Coopera Português 2º ano

MANUAL DO PROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Apresentação

Professor,

Realizamos um sonho: o de produzir uma coleção de Língua Portuguesa em que o aluno seja um leitor ativo, participante e comunicativo, que possa apropriar-se do uso de práticas sociais de leitura e escrita e construa os sentidos do texto, em uma estimulante aventura de conhecimento.

Partindo de reflexões sobre quanto nossos alunos precisam estar preparados para enfrentar os desafios da vida cotidiana, ser capazes de analisar, elaborar e comunicar suas ideias com clareza e, ainda, continuar aprendendo ao longo da vida, elaboramos uma proposta de trabalho voltada para a vivência de situações expressivas de linguagem e que encaminhasse a concretização desses objetivos.

Esperamos que esta obra contribua para que você ofereça aos seus alunos muito mais que um currículo escolar, mas, sobretudo, conduza-os a desenvolverem a capacidade de enfrentar os desafios por meio da mobilização dos conhecimentos adquiridos.

As autoras

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Sumário Orientações gerais............................................245 Justificativa ....................................................................... 245 A coleção.......................................................................... 246 Oralidade........................................................................... 246 Leitura................................................................................ 246 Produção de textos escritos............................................. 247 Análise linguística.............................................................. 247 Concepção de alfabetização............................................. 248 Alfabetização e avaliação.................................................. 248 Práticas de escrita: sondagem e hipóteses...................... 249 Questões ortográficas....................................................... 251 Estrutura da coleção......................................................... 251 Abertura da unidade.............................................................. 254 Começo de conversa............................................................. 254 Conhecendo o texto.............................................................. 254 Conhecendo outros textos.................................................... 255 Descobertas sobre a língua................................................... 256 Refletindo sobre a escrita...................................................... 256 Bloco de notas....................................................................... 256 Diversão em palavras............................................................. 256 Entre linhas e ideias............................................................... 256 Hora da conversa................................................................... 257 Sugestões............................................................................... 257 Projeto.................................................................................... 257 Mundo plural.......................................................................... 257 Habilidades em foco.............................................................. 258

Orientações específicas para o 2º- ano..... 262 Unidade 1: JANELA DAS LETRAS................................. 262 Unidade 2: LÁ VEM HISTÓRIA...................................... 270 Unidade 3: ERA UMA VEZ... ......................................... 283 Unidade 4: CHEIROS E SABORES................................. 292 bibliografia consultada e recomendada........... 302

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ORIENTAÇÕES GERAIS Justificativa O trabalho proposto nesta obra partiu da necessidade de pensar a educação escolar como processo de (re)construção do conhecimento. Nesta proposta, procura-se criar condições para que o aluno atue de forma crítica, mediante aprendizagens significativas.

O material didático aqui apresentado fundamenta-se nos princípios do construtivismo, cujo principal representante é Piaget, e do interacionismo, representado por Vygotsky. Alguns pesquisadores denominam sociointeracionismo a síntese dessas duas teorias. Nessa concepção, o conhecimento não é visto como algo posto para dentro do aluno, mas algo a ser produzido, (re)construído por ele, considerando-o sujeito e não objeto da aprendizagem.

Nessa perspectiva, o ensino de Língua Portuguesa deve servir como um instrumento que possibilite maior participação na sociedade.

A escola deve assumir a responsabilidade de garantir ao aluno o uso da língua oral e escrita de forma eficiente, compreendendo o mundo que o cerca, ajudando-o a expressar-se de maneira crítica em diferentes contextos, tendo em vista os objetivos da proposta de interlocução.

Aprofunde seus estudos sobre o ensino da Língua Portuguesa consultando a obra Tijolo por tijolo: prática de ensino de Língua Portuguesa, de Ana Tereza Naspolini. São Paulo: FTD, 2010.

Serviram como base de referência, fonte de consulta e objeto de reflexão durante a elaboração desta obra os seguintes documentos: Elementos conceituais e metodológicos para a definição dos direitos da aprendizagem e

desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º-, 2º- e 3º- anos) do Ensino Fundamental; Pacto nacional pela alfabetização na idade certa; Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade; Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil – Parecer CNE/CEB22/1998; Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica – Resolução CNE/CEB 4/2010 e Resolução CNE/CEB7/2010.

Para o estudo da linguagem oral e escrita nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, o trabalho baseou-se nos seguintes objetivos gerais: 1. Utilizar a linguagem oral e escrita para atender às exigências sociais e responder aos propósitos comunicativos e expressivos da vida cotidiana.

2. Ser leitor e produtor de textos de gêneros orais e escritos.

3. Ser capaz de refletir sobre a língua usando seus conhecimentos para ampliar sua capacidade de uso da linguagem.

4. Analisar de forma crítica os discursos, inclusive o seu, desenvolvendo a capacidade de avaliação e uso de textos de diferentes gêneros.

Esta obra não tem a pretensão de ser usada como único recurso na aprendizagem dos alunos. Ela deve ser usada como um dos instrumentos para esse fim, a ser complementado com outras atividades planejadas em função das especificidades da classe e dos demais livros e materiais disponíveis no acervo da escola.

