Coopera Português 1º ano

MANUAL DO PROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Apresentação

Professor,

Realizamos um sonho: o de produzir uma coleção de Língua Portuguesa em que o aluno seja um leitor ativo, participante e comunicativo, que possa apropriar-se do uso de práticas sociais de leitura e escrita e construa os sentidos do texto, em uma estimulante aventura de conhecimento.

Partindo de reflexões sobre quanto nossos alunos precisam estar preparados para enfrentar os desafios da vida cotidiana, ser capazes de analisar, elaborar e comunicar suas ideias com clareza e, ainda, continuar aprendendo ao longo da vida, elaboramos uma proposta de trabalho voltada para a vivência de situações expressivas de linguagem e que encaminhasse a concretização desses objetivos.

Esperamos que esta obra contribua para que você ofereça aos seus alunos muito mais que um currículo escolar, mas, sobretudo, conduza-os a desenvolverem a capacidade de enfrentar os desafios por meio da mobilização dos conhecimentos adquiridos.

As autoras

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Sumário Orientações gerais............................................245 Justificativa ....................................................................... 245 A coleção.......................................................................... 246 Oralidade........................................................................... 246 Leitura................................................................................ 246 Produção de textos escritos............................................. 247 Análise linguística.............................................................. 247 Concepção de alfabetização............................................. 248 Alfabetização e avaliação.................................................. 248 Práticas de escrita: sondagem e hipóteses...................... 249 Questões ortográficas....................................................... 251 Estrutura da coleção......................................................... 251 Abertura da unidade.............................................................. 254 Começo de conversa............................................................. 254 Conhecendo o texto.............................................................. 254 Conhecendo outros textos.................................................... 255 Descobertas sobre a língua................................................... 256 Refletindo sobre a escrita...................................................... 256 Bloco de notas....................................................................... 256 Diversão em palavras............................................................. 256 Entre linhas e ideias............................................................... 256 Hora da conversa................................................................... 257 Sugestões............................................................................... 257 Projeto.................................................................................... 257 Mundo plural.......................................................................... 257 Habilidades em foco.............................................................. 258

Orientações específicas para o 1º- ano..... 262 Unidade 1: OLÁ, AMIGOS!................................................. 262 Unidade 2: VAMOS BRINCAR?........................................... 272 Unidade 3: VAMOS CANTAR?............................................ 279 Unidade 4: CONTA OUTRA VEZ! ...................................... 286 bibliografia consultada e recomendada........... 301

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ORIENTAÇÕES GERAIS Justificativa O trabalho proposto nesta obra partiu da necessidade de pensar a educação escolar como processo de (re)construção do conhecimento. Nesta proposta, procura-se criar condições para que o aluno atue de forma crítica, mediante aprendizagens significativas.

O material didático aqui apresentado fundamenta-se nos princípios do construtivismo, cujo principal representante é Piaget, e do interacionismo, representado por Vygotsky. Alguns pesquisadores denominam sociointeracionismo a síntese dessas duas teorias. Nessa concepção, o conhecimento não é visto como algo posto para dentro do aluno, mas algo a ser produzido, (re)construído por ele, considerando-o sujeito e não objeto da aprendizagem.

Nessa perspectiva, o ensino de Língua Portuguesa deve servir como um instrumento que possibilite maior participação na sociedade.

A escola deve assumir a responsabilidade de garantir ao aluno o uso da língua oral e escrita de forma eficiente, compreendendo o mundo que o cerca, ajudando-o a expressar-se de maneira crítica em diferentes contextos, tendo em vista os objetivos da proposta de interlocução.

Aprofunde seus estudos sobre o ensino da Língua Portuguesa consultando a obra Tijolo por tijolo: prática de ensino de Língua Portuguesa, de Ana Tereza Naspolini. São Paulo: FTD, 2010.

Serviram como base de referência, fonte de consulta e objeto de reflexão durante a elaboração desta obra os seguintes documentos: Elementos conceituais e metodológicos para a definição dos direitos da aprendizagem e

desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º-, 2º- e 3º- anos) do Ensino Fundamental; Pacto nacional pela alfabetização na idade certa; Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade; Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil – Parecer CNE/CEB22/1998; Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica – Resolução CNE/CEB 4/2010 e Resolução CNE/CEB7/2010.

Para o estudo da linguagem oral e escrita nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, o trabalho baseou-se nos seguintes objetivos gerais: 1. Utilizar a linguagem oral e escrita para atender às exigências sociais e responder aos propósitos comunicativos e expressivos da vida cotidiana.

2. Ser leitor e produtor de textos de gêneros orais e escritos.

3. Ser capaz de refletir sobre a língua usando seus conhecimentos para ampliar sua capacidade de uso da linguagem.

4. Analisar de forma crítica os discursos, inclusive o seu, desenvolvendo a capacidade de avaliação e uso de textos de diferentes gêneros.

Esta obra não tem a pretensão de ser usada como único recurso na aprendizagem dos alunos. Ela deve ser usada como um dos instrumentos para esse fim, a ser complementado com outras atividades planejadas em função das especificidades da classe e dos demais livros e materiais disponíveis no acervo da escola.

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A COLEÇÃO Esta coleção contempla o primeiro ciclo do Ensino Fundamental (1º- a 3º- ano) e é formada por três volumes. Cada volume está dividido em quatro unidades, algumas organizadas tendo como foco os gêneros textuais discursivos, tanto orais como escritos, e outras articulando gênero e temas, com o objetivo de trabalhar a intertextualidade e a interdisciplinaridade. Cada unidade privilegia o trabalho com alguns gêneros de textos, organizados a partir de metas de desenvolvimento – ou seja, objetivos de aprendizagem relativos a oralidade, leitura, produção de textos escritos e análise linguística –, que vão sendo retomadas, aprofundadas e ampliadas a cada ano do ciclo.

Oralidade Neste eixo, o trabalho com a produção de textos orais envolve todos os recursos característicos, como gestualidade, entonação e modulação da voz, dentre outros. De acordo com Schneuwly: […] O domínio do oral desenvolve-se em primeiro lugar nas interações e através das interações de que tomamos parte: é comunicando que se aprende a comunicar. Mas isso não basta, principalmente quando se consideram habilidades orais complexas, formas de comunicação fortemente estruturadas por convenções sociais, que requerem uma atividade permanente de controle, de antecipação, de planejamento etc.

Nossa equipe situa-se, portanto, claramente, na perspectiva de um ensino sistemático, de uma abordagem intervencionista dirigida a um objeto definido, e que alterna prática e exercício em um procedimento estruturado.

SCHNEUWLY, Bernard. O ensino da língua oral na escola. In: X Seminário Internacional da Escola da Vila. São Paulo: 1997. p. 21.

São propostas situações didáticas que contemplam aspectos como: • a valorização de textos da tradição oral,

des­tacando aqueles que fazem parte da cultura brasileira, como parlendas, trava-línguas, lendas etc.;

• a oralização do texto escrito por meio de

práticas com textos escritos que são socializados por meio da oralidade, como saraus, recitais e rodas de histórias; • as relações entre fala e escrita explicitando

a diferença entre as modalidades escrita e falada da língua e variedades linguísticas; • a produção e a compreensão de textos

orais envolvendo a fala pública em situações formais, como em exposições orais, dramatizações, debates etc.; • as relações entre oralidade e análise linguís-

tica com base em conhecimentos sobre as relações entre fala e escrita relacionados à apropriação do sistema de escrita, às variantes linguísticas e aos gêneros textuais orais.

Aprofunde seus conhecimentos sobre a relação entre fala, escrita e leitura consultando a obra Falar, ler e escrever na sala de aula: do período pós-alfabetização ao 5 o ano, de Stella Maris Bortoni-Ricardo e Maria Alice Fernandes de Sousa. São Paulo: Parábola, 2008.

Leitura Neste eixo, o trabalho aborda a leitura com base em três aspectos: sociodiscursivo, desenvolvimento de estratégias de leitura e análise linguística.

O aspecto sociodiscursivo refere-se à relação autor-leitor, ou seja, à interlocução que envolve reflexões sobre os propósitos e a motivação da produção do texto, os prováveis destinatários e a motivação dos leitores, o espaço social onde circulam. Privilegiamos textos que circulam na sociedade em contexto literário, escolar-científico, cotidiano e em diferentes mídias virtuais, escritas e orais, podendo não se limitar a estas apenas. Esses gêneros possibilitam a relação com as demais disciplinas do currículo ao abordar temas e conceitos que circulam socialmente e que são de interesse da sociedade.

O desenvolvimento de estratégias de leitura é essencial para que o leitor construa sentido

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para o que lê. Para isso, ele precisa mobilizar conhecimentos para antecipar sentidos, elaborar inferências, estabelecer relações entre partes do texto, monitorar o processo de leitura tendo em vista o objetivo desta, verificando se o que está lendo faz sentido.

A análise linguística contribui para a construção dos sentidos ao abordar aspectos como coesão textual, concordância, paragrafação e demais conceitos linguísticos.

Aprofunde seus estudos sobre leitura consultando a obra Práticas de leitura e elementos para a atuação docente, de Emerson de Pietri. São Paulo: Ediouro, 2007.

Produção de textos escritos A autoria exige que o aluno se comprometa com formas de expressar como vê o mundo e como se situa na dimensão social. Isso possibilita sair do seu universo particular e se inserir em contextos diversos que exigem novas reflexões e domínio de ferramentas que possibilitam discursos. Pode-se abordar esse núcleo pelo aspecto sociodiscursivo que engloba os mesmos itens da leitura, como considerar os contextos de produção, os destinatários, a circulação, os temas.

As estratégias de produzir textos relacionam-se aos momentos de produção, como planejamento, textualização e revisão-edição abordadas em processo. Os conhecimentos sobre análise linguística contribuem para a produção de textos de qualidade ao incorporar recursos linguísticos que os enriqueçam e contribuam para que atinjam seus objetivos.

Análise linguística Os conteúdos trabalhados neste eixo levam o aluno a apropriar-se, pela reflexão e pelo uso, de recursos linguísticos que contribuem para a construção de sentidos de textos orais e escritos. Esses recursos envolvem conhecer e caracterizar gêneros e suportes textuais, refletir sobre normas linguísticas em função do gênero estudado e dominar a norma ortográfica e os padrões de escrita tendo em vista o leitor e a legibilidade do texto. As questões referentes à

análise linguística justificam-se, dessa forma, em suas ocorrências no uso da língua.

O trabalho com base nesses quatro eixos está estruturado com uma diversidade de gêneros visando criar condições para que os alunos interajam com os mais variados textos, orais ou escritos, que circulam socialmente e fazem parte da vida cotidiana. Os gêneros selecionados para cada ano do ciclo variam em função de suas finalidades sociais como entreter, informar, seduzir, instruir, emocionar, orientar, convencer etc.

Os gêneros determinam a organização, a estrutura e o estilo do texto por se organizarem de diferentes formas e apresentarem um conjunto de características relativamente estáveis, que vão sendo gradativamente dominadas pelos alunos.

Cabe ressaltar que esse trabalho não pode visar a uma simples classificação e identificação de características, mas sim voltar-se para uma real compreensão e produção de textos adequados para diferentes situações comunicativas.

A abordagem do currículo por gêneros textuais procura fundamentalmente dar ao aluno a oportunidade de participar de forma plena das práticas de linguagem que circulam socialmente, partindo destes para organizar o uso da língua, na leitura, produção escrita, escuta e produção de textos orais, uma vez que os diferentes contextos sociais exigem diferentes modos de interlocução.

Esses modos materializam-se em gêneros textuais em esferas discursivas diferenciadas.

O trabalho com gêneros insere-se em uma proposta de letramento ao considerar os usos sociais da leitura e da escrita.

Letramento – é o exercício efetivo e competente da escrita e implica habilidades, tais como a capacidade de ler e escrever para informar ou informar-se, para interagir, para ampliar conhecimento, capacidade de interpretar e produzir diferentes tipos de texto, de inserir-se efetivamente no mundo da escrita, entre muitas outras.

MACIEL, Francisca Izabel Pereira; Baptista, Mônica Correia; e MONTEIRO, Sara Mourão (orgs.). A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos.

Orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seia anos de idade. Belo Horizonte: UFMG/FaE/CEALE, 2009. p. 30.

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Letramento – […] o processo de inserção e participação na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, embalagens comerciais, revistas etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, como a leitura e a redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias, por exemplo.

VAL, Maria G. C. O. O que é ser alfabetizado e letrado?

In: CARVALHO, Maria A. F. & Mendonça, Rosa H. (org.).

Práticas de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006. p. 19.

Aprofunde seus estudos sobre letramento consultando a obra Alfabetização e letramento na sala de aula, de Maria Lúcia Castanheira, Francisca Izabel Pereira Maciel e Raquel Márcia Fontes Martins. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

Concepção de alfabetização Quando se pensa em letramento, em um contexto social, parte-se do pressuposto de que a escrita é um sistema de representação, e não simplesmente um código no qual alguém diz ou escreve algo para alguém que deve decifrá-lo. Em uma concepção de letramento, a língua deve ser considerada como um processo de interação entre os sujeitos. Inicia-se muito cedo, antes mesmo de a criança frequentar a escola regular, e não tem um final certo, pois os interlocutores vão desvelando seus sentidos e significados ao longo da vida, a fim de que realmente construam uma cultura escrita.

Portanto, não basta só aprender a ler e a escrever, isto é, tornar-se alfabetizado, adquirir a tecnologia de codificar em língua escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita (ler). É preciso apropriar-se da escrita, isto é, fazer uso das práticas sociais de leitura e escrita.

Assim, letramento é a condição de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive.

Aprofunde seus estudos sobre o processo de alfabetização consultando as obras: Guia prático do alfabetizador, de Marlene Carvalho. São Paulo: Ática, 2004.; e Alfabetização e linguística, de Luiz Carlos Cagliari. São Paulo: Scipione, 2010.

É importante considerar que quando o foco do ensino está apenas na decifração das palavras não se formam leitores e escritores competentes. Apesar de conhecerem a correspondência entre letras e sons, os indivíduos alfabetizados dessa maneira não conseguem construir plenamente os sentidos do texto.

Na perspectiva do letramento, a leitura passa a servir como um instrumento que possibilita melhor participação na sociedade. Ao utilizar a língua de forma mais eficaz, as pessoas compreenderão melhor o mundo que as cerca, ajudando-as a se expressar de maneira mais adequada.

A proposta da coleção contribui, assim, para uma pedagogia voltada ao desenvolvimento de formas de pensamento mais elaboradas e ao uso eficaz da linguagem, possibilitando melhores condições para a plena participação em uma sociedade letrada.

Alfabetização e avaliação A avaliação deve ser vista no processo de ensino-aprendizagem como reguladora e norteadora da relação professor-aluno-objeto do conhecimento. Seu caráter deve ser formativo, partindo da concepção de que o aluno sabe, pensa, age, coordena os conteúdos e constrói o seu próprio conhecimento, possibilitando condições de ampliação ao longo da formação escolar.

Cabe ao professor exercer o papel de mediador desse processo, conduzindo o aluno a pensar, questionar, ler e incentivar a busca por aprender e conhecer. Cabe a ele orientar e nortear a atividade mental do aluno a partir de objetivos pedagógicos. Para que isso ocorra, é preciso que o professor realize registros com base em suas observações sobre os processos de aprendizagem do aluno e a qualidade das relações estabelecidas com as outras crianças.

Nessa visão, o professor não está somente interessado no resultado que o aluno mostra, mas

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principalmente no seu processo. Para que esse movimento seja bem-sucedido, o professor deve ter clareza nas metas de aprendizagem, nos objetivos a serem alcançados em cada ano do ciclo.

Alguns desses objetivos e metas são construídos ao longo da formação escolar e vão sendo gradativamente consolidados. Ao ter essa clareza, o professor percebe as dificuldades dos alunos em seus processos de aprendizagem, tendo condições de propor ações contínuas de recuperação.

classe. Para aprender a escrever, é preciso que o aluno se depare com a escrita em muitas e variadas situações, pois quanto mais escrever e precisar refletir sobre esse processo, mais aprenderá sobre como a escrita funciona.

O caráter formativo da avaliação significa que o estudante sempre vai ser comparado consigo mesmo, com o seu processo, através de diversos instrumentos, como reflexão a partir de registros feitos pelo professor e pelo aluno, conversas individuais e coletivas, avaliações operatórias que exijam do aluno mais do que o domínio de dados, mas operações mentais de análise, síntese, justificativas etc.

De acordo com a pesquisadora Emília Ferreiro, a criança passa por estágios durante o desenvolvimento da alfabetização, apresentados de forma sintética nos itens a seguir.

Para obter informações do que os alunos já sabem e do que ainda precisam aprender ou rever, o professor pode contar com instrumentos valiosos de registros, elaborados por eixos de aprendizagem. Por exemplo, para avaliar e acompanhar o processo de domínio da oralidade, o professor pode elencar itens a serem observados como: • usa o gênero (exposição oral, entrevista etc.)

adequando-o às intenções e ao público?

• escuta com atenção a explicação de colegas?

• participa da atividade dando opiniões?

• reproduz oralmente o conteúdo de textos

lidos?

• usa tom de voz adequado?

Outras questões devem ser elaboradas tendo como base as necessidades e peculiaridades de cada classe.

A mesma estratégia pode ser usada para avaliar os demais eixos, como leitura, produção textual e análise linguística envolvendo as questões ortográficas também.

Práticas de escrita: sondagem e hipóteses As atividades de escrita devem estar presentes em muitos momentos do trabalho com a

No início do processo de alfabetização, a criança elabora suas hipóteses sobre a escrita e, ao confrontá-las com a norma culta, tem a oportunidade de pensar em como o sistema de escrita se organiza, o que representa, para que serve etc.

1. Nível pré-silábico A criança não estabelece relações entre a escrita e a pronúncia. Nessa fase, ela expressa sua escrita através de desenhos, rabiscos e letras usadas aleatoriamente.

2. Nível silábico A criança descobre a lógica da escrita, percebendo a correspondência entre a representação escrita das palavras e as propriedades sonoras das letras, usando, ao escrever, uma letra para cada emissão sonora.

3. Nível alfabético Ocorre quando a criança compreende a organização e o funcionamento da escrita e começa a perceber que cada emissão sonora (sílaba) pode ser representada, na escrita, por uma ou mais letras.

Geralmente as crianças de um mesmo grupo encontram-se em momentos diferentes no processo de construção da escrita. Essa diversidade pode ser aproveitada se ocorrer a troca de experiências e conhecimentos entre as crianças.

As atividades de escrita tornam-se muito mais interessantes quando se realizam em um contexto de interação. No processo de aprendizagem, aquilo que, em dado momento, uma criança consegue realizar apenas com ajuda poderá ser realizado depois com mais autonomia.

O trabalho em duplas ou pequenos grupos é muito importante para ajudar os alunos a desen-

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volver a sua escrita. Quando estão trabalhando coletivamente, é primordial definir com clareza os papéis, para que todos participem: um aluno pode, por exemplo, ditar enquanto o outro escreve, ou um ditar, outro escrever e outro revisar, de acordo com o estágio em que cada um estiver.

Por exemplo: enquanto uma criança que está no nível silábico dita uma palavra, outra no nível pré-silábico irá escrever, e, por fim, uma que estiver no nível alfabético poderá fazer a revisão final. Esses agrupamentos precisam ser alternados para que sempre haja novos desafios para todos.

Ao escrever, é comum que os alunos cometam muitos erros ortográficos, pois ainda não conhecem todas as convenções da língua escrita.

Porém, é importante considerar que esses erros representam hipóteses na tentativa de compreender a escrita. Enfatizar a correção dos erros nesse momento em nada contribui para incentivar os alunos a escrever. No entanto, o professor também não pode deixar de fazer intervenções pedagógicas que os ajudem a escrever cada vez melhor, em todos os aspectos. Por isso, ao corrigir a escrita, o professor deve levar em conta a possibilidade de o aluno compreender seus próprios erros e rever a sua hipótese inicial. Vale ressaltar que esse processo de alfabetização tem continuidade nos anos posteriores, pois o aluno vai continuar refletindo sobre o sistema de escrita de forma mais sistemática, até que possa dominar o sistema.

Para aprofundar conhecimentos sobre os estudos da pesquisadora, procure ler Psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky.

São Paulo: Artmed, 1999.

Conhecer como o aluno progride na apropriação desse sistema ajuda o professor a organizar atividades pedagógicas para que possa intervir e mediar a relação das crianças com a escrita, passando assim a entender o processo com outro enfoque – o do como se ensina para o como se aprende, em um processo dialógico.

Um trabalho inicial de sondagem é fundamental para averiguar o conhecimento sobre a escrita alfabética dos alunos ainda não alfabetizados. As sondagens devem ser repetidas na fase inicial de alfabetização de forma periódica para

se avaliar o avanço e propor novas intervenções ajudando o aluno a refletir sobre o que escreve.

A sondagem é uma situação de avaliação que consiste na escrita espontânea de uma lista de palavras sem consulta a fontes escritas. Pode ainda incluir frases simples. Nessa situação de avaliação, o aluno deverá ler, em voz alta para o professor, o que escreveu, propiciando uma observação sobre a relação fala  escrita.

Alguns critérios devem ser adotados para a seleção das palavras que serão ditadas para esse diagnóstico inicial de alfabetização, garantindo que sejam minimizadas as situações de conflito por causa da hipótese de escrita em que o aluno está, levando a uma recusa de escrever.

Elencamos a seguir algumas orientações sobre procedimentos da sondagem.

• Selecionar palavras de um mesmo campo se-

mântico, que sejam do cotidiano dos alunos mas que não sejam de alguma forma memorizadas por eles, ditando-as sem silabar.

• Garantir na lista palavras com número variável

de sílabas, sendo pelo menos uma monossílaba, uma dissílaba, uma trissílaba e uma polissílaba. Começar o ditado pela palavra com o maior número de sílabas e evoluir para a menor. Isso ameniza o fato de alunos que estejam na hipótese de número mínimo de letras se recusarem a escrever monossílabas.

• Evitar palavras com vogais repetidas para

que os alunos que entendem que, para escrever, é preciso garantir a variedade de letras não se recusem a escrever.

• Ditar uma frase que use pelo menos uma

palavra da lista ditada. Isso possibilitará ao professor verificar se o aluno mantém a estabilidade na escrita em outro contexto.

• Oferecer papel sem pauta para observar

alinhamento e direção da escrita.

• Sondar alguns alunos por vez para poder

observá-los escrevendo. Fazer anotações sobre o desempenho de cada um, se falam durante a escrita, se alternam letras etc.

