórico-metodológico importante pedagogicamente abordado ao longo da coleção. A divisão do conhecimento em disciplinas para fins pedagógicos não deve ser entendida como uma fragmentação absoluta e rígida. Pelo contrário: todo conhecimento é complementar. Ao estudar lugares, municípios, meios de transporte, trabalho, por exemplo, a inter-relação com Geografia fica evidente, além de ser presença obrigatória na temática afro-brasileira e indígena. A Matemática é fundamental para a leitura de tabelas e mapas. E as trocas entre áreas do conhecimento não se limitam às disciplinas escolares curriculares: a História se inter-relaciona com as Artes ao falar da cultura indígena, de danças tradicionais africanas ou alemãs presentes no Brasil atual; com a Política ao falar da administração dos territórios; com a Economia ao tratar da globalização, e assim por diante.

Ampliações de atividades e atividades complementares, bem como estudos do meio, são algumas das ferramentas possíveis para trabalhar a interdisciplinaridade. Nas palavras de Bovo: […] A interdisciplinaridade permite questionar a fragmentação dos diferentes campos de conhecimento. Nessa perspectiva, procuramos tecer os possíveis pontos de convergência entre as várias áreas e a relação epistemológica entre as disciplinas. Com a interdisciplinaridade adquirimos mais conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, que são normalmente complexos e irredutíveis ao conhecimento obtido quando são estudados por meio de uma única disciplina. As interconexões que acontecem nas disciplinas facilitará a compreensão dos conteúdos de uma forma integrada, aprimorando o conhecimento do educando.

BOVO, Marcos Clair. Interdisciplinaridade e transversalidade como dimensões da ação pedagógica. Disponível em: <http:// www.urutagua.uem.br//007/07bovo.pdf>.

Acesso em: 27 abr. 2014.

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Sugestões para o professor Procedimentos em sala de aula Em concordância com a proposta metodológica da coleção, indicamos alguns procedimentos a fim de auxiliar o professor no convívio com seus alunos e entre os próprios alunos.

• Manter um ambiente agradável em sala de

aula, com respeito, tolerância e compreensão mútuos. Isso torna os alunos confiantes e os estimula a apresentar opiniões, sugestões e dúvidas. Em outras palavras, eles ficam livres para refletir, formular questões e elaborar suas próprias conclusões.

• Criar momentos de efetiva interação verbal,

orientando-os e incentivando-os a pesquisar e a buscar novas soluções. Se o professor não souber responder a alguma pergunta, o ideal é ser sincero e comprometer-se a se informar sobre o tema para retomar a questão na aula seguinte.

• Promover o intercâmbio com os pais ou res-

ponsáveis pelo aluno, pois sua presença é importante para o desenvolvimento das relações interpessoais e para a vida escolar da criança.

Atividades de enriquecimento

motivando os alunos a falar sobre suas vivências, a emitir e fundamentar opiniões, a formular hipóteses e a tirar conclusões sobre pesquisas, entrevistas e seus resultados.

A seguir, citamos algumas atividades a fim de viabilizar o processo de ensino-aprendizagem, enriquecendo a metodologia de trabalho aplicada aos livros da coleção.

• Incentivar a participação de todos nas discus-

• Utilizar técnicas de trabalho em grupo que

sões e atividades em sala de aula, assim como durante os trabalhos em grupo, estimulando a divisão equitativa de tarefas e enfatizando a importância da colaboração de cada um para a concretização de um objetivo comum.

estimulem o diálogo, a integração e a cooperação, melhorando, assim, a socialização e o desenvolvimento da capacidade comunicativa. Para cada trabalho, devem ser formados grupos diferentes, de modo que cada aluno participe com textos e pesquisas, realize experimentos e outras atividades.

Quando o trabalho em grupo for feito fora da sala de aula, marcar com antecedência o dia da apresentação. O professor deve orientar e coordenar as apresentações, tomando cuidado para que fiquem claras as conclusões gerais de cada grupo.

• Ao trabalhar temas sociais, atentar para não

ferir suscetibilidades nem criar constrangimentos, caso haja entre os alunos moradores de favela, crianças que trabalham, filhos de pais desempregados, de pais separados, de pais desconhecidos e crianças que não vivam na companhia de pais ou parentes.

• Cuidar para que prevaleça em sala de aula

uma postura de respeito em relação a diversidades étnicas, culturais e religiosas que porventura existam entre os alunos e desestimular todo e qualquer julgamento de valor em relação às opiniões manifestadas, sobretudo em relação a opiniões diferentes das da maioria.

• Entender que as dúvidas e os erros fazem

parte do processo de construção do conhecimento. Pedir aos alunos que revejam os aspectos incoerentes ou duvidosos,

• Incentivar o hábito da consulta ao dicionário

para descobrir o significado das palavras desconhecidas ou esclarecer o sentido de termos sobre os quais os alunos tenham dúvida.

• Programar visitas para a apreciação de ele-

mentos do patrimônio cultural, aliadas a atividades de reflexão sobre a importância da preservação dos marcos ou dos lugares da memória coletiva. É possível realizar visitas dessa natureza mesmo quando não se tem acesso a bens oficialmente tombados por

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órgãos de preservação, sejam eles nacionais, como o Iphan (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional), ou internacionais, como a Unesco. Um velho casarão, uma rua do centro da cidade, um monumento erguido em uma praça, uma fazenda dos tempos da Colônia ou do Império, um quilombo, uma aldeia indígena, uma reserva florestal, acervos de fotografias, cartas ou utensílios domésticos expostos em um museu são instigantes pontos de partida para uma discussão sobre os motivos para que sejam protegidos do voraz processo de substituição do “velho” pelo “novo”, tônica da modernidade. Explorar esses motivos supõe necessariamente explorar os significados que atribuímos ao passado e à memória.

Ao mesmo tempo, lembramos que não apenas os bens materiais são passíveis de ser considerados patrimônio cultural. A chamada cultura imaterial, relativa a técnicas, festas, danças, expressões orais e sabedorias centenárias, e o chamado “saber-fazer” voltado, por exemplo, à culinária e ao artesanato também oferecem marcos da memória coletiva que merecem resistir ao desaparecimento.

• Promover a confecção de painéis, cartazes,

álbuns, livros e textos coletivos e conservá-los para a utilização em exposições, relatórios e experimentos diversos é uma maneira de preservar a memória do processo de aprendizagem dos alunos, ou seja, de registrá-lo e documentá-lo. Esse material também pode servir como referencial para o professor acompanhar o desenvolvimento de seus alunos.

• Convidar pessoas da comunidade e profis-

sionais para realizar palestras sobre assuntos de interesse dos alunos.

• Incentivar visitas a bibliotecas, museus, ór-

gãos públicos e livrarias, de modo que levantem dados e material de apoio à realização de seus trabalhos.

• Organizar uma biblioteca comunitária com a

arrecadação de livros sobre assuntos diversos ligados aos temas tratados em sala de aula e adequados à faixa etária dos alunos.

Vale ressaltar, contudo, que entre essas diversas possibilidades, vale ao professor escolher estratégias específicas para desenvolver as atividades com tranquilidade e consistência, de acordo com seus próprios interesses e inclinações, com o perfil de seu grupo de alunos e com as características da escola e do lugar em que atua. Afinal, as crianças devem sentir-se motivadas, e não sobrecarregadas pelas atividades de enriquecimento.

Trabalhos em nível local e regional O envolvimento dos alunos com o que existe e acontece na região onde moram é importante para a aquisição de hábitos saudáveis e a conscientização da necessidade de preservar, proteger e melhorar o meio que os circunda, sem contar que essa vivência pode ser altamente motivadora, possibilitando um aprendizado realmente significativo. Seguem algumas sugestões de atividades relacionadas a aspectos locais e regionais que podem ser promovidas pelo professor.

• Produção de varal ou mural com notícias rela-

cionadas a aspectos históricos, sociais e culturais da região. Um grupo de alunos, a cada semana, pode se encarregar de pesquisar e arrecadar as notícias e o professor marca um dia para comentários e debates sobre elas.

• Observação de campo (aulas) e/ou relatos

de vivências relacionados a aspectos locais.

• Identificação das fontes poluidoras dos rios,

do ar e do solo locais, como indústrias, agroindústrias ou matadouros. Discussões e debates sobre esses problemas, levantando possíveis soluções. É importante procurar relacionar esses problemas à época de seu surgimento. Os alunos podem investigar e coletar depoimentos de pessoas que vivem ou viveram nesses lugares e reconstituir diversos momentos históricos.

• Participação em grupos comunitários volta-

dos à discussão dos aspectos que podem melhorar ou piorar a qualidade de vida da população local. Conscientização de que a reivindicação é possível, sendo a melhor forma de obter resultados.

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A internet e as tecnologias digitais A internet faz parte do dia a dia de muitos alunos. Em geral, eles fazem uso de redes sociais, games, sites de pesquisa e muitas outras ferramentas, recursos e programas disponíveis na rede. Nós também devemos fazer uso de muitos desses recursos, aproximando-nos dos alunos e motivando-os para o aprendizado.

Guiá-los acerca de como utilizar a internet para fins escolares é fundamental.

O uso de recursos e equipamentos tecnológicos, muitas vezes disponíveis na escola, é potencial para criar situações motivadoras de aprendizagem. Além disso, promove o desenvolvimento de habilidades nos alunos e mobiliza a busca pela ampliação do conhecimento. É possível encontrar na web diversas ferramentas e variados recursos capazes de despertar o interesse dos alunos, dinamizando as aulas e potencializando a motivação.

Algumas dessas ferramentas e recursos, em muitos casos, oferecem boas possibilidades de concretização mais significativa de conceitos, processos, fenômenos, fatos e temas. Trazem consigo o poder da imagem, da visualização de fenômenos e processos e, em alguns casos, oferecem a possibilidade de interação.

Ao mesmo tempo, é preciso atentar para não transformar ou criar a impressão da internet e das tecnologias digitais como fornecedoras automáticas de conhecimento. Segundo Oliveira: A sociedade ao longo dos anos vem se transformando em função de cada época histórica.

Com o advento das Tecnologias da Informação e da Comunicação — TIC, essa mudança ocorre praticamente de forma instantânea.

Assim, muita coisa boa tem acontecido como também muita coisa que não tem significado.

Na educação são grandes as contribuições, sobretudo com a chegada das mídias e dentre elas a internet, possibilitando um vasto conhecimento. Com isso, mudam-se também os paradigmas de ensinar e aprender.

A realidade escolar aos poucos vem mudando e modernizando a exemplo das possibilidades de uso das mídias como a TV, vídeo, DVD,

projetor multimídia, internet, esta última precisando aumentar sua oferta, principalmente montando laboratórios de informática de qualidade que atendam as atuais necessidades da comunidade acadêmica, hoje pouco sendo explorada. [...] A esses equipamentos junta-se a visão crítica do professor para discernir quais informações serão veiculadas na sala de aula.

Cabe salientar, contudo, que a intenção não é substituir o quadro e o giz por recursos tecnológicos, mas uni-los para que a aprendizagem seja mais eficaz, uma vez que ensinar com as novas mídias será uma revolução se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário, conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial.

OLIVEIRA, Alice Virginia Brito de. O uso das mídias na sala de aula: resistências e aprendizagens. Disponível em: <http:// dmd2.webfactional.com/media/anais/O-USO-DAS-MIDIASNA-SALA-DE-AULA-RESISTENCIAS-E-APRENDIZAGENS.pdf>.

Acesso em: 27 abr. 2014.

Avaliação Processo no qual se considera o desenvolvimento das capacidades dos alunos em relação à aprendizagem, a avaliação deve ser contínua e diversificada. É importante estar sempre relacionada com as situações didáticas propostas em sala de aula, os conhecimentos prévios dos alunos e os desafios apresentados. Além disso, uma avaliação que considera o caminho desenvolvido pelo aluno para adquirir este ou aquele conhecimento deve procurar desenvolver os potenciais desse aluno de acordo com seus interesses.

A avaliação revela ao professor elementos para a análise de aspectos importantes do processo de ensino-aprendizagem e oferece a ele elementos para uma reflexão sobre sua prática.

Contribui também para motivá-lo e elaborar novos instrumentos e estratégias, quando houver a necessidade de retomar conteúdos não assimilados satisfatoriamente pelos alunos. Sendo assim, a avaliação é um meio de conhecer em que grau o aluno se aproxima da expectativa de aprendizagem do professor.

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Para a criança que está sendo avaliada, é um momento de tomada de consciência sobre suas conquistas, dificuldades e possibilidades para descobrir novos caminhos de aprendizagem. Então é preciso estar preparado para a diversidade, pois a aprendizagem não é uniforme para todos, assim como a avaliação também não pode ser.

Na educação escolar, é fundamental que a avaliação tenha como foco o conjunto de atividades planejadas para ajudar o aluno a assimilar conteúdos considerados em nossa cultura essenciais para o seu crescimento pessoal e sua atuação responsável na sociedade em que vive.

Uma boa avaliação deve colocar à disposição dos alunos diferentes códigos — oral, escrito, gráfico, numérico, pictórico, cartográfico —, considerando as várias aptidões e permitindo ao professor conhecer as diferentes vias utilizadas pelos alunos na construção do seu conhecimento. É necessário, portanto, considerar e valorizar procedimentos, atitudes, princípios e normas da mesma forma que se faz com fatos e conceitos, o que amplia a responsabilidade do professor e da escola nesse processo. O que se conclui é que conteúdos procedimentais e atitudinais precisam ser valorizados e receber tratamento adequado para sua aprendizagem.

Quando se espera uma conduta cooperativa entre os alunos que realizam determinada atividade em grupo, é fundamental que, anteriormente, se faça um trabalho específico comentando as regras de convivência a serem seguidas para a realização do trabalho. Em uma perspectiva de aprendizagem significativa e de formação crítica, os alunos devem ser colocados como companheiros de ensino e de aprendizagem. Avaliar o desenvolvimento deles sob esse enfoque e desenvolver estratégias de ajuda mútua entre eles é esssencial para o processo de construção do conhecimento no Ensino Fundamental e na vida.

Uma proposta que tem como objetivo desenvolver capacidades e não apenas o domínio de conteúdos deve ter o conceito de avaliação ampliado e ir além da medição e atribuição de notas.

Nesse sentido, os principais objetivos a serem alcançados pelos alunos precisam estar claros para eles, a fim de que se tornem uma experiência útil de aprendizagem.

Alguns procedimentos práticos propostos por David Ausubel para a avaliação: a) solução de problemas relacionados aos conteúdos, mas em contextos distintos dos que foram aprendidos e com enunciados diferentes, de modo a testar a substantividade do aprendizado; b) testes ao final de cada “lição”, no intuito de verificar a assimilação dos conceitos trabalhados e, dependendo do desempenho apresentado, abrir passagem para o próximo conteúdo; c) antecedendo o início de alguns módulos específicos, testes de avaliação dos conhecimentos prévios relacionados ao novo conteúdo tratado e da existência de noções necessárias para a aprendizagem significativa desses novos conteúdos.

Para que o processo de avaliação tenha caráter diagnóstico, é necessário o acompanhamento assíduo à participação oral e à produção escrita do aluno. Também é importante que o professor se autoavalie e questione em que medida sua mediação está adequada aos objetivos traçados.

Tipos de avaliação Avaliação inicial (ou diagnóstica) A avaliação diagnóstica considera o andamento do processo de desenvolvimento intelectual do aluno e os conhecimentos prévios e relacionados ao seu cotidiano sobre o conteúdo que será abordado. Pode ser realizada oralmente, dando oportunidade para que todos falem sobre o que já sabem a respeito do tema e exponham suas dúvidas.

Esse momento oferece ao professor elementos para replanejar determinados conteúdos e seu grau de aprofundamento, traçar estratégias de ensino e programar atividades extra-aula, além de retomar conteúdos passados, caso sinta essa necessidade. Esse tipo de avaliação não tem como objeto atribuir notas ou aferir conceitos, mas propiciar um panorama inicial do aluno e da classe.

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Avaliação formal Geralmente realizada na conclusão de uma etapa de trabalho ou no fechamento do estudo de uma unidade, a avaliação formal pode funcionar como um exame do conhecimento assimilado pelos alunos. Notas e conceitos não podem nem devem ser descartados pelo professor, pois muitas escolas precisam desses instrumentos para seus registros institucionais.

Nesse tipo de avaliação é importante comentar e explicitar aos alunos o que está sendo avaliado, além de explicar e explorar o resultado, discutindo com eles os erros e os acertos e o processo que os levou a eles. Ao avaliar, o professor deve ser coerente em sua ação, ou seja, as situações de avaliação devem ser semelhantes às condições de aprendizagem e às oportunidades apresentadas durante as aulas.

As provas são um tipo de avaliação formal, normalmente compostas de perguntas diretas, questões dissertativas ou problemas.

As perguntas pedem respostas imediatas, quase sempre baseadas no exercício da memória ou no domínio de determinada competência, mas também podem focar a compreensão de um processo. As perguntas avaliam o conteúdo básico que o aluno deve possuir para refletir, formular argumentos úteis e que sustentem a resposta e também para o desenvolvimento de outras competências.

Os problemas e as questões dissertativas implicam tarefas mais complexas e exigem respostas mais elaboradas. Muitas vezes requerem a opinião pessoal do aluno, que poderá passar pela compreensão dos processos estudados naquele determinado conteúdo. A verificação da aprendizagem de conteúdos pode ser feita por meio de expressão oral, desenhos, leitura e interpretação de imagens ou relatos de experiências. A vivência pessoal é muito importante nesse momento da vida escolar. O professor pode, por exemplo, pedir ao aluno que ilustre determinada situação partindo de suas experiências próprias. O desenho vai servir para revelar quanto do assunto tratado foi assimilado por ele e está diretamente relacionado ao seu cotidiano ou à sua vivência.

É igualmente importante considerar na avaliação formal a participação e o empenho dos alunos em trabalhos em grupo e suas contribuições para o enriquecimento das aulas, como relatos orais ou pesquisa de materiais relacionados com os temas estudados, auxílio aos colegas com dificuldades, compartilhamento de conhecimentos prévios.

O planejamento das matérias e das estratégias utilizadas nas aulas, bem como o conteúdo das provas, deve estar mais comprometido com o desenvolvimento do raciocínio do aluno e com o processo de aprendizagem significativa e menos com a informação fora de um contexto e isolada em si mesma.

Autoavaliação A autoavaliação deve ser bem orientada e seguida de perto pelo professor, principalmente nos anos iniciais. Estimular os alunos a fazerem autoavaliação é um modo de ensiná-los a analisar seu trabalho, desenvolver senso crítico e autonomia. Para atingir esse objetivo, eles devem ir além de assinalar os próprios acertos e erros. Ao mesmo tempo, é importante atentar para que o aluno não reproduza um sentimento de culpa ou de excesso e cobrança por bons resultados, e que consiga enxergar em si e nos colegas companheiros de estudo, não competidores.

Para a autoavaliação produzir bons resultados, o professor deve conscientizar os alunos de seu processo de aprendizagem, para que percebam seus avanços e suas dificuldades e possam, juntos, buscar o melhor modo de superar os problemas. É importante que ela seja realizada como uma demonstração de compromisso do aluno com a própria aprendizagem. Uma maneira de ele se autoavaliar é preenchendo uma planilha em que anote suas atitudes e seus comentários, para que, ao longo do ano, possa melhorar nos aspectos em que ele mesmo perceba deficiências. Ao professor, caberá cruzar essa autoavaliação com a avaliação que ele tem do aluno e buscar resolver as dúvidas apresentadas.