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A COLEÇÃO Esta coleção contempla o primeiro ciclo do Ensino Fundamental (1º- a 3º- ano) e é formada por três volumes. Cada volume está dividido em quatro unidades, algumas organizadas tendo como foco os gêneros textuais discursivos, tanto orais como escritos, e outras articulando gênero e temas, com o objetivo de trabalhar a intertextualidade e a interdisciplinaridade. Cada unidade privilegia o trabalho com alguns gêneros de textos, organizados a partir de metas de desenvolvimento – ou seja, objetivos de aprendizagem relativos a oralidade, leitura, produção de textos escritos e análise linguística –, que vão sendo retomadas, aprofundadas e ampliadas a cada ano do ciclo.

Oralidade Neste eixo, o trabalho com a produção de textos orais envolve todos os recursos característicos, como gestualidade, entonação e modulação da voz, dentre outros. De acordo com Schneuwly: […] O domínio do oral desenvolve-se em primeiro lugar nas interações e através das interações de que tomamos parte: é comunicando que se aprende a comunicar. Mas isso não basta, principalmente quando se consideram habilidades orais complexas, formas de comunicação fortemente estruturadas por convenções sociais, que requerem uma atividade permanente de controle, de antecipação, de planejamento etc.

Nossa equipe situa-se, portanto, claramente, na perspectiva de um ensino sistemático, de uma abordagem intervencionista dirigida a um objeto definido, e que alterna prática e exercício em um procedimento estruturado.

SCHNEUWLY, Bernard. O ensino da língua oral na escola. In: X Seminário Internacional da Escola da Vila. São Paulo: 1997. p. 21.

São propostas situações didáticas que contemplam aspectos como: • a valorização de textos da tradição oral,

des­tacando aqueles que fazem parte da cultura brasileira, como parlendas, trava-línguas, lendas etc.;

• a oralização do texto escrito por meio de

práticas com textos escritos que são socializados por meio da oralidade, como saraus, recitais e rodas de histórias; • as relações entre fala e escrita explicitando

a diferença entre as modalidades escrita e falada da língua e variedades linguísticas; • a produção e a compreensão de textos

orais envolvendo a fala pública em situações formais, como em exposições orais, dramatizações, debates etc.; • as relações entre oralidade e análise linguís-

tica com base em conhecimentos sobre as relações entre fala e escrita relacionados à apropriação do sistema de escrita, às variantes linguísticas e aos gêneros textuais orais.

Aprofunde seus conhecimentos sobre a relação entre fala, escrita e leitura consultando a obra Falar, ler e escrever na sala de aula: do período pós-alfabetização ao 5 o ano, de Stella Maris Bortoni-Ricardo e Maria Alice Fernandes de Sousa. São Paulo: Parábola, 2008.

Leitura Neste eixo, o trabalho aborda a leitura com base em três aspectos: sociodiscursivo, desenvolvimento de estratégias de leitura e análise linguística.

O aspecto sociodiscursivo refere-se à relação autor-leitor, ou seja, à interlocução que envolve reflexões sobre os propósitos e a motivação da produção do texto, os prováveis destinatários e a motivação dos leitores, o espaço social onde circulam. Privilegiamos textos que circulam na sociedade em contexto literário, escolar-científico, cotidiano e em diferentes mídias virtuais, escritas e orais, podendo não se limitar a estas apenas. Esses gêneros possibilitam a relação com as demais disciplinas do currículo ao abordar temas e conceitos que circulam socialmente e que são de interesse da sociedade.

O desenvolvimento de estratégias de leitura é essencial para que o leitor construa sentido

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para o que lê. Para isso, ele precisa mobilizar conhecimentos para antecipar sentidos, elaborar inferências, estabelecer relações entre partes do texto, monitorar o processo de leitura tendo em vista o objetivo desta, verificando se o que está lendo faz sentido.

A análise linguística contribui para a construção dos sentidos ao abordar aspectos como coesão textual, concordância, paragrafação e demais conceitos linguísticos.

Aprofunde seus estudos sobre leitura consultando a obra Práticas de leitura e elementos para a atuação docente, de Emerson de Pietri. São Paulo: Ediouro, 2007.

Produção de textos escritos A autoria exige que o aluno se comprometa com formas de expressar como vê o mundo e como se situa na dimensão social. Isso possibilita sair do seu universo particular e se inserir em contextos diversos que exigem novas reflexões e domínio de ferramentas que possibilitam discursos. Pode-se abordar esse núcleo pelo aspecto sociodiscursivo que engloba os mesmos itens da leitura, como considerar os contextos de produção, os destinatários, a circulação, os temas.

As estratégias de produzir textos relacionam-se aos momentos de produção, como planejamento, textualização e revisão-edição abordadas em processo. Os conhecimentos sobre análise linguística contribuem para a produção de textos de qualidade ao incorporar recursos linguísticos que os enriqueçam e contribuam para que atinjam seus objetivos.

Análise linguística Os conteúdos trabalhados neste eixo levam o aluno a apropriar-se, pela reflexão e pelo uso, de recursos linguísticos que contribuem para a construção de sentidos de textos orais e escritos. Esses recursos envolvem conhecer e caracterizar gêneros e suportes textuais, refletir sobre normas linguísticas em função do gênero estudado e dominar a norma ortográfica e os padrões de escrita tendo em vista o leitor e a legibilidade do texto. As questões referentes à

análise linguística justificam-se, dessa forma, em suas ocorrências no uso da língua.