Durante a leitura do que foi escrito, anotar se leem apontando o todo ou letras etc., registrando a relação leitura  escrita e outras informações relevantes.

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Lista de palavras do campo semântico “comidas”: MACARRONADA SALADA SOPA MEL Frase com uma palavra da lista: EU GOSTO DE SALADA.

Questões ortográficas Assim que o aluno constrói a base alfabética da língua, isto é, quando estabelece a correspondência letra-som, tem pela frente um longo caminho a percorrer para dominar as convenções ortográficas. Durante muito tempo, pensou-se que só havia uma direção a seguir para aprender ortografia: memorizar palavras.

Hoje sabemos mais sobre o assunto e podemos organizar situações de aprendizagem interessantes para que, inicialmente, os alunos descubram as regularidades do sistema ortográfico e possam antecipar as posições complica-

das para empregar esta ou aquela letra. O objetivo não é que o aluno não erre mais a grafia das palavras, mas que ele saiba que há letras que competem para representar um mesmo som e que, nesses casos, não vale a pena vacilar: é preciso consultar um dicionário.

Para um trabalho produtivo, é preciso investigar o que os alunos já sabem sobre o assunto.

Ditar um pequeno texto é uma forma rápida de diagnosticar dificuldades ortográficas. É importante que, ao ditar, o professor leia o texto segundo sua variedade linguística, sem nenhum tipo de alteração. Por exemplo, se o professor fala [leiti], vai ditar [leiti], e não [leite]. Como o objetivo da tarefa é investigar o que os alunos já sabem e o que precisam aprender, durante o ditado o professor não lhes fornecerá pista ortográfica.

Estrutura da coleção Usamos como referência para a seleção dos gêneros trabalhados em cada ano do ciclo o agrupamento proposto por Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly1, que orientam um trabalho em espiral, ou seja, em todos os níveis escolares devem-se trabalhar os diferentes gêneros sugeridos em cada grupo, conforme o quadro a seguir.

PROPOSTA DE ORGANIZAÇÃO DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS (DE ACORDO COM DOLZ E SCHNEUWLY) Domínios sociais de comunicação Aspectos tipológicos Capacidades de linguagem dominantes Cultura literária ficcional Narrar Mimeses de ação através da criação da intriga no domínio do verossímil

Exemplos de gêneros orais e escritos conto maravilhoso conto de fadas fábula lenda narrativa de aventura narrativa de ficção científica narrativa de enigma narrativa mítica sketch ou história engraçada biografia romanceada romance romance histórico novela fantástica conto crônica literária adivinha piada

1. Dolz Joaquim; Schneuwly Bernard et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 60-61.

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Domínios sociais de comunicação Aspectos tipológicos Capacidades de linguagem dominantes

Exemplos de gêneros orais e escritos

Documentação e memorização das ações humanas Relatar Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo

relato de experiência vivida relato de viagem diário íntimo testemunho anedota ou caso autobiografia curriculum vitae … notícia reportagem crônica social crônica esportiva … histórico relato histórico ensaio ou perfil biográfico biografia …

Discussão de problemas sociais controversos Argumentar Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição

textos de opinião diálogo argumentativo carta de leitor carta de reclamação carta de solicitação deliberação informal debate regrado assembleia discurso de defesa (advocacia) discurso de acusação (advocacia) resenha crítica artigos de opinião assinados editorial ensaio …

Transmissão e construção de saberes Expor Apresentação textual de diferentes formas dos saberes

texto expositivo (em livro didático) exposição oral seminário conferência comunicação oral palestra entrevista de especialista verbete artigo enciclopédico texto explicativo tomada de notas resumo de textos expositivos e explicativos resenha relatório científico relatório oral de experiência ....

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Domínios sociais de comunicação Aspectos tipológicos Capacidades de linguagem dominantes

Exemplos de gêneros orais e escritos

Instruções e prescrições Descrever ações Regulação mútua de comportamentos

instruções de montagem receita regulamento regras de jogo instruções de uso comandos diversos textos prescritivos

O tema em cada unidade também é objeto de reflexão durante o desenvolvimento do trabalho, pois, na medida do possível, os textos principais se relacionam a ele, propiciando uma abordagem interdisciplinar com as demais disciplinas do currículo. Durante cada ano do ciclo, dois projetos são propostos no livro-texto para que os alunos possam aplicar seus conhecimentos e se aprofundar de forma mais abrangente no tema ou nos gêneros da unidade. Também são sugeridos, no Manual do Professor, outros

projetos a serem trabalhados durante o ano, com esse mesmo objetivo.

Nas unidades que aliam o gênero a temas, a escolha destes recorreu, principalmente, aos assuntos de interesse dos alunos e também a questões sociais pertencentes ao espaço público e que precisam se tornar objeto de reflexão para uma participação efetiva e responsável de todos. As possibilidades de interdisciplinaridade são explicitadas ao professor nas orientações específicas de cada unidade.

O quadro a seguir apresenta a organização das unidades.

Ano

1º-

2º-

3º-

Unidade

Tema Principal

Gêneros

1 - Olá, amigos!

Identidade

Quadrinhas e adivinhas

2 - Vamos brincar?

Brincadeiras orais

Trava-línguas e parlendas

3 - Vamos cantar?

Música

Cantigas e fábulas

4 - Conta outra vez!

Audição de textos

Contos e poemas

1 - Janela das letras

Comunicação

Anúncios, convites e bilhetes

2 - Lá vem história

Histórias clássicas

Contos infantis e fábulas

3 - Era uma vez...

Contos

Contos tradicionais

4 - Cheiros e sabores

Alimentos

Receitas culinárias, HQs e poemas

1 - Viajando pelo espaço

A conquista do espaço

Regras de jogo, narrativas de aventura e reportagens

2 - Quem escreve as histórias? Autoria

Contos infantis e biografias

3 - Histórias que o povo conta Cultura popular

Lendas e HQs

4 - De conversa em conversa

Comunicação e expressão Contos, cartas e poemas

As atividades propostas nesta obra pretendem desencadear reflexões sobre a organização e a articulação da língua escrita e oral, fazendo

com que os alunos utilizem diversas capacidades de leitura, reflitam sobre textos verbais e não verbais e também os produzam.

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Em todos os volumes, o Livro do Professor apresenta o Manual do Professor, que traz reflexões metodológicas e propostas para enriquecimento dos conteúdos trabalhados.

a língua, visando atingir os objetivos de aprendizagem propostos para o ciclo.

Ao longo do Livro do Professor, também são apresentados comentários e sugestões de vivências e ampliação do trabalho, facilitando a dinâmica do dia a dia na sala de aula, orientando a busca de novos e ampliados conhecimentos tanto para o professor quanto para o aluno. Vale lembrar que a interação do professor com seus alunos é que vai determinar o enriquecimento das propostas de atividades a partir das especificidades de cada realidade educacional. A mediação do professor é fundamental para que a proposta didática se concretize de forma eficiente e adequada a sua classe.

Abertura da unidade

Os conteúdos propostos nesta coleção são abordados a partir de blocos organizadores – oralidade, leitura, produção de textos escritos e análise linguística. Esses blocos foram organizados em função das diferentes práticas de aprendizagem das quais os alunos participam na escola e fora dela, em um movimento cíclico, sendo retomados às vezes durante o mesmo ano ou em anos seguintes, de forma aprofundada e em um nível maior de sistematização.

Para garantir essa abordagem espiral, os conteúdos foram sequenciados, de acordo com os seguintes critérios: • os conhecimentos prévios do aluno em

relação ao que se pretende ensinar, identificando até que ponto os conteúdos foram realmente aprendidos; • o nível de complexidade dos diferentes

conteúdos como definidor do grau de autonomia possível dos alunos, na realização das atividades, nos diferentes ciclos; • o nível de aprofundamento possível de cada

conteúdo, em função das possibilidades de compreensão do aluno nos diferentes momentos do seu processo de aprendizagem.

O planejamento da rotina pode ser organizado com base na divisão das seções do livro.

As seções têm objetivos específicos e abordam o conteúdo e os conceitos a partir de uma das práticas da língua: leitura, produção escrita, escuta e produção oral e análise e reflexão sobre

A seguir, uma descrição das seções do livro.

A abertura apresenta o tema da unidade ou os gêneros que serão estudados. Por meio da leitura da imagem é possível abordar diferentes estratégias para a compreensão do tema ou dos gêneros que serão abordados. Trata-se de um importante momento para despertar o interesse e os conhecimentos que os alunos já possuem.

A exploração da atividade de leitura de imagem deve iniciar-se sempre com uma observação individual e depois convergir para uma exploração coletiva, usando-se como base as questões sugeridas no início da seção Começo de conversa, ou outras que o professor julgar convenientes para complementar. Aqui também é apresentado ao aluno o projeto, que encerrará a unidade, quando houver.

Aprofunde seus conhecimentos sobre leitura de imagens consultando a obra Imagens que falam: leitura da arte na escola, de Maria Helena Wagner Rossi. São Paulo: Mediação, 2003.

Começo de conversa Nesta seção, além das questões sugeridas para orientar a leitura da imagem da abertura da unidade, são propostas atividades que despertam o interesse do aluno para o assunto a ser desenvolvido nos textos principais da unidade. É um momento para troca de ideias, levantamento de conhecimentos prévios e construção de previsões acerca do conteúdo do texto por meio de situações lúdicas – escritas ou orais.

Conhecendo o texto Esta seção marca a abertura do trabalho com os textos principais, que iniciam cada eixo dentro da unidade, levando os alunos a compreender o objetivo da leitura e a relacionar seus conhecimentos anteriores com os conteúdos apresentados. É um momento rico, que pretende motivar os alunos para a aprendizagem.

A partir das atividades da seção, o professor pode criar um clima mais favorável, pois a aprendizagem é mais significativa na medida em que

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o aluno consegue estabelecer relações entre o que já sabe e o que vai aprender. A clareza dos conhecimentos que o aluno já possui é fundamental para uma aprendizagem significativa.

Esses procedimentos, que visam desenvolver nos alunos estratégias de leitura para se tornarem competentes leitores de texto, devem ser planejados mediante atividades a serem propostas antes, durante e depois da leitura.

Aprofunde seus estudos sobre diferentes estratégias de leitura consultando a obra Estratégias de leitura , de Isabel Solé. Porto Alegre: Artmed, 1998.

As estratégias de leitura permitem que o aluno planeje sua tarefa de leitura, pensando no que fazer antes, durante e depois de ler. Para isso, o planejamento da sequência de trabalho propõe questões que balizam esses momentos, conforme sintetizado a seguir.

• Compreender os propósitos da leitura, ou

seja, seu objetivo: O que vou ler? Por que tenho de ler? Para que vou ler?

Os objetivos da leitura determinam o modo como um leitor se situa diante dela e controla a compreensão do texto.

• Acionar os conhecimentos prévios sobre o conteúdo em questão: O que sei sobre o autor, o gênero ou o conteúdo do texto?

As atividades que têm como objetivo principal acionar os conhecimentos prévios dos alunos são consideradas como etapas fundamentais.

De acordo com a psicologia genética, disciplina que estuda o processo de construção do conhecimento, todo saber é originário de conhecimentos anteriores, que funcionam como marco assimilador, a partir do qual dão significados aos novos objetos de conhecimento.

Os textos escolhidos para estudo, geralmente, trazem novos conhecimentos ou informações aos leitores, porém é importante que estes já estejam ativando seus conhecimentos anteriores. À medida que os novos conhecimentos vão sendo assimilados, as noções já construídas vão se modificando, se enriquecendo.

Passa-se de um estágio de menor conhecimento para um de maior conhecimento.

• Estabelecer previsões sobre o texto: De-

duzir informações sobre o tipo de texto, informar-se sobre o que será lido, priorizar os itens que deverão ser lidos com mais atenção, dependendo do objetivo da leitura.

Após a leitura do texto, os alunos devem refletir sobre ele, buscando apreender seu(s) significado(s), objetivos, relações intertextuais etc.

Nesse contexto, alguns momentos permitem chegar a diferentes interpretações, desde que contextualizadas e justificadas com coerência.

O enfoque discursivo prevê uma interação entre leitor e texto. Segundo Ana Tereza Naspolini: Quando lemos, extraímos informações que nos são oferecidas pelo conteúdo, pela estrutura e pela análise do discurso do texto.

Um trabalho escolar que considera os três enfoques requer elaboração de perguntas variadas de antecipação, transformação, inferência, crítica, extrapolação, resolução de problemas e sentimentos, além de questões sobre conteúdo e estrutura. É um verdadeiro processo de destrinchar textos.

Naspolini, Ana Tereza. Didática de português: tijolo por tijolo. Leitura e produção escrita. São Paulo: FTD, 1996. p. 58.

Conhecendo outros textos Esta seção proporciona um momento de ampliação do contato com o tema ou gênero a partir da interlocução com textos de mesmo gênero ou de gêneros diferentes. Nesta seção, em que a construção intertextual tem lugar privilegiado, são apresentadas outras possibilidades para confronto de estilos, tipos de suporte, composição, pontos de vista, entre outros aspectos.

Essa articulação de textos possibilita ao aluno ampliar sua capacidade de leitura e produção, bem como seus conhecimentos sobre a linguagem, pois os textos estão em constante relação uns com os outros, em um processo contínuo de intertextualidade.

Aprofunde seus estudos sobre o trabalho com diferentes gêneros consultando a obra Gêneros textuais e práticas educativas, de Renata Junqueira de Souza e Fernando Azevedo. Lisboa/ São Paulo: Lidel-Zamboni, 2012.

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Descobertas sobre a língua

Bloco de notas

Nesta seção, a análise linguística é feita de forma contextualizada, ou seja, como uma ferramenta que instrumentaliza o aluno para interpretar e produzir textos de forma mais consciente e eficaz partindo do conceito.

Nesta seção, trabalhada a partir do livro do 2º- ano do ciclo, o aluno tem a oportunidade de registrar conceitos e fatos linguísticos aprendidos de forma individual ou coletiva, utilizando, na maioria das vezes, sua própria linguagem, de forma autônoma ou mediada pelo professor.

São propostas atividades que visam desenvolver nos alunos uma postura de investigação, levando-os a descobrir e atribuir funções para os conteúdos estudados. Assim, essa análise da língua os auxilia para a melhor compreensão e produção dos discursos.

Refletindo sobre a escrita Esta seção privilegia o trabalho com ortografia. A partir da exploração ativa e da observação das regularidades do sistema ortográfico, os alunos explicitam suas suposições sobre a escrita das palavras, refletem sobre as alternativas de grafia, estabelecem comparações com a escrita convencional e aumentam sua consciência sobre o funcionamento da língua.

Essa tomada de consciência, que possibilita o início de atividades de descoberta do sistema ortográfico, leva o aluno a inferir que as palavras têm a grafia definida por regras, o que pode ajudá-lo a tomar decisões durante a escrita das palavras, construindo regras que se aplicam a outras palavras, ou seja, compreendendo o princípio gerativo2.

A escolha das dificuldades a serem trabalhadas baseou-se no critério das questões ortográficas que apresentam o maior número de erros em cada ano, a partir de observações de produções de alunos, nos anos de prática pedagógica das autoras, e de itens que permitem uma discussão ampliada da ortografia, considerando-a um sistema de normas integradas. A escolha de palavras mais comumente usadas no dia a dia dos alunos também foi um dos critérios.

Aprofunde seus estudos sobre ortografia consultando a obra Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2010.

Diversão em palavras Esta seção aborda de forma lúdica os conteúdos ortográficos e de análise linguística, propondo jogos, desafios e exercícios que possibilitam uma relação ativa com a língua.

O jogo permite a exploração e a solução de problemas, em um ambiente relativamente livre de pressões e avaliações, clima adequado para a investigação e a busca de soluções.

Em relação à ortografia, nestes momentos os alunos colocam em prática suas descobertas sobre as regularidades ou ampliam a consciência acerca da escrita das palavras.

Entre linhas e ideias Esta seção tem como objetivo levar os alunos a produzir textos, colocando em prática as descobertas feitas sobre estilo, composição e discurso de diferentes gêneros. A principal finalidade é contribuir para a formação de escritores competentes, capazes de produzir textos coerentes e coesos. Para melhor compreender a linha metodológica cabe traçar algumas reflexões sobre o processo de escrita de textos.

Para Vygotsky, é possível que os alunos avancem em seus conhecimentos se a escola estiver trabalhando na sua zona de desenvolvimento proximal, ou seja, atuando junto àquilo que o aluno consegue avançar, porém com ajuda. Com relação à produção de textos, as paráfrases seriam uma ponte entre o que ele já sabe e o que ele não tem condições de apreender sozinho naquele momento.

As atividades de escrita iniciam-se com a paráfrase, ou seja, aprendendo-se a escrever a partir do contato com os gêneros já estabele-

2. Morais, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2010.

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cidos, assimilando-os e reformulando-os para que se possa, aos poucos, alcançar um verdadeiro processo de autoria. Nesse movimento, destacam-se atividades de transcrição de textos conhecidos de memória, como a escrita de parlendas; reprodução de textos usando as próprias palavras, como a reescrita de um conto de fadas; escrita de textos lacunados cuja estrutura é do conhecimento do aluno; e atividades de autoria.

O processo de produção escrita – que envolve responder às questões “o que escrever”, “para quem escrever”, “como escrever” – é pensado como um processo cíclico e gradativo. As atividades de revisão de texto do próprio aluno são propostas para que ele articule as práticas de leitura, produção escrita e reflexão sobre a língua em um processo coeso.

A metodologia desse trabalho centra-se nos textos do aluno. Os procedimentos de reescrita devem tornar-se rotina de aperfeiçoamento desses textos, visando a uma maior coerência, clareza e coesão, sempre com mediação do professor.

Aprofunde seus conhecimentos sobre produção textual consultando a obra Produção textual, Análise de gêneros e compreensão, de Luiz Antônio Marcuschi. São Paulo: Parábola, 2014.

Hora da conversa Esta seção tem o objetivo de trabalhar a prática de escuta e produção oral de forma sistematizada, através da produção de textos orais informais e formais, como uma simples conversa sobre textos lidos, audição e relatos de histórias, apresentação oral de tarefas, entrevistas, opiniões, debates, relatos de experiências, exposição oral etc. Objetiva o desenvolvimento de habilidades de argumentar, contra-argumentar e emitir opiniões, desenvolvendo atitudes e procedimentos adequados, como ouvir os colegas, esperar a sua vez de falar, dar opinião sobre aspectos em discussão e considerar opiniões diferentes da sua.

Aprofunde seus conhecimentos sobre o trabalho com oralidade em sala de aula consultando a obra Da fala para a escrita, de Luiz Antônio Marcuschi. São Paulo: Cortez, 2010.

Sugestões Nesta seção os alunos recebem indicações de livros, sites, músicas e filmes relacionados ao assunto/tema da unidade com o objetivo de ampliar seus conhecimentos e ter oportunidades de contato com diferentes fontes de consulta.

Projeto Para complementar o conjunto de atividades propostas, são sugeridos dois projetos durante o ano, articulados em torno do eixo temático e dos gêneros da unidade, privilegiando situações em que a escrita e a leitura são usadas em contextos sociais.

Os projetos são excelentes situações para que os alunos produzam textos (orais e/ou escritos) de forma contextualizada e interdisciplinar.

Exigem leitura, escuta, produção de textos orais e escritos, pesquisas e outras atividades, interligando os conteúdos das mais variadas disciplinas.

Os projetos são compostos de três etapas, que podem ser ampliadas de acordo com a necessidade e o interesse de cada turma.

Etapa 1: Pensando sobre o tema

Nesta etapa parte-se de uma problematização, que visa despertar o interesse do aluno para a realização do projeto. São propostas questões significativas e pertinentes com o objetivo de despertar o interesse e o espírito investigativo.

Etapa 2: Desenvolvendo o projeto

Para o desenvolvimento do projeto são sugeridas estratégias para buscar respostas às questões levantadas. Tais estratégias ampliam o conhecimento sobre o assunto por meio de debates, entrevistas, pesquisas e dramatizações sobre o tema.

Etapa 3: Concluindo

Como fechamento, os alunos elaboram uma síntese da aprendizagem ocorrida ao longo do processo. Este trabalho resulta em uma reflexão sobre os próprios valores e atitudes perante pessoas, situações ou acontecimentos.

Mundo plural Esta seção tem por objetivo ampliar a visão dos alunos em relação à diversidade do mundo

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cultural, por meio de uma atividade conjunta com os colegas e o professor. Nesta seção os alunos refletirão sobre temas que abrangem alguns aspectos das atividades humanas de diferentes povos ou regiões do Brasil e do mundo, relacionadas a seus costumes, atividades culturais e de lazer e outros aspectos. Os temas tratados estarão, de certa forma, relacionados a algum assunto de determinada unidade, e serão explorados por meio de textos e imagens, em um processo constante de interdisciplinaridade, promovendo um diálogo com as demais disciplinas do currículo.

Habilidades em foco Esta seção, que aparece ao final de cada unidade, propõe um momento de avaliação formal e

norteadora do processo, tendo como base habilidades de aprendizagem agrupadas em dois eixos principais: leitura e análise linguística com ênfase na apropriação do sistema de escrita.

As habilidades são avaliadas em instrumentos com viés operatório, exigindo do aluno não dados memorizados mas operações mentais como síntese, análise, comparação, justificativa, aplicação, inferência etc. É importante propor esses momentos de avaliação desde os anos iniciais para garantir que haja progressão na aprendizagem e que os resultados possam servir de subsídios para o planejamento de novas situações didáticas que favoreçam as aprendizagens e as ampliem.

Quadro de especificações das habilidades para o 1º- ano EIXO – APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA DESCRITORES Reconhecer letras.

Reconhecer sílabas.

Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações gráficas.

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE) • Diferenciar letras de outros sinais gráficos.

• Identificar as letras do alfabeto.

• Reconhecer a correspondência entre letra e som.

• Identificar relação entre grafema e fonema (letra/som) com cor-

respondência sonora única como P/B, T/D, F/V.

EIXO – LEITURA Reconhecer letras.

• Estabelecer relação entre significante e significado.

Ler frases.

• Ler frases compreendendo o seu sentido.

• Localizar informação explícita em diferentes gêneros textuais,

Localizar informação explícita em textos.

com diferentes tamanhos e estruturas, com temática do cotidiano dos alunos, não extensos e com vocabulário simples.

• Os gêneros textuais devem ser próximos da cultura oral, de diferentes tamanhos, mas não muito extensos.

Reconhecer o assunto de um texto.

• Antecipar o assunto de um texto com base no suporte.

Identificar a finalidade do texto.