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Avaliação dos alunos de Ensino Fundamental I No Ensino Fundamental I, o professor pode avaliar o desempenho nas aulas, o interesse pelos conteúdos abordados, a responsabilidade diante das tarefas, a integração com o grupo e o respeito pelo ambiente coletivo. Entre vários instrumentos avaliadores, podemos sugerir a realização de dramatizações sobre os conteúdos estudados, a observação e a descrição oral ou por escrito de paisagens, a leitura e análise de fotografias ou gravuras, a pesquisa dirigida, o envolvimento com a confecção de painéis.

A autoavaliação já pode ser iniciada com crianças dessa faixa etária, sempre acompanhada de perto pelo professor. Entretanto, o modo e as regras de seu desenvolvimento devem ser esclarecidos e combinados previamente com os alunos.

Os trabalhos produzidos e o grau de conhecimento dos temas já adquiridos possibilitam ao professor utilizar como instrumento de avaliação provas, relatórios, debates, seminários, trabalhos de campo (estudos do meio), pesquisa em diversas fontes (inclusive internet, cujo uso para pesquisa deve ser orientado de forma a promover uma alfabetização digital) e outras formas de atividades.

A participação dos alunos no processo de avaliação por meio de provas pode ser ampliada, como um momento de reflexão da aprendizagem. Sugerimos devolver as provas aos alunos logo após a correção e, a partir daí, promover na classe uma discussão sobre os objetivos de cada questão e suas possíveis respostas. É importante aproveitar esse momento para perceber o caminho que o aluno percorreu para chegar ao resultado, enfatizando mais o processo do que expondo acertos e erros. Assim, além da atribuição de notas, as apreciações feitas pelo professor servem de reflexão para o aluno, proporcionando uma interação mais produtiva entre ambos.

Educação inclusiva: contribuições teóricas e práticas O ambiente escolar deve assegurar a permanência, em seu interior, de todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência e com necessidades educativas especiais (NEEs), sem discriminações.

A Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada pela Unesco em Jomtien (Tailândia), em 1990, proclamou a Declaração Mundial de Educação para Todos. Os postulados dessa declaração foram redigidos em Salamanca (Espanha), em 1994, com a presença de delegados de 92 países e de 25 organizações internacionais. Seu objetivo foi orientar organizações e governos para que todas as crianças, incluindo as que apresentam NEEs (por condições físicas, emocionais, intelectuais, sociais ou quaisquer outras), sejam acolhidas nas diversas práticas educativas. O Brasil, desde então, passou a adotar esses postulados, optando pela construção de um sistema educacional inclusivo5.

Da Declaração extraímos os seguintes princípios como justificativas para a elaboração deste texto: • Todas as crianças, de ambos os sexos, têm

direito fundamental à educação e deve ser-lhes dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de conhecimento e, sempre que possível, de aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenças.

• A inclusão de alunos com NEEs, em clas-

ses comuns, exige que a escola regular se organize de forma a oferecer possibilidades objetivas de aprendizagem, a todos os alunos, especialmente àqueles portadores de deficiências.

• As pessoas com NEEs devem ter acesso às

escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança,

5. Declaração de Salamanca (1994). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>.

Acesso em: 27 maio 2014.

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capaz de atender a essas necessidades, respeitando tanto a dignidade como as diferenças de todos os alunos.

Considerações teóricas A inclusão escolar, a nosso ver, precisa ser pensada de modo a proporcionar a todos os alunos que possam aprender juntos. Esse é o grande desafio, considerando que o respeito e a valorização da diversidade humana exigem da escola a responsabilidade de criar espaços inclusivos, além de aperfeiçoar e adaptar sua ação pedagógica, com o objetivo de integrar a educação especial como parte da educação que oferece.

Frequência × inclusão Segundo Maria Teresa Mamtoan (em A integração de pessoas com deficiência. São Paulo: Memnor/Senac, 1997), os educandos devem ser respeitados em sua individualidade. Sendo assim, os ensinos regular e especial devem ser fundidos no sentido de incorporar elementos distintos para a criação de uma nova estrutura que amplie a noção de que a permanência da criança na escola é fruto da inclusão social em todas as esferas de seu significado. Neste caso específico, a inclusão de alunos com NEEs na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos ao lado dos demais educandos. A escola e os educadores devem ter por objetivo desenvolver o potencial de todos, respeitando diferenças e atendendo a necessidades particulares. Aí está a base essencial da inclusão.

O papel do professor Vygotsky defendia a importância da educação para o desenvolvimento do sujeito, e que o ensino adequado é aquele dirigido ao aprendizado do aluno, no qual a intervenção de parceiros mais experientes é fundamental nos avanços que este possa apresentar 6. A visão do conhecimento deve ser prospectiva, ou seja, um olhar para as potencialidades e recursos, e não

retrospectiva, de modo a apenas constatar aquilo que a criança sabe fazer sozinha.

Diante disso, as reflexões de Vygotsky constituem um guia importante para a intervenção dos educadores, principalmente no que se refere ao desenvolvimento de um currículo adaptável ao uso de estratégias pedagógicas capazes de favorecer a construção de conhecimento pelo aluno e colaborar para que o papel do professor seja o de mediador desse processo, auxiliando na formação de sujeitos ativos em sua aprendizagem.

O papel do professor está profundamente relacionado ao avanço e às conquistas dos seus alunos, porém a experiência nos mostra que, por vezes, ao ver-se diante de uma criança com NEE, ele não sabe como proceder, o que gera angústia e insegurança.

Pretendemos, de alguma forma, oferecer orientações gerais, partindo da experiência de educadores e da literatura existente a respeito do assunto. Começaremos expondo breves apanhados sobre as diversas deficiências com as quais se trabalha nas escolas, oferecendo fontes de consulta para cada caso.

Deficiência visual Situação irreversível de redução da resposta visual, devido a causas congênitas ou hereditárias. Essa deficiência pode ser leve, moderada, severa, profunda (classificações que compõem o grupo de visão subnormal ou baixa visão) ou de ausência total da resposta visual (cegueira).

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), o indivíduo com visão baixa ou subnormal é aquele que apresenta diminuição das suas respostas visuais, mesmo após tratamento e/ou correção óptica convencional (óculos), e uma acuidade visual menor que 6/18 à percepção de luz ou um campo visual menor que 10 graus do seu ponto de fixação. Com essas características, ele usa ou é potencialmente capaz de usar a visão para o planejamento e/ou execução de uma tarefa.

De acordo com N. Barraga (Disminuidos visuales y aprendizage. Madri: Once, 1976.), existem três tipos de deficiência visual:

6. VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

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• cegueira: as pessoas cegas somente per-

• triplegia — afetados três membros (caso raro);

cebem a luz ou não possuem visão alguma.

Seu aprendizado requer o uso do método Braille e de meios de comunicação não relacionados ao uso da visão;

• tetraplegia ou quadriplegia — afetados

• visão parcial: os portadores dessa defici-

• paraplegia — afetados apenas os membros

ência têm limitações da visão a distância, mas podem ver objetos e materiais a poucos centímetros ou, no máximo, a meio metro de si; • visão reduzida: as pessoas que apresen-

tam esse quadro podem ter seu problema corrigido por cirurgias ou pela utilização de lentes.

Deficiência física A deficiência física se configura na disfunção ou interrupção dos movimentos de um ou mais membros: superiores, inferiores ou ambos.

De acordo com o grau de comprometimento ou tipo de acometimento dos membros, ela é classificada como paralisia ou paresia.

• Paralisia: perda da capacidade de con-

todos os membros (superiores e inferiores), casos em que a maioria dos pacientes apresenta lesões na sexta ou na sétima vértebra; inferiores, quando a causa pode ser uma lesão medular torácica ou lombar, com implicações como déficits sensitivos e motores, alterações viscerais e sexuais.

São diversas as causas das paralisias e algumas podem ser desconhecidas. Entre as conhecidas, podem ser citados o acidente vascular cerebral (AVC), o aneurisma ou tumor cerebral, a lesão cerebral ou medular, a febre reumática, o câncer e as miastenias graves. No caso específico da chamada paralisia cerebral (PC), que apresenta diversos tipos, as causas podem ser, entre outras, prematuridade, anoxia perinatal, desnutrição materna, rubéola, toxoplasmose e trauma de parto.

Deficiência auditiva Deficiente auditivo é o indivíduo que teve perda diagnosticada nas duas orelhas.

tração muscular voluntária, causada pela interrupção funcional ou orgânica em um ponto qualquer da via motora, entre o córtex cerebral e o próprio músculo atingido.

Ela se apresenta como impossibilidade de movimento.

Considera-se, em geral, normal a audição que detém sons até 20 dB N.A (decibéis de nível de audição). A audição anormal é a detectada em casos de:

• Paresia: apresenta-se como limitação ou

• hipoacusia: quando só aumentando a inten-

fraqueza do movimento. A mobilidade manifesta-se abaixo do que é considerado normal no que se refere a força muscular, precisão e amplitude dos movimentos e resistência muscular localizada.

• disacusia: quando o aumento da intensida-

As paralisias foram classificadas por Wyllie7 segundo o número e a forma em que os membros foram afetados em: • monoplegia — afetado apenas um membro; • diplegia — afetados os membros superiores; • hemiplegia — afetados um membro supe-

rior e um membro inferior do mesmo lado do corpo;

sidade sonora a pessoa consegue escutar adequadamente; de sonora não garante que a pessoa escute adequadamente.

As causas da deficiência auditiva podem ser congênitas ou adquiridas. Entre estas últimas estão: tampões de cera e corpos estranhos na orelha, obstrução da trompa de Eustáquio, otites, perfurações do tímpano, envelhecimento (a partir dos 50 anos), traumatismos, intoxicações, doenças infecciosas (sífilis, caxumba, sarampo), distúrbios glandulares e deficiência de vitaminas.

7. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais.

Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 81.

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Deficiência intelectual — síndrome de Down A síndrome de Down é uma condição genética resultante de um material cromossômico excedente ligado ao par de número 21.

As pessoas portadoras dessa síndrome apresentam retardo mental (de leve a moderado) e alguns problemas clínicos associados, além de algumas características físicas específicas, que, observadas, permitem ao médico fazer o diagnóstico clínico. Essas características são listadas a seguir, lembrando que nem sempre estão todas presentes em uma pessoa: inclinação das fendas palpebrais; pequenas dobras de pele no canto interno dos olhos; língua aumentada e proeminente; achatamento da parte de trás da cabeça; ponte nasal achatada; orelhas menores; boca pequena; tônus muscular diminuído; ligamentos soltos; mãos e pés pequenos; pele na nuca em excesso; palma da mão com uma linha cruzada (linha simiesca); distância entre o primeiro e o segundo dedo do pé aumentada.

Nas crianças com síndrome de Down é frequente verificar malformações em órgãos desde seu nascimento: coração, trato gastrointestinal, audição, visão, sangue. Pessoas com essa condição também podem desenvolver algumas características da doença de Alzheimer em idade muito mais precoce.

Não existe um tratamento específico que reverta a trissomia do cromossomo 21. Os problemas clínicos decorrentes da síndrome são tratados com uma série de medidas médicas, mas principalmente por medidas de estimulação precoce e de inclusão, para aproveitar todo o potencial da criança. A estimulação precoce é direcionada a crianças de 0 a 3 anos, mas tem risco de atraso no desenvolvimento global; seu principal objetivo é apoiar a criança em seu processo inicial de interação com o meio. Nela são considerados os aspectos motores, cognitivos, psíquicos e sociais.

A criança com síndrome de Down, assim como toda criança, deve ser inserida no meio social desde bem pequena, ainda no carrinho de bebê, frequentando lugares onde estão outros bebês. Na fase pré-escolar, ela deve estar em igualdade de condições com outras

crianças, que lhes darão aporte para o seu desenvolvimento motor e psicossocial. Nas fases seguintes, a partir da alfabetização, embora seja recomendado um apoio específico, como o reforço escolar, recomenda-se evitar a exclusão da criança por meio de classes especiais separadas.

Exemplos de atividades na prática educacional inclusiva Todas as atividades sugeridas nesta seção devem ser elaboradas ou orientadas pelo professor e aplicadas a todo o grupo de alunos.

A participação de todos, o planejamento de estratégias específicas e o estímulo à utilização dos sentidos são alguns dos objetivos a serem alcançados por meio dessas atividades.

Exemplo 1 — Linha do tempo Objetivo: por meio da construção da linha do tempo pelo aluno, levá-lo a internalizar a noção de sua singularidade como ser humano, capaz de construir sua própria história e de participar da história.

Materiais: fotografias e objetos (brinquedos, roupas, músicas etc.) trazidos pelos alunos; barbante, clipes, fita, papel Kraft.

Duração: 3 aulas.

Local: sala de aula.

Metodologia: os alunos deverão trazer para a sala de aula fotografias e objetos representativos de diferentes momentos de sua vida.

Após a coleta do material, formar grupos para fazer o reconhecimento e a socialização dos objetos trazidos, segundo os seguintes critérios: sequência cronológica, traços culturais e valores individuais. Cada aluno montará, com registros das datas e respectivas ocorrências, sua linha do tempo, que ficará exposta na sala de aula.

Todos deverão ser encorajados a participar das apresentações, consideradas as limitações de cada um.

Ampliação de ideias: após a primeira apresentação, os alunos poderão socializar as fotografias e reorganizá-las por época. Os grupos poderão apresentar um painel para cada década,

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com informações obtidas a partir das fotos (vestuário, lazer, relações sociais, alimentação, paisagens), realizando comparações com a época atual. Nessa etapa, outros recursos podem ser utilizados além das fotografias, como imagens de revistas, jornais, fontes fotográficas e da internet. As diferentes datas podem ser aproveitadas para exercícios de cálculo; as noções de tempo aprendidas (século, anos, décadas) também devem ser exploradas.

tação simultânea de imagens, linguagem gestual e representação em libras relacionadas ao conteúdo trabalhado. Essas medidas permitirão a comunicação real, favorecendo a expressão de ideias, a argumentação e os relatos por parte do aluno. Os colegas também podem perceber que os alunos surdos sabem se comunicar e, a partir desse reconhecimento, respeitar essa forma de comunicação, até mesmo aprendendo como fazê-lo.

Estratégias específicas para alunos com deficiência visual

Estratégias específicas para alunos com deficiência física

Materiais: reglete, máquina Braille e folhas, caderno com pautas ampliadas, caneta hidrocor preta, lápis preto 6B, lupa, alfabeto Braille ampliado e fixado na sala.

Auxiliar os alunos com deficiência visual total na descrição minuciosa das fotografias e no manuseio dos objetos. Os registros deverão ser feitos em Braille, nas filipetas oferecidas pelo professor.

Alunos com baixa visão normalmente se sentam em local que lhes seja favorável na sala de aula, sendo estimulados a utilizar a capacidade de visão que possuem.

Iniciar a descrição detalhada das fotografias e solicitar a participação dos alunos com deficiência visual na atribuição de significado à descrição feita. Por exemplo: duas meninas estão sentadas na sala da casa; a maior é magra, tem cabelos curtos e está sentada ao lado da menor, que brinca no tapete com uma boneca.

Pedir a eles que reconheçam o local, as personagens descritas, que atribuam sentimentos ao acontecimento etc. Esse procedimento ensina aos colegas formas de interagir com o deficiente visual na realização da atividade.

Estratégias específicas para alunos com deficiência auditiva Materiais: alfabeto em libras fixado na sala, desenhos representando objetos devidamente nomeados, alfabeto em libras reproduzido em fichas individuais para construção da escrita.

Alunos com ausência total da audição precisam vivenciar situações reais nas quais possam compreender o idioma a partir do uso social.

Providenciar materiais que garantam a apresen-

Materiais: prancha de comunicação, figuras plastificadas relacionadas ao assunto, adaptadores para escrita e conforto para alunos com os membros superiores comprometidos.

A criança com comprometimento dos membros superiores certamente deseja ter um desempenho como o de qualquer outra criança. Por isso, ela pode apresentar comportamentos que revelam sua insegurança (teimosia, rebeldia). Cabe ao professor encontrar maneiras de superar esses momentos. Em geral esses alunos necessitam da ajuda dos colegas para manusear os materiais, mas podem participar oralmente ou por meio da prancha de comunicação, a qual deverá ser preparada antecipadamente pelo professor, com imagens e símbolos referentes ao assunto.

Estratégias específicas para alunos com síndrome de Down Materiais: letras móveis, lápis adaptado com material emborrachado e caderno com linhas grossas.

A presença de um ou mais alunos com síndrome de Down na sala de aula não altera em nada a rotina estabelecida diariamente a todos os alunos: a leitura das regras; a disposição da sala de acordo com a atividade a ser realizada (grupos, duplas) etc. O trabalho com o vocabulário desconhecido deve ser mais detalhado, de modo que esses alunos compreendam o que se quer dizer e sejam incluídos no contexto das atividades.

Solicitar a participação deles em rodas de conversa, na organização do material, na análise e na reflexão da escrita durante os registros.

Atentar aos comportamentos de recusa ou negação do saber, pois o aluno com síndrome de

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Down incorre no risco de assumir posição passiva e dependente em relação aos outros. Não permitir que os demais colegas realizem as tarefas por eles; ao contrário, deve-se estimular a produção pessoal de modo que eles construam seu próprio conhecimento.

Exemplo 2 — Diversidade cultural Objetivo: compreender a existência de outras culturas e a necessidade de respeitar valores, costumes e crenças de outros povos por meio da análise de diferentes situações cotidianas.

Materiais: recortes de jornais e revistas, cola, tesoura, papel Kraft, materiais de sucata (conforme a necessidade de cada grupo), aparelho de som portátil para tocar CD, CDs variados, vestuário para compor as personagens, folhas com a síntese da 32a Conferência Geral da Unesco.

Uma mostra da diversidade culinária pode ser enriquecida com a exposição de receitas e fotos. Algumas das variedades apresentadas poderão ser preparadas em casa, com a ajuda dos familiares, socializadas e degustadas em sala de aula.

Duração: 3 aulas.

Local: sala de aula, pátio da escola.

Metodologia: primeiro deve-se conversar com todos os alunos para que sejam apurados seus conhecimentos prévios sobre o tema da “diversidade cultural”. Registrar no papel Kraft as ideias deles a respeito do assunto e depois propor a eles que recortem de jornais e revistas imagens que remetam à diversidade cultural em, pelo menos, três vertentes (por exemplo: música, vestimenta, culinária).

Pedir que reflitam sobre situações cotidianas e elaborem seu material para apresentação, que poderá ser uma história em quadrinhos, um jogral ou uma dramatização. Apresentar uma síntese da 32a Conferência Geral da Unesco, para ajudar a esclarecer as possíveis dúvidas.

A conclusão do trabalho pode ser a criação de um Protocolo sobre Diversidade Cultural para ser seguido na escola.

Ampliação de ideias: abordar questões relacionadas à colonização do Brasil, indican-

do o local de origem dos colonizadores em um mapa. Explicar a importância que eles tiveram na formação étnico-cultural do povo brasileiro.

Convidar os alunos a trocar experiências que possibilitem construir os conceitos de tempo e espaço e compreender os atos, pensamentos e sentimentos dos povos colonizadores através dos tempos.

Estratégias específicas para alunos com deficiência visual Materiais: reglete, máquina Braille e folhas, caderno com pautas ampliadas, caneta hidrocor preta, lápis preto 6B, lupa, alfabeto Braille ampliado e fixado na sala. O texto de apoio para consulta (Conferência da Unesco) deverá ser digitado em Braille, para os alunos com deficiência visual, e com tamanho de fonte maior, para os alunos com baixa visão.