O trabalho com base nesses quatro eixos está estruturado com uma diversidade de gêneros visando criar condições para que os alunos interajam com os mais variados textos, orais ou escritos, que circulam socialmente e fazem parte da vida cotidiana. Os gêneros selecionados para cada ano do ciclo variam em função de suas finalidades sociais como entreter, informar, seduzir, instruir, emocionar, orientar, convencer etc.

Os gêneros determinam a organização, a estrutura e o estilo do texto por se organizarem de diferentes formas e apresentarem um conjunto de características relativamente estáveis, que vão sendo gradativamente dominadas pelos alunos.

Cabe ressaltar que esse trabalho não pode visar a uma simples classificação e identificação de características, mas sim voltar-se para uma real compreensão e produção de textos adequados para diferentes situações comunicativas.

A abordagem do currículo por gêneros textuais procura fundamentalmente dar ao aluno a oportunidade de participar de forma plena das práticas de linguagem que circulam socialmente, partindo destes para organizar o uso da língua, na leitura, produção escrita, escuta e produção de textos orais, uma vez que os diferentes contextos sociais exigem diferentes modos de interlocução.

Esses modos materializam-se em gêneros textuais em esferas discursivas diferenciadas.

O trabalho com gêneros insere-se em uma proposta de letramento ao considerar os usos sociais da leitura e da escrita.

Letramento – é o exercício efetivo e competente da escrita e implica habilidades, tais como a capacidade de ler e escrever para informar ou informar-se, para interagir, para ampliar conhecimento, capacidade de interpretar e produzir diferentes tipos de texto, de inserir-se efetivamente no mundo da escrita, entre muitas outras.

MACIEL, Francisca Izabel Pereira; Baptista, Mônica Correia; e MONTEIRO, Sara Mourão (orgs.). A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos.

Orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seia anos de idade. Belo Horizonte: UFMG/FaE/CEALE, 2009. p. 30.

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Letramento – […] o processo de inserção e participação na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, embalagens comerciais, revistas etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, como a leitura e a redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias, por exemplo.

VAL, Maria G. C. O. O que é ser alfabetizado e letrado?

In: CARVALHO, Maria A. F. & Mendonça, Rosa H. (org.).

Práticas de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006. p. 19.

Aprofunde seus estudos sobre letramento consultando a obra Alfabetização e letramento na sala de aula, de Maria Lúcia Castanheira, Francisca Izabel Pereira Maciel e Raquel Márcia Fontes Martins. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

Concepção de alfabetização Quando se pensa em letramento, em um contexto social, parte-se do pressuposto de que a escrita é um sistema de representação, e não simplesmente um código no qual alguém diz ou escreve algo para alguém que deve decifrá-lo. Em uma concepção de letramento, a língua deve ser considerada como um processo de interação entre os sujeitos. Inicia-se muito cedo, antes mesmo de a criança frequentar a escola regular, e não tem um final certo, pois os interlocutores vão desvelando seus sentidos e significados ao longo da vida, a fim de que realmente construam uma cultura escrita.

Portanto, não basta só aprender a ler e a escrever, isto é, tornar-se alfabetizado, adquirir a tecnologia de codificar em língua escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita (ler). É preciso apropriar-se da escrita, isto é, fazer uso das práticas sociais de leitura e escrita.

Assim, letramento é a condição de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive.

Aprofunde seus estudos sobre o processo de alfabetização consultando as obras: Guia prático do alfabetizador, de Marlene Carvalho. São Paulo: Ática, 2004.; e Alfabetização e linguística, de Luiz Carlos Cagliari. São Paulo: Scipione, 2010.

É importante considerar que quando o foco do ensino está apenas na decifração das palavras não se formam leitores e escritores competentes. Apesar de conhecerem a correspondência entre letras e sons, os indivíduos alfabetizados dessa maneira não conseguem construir plenamente os sentidos do texto.

Na perspectiva do letramento, a leitura passa a servir como um instrumento que possibilita melhor participação na sociedade. Ao utilizar a língua de forma mais eficaz, as pessoas compreenderão melhor o mundo que as cerca, ajudando-as a se expressar de maneira mais adequada.

A proposta da coleção contribui, assim, para uma pedagogia voltada ao desenvolvimento de formas de pensamento mais elaboradas e ao uso eficaz da linguagem, possibilitando melhores condições para a plena participação em uma sociedade letrada.

Alfabetização e avaliação A avaliação deve ser vista no processo de ensino-aprendizagem como reguladora e norteadora da relação professor-aluno-objeto do conhecimento. Seu caráter deve ser formativo, partindo da concepção de que o aluno sabe, pensa, age, coordena os conteúdos e constrói o seu próprio conhecimento, possibilitando condições de ampliação ao longo da formação escolar.

Cabe ao professor exercer o papel de mediador desse processo, conduzindo o aluno a pensar, questionar, ler e incentivar a busca por aprender e conhecer. Cabe a ele orientar e nortear a atividade mental do aluno a partir de objetivos pedagógicos. Para que isso ocorra, é preciso que o professor realize registros com base em suas observações sobre os processos de aprendizagem do aluno e a qualidade das relações estabelecidas com as outras crianças.