• Reconhecer a finalidade do texto com apoio das características

Estabelecer relação entre partes do texto.

• Identificar repetições e substituições que contribuem para a

Inferir informação.

• Reconhecer o assunto de um texto com base no título.

gráficas do texto-base ou gênero. coerência e a coesão textual.

• Inferir informação na análise de texto e no sentido de expressões

ou palavras.

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Quadro de especificações das habilidades para o 2º- ano EIXO – APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA DESCRITORES Reconhecer letras.

Reconhecer sílabas.

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE) • Identificar as letras do alfabeto.

• Identificar diferentes tipos de letras.

• Identificar o número de sílabas a partir de imagens.

• Identificar sílabas nasais.

Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações gráficas.

• Identificar relação entre grafema e fonema (letra/som) com mais

de uma correspondência sonora como C e G. • Reconhecer o valor sonoro de uma sílaba a partir de uma palavra ouvida.

• Reconhecer o valor sonoro de uma sílaba a partir de uma imagem.

EIXO – LEITURA Ler palavras.

• Estabelecer relação entre significante e significado.

Ler frases.

• Ler frases compreendendo o seu sentido.

Localizar informação explícita em textos.

• Localizar informação explícita em diferentes gêneros textuais

Reconhecer o assunto de um texto.

• Antecipar o assunto de um texto com base nas características

e esferas de circulação, com variados tamanhos e estruturas (mas não extensos), com temática do cotidiano dos alunos e vocabulário simples. gráficas e no portador.

• Reconhecer o assunto de um texto com base no título.

• Reconhecer o assunto de um texto a partir da leitura individual,

sem o apoio das características gráficas ou do texto-base.

Identificar a finalidade do texto. • Reconhecer a finalidade do texto com apoio das características

gráficas do texto-base ou gênero (curto e de estrutura simples, adequado à faixa etária).

• Reconhecer a finalidade do texto (curto e de estrutura simples, adequado à faixa etária) a partir da leitura individual (sem apoio das características gráficas do texto-base ou do gênero).

Estabelecer relação entre partes do texto.

• Identificar repetições e substituições que contribuem para a

Inferir informação.

• Inferir informação na análise de texto e no sentido de expres-

coerência e a coesão textual. sões ou palavras.

EIXO – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

• Identificar o uso da pontuação (ponto final, exclamação, inter-

rogação).

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Quadro de especificações das habilidades para o 3º- ano EIXO – APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA DESCRITORES

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE) • Identificar as letras do alfabeto.

Reconhecer letras.

• Identificar diferentes tipos de letras.

• Identificar o número de sílabas de palavras.

Reconhecer sílabas.

• Reconhecer o valor sonoro de sílabas nasais.

• Identificar relação entre grafema e fonema (letra/som) com mais

Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações gráficas.

de uma correspondência sonora como C e G. • Reconhecer o valor sonoro de uma sílaba a partir de uma palavra ouvida ou lida.

• Reconhecer o valor sonoro das sílabas tônicas.

EIXO – PROCEDIMENTOS DE LEITURA Localizar informações explícitas • Localizar informação explícita em diferentes gêneros textuais e esferas em um texto. de circulação, com variados tamanhos e estruturas (mas não exten-

sos), com temática do cotidiano dos alunos e vocabulário simples.

Inferir o sentido de uma palavra • Reconhecer que as palavras são polissêmicas e podem assumir ou expressão. significados diferentes em contextos diferentes.

Inferir uma informação implícita • Identificar, em textos de gêneros variados, informações que esem um texto. tejam além do explicitado, assimilando o que o texto diz, como

diz e para que diz.

Identificar o tema de um texto.

• Antecipar o assunto de um texto de variados gêneros com base

nas características gráficas e no portador, no título e no suporte.

• Reconhecer o assunto do texto a partir da leitura individual, rela-

cionando as diferentes informações para construir o sentido global.

Identificar a finalidade do texto.

• Reconhecer a finalidade do texto com apoio das características

gráficas do texto-base ou gênero (mediano e de estrutura simples, adequado à faixa etária).

• Reconhecer a finalidade do texto (mediano e de estrutura simples,

adequado à faixa etária) a partir da leitura individual (sem apoio das características gráficas do texto-base ou do gênero.

EIXO – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propaganda, quadrinhos, fotos, charge etc.).

Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

• Perceber a interação entre imagem e símbolo em textos que

utilizem linguagem verbal e não verbal.

• Conhecer as formas de se identificar um gênero textual, de acordo

com seu objetivo: informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar, orientar, comunicar.

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EIXO – RELAÇÃO ENTRE TEXTOS Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.

• Reconhecer as diferenças entre textos de mesmo gênero que

tratam do mesmo assunto em função do leitor-alvo e da intenção comunicativa.

EIXO – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a sua continuidade.

Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

Estabelecer relação de causa-consequência entre partes e elementos do texto.

• Identificar repetições e substituições que contribuem para a

coerência e a coesão textual, para o laço e encadeamento.

• Observar, em narrativas simples, a estrutura organizacional formada

por Introdução, Desenvolvimento e Conclusão.

• Reconhecer os motivos pelos quais os fatos são apresentados no

texto, as relações expressas entre os elementos que organizam o texto, reconhecendo que um é resultado do outro.

EIXO – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

• Perceber que o autor usa as palavras de forma intencional para

produzir no interlocutor certos efeitos de sentido, como humor e ironia.

• Identificar os efeitos da pontuação e notações (tamanho da

Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

letra, parênteses, caixa alta, negrito, itálico etc.), e atribuir sentido a elas.

• Entender que a pontuação colabora para o sentido global do

texto.

EIXO – VARIAÇÃO LINGUÍSTICA • Identificar quem fala no texto e a quem o texto se destina

pela análise das marcas linguísticas como tipo de vocabulário e assunto.

Identificar as marcas linguísticas • Identificar as diferentes linguagens presentes em textos orais e que evidenciam o locutor e o escritos de acordo com a sua situação de uso: situação formal interlocutor de um texto.

e situação informal.

• Identificar as diferentes linguagens presentes em textos orais e

escritos de acordo com as variações regionais.

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ORIENTAÇÕES específicas para o 1º- ano

unidade 1 Olá, amigos!

Esquema da unidade OLÁ, AMIGOS! 1. Quadrinhas 2. Adivinhas

Oralidade

Leitura

Escrita

Recitação de quadrinhas

Características dos gêneros textuais quadrinhas e adivinhas

Agenda de aniversários

Roda de adivinhas

Leitura de quadrinhas e adivinhas, explorando o ritmo, a sonoridade e a musicalidade, empregando diferentes estratégias de leitura, como: seleção, antecipação a partir do título, inferência, dedução e verificação Leitura de texto expositivo em confrontação com as quadrinhas e adivinhas quanto à função informativa

Projeto Conhecendo meus novos amigos

Alfabeto ilustrado Cartaz com nomes de animais de estimação

Reflexão sobre a língua Diferenciação de letra de outros sinais gráficos, como números e desenhos Reconhecimento de letras escritas de formas diferentes Alfabeto Ordem alfabética Identificação e comparação da quantidade de letras nas palavras Identificação do próprio nome e do nome dos colegas Palavras que começam e terminam com a mesma letra Palavras que terminam com sons parecidos Escrita de palavras de um mesmo universo semântico

Habilidades em foco Mundo Plural Versinhos de todo o Brasil

Correspondência desenho-palavra

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Quadrinhas As quadrinhas, também conhecidas como trovas, são textos da cultura oral que fazem parte das mais comuns e antigas manifestações da poesia popular. São compostas por quatro versos, normalmente de sete sílabas cada um, o que lhes confere ritmo. Geralmente, o segundo verso rima com o quarto. De conteúdo temático variado, podem ser históricas, patrióticas, podem falar de amor, desafiar, satirizar, acompanhar brincadeiras etc.

Por serem muitas vezes já conhecidas das crianças e de fácil memorização, as quadrinhas possibilitam atentar para o conteúdo e a forma, refletindo sobre os aspectos sonoros da linguagem, como ritmo e rima.

As quadrinhas fazem parte do universo infantil há muito tempo. A escola tem um papel relevante no sentido de manter essas tradições vivas e de transmitir esse conhecimento para as crianças de hoje, ensinando-as a valorizar os textos de tradição oral e reconhecê-los como manifestações culturais. Por seu forte apelo popular, esses textos carregam características linguísticas vinculadas à região onde circulam, possibilitando também um rico trabalho de observação e conhecimento das variantes linguísticas regionais, o que permite problematizar os usos da língua, valorizando as diferenças culturais.

O título e a imagem de abertura da unidade têm o objetivo de despertar a curiosidade das crianças para os novos colegas e o contexto da escola. Ao longo da unidade 1, os alunos vão ampliar seus conhecimentos sobre o alfabeto e o sistema alfabético.

Explorar a imagem e propor oralmente cada uma das questões a seguir. Em situações mais informais como esta, os alunos aprendem a ouvir com atenção, intervindo no assunto tratado, formulando e respondendo perguntas, manifestando opiniões e respeitando os colegas.

1. E m que situação você costuma fazer essa saudação? Espera-se que os alunos respondam que essa saudação é feita quando encontram amigos e conhecidos.

2. V ocê já conhece os amigos da sua sala?

Quantos? Resposta pessoal.

3. O bserve a imagem. Onde estão essas crianças? O que elas estão fazendo? Sugestão de resposta: As crianças estão chegando na escola. Elas estão alegres e algumas se saúdam. Duas delas conversam como se já se conhecessem. Há dois adultos na imagem, parecendo ser professores, recebendo as crianças.

4. O que você espera aprender ao entrar na escola? Espera-se que os alunos contem suas expectativas, como aprender a ler e a escrever, por exemplo.

Propor inicialmente uma roda de quadrinhas com o objetivo de levantar os conhecimentos prévios das crianças sobre esses textos, descobrir que quadrinhas elas já conhecem, verificar se brincam usando quadrinhas e em que tipo de brincadeiras. Para isso, pedir às crianças que fiquem em círculo e que recitem as quadrinhas que sabem de memória. Durante a conversa, perguntar em que situações elas usam esses textos. As quadrinhas infantis aparecem em brincadeiras variadas. Esse momento de exploração oral deve ser usado também para trabalhar aspectos da interlocução em grupo como escuta ativa e respeitosa da fala do outro. Anotar as quadrinhas lembradas como registro do repertório da turma e afixar em um cartaz no mural da sala.

O trabalho com as quadrinhas deve ter como foco a exploração do ritmo e da sonoridade. Por isso é importante ler muitas quadrinhas para que o repertório da turma se amplie e para que ouçam a leitura dos textos por um leitor experiente, desenvolvendo a competência de compreensão do texto, antecipando sentidos, reconhecendo a finalidade do texto – nessa situação, as quadrinhas estão sendo lidas/ouvidas pelo deleite e prazer de ouvir textos poéticos. Organizar a rotina diária de modo a reservar um momento de leitura permanente, no qual quadrinhas sejam lidas para a classe todos os dias, no início do turno ou após o intervalo.

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O trabalho de aprendizagem da escrita alfabética envolvendo quadrinhas acontece de forma simultânea à aprendizagem da produção textual. Saber o texto de memória facilita esse processo de inter-relação dessas dimensões do aprendizado da língua: leitura, escrita, produção escrita, oralidade.

Para explorar ainda mais a sonoridade e o ritmo das quadrinhas com os alunos, há um livro chamado Cantigas, adivinhas e outros versos (Volumes 1 e 2), organizado por Ana Cláudia e Mariana Breim, com ilustrações de Érika Ariente, da Editora Melhoramentos. O livro conta, inclusive, com partituras cifradas das quadrinhas.

Outra indicação é o livro Lá detrás daquela serra: quadras e cantigas populares, de Marco Haurélio (São Paulo: Editora Peirópolis, 2013). Neste livro há muitas quadrinhas populares e adivinhas rimadas que resgatam e valorizam o formato poético das quadrinhas. O autor nasceu em Ponta da Serra, na Bahia, e, para este livro, recolheu textos da tradição oral da região durante muito tempo, selecionando algumas quadras para serem lidas ou cantadas por adultos e crianças.

É importante que os alunos percebam em que contexto as quadrinhas são faladas. Para isso, é importante vinculá-las ao tema e sua finalidade. Há quadrinhas para declarar amor, para acompanhar brincadeiras infantis, entre outras. A quadrinha da página 12 do livro do aluno se relaciona ao amor, já a quadrinha da página 13 faz uma brincadeira bem-humorada com as palavras. Onde e como cada uma é usada? Esta pergunta deve permear o início de todo o trabalho de reflexão e sistematização.

Ao ler e ouvir quadrinhas, o aluno percebe que há sons que se repetem – as rimas –, e que essa repetição dá ritmo ao texto. As palavras que terminam com sons iguais/parecidos permitem que o aluno avance em seu processo de relacionar e ajustar o falado ao escrito. Mesmo que os alunos ainda não saibam ler de forma convencional, precisam entrar em contato com a leitura para fazer o ajuste de semelhanças sonoras em sílabas e rimas, percebendo que palavras diferentes podem compartilhar certas letras. Os textos que eles têm de memória são ideais para

introduzi-los no processo de apropriação da escrita alfabética, pois, ao conseguir acompanhar a leitura, podem agir como se estivessem lendo de forma convencional, apontando e pronunciando partes do texto escrito.

Na proposta de trabalho com as quadrinhas, o aluno pode perceber aspectos e características do gênero, como a organização em quatro versos e a ocorrência de palavras que terminam com o mesmo som (geralmente no segundo e quarto versos), que são as rimas.

Conhecer essas características permite refletir sobre a escrita, pois ao lerem o que estão falando podem ir relacionando palavras e valor sonoro das letras/sons, ampliando seu conhecimento e entendimento sobre o funcionamento da escrita. Esse trabalho deve garantir várias atividades de reflexão, que devem ser feitas a partir de palavras e expressões das quadrinhas que levem o aluno a: conhecer o alfabeto; diferenciar letras de outros símbolos; conhecer a ordem alfabética e sua aplicação no cotidiano; reconhecer diferentes tipos de letras; comparar quantidade de letras de palavras, percebendo que há palavras maiores e menores e que elas podem compartilhar letras; observar a letra final ou inicial das palavras, identificando palavras que começam com determinada letra numa lista, relacionando imagem e palavras etc.

O trabalho de reflexão sobre a escrita pode ser enriquecido com a leitura do livro O ratinho e o alfabeto, de Monique Felix (São Paulo: Melhoramentos). Nele, a personagem do título resolve conhecer melhor seu livro e acaba formando letras. Nessa brincadeira, acaba descobrindo o alfabeto. Usar o material em momentos de leitura permanente e ampliar, pedindo para os alunos lembrarem palavras iniciadas com as letras roídas pelo ratinho. A cada dia ler algumas palavras para eles.

De maneira bem sucinta vamos relembrar alguns aspectos relevantes do domínio da escrita alfabética. Segundo estudos de Ferreiro e Teberosky (1991), a escrita infantil segue uma linha regular de evolução. Nessa linha, distinguem-se algumas etapas ou períodos não estanques dentro dos quais há subdivisões.1 No

1. A criança de seis anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos. p. 50-53. MEC/SEB, 2009.

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primeiro período, a criança começa a distinguir dois modos de representação que culminam na diferenciação entre desenho e escrita. No segundo período, a criança busca diferenciar o que serve para ser lido e, para isso, estabelece condições gráficas que a ajudam nesse processo. Assim, formula duas condições: para ser lida uma palavra precisa ter uma quantidade mínima de letras e, para serem lidas, as letras não podem coexistir em palavras diferentes. Já no próximo período, a criança passa pela fonetização da escrita e passa a dar atenção às propriedades sonoras, buscando a coincidência entre o escrito e o oral. Aqui ela vivencia a chamada etapa silábica, na qual elabora a hipótese de que cada letra vale uma sílaba. Em seguida, avança para a compreensão alfabética do sistema, quando abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que vai além da sílaba. Na última etapa, a escrita alfabética leva o aluno a se confrontar com as questões ortográficas da língua, não sendo por isso impedido de escrever o que quer que deseje.

Uma boa dica é montar uma tabela para registrar como as crianças avançam nas suas hipóteses de escrita. Um modelo interessante, publicado na revista Nova Escola, ajuda a acompanhar os avanços da turma. Veja a tabela em: <http:// revistaescola.abril.com.br/alfabetizacao/mapahipoteses-alfa.pdf> (acesso em maio de 2014).

Para se aprofundar ainda mais nesse tema, um livro que pode ser bem interessante é A escrita infantil: O caminho da construção, de Maria da Glória Seber, da Editora Scipione, 2011. A autora aborda a escrita como um instrumento de expressão e criação. Para compreender o processo desse domínio, explora as etapas pelas quais a criança passa na descoberta dos valores sonoros das letras e na representação da língua escrita.

Saber escrever o nome antes mesmo de ser alfabetizado é uma conquista relevante pela importância e frequência com que somos chamados a fazê-lo. Um dos objetivos de aprendizagem desta etapa é que os alunos aprendam a escrever o próprio nome e, para isso, a escolha

da quadrinha que deflagra a sequência didática do livro do aluno remete à necessidade da escrita de um nome. Assim a relação com o nome fica mais visível.

A quadrinha da página 12 Trabalho do livro do aluno permite essa interdisciplinar História abordagem, o que possibilita relacionar o texto com a temática da unidade: a identidade do aluno, levando-o a perceber que o nome é uma marca única que identifica as pessoas. Para relacionar esse conteúdo ao estudo de História, propor que os alunos pesquisem a origem de seu nome e que possam contar um pouco sobre si mesmos.

A leitura do texto da quadrinha em voz alta pelo professor explorando o ritmo e sonoridade é fundamental nesse momento. Isso possibilita que o aluno vá ajustando o lido/ouvido ao escrito.

No final da unidade, nas páginas 52 e 53 há o projeto Conhecendo meus novos amigos, que pode ser desenvolvido ao longo do trabalho, aplicando os novos conhecimentos adquiridos sobre a escrita. O projeto aborda a língua escrita de uma forma contextualizada, além de possibilitar maior integração entre os alunos. Antes de iniciar as atividades, pode-se providenciar cópias de fotografias 3  4 de todos para ilustrar as fichas. Se possível, pedir a eles que pesquisem e contem a origem de seus nomes. Aproveitar para verificar quais são as letras que os alunos conhecem e os nomes que aparecem repetidos nas fichas. Para que eles possam preencher as fichas, orientá-los a primeiro desenhar o que gostam de fazer nas horas livres, na escola, quando estão com os colegas; o que gostam de comer etc. Se houver recursos disponíveis, pode-se gravar um vídeo com os alunos apresentando suas fichas oralmente.

Para ampliar, propor a elaboração de um Jogo da Memória contendo informações pessoais dos colegas, levantadas durante o Projeto. Reunir grupos de cinco ou seis crianças e pedir que cada aluno escreva seu nome e uma característica sua em dois retângulos de cartolina iguais. Por exemplo: PAULO BRINCALHÃO. Orientar para que variem as características para o jogo ficar mais diversificado.

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O nome é usado como desencadeador de uma reflexão mais sistemática sobre a escrita, pois é uma referência estável. Ele possibilita comparações, fornecendo muitas pistas sobre grafia e sons, levando o aluno a refletir sobre sua hipótese de escrita. O uso do alfabeto móvel também é importante nessa etapa. Esse trabalho pode ser desenvolvido nas páginas 14 e 15, mas também pode ser ampliado com outras atividades que enriqueçam, ampliem e se adaptem às necessidades de aprendizagem dos diferentes grupos de alunos da turma. Nesta etapa, circular entre os grupos, propondo questões que os levem a refletir sobre como estão escrevendo.

Ampliar este trabalho a partir da leitura do livro Rosita Maria Antonia Martins da Silva, de Ana Terra, Larousse, 2010. Após a leitura, as crianças também podem responder à pergunta que dá início ao livro: Você gosta do seu nome?

A menina do livro não gostava porque o dela era muito comprido. Então, começa a pensar nos nomes que queria ter, ligados a cada atividade que gostaria de fazer quando crescesse.

Outra atividade é procurar nomes e descobrir o seu significado. Para isso, a internet é uma boa fonte de pesquisa. Ver, por exemplo, o endereço eletrônico <www.dicionariodenomesproprios.com.br>, acesso em: maio de 2014.

O conhecimento da escrita do nome também vai culminar na organização de uma agenda, atividade proposta na página 26, para marcar os aniversários dos colegas. Nessa proposta, o aluno percebe que a escrita do nome tem uma função – servir de referência para indicar a data de nascimento da pessoa e assim ajudar seus colegas a lembrarem de seu aniversário.

Nas atividades que propõem a escrita de palavras ou textos, a organização dos alunos pode ser em dupla/trio, de acordo com as hipóteses de escrita de cada um. É mais produtivo agrupar alunos com hipóteses de escrita diferentes, porém próximas, para que possam negociar decisões sobre que letras e quantas letras usar.

Escrever o texto das quadrinhas em letra de forma maiúscula e afixar na sala ajuda nesse processo de decisão de escrita. Esses materiais são usados para explicitar o processo de ajuste do falado ao escrito, ao observar o professor realizan-

do esse processo, e possibilitam a consulta para que os próprios alunos identifiquem os versos, trechos e palavras e façam esse ajuste de forma autônoma. Todos os materiais escritos afixados nessa etapa devem ser produzidos usando-se a letra maiúscula. Exemplo: A B C D E F G. É importante, ainda, ampliar e complementar esse trabalho para que o aluno sempre tenha materiais visuais fáceis de serem pesquisados para usar como referência de escrita, pois eles não estão sempre na mesma fase de aquisição do sistema de escrita e avançam de forma diferente nesse processo. Para ajudá-los no reconhecimento das letras – estilos, nomes, sons que representam, alfabeto e sequência alfabética –, organizar materiais complementares que servirão de pistas: • Lista com o nome dos alunos da turma.

• Cartaz com rótulos de embalagens de pro-

dutos que comecem todos com uma determinada letra.

• Cartaz com variadas formas de grafar uma

letra, retiradas de material gráfico, como revistas e jornais.

• Cartaz com imagens de objetos iniciados

por determinada letra.

• Varal com o alfabeto grande maiúsculo.

• Ler com eles o livro ABC, de Tatiana Belinky,

editora Elementar, 2009. Nele, a autora explica, com muito bom humor e em versos, a invenção do alfabeto.

• Ensiná-los a cantarolar o alfabeto para fa-

cilitar a memorização da sequência usando canções, parlendas e poemas. A música “O alfabeto”, do grupo Trem da Alegria, pode ser ouvida no endereço <http://letras.terra. com.br/trem-da-alegria/75247/>, acesso em maio de 2014.