Os alunos com baixa visão devem estar posicionados no local mais favorável da sala, de modo que os demais colegas se agrupem com eles e não o contrário.

Estimular a participação dos alunos com deficiência visual na roda de conversa solicitando a eles que façam a primeira intervenção, enquanto um colega anota seus comentários. Outro colega faz a descrição minuciosa do material coletado, fornecendo o maior número de pistas possível.

Com isso, os alunos com deficiência visual adquirem as condições necessárias para colaborar com o grupo na seleção e na classificação das imagens, na elaboração dos diálogos para a história em quadrinhos, na elaboração do jogral ou da dramatização.

Estratégias específicas para alunos com deficiência auditiva Materiais: alfabeto em libras fixado na sala, figuras desconhecidas com nome escrito, alfabeto em libras reproduzido em fichas individuais para a construção da escrita.

Providenciar uma síntese do texto de apoio (Conferência da Unesco) em papel Kraft, grifando as ideias mais importantes e substituindo as palavras-chave por figuras. Durante a leitura, faça uso da linguagem gestual para facilitar a compreensão do conteúdo e garantir a variedade de recursos necessária para a realização da tarefa. Estimule o aluno com deficiência auditiva a participar,

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expressando-se de acordo com a sua organização linguística, de modo a adquirir a compreensão necessária da língua a partir do seu uso social.

As atividades escritas devem oferecer questões de múltipla escolha, diretas e objetivas, exercícios de completar ou, ainda, a utilização de desenhos, figuras e gráficos para facilitar a representação das respostas.

Estratégias específicas para alunos com deficiência física Materiais: prancha de comunicação, figuras plastificadas relacionadas ao assunto.

Os alunos com comprometimento parcial ou global dos membros precisarão da ajuda dos colegas para manusear o material e ser conduzidos nas dramatizações, por exemplo. No caso de terem comprometimento da expressão oral, o professor pode confeccionar uma prancha de comunicação com figuras pertinentes ao tema, formulando questões curtas e objetivas para eles. Desse modo, os alunos se sentirão mais seguros para formular suas respostas. Fazer um rodízio entre os colegas colaboradores contribui para maior interação do grupo e permite aos alunos com deficiência física vivenciar situações desafiadoras que contribuem para seu amadurecimento cognitivo e social.

Estratégias específicas para alunos com síndrome de Down Materiais: letras móveis, lápis adaptado com material emborrachado e caderno com pauta ampliada.

Ler a rotina do dia, apresentar o material a ser utilizado, comunicar antecipadamente qualquer mudança e estabelecer regras claras e limites definidos. Deve-se incentivar a participação dos alunos nas atividades com suas experiências, de forma criativa e espontânea. É importante que esse trabalho também seja voltado a desenvolver autonomia e contribuir para melhorar a autoestima, estimulando os alunos a abandonar comportamentos instáveis e dependentes. Os colegas devem estar atentos a esses comportamentos, evitando atitudes paternalistas e ajudando esses alunos a desenvolver a parte que lhes cabe nas atividades em grupo.

Exemplo 3 — Nossa cidade Objetivo: levar os alunos a se identificar com o lugar de suas vivências pessoais e sociais em seus aspectos históricos, artísticos, geográficos e ambientais, compreendendo esse lugar como um patrimônio de todos e cujos problemas pertencem a todos os cidadãos que o habitam.

Materiais: materiais instrucionais, textos informativos, cópias de imagens e mapas ampliados da cidade (em períodos históricos diferenciados, se possível), cartolina, etiquetas, documentários, TV, músicas de época, aparelho de som portátil para tocar CD, internet. (Os recursos dependerão da localidade da escola.)

Duração: 3 aulas ou mais, conforme a necessidade do grupo.

Local: sala de aula e sala de informática.

Metodologia: atividade em três etapas: leitura de mapas do lugar onde vivem os alunos; linha do tempo desse lugar; identificação dos marcadores do tempo histórico da cidade. A linha do tempo é feita por três grupos e as demais etapas poderão ser realizadas individualmente ou em dupla.

• Primeira etapa: leitura de mapas histó-

ricos. Junto aos grupos, analisar os mapas, registrando informações como: local onde o lugar (a aldeia, a fazenda, a vila etc.) surgiu (onde estão as construções e as memórias de sua fundação); os movimentos geográficos da sua expansão; as atividades que promoveram sua expansão; mudanças que marcaram as etapas de seu crescimento.

• Segunda etapa: elaboração da linha do

tempo do lugar. Distribuir fotos do lugar e solicitar aos grupos que as organizem conforme cada período histórico do seu desenvolvimento. Auxiliar os alunos na elaboração de legendas, com informações e datas para cada imagem. Os três grupos se reunirão para organizar a linha do tempo em períodos que compreendam a fundação e os acontecimentos que determinaram o desenvolvimento do lugar. A atividade poderá ser apresentada por um componente de cada grupo.

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• Terceira etapa: identificação de marcadores

de tempo histórico. Realizar uma leitura compartilhada de texto sobre a história do lugar e conduzir a discussão com questões norteadoras, a fim de ajudá-los a refletir e a perceber os fatos isolados e os relacionados entre si. O importante não é chamar a atenção apenas para datas, mas também para expressões como “depois disso”, “enquanto isso”, “ao mesmo tempo que”, possibilitando, dessa forma, a interpretação e a relação do texto com fatos revelados em outros materiais.

Estratégias específicas para alunos com deficiência visual Materiais: reglete ou máquina Braille, textos ampliados, lupa, mapas e textos em Braille, materiais concretos (botões, barbantes, massa de modelar).

Os alunos com deficiência visual total não diferem dos demais no que diz respeito à compreensão das questões que envolvem passado, presente e futuro. Utilizar todos os recursos possíveis para ampliar sua noção de tempo cronológico, tomando como exemplo fatos significativos do seu cotidiano, como ocorrências familiares e no ambiente. É importante explicar a atividade pausadamente, de maneira clara, descrevendo as imagens e estimulando os demais colegas a fazer o mesmo. Providenciar os mapas em Braille, textos simplificados com marcadores de tempo devidamente destacados. Os alunos com deficiência visual podem se responsabilizar pela confecção das legendas em Braille e apresentação do trabalho.

Os alunos com baixa visão devem receber o material impresso e ampliado conforme sua necessidade.

Estratégias específicas para alunos com deficiência auditiva Materiais: textos ampliados, alfabeto em libras, vídeos.

Esses alunos precisam receber orientações individuais e estar sempre próximos do professor. No entanto, o trabalho em dupla favorecerá a sua compreensão. Ao preparar o texto, usar cores diferentes para identificar os diversos mar-

cadores de tempo. Se necessário, usar o recurso de mímica e figuras para introduzir novas palavras e novos conceitos.

Estratégias específicas para alunos com deficiência física Materiais: prancha de comunicação, letras móveis, figuras, fotos e mapas plastificados.

Dependendo do nível de comprometimento de seus membros superiores, esses alunos poderão realizar as atividades com o auxílio dos colegas. Nos casos mais delicados, o professor será o mediador na comunicação entre o grupo.

A participação dos alunos com deficiência física grave será parcial em determinadas etapas da construção dessa atividade. No entanto, é imprescindível que eles participem das discussões e decisões referentes ao trabalho.

Estratégias específicas para alunos com síndrome de Down Materiais: letras móveis, lápis adaptado com material emborrachado e caderno com pauta ampliada.

Antecipar a explicação geral para esses alunos e repetir pausadamente as etapas da atividade de forma a não sobrecarregá-los de informações (fazê-lo em dias alternados). Separar e apresentar o material (mapas, fotos) que será trabalhado; reforçar a comparação das imagens novas com as antigas, estimulando sua reflexão com questões objetivas. Incentivá-los a registrar suas conclusões (se necessário, registrando-as para eles) e reservar um tempo para a leitura individual dos textos (em horário vago). É importante que o professor conheça seus alunos e saiba o que pode solicitar, quais são suas limitações e suas potencialidades.

Bibliografia e material de consulta Para os alunos BELLINGHAUSEN, Ingrid B. Um mundinho para todos. São Paulo: DCL, 2006.

BRAZ, Júlio Emílio. Desprezados F. C. São Paulo: Saraiva, 2004.

CARRASCO, Walcyr. Estrelas tortas. São Paulo: Moderna, 2003.

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COTES, Claudia. Criança genial. São Paulo: Paulinas, 2005.

COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALÁCIOS, Jesús.

Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 3.

CRESPO, Lia. Júlia e seus amigos. São Paulo: Nova Alexandria, 2005.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2005.

FELICE, Walkíria. Cocoricó: um amigo especial. São Paulo: Melhoramentos, 2006.

. O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005.

HEREDIA, Maria Fernanda. Amigo se escreve com H. São Paulo: Nova Alexandria, 2003.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Entrevista para a revista Nova Escola. Maio de 2005.

HONORA, Marcia. Uma tartaruga a mil por hora; A escola da tia Maristela; A família sol, lá, si; Nem todas as girafas são iguais; O charme de Tuca; Dognaldo e sua nova situação; Uma formiga especial; Uma amiga diferente; O canto de Bento; O problema da centopeia Zilá. São Paulo: Ciranda Cultural (Coleção Ciranda das Diferenças, acompanhada de CDs com histórias contadas em LIBRAS, para surdos, caracteres ampliados, para baixa visão, e livro narrado, para cegos.).

MASINE, Elcie F. S. (Org.). Do sentido pelos sentidos para o sentido: sentidos das pessoas com deficiência sensorial. São Paulo: Vetor, 2002.

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RAMOS, Rossana. Na minha escola todo mundo é igual. São Paulo: Cortez, 2004.

SECCO, Patrícia. João, preste atenção! Ilustrado por Edu A. Engel. Campinas: Fundação Educar, 2010.

Livro digitalizado disponível em: <www.dislexia. org.br/wp-content/uploads/2013/08Joaopreste-Atencao.pdf>. Acesso em: jun. 2014.

WERNECK, Claudia. Meu amigo Down na rua; Meu amigo Down na escola; Meu amigo Down em casa. Rio de Janeiro: WVA, 1994.

WILLIS, Jeanne; ROSS, Tony. Esta é Sílvia. São Paulo: Salamandra, 2010.

Para o professor AQUINO, Julio Groppa (Org.). Diferenças e preconceitos na escola: alternativas teóricas e práticas.

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BIANCHETTI, Lucídio (Org.). Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. 4. ed.

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Estrutura da coleção Nossa preocupação foi estruturar uma coleção que fosse prática e adequada ao tempo/aula da disciplina de História no currículo do Ensino Fundamental I. Buscamos uma grade de conteúdos gradativa. Todos os livros são compostos de quatro unidades, que podem ser trabalhadas pelo professor bimestralmente.

4o ANO Unidade 1 — Pindorama: terra das palmeiras As Grandes Navegações A chegada a Pindorama O encontro entre indígenas e portugueses A ocupação do Brasil A divisão das terras em capitanias

Unidade 2 — No tempo dos engenhos Açúcar: a nova fonte de lucros O tráfico de escravizados A vida dos escravizados Outros europeus em Pindorama Unidade 3 — Ouro no sertão De São Vicente ao planalto O ouro, enfim!

O trabalho nas minas O abastecimento das minas A gente mineira Unidade 4 — Os caminhos da independência Uma conspiração nas Minas Gerais A família real no Brasil Uma revolução em Portugal A independência do Brasil O Primeiro Reinado

5o ANO Unidade 1 — Os caminhos até a República O Brasil dos regentes Mudanças na economia e na sociedade A Guerra do Paraguai O fim da escravidão O Império em crise A proclamação da República Unidade 2 — Os primeiros anos da República República dos militares República dos fazendeiros A Era Vargas

Unidade 3 — Da liberdade à repressão O Brasil em tempos de democracia Ditadura militar: democracia suspensa O povo unido pela democracia

Unidade 4 — De volta à democracia A democracia reconquistada Collor: eleito e derrubado pelo povo O Brasil em tempos de globalização Os governos de FHC Os governos de Lula O governo Dilma Rousseff As conquistas sociais e os desafios do Brasil

As unidades Esta coleção apresenta unidades organizadas de maneira a constituir um todo coerente, apresentando lições e seções adequadas ao momento do aprendizado. Adiante destacamos as seções e partes que compõem cada unidade.

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O texto de conteúdo da unidade é sempre acompanhado de fotografias, ilustrações, mapas e outros recursos que auxiliam no desenvolvimento das competências de domínio de linguagens, compreensão de fenômenos, construção de argumentações, solução de problemas e elaboração de propostas.

Na elaboração dos textos levamos em consideração os temas transversais, bem como sua atualidade e adequação às características dos alunos de cada faixa etária.

Abertura de unidade Apresenta o tema da unidade e uma síntese dos conteúdos a serem explorados, que pode servir como uma perspectiva do caminho que será feito. A imagem de abertura também pode ser instrumento para sensibilizar os alunos e despertar seu interesse pelos temas propostos.

Aprofunde seus conhecimentos sobre leitura de imagens consultando a obra Imagens que falam: leitura da arte na escola, de Maria Helena Wagner Rossi. São Paulo: Mediação, 2003.

Começo de conversa Essa seção tem o propósito de estimular a curiosidade e o interesse dos alunos sobre o tema a ser desenvolvido. Ela pode ser composta de imagens, acompanhadas ou não de um breve texto, convidando os alunos e o professor a exporem ideias em uma roda de conversa, por exemplo. A intenção é verificar os conhecimentos prévios dos alunos, a interatividade e a integração de todos os presentes no espaço da sala de aula. Dessa forma, eles são preparados para a passagem do senso comum ao conceito.

Atividades Entremeando o texto da unidade, apresentamos atividades diversas e dinâmicas que exploram a oralidade e a escrita, auxiliando os alunos no entendimento e na apreensão dos temas abordados. Essas atividades trabalham diferentes habilidades e competências,

utilizando diversos recursos visuais e textuais.

Elas estão organizadas em um nível gradual de complexidade, ao longo dos anos, respeitando o nível cognitivo dos alunos de acordo com a sua faixa etária. Há também atividades que exploram a pesquisa, a entrevista e a elaboração de ilustrações.

Glossário Apresenta definições de palavas e de termos novos, considerando a idade dos alunos e a sua relevância na apropriação do conteúdo em questão. O objetivo é construir progressivamente um vocabulário linguístico e conceitual adequado, da perspectiva do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).

Ler e compreender Essa seção possibilita aos alunos o contato com vários gêneros textuais de fontes diversas, como livros, sites, jornais, revistas, gibis, e com imagens variadas, como obras de arte, charges, cartuns, fotos. Traz atividades voltadas ao desenvolvimento da capacidade de interpretação e análise, transposição de conceitos, comparações, estabelecimento de relações, além de ampliar os conteúdos explorados nas unidades ou oferecer novas informações a respeito deles.

Aprofunde seus estudos sobre o trabalho com diferentes gêneros consultando a obra Gêneros textuais e práticas educativas, de Renata Junqueira de Souza e Fernando Azevedo. Lisboa/ São Paulo: Lidel-Zamboni, 2012.

Troca de ideias Oportunamente são apresentados temas variados, relacionados ao conteúdo da unidade, para discussão na sala de aula. Essa seção propõe perguntas relacionadas à compreensão do texto e muitas vezes traz questões reflexivas relacionadas à realidade do aluno. O objetivo é incentivar o diálogo propondo a exposição de ideias, o desenvolvimento da argumentação e a

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atenção à opinião do outro, bem como a troca de experiências e de conhecimentos sobre o tema. Pretende também o exercício da oralidade e a construção das habilidades de discurso e argumentação, fundamentais para o processo de alfabetização.

Registros históricos Com o objetivo de colocar os alunos em contato com as mais variadas fontes históricas, essa seção oferece textos ou imagens (fotografias de pinturas, instrumentos, vestimentas, cartões-postais, brinquedos etc.), documentos, letras de músicas, charges, cartuns para que eles ampliem sua noção de história e suas possibilidades de interpretação. Por meio dessas fontes, trabalham-se as mudanças e as permanências, a transposição de conceitos e as relações entre realidades espaço-temporalmente distintas.

Além de se trabalhar a noção de fontes históricas, o que são e como podem ser utilizadas, procuramos apresentá-las sem estabelecer nenhuma hierarquia, ou seja, sem considerar nenhum tipo de fonte melhor ou mais importante que outro.

Ampliar horizontes Amplia os conteúdos da unidade relacionando-os a questões de ética e cidadania por meio de recursos variados, possibilitando aos alunos pensar sobre seu cotidiano e sua realidade local. Diante de um leque de possibilidades, incluímos nessa seção o trabalho infantil, a situação das mulheres na política, os direitos dos idosos, as pessoas com necessidades especiais, a defesa do consumidor, a situação dos ex-escravizados após a abolição, a questão indígena, entre outros assuntos.

Vamos retomar Seção final de atividades que propõe a revisão e a sistematização do conteúdo trabalhado no decorrer da unidade, possibilitando ao aluno aplicar em outro contexto os

conceitos explorados. Permite também que o professor avalie aquilo que o aluno aprendeu e o que ainda não foi aprendido, momento oportuno para o uso de estratégias de correção coletiva.

Sugestões Nessa seção há indicações de livros, sites, filmes e CDs sobre os temas tratados na unidade, de acordo com a faixa etária dos alunos.

Habilidades em foco Essa seção encontra-se ao final de cada unidade e representa um momento formal de avaliação do processo de desenvolvimento dos direitos de aprendizagem adequados à faixa etária, como a iniciação ou a ampliação das habilidades. (Veja os quadros de especificações das habilidades a seguir.)

Ao propor atividades de múltipla escolha aos alunos do Ensino Fundamental I, esperamos proporcionar a eles a oportunidade de exercitar outras habilidades além das estratégias que já conhecem e utilizam, como ler imagens, relacionar texto e imagem, analisar diferentes respostas, concluir e eleger a resposta adequada, entre outras. Esperamos contribuir para preparar o aluno para outra fase do aprendizado e da vida escolar e social. Ainda, na ideia de avaliação processual, essa seção pode representar uma importante ferramenta para o professor e para o aluno.

Mundo plural Essa seção oferece a possibilidade de ampliar um conceito ou tema da unidade, extrapolando o contexto brasileiro e levando o aluno a entrar em contato com diferentes culturas e realidades. Por meio dela, os alunos poderão refletir sobre alguns aspectos das atividades humanas de diferentes povos do Brasil ou do mundo, relacionadas a seus costumes, cultura e outros aspectos, valorizando e promovendo a interdisciplinaridade.

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Quadro de especificações das habilidades para o 4o ano Unidade 1 — Pindorama: terra das palmeiras • Reconhecer as razões que impulsionaram as Grandes Navegações.

• Reconhecer a anterioridade indígena no povoamento das terras que viriam a ser o Brasil.

• Identificar as capitanias hereditárias como a forma de organizar o território pelos coloniza-

dores para facilitar a ocupação e a exploração.

Unidade 2 — No tempo dos engenhos • Reconhecer as formas de exploração do território brasileiro pelos portugueses, na fase pré-

-colonial e início da colonização.

• Perceber os motivos da presença africana na sociedade brasileira.

• Reconhecer como os senhores de engenho controlavam o trabalho de escravizados.

• Relacionar as comunidades quilombolas atuais aos quilombos da época da escravidão.

Unidade 3 — Ouro no Sertão • Reconhecer as causas do deslocamento das pessoas para o Sertão.