Nessa visão, o professor não está somente interessado no resultado que o aluno mostra, mas

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principalmente no seu processo. Para que esse movimento seja bem-sucedido, o professor deve ter clareza nas metas de aprendizagem, nos objetivos a serem alcançados em cada ano do ciclo.

Alguns desses objetivos e metas são construídos ao longo da formação escolar e vão sendo gradativamente consolidados. Ao ter essa clareza, o professor percebe as dificuldades dos alunos em seus processos de aprendizagem, tendo condições de propor ações contínuas de recuperação.

classe. Para aprender a escrever, é preciso que o aluno se depare com a escrita em muitas e variadas situações, pois quanto mais escrever e precisar refletir sobre esse processo, mais aprenderá sobre como a escrita funciona.

O caráter formativo da avaliação significa que o estudante sempre vai ser comparado consigo mesmo, com o seu processo, através de diversos instrumentos, como reflexão a partir de registros feitos pelo professor e pelo aluno, conversas individuais e coletivas, avaliações operatórias que exijam do aluno mais do que o domínio de dados, mas operações mentais de análise, síntese, justificativas etc.

De acordo com a pesquisadora Emília Ferreiro, a criança passa por estágios durante o desenvolvimento da alfabetização, apresentados de forma sintética nos itens a seguir.

Para obter informações do que os alunos já sabem e do que ainda precisam aprender ou rever, o professor pode contar com instrumentos valiosos de registros, elaborados por eixos de aprendizagem. Por exemplo, para avaliar e acompanhar o processo de domínio da oralidade, o professor pode elencar itens a serem observados como: • usa o gênero (exposição oral, entrevista etc.)

adequando-o às intenções e ao público?

• escuta com atenção a explicação de colegas?

• participa da atividade dando opiniões?

• reproduz oralmente o conteúdo de textos

lidos?

• usa tom de voz adequado?

Outras questões devem ser elaboradas tendo como base as necessidades e peculiaridades de cada classe.

A mesma estratégia pode ser usada para avaliar os demais eixos, como leitura, produção textual e análise linguística envolvendo as questões ortográficas também.

Práticas de escrita: sondagem e hipóteses As atividades de escrita devem estar presentes em muitos momentos do trabalho com a

No início do processo de alfabetização, a criança elabora suas hipóteses sobre a escrita e, ao confrontá-las com a norma culta, tem a oportunidade de pensar em como o sistema de escrita se organiza, o que representa, para que serve etc.

1. Nível pré-silábico A criança não estabelece relações entre a escrita e a pronúncia. Nessa fase, ela expressa sua escrita através de desenhos, rabiscos e letras usadas aleatoriamente.

2. Nível silábico A criança descobre a lógica da escrita, percebendo a correspondência entre a representação escrita das palavras e as propriedades sonoras das letras, usando, ao escrever, uma letra para cada emissão sonora.

3. Nível alfabético Ocorre quando a criança compreende a organização e o funcionamento da escrita e começa a perceber que cada emissão sonora (sílaba) pode ser representada, na escrita, por uma ou mais letras.

Geralmente as crianças de um mesmo grupo encontram-se em momentos diferentes no processo de construção da escrita. Essa diversidade pode ser aproveitada se ocorrer a troca de experiências e conhecimentos entre as crianças.

As atividades de escrita tornam-se muito mais interessantes quando se realizam em um contexto de interação. No processo de aprendizagem, aquilo que, em dado momento, uma criança consegue realizar apenas com ajuda poderá ser realizado depois com mais autonomia.

O trabalho em duplas ou pequenos grupos é muito importante para ajudar os alunos a desen-

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volver a sua escrita. Quando estão trabalhando coletivamente, é primordial definir com clareza os papéis, para que todos participem: um aluno pode, por exemplo, ditar enquanto o outro escreve, ou um ditar, outro escrever e outro revisar, de acordo com o estágio em que cada um estiver.

Por exemplo: enquanto uma criança que está no nível silábico dita uma palavra, outra no nível pré-silábico irá escrever, e, por fim, uma que estiver no nível alfabético poderá fazer a revisão final. Esses agrupamentos precisam ser alternados para que sempre haja novos desafios para todos.

Ao escrever, é comum que os alunos cometam muitos erros ortográficos, pois ainda não conhecem todas as convenções da língua escrita.

Porém, é importante considerar que esses erros representam hipóteses na tentativa de compreender a escrita. Enfatizar a correção dos erros nesse momento em nada contribui para incentivar os alunos a escrever. No entanto, o professor também não pode deixar de fazer intervenções pedagógicas que os ajudem a escrever cada vez melhor, em todos os aspectos. Por isso, ao corrigir a escrita, o professor deve levar em conta a possibilidade de o aluno compreender seus próprios erros e rever a sua hipótese inicial. Vale ressaltar que esse processo de alfabetização tem continuidade nos anos posteriores, pois o aluno vai continuar refletindo sobre o sistema de escrita de forma mais sistemática, até que possa dominar o sistema.

Para aprofundar conhecimentos sobre os estudos da pesquisadora, procure ler Psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky.

São Paulo: Artmed, 1999.