Também é possível produzir diferentes jogos. Por exemplo, fazer tiras com o nome do aluno ou o nome de um animal ou fruta, escrevendo cada letra em um quadradinho. O aluno deverá recortar cada pedaço/letra e guardar em uma caixinha de fósforo, um envelope ou um saquinho plástico. Pode-se colar uma fotografia do aluno (no caso de ser a escrita do nome dele) ou um desenho do animal ou fruta. As caixinhas circulam

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entre as crianças, que deverão abri-las, tirar as letras, observar a imagem e organizar a escrita.

Convidar a turma para um jogo no pátio, para sistematizar a sequência alfabética. Para isso, traçar com giz no chão um quadro com espaço para todas as letras do alfabeto. Os espaços devem ser grandes para que caibam 2 ou 3 crianças neles. A seguir, escrever as letras do alfabeto maiúsculas em folhas de sulfite ou cartolina e distribuir nos espaços, deixando, a cada jogada, algumas faltando. Atribua a cada aluno uma letra, por exemplo, Ana pode ser a letra A, Pedro será a P etc. Se não houver nomes para todas as letras do alfabeto, alguns alunos podem assumir “ser” duas letras. Uma saída é dar a crianças com nomes que começam com a mesma letra a responsabilidade de ficar com as letras que sobraram, por exemplo, Z, W ou outras. A um sinal, os alunos que estão com as letras que estão faltando no quadro devem ocupar o espaço correto, na sequência. Variar as letras que faltam outras vezes, para que a brincadeira continue enquanto a turma apresentar interesse.

As quadrinhas são textos orais. Para dar continuidade ao trabalho com oralidade, a atividade da página 27 propõe que o aluno recite quadrinhas com apoio da memória, ouvindo com atenção a apresentação dos colegas.

Aspectos como o tom de voz a ser usado para que todos possam ouvir, a postura corporal adequada ao se apresentar, a expressão facial, a disposição do espaço físico para acomodar os ouvintes e facilitar a interação, a atenção a ser dispensada quando na posição de ouvinte já podem ser trabalhados. A sistematização desses conhecimentos acontecerá em outros momentos. Fazer a leitura das quadrinhas sugeridas empregando esses aspectos, a fim de que o aluno se sirva do modelo de declamação do professor como forma de ajustar sua fala.

Neste momento também podem ser usadas como fonte de consulta as quadrinhas indicadas na seção Mundo Plural das páginas 56 e 57, em que o conteúdo é exemplo de algumas possibilidades de abordagem das variantes linguísticas. Explicar ao aluno que nossa moeda sofreu algumas modificações e que já tivemos uma moeda chamada réis. Isto também mostra o caráter oral da quadrinha, que vai passando

de pessoa para pessoa ao longo do tempo e preserva algumas características como o vocabulário de uma determinada época. Na seção Sugestões (página 58) do livro do aluno há materiais que possibilitam essa pesquisa.

Adivinhas Antigamente, decifrar enigmas era uma prova de inteligência. Na mitologia destaca-se Édipo, que decifrou um dos enigmas mais famosos, conhecido como enigma da esfinge: Que criatura pela manhã tem quatro pés, ao meio-dia tem dois, e à tarde tem três? Respondendo que é o homem, pois engatinha como bebê, anda sobre dois pés na vida adulta e de bengala na velhice. Ao longo do tempo, a prática foi perdendo o sentido filosófico. Hoje, as adivinhas são encontradas na voz anônima do povo e, especialmente, na boca das crianças que se divertem com elas.

Também conhecida como charada, adivinhação ou enigma, a adivinha se caracteriza pelo texto curto trazido de memória, formado por pares de pergunta-resposta, implicando um jogo verbal que envolve sentido figurado, trocadilhos e brincadeiras com palavras. A resposta da adivinha está contida no texto de modo velado ou inesperado. Nesse jogo verbal há a figura do desafiante (o que propõe a adivinha) e o desafiado (o que tenta descobrir a resposta). Sua natureza é dialógica e pode variar sua forma enunciativa, sendo a mais comum a pergunta “O que é, o que é?”. Encontram-se também com frequência as perguntas “Por que...?”, “Qual é...?”, “O que disse...?”, “Como...?”.

As adivinhas podem ser em prosa ou verso, sendo a forma em versos bastante comum, apresentando elementos poéticos típicos, como a rima. Os temas abordados nesses textos são variados, podendo fazer alusão ao mundo físico (como os textos das páginas 28 e 29), animais (textos das páginas 32 e 33), vegetais, letras etc. O gênero circula em todo o contexto social, sendo usado para diversão e passatempo. São textos para serem falados e fazem parte da cultura oral, cabendo à escola papel importante de resgate para que as novas gerações de crianças os conheçam e os valori-

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zem. Por serem curtos e de fácil memorização, também são ótimos para a reflexão sobre o sistema de escrita.

O trabalho com as adivinhas pode se iniciar com uma roda de conversa. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil2, a roda de conversa é estratégia privilegiada para o diálogo e intercâmbio de ideias e deve fazer parte da rotina do trabalho pedagógico. Essa estratégia permite ao aluno ampliar sua capacidade comunicativa e sua fluência para falar, perguntar, expor ideias, ampliar o vocabulário, além de aprender a valorizar o grupo como instância de troca e conhecimento.

Perguntar para os alunos as adivinhas que eles conhecem e direcionar a reflexão sobre o uso desses textos. Em que situações falamos adivinhas? Como geralmente começam as adivinhas? O que lembramos quando ouvimos a expressão “O que é, o que é?” Qual é a forma mais interessante de desafiar alguém por meio de uma adivinha: lendo o texto ou falando de memória? Nesta troca de ideias, enfatizar que a expressão “O que é, o que é?” remete às adivinhas de forma direta.

Uma sugestão interessante para o trabalho com adivinhas é o livro O que é que não é?, de Cesar Cardoso, Editora Biruta, 2011, que pode ser usado para enriquecer a roda de adivinhas quando o professor é o desafiante. No livro nada é o que parece. De uma hora para outra uma rosa de meio de mato vira rosa de porta-retrato. Explorar as ilustrações durante a leitura complementa a compreensão e ajuda o aluno a construir o sentido do texto a partir do texto não verbal. Para isso, as ilustrações coloridas de Cris Alhadef contribuem e resultam em muita diversão.

Outra indicação é O que é?, de Ana Maria Machado, Editora Salamandra, 2011. A escritora brinca com adivinhas, sons e imagens e com a grafia das palavras, estimulando a fantasia e proporcionando muita diversão.

As adivinhas que se referem a uma letra ou à escrita de uma palavra ajudam o aluno a

refletir sobre a escrita de um jeito divertido, por exemplo: “O que está no meio do ovo?” (Resposta: a letra V). Propor outras adivinhas para enriquecer, ampliar, desafiar e divertir. Outros exemplos: • Qual é a palavra que tem oito letras e que

tirando quatro ainda ficam oito? Biscoito.

• Qual o bicho que perdeu uma letra do nome

e foi para o céu? Gavião.

• Qual é a palavra de três letras que, ao

tirarmos dela dois nomes de mulher ainda sobram cinco letras? Ovo (tiram-se a Clara e a Gema e ainda sobra a Casca).

• A mãe de Maria tinha cinco filhas: Lala,

Lele, Lili, Lolo e... Qual é o nome da quinta filha? Maria.

• Como fazer para um elefante ficar elegante?

Trocar a letra F pela G. • Na palavra NAMORO, por que o N e o se-

gundo O, apesar de separados, acham-se profundamente ligados? Porque há AMOR entre eles.

Alguns sites com coletâneas de adivinhas que podem ser exploradas com a classe: <www.divertudo.com.br/adivinhas.htm>. Acesso em: maio de 2014. <www.angela-lago.com.br/adiv.html>. Acesso em: maio de 2014.

As adivinhas escolhidas para a proposta do livro do aluno se iniciam pela pergunta “O que é? O que é?” e têm versos que rimam, com exceção do texto da página 34, que usa outra estrutura: versos rimados com a pergunta “Quem sou eu?” no final; e da página 29, iniciando-se pela pergunta “O que é, o que é?”.

Na proposta de roda de adivinhas da seção Hora da Conversa (página 36), podem aparecer na pesquisa dos alunos adivinhas com outras estruturas. Isso enriquecerá o conhecimento da turma sobre o gênero.

O domínio da linguagem oral exige treino e desenvolvimento de habilidades. Ao participar da roda de adivinhas, são desenvolvidas algumas dessas habilidades, como postura corpo-

2. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 3, p. 138.

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ral, tom de voz, abordagem do público ouvinte, expressividade compatível com o texto falado.

Para enriquecer esse momento, promover uma coleta de adivinhas entre os familiares do aluno. Para isso, produzir um bilhete coletivo informando e solicitando o envio de textos que serão usados na atividade oral na seção Hora da Conversa. Os textos recolhidos podem ser reproduzidos e distribuídos para cada aluno.

Neste momento de lingua oral, os alunos têm a possibilidade de interagir com o coletivo, desenvolvendo atitudes de fala e de escuta.

Retomar sempre que necessário esses procedimentos para garantir que todos possam escutar, fazendo silêncio na fala de outro, decidindo a ordem de falar.

O trabalho de leitura das adivinhas permite o ajuste do falado ao escrito, usando-se a estratégia de ir indicando o texto conforme vai sendo lido. Em um primeiro momento, isso pode ser feito com a turma toda e, depois, de forma individual.

Há muitas possibilidades de explorar o texto, destacando onde está escrita a pergunta da adivinha, explorar as palavras que terminam com o mesmo som (rimas). Após a leitura das adivinhas propostas, a discussão oral ajuda a chegar à resposta correta, envolvendo também a exploração da ilustração, quando houver, o que permite a construção dos sentidos do texto. O procedimento didático deve envolver um trabalho no coletivo da turma, que deve fazer várias leituras do texto visando à memorização.

Lembrar-se de que as adivinhas são textos orais e cumprem melhor sua função quando ditos de memória; ler acompanhando o texto com o dedo ajustando o lido ao escrito. Para facilitar essa estratégia, o aluno pode identificar no texto da adivinha transcrito em um cartaz onde está determinada palavra, ou quantas linhas/versos tem o texto, quantas palavras há em cada linha etc. Depois dessa exploração coletiva, cada aluno pode ler individualmente, fazendo o ajuste lido/escrito a partir de seu avanço na aquisição da leitura convencional.

Nas atividades de sistematização da escrita os alunos refletirão sobre a escrita de palavras que são resposta das adivinhas, páginas 30, 31, 34, 35), devendo: prestar atenção na primeira

e na última letra, fazer possíveis relações entre elas, refletir sobre os sons finais, contar a quantidade de letras, completando a palavra com letras que estão faltando, relacionar palavras e imagens, identificando em uma lista palavras que comecem com uma mesma letra e localizando-a depois no alfabeto e identificar a letra que vem antes e depois dela no alfabeto. Dependendo da necessidade da classe ou grupo de alunos, podem ser elaboradas outras atividades com outras adivinhas tendo estas como referência.

O trabalho de consciência fonética pode ser ampliado por meio de outras estratégias como a proposta de brincadeiras em grupo com jogos de palavras que terminem com o mesmo som (rimas). Um aluno fala uma palavra e os outros devem dizer outras que combinem/terminem com som parecido ou igual. Organizar também jogos que envolvam desenhar objetos que tenham nomes com início igual. Na lista a ser oferecida para a classe, pode-se colocar uma palavra “intrusa”, ou seja, que não siga a regra.

Os alunos devem identificar por que as palavras podem fazer parte da lista e identificar também a que não pode. Exemplo: pão, panela, padeiro, café. No livro Bichos são todos... bichos, de Bartolomeu Campos de Queiroz, Editora do Brasil, 2010, o autor apresenta uma brincadeira bem interessante e muito adequada para esta fase de aquisição da escrita, com nomes de bichos, escondendo palavras dentro de outras.

Após a leitura do texto, propor este desafio também aos alunos. Que palavra há dentro de LAGOSTA? (LAGO, GOSTA) etc.

Muitas das adivinhas trabalhadas são sobre animais. Para que o aluno perceba, ainda que de forma inicial, que há outros textos de outros gêneros com esse tema, a proposta de trabalho com um texto de função informativa (página 38 e 39) envolve a análise oral com foco na compreensão e não na escrita. Ainda de forma inicial são trabalhadas estratégias de leitura voltadas para a compreensão do sentido do texto, como antecipar o assunto por meio da leitura do título e de um trecho do texto. Relacionar o título do texto que é uma pergunta – “Quem sou eu?” – à pergunta que inicia as adivinhas estudadas pela turma. Eles

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podem observar inclusive a pontuação, ainda que apenas visualmente, pois esse conteúdo não faz parte dos objetivos de aprendizagem desta etapa. As duas frases terminam com o mesmo sinal (interrogação).

O texto indicado possibilita um estudo interdisciplinar com Ciências. Propor que os alunos organizem uma ficha com os dados que descobriram sobre a coruja buraqueira.

Eles podem ampliar as informações pesquisando em outras fontes. O site do zoológico de são Paulo possui fotografias e informações sobre vários animais: <www.zoologico.sp.gov. br> (acesso em maio de 2014). Em um cartaz, escrever um modelo de ficha com o nome do animal e outros dados e afixar no mural. Cada aluno copia e monta a sua. Ou, se houver possibilidade, pode-se reproduzir o Trabalho modelo para que eles comple- interdisciplinar tem. Esse trabalho pode ser feito Ciências coletivamente.

Ficha do: Nome do animal: Alimentos preferidos:

Hábitos:

Onde vive:

Um livro que se adapta a esse trabalho é Comilança, de Fernando Vilela, Editora DCL, 2008.

O livro traz uma espécie de lengalenga envolvida em adivinhas, instigadas por imagens produzidas pelo autor que também é ilustrador da obra, inspiradas em desenhos sobre animais desenhados por ele durante viagens que fez à Amazônia.

No projeto sugerido nas páginas 52 e 53 os alunos também têm um modelo de ficha com dados pessoais para ser preenchida. Ela pode ser usada de forma comparativa com a

fichinha elaborada sobre a coruja buraqueira, buscando semelhanças e diferenças.

O trabalho com projetos é uma das estratégias didáticas que ajudam o aluno a perceber que os textos circulam em contextos sociais e temáticos. Com o objetivo de abrir um leque para explorar aspectos da identidade dos alunos, as atividades propõem que eles reflitam sobre o que faz parte da sua personalidade, como são, do que gostam, levando-os a organizar o registro dessas informações em uma ficha (página 211), a buscar informações sobre os colegas (lendo a ficha deles) e a divulgar as suas informações (oferecendo a ficha para os colegas lerem). A convivência saudável em grupo envolve muitas questões, entre elas desenvolver a tolerância, o respeito, a amizade, que se tornam possíveis à medida em que todos se conhecem melhor. Esse trabalho também pode ser ampliado buscando informações sobre pessoas que trabalham na escola, que podem ser procuradas por duplas de alunos. Além disso, o trabalho pode ser enriquecido com um jogo de adivinhação. Fazer tiras de cartolina com os nomes dos alunos e profissionais da escola que atendam à classe diretamente e colocá-las dentro de um saquinho. O professor ou aluno sorteia um nome para que o grupo adivinhe. Para isso, são dadas pistas com características dos alunos: é uma menina, tem o cabelo preto, está de tênis verde etc. Ficar atento a questões que possam constranger de alguma forma o grupo ou indivíduos. À medida que os alunos conseguirem identificar rapidamente de quem se trata, dificultar as pistas, relacionando-as a outros aspectos como: gosta de desenhar, é a melhor amiga de... Esse mesmo jogo pode ser usado também para sistematizar conhecimentos dos alunos sobre determinado assunto/tema, como animais, brincadeiras, alimentos, entre outros.

No final da unidade, trabalhar as atividades da seção Habilidades em foco nas páginas 54 e 55. Os alunos responderão às questões que envolvem a alfabetização e o letramento com foco na apropriação do sistema de escrita e na leitura e compreensão. O resultado do desempenho de cada aluno deve ser observado in-

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dividualmente, sem qualquer parâmetro comparativo com os demais e poderá servir como diagnóstico para direcionar e dar continuidade ao trabalho na sala de aula, tendo em vista os objetivos de aprendizagem estabelecidos. Os alunos devem ser bem orientados e avisados de que farão uma atividade de cada vez. É importante que entendam as regras de cada atividade para que os objetivos delas sejam atingidos. Esclarecer que cada questão só tem uma resposta correta e que a resposta deve ser marcada com um X no quadrinho. Orientar onde estão os quadrinhos que podem ser escolhidos e assinalados. Todas as atividades apresentam os descritores de aprendizagem que estão sendo verificados. Essa informação permitirá que outras questões sejam elaboradas para serem aplicadas em outros momen-

tos, a critério do professor e de acordo com as necessidades da turma.

O livro As 200 melhores adivinhas para crianças, de Paulo Tadeu, indicado em Sugestões, página 58, possibilita inúmeras atividades que permitem ampliar o repertório de adivinhas dos alunos, estimulando a leitura e a memorização dos textos, em um clima de curiosidade e competição sadia, para descobrir a resposta das perguntas. Selecionar algumas das adivinhas para que os alunos interpretem e façam um desenho relacionado a elas. Em geral, os ilustradores de adivinhas usam o humor em seus desenhos. Depois, as ilustrações podem ser organizadas em forma de livro, encadernado com clipes, barbante ou grampos, e compor o acervo da classe para leituras e consultas.

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unidade 2 Vamos brincar?

Esquema da unidade VAMOS BRINCAR? 1. Trava-línguas 2. Parlendas

Oralidade

Leitura

Escrita

Brincadeiras com parlendas

Leitura de imagem

Decalque de trava-língua

Recitação de parlendas trava-línguas

Leitura de parlendas, trava-línguas e poema explorando o ritmo, a sonoridade e a musicalidade, empregando diferentes estratégias de leitura, como: seleção, antecipação, inferência, dedução e verificação

Reflexão sobre a língua

Escrita de trava-língua Decalque de parlenda Lista de brinquedos

Palavras que começam ou terminam com a mesma letra Escrita de nomes de pessoas de acordo com a ordem alfabética Escrita de palavras de um mesmo universo semântico Completando palavras com letras ou sílabas que faltam

Associação do falado ao escrito na leitura de parlendas, trava-línguas e poemas

Completando uma parlenda conhecida a partir de um banco de palavras

Características dos gêneros textuais trava-línguas e parlendas

Ordem alfabética

Relação temática entre poema e parlenda

Ordenação de versos de parlenda Palavras iniciadas por vogais

Quantidade de letras nas palavras

Letras T/D

Segmentação

Letra P Habilidades em foco

Letra R

Correspondência desenho e palavra ou desenho e frase

Mundo Plural Brincadeiras no Brasil

Palavras que terminam com o mesmo som

Palavras que começam com a mesma sílaba

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Trava-línguas Os trava-línguas são textos orais que fazem parte do rico folclore brasileiro. São jogos de palavras cheios de sonoridade, rimas e repetições, que devem ser memorizados e repetidos rapidamente com objetivo lúdico em diferentes contextos, seja na escola, em casa, no clube, nas brincadeiras de rua, no parque etc. São textos nos quais sons parecidos criam dificuldade de articulação para quem está sendo desafiado a pronunciá-los de memória e o mais rápido possível.

O desafiado percebe que quanto mais rápido disser o texto mais aumenta sua chance de erro.

Ao serem ditos vagarosamente, os trava-línguas perdem a graça. Eles podem ser antecedidos por expressões como “repita depressa, sem errar...”, “repita três vezes” etc. A maioria dos trava-línguas apresenta aliteração, ou seja, a repetição da mesma consoante no início de duas ou mais palavras, como a repetição da letra B na frase Bote a bota no bode e tire o pote do bote.

Também se pode encontrar a onomatopeia, com a imitação de um ruído natural, formado pelos elementos sonoros do trava-línguas, por exemplo, ao se imitar o som de um relógio nos versos: Para ouvir o tique-taque, tique-taque, tique-taque, depois que um tique toca é que se toca um taque.

Da tradição popular.

e comparando palavras, trabalhando sua consciência fonológica, compreendendo a relação entre som e escrita. É importante que os alunos tenham contato com uma variedade de elementos que fazem parte da nossa língua para que construam a percepção de que a escrita pode se constituir de diferentes formas e que cada uma tem um uso e uma organização diferenciada, dependendo do que se quer expressar.

O trabalho com este gênero deve garantir: contato com textos escritos com letra de forma em cartaz para leitura de ajuste (ler e apontar onde está escrito) feita pelo professor, pelo coletivo da turma e, depois, pelo aluno de forma individual e autônoma; memorização de vários trava-línguas; exploração da consciência fonológica por meio da análise de palavras, letras e rimas; rodas de trava-línguas onde o aluno seja instigado a usar a oralidade; atividades escritas que envolvam lacunas; escrita de textos de memória do jeito que o aluno conseguir; ordenação de versos; identificação de palavras do texto em uma lista; percepção da relação entre palavra e imagem; atividades para pintar sons parecidos; observação das letras iniciais iguais ou diferentes e das letras que mais se repetem no início das palavras (aliteração) etc.

Observar a repetição de letras iniciais, uma das características da linguagem do trava-lingua, que lhe dá ritmo, sonoridade, criatividade, é uma atividade bem adequada para esta fase de alfabetização. Os textos das páginas 62, 64, 65 e 70 são adequados para esta proposta.

Em geral, os trava-línguas com mais dificuldades são aqueles que têm dígrafos (duas letras que representam o mesmo som, como CH, SC, NH, LH etc.) ou encontros consonantais ( PR, TR, PL etc.). Quanto ao formato, podem ser encontrados em forma de frases ou versos rimados.

Para isso, organizar trios de alunos e distribuir a cada grupo um trava-língua que use este recurso. Os alunos devem fazer a leitura do texto, identificar a letra que se repete e separá-la no alfabeto móvel, escrevendo novas palavras que comecem com essa letra.

É um gênero muito indicado para o trabalho com alunos em fase de alfabetização, pois, por serem textos lúdicos e de fácil memorização, podem ser “lidos” mesmo sem que os alunos saibam ler, possibilitando que eles se foquem nos aspectos sonoros e na forma do texto, facilitando a relação entre o lido e o escrito, escrevendo o texto ou partes dele de memória, observando

O uso do alfabeto móvel é fundamental em atividades individuais ou em grupo, pois oferece mobilidade e rapidez na escolha das letras a serem usadas e também pelo fato de que, ao não precisar se preocupar com o registro/traçado da letra, o aluno concentra-se na decisão de escrita e de que letra/letras escolher para escrever.