• Avaliar a participação das bandeiras na ampliação do território brasileiro.

• Avaliar a importância do trabalho de africanos escravizados no desenvolvimento econômico

no período de colonização.

• Perceber a importância econômica da descoberta do ouro para a colônia de Portugal.

• Perceber a relação entre a mineração e o desenvolvimento do comércio no Brasil colônia.

Unidade 4 — Os caminhos da Independência • Reconhecer a importância de movimentos separatistas no processo de Independência do Brasil.

• Reconhecer as consequências da participação da família real na vida política, social e cultural

do Brasil.

• Reconhecer a Independência do Brasil como parte de um processo histórico.

• Avaliar as causas da abdicação de D. Pedro ao trono brasileiro.

Quadro de especificações das habilidades para o 5o ano Unidade 1 — Os caminhos até a República • Caracterizar o aspecto político no Período Regencial brasileiro.

• Reconhecer as razões da antecipação da maioridade de D. Pedro de Alcântara.

• Reconhecer as mudanças econômicas, políticas e sociais no governo de D. Pedro II, decor-

rentes da cultura cafeeira.

• Identificar como uma das principais causas do processo de abolição da escravatura a luta

dos movimentos abolicionistas e a revolta dos negros escravizados.

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Unidade 2 — Os primeiros anos da República • Relacionar a questão da cidadania e a Constituição de 1891.

• Avaliar o poder político e econômico das oligarquias rurais da época nos primeiros anos da

República.

• Caracterizar a Era Vargas.

Unidade 3 — Da liberdade à repressão • Identificar as formas de regime político dos governos do Brasil após o Estado Novo.

• Caracterizar o aspecto social, econômico e cultural das décadas de 1950 e 1960, no Brasil.

• Caracterizar o período da ditadura militar, sobretudo entre 1968 e 1974, no Brasil.

• Reconhecer a participação popular pelo fim da ditadura militar.

Unidade 4 — De volta à democracia • Identificar características da Constituição de 1988, que a fizeram ser conhecida como Cons-

tituição Cidadã.

• Reconhecer os principais fatos que marcaram os governos Collor, FHC e Lula.

• Avaliar o desafio que representam os problemas na educação para o governo.

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ORIENTAÇÕES específicas para o 4 ano o

O livro do 4 o ano aborda a história do Brasil desde a chegada dos portugueses até a independência. Para isso, são retomados e aprofundados conceitos trabalhados anteriormente, como fontes históricas, tempo, permanências e mudanças, semelhanças e diferenças, entre outros. A volta ao passado brasileiro desde o início do período colonial até a independência nos conduz a viagens de ida e volta permeadas de experiências referentes à ocupação do território e às suas expansões, ao crescimento demográfico, às bases econômicas, ao trabalho e à sociedade, bem como às visões de mundo que contrapõem culturas e às mudanças e permanências verificadas hoje. A abstração do passado ganha concretude nas permanências

(manifestações culturais, linguagem, artes, construções etc.).

Com mais de 300 anos como colônia de exploração — portanto unicamente voltado aos interesses econômicos de Portugal —, o Brasil foi se constituindo lentamente, tendo sua economia baseada no trabalho de escravizados, a expansão territorial ligada à procura de riquezas (sejam elas metais preciosos ou escravizados) e a administração submetida às leis da Corte. Com a população composta de indígenas, colonos e africanos escravizados, o destino da colônia foi ditado pelo contexto europeu e pela decisão tomada pelo então príncipe regente, dom João, de transferir a Corte para o Brasil. É dessa forma que apresentamos, neste livro, a história do Brasil até a independência.

unidade 1 P indorama: Terra das Palmeiras Conteúdos • As Grandes Navegações

O oceano terminava num abismo... ...mas navegar era muito importante Navegando pelo Mar Tenebroso Contornando a África Quando a América entrou no mapa • A chegada a Pindorama

Uma linha dividia Pindorama • O encontro entre indígenas e portugueses • A ocupação do Brasil

A exploração do pau-brasil O escambo • A divisão das terras em capitanias

As dificuldades dos donatários

Objetivos Os conteúdos desta unidade, junto às atividades e aos recursos textuais e visuais, têm por objetivo levar o aluno a desenvolver as habilidades e competências de: • reconhecer a anterioridade indígena no

povoamento das terras que viriam a constituir o Brasil; • compreender as razões espaço-temporais

que tornavam as navegações pelo Atlântico um grande empreendimento e, sobretudo, uma aventura em uma época em que, geralmente, as superstições se sobrepunham à racionalidade e os conhecimentos cartográficos e as técnicas de navegação oceânica ainda eram incipientes; • assimilar o mercantilismo como motor do in-

centivo às viagens por mares desconhecidos;

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• relacionar o sistema colonial (exploração da

colônia pela metrópole) com a conquista de terras pelos europeus e com o mercantilismo (o interesse pelo lucro); • identificar as dificuldades dos primeiros

colonos portugueses em relação ao ambiente e às reações dos povos indígenas à dominação; • contrapor as diferenças étnicas entre os

habitantes da terra e os invasores, depreendendo visões de mundo que se incompatibilizavam; • transpor os conhecimentos previamente

adquiridos de tempo cronológico à noção de século como marca do tempo histórico; • compreender a primeira fase da conquista e a

forma de organização do território para a ocupação e a exploração (feitorias e capitanias); • fazer leituras de mapas, tendo assente sua

importância na leitura do mundo.

Desenvolvimento dos conteúdos Nesta unidade, apresentamos o contexto do período das Grandes Navegações, a chegada dos portugueses a Pindorama e seu encontro com os indígenas. Como se deu a ocupação do Brasil e a divisão de suas terras em capitanias hereditárias são temas trabalhados a partir desse cenário.

As questões políticas, econômicas e sociais desencadeadas pela relação que começava a se estabelecer entre colônia e metrópole também serão abordadas nesta unidade.

Encaminhamento das atividades Páginas 7 e 8 Comentário É importante esclarecer aos alunos que Pindorama era como alguns povos indígenas chamavam o lugar onde viviam quando foram encontrados pelos primeiros portugueses que aportaram nas terras mais tarde chamadas de

Brasil. Portanto, não se pode dizer que o Brasil, com a sua formação territorial atual, seja essa Pindorama, nem que esses indígenas representavam todos os que habitavam o território. É importante frisar esse aspecto, pois eles compõem diversas etnias.

A identificação ou a diferenciação dos vários modos de vida social depende do ângulo que tomamos como base para tal. Os ianomâmi e os guarani, por exemplo, quando vistos em suas particularidades, mostram bem suas diferenças.

Mas se os comparamos com não indígenas, podemos notar suas semelhanças. Portanto, é esse contraste com os não indígenas que os generaliza como indígenas, independentemente da etnia de que fazem parte e que os distingue.

Esclarecer que, apesar de chamados de índios, eles próprios preferem ser chamados pelo nome de suas etnias (caiapós, tucanos, terenas etc.). O nome índio foi dado equivocadamente por Colombo aos nativos que encontrou na América em 1492, acreditando que havia chegado à Índia. A tendência atual é chamá-los, no conjunto, de indígenas, ou seja, “originário ou nativo de determinado país, região ou localidade”. Existem várias sociedades indígenas, cada qual com sua cultura, valores, mitos etc.

Desde seus primeiros contatos com os europeus, as sociedades indígenas vêm sofrendo o chamado etnocídio, que deve ser entendido não apenas como a destruição física dessas sociedades, mas principalmente como a destruição dos traços culturais que as caracterizam. Essa destruição se manifesta mormente pela não aceitação dos indígenas como tais e pelo constrangimento a que são submetidos culturalmente.

O que se constata, hoje em dia, é uma luta pela preservação de sua cultura e origem, consubstanciada na reivindicação de demarcação de seus territórios, onde, livres da pressão cultural das etnias majoritárias do país, poderão manter suas tradições e modos de vida.

Páginas 11, 12 e 13 Comentário No começo do século XV — portanto, há 600 anos —, o Atlântico abaixo do cabo Bojador

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era alvo de superstições que hoje podem parecer risíveis, mas que justificavam a restrição das navegações e do conhecimento do mundo para os europeus. Para eles, o mundo era mais ou menos como mostra o mapa da página 10, que é atual. Mas a representação do mundo era ainda tal qual o mapa na página 9, feito no século VI a.C., ou seja, há mais de dois mil anos. Segue um texto de apoio que resume essa visão. [...] para se passar do barco a remo à caravela ou da navegação de cabotagem às grandes expedições, foram necessárias algumas centenas de anos. Recordo-me de ter lido no livro de autoria de Stefan Zweig1 sobre Fernão de Magalhães que a tripulação para as primeiras expedições marítimas era conseguida praticamente à força.

Isto porque durante séculos acreditou-se que não era possível seguir viagem além do cabo Bojador, na costa noroeste da África, onde começaria o mar tenebroso. Nesta zona o calor seria tão forte que faria ferver as ondas do mar e as embarcações se incendiariam instantaneamente. Eles acreditavam que o caminho levaria ao inferno, que seria a Terra de Satanás, local que abrigaria grandes monstros marinhos. [...] O medo dos marinheiros para qualquer viagem ao longo da costa africana era, por causa destas lendas, tão invencível que o Papa, na época, teve que prometer absolvição total de todos os pecados a cada um dos participantes nas primeiras expedições. Assim foi recrutada parte das primeiras expedições.

A outra parte era “recrutada” nos bares dos portos. Homens em estado de embriaguez absoluta eram colocados dentro dos barcos e quando se davam conta já estavam em alto-mar, sob comando do capitão da nau. [...]

REMY, Maria Alice Pestana de A. Agilidade de informação e as relações com o tempo e o espaço. Disponível em: <www. ccuec.unicamp.br/revista/infotec/artigos/alice3.html>.

Acesso em: jun. 2014.

Sugestão 1 Como todo espaço desconhecido, o Atlântico gerava medo nas pessoas. Navegar por ele seria, então, mais que uma aventura. Fazer uma roda de conversa perguntando aos alunos a quais

lugares eles não iriam nunca e, se tivessem de ir, como se preparariam. Nessa conversa, lembrar­ ‑lhes, por exemplo, como o navegador Amyr Klink fez sua viagem solitária em um barco até a Antártida (descrever brevemente a Antártida e mostrar no mapa-múndi a sua localização). Essa proposta permite explorar também o conhecimento que os alunos dessa faixa etária já possuem sobre as novas tecnologias de localização. Um exemplo que poderá ser citado é um passeio pela mata e os perigos que podem ser enfrentados. Eles levariam um guia? Carregariam um GPS? Uma bússola? Fósforos? Provisões? Andariam de botas para evitar picadas de cobras?

Sugestão 2 Pedir aos alunos que procurem no dicionário o significado da palavra aventura e o anotem no caderno. Anotar na lousa a seguinte acepção: “ação ou empreendimento arriscado”, para que eles confrontem com a que anotaram.

Em seguida, fazer uma roda de conversa sobre as seguintes questões: 1. Navegar pelos mares naqueles tempos era uma aventura? Por quê? [É importante que os alunos expressem o fato de o Atlântico ser, na época, um oceano desconhecido e também os perigos de que se lembram.]

2. Que tipos de atividade humana atuais podem ser considerados aventuras? Dê exemplos e explique por quê. [Os alunos podem mencionar, como exemplos: os navegadores solitários, os alpinistas, os astronautas. Mas vale lembrá-los de que muitas outras ações podem ser consideradas aventuras, como andar na selva desconhecida, praticar esportes radicais etc. O professor pode indagar se as aventuras humanas são hoje mais seguras. Explorar o avanço tecnológico e a mudança de mentalidade, considerando o respeito que as pessoas têm hoje pela ciência em detrimento do apego às superstições.]

Sugestão 3 Propor aos alunos que imaginem uma viagem marítima no tempo das Grandes Navegações e que descrevam no caderno essa viagem.

1. ZWEIG, Stefan. Fernão de Magalhães: o homem e sua façanha.

Rio de Janeiro: Record, 1999.

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Página 14 Comentário Esta página traz uma oportunidade para a leitura do mundo através da cartografia. Aproveitar para, integrando com Geografia, trabalhar os aspectos do mapa da viagem de Vasco da Gama, que compreende o périplo africano. É sempre recomendável ter um mapa-múndi (explicar, nesse momento, o planisfério) exposto na sala de aula para situar, no conjunto da Terra, os espaços mencionados. Localizar o Brasil (que ainda não estava desenhado no mapa do mundo da época). Mostrar o ponto de onde Vasco da Gama partiu (Lisboa, capital de Portugal), apontar as posições do cabo Bojador e do cabo da Boa Esperança (situado na África do Sul e antigamente chamado de cabo das Tormentas).

A propósito do cabo Bojador, mencionado por Fernando Pessoa no poema “Mar português” (página 13), comentar a importância de sua ultrapassagem para a realização do périplo africano em direção à Índia.

O Bojador além da dor A expansão marítima portuguesa teve seu marco inicial com a expedição em direção a Ceuta, ponto de partida de piratas que incursionavam no litoral português e praça árabe no norte da África e cabeça de rota de diversas caravanas oriundas de áreas vizinhas do Magreb. [...] Ceuta foi tomada em 1415 e sua conquista acabou representando exemplarmente uma das características cruciais da atitude expansionista portuguesa: a combinação do espírito mercantil com a prática cruzadista. [...]

Apesar da euforia da conquista, Ceuta acabou não se consubstanciando em um ganho econômico duradouro. As caravanas que para ali se dirigiam foram desviadas para outras praças, onerando a manutenção da cidade. As incursões muçulmanas dificultavam o plano estabelecido dos portugueses. Se o Norte da África pode ser considerado o primeiro momento da expansão portuguesa, as ilhas atlânticas [...] viriam em seguida.

N o c o n j u n t o d a s v i ag e n s l u s a s p e l o litoral africano, merece registro especial a ultrapassagem do cabo Bojador [...], considerado por muito tempo intransponível pelos navegantes portugueses. Diversas expedições tentaram ultrapassá-lo, sem sucesso, e chegou-se a considerá-lo um limite dos mares navegáveis. [...]

Em 1434, Gil Eanes, a serviço do Infante, e com uma embarcação pequena para os padrões atlânticos, conseguiu quebrar o clima de medo e mistério que envolvia o cabo. Ao superá-lo, os portugueses passaram a acreditar mais nos avanços da técnica e iniciaram os questionamentos dos conhecimentos geográficos herdados da tradição ptolomaica.

A partir da ultrapassagem do Bojador, os navegantes lusos percorreram diversos pontos do litoral africano, explorando suas potencialidades econômicas. [...]

AGOSTINHO, Carlos Gilberto W.; AQUINO, Rubim S. L.; ROEDEL, Hiram; VIEIRA, Fernando Antônio C. Sociedade brasileira: uma história através dos movimentos sociais. Rio de Janeiro: Record, 1999. p. 82-83.

Página 15 Sugestão Na seção Troca de ideias proposta nesta página, pedir aos alunos que comparem o mapa-múndi exposto na sala de aula ou o mapa da viagem de Vasco da Gama, na página 14, com o mapa de Juan de La Cosa. É possível, por meio dessa comparação, observar as transformações da cartografia e sua importância como fonte histórica.

Página 16 Comentário A controvérsia em torno da questão se o Brasil foi “descoberto”, “achado” ou apenas “confirmado” como posse de Portugal tem diversas vertentes, mas não existe ainda um consenso. Alguns historiadores questionam o “desvio” de rota da frota de Cabral e o colocam como intencional. Outros o consideram de fato acidental, como revela o texto seguinte, que oferecemos como apoio ao professor.

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Em defesa da descoberta Tendo-se em conta a experiência marinheira dos pilotos portugueses da época e as realidades eólicas do Atlântico, a rota “pelo golfão” seguida por Vasco da Gama, em 1497, foi a possível; “e nem sequer é preciso invocar um conhecimento prévio do Brasil para a explicar”, acentua Teixeira da Mota.

Era susceptível de alterações pouco relevantes e variações impostas por circunstâncias específicas. Em linhas gerais, adoptaram-nas as armadas de Portugal que demandaram a Índia nos anos seguintes.

A de Pedro Álvares Cabral foi a primeira a imitá­ ‑la, com uma alteração significativa, por que chegou ao sul do Arquipélago de Cabo Verde em março, e não em agosto, como ocorrera com Vasco da Gama. Ainda favorecido pelos [ventos] gerais do Nordeste, que naquele mês chegam à altura da Serra Leoa, Cabral avançou para o Sul, aproveitando-se dos ventos de Sudeste, até entrar na zona das calmas do Equador, onde sua frota teria sofrido um deslocamento inicial para Oeste por efeitos da Corrente Equatorial Sul. Nas proximidades do Equador, o Sueste induziu à mudança do rumo para Sudeste, conforme as instruções de Vasco da Gama (quando encontrassem o vento “escasso” de proa). Começara a curva, a “volta do mar”, alongada insensivelmente para Ocidente devido à corrente marítima que ia aproximar a esquadra cabralina do litoral sul-americano, dando origem ao descobrimento do Brasil.

PEREIRA, Moacir Soares. Capitães, naus e caravelas da armada de Cabral. Revista da Universidade de Coimbra, v. XXVII, 1979. p. 31-134.

Sugestão Pedir aos alunos que retomem o mapa da viagem de Vasco da Gama (página 14) e comparem com o desta página. Oriente-os a observar a diferença das rotas e a localização da Índia e do Brasil, buscando quantificar de alguma forma o que teria sido um desvio “acidental” ou “proposital” da rota, considerando que Cabral estaria incumbido de chegar à Índia. Explicar a questão dos ventos e da calmaria que teriam influenciado

o desvio, segundo o autor do texto de apoio.

Aqui, também, eles participam da controvérsia dos historiadores, expressando suas opiniões de acordo com o conhecimento adquirido.

Página 17 Sugestão Ao analisar o mapa, mostrar o contorno do Brasil e a linha imaginária que o atravessa verticalmente (o Meridiano de Tordesilhas) e que, na época, dividia seu território. É importante que os alunos fixem essa linha e o espaço do Brasil que pertencia a Portugal, de acordo com o Tratado de Tordesilhas. Nesse momento, interessa a questão de como o mundo foi dividido entre dois reinos e os interesses existentes por trás do acordo que estabeleceu essa divisão. Informar que, ao longo do estudo desta coleção, eles irão aprender como o Brasil ganhou a forma e a extensão que tem hoje.

Páginas 19 e 20 Comentário A pintura de A primeira missa no Brasil (de cerca de 1860), de Victor Meirelles, obedeceu a estudos realizados pelo autor em Paris, na Biblioteca Santa Genoviève, analisando a documentação sobre os indígenas, o Brasil e a carta de Caminha, que tinha sido descoberta um pouco antes e que Meirelles estudou com afinco para conferir o máximo de fidelidade histórica à sua obra.

Neste momento, ainda não abordamos a questão do indianismo e da busca de identidade nacional. É possível, no entanto, que um aluno ou outro constate divergências entre a obra de Meirelles e a carta de Caminha, segundo a qual os indígenas andavam nus. Em sua carta, o escrivão faz várias referências à nudez, inclusive descrevendo-a com detalhes. Para explicar essas divergências, mencionar a ligação da nudez com a sensualidade — condenada pelas religiões cristãs que preconizavam a castidade — e o fato de, na época, o relato ser permitido e a visão, denegada. Eckhout, no século XVII, também disfarçava, de alguma forma, a nudez do indígena.