Conhecer como o aluno progride na apropriação desse sistema ajuda o professor a organizar atividades pedagógicas para que possa intervir e mediar a relação das crianças com a escrita, passando assim a entender o processo com outro enfoque – o do como se ensina para o como se aprende, em um processo dialógico.

Um trabalho inicial de sondagem é fundamental para averiguar o conhecimento sobre a escrita alfabética dos alunos ainda não alfabetizados. As sondagens devem ser repetidas na fase inicial de alfabetização de forma periódica para

se avaliar o avanço e propor novas intervenções ajudando o aluno a refletir sobre o que escreve.

A sondagem é uma situação de avaliação que consiste na escrita espontânea de uma lista de palavras sem consulta a fontes escritas. Pode ainda incluir frases simples. Nessa situação de avaliação, o aluno deverá ler, em voz alta para o professor, o que escreveu, propiciando uma observação sobre a relação fala  escrita.

Alguns critérios devem ser adotados para a seleção das palavras que serão ditadas para esse diagnóstico inicial de alfabetização, garantindo que sejam minimizadas as situações de conflito por causa da hipótese de escrita em que o aluno está, levando a uma recusa de escrever.

Elencamos a seguir algumas orientações sobre procedimentos da sondagem.

• Selecionar palavras de um mesmo campo se-

mântico, que sejam do cotidiano dos alunos mas que não sejam de alguma forma memorizadas por eles, ditando-as sem silabar.

• Garantir na lista palavras com número variável

de sílabas, sendo pelo menos uma monossílaba, uma dissílaba, uma trissílaba e uma polissílaba. Começar o ditado pela palavra com o maior número de sílabas e evoluir para a menor. Isso ameniza o fato de alunos que estejam na hipótese de número mínimo de letras se recusarem a escrever monossílabas.

• Evitar palavras com vogais repetidas para

que os alunos que entendem que, para escrever, é preciso garantir a variedade de letras não se recusem a escrever.

• Ditar uma frase que use pelo menos uma

palavra da lista ditada. Isso possibilitará ao professor verificar se o aluno mantém a estabilidade na escrita em outro contexto.

• Oferecer papel sem pauta para observar

alinhamento e direção da escrita.

• Sondar alguns alunos por vez para poder

observá-los escrevendo. Fazer anotações sobre o desempenho de cada um, se falam durante a escrita, se alternam letras etc.

Durante a leitura do que foi escrito, anotar se leem apontando o todo ou letras etc., registrando a relação leitura  escrita e outras informações relevantes.

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Lista de palavras do campo semântico “comidas”: MACARRONADA SALADA SOPA MEL Frase com uma palavra da lista: EU GOSTO DE SALADA.

Questões ortográficas Assim que o aluno constrói a base alfabética da língua, isto é, quando estabelece a correspondência letra-som, tem pela frente um longo caminho a percorrer para dominar as convenções ortográficas. Durante muito tempo, pensou-se que só havia uma direção a seguir para aprender ortografia: memorizar palavras.

Hoje sabemos mais sobre o assunto e podemos organizar situações de aprendizagem interessantes para que, inicialmente, os alunos descubram as regularidades do sistema ortográfico e possam antecipar as posições complica-

das para empregar esta ou aquela letra. O objetivo não é que o aluno não erre mais a grafia das palavras, mas que ele saiba que há letras que competem para representar um mesmo som e que, nesses casos, não vale a pena vacilar: é preciso consultar um dicionário.

Para um trabalho produtivo, é preciso investigar o que os alunos já sabem sobre o assunto.

Ditar um pequeno texto é uma forma rápida de diagnosticar dificuldades ortográficas. É importante que, ao ditar, o professor leia o texto segundo sua variedade linguística, sem nenhum tipo de alteração. Por exemplo, se o professor fala [leiti], vai ditar [leiti], e não [leite]. Como o objetivo da tarefa é investigar o que os alunos já sabem e o que precisam aprender, durante o ditado o professor não lhes fornecerá pista ortográfica.

Estrutura da coleção Usamos como referência para a seleção dos gêneros trabalhados em cada ano do ciclo o agrupamento proposto por Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly1, que orientam um trabalho em espiral, ou seja, em todos os níveis escolares devem-se trabalhar os diferentes gêneros sugeridos em cada grupo, conforme o quadro a seguir.

PROPOSTA DE ORGANIZAÇÃO DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS (DE ACORDO COM DOLZ E SCHNEUWLY) Domínios sociais de comunicação Aspectos tipológicos Capacidades de linguagem dominantes Cultura literária ficcional Narrar Mimeses de ação através da criação da intriga no domínio do verossímil

Exemplos de gêneros orais e escritos conto maravilhoso conto de fadas fábula lenda narrativa de aventura narrativa de ficção científica narrativa de enigma narrativa mítica sketch ou história engraçada biografia romanceada romance romance histórico novela fantástica conto crônica literária adivinha piada

1. Dolz Joaquim; Schneuwly Bernard et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 60-61.

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Domínios sociais de comunicação Aspectos tipológicos Capacidades de linguagem dominantes

Exemplos de gêneros orais e escritos

Documentação e memorização das ações humanas Relatar Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo

relato de experiência vivida relato de viagem diário íntimo testemunho anedota ou caso autobiografia curriculum vitae … notícia reportagem crônica social crônica esportiva … histórico relato histórico ensaio ou perfil biográfico biografia …

Discussão de problemas sociais controversos Argumentar Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição

textos de opinião diálogo argumentativo carta de leitor carta de reclamação carta de solicitação deliberação informal debate regrado assembleia discurso de defesa (advocacia) discurso de acusação (advocacia) resenha crítica artigos de opinião assinados editorial ensaio …

Transmissão e construção de saberes Expor Apresentação textual de diferentes formas dos saberes

texto expositivo (em livro didático) exposição oral seminário conferência comunicação oral palestra entrevista de especialista verbete artigo enciclopédico texto explicativo tomada de notas resumo de textos expositivos e explicativos resenha relatório científico relatório oral de experiência ....