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Para iniciar o trabalho, pode-se partir da seguinte pergunta: Vocês sabem o que são trava-línguas?. Em seguida, apresentar dois ou três trava-línguas e pedir para que a turma repita bem rápido cada um deles. Seguir perguntando: O que aconteceu quando vocês falaram o texto?; Vocês tiveram dificuldades?; Algum texto foi mais difícil? Por quê? Distribuir uma folha para que desenhem elementos do texto que acharam mais difíceis/fáceis de falar.

Deixar que cada um exponha oralmente o que indicou como dificuldade para troca de experiências entre todos.

Sugestões de trava-línguas para introduzir o estudo nesta proposta de vivência: Três pratos de trigo para três tigres tristes. É muito socó Pra um socó só coçar.

Não sei se é fato ou se é fita, Não sei se é fita ou se é fato.

ras ali representadas. Falar um pouco sobre o artista, informar que ele é carioca, nascido em 1947, e que largou a profissão de advogado para se dedicar às artes plásticas. Sua obra retrata as brincaTrabalho deiras infantis, tendo pintado interdisciplinar Arte cerca de 600 quadros com essa temática.

A temática da obra é muito rica e pode ser relacionada também ao trabalho com as parlendas. Pedir que a turma observe primeiramente o que o artista representou, identificando as brincadeiras. Depois, partir para uma análise interpretativa da imagem com questões que abordem os sentimentos e emoções presentes, as ideias, os valores, os sentidos.

Incentivar olhares diferentes, favorecendo a diversidade de opiniões. Pedir que verbalizem o que acham sobre a atmosfera da obra, os sons possíveis, o ambiente que perpassa a representação. O que o artista quis transmitir?; Que cores ele usou?; Que sentimentos e emoções a imagem provoca em cada um?; Onde as crianças estão brincando?; Que tipo de lugar pode ser esse?; Vocês conhecem todas essas brincadeiras? Lembrar que as interpretações são muito pessoais e todas podem coexistir, pois a relação obra de arte/observador é única e singular.

Usar os textos, um de cada vez, para que os alunos vivenciem uma das características do gênero, que é a pronúncia rápida. Propor que falem variando a velocidade e concluam em que situação é mais difícil e, portanto, há mais desafio: falar devagar, sussurrando, lentamente, rapidamente, dando pausa entre os versos ou palavras etc.

Para ampliar o olhar do aluno para o diálogo possível entre obras de arte de momentos históricos diferentes, será interessante propor que observem a obra Jogos Infantis, de Pieter Bruegel (séc. XVI). Nela, Bruegel, representa 84 brincadeiras, muitas delas conhecidas ainda hoje. No endereço <www1.folha.uol.com. br/fol/brasil500/brinca8.htm> (acesso em: maio de 2014) o professor pode saber mais sobre a origem e evolução das brincadeiras, a partir da identificação das brincadeiras representadas por Bruegel. No endereço também há a reprodução da obra para desenvolvimento desta sugestão de proposta.

Por apresentar diversas brincadeiras orais que envolvem grupos de crianças, a exploração da obra representada na abertura de unidade da página 59 pode ser usada para contextualizar o uso do gênero trava-língua. Solicitar que a turma observe a obra Várias brincadeiras, de Ivan Cruz, de 2006, e identificar as brincadei-

Relacionar as brincadeiras representadas pelo artista com o gênero trava-línguas e posteriormente retomar a obra para relacioná-la também ao trabalho com as parlendas. Perguntar aos alunos quais das crianças que aparecem na obra poderiam estar brincando com trava-línguas e parlendas?

O fato é que ela me f ita E f ita mesmo de fato Da tradição popular.

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Caso queira ampliar o trabalho sobre obras do artista Ivan Cruz, há um livro chamado Folclorices de brincar, da Editora do Brasil, 2009. Nele, as autoras Mércia Leitão e Neide Duarte criam poemas para traduzir em palavras as obras do artista, que remetem a brincadeiras do universo infantil. Também pode ser interessante para leitura e formação do professor o livro Imagens que falam: leitura da arte na escola, Mediação, 2003, v. 2. Na obra, a autora Maria Helena Vagner Rossi mostra como crianças e adolescentes interpretam diferentes imagens, com muitos exemplos que auxiliam a compreensão do leitor.

O texto do trava-línguas da página 62 do livro do aluno possibilita dar continuidade a esse trabalho com a leitura em voz alta feita pelo professor. O texto pode estar registrado em um cartaz com letra de forma ou no quadro. Essa estratégia auxilia a compreensão das relações que as letras mantêm com os sons, ajudando o aluno a ajustar o falado ao escrito. Incentivar os alunos a repetir o texto também em voz alta e depois ler acompanhando o texto do livro com o dedo ou apontando com um lápis. A repetição de palavras, expressões ou partes de versos, em uma mesma posição ou não, é um modo de explorar o ritmo e a sonoridade, produzindo efeitos de sentido interessantes. Para que os alunos percebam que, a cada vez, as mesmas letras são utilizadas, o trabalho com textos em que haja repetições de palavras, sons ou expressões se constitui em excelente material de aprendizagem.

Esse trabalho pode ser ampliado com a organização de um cantinho na sala para expor livros de trava-línguas. Assim, os alunos entram em contato com livros do gênero que está sendo trabalhado, observam sua estrutura e ilustrações, fazem inferências e antecipações ao relacionarem texto e imagem. Esse material pode ser lido pelo professor nos momentos destinados à leitura permanente, planejada na rotina diária. Visitas à biblioteca da escola também podem ser feitas, para que livros de trava-línguas possam ser pesquisados, visando ampliar o repertório da turma.

O livro A casa das dez furunfunfelhas, de Lenice Gomes (Mundo Mirim, 2010), pode contribuir com o repertório dos alunos de forma divertida. Para salvar as dez Furunfunfelhas de um fim trágico, as crianças precisam acertar muitos trava-línguas e adivinhas.

Um quadro pode ser montado com os trava-línguas preferidos pela turma. Pode-se, também, montar uma lista com os títulos dos trava-linguas que vão sendo lidos, conhecidos, decorados, propiciando a vivência da escrita e leitura num contexto social. Perguntar como poderia ser o nome da lista, definindo o título coletivamente e escrevendo-o no alto do papel. Questionar o texto que será o primeiro da lista. Os próprios alunos ficarão encarregados de alimentar a lista, na medida em que novos textos forem sendo incorporados ao seu repertório. Por ter estrutura simples, a lista é um gênero indicado para alunos que ainda não sabem escrever de forma convencional. Ao escreverem, eles se concentram muito mais na forma de compor as palavras, quais e quantas letras usar etc.

As atividades de reflexão sobre a escrita envolvem as aprendizagens necessárias na etapa inicial da alfabetização e buscam levar à consciência fonológica. Muitos alunos estão, nesse momento da escolaridade, construindo e avançando nas suas hipóteses de escrita e por isso o trabalho deve ser bem diversificado para garantir que as particularidades sejam atendidas, envolvendo atividades como contagem de letras de palavras retiradas do texto lido pela classe (por exemplo, a atividade 3 da página 63), troca da letra inicial formando nova palavra (atividade 5 da página 63) e final, identificação do compartilhamento de letras de uma palavra em outras palavras (atividade 5c da página 65), relacionar imagem e palavra, completar letras de palavras a partir de imagens, acrescentar letras em palavras para formar novas palavras (atividade 4 da página 69) etc.

Todas essas atividades são importantes para as crianças avançarem no domínio da consciência fonológica. É preciso que vivenciem situações de aprendizagem com textos conhecidos, preferencialmente trazidos de memória, propondo-se, a partir do universo temático suscitado por esses

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textos, a comparação de palavras quanto ao tamanho, com base no número de letras e, em um momento posterior, com base no número de sílabas. É necessário que identifiquem palavras que comecem ou terminem com a mesma letra, em uma exploração oral, e, depois, observem as palavras escritas no livro ou no quadro, identificando letras/sílabas que aparecem em diferentes palavras, percebendo a modificação ao excluir, incluir ou substituir letras.

O trabalho com a produção escrita envolve completar as lacunas de um trava-línguas e escrever um texto de memória, como o aluno souber (página 71). A mesma estratégia pode ser replicada com outros textos já conhecidos por eles. Durante todo o percurso, a avaliação formativa deve fazer parte da rotina do professor através da observação sistemática de cada um. Os avanços individuais, comparando o que o aluno sabia antes do trabalho desenvolvido com o que ele demonstra ter avançado, devem ser registrados sistematicamente em planilhas, tabelas etc. para que novas intervenções sejam planejadas, variando-se as atividades, propondo parcerias com outros colegas, propiciando ao aluno novas possibilidades de reflexão e/ou individualizando o atendimento quando necessário. Esse processo configura a avaliação em processo e permite redimensionar o trabalho atuando de forma proativa para o sucesso dos alunos.

Parlendas Em geral rimadas, as parlendas3 são formas literárias tradicionais, de origem popular, com forte apelo cultural, passadas de geração a geração. São textos marcados pela oralidade, pois são criados para serem declamados em brincadeiras infantis e para entreter crianças, jovens e adultos. São versos de cinco ou seis sílabas recitados para entreter, acalmar, divertir as crianças ou escolher quem deve iniciar um jogo ou aqueles que vão tomar parte em uma brincadeira, que são chamadas de parlendas de escolha. Há também parlendas com a finalidade de ensinar números, dias da semana, cores, entre outras, que são chamadas de mnemônicas.

No livro A galinha do vizinho bota ovo amarelinho, de Bia Vilela, Escala Educacional, 2011, pode-se explorar a parlenda que dá nome ao livro para explorar os números de 1 a 10.

As parlendas têm um ritmo que vem da própria metrificação de seus versos, recitados em uma espécie de cantilena. Não são acompanhadas de melodia: são textos para serem recitados em grupo, individualmente ou em forma de diálogo. O que distingue as parlendas de outros gêneros com versos como as quadrinhas, por exemplo, é o fato de sempre acompanharem uma brincadeira ou movimento corporal.

As características dos jogos de tradição popular, como a rima, o ritmo e a repetição estão presentes nas parlendas também. À escola cabe valorizar e resgatar estes textos populares para que novas gerações tenham acesso a eles, uma vez que, principalmente nas grandes cidades, as crianças nem sempre vivenciam a oportunidade do seu aprendizado nas brincadeiras de rua.

Os textos das parlendas são indicados para serem usados em atividades variadas de leitura, expressão oral e escrita por serem de fácil memorização, por terem características rítmicas e sonoridade, possibilitando o seu uso no contexto lúdico dessa fase da escolaridade – aprender brincando, o que facilita a aquisição das habilidades de leitura e o progressivo domínio da base alfabética. Interagir com os textos de forma plena é que vai garantir a aprendizagem da linguagem escrita, observando outros leitores e escritores, tendo o professor papel fundamental de modelo de escritor e leitor nessa etapa. Ao professor cabe revisar atividades, em parceria com os alunos, levando-os a refletir sobre seus erros e suas hipóteses, planejar uma rotina diária com momentos destinados à leitura permanente e coletiva – leitura compartilhada entre professor e aluno, leitura para os que ainda não sabem ler (chamada de ler mesmo sem saber ler, ler imitando o leitor experiente) – e à reflexão sobre a escrita individual e coletiva. Essa reflexão deve proporcionar a identificação de palavras, sons e rimas, explorando as parlendas como textos privilegiados para atingir as expectativas de aprendizagem dessa etapa.

3. Cascudo, Luís da Câmara. Dicionário do Folclore Brasileiro. São Paulo: Global, 2002. p. 482-485.

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A estratégia de trabalho a partir do estabelecimento de rotinas propicia o estabelecimento de atividades permanentes de leitura e escrita.

Por exemplo, ao estabelecer na rotina que toda aula se inicia por uma leitura feita pelo professor, quer de textos do gênero que está sendo estudado, quer de textos narrativos, cria no aluno a expectativa de ouvi-los e se preparar para isso.

A obra de Ivan Cruz na página 59 pode ser retomada para contextualizar o uso do gênero, relacionando as brincadeiras representadas pelo artista às parlendas e introduzindo as atividades que envolvem o trabalho com esses textos. Pedir que, em duplas, os alunos observem as brincadeiras representadas dizendo se as conhecem e, em caso afirmativo, se elas são acompanhadas por parlendas.

Essa é uma ótima oportunidade de exploração do contexto em que as parlendas circulam. É momento de interação para que as crianças que não as conhecem possam ampliar seu repertório. Há crianças brincando de amarelinha, gangorra, cadeirinha, pião, corrupio e várias brincadeiras que usam parlendas de escolha. Perguntar: Como as crianças podem ter feito para escolher quem vai brincar primeiro de amarelinha? Em geral, para esse fim, a parlenda é recitada rapidamente, enquanto a criança que a recita bate na mão ou na cabeça de cada companheiro que está participando da brincadeira.

Ao terminar o último verso, a criança tocada por último começa a brincadeira. Os textos das páginas 73, 76 e 83, por exemplo, são usados como parlendas de escolha. Resgatar os conhecimentos prévios das crianças e registrar as parlendas lembradas por elas para serem escritas em cartaz e afixadas na sala.

Durante essa unidade serão trabalhados objetivos de aprendizagem direcionados ao ajuste leitura/escrita para a escrita de texto de memória, refletindo sobre como escrever e iniciando a observação sobre a segmentação das palavras, a identificação de sons iniciais e finais, as rimas, a relação figura e palavra. A retomada da escrita do alfabeto e a observação da ordem alfabética é feita na seção das páginas 78 e 79, de forma contextualizada, pois aparece no texto da parlenda usada para pular corda. As atividades de oralidade perpassam toda a unidade e são traba-

lhadas de forma sistemática nas páginas 82 e 95.

A produção escrita envolve completar lacunas, buscando palavras que caibam no contexto da parlenda pela proximidade sonora (página 84) e produzir uma lista de brinquedos (página 94).

Os alunos ainda terão oportunidade de conhecer um poema (página 86) sem a preocupação de domínio deste gênero, que será retomado em outras etapas da escolaridade. O objetivo é que possam entender que os temas/assuntos podem aparecer em textos de diferentes gêneros, ainda que de forma intuitiva e inicial. O poema “Dedo” (página 86) se relaciona com a parlenda “Dedo mindinho” (página 91) pela temática. Através de exploração oral, essa questão pode ser usada para que a turma observe a semelhança temática.

O trabalho com poema pode ser ampliado incluindo-se na rotina, a cada semana ou quinzena, um sarau de leitura e declamação de poemas.

Explicar para a turma que sarau é uma reunião onde são declamados ou lidos textos (principalmente poemas), apresentadas músicas etc. Explicar que nesse momento eles poderão apresentar para a turma estrofes de poemas de que gostam.

Há inúmeros títulos que podem ser usados para essa proposta. Uma visita à biblioteca da escola auxilia os alunos a selecionarem material e se prepararem para a atividade.

Algumas sugestões: Dezenove poemas desengonçados, de Ricardo Azevedo, Ática, 2002.

Trem de Alagoas, Ascenso Ferreira, Martins Fontes, 2009.

Poemas que escolhi para crianças, Ruth Rocha, Salamandra, 2013.

Poemas para brincar, Jose Paulo Paes, Ática, 2011.

É importante orientar a classe para que antes de apresentar os textos (individualmente ou em grupos) eles justifiquem suas escolhas com apreciações como: “escolhi este porque me deixou alegre” ou “porque fala de um gatinho”.

O interessante é que o aluno ou grupo que vai apresentar tenha o texto de memória e possa declamá-lo para a classe. Para isso, devem ser orientados a decorar e a recitar em casa, treinar em voz alta com entonação e ritmo para que a audição seja agradável aos ouvintes.

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Dependendo do envolvimento da turma, a atividade pode ser enriquecida com a apresentação de textos em duplas, por exemplo, onde cada aluno decora uma ou mais estrofes ou apresenta um trecho de uma canção.

Na página 93 há um sumário do livro que contém o poema “Dedo”. Explorar esse gênero de forma oral e ampliar este trabalho, selecionando outros sumários para que a classe observe que aparecem nos livros com a finalidade de organizar e de indicar a localização dos conteúdos, levando-os a observar que são organizados em ordem alfabética.

O universo de exploração das parlendas também permite aos alunos perceber que as brincadeiras podem variar dependendo da região do país. A seção Mundo Plural das páginas 100 e 101 permite que essa reflexão seja

feita. Para ampliar esse trabalho, podem ser coletadas e registradas brincadeiras regionais e as parlendas que as acompanham. Adultos podem ser envolvidos também, para darem seu depoimento e contribuírem com esse resgate cultural. Nesse caso, a direção da escola deve ser consultada e pais e moradores da comunidade convidados a virem à escola para um bate-papo no qual podem contar, relatar e ensinar brincadeiras às crianças. Várias formas de registro desse material coletado podem ser feitas combinando-se previamente com a classe.

O uso de gravação de pequenos vídeos a partir de um telefone celular é um recurso que já está bem acessível nas escolas. No site <http:// mapadobrincar.folha.com.br/>, acessado em 6 de junho de 2014, há outras inúmeras brincadeiras que podem ser exploradas, inclusive com vídeos ensinando como brincar.

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unidade 3 Vamos cantar?

Esquema da unidade VAMOS CANTAR? 1. Cantigas 2. Fábulas Oralidade

Leitura

Escrita

Roda de cantoria: Peixe vivo

Leitura de cantigas e de fábulas

Lista de brincadeiras

Dramatização de fábula

Inferências, deduções e previsões a partir de título ou de imagem Correspondência letra/ som, pela exploração das rimas

Reflexão sobre a língua

Trecho de uma cantiga

Palavras que começam com a letra C

Nova versão para uma cantiga conhecida

Localização de títulos de cantigas durante ditado

Acróstico Reescrita de fábula

Escrita de palavras de um mesmo universo semântico Completando palavras com letras ou sílabas

Característica da fábula: presença de animais e de uma moral no final

Completando textos

Compreensão, vocabulário, inferências e deduções

Ordenação de versos, palavras e letras Relação imagem e palavra

Previsões e antecipações a partir do título

Quantidade de letras nas palavras Letras F e V Espaço entre as palavras Masculino e feminino (sem nomear)

Projeto Ciranda*

Palavras com NH Habilidades em foco

Palavras que começam e terminam com a mesma letra

Mundo Plural Brincadeiras cantadas do Brasil

*Sugestão impressa somente no Manual do Professor.

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As cantigas As cantigas também são um gênero textual que permite a aprendizagem da linguagem oral de forma efetiva e constituem importante elemento para que os alunos ampliem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais, desenvolvendo sua capacidade de ouvir e de se expressar, além de ampliar seu repertório. Pensando em estimular a ampliação da linguagem oral e em resgatar lembranças e experiências das diferentes comunidades que são passadas de geração para geração é que estamos propondo o desenvolvimento deste trabalho.

Muitas cantigas são canções populares que estão relacionadas com as brincadeiras de roda, chamadas de cirandas. A prática é comum em quase todo o mundo e faz parte do folclore brasileiro também.

Caso alguns alunos não conheçam brincadeiras de roda, explicar que, para brincar, várias crianças se juntam de mãos dadas, formando uma roda. A roda começa a girar à medida que a cantiga é entoada, seguindo o ritmo e a melodia. Às vezes, inicia-se uma coreografia própria da região, conforme a letra da cantiga. As canções tradicionais têm ritmo e muitas apresentam também rimas e repetições, recursos que facilitam a memorização do texto.

Hoje em dia, a prática das cantigas não é tão presente na realidade infantil como antigamente, devido a novas formas de interação proporcionadas principalmente pelo uso de novas tecnologias. Muitas crianças brincam de video game e outros jogos virtuais e nem sempre há espaços livres disponíveis para outras brincadeiras, como as cantigas de roda. Vemos como papel da instituição escolar resgatar essa prática, pois faz parte da educação escolar remeter ao passado, à memória, às ideias de identidade e de formação cultural e humana.

Iniciar o trabalho na página 103 pedindo aos alunos que observem a imagem e conversem com os colegas. Fazer questões como: Essa é uma cena da história “A cigarra e a formiga”. Você já ouviu essa história?; A cigarra se aproximou das formigas enquanto elas trabalhavam. O que será que a cigarra disse a

elas?; Você acha que a cigarra gostava de música? Por quê? – observar que ela está tocando um instrumento musical; Na sua opinião, quais músicas a cigarra cantava enquanto tocava seu instrumento?

Antes de apresentar o gênero aos alunos, verificar o que eles sabem sobre cantigas e pedir que quem souber alguma cantiga cante-a para o grupo. É possível estabelecer relações entre cantigas e brincadeiras, já que a maioria das cantigas vem acompanhada de movimentos recreativos.

Pode-se, nesse momento, Trabalho abrir um espaço para que os alu- interdisciplinar Dança nos criem uma coreografia para uma das cantigas trabalhadas, desenvolvendo a criatividade e a expressão corporal. Consultar, também, o Projeto Ciranda, na página 282, a seguir.

Depois, pode-se propor as atividades da seção Começo de Conversa na página 104 do livro do aluno. Os alunos devem descrever oralmente tudo o que veem nas imagens. Em seguida, trabalhar as questões para explorar as ações do dia a dia deles. Incentivá-los a socializar as respostas, para que o grupo possa compartilhar conhecimentos.

Ao planejar atividades que envolvam cantigas, é importante considerar que o professor deve cantá-las sempre e muitas vezes ou providenciar o áudio de alguma versão musicada dessas cantigas. Cantar também de forma espontânea, nas horas livres, dentro e fora da sala de aula e não só nas atividades programadas para essa finalidade. Ouvir outras pessoas cantando ou ouvir as canções gravadas contribui para o aprendizado dos alunos. Isso os ajudará a ampliar o seu repertório e proporcionará maior intimidade com textos que fazem parte da sua tradição cultural, dando-lhes a oportunidade de interpretar, divertir, sistematizar e garantir esta memória. Cria-se um contexto em que, além de fornecer informações, também se motiva e dá sentido à aprendizagem.

Do ponto de vista da comunicação oral, os alunos terão a oportunidade de aprimorar as suas competências para se expressar oralmente em uma situação mais formal, em

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apresentações para os colegas, na qual é fundamental aprender a se expressar com ritmo, seguindo a melodia do texto e adequando a altura da voz.

Se na escola houver um funcionário ou um aluno que saiba tocar um instrumento (exemplo: violão ou flauta), e possa tocar para os alunos ou mesmo acompanhá-los, na hora de cantar contribuirá ainda mais para a percepção musical dos alunos.