Assim, na obra de Victor Meirelles e dos demais pintores da fase de busca de identidade

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nacional no Brasil (por exemplo, José Maria de Medeiros, com Iracema) no século XIX, persistem os entraves cristãos e, especificamente na obra de Meirelles, a oficialidade, lembrando que a relação Estado-Igreja era forte no Império e que o autor era um bolsista da Academia Imperial de Belas Artes. Sua célebre obra Moema é um bom exemplo de como essas questões o influenciaram.

Página 24 Comentário Nesta página, aparece a menção aos degredados. Por que foram expulsos? E especificamente de Portugal? Quem eram essas pessoas? O que lhes aconteceu no Brasil?

Eduardo Bueno, na introdução de seu livro Náufragos, traficantes e degredados, começa referindo-se aos náufragos ou degredados como figuras-chave na ocupação do Brasil. Sua pesquisa não encontrou respostas conclusivas a respeito desses homens e mulheres que iniciaram a colonização do Brasil. Diz ele: O que se pode afirmar com certeza é que a partir de 1525, quando os europeus começaram a desembarcar com mais frequência no Brasil, encontraram uma galeria de personagens enigmáticos. Eram homens brancos que viviam entre os nativos [...]. Muitos haviam cometido algum crime em Portugal e foram condenados ao degredo no Brasil, outros tiveram a audácia de discordar de seus capitães e acabaram desterrados. Vários estavam casados com as filhas dos principais chefes indígenas, exerciam papel preponderante na tribo, conheciam suas trilhas, usos e costumes, e intermediavam as negociações entre várias nações indígenas e os representantes de potências europeias. Sua presença em pontos estratégicos do litoral seria decisiva para os rumos do futuro país.

BUENO, Eduardo. Náufragos, traficantes e degredados.

Rio de Janeiro: Objetiva, 1998. p. 7.

Em seguida, cita Caramuru, João Ramalho, o Bacharel de Cananeia, “do qual nem mesmo o nome se conhece”, Aleixo Garcia, “que em 1524 marchou do litoral de Santa Catarina, com um exército particular de dois mil índios, para atacar as cidades limítrofes do Império Inca, a

mais de dois mil quilômetros dali”, João Lopes de Carvalho e Francisco del Puerto, como sendo apenas alguns dos protagonistas dos trinta primeiros anos do Brasil.

Bueno ainda se refere à ausência de documentos oficiais que apoiem a pesquisa sobre essa época, considerando que “na maior parte dos livros sobre a história do Brasil, o período que vai de 1500 a 1531 se reduz, em geral, a dois parágrafos” (Bueno, 1998, p. 8).

Página 26 Comentário A propósito da “inocência” dos indígenas, encontramos um interessante trabalho de Carla Karinne Santana Oliveira, historiadora da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), intitulado “Representações sobre os indígenas em letras de música na internet”, publicado no site <www.isemanadeensinodehistoria.xpg.com.br/ arquivos/trabalhos/45>. Nele, a autora apresenta uma pesquisa com 22 letras de música referidas aos indígenas, nas quais encontra como suas principais caracterizações: inocente, vítima, primitivo, bom selvagem e homogêneo. Ou seja, embora bem-intencionadas, essas letras reproduzem visões equivocadas sobre esses elementos étnicos (no plural, relembrando que não há homogeneidade cultural nos nossos indígenas).

A “inocência” indígena, tantas vezes referida na carta de Pero Vaz de Caminha, é analisada por Luiz Roncari, em seu livro Literatura brasileira: dos primeiros cronistas aos últimos românticos, como uma visão determinada pela distância cultural entre europeus e indígenas.

Essa inocência só tem sentido nessa anteposição. A propósito, escreve Luiz Roncari: É interessante observar como, em vários momentos, eles [os indígenas] procuravam manter seus limites ou suas fronteiras com os portugueses, porém sem romper os contratos [de escambo]. Isso aparece principalmente nas várias recusas que fazem de permitir aos degredados de permanecerem junto deles. Por três vezes, os portugueses enviam degredados

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para ficar junto dos índios, a fim de saberem como viviam, mas os indígenas os expulsam e os mandam de volta. Estes também parecem curiosos sobre os brancos, observam-nos à distância, mas não demonstram querer deles senão a troca de objetos de valor ornamental, como as contas e guizos, ou de uso, como o machado. E é o próprio Caminha que declara — em parte pelo que observa e em parte pelo lugar-comum que já tinham os europeus sobre os povos do Novo Mundo, de que “a inocência desta gente é tal que a de Adão não seria maior” — serem os indígenas “muito mais nossos amigos que nós seus”.

RONCARI, Luiz. Literatura brasileira: dos primeiros cronistas aos últimos românticos. São Paulo: Edusp, 2002. p. 48.

Páginas 34 e 35 Comentário Essa seção tem o objetivo de ampliar a visão sobre os assuntos, conhecer realidades distantes. Encaminhar a leitura das imagens das duas páginas, pedindo a descrição do que pode ser visto em cada uma delas (pessoas, atividades, lugares, instrumentos). Pedir aos alunos que leiam as legendas e comentem as informações que considerarem interessantes e curiosas.

Sugestões de avaliação As atividades propostas nesta unidade fornecem várias possibilidades de acompanhamento e avaliação do progresso dos alunos na assimilação de informações históricas e da aplicação, em novos contextos, de informações já conhecidas. Também é importante observar a participação do aluno ao longo do estudo da unidade, principalmente nas atividades que exijam reflexão, pesquisa, argumentação em debates e produção de texto. As atividades complementares podem igualmente dar ao professor elementos para a percepção da evolução dos alunos no entendimento dos processos históricos.

Seguem as sugestões.

Questionário (para ser respondido no caderno): 1. Que superstições existiam em relação ao Atlântico na época das Grandes Navegações?

[Acreditava-se que o Atlântico, depois do cabo Bojador, era muito quente, que os navios pegavam fogo e que havia monstros marinhos que atacavam as embarcações.]

2. Quais foram os eventos importantes da navegação portuguesa que permitiram contornar a África para chegar à India pelo Atlântico? [A ultrapassagem do cabo Bojador e, posteriormente, do cabo da Boa Esperança por Vasco da Gama.]

3. Na sua opinião, a chegada dos portugueses a Pindorama, comandados por Pedro Álvares Cabral, foi devida a um desvio acidental ou proposital? Justifique a sua resposta.

4. Para onde seguiam os produtos que eram cultivados ou extraídos da colônia de Portugal na América? [Os produtos eram vendidos na Europa.]

Outras sugestões 1. Propor aos alunos que relatem a chegada dos portugueses ao Brasil de dois pontos de vista diferentes: o dos portugueses e o dos indígenas. É importante que os alunos tenham depreendido dos estudos da unidade que houve grande estranheza de ambas as partes, em função das diferenças culturais.

2. Organizar uma dramatização do encontro de portugueses e indígenas com base nos trechos da carta de Caminha apresentados na unidade. A turma pode ser dividida em dois grandes grupos, cada qual representando um lado. Se a divisão criar confusão e dificuldade de avaliação, sugerimos que a turma seja dividida em grupos menores e que o professor atribua-lhes, por exemplo, a tarefa de escrever os textos para a dramatização (do encontro, do escambo, do trabalho com o pau-brasil etc.).

3. Propor aos alunos a formulação de uma frase (a ser escrita no caderno) que explique como era realizada a exploração do pau-brasil, oferecendo os seguintes termos, que devem ser escritos na lousa: pau-brasil — troca — espelhos — facões — machados — portugueses — indígenas.

4. Fazer, com os alunos, uma linha do tempo para marcar as datas e os acontecimentos es-

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tudados na unidade. Eles poderão continuar a atividade ao longo das demais unidades do livro.

Material necessário: folhas de papel kraft (suficientes para cobrir a extensão do fundo da sala); canetas hidrográficas.

Procedimentos: Fixar a linha do tempo na parede do fundo da sala de aula. Traçar uma linha do começo ao fim do papel afixado e marcar a primeira data estudada nesta unidade. Lembrar os alunos que o espaço entre as datas escritas na linha deve ser proporcional ao período compreendido entre uma e outra. O trabalho restante fica por conta dos alunos, até o final do ano letivo. Sugerir que ilustrem a linha do tempo com desenhos ou recortes. É importante destacar que a linha serve apenas como referência cronológica para o aluno perceber a sequência dos acontecimentos, bem como a duração de alguns deles. Assim, ele adquirirá, gradativamente, alguns referenciais da cronologia, os quais, ao lado de outros aspectos importantes, contribuirão para que compreenda a noção de tempo histórico.

Sugestões de leitura

Antônio C. Sociedade brasileira: uma história através dos movimentos sociais. Rio de Janeiro: Record, 2010.

BUENO, Eduardo. Náufragos, traficantes e degredados. Rio de Janeiro: Objetiva, 2006.

CUNHA, Manuela Carneiro da (Org.). História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 2012.

MICELI, Paulo. O ponto onde estamos: viagens e viajantes na história da expansão e da conquista.

Campinas: Unicamp, 2008.

OLIVIERI, Antonio Carlos; VILLA, Marco Antonio (Org.). Cronistas do descobrimento. São Paulo: Ática, 2012.

RONCARI, Luiz. Literatura brasileira: dos primeiros cronistas aos últimos românticos. São Paulo: Edusp, 2002.

SILVA, Aracy L. da (Org.). A questão indígena na sala de aula. São Paulo: Brasiliense, 1987.

ZWEIG, Stefan. Fernão de Magalhães: o homem e sua façanha. Rio de Janeiro: Record, 1999.

Para os alunos

Para o professor

EBOLI, Terezinha. A lenda da Paxiúba. São Paulo: Ediouro, 1997.

AGOSTINHO, Carlos Gilberto W.; AQUINO, Rubim S. L.; ROEDEL, Hiram; VIEIRA, Fernando

KIEFER, Charles. Você viu meu pai por aí? Rio de Janeiro: Record, 2007.

unidade 2 No tempo dos engenhos Conteúdos • Açúcar: a nova fonte de lucros

O fracasso em São Vicente • O tráfico de escravizados

Como os africanos eram escravizados?

• A vida dos escravizados

O trabalho Os raros dias de folga Feitores e capitães do mato A resistência à escravidão: os quilombos • Outros europeus em Pindorama

De onde eles vinham?

Invasões francesas

Para onde iam?

Invasões holandesas

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Objetivos Os conteúdos desta unidade, junto às atividades e aos recursos textuais e visuais, têm por objetivo levar o aluno a desenvolver as habilidades e competências de: • compreender a presença africana na socie-

dade brasileira; • compreender os motivos que levaram à

substituição da mão de obra indígena escravizada na produção açucareira pela mão de obra africana escravizada; • assimilar a pertinência da substituição dos

indígenas por africanos à lucratividade do tráfico, razão que irá repercutir na lógica não só da escravidão como no traslado de milhões de pessoas de diferentes etnias da África subsaariana para a colônia; • depreender que a vida de trabalho forçado

e o tratamento recebido pelos indivíduos escravizados de seus senhores não eram aceitos de forma submissa por estes e que a resistência a essa situação se deu em forma de fugas e formação de quilombos; • recuperar o feminino oculto no imaginário

brasileiro por meio da identificação de mulheres que participaram ativamente da resistência dos africanos escravizados, procurando combater a caracterização da mulher escravizada exclusivamente como parideira de filhos ilegítimos e portadora da sensualidade ausente na mulher branca; • mobilizar os conhecimentos obtidos nesta

unidade para a abrangência social, política e econômica da sociedade brasileira da época estudada e suas repercussões no cotidiano dos brasileiros hoje.

Desenvolvimento dos conteúdos A unidade 2 faz a passagem do período inicial de trinta anos da história do Brasil colonial para aquele em que se estabelece a ocupação portuguesa e tem início a produção açucareira, baseada no trabalho de escravizados.

Encaminhamento das atividades Páginas 37 e 38 Comentário Com a produção de açúcar na primeira metade do século XVI, teve início a escravidão no Brasil. Os comerciantes traziam, de colônias portuguesas na África, africanos das mais diversas etnias para trabalhar nos engenhos de açúcar.

Os senhores de engenho obrigavam os africanos escravizados a trabalhar de sol a sol.

Eles raramente descansavam, alimentavam-se mal e eram submetidos a castigos constantes e acorrentados em senzalas, como forma de evitar fugas. Aqueles que conseguiam fugir, na maioria das vezes, se organizavam em quilombos e viviam de acordo com sua cultura.

As fugas e a formação dos quilombos eram maneiras de resistir à situação de escravidão e dominação. Assim surgiram e cresceram os quilombos.

Páginas 39 a 42 Comentário O engenho é mostrado externamente em diversos momentos nesta unidade. Uma forma de abordagem mais abrangente e estimulante é descrever o engenho e a produção do açúcar no século XVI em detalhe e, posteriormente, a do presente, nas grandes usinas.

No engenho colonial, somente uma pequena parte das terras era destinada ao cultivo de produtos para subsistência, como mandioca, milho, feijão etc. Ele era constituído por extensa área desmatada de floresta (mata Atlântica), coberta em grande parte pela plantação de cana.

O núcleo central era a casa-grande, onde residiam o proprietário e sua família e concentrava-se toda a administração. Nas proximidades dela, havia em geral uma capela e, não distante, situava-se a senzala, um alojamento de escravizados de tamanho variado. Alguns engenhos chegaram a possuir centenas de escravizados.

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O lugar onde se fabricava o açúcar era composto de moenda, casa das caldeiras e casa de purgar. Na moenda, a cana era esmagada para a extração do caldo; na casa das caldeiras, o caldo era engrossado ao fogo em grandes tachos, tornando-se melaço; finalmente, na casa de purgar, o melaço era colocado para secar em fôrmas de barro até alcançar o ponto de açúcar. O resultado desse processo era, após algum tempo, desenformado, dando origem aos pães de açúcar, que eram blocos duros e escuros de rapadura. Os pães de açúcar eram então encaixotados e enviados para Portugal, de onde a maior parte seguia para a Holanda, a fim de passar por um processo de refino, antes de ser comercializada.

Sugestão 1. Para as escolas situadas em municípios ou microrregiões onde existem usinas de açúcar, sugerimos uma saída de estudo com os alunos para observação, anotação de informações e confecção de desenhos ou coleta de fotografias no local sobre o processo moderno de fabricação de açúcar. No relatório, a ser produzido pelos alunos, orientar a ilustração com legenda para cada assunto abordado e a formulação de comentários sobre as diferenças em relação ao processo colonial.

Nas escolas em que seja mais difícil a saída de estudo, propomos uma pesquisa local ou regional (municípios próximos) sobre os africanos que foram ali escravizados e as atividades das quais participavam.

2. Realizar uma análise conjunta do mapa. a) Para onde foram enviados os bantos?

[Para as capitanias do Rio de Janeiro e de Pernambuco.]

Páginas 43 e 44 Comentário No texto do padre Antônio Vieira, as casas das caldeiras e de purga, assim como o trabalho dos escravizados, são assemelhados ao inferno. O inferno, na doutrina cristã católica, é a pena recebida pelos maus, pelos pecadores.

Será, portanto, que Vieira estaria referindo-se aos horrores mencionados como um castigo a que esses homens estavam sendo submetidos por males cometidos?

Ainda na continuidade de seu sermão, o autor ressalta que esse inferno pode se converter em um paraíso se, em meio a tais tormentos, ouvirem os homens as vozes do Rosário2. Embora Vieira retrate os horrores e a violência da escravidão, não pretende com isso o fim dessa relação de trabalho. Ao contrário, para ele a verdadeira libertação, a liberdade do espírito, seria possibilitada pela própria escravidão. Em sua doutrinação, longe de condenar a escravidão, Vieira a vê como o milagre do qual advém a libertação3. De tal modo, considera os escravizados nos engenhos imitadores de Cristo, e o sofrimento deles como uma maior aproximação de Deus.

Dessa forma, Vieira faz seu papel no contexto da mercantilização dos africanos, compreendendo seu sofrimento e sua conversão à doutrina católica como formas de libertação da alma e justificando a existência da instituição escravista nos moldes dessa doutrina.

Página 45 Sugestão

c) Qual foi o oceano atravessado pelos traficantes de escravizados da África à América?

[Oceano Atlântico.]

Comentar com os alunos a existência dos bancos de leite e seu significado. Averiguar entre os alunos quantos sabem a respeito disso e o que acham da doação de leite materno hoje em dia. Na sequência, opor a figura da ama de leite à da mãe que doa seu leite a outras mães no contexto moderno e pedir-lhes que comparem as duas situações. [É importante que se tenha

d) Qual é o significado das cores verde e cinza no mapa? [Verde significa sudaneses e cinza significa bantos.]

2. VIEIRA, Padre Antônio. Sermões pregados no Brasil – II. In: A vida social e moral na colônia. Lisboa: Agência Geral das Colônias, 1940. v. VIII, p. 38.

3. Op. cit., p. 30-31.

b) Para onde foram enviados os sudaneses?

[Para a capitania da Bahia.]

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constatado a obrigatoriedade da mulher escravizada de amamentar os filhos de seus senhores.

Na comparação, deve ser ressaltado o caráter voluntário da doação de leite materno nos dias de hoje.]

Página 46 Comentário No texto escrito por Zacharias Wagener sobre a pintura reproduzida nesta página, pode-se constatar uma visão tendenciosa desse autor em relação ao que representou, já que considera “a maior confusão” as manifestações culturais dos africanos escravizados.

Página 49 Comentário De acordo com Veríssimo de Melo, em sua obra Folclore infantil (Belo Horizonte: Itatiaia, 1991), a brincadeira do “capitão de campo amarra negro” foi uma das preferidas pelas crianças no Brasil desde os tempos da escravidão até poucas décadas atrás e ainda é praticada em vários cantos do país.

Páginas 55 e 56 Sugestão Propor aos alunos que realizem uma pesquisa, em duplas ou pequenos grupos, sobre a ilha de Villegagnon (sua história, localização geográfica e situação atual) ou sobre a Cidade Maurícia. Em seguida, eles deverão escrever um texto sobre o tema escolhido. Se possível, pedir que ilustrem seus trabalhos e apresentem-nos para os demais colegas.

Páginas 62 e 63 Comentário A capoeira é um jogo africano ou afro-brasileiro? Ela teria sua origem em danças ou lutas praticadas na África e sofrido influências da colônia portuguesa na América?

Há controvérsias. Se é de origem africana, certamente sofreu influências no Brasil ao longo do tempo, desde o período colonial, sobretudo quando se considera a existência da capoeira regional. O texto a seguir é uma contribuição para essa reflexão.

Escolhe-se, por alguma forma de sorteio, uma criança para ser o fugitivo. Esta deve correr pela rua afora, sumir para longe da vista dos perseguidores e dar o sinal para que se comece a busca: “Capitão de campo amarra negro!”.

Em seguida, as demais crianças correm em várias direções para localizar e prender o fugitivo.

Quem o encontra, toca nele e termina o jogo, que recomeça com a criança vitoriosa fazendo o papel de fugitivo.

Elo perdido

Nos moldes antigos da brincadeira, existia um lugar (chamado mancha) em que, penetrado pelo fujão, este não podia ser tocado. As crianças aproveitavam para ficar ali e descansar até que a brincadeira se reiniciasse, com o fujão correndo para se esconder em outro lugar.

Isso até a década de 1960. Foi quando uma revelação mudou completamente suas ideias sobre as origens da capoeira. À frente de sua academia, situada no Pelourinho, em Salvador, Pastinha recebeu a visita de um pintor vindo de Angola. Chamava-se Albano Neves e Sousa e afirmava que tinha visto na África uma dança semelhante ao tipo de capoeira que o mestre baiano ensinava. Só que lá chamava-se n’golo.