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Domínios sociais de comunicação Aspectos tipológicos Capacidades de linguagem dominantes

Exemplos de gêneros orais e escritos

Instruções e prescrições Descrever ações Regulação mútua de comportamentos

instruções de montagem receita regulamento regras de jogo instruções de uso comandos diversos textos prescritivos

O tema em cada unidade também é objeto de reflexão durante o desenvolvimento do trabalho, pois, na medida do possível, os textos principais se relacionam a ele, propiciando uma abordagem interdisciplinar com as demais disciplinas do currículo. Durante cada ano do ciclo, dois projetos são propostos no livro-texto para que os alunos possam aplicar seus conhecimentos e se aprofundar de forma mais abrangente no tema ou nos gêneros da unidade. Também são sugeridos, no Manual do Professor, outros

projetos a serem trabalhados durante o ano, com esse mesmo objetivo.

Nas unidades que aliam o gênero a temas, a escolha destes recorreu, principalmente, aos assuntos de interesse dos alunos e também a questões sociais pertencentes ao espaço público e que precisam se tornar objeto de reflexão para uma participação efetiva e responsável de todos. As possibilidades de interdisciplinaridade são explicitadas ao professor nas orientações específicas de cada unidade.

O quadro a seguir apresenta a organização das unidades.

Ano

1º-

2º-

3º-

Unidade

Tema Principal

Gêneros

1 - Olá, amigos!

Identidade

Quadrinhas e adivinhas

2 - Vamos brincar?

Brincadeiras orais

Trava-línguas e parlendas

3 - Vamos cantar?

Música

Cantigas e fábulas

4 - Conta outra vez!

Audição de textos

Contos e poemas

1 - Janela das letras

Comunicação

Anúncios, convites e bilhetes

2 - Lá vem história

Histórias clássicas

Contos infantis e fábulas

3 - Era uma vez...

Contos

Contos tradicionais

4 - Cheiros e sabores

Alimentos

Receitas culinárias, HQs e poemas

1 - Viajando pelo espaço

A conquista do espaço

Regras de jogo, narrativas de aventura e reportagens

2 - Quem escreve as histórias? Autoria

Contos infantis e biografias

3 - Histórias que o povo conta Cultura popular

Lendas e HQs

4 - De conversa em conversa

Comunicação e expressão Contos, cartas e poemas

As atividades propostas nesta obra pretendem desencadear reflexões sobre a organização e a articulação da língua escrita e oral, fazendo

com que os alunos utilizem diversas capacidades de leitura, reflitam sobre textos verbais e não verbais e também os produzam.

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Em todos os volumes, o Livro do Professor apresenta o Manual do Professor, que traz reflexões metodológicas e propostas para enriquecimento dos conteúdos trabalhados.

a língua, visando atingir os objetivos de aprendizagem propostos para o ciclo.

Ao longo do Livro do Professor, também são apresentados comentários e sugestões de vivências e ampliação do trabalho, facilitando a dinâmica do dia a dia na sala de aula, orientando a busca de novos e ampliados conhecimentos tanto para o professor quanto para o aluno. Vale lembrar que a interação do professor com seus alunos é que vai determinar o enriquecimento das propostas de atividades a partir das especificidades de cada realidade educacional. A mediação do professor é fundamental para que a proposta didática se concretize de forma eficiente e adequada a sua classe.

Abertura da unidade

Os conteúdos propostos nesta coleção são abordados a partir de blocos organizadores – oralidade, leitura, produção de textos escritos e análise linguística. Esses blocos foram organizados em função das diferentes práticas de aprendizagem das quais os alunos participam na escola e fora dela, em um movimento cíclico, sendo retomados às vezes durante o mesmo ano ou em anos seguintes, de forma aprofundada e em um nível maior de sistematização.

Para garantir essa abordagem espiral, os conteúdos foram sequenciados, de acordo com os seguintes critérios: • os conhecimentos prévios do aluno em

relação ao que se pretende ensinar, identificando até que ponto os conteúdos foram realmente aprendidos; • o nível de complexidade dos diferentes

conteúdos como definidor do grau de autonomia possível dos alunos, na realização das atividades, nos diferentes ciclos; • o nível de aprofundamento possível de cada

conteúdo, em função das possibilidades de compreensão do aluno nos diferentes momentos do seu processo de aprendizagem.

O planejamento da rotina pode ser organizado com base na divisão das seções do livro.