Chamar a atenção dos alunos para os títulos das cantigas e levantar hipóteses sobre o sentido das palavras, relacionando-o ao conteúdo do texto. É importante eleger um repertório de cantigas com as quais os alunos trabalharão de forma mais intensa, pois isso estimula a criatividade, o movimento, a percepção, a coordenação e o convívio social do aluno de forma prazerosa por meio da música.

Existem inúmeras publicações voltadas para esse assunto, e muitas delas também trazem CD com o registro sonoro dessas cantigas, como o Cantigas de roda, da dupla Palavra Cantada.

Leve este ou outro CD para a sala de aula e deixe-o disponível para que os alunos ouçam e explorem a letra das cantigas populares, criando condições para que possam refletir e entender a música como fonte de prazer e conhecimento. Outras sugestões de livros, CD e sites que podem ser utilizados nessa etapa: Livros: • Quem canta seus males espanta, volumes 1 e 2, publicados pela Editora Caramelo (acompanha o registro sonoro das cantigas em CD).

• O tesouro das cantigas para as crianças, volumes 1 e 2, de Ana Maria Machado, da Editora Nova Fronteira (acompanha o registro sonoro das cantigas em CD).

• Coleção Ciranda e Cantigas, organizada por Salatiel Silva, da Editora Ciranda Cultural. O CD que acompanha esta coleção de pequenos livros traz diversas cantigas de roda com arranjos diferentes: “Se essa rua” no ritmo de tango, “Sapo Jururu” na forma de rock etc.).

• A arte de brincar, de Adriana Friedmannn, publicado pela editora Scritta.

CDs: • Pandalelê: Brinquedos cantados, de Eugenio Tadeu, lançado pelo selo MCD. • Cantigas de roda, de Hélio Ziskind, lançado pelo selo MCD.

Sites: • Palavra Cantada. Disponível em: <www. palavracantada.com.br>. Acesso em: maio de 2014.

• Qdivertido. Disponível em: <www.qdivertido. com.br/cantigas.php>. Acesso em: maio de 2014.

Organizar momentos de leitura de alguns dos livros sugeridos, utilizando-os como suporte para cantar. Se encontrar diferentes versões da mesma cantiga, comentar com os alunos. Nesse gênero é comum encontrar variações de uma região para outra no texto, no modo como se dança, como se brinca ou como se canta. Essa é uma boa oportunidade para conversar sobre o que é um texto de tradição popular, que não tem autoria e é passado de uma geração a outra oralmente.

Por serem fáceis de memorizar, as cantigas podem contribuir para que os alunos compreendam as relações que as letras mantêm com os sons. Um valioso recurso didático é escrever as cantigas conhecidas em papel grande (kraft ou cartolina, por exemplo), com letra maiúscula.

Isso favorece o procedimento de ajuste do falado ao escrito, pois, ao cantar apontando o texto, esse modelo pode ser seguido pelos alunos, levando-os a fazerem esse ajuste por si mesmos. A partir de uma mesma matriz, podem-se criar muitas variações. Organizar os alunos em duplas e iniciar o trabalho pela exploração das ilustrações e do título do texto. Perguntar: “Para que servem esses textos?”. Isso pode propiciar uma conversa interessante sobre as cantigas e os momentos em que são cantadas: para ninar, brincar, dançar etc. É preciso garantir certo tempo para a memorização dos textos. Ao perceber que os alunos já dominam algumas cantigas sugerimos utilizar as atividades presentes na página 110, seção Hora da conversa do livro do aluno, e

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página 116, seção Entre linhas e ideias, possibilitando que eles atentem para a forma das palavras, facilitando a reflexão sobre os mecanismos de escrita, pois, ao transcrever um texto conhecido ou parte dele, podem concentrar-se na forma de escrever, já que ele já sabe o que escrever.

As atividades propostas até aqui favorecem o desenvolvimento da compreensão leitora e a construção da escrita. Além disso, há atividades que exploram as rimas, facilitando o trabalho com os alunos que podem ainda não relacionar letra e som. As rimas criam ritmo e proximidade sonora entre as palavras. Produzir rimas e descobrir com que letras elas foram escritas são situações significativas para o avanço da escrita; permitem que o aluno se concentre em questões de notação: quais e quantas letras usar, como combiná-las e organizá-las durante a escrita. Ver atividades das páginas 106 a 109, seção Conhecendo o texto. É possível ouvir uma versão cantada de “A canoa virou” em: <www.radio.uol.com.br/#/ album/palavra-cantada/cantigas-de-roda/3859>.

Acesso em: junho de 2014.

O contexto deste gênero Trabalho também pode englobar um tra- interdisciplinar balho envolvendo os familiares História dos alunos em uma pesquisa sobre as cantigas. Sendo um gênero que saiu do cotidiano da atualidade, a sua retomada através de pesquisas com familiares (pais, avós, tios ou outras pessoas que sejam responsáveis pela criança) e também com adultos conhecidos explora uma abertura para trabalhar juntamente com a disciplina de História, pois é uma retomada de um patrimônio cultural, que é a cantiga.

Na seção Mundo Plural, Trabalho páginas 154 e 155 do livro do interdisciplinar aluno, é possível fazer um fechaGeografia mento desse tema usando os conhecimentos adquiridos durante o trabalho com cantigas e também relacionando-o com a disciplina de Geografia. É importante confrontar as brincadeiras que aparecem no livro com as variações ou com outras que os alunos conheçam e que sejam típicas da sua região.

Mostrar para os alunos, no mapa-múndi, onde se localiza o Brasil e os países presentes

em cada fotografia. A intenção é que observem e iniciem um contato com esse material. Enfatizar que as brincadeiras de roda são praticadas em todo o mundo, independentemente da cultura de cada país. O que muda são as cantigas; cada região tem o seu ritmo próprio e coreografias coerentes com as letras das canções.

Projeto Ciranda Sugerimos um projeto para colocar os alunos em contato com a ciranda: música, canto e dança. Aprender o passo básico e brincar compondo variações, desenvolvendo a lateralidade, a noção espaço-temporal, o ouvido musical e a capacidade de dançar em conjunto.

Junto com a classe, escolher uma ou mais cantigas que os alunos mais gostem. Pedir que façam uma pequena análise de como dançá-las: Como se movimentam os braços e as pernas?

Há alguma variação do passo? Há diferença no modo como as pessoas dançam?

Colocar os alunos sentados em roda, de olhos fechados. Tocar um CD de ciranda e pedir que escutem. Assim todos terão que “abrir os ouvidos” para a música, a fim de encontrar a batida por conta própria.

Agora, com todos em pé formando uma roda e de mãos dadas, ensinar o passo básico da ciranda. Começar a atividade com as crianças no lugar e, depois de compreendida a mecânica do passo, em deslocamento, com a roda girando. Quando as crianças estiverem mais seguras, pedir que cantem o refrão enquanto dançam. Outro desafio que eleva o grau de dificuldade é propor que soltem as mãos sem perder o passo na música e a forma circular da roda. Propor que dancem a ciranda tanto para o lado direito quanto para o esquerdo.

Com todos em roda e de mãos dadas, fazer um movimento de dança e, em seguida, ensinar algumas variações. Um aluno pode ir para o meio da roda e puxar outro para que, juntos, brinquem dentro do círculo e, posteriormente, revezem com outros colegas.

Lembrar a todos que os movimentos podem ser realizados com qualquer parte do corpo, não apenas com as pernas. Fazer o passo do “caracol” elegendo um aluno para puxar a fila

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e, ao desfazer o “caracol”, a ciranda estará virada para fora. Em determinado momento todos soltam as mãos e coreografam movimentos de braço. Além de girar, a roda pode abrir e fechar.

Ensaiar com os alunos uma apresentação para as outras turmas da escola. Nesta etapa, vale destacar que é mais interessante que as crianças ensaiem um pouco todo dia. Desta forma, o ensaio torna-se um momento de brincar e o contato diário facilita a memorização da coreografia e a apropriação do passo no ritmo da música.

Quando perceber que os alunos estão seguros e que estão se divertindo, marcar uma apresentação ao ar livre e deixar as crianças se divertirem. Não importa se no dia alguns errarem os passos ensaiados, a ciranda deve ser um momento de alegria e não de frustração.

As fábulas A palavra fábula provém do latim fabula: contar. As fábulas são tão antigas quanto as conversas entre as pessoas. Por meio da oralidade, foram transmitidas de geração a geração.

Nas fábulas, as personagens, em geral, são animais humanizados, isto é, pensam e agem como os seres humanos. As personagens da fábula têm relação direta com alguma característica específica do animal (ligeiro, vagaroso, pesado, leve, bonito, feio etc.) e com algum traço do seu caráter (calmo, bravo, corajoso, covarde, traiçoeiro, inofensivo etc.) que contribua para a apresentação de um conflito a partir do qual se desenvolva a história. Muitas vezes, aparece uma frase chamada moral da história no final do texto, outras vezes essa moral está implícita.

servem as ilustrações. Analisar com eles os tipos de personagens que aparecem nas histórias e o que elas parecem estar fazendo.

Perguntar para os alunos se já ouviram falar de Esopo ou La Fontaine, dois grandes fabulistas antigos. Em seguida, ler para eles essas minibiografias, a fim de contextualizá-los: Esopo: Não há provas históricas de que Esopo tenha de fato existido. Acredita-se que ele foi capturado em uma guerra e que, por isso, virou escravo na Grécia, há mais de 2500 anos.

Existem muitas fábulas cuja autoria é atribuída a ele. Entre as mais conhecidas estão “O sapo e o boi”, “A lebre e a tartaruga”, “O leão e o ratinho”.

La Fontaine: Considerado o mestre da fábula.

Nasceu em Château-Thierry, na França, em 1621, e morreu em Paris, no ano de 1695.

Estudou Teologia e Direito em Paris, mas seu grande interesse sempre foi a literatura. Dedicou-se ao resgate das fábulas de Esopo (Grécia) e Fedro (Roma).

Seguindo o exemplo de Esopo, as fábulas de La Fontaine eram escritas em linguagem simples e atraente, dando voz aos animais e mostrando as qualidades e defeitos dos seres humanos.

La Fontaine escreveu 243 fábulas em um período de 26 anos, sendo algumas muito conhecidas, entre elas: “A cigarra e a formiga”, “A lebre e a tartaruga”, “O lobo e o cordeiro”, “O corvo e a raposa”, “A galinha dos ovos de ouro”, “O leão e o rato”.

A proposta didática associada à fábula enfatiza o seu valor estético, os recursos expressivos com os quais se produzem os sentidos de cada história e contribui para o ensino da língua porque favorece o trabalho com a linguagem oral, a leitura e a escrita.

Utilizando a atividade 1 proposta na página 136 do livro do aluno, desafiar os alunos a perceber as pistas (títulos e imagens) apresentadas com o objetivo de que eles resgatem o conhecimento que têm não só da leitura, mas também do gênero. Observar as hipóteses apresentadas para verificar o nível de conhecimento dos alunos e, assim, planejar as atividades de acordo com as necessidades da classe. Socializar as respostas dadas para que possam partilhar as informações.

Sugerimos iniciar o trabalho com o gênero levando os alunos até a biblioteca da escola e mostrando-lhes livros de fábulas para que ob-

É importante que o professor leia muitas fábulas para que os alunos observem os componentes de sua estrutura, como também

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analisem os usos da linguagem que nelas se fazem e os efeitos de sentido que provocam.

Ler e comparar várias versões de uma mesma fábula.

Estimular os alunos a pensar sobre as atitudes dos animais nas fábulas: Por que os mais fortes tentam dominar os mais fracos?; Por que o esperto tenta enganar o mais ignorante?; Por que o veloz acha que sempre pode chegar na frente? Aproveitar a moral das histórias para refletir com os alunos sobre questões éticas nas relações entre as pessoas. As fábulas podem suscitar boas discussões em torno de temas como a solidariedade, a justiça, a vaidade, a ganância, o espírito de vingança, o autoritarismo entre outros.

A leitura do texto “A raposa e a cegonha” na página 137 poderá ser feita de forma compartilhada. Após a leitura, proceder às respostas de entendimento global do texto e levantamento das características do gênero. Algumas questões envolvem apenas a localização das informações; outras são questões mais desafiadoras, pois levam o aluno a fazer relações e inferências sobre o texto.

Feito isso, na atividade 1 da página 140, os alunos são estimulados a escrever algumas palavras da fábula, sugeridas através de recursos gráficos, sem olhar o texto-base. Analisar os erros dos alunos como hipóteses a respeito do funcionamento da língua escrita, pois a aprendizagem da escrita é um processo que se constrói em ritmo diferente para cada um. Assim, é natural que, em uma situação de alfabetização, as crianças estejam em níveis diferentes. Ao término dessa atividade, pode-se sugerir que os alunos compartilhem a escrita para discutirem as questões ortográficas. Vale lembrar que, em momentos como esses, a intervenção do professor é essencial para que os alunos possam refletir e avançar. Esse cuidado permite planejar um ensino reflexivo que possibilite às crianças descobrir as regularidades da língua, assimilá-las em atividades de sistematização e aplicá-las em práticas de revisão.

No momento da correção, escrever as palavras na lousa para aqueles que não conseguiram realizar corretamente a tarefa. Aproveitar para retomar a grafia correta de algumas

palavras, refletindo com a classe sobre como escrevê-las.

Na página 149 do livro do aluno, há a proposta de dramatização de duas fábulas. O objetivo da atividade é motivar o aluno a explicitar verbalmente os conhecimentos que adquiriu, estruturando a narrativa de forma coesa e coerente para o grupo. É importante que ele fique atento à entonação e à intensidade da voz, expressando, pelo modo de falar, as emoções das personagens. Questione a turma: Como o leitor sabe que determinado trecho corresponde a uma fala da personagem?; O que informam as falas do narrador e das personagens nessas situações?. Esse tipo de atividade incita a capacidade de realizar improvisações na dramatização a partir de histórias simples, como as fábulas, e é uma ótima forma de se trabalhar a oralidade com os alunos. É possível propor uma ativiTrabalho dade interdisciplinar com a dis- interdisciplinar Arte ciplina de Arte para a produção de máscaras ou adereços que personifiquem e dinamizem a experiência da dramatização das fábulas e desenvolvam no aluno a expressão artística e dramática.

O site a seguir ensina como fazer máscaras de animais: <www.ehow.com.br/mascarasanimais-utilizando-papel-como_157185>.

Acesso em: maio de 2014.

Neste momento, o aluno já deve ter adquirido certa familiaridade com o gênero e mostrará o que aprendeu por meio de uma produção textual. Nas páginas 150 e 151 há duas propostas. A reescrita auxiliará o aluno na organização e no desenvolvimento das ideias.

Primeiro, ele desenhará as partes da narrativa, resgatando as etapas da macroestrutura. O desenho utilizado como roteiro é um importante apoio na construção do texto e ajuda a estabelecer claramente as etapas da narrativa (começo, meio e fim), facilitando e organizando as ideias para a produção textual. Os alunos podem fazer o roteiro em duplas ou em grupo, a fim de que um ajude o outro a compor a história. Caso haja alunos não alfabéticos na sala, organizar duplas procurando garantir que no mesmo grupo haja alunos alfabéticos e não alfabéticos.

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Retomar com os alunos as personagens e o que acontece no início das fábulas. E depois, como a história continua? Detalhar com o grupo os acontecimentos. E como a história termina?

Combinar o procedimento para a revisão dos textos. Para essa tarefa, organizar duplas. A dupla lê e discute o final de cada história escrita individualmente e escolhe um final/início para melhorar.

Nessa fase de apropriação da escrita convencional e nesse tipo de atividade – reescrita de um texto conhecido –, o objetivo é a elaboração do texto. A atenção dos alunos não estará voltada para o sistema de escrita e para as convenções ortográficas. O importante aqui é que o desafio principal sejam as questões discursivas do texto.

As fábulas, por terem suas personagens, geralmente, representadas por animais, propi-

ciam um trabalho com a discipliTrabalho na de Ciências. Pode-se propor o interdisciplinar Ciências reconhecimento das semelhanças e diferenças entre seres vivos por meio da caracterização morfológica dos animais que figuram nas fábulas, a identificação da relação entre as características físicas do meio e as características e comportamentos dos seres vivos. Comparar, por exemplo, a raposa, a cegonha, o corvo e o pavão. Analisar do que cada um se alimenta e seu hábitat. Discutir sobre a melhor forma de cuidar dos animais domésticos e selvagens.

Para terminar essa unidade, aplicar o teste da seção Habilidades em foco, páginas 152 e 153. Os alunos responderão questões que têm como foco a leitura, que servirão como diagnóstico para direcionar o trabalho na sala de aula.

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unidade 4 Conta outra vez!

Esquema da unidade CONTA OUTRA VEZ! 1. Contos 2. Poemas

Oralidade

Leitura

Escrita

Debate

Contos e poemas, de forma autônoma e compartilhada

Final diferente para uma história conhecida

Sarau

Característica do gênero narrativo: introdução, desenvolvimento e conclusão Compreensão, vocabulário, inferências e deduções Legendas a partir da imagem e do portador

Escrita de um poema a partir de uma imagem Título e legenda de uma reportagem Desenho e descrição de lugar Escrita de uma história a partir da escuta e de imagens

Reflexão sobre a língua Palavras que começam com a letra G Ponto de interrogação e exclamação Palavras com sons parecidos Formação de palavras Segmentação de palavras em frases Palavras com R Palavras com LH, NH e CH

Projeto Livro de contos mágicos Habilidades em foco Mundo Plural Versos que vêm de longe

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Contos O trabalho com contos ajuda os alunos a observarem a macroestrutura das narrativas, por apresentarem características como: apresentação das personagens e cenário, conflito, clímax e resolução.

Espera-se que, nessa etapa, os alunos prossigam ampliando seus conhecimentos para realmente compreenderem o que leem, aprendendo a perceber também o que está implícito no texto, estabelecendo relações entre o texto que leem e outros textos já lidos. São propostas sequências didáticas que possibilitam a construção do conhecimento dentro dessa perspectiva.

Há um tipo de conto de interesse geral entre as crianças chamado conto de acumulação. Como o próprio nome diz, o conto de acumulação se caracteriza por apresentar em sua organização interna sequências que se repetem ao longo da trama, encadeando um episódio ao outro. Algumas se valem da quebra repentina de sentido lógico.

Frequentemente, o jogo de palavras é mais importante que o aspecto narrativo propriamente dito, prevalecendo o aspecto lúdico. Essas histórias encantam, prendem e provocam riso. As crianças normalmente gostam muito de histórias e brincadeiras que contêm elementos que se repetem. É com uma dessas histórias que sugerimos introduzir o gênero textual conto para os alunos. Os contos de acumulação resgatam aspectos característicos das narrativas de tradição oral, de histórias contadas e recontadas ao longo dos anos, de geração para geração. São contos que também foram acumulando novos elementos, conforme o narrador e o contexto em que eram contados. Repetir e acumular faz parte da mentalidade dos indivíduos e permeia os atos de escrever, ler e contar histórias.

Segundo Luís da Câmara Cascudo, pesquisador da literatura oral brasileira, o que define esses contos é o fato de que os episódios são articulados e as fases temáticas consecutivamente encadeadas. No Dicionário do Folclore Brasileiro4, ele define conto acumulativo como “narrativa em que as palavras ou os períodos são encadeados, articulando-se numa longa seriação”. Assim, além da acumulação em si, o encadeamento é essencial a esse gênero.

Os recursos linguísticos presentes nesses contos são uma forma lúdica de organizar a linguagem, com muitos jogos de palavras. Assim, aproximam os jovens leitores da magia da literatura, por meio de textos que eles conseguem ler com certa autonomia. Nesse gênero, há diversos elementos favoráveis, a começar por sua principal característica: a repetição seriada de palavras, frases e estrofes, ao longo de toda a história. É interessante começar o trabalho pedindo ao aluno para que observe a imagem e converse com os colegas. Perguntar: Nesta imagem há personagens das histórias infantis. Quais dessas personagens você reconhece?; Você já leu ou ouviu histórias com essas personagens? Quais?; Quais personagens são más? E quais são boas?

Na imagem é possível ver Rapunzel, Branca de Neve e os sete anões, Chapeuzinho Vermelho, a bruxa, os três porquinhos e o Patinho Feio.

São más: lobo mau, a bruxa, os irmãos do Patinho Feio; e boas: Rapunzel, Branca de Neve, os sete anões, Chapeuzinho Vermelho, o príncipe, os três porquinhos.

Utilizar a seção Começo de Conversa das páginas 158 e 159 do livro do aluno para que percebam personagens e locais onde geralmente os contos acontecem. Utilizamos imagens relacionadas aos contos clássicos devido à familiaridade que os alunos, provavelmente, já possuem com eles. Depois de ler e trabalhar essas páginas, converse com os alunos sobre contos de acumulação e repetição e dê exemplos, como “Os três porquinhos”, “A galinha ruiva”, “Dona Baratinha” etc. Caso tenha feito a leitura de alguns deles com a turma, é um bom momento para citá-los e mesmo mostrar os livros já lidos, listando-os em um cartaz. Ao ler cada história, pergunte-lhes se perceberam quais partes se repetem ao longo da trama. Por exemplo, no conto “A galinha ruiva”, as partes que se repetem são: o questionamento da galinha: Quem vai me ajudar?; e a negativa dos outros bichos: Eu não!.

Nas histórias de acumulação, como em “O céu está caindo!”, há sempre um elemento que desencadeia a ação (no caso, a jabuticaba seca cai em cima da cabeça da galinha) e a repetição de uma mesma afirmação (“... o céu está cain-

4. Cascudo, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. São Paulo: Global, 2002. p. 155.

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do”) realizada por diferentes personagens que vão se somando ao propósito inicial que impulsionou a narrativa. Essa estrutura ajuda a criança a antecipar o que vai acontecer, com base na repetição, tornando mais fácil a memorização e a compreensão do texto.

Veja mais algumas sugestões de livros que podem ser lidos para enriquecer o repertório dos alunos: • Os três porquinhos. Curitiba: Positivo, 2010.

• A casa sonolenta, de Audrey Wood. São Paulo: Ática, 2005.

• O rei bigodeira e sua banheira, de Audrey Wood. São Paulo: Ática, 2007.

• Quer brincar de pique-esconde?, de Angiolina Bragança. São Paulo: FTD, 2006.

• O grúfalo, de Júlia Donaldson. São Paulo: Brinque-Book, 1999.

• O grande rabanete, de Tatiana Belinky. São Paulo: Moderna, 2002.