Este jogo, na verdade, é uma reminiscência dos tempos em que os capitães do campo ou do mato eram contratados para prender negros fugidos ou que estavam em quilombos.

A origem da capoeira sempre foi controvertida.

Mestre Pastinha (1889-1981), um dos mais famosos capoeiristas da Bahia, durante muito tempo pensou que a ginga que aprendera desde criança provinha de uma mistura do batuque angolano e do candomblé dos jejes, africanos da Costa da Mina, com a dança dos caboclos da Bahia. Mas, por falta de mais conhecimentos, não podia ir muito além dessa afirmação.

Até então, ninguém por aqui tinha ouvido falar de nada semelhante. A memória oral

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não registrava nenhuma prática ancestral específica. Muitos afirmavam, e continuam afirmando, que a capoeira teria sido inventada pelos escravos nas senzalas. Outros, que teria sido criada pelos quilombolas em sertões distantes. Estudiosos têm ressaltado o caráter urbano da capoeira, pois as fontes do século XIX só documentam sua prática por escravos africanos e crioulos (negros nascidos no Brasil) em cidades portuárias, como Rio de Janeiro e Salvador. Naquela época, era uma “brincadeira” proibida, e a grande maioria dos africanos presos por “jogar” capoeira no Rio de Janeiro era originária da África centro­ ‑ocidental, das “nações” Congo, Angola e Benguela. Em Salvador, a capoeira também era identificada como uma “brincadeira dos negros angola”. Por essa razão, faz realmente sentido buscar as raízes da capoeira na região dos atuais Congo e Angola.

O n’golo, explicou Neves e Sousa ao velho capoeirista, é dançado por rapazes nos territórios do sul de Angola, durante o ritual da puberdade das meninas. Chamado de mufico, efico ou efundula, esse ritual marca a passagem da moça para a condição de mulher, apta a namorar, casar e ter filhos. É uma grande festa em que se consome muito macau, bebida feita de um cereal chamado massambala. O objetivo do n’golo é vencer o adversário atingindo seu rosto com o pé. A dança é marcada pelas palmas, e, como na roda de capoeira, não se pode pisar fora de uma área demarcada. N’golo significa “zebra” e, de fato, alguns movimentos, em particular o golpe dado pelo pé, de costas e com as duas mãos no chão, parecem mesmo com o coice de uma zebra.

Os registros e a argumentação de Albano eram bastante convincentes. Se os africanos escravizados nas Américas lograram, apesar de condições terrivelmente adversas, adaptar suas religiões e seus rituais, assim como suas festas e danças de umbigadas, não seria lógico que também trouxessem para cá seus jogos de combate e suas artes marciais? Sabe-se que os exércitos congolês e angolano eram formados por guerreiros exímios na luta corporal. Vários cronistas destacaram a habilidade com que eles evitavam golpes, jogando o corpo para o lado de maneira imprevisível e confundindo o adversário.

Ainda que muitos dos africanos escravizados conhecessem as artes da guerra, a maioria se dedicava à agricultura ou à pecuária antes de ser aprisionada e embarcada à força para as Américas. Os povos pastores de Angola, em particular, por causa da necessidade de proteger o gado que tangiam contra eventuais gatunos, desenvolveram técnicas de combate individuais, sabendo manejar paus e outras armas contundentes contra os inimigos.

Os cronistas coloniais não forneceram descrições pormenorizadas das técnicas nem dos rituais desses antigos jogos de combate, o que torna impossível qualquer tentativa de aproximá-los da capoeira como hoje a conhecemos. Os significados culturais desses rituais também mudaram ao longo dos séculos, acompanhando a intensa transformação socioeconômica e cultural por que passou a África a partir do século XVII. Até as fronteiras étnicas foram redesenhadas antes que se chegasse à configuração atual.

Assim, todas as manifestações que porventura existem hoje em Angola são expressões contemporâneas, e só têm relações tênues com os jogos de combate do tempo do tráfico negreiro. [...]

ASSUNÇÃO, Matthias Röhrig e MESTRE COBRA MANSA. Elo perdido. Revista de História da Biblioteca Nacional.

Disponível em: <http://www.revistadehistoria.com.br/secao/ artigos-revista/elo-perdido>. Acesso em: jun 2014.

Quanto à música que acompanha o jogo da capoeira, é chamada de canto ou cantiga pelos capoeiristas. Essa que abre a unidade não identifica a origem da capoeira, mas o tipo de capoeira praticado, esclarecendo que existem dois — a capoeira angola e a regional. O traço mais importante desse canto é já o sincretismo religioso presente nele — “jogo com Deus e com Nossa Senhora” — e a presença de um instrumento de origem europeia — a viola.

Convém lembrar que existem variações regionais, ou mesmo de capoeirista a capoeirista, da maneira de jogar, dos instrumentos utilizados e dos ritmos. Influências das mais diversas são observadas nos milhares de grupos que praticam o jogo em todo o Brasil e no resto do mundo.

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Sugestões de avaliação As atividades propostas nesta unidade fornecem várias possibilidades de acompanhamento e avaliação do progresso dos alunos na assimilação de informações históricas e da aplicação, em novos contextos, de informações já conhecidas. Também é importante observar a participação do aluno ao longo do estudo da unidade, principalmente nas atividades que exijam reflexão, pesquisa, argumentação em debates e produção de texto. As atividades complementares podem igualmente dar ao professor elementos para a percepção da evolução dos alunos no entendimento dos processos históricos. Seguem as sugestões.

1. Para ajudar os alunos a sistematizar os conteúdos desenvolvidos nesta unidade, sugerimos que o professor proponha-lhes que elaborem, individualmente, colagens relacionadas aos temas que envolvem a escravidão nesta unidade (especialmente tráfico, trabalho e resistência).

Os alunos poderão pesquisar e recortar fotografias de revistas e jornais (ou impressas da internet com a orientação do professor). As colagens não precisam obedecer a uma ordem cronológica, mas ter uma certa organização por temas. É importante que as imagens utilizadas sejam legendadas, de modo a verificar a compreensão que os alunos tiveram dos conteúdos da unidade.

Se possível, organizar com eles a exposição dos trabalhos em sala, para que sejam analisados e avaliados pelos colegas.

Sugestões de leitura Para o professor CALDEIRA, Jorge; CARVALHO, Flávio de; MARCONDES, Cláudio; PAULA, Sérgio Goes de. Viagem pela história do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

DIÉGUES JR., Manuel. O engenho de açúcar no Nordeste: documentário da vida rural. Maceió: Edufal, 2006.

KOSHIBA, Luiz; PEREIRA, Denise M. F. História do Brasil no contexto da história ocidental. São Paulo: Atual, 2013.

MELO, Veríssimo de. Folclore infantil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1991.

PRIORE, Mary del; VENÂNCIO, Renato P. O livro de ouro da História do Brasil. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.

REGO, Waldeloir. Capoeira Angola: ensaio sócio-etnográfico. Salvador: Itapuã, 1968.

REIS, João José; GOMES, Flávio dos Santos (Org.). Liberdade por um fio: história dos quilombos no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

Para os alunos CARUSO, Carla. Zumbi, o último herói dos Palmares.

São Paulo: Callis, 2011.

FRAGA, Myriam. Luiz Gama, a luta de cada um. São Paulo: Callis, 2005.

unidade 3 Ouro no sertão Conteúdos • De São Vicente ao planalto

• O ouro, enfim!

Os jesuítas e as missões

Uma luta pelo direito de explorar

fundação da vila de São Paulo de PiraA tininga

Organização e formas de exploração

A vida na vila de São Paulo de Piratininga Expedições para o Sertão escravização dos indígenas e a destruição A das missões

• O trabalho nas minas

O trabalho nas vilas e nas estradas • O abastecimento das minas • A gente mineira

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Objetivos Os conteúdos desta unidade, junto às atividades e aos recursos textuais e visuais, têm por objetivo levar o aluno a desenvolver as habilidades de: • estabelecer nexos entre algumas situações

vividas na colônia, caracterizadas pelo fracasso da produção açucareira no Sudeste e pelas opções econômicas dos colonos dessa região, e as que se verificavam nos engenhos; • distinguir as injunções do tráfico de escra-

vizados e da preação de indígenas na economia e na formação das populações na colônia; • reconhecer a mudança de eixo econômico

do Nordeste para o Sudeste da colônia e suas implicações no processo de povoamento e de administração colonial; • retraçar no tempo as mudanças realizadas no espaço em termos de sua urbanização e de sua extensão; • internalizar o papel das tropas e das bandeiras na formação de povoados e vilas, muitas das quais se tornaram cidades ao longo do tempo, bem como no alargamento das fronteiras da colônia para além do Meridiano de Tordesilhas; • depreender a função evangelizadora das missões jesuíticas, dentro dos propósitos da Companhia de Jesus, descasadas com os interesses das autoridades portuguesas; • compreender o entrelaçamento das culturas indígenas com a dos colonos em função do isolamento da vila de Piratininga e do constante contato entre essas duas populações; • assimilar, do contexto da descoberta do ouro nas Minas Gerais, o interesse despertado por esse metal precioso sobre os portugueses que chegaram à região, quando finalmente se pode falar de um povoamento massivo na colônia e das mudanças culturais operadas desde então; • fazer leitura cartográfica atentando para detalhes de fácil assimilação e transpondo-a para a compreensão do tema tratado;

• perceber, na relação entre mineração e

comércio, a relação oferta e procura que determinava a hegemonia dos comerciantes na sociedade mineira, compreendendo as razões espaciais e temporais da oferta de alimentos na região; • responder a questões envolvendo a estratificação social da sociedade mineira, suas bases e configurações, e a força da fé católica determinando a construção das igrejas que hoje fazem parte do patrimônio histórico nacional.

Desenvolvimento dos conteúdos Os conteúdos desta unidade se voltam ao estudo de um espaço distinto daquele em que o eixo econômico se baseava na produção açucareira, o do Sudeste bandeirista e preador de indígenas e, posteriormente, minerador do ouro, para onde se voltaram os interesses das autoridades coloniais e de Portugal. O desenvolvimento lento dessa região é compreendido no contexto de seu isolamento até o final do século XVII e início do XVIII, quando a descoberta do ouro na então capitania do Espírito Santo gera transformações profundas nas diversas faces da colônia portuguesa na América.

Trabalhamos aqui com aspectos como o bandeirismo; a consequente expansão territorial e suas bases; a preação de indígenas para escravização; a expansão da Companhia de Jesus, em sua dita missão evangelizadora; a questão do abastecimento das minas em função da qual criaram-se núcleos de povoamento por meio dos tropeiros; a formação da sociedade mineira e sua estratificação; o trabalho de escravizados com novas nuanças no espaço urbano; entre outros.

Ao professor, deixamos a missão de avaliar a mobilização dos conteúdos — referidos na maior parte ao contexto que deu origem à busca do ouro e sua posterior exploração — para a realidade mais próxima do aluno nos momentos apropriados, para os quais oferecemos aqui algumas sugestões.

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Encaminhamento das atividades Páginas 65 e 66 Comentário Por que o ouro é considerado tão precioso?

Dizem que “o ouro é para sempre”, que isso ou aquilo é “bom como ouro”, e existem por aí muitos ditos e provérbios que têm o ouro como tema. O mais famoso economista inglês, John Maynard Keynes, chamou-o de “relíquia bárbara”.

Sigmund Freud, fundador da psicanálise, sugeriu que o fascínio do ouro está relacionado com as fantasias eróticas da primeira infância.

Entretanto, os egípcios antigos, mais pragmáticos, consideravam que o valor do ouro era dado por sua função de agradar fisicamente e por sua escassez.

A história do ouro remonta à Antiguidade.

Não existe evidência arqueológica que permita estabelecer o tempo e o lugar da primeira vez que um ser humano encontrou o metal amarelo. Especialistas no estudo de fósseis observaram que pepitas de ouro natural foram encontradas em cavernas da Espanha e eram usadas pelos paleolíticos por volta de 40 mil a.C. Dessa forma, não surpreende a falta de acordo entre as fontes históricas sobre a data precisa em que o ouro foi usado pela primeira vez. De acordo com algumas, isso aconteceu por volta de 6000 a.C. Segundo outras, os sacerdotes dos faraós e dos templos do Egito usavam o metal por volta de 3000 a.C. É curiosa, porém, a informação de que o meio de troca usado pelos egípcios antigos não era o ouro, mas a cevada. Os lídios teriam sido os primeiros a usar o ouro como dinheiro, em 700 a.C. Muitos aspectos físicos do metal amarelo de fato justificam o valor que lhe é dado: é o metal mais maleável (pode ser martelado até transformar-se em folhas muito finas) e dútil (pode-se fazer dele perfeitos fios de cabelo). Desde tempos imemoriais, é usado na ourivesaria mais requintada – própria para rainhas ou reis. O ouro é também um dos metais mais pesados, o que talvez explique por que nunca foi roubado em

grandes quantidades na História. Quem poderia, afinal, carregá-las?!

Mais importante ainda que suas características físicas é sua escassez. Estavam certos os egípcios antigos. Pelos documentos existentes, os tesouros mundiais acumulados durante toda a História não têm mais que 120 mil toneladas métricas. O que poderia ser essa medida para os comuns dos mortais? Pode-se dizer que o total mundial desse metal brilhante ocuparia um cubo de 20 por 20 por 20 metros e poderia ser transportado por um navio-tanque – isso se uma das maiores seguradoras do mundo, o Lloyds de Londres, aceitasse algum dia segurar o risco dessa carga sem preço.

O ouro possui uma magia inegável. Guerras foram realizadas por ele; o amor foi declarado com ele; atletas se aperfeiçoam todos os dias para ganhar uma medalha feita com ele. Hieróglifos egípcios antigos descrevem o ouro como o brilho do Sol, os astrônomos modernos usam espelhos cobertos de ouro para capturar imagens do céu.

Sugestão Propor uma pesquisa na internet de provérbios e ditos com alusão ao ouro. Trabalhar alguns deles em uma roda de conversa.

Página 67 Comentário A propósito da toponímia dos acidentes geográficos no Brasil, é interessante observar a constância de duas presenças: a indígena e a religiosa. Durante todo o estudo de História do Brasil, os alunos permanecerão em contato com nomes reveladores dessas presenças, como os citados nesta página (São Vicente, São Paulo, Taubaté, Guaratinguetá, Mogi das Cruzes). Mogi das Cruzes, por exemplo, é uma interpenetração das duas tendências, assim como São Paulo de Piratininga (São Paulo, o apóstolo, e Piratininga, o planalto onde se comia “peixe seco”, assim informado pelo padre José de Anchieta).

Palavras usadas pelos indígenas para denominar lugares ou acidentes geográficos propriamente ditos, ou mesmo designativas de objetos, plantas e animais, qualidades e muitas

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outras referências, foram, desde os primeiros contatos com os portugueses, incorporadas ao português falado no Brasil.

No mapa de Luís Teixeira, presente nesta página, podemos ver claramente uma hieronímia (os diversos nomes de santos da Igreja católica), denunciando a presença de uma população divergente da indígena. Todavia, quem percorrer o litoral paulista poderá ter clara a permanência e a preponderância da toponímia indígena (Saí, Itanhaém, Baraqueçaba, Boiçucanga, Camburi, Bertioga, Ubatuba, Caraguatatuba, Guarujá, Ubatumirim etc.). Teodoro Sampaio, em sua obra O tupi na geografia nacional (São Paulo: Nacional, 1987. p. 69), considera as línguas indígenas instrumentos de integração nacional nos séculos seguintes ao descobrimento do Brasil. Salienta que os europeus designavam os novos descobrimentos, os próprios povoados que fundavam e, falando também o tupi, encarregavam-se naturalmente de difundi-lo. É importante comentar com os alunos que, durante muito tempo, a língua predominante era a que Anchieta chamou de Língua Geral, em que prevalecia o tupi.

Sugestão 1 Pedir aos alunos que identifiquem, em seu município, um ou mais topônimos indígenas e pesquisem individualmente seus significados.

Posteriormente, pedir-lhes que exponham para os colegas o resultado da pesquisa e comparem os resultados.

Sugestão 2 Mostrar aos alunos, em um mapa do Brasil, a localização das capitanias de Pernambuco e de São Vicente. Mostrar-lhes, em seguida, um mapa-múndi localizando a Europa e, mais especificamente, Portugal. Perguntar-lhes: 1. Qual das duas capitanias fica mais perto de Portugal? [A de Pernambuco.]

2. Isso pode ter influenciado o sucesso da produção açucareira na capitania de Pernambuco? Por quê? [Sim, porque as viagens eram mais curtas e custavam menos tempo e dinheiro.]

3. A distância em relação a Portugal e a baixa produtividade do solo fizeram a capita-

nia de São Vicente deixar de produzir açúcar?

[Não, mas aos poucos as pessoas começaram a procurar outros cultivos e outras atividades, como o bandeirismo, para dar conta de suas necessidades e também para enriquecer.]

Página 69 Sugestão Além de alto, de onde se podia visualizar a presença de pessoas hostis, o lugar onde foi erigido o colégio jesuíta estava situado entre dois rios. Perguntar aos alunos, em uma roda de conversa, integrando com Geografia: A localização do colégio entre dois rios, o Anhangabaú e o Tamanduateí, foi também estratégica? Por quê? [Sim, porque dos rios se podia obter peixes e água de beber e de irrigar as plantações.]

Página 72 Sugestão Perguntar aos alunos: Segundo historiadores, em 1623 a população da vila de São Paulo de Piratininga era formada por uma grande maioria de mulheres, crianças e velhos. Por que isso aconteceu? [Grande parte dos homens jovens e adultos havia partido com as bandeiras de preação.]

A questão pode ser formulada para respostas orais dos alunos. Anotá-las na lousa e compará-las para discutir, posteriormente, qual a correta ou mais admissível. Orientar a formulação de uma frase ou um pequeno texto com a conclusão a que a turma chegou.

Páginas 82 e 83 Sugestão Ler para os alunos o seguinte trecho e anotar na lousa as palavras que eles não conhecem, para posterior consulta ao dicionário: Um dos animais é amestrado para conduzir os demais. Esse — que é geralmente escolhido pela sua prática e conhecimento dos caminhos, além de outras qualidades — leva em geral

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um penacho na cabeça. Fantasiosamente ornamentado de conchas marinhas, fitas e penas de pavão. Leva ainda um cincerro pendurado ao pescoço, e caminha sempre frente aos outros. O [...] chefe vai sempre muito bem montado e leva um laço preso à cinta, pronto para ser arremessado sobre qualquer animal que desgarre.

KIDDER, Daniel Parish. Reminiscências de viagens e permanência no Brasil: Rio de Janeiro e Província de São Paulo compreendendo notícias históricas e geográficas do Império e das diversas províncias.

Belo Horizonte: Itatiaia / São Paulo: Edusp, 1980. p. 199-200.

Pedir aos alunos que respondam no caderno.

1. De que atividade está tratando esse texto? Como você chegou a essa conclusão? [Do tropeirismo. O texto fala de animais e de uma viagem conduzindo-os.]

2. A que se deve a importância dada a essa atividade? [O tropeirismo foi responsável por abastecer a região das Minas Gerais no tempo da mineração e pelo surgimento de inúmeros povoados e vilas, muitas das quais deram origem a cidades.]