As seções têm objetivos específicos e abordam o conteúdo e os conceitos a partir de uma das práticas da língua: leitura, produção escrita, escuta e produção oral e análise e reflexão sobre

A seguir, uma descrição das seções do livro.

A abertura apresenta o tema da unidade ou os gêneros que serão estudados. Por meio da leitura da imagem é possível abordar diferentes estratégias para a compreensão do tema ou dos gêneros que serão abordados. Trata-se de um importante momento para despertar o interesse e os conhecimentos que os alunos já possuem.

A exploração da atividade de leitura de imagem deve iniciar-se sempre com uma observação individual e depois convergir para uma exploração coletiva, usando-se como base as questões sugeridas no início da seção Começo de conversa, ou outras que o professor julgar convenientes para complementar. Aqui também é apresentado ao aluno o projeto, que encerrará a unidade, quando houver.

Aprofunde seus conhecimentos sobre leitura de imagens consultando a obra Imagens que falam: leitura da arte na escola, de Maria Helena Wagner Rossi. São Paulo: Mediação, 2003.

Começo de conversa Nesta seção, além das questões sugeridas para orientar a leitura da imagem da abertura da unidade, são propostas atividades que despertam o interesse do aluno para o assunto a ser desenvolvido nos textos principais da unidade. É um momento para troca de ideias, levantamento de conhecimentos prévios e construção de previsões acerca do conteúdo do texto por meio de situações lúdicas – escritas ou orais.

Conhecendo o texto Esta seção marca a abertura do trabalho com os textos principais, que iniciam cada eixo dentro da unidade, levando os alunos a compreender o objetivo da leitura e a relacionar seus conhecimentos anteriores com os conteúdos apresentados. É um momento rico, que pretende motivar os alunos para a aprendizagem.

A partir das atividades da seção, o professor pode criar um clima mais favorável, pois a aprendizagem é mais significativa na medida em que

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o aluno consegue estabelecer relações entre o que já sabe e o que vai aprender. A clareza dos conhecimentos que o aluno já possui é fundamental para uma aprendizagem significativa.

Esses procedimentos, que visam desenvolver nos alunos estratégias de leitura para se tornarem competentes leitores de texto, devem ser planejados mediante atividades a serem propostas antes, durante e depois da leitura.

Aprofunde seus estudos sobre diferentes estratégias de leitura consultando a obra Estratégias de leitura , de Isabel Solé. Porto Alegre: Artmed, 1998.

As estratégias de leitura permitem que o aluno planeje sua tarefa de leitura, pensando no que fazer antes, durante e depois de ler. Para isso, o planejamento da sequência de trabalho propõe questões que balizam esses momentos, conforme sintetizado a seguir.

• Compreender os propósitos da leitura, ou

seja, seu objetivo: O que vou ler? Por que tenho de ler? Para que vou ler?

Os objetivos da leitura determinam o modo como um leitor se situa diante dela e controla a compreensão do texto.

• Acionar os conhecimentos prévios sobre o conteúdo em questão: O que sei sobre o autor, o gênero ou o conteúdo do texto?

As atividades que têm como objetivo principal acionar os conhecimentos prévios dos alunos são consideradas como etapas fundamentais.

De acordo com a psicologia genética, disciplina que estuda o processo de construção do conhecimento, todo saber é originário de conhecimentos anteriores, que funcionam como marco assimilador, a partir do qual dão significados aos novos objetos de conhecimento.

Os textos escolhidos para estudo, geralmente, trazem novos conhecimentos ou informações aos leitores, porém é importante que estes já estejam ativando seus conhecimentos anteriores. À medida que os novos conhecimentos vão sendo assimilados, as noções já construídas vão se modificando, se enriquecendo.

Passa-se de um estágio de menor conhecimento para um de maior conhecimento.

• Estabelecer previsões sobre o texto: De-

duzir informações sobre o tipo de texto, informar-se sobre o que será lido, priorizar os itens que deverão ser lidos com mais atenção, dependendo do objetivo da leitura.

Após a leitura do texto, os alunos devem refletir sobre ele, buscando apreender seu(s) significado(s), objetivos, relações intertextuais etc.

Nesse contexto, alguns momentos permitem chegar a diferentes interpretações, desde que contextualizadas e justificadas com coerência.

O enfoque discursivo prevê uma interação entre leitor e texto. Segundo Ana Tereza Naspolini: Quando lemos, extraímos informações que nos são oferecidas pelo conteúdo, pela estrutura e pela análise do discurso do texto.

Um trabalho escolar que considera os três enfoques requer elaboração de perguntas variadas de antecipação, transformação, inferência, crítica, extrapolação, resolução de problemas e sentimentos, além de questões sobre conteúdo e estrutura. É um verdadeiro processo de destrinchar textos.

Naspolini, Ana Tereza. Didática de português: tijolo por tijolo. Leitura e produção escrita. São Paulo: FTD, 1996. p. 58.

Conhecendo outros textos Esta seção proporciona um momento de ampliação do contato com o tema ou gênero a partir da interlocução com textos de mesmo gênero ou de gêneros diferentes. Nesta seção, em que a construção intertextual tem lugar privilegiado, são apresentadas outras possibilidades para confronto de estilos, tipos de suporte, composição, pontos de vista, entre outros aspectos.