Ao trabalhar com os alunos a leitura interativa de contos como esses, inicia-se a formação de um repertório de textos conhecidos, cujas partes que se repetem acabam sendo memorizadas, o que permite que eles leiam tais contos mesmo que ainda não o façam de modo regular.

O conto de acumulação trabalhado no livro do aluno, a partir da página 161, é de autoria de 1O-

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O

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Rosane Pamplona, professora, formada em Letras.

Trabalhou em várias escolas, em universidades, é autora de livros, dá cursos de formação para professores e também é contadora de histórias.

A leitura do conto “O céu está caindo!” poderá ser realizada de forma compartilhada, revezando-se os trechos entre os alunos. Depois, fazer a leitura oral para garantir a compreensão de todos. A estrutura repetitiva favorece a memorização das partes recorrentes na história, que podem ser repetidas em coro pelos alunos, enquanto o professor faz o papel de narrador.

As questões de análise propõem uma discussão sobre o vocabulário, informações contidas no texto, inferências e deduções, respeitando os limites que o texto apresenta.

Pedir aos alunos que apenas discutam as questões em duplas, sem registrá-las no livro.

Com a turma, discutir cada uma das questões e construir respostas coletivas na lousa para que todos possam copiá-las.

Uma atividade que pode ser feita para que os alunos percebam cada nova ação da sequência narrativa e prestem atenção nos momentos de acumulação que caracterizam o conto é registrar em um papel kraft o nome de cada personagem e as principais falas que vão se acumulando. Veja abaixo o exemplo, que pode ficar afixado na classe.

A GALINHA

— CORRA, PATO, VAMOS NOS PROTEGER, QUE O CÉU ESTÁ CAINDO! — UM PEDACINHO DO CÉU CAIU BEM NO MEU COCORUTO.

O PATO

— QUEM LHE DISSE ISSO? — VENHA CONOSCO, PINTINHO, POIS O CÉU ESTÁ CAINDO! — QUEM ME DISSE FOI A GALINHA, QUE SENTIU UM PEDACINHO DO CÉU CAIR BEM NO SEU COCORUTO.

O PINTINHO

— QUEM LHE DISSE ISSO? — VAMOS FUGIR, PERU, QUE O CÉU ESTÁ CAINDO! — QUEM ME DISSE FOI O PATO, QUE OUVIU DA GALINHA, QUE SENTIU UM PEDACINHO DO CÉU CAIR BEM NO SEU COCORUTO.

O PERU

— QUEM LHE DISSE ISSO? — ESTAMOS PROCURANDO UM ABRIGO, POIS O CÉU ESTÁ CAINDO! — QUEM ME DISSE FOI O PINTINHO, QUE OUVIU DO PATO, QUE OUVIU DA GALINHA, QUE SENTIU UM PEDACINHO DO CÉU CAIR BEM NO SEU COCORUTO.

A RAPOSA

— ESPEREM! AONDE VÃO COM TANTA PRESSA? — QUEM LHE DISSE ISSO? — UM PEDACINHO DO CÉU? ISSO É MESMO PERIGOSO! MAS EU SEI DE UM LUGAR ONDE PODEREMOS FICAR TODOS PROTEGIDOS. VENHAM COMIGO, SIGAM-ME!

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O contato com textos que apresentam as características acumulativas e de repetição permite a observação de padrões na organização textual. Características que, embora sejam claras para os leitores fluentes, não o são para aqueles que ainda não leem regularmente. Os alunos começam a observar a escrita de palavras que se repetem, os espaços entre as palavras, a função dos sinais gráficos e de pontuação etc.

De acordo com Koch, em Argumentação e linguagem (São Paulo: Cortez, 2011), “A interação social por intermédio da língua caracteriza-se, fundamentalmente, pela argumentatividade. Como ser dotado de razão e vontade, o homem, constantemente, avalia, julga, critica, isto é, forma juízos de valor. Por outro lado, por meio do discurso – ação verbal dotada de intencionalidade – tenta influir sobre o comportamento do outro ou fazer com que compartilhe suas opiniões.”

Sendo assim, é proposta na seção Hora da Conversa da página 165 a discussão sobre os cuidados que cada um deve ter nas relações com os outros, fazendo comparações entre as atitudes dos animais do texto e as dos humanos, a partir da realização de um debate. É importante evidenciar o que é cooperar, em que situações é colocada em prática essa atitude e que benefícios ela proporciona às pessoas. Com as informações do texto e com os conhecimentos que têm sobre questões sociais, os alunos apresentarão suas opiniões, orientados pelo professor e apoiados nos registros feitos anteriormente. As regras do debate precisam ser combinadas. Para isso, acertar os turnos de fala e que sinal eles vão utilizar para indicar que querem tomar a palavra, como um sinal de mão, por exemplo. Deve-se combinar a duração do debate; meia hora é um tempo adequado para a faixa etária. Nem todos terão a oportunidade de falar, por isso, pode-se indicar em cada grupo alguns alunos para apresentar os argumentos que discutiram, que devem ser discutidos no grupo previamente. Os escolhidos para apresentar a argumentação do grupo devem ser orientados quanto ao tom de voz e ao cumprimento das regras do debate.

Este é um momento oportuno para se iniciar o trabalho com o ponto de interrogação.

A interrogação é um sinal de pontuação que

favorece a expressividade, um recurso que a escrita dispõe para suprir as entonações típicas da oralidade. É necessário transformar a pontuação em algo observável para os alunos.

Pode-se verificar com eles como a entonação acontece na fala por meio da leitura dos exemplos a seguir. Para facilitar a compreensão, ler as frases dando ênfase às pontuações destacadas.

Você perdeu seu caderno?

Você perdeu seu caderno!

Você perdeu seu caderno.

O objetivo dos exercícios da página 166 do livro do aluno é que ele se conscientize da existência dessa pontuação e comece a refletir sobre sua função expressiva.

Em seguida, nas páginas 167 a 170, são propostas atividades de sistematização de dificuldades ortográficas comuns na fase de aquisição da escrita: acréscimo ou troca de letras nas palavras. Para que o aluno identifique a letra correta, é importante que perceba que a troca de uma letra modifica a palavra, o som e, consequentemente, o significado. Outro desafio apresentado é descobrir palavras escondidas dentro de outra palavra. A atividade poderá ser realizada em duplas. Se for do interesse dos alunos, oferecer novas palavras como exemplo e desafiá-los a descobrir outras escondidas. importante

felicidade floresta

(Respostas: porta, cidade, flor etc.)

Pedir aos alunos que procurem em jornais e revistas palavras que tenham outras palavras escondidas. Recortar a palavra e colar em uma folha. Escrever as palavras encontradas ou trocar com um colega para que ele descubra as palavras escondidas.

Antes de iniciar o exercício de produção textual da página 172, deixar que os alunos troquem ideias sobre o que vão escrever e retomar os temas de discussão que foram levantados durante o debate. Relembrar o uso do ponto de interrogação. Posteriormente, planejar um tempo para a leitura oral dos textos produzidos.

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Poema A maioria dos poemas tem como elementos característicos versos, rimas, imagens, ritmo, subjetividade, além de se utilizarem de metáforas e da ludicidade. As linhas curtas e os agrupamentos em estrofes dão relevância aos espaços em branco.

Esse gênero pede uma leitura em voz alta para ressaltar o ritmo dos versos, expressar sentimentos e emoções do eu poético. O ritmo recorre ao valor sonoro das palavras e às pausas para dar musicalidade ao poema, é parte fundamental do verso.

Destacar para os alunos que a leitura dos poemas em voz alta é essencial para que se perceba seu ritmo e sua musicalidade. Ler em voz alta é um trabalho de interpretação, como cantar. O leitor empresta ao poema muito de sua sensibilidade, transferindo para a leitura o modo como sentiu o poema. Por isso, ler um poema acaba sendo muito diferente de declamá-lo. Para declamar, é preciso ensaiar essa leitura, atribuindo-lhe mais emoção.

A leitura em voz alta feita pelo professor oferece um importante modelo para os alunos que estão entrando no mundo da leitura e da escrita.

A rima é uma característica dos versos, mas não é obrigatória, posto que existem versos sem rima. Ela consiste na coincidência total ou parcial dos últimos fonemas do verso. Existem dois tipos de rimas: a consoante (coincidência total de vogais e consoantes a partir da última vogal acentuada) e a assonante (coincidência unicamente das vogais a partir da última vogal acentuada). É importante diferenciar os termos poesia e poema. Poesia vem do grego poiesis, que pode ser traduzido como a atividade de produção artística ou a de criar ou fazer. A poesia pode não estar só no poema, mas também em textos em prosa, paisagens, objetos, diálogos, obras de arte. Trata-se de uma definição mais ampla, que abrange outras formas de expressão, além da escrita.

Já o poema também é uma obra de poesia, mas que usa palavras como matéria-prima. É o texto escrito em versos, que possui recursos sonoros (ritmo, rima, aliteração etc.) e o uso da linguagem para sugerir imagens (metáforas, personificações etc.).

O que se propõe aqui é o trabalho com o texto poético de forma a propiciar aos alunos

um contato com a produção e a leitura desses textos. Não há a intenção de que tenham domínio do gênero textual, mas sim de despertá-los para a linguagem e para a forma dos poemas, sua constituição sonora, vocabular e sua configuração na página em branco. É importante romper com o mito de que o poema é unicamente fruto de inspiração e talento. Trata-se de um trabalho intencional, organizado e consciente sobre a linguagem verbal e oral, que pode ser compreendido e repetido.

Assim, o aluno estaria preparado para identificar e analisar os elementos que constituem o poema, direcionando seu conhecimento e construindo o sentido do texto para si.

Vale ressaltar também que em todas as fases escolares deve-se trabalhar e discutir metáforas. Nos anos iniciais não é necessário nomear, mas identificar quando, a partir do texto, se pode notar que uma palavra se refere a outra coisa, que não o significado literal.

Primeiramente, pode-se conversar sobre poemas que os alunos conheçam, para saber quais conhecimentos eles têm sobre o gênero.

Perguntar a eles: Vocês conhecem algum poema?; Querem recitá-lo?; Com quem ou como aprenderam?. Depois, leia poemas para eles.

Depois do momento da leitura, fazer perguntas que irão anteceder a leitura de outros poemas.

A partir do título, levar os alunos a fazer suposições sobre o texto (levantamento de hipóteses): • Quem já ouviu textos parecidos com esses?

• Como podemos nomear esses textos? Alguém sabe?

• Quem conhece outros poemas?

• Para que servem os poemas?

• Encontraremos personagens?

• Quais?

Após este levantamento, pode-se propor que os alunos façam a atividade da página 174.

Fazer a correção na lousa. Depois, reescrever o texto em papel kraft. Pedir que localizem algumas palavras do texto. Falar sobre as rimas e incentivá-los a identificá-las. Retomar o título do poema, “Vacas avacalhadas” e perguntar: Por que o poema recebeu esse título?; O que quer dizer avacalhadas? (atrapalhadas); Que palavra relacionada ao poema “se esconde” dentro des-

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sa palavra? (vaca); Há outras palavras possíveis de serem formadas? (calha, cada, dava, sala etc.).

O autor do poema “Vacas Avacalhadas” é o paranaense Almir Correia, autor de diversos poemas, contos, roteiros para filmes e curtas como, por exemplo, a série “Carrapatos e catapultas” da TV Brasil. (Disponível em: <http://tvbrasil. ebc.com.br/carrapatosecatapultas>. Acesso em: maio de 2014). O autor também integra o grupo Sucateando, de arte contemporânea.

Orientar os alunos para as atividades das páginas 175 a 177 do livro do aluno e organizá-los em grupos, considerando que um pode ajudar o outro na resolução das questões.

O poema “Sábia” é de autoria do escritor Libério Neves. Nascido em Buriti Alegre (GO), sua trajetória literária começa no ano de 1965.

Publicou cerca de 27 livros, entre poesia e prosa, para adultos e crianças. Sua literatura consiste na filtração harmoniosa de suas origens e de sua vivência urbana.

Para retomar a separação de palavras, pode-se pedir aos alunos que façam os exercícios da página 178. Aos poucos, eles vão se dando conta da divisão silábica e de seus usos. A aprendizagem leva tempo e atividades específicas devem ser incluídas no planejamento das aulas.

Depois que os alunos terminarem os exercícios, reler os poemas já estudados em voz alta e com boa entonação. Propor uma nova leitura.

Dessa vez, cada aluno poderá ler uma estrofe.

Chamar a atenção dos alunos para os elementos que dão informações sobre o texto: ilustração, título, nome do autor, editora. Chamar a atenção também para a disposição gráfica do poema, que é diferente da disposição gráfica de outros textos. Desta forma, os alunos vão se familiarizando com a estrutura do gênero.

Levar os alunos até a biblioteca da escola, pedir que separem livros de poemas e, depois, que justifiquem qual critério usaram para essa escolha. Provavelmente, os alunos dirão que a escolha foi feita com base na forma de apresentação do texto. Eles também poderão dizer que escolheram o livro porque os textos são pequenos. Aceitar o que os alunos puderem observar, já que eles ainda não têm intimidade com o

gênero. O objetivo é colocá-los em contato com uma variedade desses textos. Esta exploração envolve deixar o aluno ter contato com os suportes — folhear, manusear, olhar as ilustrações, sem necessidade de “acertos”.

Aproveitar esse momento para introduzir os conceitos de verso e estrofe e pedir que os alunos identifiquem quantas estrofes alguns poemas têm e quantos versos há em cada estrofe.

Eles não precisam memorizar esses conceitos.

Se achar interessante, eles poderão copiá-los e numerar os versos de alguns poemas.

Verso — É cada linha de um poema.

Estrofe — É o conjunto de versos.

Nas páginas 180 e 181 do livro do aluno há uma proposta de produção textual utilizando decalque. Esse tipo de exercício facilita a produção do aluno, pois preserva boa parte da estrutura do texto, cabendo aos alunos se preocupar com o sentido e a grafia das palavras.

Se necessário, pedir para que os alunos façam o exercício em duplas. Sempre que os alunos estiverem realizando uma atividade de escrita, caminhar entre eles pedindo que leiam o que já escreveram e antecipem, oralmente, o que ainda falta, justificando assim suas produções.

Para finalizar o trabalho com poemas, há a proposta de um Sarau na página 182 do livro do aluno. É importante orientar os alunos a justificar suas escolhas, com apreciações como: “gostei porque tem rimas”, “achei diferente porque é um poema que não tem rimas”, “é um poema de Cecília Meireles” (ou de outro autor que seja conhecido pelo grupo), “foi retirado de um livro que tem poemas só sobre animais” (ou outro tema que seja do interesse dos alunos).

Para os alunos que ainda não leem de maneira convencional, solicitar que os colegas que já consigam ler ou os pais, em casa, ajudem-nos na tarefa de memorizar o poema, para que possam recitá-lo diante da classe. Pode-se gravar a declamação dos poemas para analisá-la com a classe, a fim de observar possibilidades de melhoria na apresentação. A apresentação final pode ser feita no fim do semestre, contando com a presença dos pais e de colegas de outras salas.

Na seção Conhecendo outros textos das páginas 184 e 185, os alunos entrarão em contato com um texto próprio de jornais,

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revistas, sites e outros materiais impressos: a legenda.

A legenda é um texto informativo curto que acompanha gravuras, fotos e ilustrações.

Seu conteúdo pode trazer uma explicação ou comentário. Ela ajuda o leitor a compreender a foto, chamando sua atenção para algum detalhe. Nos portadores, as legendas aparecem abaixo ou ao lado de uma fotografia, identificando-a, contextualizando-a ou acrescentando alguma informação à matéria que a acompanha.

Os textos informativos têm como função principal apresentar ao leitor informações sobre fatos, datas, acontecimentos, personalidades, novas descobertas, generalizações, conclusões. São textos que abordam com objetividade e precisão um tema-base, por meio de uma trama em que predomina a descrição.

As informações estão organizadas em torno de blocos de assunto, geralmente demarcados por subtítulos. São encontrados em jornais, revistas, livros e enciclopédias. Esses textos apresentam uma diagramação específica e frequentemente contêm ilustrações e gráficos para complementar a informação escrita.

Explorar a imagem apresentada na página 184 e ler a legenda para os alunos. As perguntas devem ser respondidas oralmente pelo grupo e podem ser ampliadas. Por exemTrabalho plo: “Por que a preguiça tem as interdisciplinar Ciências unhas tão compridas?”.

Esse trabalho abre espaço para a exploração de um estudo do meio, interdisciplinar com Ciências. Se houver possibilidade, levar os alunos ao zoológico da cidade. Caso a cidade não tenha um, levá-los a algum parque onde eles possam observar animais para que analisem as características tanto dos animais quanto dos ambientes em que eles vivem. Pedir para que os alunos classifiquem quais animais voam, quais vivem na terra, quais vivem na água etc.

Eles podem fazer fotos ou desenhos dos animais e, posteriormente, usá-los para a produção textual de legendas.

Lançar, então, o seguinte desafio para as crianças: deverão criar coletivamente uma legenda para as fotos ou desenhos feitos no estudo do meio. A produção pode ser feita coletivamente: os alunos ditam o texto e o professor faz o registro no quadro.

Nesse momento, chamar a atenção dos alunos para a organização do texto: eles deverão compreender que a legenda acrescenta informações à imagem publicada ou confirma a informação dada visualmente. É possível destacar algumas características desse gênero: contém informações que sempre são reais e verdadeiras; geralmente o título é o nome do próprio animal e, na maioria das vezes, vem acompanhado de fotografia ou ilustração desse animal.

A partir da leitura do texto sobre a preguiça, é proposto um trabalho com estratégias de leitura, para que os alunos estabeleçam previsões sobre o conteúdo do texto com base no portador.

Esse trabalho poderá ser ampliado para outros gêneros discursivos durante as rodas de leitura ou idas à biblioteca. Nesse momento a análise do texto será feita oralmente, pois o foco será na compreensão e não na escrita das palavras.

Para a produção de texto sugerida na página 186 do livro do aluno, ler a reportagem abaixo, retirada do site da revista Ciência Hoje das Crianças.

E o tamanduá-bandeira, hein? [...] o tamanduá-bandeira (Myrmecophaga tridactyla) é o maior tamanduá que existe e pode pesar até 40 quilos. Outra característica marcante do animal é a cauda, com pelos muito compridos, que ele ergue e balança quando anda – fica parecendo, adivinhem?

Uma bandeira!

Seu focinho é bastante longo e a boca, totalmente banguela. Com uma língua grudenta que mede cerca de 50 centímetros, ele invade cupinzeiros e formigueiros para conseguir alimento. Se a fome for grande, usa as patas para quebrar essas estruturas e conseguir mais insetos.

Apesar de andar devagar e ter aparência tranquila, o tamanduá-bandeira pode virar uma fera quando é atacado: senta-se para abraçar o agressor e lhe dá golpes com as garras. Isso, porém, não o protege do ataque de caçadores, e a espécie é uma das mais ameaçadas do país.

Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/e-otamandua-bandeira-hein/>. Acesso em: maio de 2014.

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Após a leitura do texto, perguntar para os alunos: • Alguém já conhecia o tamanduá-bandeira?

• Qual trecho acharam mais interessante?

• A língua do tamanduá é grande ou pe-

quena?

• Por que ele recebe o nome de tamanduá-

-bandeira?

Pode-se pedir aos alunos, antes da atividade, que levantem hipóteses sobre o assunto do texto a partir da imagem. Geralmente, a imagem complementa as informações do texto.

Perguntar: Que informações essa imagem nos dá?; O texto que você escreverá será curto ou longo?.

No momento da produção de texto, em caso de turmas heterogêneas, é recomendável que o aluno em processo de apropriação do sistema de escrita realize as atividades junto com um colega que já tenha se apropriado desse conhecimento. Esse aluno deverá auxiliar o primeiro na leitura e na escrita das legendas. Ressaltar que é importante escutar as opiniões do colega na elaboração do texto escrito. Explorar a imagem do tamanduá-bandeira para que eles comecem a organizar as ideias entre imagem e texto.

Se o grupo mostrar interesse, a classe poderá, também, escolher um animal para ser o mascote da turma. Cada dia um aluno faz um desenho desse animal ou traz fotografias dele.

Escreve o nome e algumas informações que pesquisou sobre o animal, que serão lidas para a turma.

Na página 187 do livro do aluno, indagar se os alunos conhecem o jogo dos 7 erros.

Retomar as regras, que são bem simples: observar a cena, assinalar os 7 erros presentes e escrevê-los. Para facilitar esse processo, todos os erros referem-se à troca de rabinhos entre os animais. Pedir que leiam o que escreveram para que, ao final, uma listagem dos erros seja feita na lousa.

Para finalizar o trabalho com contos, é apresentada mais uma história para ajudar a desenvolver no leitor sentimentos e emoções especiais, além de transmitir valores culturais, sociais e morais.

O professor não deve esquecer que a intenção fundamental da literatura é produzir prazer, seja pelo entretenimento, pela beleza estética, por sua conexão com os sonhos e fantasias, por sua capacidade de fazer com que se vivam aventuras cheias de heróis.

As estratégias apresentadas para serem desenvolvidas antes da leitura, na página 188, têm como objetivo principal chamar a atenção para a existência das personagens do conto, no caso, o rouxinol e a cobra-cega. Levantar as hipóteses dos alunos com base na ilustração, na leitura do título e nas questões apresentadas, despertando o interesse deles para o texto.

A leitura pode ser feita de forma compartilhada e, no final, pelo professor, para garantir o sentido do texto. As questões de análise propõem uma construção acerca da caracterização das personagens e de aspectos mais fantásticos, que são comuns nesse gênero.

No trabalho ortográfico com a letra H combinada com as consoantes L, N e C, a sugestão é escrever na lousa algumas palavras para que os alunos percebam as diferenças sonoras. Chamar atenção para o fato da letra H representar um som quando combinada com essas consoantes e não representar nenhum som quando aparece sozinha no início ou no fim das palavras, como é o caso das interjeições ah, ih etc. Desenhar na lousa a tabela abaixo para ficar bem claro para os alunos.

H inicial

CH

LH

NH

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Ainda com as palavras na lousa, pedir aos alunos que façam os exercícios da página 193 e, depois que terminarem, escrever as palavras dentro da tabela para que façam a correção.

Eles poderão observar e refletir que, nesse caso, as sílabas formadas por NH, CH e LH seguidas de vogal não têm a mesma estrutura da maioria das sílabas que eles conhecem – sílabas canônicas (consoante-vogal) –, ou seja, apresentam sílabas não canônicas (consoante, consoante + vogal), que fogem ao padrão e podem trazer muitas dúvidas. Incentivá-los a perceber e sistematizar essas regras, propondo que pesquisem palavras em jornais ou revistas e que as colem em um cartaz.