Página 84 Sugestão Explorar a interpretação da imagem com os alunos. Pedir que observem o nome do autor, o título e a data da obra, que se trata de uma fonte histórica visual. Eles podem descrever a cena e, juntos, explorar seus significados. Fazer perguntas como: “Quem está representado?”; “Como as pessoas estão vestidas? O que isso significa?”; “O que elas estão fazendo?” etc. Comentar que os escravizados que fazem o transporte tanto podem ser os chamados escravos de ganho, que costumavam fazer esse tipo de trabalho, ou pertencer ao proprietário da cadeirinha de arruar.

Páginas 92 e 93 Comentário Orientar a leitura do texto e das fotografias e legendas das duas páginas. Para a atividade 2, ler para os alunos o texto a seguir.

O dom de Midas Midas era um rei que queria ter mais ouro do que qualquer pessoa no mundo.

Ele passava muito tempo contando sua fortuna, enquanto sua filha preferia o jardim do palácio.

Certa noite, apareceu para o rei uma fada.

Ela disse que lhe concederia um desejo. Midas, pensando em aumentar sua riqueza, pediu que tudo que tocasse virasse ouro. A fada o atendeu e se foi.

Na manhã seguinte, tudo em que o rei encostava virava ouro. Muito contente, ele foi até o jardim e tocou as flores, tranformando tudo em um roseiral dourado, pois queria fazer uma surpresa a sua filha querida.

Mas quando voltou ao palácio para tomar café da manhã, o rei não conseguia comer, pois todo alimento que ele pegava virava ouro.

Foi então que sua filha veio ao seu encontro chorando. Ela segurava um buquê de rosas douradas e, muito decepcionada, disse que elas estavam todas da mesma cor, pesadas e sem graça.

O rei se sentiu muito mal pelo pedido que fez a fada, pois não podia mais comer nem beber e tinha magoado sua filha. Começou ele também a chorar.

A menina, que amava o pai, largou o buquê e foi abraçá-lo, enquanto o pai perguntava se ela o perdoaria.

A menina não respondeu: ela havia se transformado em uma estátua de ouro.

Ao perceber o que tinha feito, o rei se desesperou. Todos no palácio ouviram seu grito de dor.

Nesse instante, a fada reapareceu. Midas, muito arrependido, implorou para que a fada fizesse a menina voltar ao normal. Em troca ele daria todo seu ouro.

Percebendo que o rei se tornara mais sábio, a fada trouxe a princesa de volta à vida, e disse ao rei que se banhasse em um rio para perder o terrível dom.

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O rei fez o que a fada mandou e pôde abraçar a filha novamente. Arrependido da ganância que quase o fez perder o que tinha de mais importante na sua vida, Midas distribuiu sua riqueza aos pobres de seu reino.

Domínio público, recontado pelos autores.

Sugestões de avaliação As atividades propostas nesta unidade fornecem várias possibilidades de acompanhamento e avaliação do progresso dos alunos na assimilação de informações históricas e da aplicação, em novos contextos, de informações já conhecidas. Também é importante observar a participação do aluno ao longo do estudo da unidade, principalmente nas atividades que exijam reflexão, pesquisa, argumentação em debates e produção de texto. As atividades complementares podem igualmente dar ao professor elementos para a percepção da evolução dos alunos no entendimento dos processos históricos. Seguem as sugestões.

1. A reprodução da obra Partida da monção, de Almeida Júnior, apresentada na página 73, oferece uma oportunidade para trabalhar o entrelaçamento de História e Geografia. Fazer uma roda de conversa para uma análise da pintura, tendo em vista: a) a descrição da paisagem; [A margem de um rio — informar que se trata do rio Tietê —, a mata e o rio.] b) a descrição das pessoas da cena; [À direita, vê-se um padre, um homem vestido de forma diferente dos demais — provavelmente um fazendeiro — e os familiares dos que partem — mulheres, crianças e pessoas idosas. À esquerda, somente os homens que irão fazer parte da expedição.] c) a descrição de algumas atitudes que ressaltam na cena; [O padre abençoando a monção; um senhor idoso ajoelhado, olhando para o padre; ao lado deste, um menino parece estar chorando, encostado na mãe; à esquerda, em primeiro plano, um jovem negro — provavelmente um escravizado — tentando levantar um

baú; logo atrás deste, um homem despedindose do bebê e sua mulher, escondendo o rosto, parece chorar; no centro da cena, um homem puxando a corda para amarrar o bote etc.] d) a caracterização social; [Na cena, a possibilidade de caracterização social é possível somente pelas atitudes e pelo vestuário. No caso, afora o padre e o homem de vestes mais ricas, que representam o religioso e o fazendeiro, todas as demais personagens caracterizam-se pela simplicidade nas vestes (pobres) e pelo fato de estarem envolvidos nos preparativos para a viagem (trabalho) ou despedindo-se dos que partem.]

2. Propor a dramatização da vida nas missões e um repentino ataque de bandeirantes, com aprisionamento dos indígenas.

Roteiro preparado com os alunos: cenas a serem representadas (exemplos: padre jesuíta ensinando indígenas a rezar e orientando atividades de plantar e criar; o ataque; o aprisionamento dos indígenas).

Material necessário: Os alunos são convidados a usar a imaginação: no máximo, algumas imitações de adornos e pinturas faciais, adereços para se caracterizarem como bandeirantes, alguma vestimenta para distinguir o padre. Evitar caracterizações preconceituosas.

Procedimentos: Cenário: dividir a sala com as carteiras, de modo que uma parte seja o aldeamento e a outra, a região onde os bandeirantes preparam o ataque.

Diálogos: convidar os alunos para prepará-los. Evitar caracterizações preconcebidas e errôneas das culturas indígenas.

Outra dramatização possível é com base no trecho de Iamê e Manuel Diogo nos campos de Piratininga na época dos bandeirantes, na página 75.

Questionário (para ser respondido no caderno): 1. Como era a região que passou a ser chamada de Minas Gerais? [Um lugar despovoado no sertão.]

2. Por que os paulistas queriam ter o direito exclusivo de exploração do ouro? [Porque foram eles que, em suas andanças pelo sertão, o descobriram.]

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3. Descreva as condições do trabalho de escravizados na faiscação e no interior das minas. [Na faiscação, os escravizados passavam a maior parte do tempo dentro da água, vigiados pelos capatazes para que não parassem de trabalhar e não tentassem roubar o ouro que encontravam. No interior das minas, ficavam escavando as paredes e respirando pó constantemente.]

4. De que maneira os escravizados conseguiam comprar a sua carta de alforria? [Quando eram de ganho, economizavam a parte que obtinham com o trabalho feito. Quando trabalhavam nas minas, conseguiam esconder algum ouro.]

Sugestões de leitura

BOXER, Charles R. A idade do ouro do Brasil: dores de crescimento de uma sociedade colonial. São Paulo: Nova Fronteira, 2000.

KIDDER, Daniel Parish. Reminiscências de viagens e permanência no Brasil: Rio de Janeiro e Província de São Paulo, compreendendo notícias históricas e geográficas do Império e das diversas províncias.

Belo Horizonte: Itatiaia/São Paulo: Edusp, 1980.

PAIVA, Eduardo França. Bateias, carumbés, tabuleiros: mineração africana e mestiçagem no Novo Mundo. In: ANASTASIA, Carla M. J.; PAIVA, Eduardo F. O trabalho mestiço: maneiras de pensar e formas de viver — séculos XVI a XIX. São Paulo/ Belo Horizonte: Annablume/PPGH-UFMG, 2002.

SAMPAIO, Teodoro. O tupi na geografia nacional.

São Paulo: Nacional, 1987.

SILVA, Marilene Rosa Nogueira da. Negro na rua: a nova face da escravidão. São Paulo: Hucitec, 1988.

Para o professor

Para os alunos

AZZI, Riolando. A cristandade colonial: um projeto autoritário. In: História do pensamento católico no Brasil. São Paulo: Paulinas, 1987. v. 1.

MOTT, Odette de Barros. O filho do bandeirante.

São Paulo: Atual, 1996.

BOULOS JR., Alfredo. Bandeirantes e índios em São Paulo de Piratininga. São Paulo: FTD, 1999.

SILVEIRA, Maria José. Iamê e Manuel Diogo nos campos de Piratininga na época dos bandeirantes. São Paulo: Formato, 2004.

unidade 4 Os caminhos da Independência Conteúdos • Uma conspiração nas Minas Gerais

O controle do ouro e o quinto A Conjuração Mineira • A família real no Brasil A abertura dos portos Mudanças na nova sede do governo português Saneamento básico e moradia em 1808 • Uma revolução em Portugal • A independência do Brasil • O Primeiro Reinado As Guerras de Independência A Constituição de 1824 A Confederação do Equador

A perda da Cisplatina A abdicação

Objetivos Os conteúdos desta unidade, junto às atividades e aos recursos textuais e visuais, têm por objetivo levar o aluno a desenvolver as habilidades de: • assimilar os movimentos separatistas e a

presença da família real no Brasil, bem como a revolução liberal no Porto, como partes essenciais do processo de independência do país; • depreender a distância entre as camadas so-

ciais no processo histórico da independência

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relacionando-a à incipiente ocupação dos espaços urbanos e à ainda massiva presença de população escravizada, assim como à força das elites concentradas nos principais centros urbanos, especialmente na capital; • ter na devida conta a figura dos “inconfiden-

tes”, em sua dimensão tanto de responsáveis por um movimento de independência como dos interesses que levaram membros das elites mineiras a liderar o movimento; • imputar à condenação exclusiva de Tiraden-

tes à forca e ao esquartejamento o fato de ele ser um alferes; • contextualizar a vinda da família real para

o Brasil no cenário europeu de guerras napoleônicas e de dependência de Portugal em relação à Inglaterra; • perceber as implicações do pacto colo-

nial na paralisia da indústria no Brasil e o significado da abertura dos portos para a economia da colônia, assim como o domínio da Inglaterra nos negócios de exportação e importação; • internalizar noções de política nas mano-

bras feitas por João VI, tanto ao deixar seu filho na colônia como ao torná-lo um mero governador de armas;

Desenvolvimento dos conteúdos Nesta última unidade, desenvolvemos o estudo dos contextos políticos, externos e internos, que constituíram cenários para o processo de independência do Brasil.

Muitos movimentos de caráter separatista ou que poderiam ganhar esse caráter estiveram envolvidos nesse processo, dos quais destacamos a Conjuração Mineira, em vista da importância econômica da capitania das Minas Gerais nesse momento da história colonial.

Consideramos fundamental a abordagem da transferência da família real para o Brasil, contextualizando-o no momento político europeu. Desse evento, frutificaram as medidas tomadas por dom João (a abertura dos portos e a elevação do Brasil a reino unido de Portugal), fundamentais no processo de independência brasileiro.

O agora reino do Brasil, também mais desperto para a presença e a preponderância dos portugueses, ameaçava fragmentar-se. Dom Pedro, então príncipe regente, decidiu oscilar por ser o imperador de um país soberano. Contudo, após assim se tornar, revelou-se incapaz de coesionar o país, com seu centralismo e tendências portuguesas. A nação, recém-nascida, não se identificava com seu líder máximo e levou-o a abdicar.

• depreender na Revolução do Porto, embora

liberal, o interesse de tirar do Brasil a condição de reino unido a Portugal e a volta do pacto colonial, assim como a reação na colônia, que iria ter repercussões no processo de independência; • perceber, no processo e outorga da Cons-

tituição de 1824, a questão do autoritarismo implicado nela e sua contraposição à ideia de democracia atual e de como se configurava a cidadania no Brasil naquele momento histórico; • ter em conta, ao analisar os movimentos

separatistas, o centralismo do governo de dom Pedro I, a atomização das províncias, a forte presença portuguesa nos altos cargos burocráticos e militares e a falta de unidade federativa no Brasil.

Encaminhamento das atividades Páginas 95 e 96 Comentário Uma das pinturas mais difundidas e, portanto, conhecidas como ilustração do momento em que dom Pedro declarou a independência do Brasil é a de Pedro Américo. Embora aqui tenhamos optado pela tela de François-René Moreaux, nenhum dos dois, segundo os críticos, pode ser considerado fiel aos fatos e às circunstâncias.

Ao professor, recomendamos, se possível, levar os alunos à sala de informática após a abordagem das questões colocadas na página 96,

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para apreciar a tela de Pedro Américo. Em seguida, tecer alguns comentários a respeito das duas obras com base nos textos que apresentamos a seguir, de José Murilo de Carvalho e de Lilia Moritz Schwarcz, cada qual analisando uma dessas obras.

a placidez usual daquelas paragens, perturbada pelo acontecimento. Não aceitou a sugestão de obter o mesmo efeito com uma tropa de asnos, bicho que definitivamente desprezava. [...]

CARVALHO, José Murilo de. Caderno Mais. Folha de S.Paulo, 26 jan. 1999. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/fol/ brasil500/dc_6_2.htm>. Acesso em: jun. 2014.

Os esplendores da imortalidade Um pintor de história deve restaurar com a linguagem da arte um acontecimento que não presenciou e que “todos desejam contemplar revestido dos esplendores da imortalidade”.

Assim escreveu Pedro Américo em texto explicativo sobre o quadro conhecido como “O Grito do Ipiranga”, completado em Florença em 1888 por encomenda da comissão de construção do monumento do Ipiranga. A tela tornou-se ícone nacional, representação maior da Independência.

O texto descreve o grande cuidado do pintor em reproduzir de maneira exata o acontecimento. Leu, pesquisou, entrevistou testemunhas oculares, visitou o local. No entanto, por razões estéticas, teria sido obrigado a fazer mudanças nas personagens e no cenário a fim de produzir os esplendores de imortalidade.

Reino da imaginação

De início, dom Pedro não podia montar a besta gateada de que falam as testemunhas.

O pedestre animal, apesar de ter arcado com o peso imperial, teve o desgosto de se ver substituído no quadro pela nobreza de um cavalo. Com maior razão, prossegue o pintor, o augusto moço não podia ser representado com os traços fisionômicos de quem sofria as incômodas cólicas de uma diarreia. Como se sabe, a diarreia fora o motivo da parada da comitiva às margens do Ipiranga (um irreverente poderia acusar dom Pedro de ter iniciado a poluição do desditoso riacho).

A população que rodeia D. Pedro I também contribui para o aspecto idealizado do quadro.

Os elementos do Exército assemelham-se a estátuas, imóveis, enquanto o povo movimenta­ ‑se muito: os figurantes congratulam-se, acenam, trocam abraços, correm... sempre de forma a saudar o ato memorável de D. Pedro.

Ocasião de gala. O uniforme da guarda de honra também foi alterado. A ocasião merecia traje de gala, em vez do uniforme “pequeno”. Finalmente, o Ipiranga teve que ser desviado de seu curso para facilitar a composição do quadro. O carreiro com seu carro de bois, segundo o pintor, entrou em cena para dar cor local, retratar

[...]

A tela de Moreaux representa o exato momento em que o príncipe D. Pedro I proclama a Independência do Brasil. Tal qual uma estátua equestre, imóvel no gesto que procura dar imortalidade ao acontecimento datado, o futuro imperador, com a mão direita erguida, segura e agita o seu chapéu bicorne.

O artista joga luz em D. Pedro e em seu cavalo, elevando ligeiramente a real figura, com o objetivo de destacá-la das demais. Ao fundo estariam os bosques que margeiam o Rio Ipiranga. No entanto, a obra deve muito mais à imaginação do que à realidade. Era fato que as pinturas acadêmicas deveriam inspirar moralmente mais do que pretender retratar a realidade objetivamente. [...]

Não há negros, e muito menos indígenas, na representação pretensamente às margens do Ipiranga. Os outros personagens que compõem a cena — um menino que corre, as mulheres com seus véus negros a cobrirem os ombros, homens com bombachas e meninas com saias abauladas — assemelham-se à população rural da Europa devidamente transposta para os trópicos por Moreaux.

Com o intuito de evitar a imagem de um Império escravocrata, os cativos ficaram afastados da pintura. Também não seria possível enfatizar a ideia de um monarca “civilizado” se este aparecesse cercado de mestiços e de negros. É possível reconhecer na

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representação um país branco, até italiano, à semelhança dos casamentos reais promovidos pela monarquia brasileira.

No máximo, vislumbra-se um personagem um pouco moreno, que mais parece um gaúcho, ou algum tipo inspirado nos pampas argentinos, como se a representação perdesse qualquer contorno geográfico.

Ao contrário, a fronteira nos parece p l e n a m e n t e i m ag i n á r i a . O s d e m a i s circundantes, sobretudo aqueles iluminados pela luz forte que o artista joga no quadro, são brancos em seus cabelos, nas cores, roupas e costumes.

A tela parece ter sido coroada de êxito. [...] [...] Moreaux expressou visualmente, para uma população majoritariamente iletrada, a versão que as elites cariocas tinham e difundiam acerca da nossa emancipação e de nosso Império. A tela resumia as aspirações de civilização e os prognósticos de uma monarquia segura em seus destinos.

Nada mais reconfortante para um império cercado de repúblicas por todos os lados: um rei branco de olhos azuis, líder de uma população negra e mestiça, devidamente camuflada. [...]

SCHWARCZ, Lilia Moritz. Disponível em: <http://www. revistadehistoria.com.br/secao/perspectiva/reino-daimaginacao>. Acesso em: jun. 2014.

Página 98 Comentário O mapa da Estrada Real reproduzido nesta página foi simplificado ao nível cognitivo dos alunos e para atender exclusivamente às necessidades do conteúdo. A chamada Estrada Real tinha outras ramificações, ou seja, interligava-se com outras “estradas reais”. Para os propósitos do momento, a configuração da estrada tal como reproduzida é a que basta.

Reproduzimos a seguir trechos do livro Estrada Real: o caminho do ouro, de Fábio de Oliveira Sanches e outros, como contribuição ao professor no aprofundamento do assunto para os alunos.

Sobre a Estrada Real O denominado “Caminho Velho” (de Paraty) foi o primeiro dos caminhos de penetração utilizados para ligar o litoral fluminense ao interior do país, passando pela região do Vale do Paraíba. Foi aberto na segunda metade do século XVI, pelos colonizadores portugueses, aproveitando a velha trilha dos Guaianás.

Era o caminho de penetração do litoral para o interior a fim de conhecê-lo, garantir sua posse, encontrar metais preciosos, aprisionar índios e combater os franceses e seus aliados. A sua abertura encurtava a distância em direção ao interior, uma vez que os portugueses que vinham do Nordeste e do Rio de Janeiro não precisavam ir até São Vicente para depois subir a serra em direção ao Planalto Paulista e, então, atingir o Vale do Paraíba. [...]

Até o ano de 1710, o Caminho do Ouro (“Caminho Velho”) foi a única via oficial autorizada para o transporte do ouro. A situação favorável mudou com a construção de um novo caminho que ligava diretamente a cidade do Rio de Janeiro à região aurífera.

O Caminho Novo de Garcia Paes, assim denominado por ter sido construído pelo filho de Fernão Dias Pais Leme, entre os anos de 1698 e 1709.

Com esse novo caminho houve uma melhoria considerável na comunicação da cidade do Rio de Janeiro com a região mineradora. Ele apresentava, se comparado ao trecho do Caminho Velho de Paraty, algumas vantagens: reduzia a menos da terça par te o tempo do trajeto, tinha menos rios, muito menos serrarias para transpor e deixavam de existir os perigos e os incômodos do trecho da viagem por mar (de Paraty ao Rio de Janeiro). Além de que, para as autoridades coloniais, significava um meio de povoar os sertões e de assegurar que o ouro procedido dos quintos não corresse o risco de passar por mar e ser tomado de assalto por piratas, além de permitir receber socorro, caso a sede da colônia viesse a ser invadida por estrangeiros. Desde então, o ouro passou

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a ser transportado diretamente das “minas gerais” para o Rio de Janeiro pelo Caminho Novo de Garcia Paes, atravessando território mineiro e fluminense.

PRUDENTE, Henrique A.; SANCHES, Fábio de O.; TOLEDO, Francisco S. Estrada Real: o caminho do ouro. São Paulo: Fábio de O. Sanches, 2006. p. 22, 69 e 70.

Sugestão Apresentar os dois caminhos usando um mapa regional do Sudeste ou mesmo um mapa do Brasil, mostrando as distâncias relativas de Paraty e do Rio de Janeiro a Ouro Preto, e a distância entre os portos situados nas duas cidades. Explicar as vantagens do Caminho Novo de Garcia Pais (mais curto, menos rios etc.) em relação ao Caminho Velho, perguntando aos alunos o que poderia acontecer no trajeto entre os dois portos (piratas etc.).

Página 100 Comentário A transferência da Corte portuguesa inteira para uma colônia no além-mar desperta sempre curiosidades. Foi uma fuga? Uma manobra política? Uma humilhação para Portugal? Como foi a viagem de tanta gente para tão longe?

Para subsidiar o professor a respeito da transferência da família real e da corte portuguesa para o Brasil, apresentamos a seguir um texto de apoio.

O embarque e a viagem da Corte [...]

Alguns historiadores, como Oliveira Lima, consideram que a vinda da Corte para as terras americanas foi uma inteligente e feliz manobra política. Para ele, agindo assim, D. João “escapava de todas as humilhações sofridas por seus parentes castelhanos e mantinha-se na plenitude dos seus direitos, pretensões e esperanças. Era como que uma ameaça viva e constante à manutenção da integridade do sistema napoleônico. [...]”.

Entretanto, há aqueles que a veem como uma deserção covarde, não percebendo nela qualquer resquício de estratégia política.

O embarque de milhares de pessoas e seus pertences, em um dia bastante chuvoso, foi extremamente confuso, visto D. João ter se decidido em cima da hora. Todo um aparelho burocrático vinha para a Colônia: ministros, conselheiros, juízes da Corte Suprema, funcionários do Tesouro, patentes do Exército e da Marinha e membros do alto Clero. Baús com roupas, malas, sacos e engradados seguiam junto com as riquezas da Corte. Obras de arte, objetos dos museus, a Biblioteca Real com mais de 60 mil livros, todo o dinheiro do Tesouro português e as joias da Coroa iam sendo colocados nos porões dos navios, bem como cavalos, bois, vacas, porcos e galinhas e mais toda a sorte de alimentos.

Na manhã do dia 29 de novembro a esquadra portuguesa finalmente partiu do porto de Lisboa com destino ao Rio de Janeiro.

A população de Lisboa assistia atônita a toda essa movimentação. Não podia acreditar que estivesse sendo abandonada pelo príncipe­ ‑regente e demais autoridades, levando tudo o que estivesse à mão, deixando-a totalmente desamparada para enfrentar o Exército de Napoleão. Lisboa estava um caos. Junot e sua tropa, apesar de bastante desfalcada, não tiveram problema para dominar a cidade, cuja população estava atordoada com o que consideravam uma fuga vergonhosa. [...]

A viagem foi difícil. Com os navios superlotados não havia espaço para todos se acomodarem. Muitos viajaram com a roupa do corpo, pois nem tudo pôde ser embarcado, já que a capacidade dos navios há muito havia sido superada. A água e os alimentos foram racionados. A higiene era de tal forma precária, que houve um surto de piolho nos navios, obrigando as mulheres a rasparem a cabeça, entre elas a princesa Carlota Joaquina e as demais damas da família real e da Corte.

Para complicar a situação, quando a esquadra portuguesa estava próxima à ilha da Madeira, uma forte tempestade a dividiu, sendo que metade das embarcações, inclusive a que levava o príncipe-regente, foi parar no litoral da Bahia. Preocupado em evitar maiores problemas, D. João ordenou que todos parassem no porto mais próximo antes de

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seguir viagem para o Rio de Janeiro. A esquadra portuguesa, com o príncipe-regente, aportou assim, em Salvador, em 22 de janeiro de 1808, após 54 dias de viagem.

Disponível em: <http://portalmultirio.rio.rj.gov.br/historia/ modulo02/embarque.html>. Acesso em: jun. 2014.

Página 103 Sugestão Neste momento, explorar o trabalho com uma importante fonte histórica visual: a pintura. Explorar oralmente a leitura e a interpretação da imagem com os alunos. Fazer perguntas como: “Qual o pintor, título e data da obra?” (para valorizar a leitura da legenda); “O que ela está retratando?”; “O que será que o pintor quis representar?” etc.

Páginas 112, 113 e 114 Comentário A deliberação do Fico, em 9 de janeiro de 1822, não foi, como aparenta, uma atitude ditada apenas pela vontade dos 8 mil signatários do abaixo-assinado entregue nessa data ao então governador das armas, mas uma decisão que respondia às circunstâncias políticas criadas pela Revolução do Porto.

Reproduzimos a seguir fragmentos do texto assinado por Hilton Meliande de Oliveira, publicado na Rede da Memória Virtual da Biblioteca Nacional, como apoio à intervenção do professor.

A independência do Brasil [...]

Os burgueses, revolucionários do Porto, pretendiam levar adiante uma estratégia política que mantivesse em alta os interesses da antiga metrópole. Buscavam criar determinadas barreiras para a liberdade de comércio, estabelecida no Brasil, a partir da abertura dos portos. Fazia-se necessário discutir e organizar relações econômicas entre os dois reinos, que, se não pretendiam trazer de volta o exclusivismo colonial, buscavam diminuir o grau de autonomia alcançado pela política brasileira, atitude essa considerada como um retrocesso pelos deputados brasileiros. [...]

[...]

As notícias do processo revolucionário do Porto logo chegaram ao Brasil [...], aportando no Rio de Janeiro. Outras províncias como o Pará e a Bahia, que mantinham comunicação direta com Lisboa, não só tiveram o conhecimento dessas novidades como aderiram de imediato ao movimento constitucional, jurando fidelidade à futura Constituição, que seria elaborada pelo congresso português.

A proximidade dessas províncias não ocorria somente em virtude dos interesses econômicos de comerciantes portugueses nelas estabelecidos, mas também em função de propostas políticas. As províncias do Norte acreditavam que os ideais de um governo liberal emanavam das Cortes portuguesas e não do governo sediado no Rio de Janeiro, que atuava por meio de uma centralização monárquica [...]. [...] [...] as notícias propagavam-se amplamente no Rio de Janeiro e em outras províncias, estimuladas pela circulação cada vez maior de jornais, de folhetos e panfletos políticos que chegavam de Lisboa ou se reimprimiam no Brasil. Iniciando um novo debate político que trouxe, pelo menos, ao longo de 1821, a pregação liberal e o ideário do constitucionalismo nesse lado do Atlântico. [...]

No bojo dessa efervescência, o movimento eclodiu no Rio de Janeiro em 26 de fevereiro, quase exclusivamente promovido pelas tropas da Divisão Auxiliadora, exigindo do soberano o juramento imediato das bases da futura Constituição portuguesa, a demissão de alguns membros do Governo e a adoção da Constituição espanhola até a elaboração de uma nova pelas Cortes. [...] Comparecendo ao Rossio, Pedro agiu com habilidade aceitando parte das exigências, como o juramento da Constituição que viesse de Lisboa, evitando, contudo, a implantação da Constituição espanhola e a formação de uma junta governativa nomeada pelo clero, nobreza e pelo povo, como acontecera no Pará e na Bahia.

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Dessa forma, d. Pedro reafirmava sua posição e a soberania do rei. Essa atitude não colocava d. Pedro como um intermediador entre o povo e as ideias liberais, mas sim como uma alternativa de se manter o império luso­ ‑brasileiro, e não sua fragmentação, motivo pelo qual o próprio príncipe jurou a futura Constituição portuguesa, com o intuito de conter o ímpeto revolucionário e manter a unidade do mundo luso-brasileiro [...]. [...]

Em 9 de dezembro chegam ao Brasil decretos de Lisboa, que obrigavam, entre outras coisas, a volta do príncipe-regente a Portugal, a criação de uma junta de governo que deveria ser eleita por cada província para governar o Brasil, e que deveriam ser dependentes diretos do governo central de Lisboa. [...]

Tais medidas não agradaram as elites que estavam aqui no Brasil, pois não desejavam perder os privilégios conquistados com a construção do Reino Unido. Mesmo assim, essa elite ainda não pregava uma separação política entre as duas partes do Reino, e via na permanência do príncipe­ ‑regente a manutenção da estrutura política e econômica, e desta forma a manutenção de seus privilégios.

Para d. Pedro aceitar os decretos de setembro de 1821 significava acatar as exigências das Cortes, o que não condizia com sua visão sobre a ideia de soberania. Restava a alternativa de permanecer e construir no Brasil uma monarquia mais próxima de suas concepções, pautada em tradições absolutistas, ainda que ilustrada.

Acatando ao manifesto com mais de oito mil assinaturas, que pedia para que o príncipe­ ‑regente não retornasse para Portugal, o 9 de janeiro de 1822 ficou conhecido pelo Dia do Fico, expressando a intenção de d. Pedro em permanecer no Brasil e estabelecendo um pacto político entre o príncipe e os interesses das elites, que ainda nesse momento não desejavam a total ruptura com o império luso-brasileiro. [...]

OLIVEIRA, Hilton Meliande de. A independência do Brasil.

Disponível em: <http://redememoria.bn.br/2012/01/aindependencia-do-brasil/>. Acesso em: jun. 2014.

Páginas 126 e 127 Comentário Propor a análise das imagens e legendas das duas páginas, comentando que elas exemplificam a presença de mulheres em destaque em várias partes do mundo. Utilizar o planisfério ou o globo terrestre para localizar os países citados.

Na atividade 2, os alunos são solicitados a pesquisar sobre Teresa do Quariterê. É importante ressaltar que sua história, e a de muitas outras personagens da história do Brasil, foi mantida pela tradição oral, de modo que os relatos encontrados são reproduções escritas dessa tradição. A pesquisa pode ser feita nos portais Marco Negro, Casa de Cultura da Mulher Negra, Ibase e Historianet, entre outros. A chave de entrada para a pesquisa pode ser Teresa do Quariterê ou Quilombo do Quariterê. Para apoio ao professor, reproduzimos um texto a seguir.

Quilombo do Quariterê Um dos quilombos mais famosos do Mato Grosso foi o de Quariterê. Embora citado pela historiografia, esse aldeamento foi muito pouco estudado. As informações existentes a seu respeito originam-se de um comentário sucinto fornecido no século XVIII por Felipe José Nogueira Coelho, provedor da Fazenda Real e Intendência do Ouro, em suas memórias.

O Quilombo do Quariterê, ou Quariteté, ou ainda do Piolho, situava-se nas imediações do rio Galera, afluente da margem ocidental do rio Guaporé. Foi batido pela primeira vez por uma bandeira que partiu de Vila Bela, então sede do governo da capitania [...], em 1770 [...].

Nogueira Coelho afirma que esse aldeamento existiria desde os primeiros tempos de exploração das minas da região do Guaporé, portanto teria, no momento em que foi batido, por volta de três décadas de existência. Era, nessa época, habitado por mais de cem pessoas, sendo 79 negros (entre homens e mulheres) e cerca de trinta índios. Sua forma de governo recorria à metáfora da “realeza”, segundo o relato de Nogueira da Costa:

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“Havia tido rei; então governava a rainha viúva Thereza, bem assistida de índias e negras”. Existia como que um Parlamento, presidido pelo “Capitão-Mor” José Cavalo.

A rainha, no exercício de suas funções, contava com a atuação e um conselheiro, José Piolho.

Como na maioria dos quilombos estudados, algumas das preocupações centrais eram os esforços de defesa, que incluíam o sigilo sobre sua localização. [...] Entre as faltas mais punidas pelo quilombo estava a deserção. [...]

Vencido o quilombo, os proprietários se apossaram dos prisioneiros, destruíram ranchos e plantações e retornaram a Vila Bela.

Apesar da ação violenta da bandeira [...], os negros que escaparam dos ataques embrenhando-se nos matos retornaram e recompuseram o aldeamento: o quilombo entrou em uma nova etapa, que durou até 1795. [...] À bandeira [que destruiu o quilombo em 1795] impressionou [...] a fartura do quilombo: grandes plantações de milho, feijão, mandioca, amendoim, batata, cará e outros tubérculos.

Cultivavam também frutas como banana e ananás. Plantavam fumo e algodão, com o que produziam tecidos grosseiros. Além disso, criavam galinhas. [...]

VOLPATO, Luiza Rios Ricci. Os quilombos em Mato Grosso: resistência negra em área de fronteira. In: REIS, J. J.; GOMES, F. dos S. (Org.). Liberdade por um fio: história dos quilombos no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. p. 222-224.

Sugestões de avaliação As sugestões de avaliação a seguir abrangem esta unidade e as demais. O que se propõe é avaliar a capacidade dos alunos de mobilizar — para situações novas e, muitas vezes, mais complexas — os conhecimentos adquiridos previamente. É nesse sentido que caminham as atividades propostas a seguir para fins de avaliação.

Em uma roda de conversa, pedir aos alunos que observem as imagens das aberturas

das unidades (páginas 7, 37, 65 e 95). Sem recorrer a textos, explorar o conhecimento adquirido, convidando-os a relatar o que lhes vem à memória simplesmente observando as imagens. O tema central da unidade obviamente é o dado mais importante (na Unidade 1, a chegada dos portugueses; na Unidade 2, os engenhos; na Unidade 3, a mineração; na Unidade 4, o processo de independência). Trabalhar essencialmente, de cada imagem, o processo de ocupação do território pelos colonos (as feitorias, os engenhos, a concentração das vilas no litoral, a atomização dos centros de ocupação, a penetração dos sertões, a criação de vilas e cidades); a mudança do eixo econômico no Brasil Colônia do Nordeste para o Sudeste; o papel do trabalho de escravizados como base de sustentação da economia colonial.

Trabalho em grupos: Observação e análise espaçotemporal de mapas.

Dividir os alunos em 4 grupos e distribuir as tarefas conforme segue. Eles deverão, após respondidas as questões, apresentar essas respostas aos demais grupos.

1o grupo: Observar e analisar os mapas das páginas 26 e 33.

Questões de interesse 1. O que explica o contorno oeste do território que iria ser o Brasil nos dois mapas? [A linha do Meridiano de Tordesilhas era o limite do território, em vista do tratado entre Portugal e Espanha.]

2. Como estava organizada a colônia portuguesa na América em cada um dos mapas e quais as razões dessa organização? [O governo português dividiu a colônia em capitanias para entregá-las a pessoas que as administrassem, ocupassem e obtivessem riquezas delas, além de defender o território contra invasões de outros europeus.]

2o grupo: idem, páginas 26 e 74.

1. Que mudanças podem ser apontadas entre o mapa da página 26 e o da página 74?

[A linha do Meridiano de Tordesilhas ainda está presente, mas os colonos já a haviam ultrapassado, conquistando áreas além dela.]

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2. A que se atribuem essas mudanças? [É importante que a resposta contemple a ação e os interesses dos bandeirantes.]

3o grupo: idem, páginas 76 e 83.

1. Qual é a ligação que pode ser feita entre os dois mapas? [Os dois mapas estão ligados à mineração. O caminho dos tropeiros leva às cidades mineiras, pois eles eram responsáveis pelo abastecimento das populações dessas cidades.]

2. Por que, na opinião de vocês, era preciso fazer uma viagem tão longa para abastecer as cidades mineiras? [As conjecturas podem ser várias, mas é importante lembrar que grande parte dos tropeiros que conduziam mulas, gado bovino e charque chegavam até Sorocaba, que era o centro distribuidor.]

4o grupo: idem, páginas 83 e 98.

Questões de interesse 1. Que atividades estavam ligadas à Estrada Real? [O transporte, a fiscalização e a cobrança dos quintos de ouro para o Rio de Janeiro.]

2. Qual a consequência comum das atividades ligadas aos dois mapas? [Elas foram responsáveis pelo aparecimento de várias cidades nos caminhos percorridos.]

Sugestões de leitura Para o professor CARVALHO, José Murilo de. A construção da ordem: a elite política imperial. Rio de Janeiro: Campus, 1980.

MAXWELL, Kenneth. A devassa da devassa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009.

RIBEIRO, Gladys Sabina. A liberdade em construção: identidade nacional e conflitos antilusitanos no Primeiro Reinado. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2002.

PRUDENTE, Henrique A.; SANCHES, Fábio de O.; TOLEDO, Francisco S. Estrada Real: o caminho do ouro. Lorena: Fábio de O. Sanches, 2006.

SCHWARCZ, Lilia Moritz et al. A longa viagem da biblioteca dos reis. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

Para os alunos COELHO, Ronaldo Simões. A pedra com o menino.

São Paulo: Paulus, 2006.

LADEIRA, Julieta Godoy. Era uma vez Tiradentes.

São Paulo: Moderna, 1993.

SOUZA, Manoel de et al. História do Brasil em quadrinhos: chegada da família real, Dia do Fico, Independência. São Paulo: Europa, 2008.

SITES E REVISTAS PARA CONSULTA Sites • Brasil Escola — <www.brasilescola.com>.

• Biblioteca Virtual de Educação — <http://bve.cibec.inep.gov.br>.

• Biblioteca Virtual do Estudante de Língua Portuguesa da Escola do Futuro da USP —

<www.bibvirt.futuro.usp.br>.

• Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) — <www.ibge.gov.br>.

• Ministério da Educação — <www.mec.gov.br>.

• Organização das Nações Unidas (ONU) — <www.onu-brasil.org.br>.

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Revistas Muitas revistas circulam no meio impresso e também virtual. Assim, disponibilizamos o endereço eletrônico das revistas sugeridas.

• Aventuras na História. São Paulo: Abril. Disponível em: <http://guiadoestudante.abril.com.br/

aventuras-historia/>.

• Carta Capital. São Paulo: Confiança. Disponível em: <www.cartacapital.com.br>.

• Educação. São Paulo: Segmento. Disponível em: <http://revistaeducacao.uol.com.br>.

• Época. São Paulo: Globo. Disponível em: <http://revistaepoca.globo.com>.

• História viva. São Paulo: Duetto. Disponível em: <www.historiaviva.com.br>.

• IstoÉ. São Paulo: Três. Disponível em: <www.terra.com.br/istoe>.

• Nova Escola. São Paulo: Fundação Victor Civita. Disponível em: <http://novaescola.abril.com.br>.

• Pátio — Revista pedagógica. Porto Alegre: Artmed. Disponível em: <www.revistapatio.com.br>.

• Presença Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão. Disponível em: <www.presencapedagogica.

com.br>.

• Problemas Brasileiros. São Paulo: Sesc; Senac. Disponível em: <www.sescsp.org.br/online/

revistas>.

• Revista Brasileira de História. São Paulo: ANPUH. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.

php?script=sci_serial&pid=0102-0188>.

• Revista de História. Rio de Janeiro: Biblioteca Nacional. Disponível em: <www.revistadehistoria.

com.br>.

• Superinteressante. São Paulo: Abril. Disponível em: <http://super.abril.com.br>.

• Veja. São Paulo: Abril. Disponível em: <http://veja.abril.com.br>.

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