Na página 198, a letra H surge em novo contexto. Os alunos devem perceber a mudança de som e de significado que a letra H provoca nas palavras, como é o caso de VELA-VELHA e reforçar a ideia de sílabas não canônicas. Conversar sobre os dois sentidos das palavras da atividade, para que percebam o contexto em que a letra H aparece.

Para o professor, uma dica de leitura teórica interessante e que também trata do ensino de ortografia é o artigo Concepções e metodologias de alfabetização: por que é preciso ir além da discussão sobre velhos “métodos”?, de Artur Gomes de Morais. Disponível em: <portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/Ensfund/alf_moarisconcpmetodalf. pdf>. Acesso em: maio de 2014.

Na seção Entre linhas e ideias da página 194 do livro do aluno, os alunos deverão criar a descrição da casa das personagens, concentrando-se nos detalhes. É importante que, antes, possam pensar como será essa casa (em duplas ou grupos para poderem trocar ideias e enriquecer sua descrição). Antes da escrita, uma listagem de palavras desse campo semântico pode ser feita coletivamente na lousa, para que os alunos escolham aquelas que podem fazer parte do texto. É importante orientá-los a fazer o texto de forma contínua ou em itens, de acordo com o nível de escrita de cada um.

Para retomar o trabalho com pontuação expressiva antes do encerramento da unidade, há um exercício na página 195 do livro do aluno.

Nesse momento, o trabalho está mais voltado para a leitura do que para o seu uso na escrita, portanto, não é necessário que os alunos se preocupem com a nomenclatura.

Para ampliar o trabalho com a pontuação, colocar algumas frases na lousa e ler em voz alta, ora como interrogação, ora como exclamação, para que os alunos percebam a mudança na leitura. Conversar sobre a mudança no sentido da frase quando se troca a pontuação. Oferecer outras frases e pedir que observem os sinais de pontuação e que tentem ler as frases com a entonação correta.

Depois de trabalhar as atividades das páginas 196 e 197, escrever os títulos aglutinados em tirinhas de papel para que os alunos possam ir dobrando-as e lendo os trechos, a fim de verificar se formam ou não uma palavra. No final, podem recortar e colar em uma folha, separando as palavras corretamente. Exemplo de outros títulos também podem ser propostos: “A festa no céu”, “A princesa e o grão de ervilha”, “A roupa nova do rei” etc.

Na seção Entre linhas e ideias, nas páginas 199 e 200, contar para os alunos a história de “Branca de Neve e os sete anões”. Depois, em grupos, os alunos deverão explorar as ilustrações e escrever os trechos com suas próprias palavras.

O conto “Branca de Neve” pode ser encontrado, entre outras fontes, em: GRIMM, Jacob; GRIMM, Wilhelm. Contos maravilhosos infantis e domésticos. São Paulo: Cosac Naify, 2012.

GRIMM, Jacob; GRIMM, Wilhelm. Os contos de Grimm. Trad. de Tatiana Belinky. São Paulo: Paulus, 2007.

Uma das versões do texto pode ser lida a seguir.

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Branca de Neve Uma vez, foi em pleno inverno, quando flocos de neve caíam do céu como plumas, uma rainha costurava ao pé da janela, cujos caixilhos eram de ébano. Como prestasse mais atenção aos flocos de neve do que à costura, espetou o dedo na agulha, e três gotas de sangue pingaram na neve. Foi tão bonito o efeito do vermelho se desmanchando na brancura da neve, que ela pensou: “Ah! Se eu tivesse uma criança branca como a neve, corada como sangue e de cabelos negros como o ébano...”.

Pouco tempo depois, a rainha deu à luz uma menina de pele alva como a neve, corada como sangue e de cabelos negros como ébano. Por isso, ela se chamou Branca de Neve. Infelizmente, a rainha morreu logo depois que a criança nasceu.

Um ano depois o rei casou-se de novo. A nova rainha era linda, mas a tal ponto vaidosa e arrogante, que não podia suportar a ideia de que existisse alguém mais bela do que ela. Possuía um espelho mágico e todos os dias, ao olhar-se nele, perguntava: — Espelho, espelho meu! Existe alguém neste mundo mais bela do que eu?

E o espelho respondia: — Neste mundo, a mais bela sois vós, senhora rainha!

E ela ficava satisfeita, porque o espelho só dizia a verdade.

Entretanto, Branca de Neve ia crescendo e se tornando cada vez mais bonita. Aos sete anos, era mais bela que a alvorada, mais bela que a própria rainha. Chegou um dia, a rainha perguntou ao espelho: — Espelho, espelho meu! Existe alguém neste mundo mais bela do que eu?

Ele respondeu: — Sois belíssima, senhora rainha, mas Branca de Neve é mil vezes mais bela!

Ao ouvir isso, a rainha assustou-se e ficou verde e amarela de tanto ódio. Desde então, não podia mais ver a menina, sem que seu coração se revirasse no peito, tamanha era a sua inveja. O ódio e o ciúme tomaram conta dela, e não tinha mais sossego nem de dia, nem de noite. Afinal, uma manhã, chamou um caçador e ordenou: — Leve esta criança para bem longe, na floresta. Não suporto mais vê-la! Quero que a mate e me traga os seus pulmões e o seu fígado como prova de que cumpriu minhas ordens!

O caçador obedeceu e levou a menina para a floresta. Mas, quando puxou o punhal para trespassar o coração da inocente criança, ela começou a chorar, e implorou: — Oh, querido caçador! Me deixe viver! Vou fugir pela floresta e nunca mais voltarei para casa!

Ela era tão linda que o caçador se enterneceu.

— Então corra, princesinha! Corra para bem longe! — e, para si mesmo, ele acrescentou: — As feras vão te devorar... — e foi como se lhe tirassem um peso do coração. A princesa ia morrer, ele sabia.

Mas não seria pelas mãos dele.

Quando ia voltando para o castelo, um filhote de javali cruzou seu caminho. Sem perda de tempo, o caçador matou-o, tirou-lhe o fígado e os pulmões e levou-os para a rainha. Muito satisfeita, a malvada mandou cozinhar as vísceras e comeu-as, pensando que fossem de Branca de Neve.

Enquanto isso, a pobre menina perdida e sozinha na floresta imensa, morta de pavor, não sabia o que fazer. Tudo a assustava, até mesmo a queda de uma folhinha. Então começou a correr pisando em pedras, arranhando-se nos espinhos. Os animais que encontrava deixavam-na passar, e até mesmo os mais ferozes não lhe faziam mal algum. Correu enquanto seus pés puderam aguentar e, quando já ia escurecendo, avistou uma casinha. Ela foi entrando, só pensando em descansar um pouquinho.

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Lá dentro era tudo pequeno, mas tudo tão limpo e arrumado com tanta graça, que ela se sentiu em segurança. Viu uma mesinha pronta para o jantar. Sobre a toalha muito branca, estavam dispostos sete pratinhos cada um com sua colherinha, seu garfinho e sua faca, e diante de cada prato, um copinho.

Ao longo da parede alinhavam-se sete caminhas com lençóis muito limpos. Branca de Neve estava com tanta fome e sede, que foi comendo um pedacinho de pão e um pouco de papa de cada pratinho [...]. Depois, foi deitar-se numa das caminhas. Mas nenhuma lhe servia. Uma era estreita demais, outra, curta demais. Afinal, a sétima e última serviu-lhe direitinho. Ela deitou-se, pediu a Deus que a protegesse e adormeceu.

Já era noite escura quando os donos da casa chegaram. Eram sete anões que escavavam a montanha em busca de minérios. Eles entraram, acenderam as sete lamparinas e, mal a casa se iluminou, perceberam que alguém havia estado lá, pois as coisas não estavam do jeito que haviam deixado.

O primeiro deles perguntou: — Quem mexeu na minha cadeira?

E o segundo: — Quem comeu no meu prato?

E o terceiro: — Quem tirou um pedaço do meu pão?

E o quarto: — Quem comeu a minha papa?

E o quinto: — Quem usou o meu garfo?

E o sexto: — Quem buliu na minha faca?

E o último: — Quem bebeu no meu copo?

Então, olhando sua cama, o primeiro dos anões reparou que o colchão estava um pouco fundo.

— Quem deitou na minha cama? perguntou ele.

Os outros vieram correndo olhar suas camas e exclamaram: — Alguém deitou na nossa cama também!

E o sétimo anão, de olhos arregalados ao lado de sua cama, chamou: — Venham ver!

Correram todos para lá e viram Branca de Neve dormindo. Muito surpreendidos, aproximaram as lamparinas para poder vê-la melhor.

— Meu Deus! Que criança linda! — exclamaram.

E ficaram tão encantados que não a acordaram. Deixaram-na dormir, e o sétimo anão, que ficou sem cama, passou a noite dormindo uma hora na cama de cada um dos companheiros.

Na manhã seguinte, quando Branca de Neve acordou, levou um susto ao ver os sete anões. Mas eram tão simpáticos e foram tão gentis, que ela logo se acalmou.

— Qual o seu nome? — perguntaram.

— Branca de Neve — respondeu ela.

— E como chegou aqui?

Então a menina contou que a madrasta havia mandado um caçador matá-la, e que ele lhe havia poupado a vida. Ela ficara correndo pela mata o dia inteiro, e acabara encontrando a casinha deles.

— Se você quiser tomar conta da casa, fazer nossas camas, lavar, costurar, tricotar, trazer tudo limpinho e em ordem, pode ficar morando aqui, e nada lhe faltará — disseram os anões.

— Aceito e agradeço de todo o coração — respondeu a menina. E ficou morando com eles.

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Todas as manhãs os anões partiam para a montanha em busca de minérios e ouro. À noitinha, quando regressavam, encontravam o jantar pronto. Branca de Neve ficava o dia inteiro sozinha, e isso preocupava os anões. Antes de saírem, recomendavam sempre: — Cuidado com sua madrasta! Logo ela vai ficar sabendo que você está aqui. Não abra a porta para ninguém!

E longe dali, no castelo, depois de ter comido os pulmões e o fígado que pensava serem de Branca de Neve, a rainha acreditou que era novamente a mulher mais linda do mundo. E para ter certeza, perguntou ao espelho: — Espelho, espelho meu! Existe alguém neste mundo mais bela do que eu?

E o espelho respondeu: — Sem dúvida, senhora rainha, sois aqui a mais bela. Além das montanhas, porém, na casa dos sete anões, vive Branca de Neve, mil vezes ainda mais bela!

Ao ouvir isso, a rainha estremeceu de susto. Percebeu logo que o caçador a enganara, pois o espelho jamais mentia. Durante o dia todo ficou imaginando um jeito de matar a enteada. Enquanto não tivesse certeza de ser a mais bela do mundo, a inveja não lhe daria sossego.

Afinal, depois de tudo planejado, a rainha disfarçou-se numa velha vendedora ambulante.

Pintou o rosto e ficou irreconhecível. Depois cruzou as sete montanhas, chegou à casa dos sete anões, bateu na porta e gritou: — Coisas lindas, bem baratinho! Quem quer comprar?

Branca de Neve espiou pela janela.

— Bom dia, minha senhora. O que tem para vender?

— Coisas boas e baratas. Faixas de seda de todas as cores. Veja esta! — e ela agitou no ar uma faixa de seda colorida.

“Não há mal nenhum em deixar entrar uma velhinha tão simpática”, pensou Branca de Neve. E, destrancando a porta, convidou-a para entrar e comprou uma bonita faixa.

— Como você é linda! — elogiou a velha. — Venha cá. Deixe-me pôr a faixa na sua cintura.

Branca de Neve aproximou-se confiadamente e deixou-a amarrar-lhe a faixa. A velha agiu com rapidez. Apertou o laço de tal forma, que a menina ficou sem poder respirar e caiu desfalecida, como se estivesse morta.

A rainha olhou-a triunfante.

— Você era a mais linda... — murmurou saindo apressada. À tardezinha, pouco depois que ela saiu, os anões chegaram e se assustaram ao ver Branca de Neve caída no chão. Ela não respirava, nem se mexia, era como se estivesse morta. Ao erguê-la do chão, notaram a faixa apertando-lhe a cintura e apressaram-se em cortá-la. Foi só fazerem isso, ela começou a respirar, e logo voltou a si. Então contou tudo.

— Viu o que aconteceu? — disseram os anões. — A velha não era outra senão a sua madrasta! Tome cuidado, menina! Não deixe ninguém entrar aqui, quando estivermos fora!

Nesse meio tempo, a perversa rainha chegou ao castelo, correu para seus aposentos e perguntou ao espelho: — Espelho, espelho meu! Existe alguém neste mundo mais bela do que eu?

E o espelho respondeu: — Sem dúvida, senhora rainha, sois aqui a mais bela. Além das montanhas, porém, na casa dos sete

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anões, vive Branca de Neve, mil vezes ainda mais bela!

Ao ouvir isso, a rainha sentiu um baque no coração, tal o susto que levou ao saber que a enteada continuava viva. “Tenho que achar um jeito de acabar com ela...”, pensou. E usou seus conhecimentos de bruxaria para fazer um pente venenoso. Depois, disfarçou-se novamente de vendedora ambulante, cruzou as sete montanhas, chegou à casa dos sete anões, bateu na porta e gritou: — Coisas boas, bem baratinho! Quem quer comprar?

Branca de Neve espiou pela janela e foi avisando: — Não tenho licença para deixar ninguém entrar! Vá embora!

— Mas não é proibido dar uma olhadinha, hein? — e a mulher mostrou o pente envenenado, segurando-o bem alto para que a menina pudesse admirá-lo.

Branca de Neve gostou tanto do pente, que se deixou enganar e abriu a porta. A mulher vendeu-lhe o pente e pediu: — Agora, deixe-me desembaraçar o seu cabelo.

Não vendo nada de mal nisso, a ingênua menina aproximou-se dela. Porém, mal a madrasta passou-lhe o pente na cabeça, o veneno agiu e Branca de Neve caiu desacordada.

— Desta vez, beleza perfeita, você teve o que merecia! — disse a rainha saindo a correr.

Felizmente, o dia escureceu depressa, e os sete anões voltaram para casa mais cedo. Quando deram com Branca de Neve caída no chão, parecendo morta, suspeitaram que a malvada rainha havia estado ali e, examinando a menina, logo descobriram o pente envenenado. Assim que ele foi retirado, a menina reviveu e contou o que havia acontecido.

Mais uma vez, os anões aconselharam a menina a ser mais cautelosa e proibiram-na de abrir a porta a quem quer que fosse.

Enquanto isso, a rainha chegou ao castelo, e apressou-se em consultar o espelho, dizendo: — Espelho, espelho meu! Existe alguém neste mundo mais bela do que eu?

E como das outras vezes, o espelho respondeu: — Sem dúvida, senhora rainha, sois aqui a mais bela. Além das montanhas, porém, na casa dos sete anões, vive Branca de Neve, mil vezes ainda mais bela!

Ao ouvir as palavras do espelho, a rainha estremeceu de raiva.

— Branca de Neve tem que morrer! — gritou. — Nem que seja à custa de minha própria vida!

E trancando-se num quarto secreto do castelo, onde ninguém jamais entrara a não ser ela, fez uma maçã venenosíssima. Para se ver, era uma maçã tão linda, corada e apetitosa, que parecia pedir: “Coma-me!”, mas quem lhe desse uma dentadinha, cairia morto na hora. Quando ficou pronta, a rainha disfarçou-se, vestindo-se como uma camponesa, e se pôs a caminho. Cruzou as sete montanhas, chegou à casa dos sete anões e bateu na porta. Branca de Neve apareceu na janela e disse: — Não posso deixar ninguém entrar! Os sete anões me proibiram!

— Eles estão certos — concordou a falsa camponesa. — Estou apenas querendo me livrar de minhas maçãs. Você quer uma?

— Não, obrigada. Não posso aceitar nada de desconhecidos.

— Tem medo que esteja envenenada? Então veja: vou cortar a maçã pela metade. O lado vermelho é seu. Eu como o branco.

A maçã havia sido feita de tal jeito, que o veneno ficou todo no lado vermelho. Quando a menina viu a camponesa comendo com tanto gosto a sua metade de maçã, não resistiu à tentação: estendeu a

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mão e pegou a metade envenenada. E foi só dar-lhe uma mordida, caiu morta no chão.

Então a maldosa rainha lançou-lhe um olhar terrível e deu uma gargalhada dizendo: — Branca como a neve, corada como sangue, cabelos negros como ébano... Agora os anões não vão poder ressuscitá-la! e voltando para casa apressou-se em interrogar o espelho: — Espelho, espelho meu! Existe alguém neste mundo mais bela do que eu?

E o espelho respondeu: — Neste mundo, a mais bela sois vós, senhora rainha!

Só então o invejoso coração da rainha ficou tranquilo. Tão tranquilo quanto pode ficar um coração invejoso.

Naquela noite, quando os anõezinhos chegaram, encontraram Branca de Neve caída no chão, sem dar sinal de vida. Procuraram nela alguma coisa envenenada, afrouxaram sua roupa, pentearam seus cabelos, lavaram-na com água e vinho, sem nenhum resultado. A querida menina estava realmente morta. Então, deitaram-na num caixão, e todos os sete sentaram ao redor dela e, durante três dias, choraram sem parar. Entretanto, era preciso enterrá-la. Mas Branca de Neve estava tão bonita e corada, parecia tão viva, que eles não tiveram coragem.

— Não podemos enterrá-la na escuridão da terra — disseram. E fizeram um caixão de vidro, para que pudessem vê-la de todos os lados. Colocaram a menina dentro, e escreveram com letras de ouro sobre a tampa que ela era filha do rei e se chamava Branca de Neve. Depois, levaram o caixão para a montanha, e sempre um deles ficava vigiando. Até mesmo os animais se aproximavam e choravam por Branca de Neve. Primeiro veio uma coruja, depois um corvo e, por último, uma pomba.

Branca de Neve permaneceu por muito tempo no caixão, sem perder sua aparência. Continuou branca como a neve, corada como sangue, com seus cabelos negros como ébano. Parecia estar dormindo.

Aconteceu que um príncipe, cavalgando pela floresta, deixou-se surpreender pela noite, e foi pedir pousada na casa dos anões. Ele viu na montanha a linda menina no seu caixão, leu o que estava escrito com letras de ouro na tampa, e ficou fascinado com Branca de Neve.

— Deixem-me levar o caixão — pediu aos anões. — Eu darei a vocês tudo o que quiserem.

— Nem por todo o ouro do mundo! — disseram os anões.

— Então, me deem o caixão de presente. Não poderei viver sem ver Branca de Neve! Juro honrá-la e respeitá-la como meu único amor!

Sentindo a sinceridade do príncipe, os bons anões ficaram com pena dele e lhe deram o caixão. Então o príncipe mandou seus criados carregarem o caixão nos ombros até o castelo. E aconteceu que eles tropeçaram numa raiz e, com o solavanco, o pedaço de maçã entalado na garganta de Branca de Neve soltou-se e saiu. Minutos depois, a menina abriu os olhos, levantou a tampa do caixão e sentou-se.

Estava viva!

— Meu Deus! Onde estou? — perguntou assustada.

E o príncipe respondeu louco de alegria: — Você está comigo! — e depois de contar como tudo acontecera, ele pediu: — Venha comigo ao castelo do meu pai! Eu a amo mais do que tudo no mundo! Quero que seja minha esposa!

Branca de Neve, que já estava gostando dele, acompanhou-o, e o casamento dela com o príncipe realizou-se com toda a pompa e esplendor. [...]

Penteado, Maria Heloisa. Contos de Grimm. São Paulo: Ática, 2008. p. 55-70.

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Os alunos podem escrever a história em duplas, alternando-se na tarefa de escrever. Levantar com o grupo as palavras que eles acham que irão escrever no texto e que poderão ser motivo de dúvida, montando um banco de palavras para consulta da grafia correta. Em um cartaz ou na lousa, escrever: “Banco de palavras do conto ‘Branca de Neve e os sete anões’”. Conforme o desempenho do grupo, pode-se construir esse banco antes ou depois da escrita, orientando-os a fazer uma revisão do texto.

O projeto Livros dos contos mágicos poderá ser o fechamento do ano. Se quiser, convidar outras pessoas da escola ou da família dos alunos para fazer o lançamento do livro. Os textos podem ser apresentados por meio de uma leitura dramatizada, e é possível aproveitar a última proposta do Entre linhas e ideias para compor o livro também.

Durante este projeto, atividades de leitura e de escrita passam a ter uma função social mais clara para os alunos e atividades de cópia, revisão, correção e treino de leitura passam a ser mais significativas.

Na seção Habilidades em foco das páginas 204 e 205, organizar os alunos para uma atividade individual e combinar as regras com antecedência. Por meio das atividades propostas, o professor poderá perceber se o aluno-leitor conseguiu, ao término do ano letivo, desenvolver uma relação com diferentes textos, construiu sentidos e acionou seus conhecimentos prévios sobre aspectos textuais investigados nos gêneros trabalhados.

A seção Mundo Plural, nas páginas 206 e 207, explora diferentes formas de escrita em verso. Essa diversidade é fundamental para que a criança crie parâmetros e vá descobrindo os textos que mais lhe agradam.

As quadrinhas foram trabalhadas na unidade 1. Os haicais, com três versos, têm origem no Japão e, geralmente, fazem referência a um elemento da natureza. Os limeriques, com cinco versos, são originários da poesia inglesa e apresentam situações disparatadas e absurdas.

Analisar coletivamente os versos, estabelecendo relações entre as imagens e os textos.

Além de responder às questões propostas, pedir que circulem as palavras com rima, as que se iniciam com determinada letra ou sílaba; incentivá-los a contar quantas palavras há em certo verso ou estrofe e a observar os espaços entre as palavras.

Na seção Sugestões, da página 201, há o livro Foi o ovo? Uma ova!, de Sylvia Orthof.

Ler o livro com os alunos e, se possível, assistir com eles à contação de história do livro no programa Quintal da Cultura, disponível em: www.youtube.com/watch?v=6Umw406AShg (acesso em: maio de 2014). Essa vivência propicia aos alunos um contato mais divertido com o conto de repetição. Nessa faixa etária, a contação de histórias auxilia na compreensão e na memorização do texto. Questionar, depois de assistir ao vídeo, qual parte da história eles mais gostaram, que parte da história se repete etc.

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BIBLIOGRAFIA consultada e recomendada Indicamos alguns materiais que nos serviram de fonte de consulta e de estudo ao longo do trabalho. Sugerimos estes materiais também como referência e fonte de pesquisa.

Livros e artigos BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2002. ______. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2011.

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