Essa articulação de textos possibilita ao aluno ampliar sua capacidade de leitura e produção, bem como seus conhecimentos sobre a linguagem, pois os textos estão em constante relação uns com os outros, em um processo contínuo de intertextualidade.

Aprofunde seus estudos sobre o trabalho com diferentes gêneros consultando a obra Gêneros textuais e práticas educativas, de Renata Junqueira de Souza e Fernando Azevedo. Lisboa/ São Paulo: Lidel-Zamboni, 2012.

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Descobertas sobre a língua

Bloco de notas

Nesta seção, a análise linguística é feita de forma contextualizada, ou seja, como uma ferramenta que instrumentaliza o aluno para interpretar e produzir textos de forma mais consciente e eficaz partindo do conceito.

Nesta seção, trabalhada a partir do livro do 2º- ano do ciclo, o aluno tem a oportunidade de registrar conceitos e fatos linguísticos aprendidos de forma individual ou coletiva, utilizando, na maioria das vezes, sua própria linguagem, de forma autônoma ou mediada pelo professor.

São propostas atividades que visam desenvolver nos alunos uma postura de investigação, levando-os a descobrir e atribuir funções para os conteúdos estudados. Assim, essa análise da língua os auxilia para a melhor compreensão e produção dos discursos.

Refletindo sobre a escrita Esta seção privilegia o trabalho com ortografia. A partir da exploração ativa e da observação das regularidades do sistema ortográfico, os alunos explicitam suas suposições sobre a escrita das palavras, refletem sobre as alternativas de grafia, estabelecem comparações com a escrita convencional e aumentam sua consciência sobre o funcionamento da língua.

Essa tomada de consciência, que possibilita o início de atividades de descoberta do sistema ortográfico, leva o aluno a inferir que as palavras têm a grafia definida por regras, o que pode ajudá-lo a tomar decisões durante a escrita das palavras, construindo regras que se aplicam a outras palavras, ou seja, compreendendo o princípio gerativo2.

A escolha das dificuldades a serem trabalhadas baseou-se no critério das questões ortográficas que apresentam o maior número de erros em cada ano, a partir de observações de produções de alunos, nos anos de prática pedagógica das autoras, e de itens que permitem uma discussão ampliada da ortografia, considerando-a um sistema de normas integradas. A escolha de palavras mais comumente usadas no dia a dia dos alunos também foi um dos critérios.

Aprofunde seus estudos sobre ortografia consultando a obra Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2010.

Diversão em palavras Esta seção aborda de forma lúdica os conteúdos ortográficos e de análise linguística, propondo jogos, desafios e exercícios que possibilitam uma relação ativa com a língua.

O jogo permite a exploração e a solução de problemas, em um ambiente relativamente livre de pressões e avaliações, clima adequado para a investigação e a busca de soluções.

Em relação à ortografia, nestes momentos os alunos colocam em prática suas descobertas sobre as regularidades ou ampliam a consciência acerca da escrita das palavras.

Entre linhas e ideias Esta seção tem como objetivo levar os alunos a produzir textos, colocando em prática as descobertas feitas sobre estilo, composição e discurso de diferentes gêneros. A principal finalidade é contribuir para a formação de escritores competentes, capazes de produzir textos coerentes e coesos. Para melhor compreender a linha metodológica cabe traçar algumas reflexões sobre o processo de escrita de textos.

Para Vygotsky, é possível que os alunos avancem em seus conhecimentos se a escola estiver trabalhando na sua zona de desenvolvimento proximal, ou seja, atuando junto àquilo que o aluno consegue avançar, porém com ajuda. Com relação à produção de textos, as paráfrases seriam uma ponte entre o que ele já sabe e o que ele não tem condições de apreender sozinho naquele momento.

As atividades de escrita iniciam-se com a paráfrase, ou seja, aprendendo-se a escrever a partir do contato com os gêneros já estabele-

2. Morais, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2010.

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cidos, assimilando-os e reformulando-os para que se possa, aos poucos, alcançar um verdadeiro processo de autoria. Nesse movimento, destacam-se atividades de transcrição de textos conhecidos de memória, como a escrita de parlendas; reprodução de textos usando as próprias palavras, como a reescrita de um conto de fadas; escrita de textos lacunados cuja estrutura é do conhecimento do aluno; e atividades de autoria.

O processo de produção escrita – que envolve responder às questões “o que escrever”, “para quem escrever”, “como escrever” – é pensado como um processo cíclico e gradativo. As atividades de revisão de texto do próprio aluno são propostas para que ele articule as práticas de leitura, produção escrita e reflexão sobre a língua em um processo coeso.

A metodologia desse trabalho centra-se nos textos do aluno. Os procedimentos de reescrita devem tornar-se rotina de aperfeiçoamento desses textos, visando a uma maior coerência, clareza e coesão, sempre com mediação do professor.

Aprofunde seus conhecimentos sobre produção textual consultando a obra Produção textual, Análise de gêneros e compreensão, de Luiz Antônio Marcuschi. São Paulo: Parábola, 2014.

Hora da conversa Esta seção tem o objetivo de trabalhar a prática de escuta e produção oral de forma sistematizada, através da produção de textos orais informais e formais, como uma simples conversa sobre textos lidos, audição e relatos de histórias, apresentação oral de tarefas, entrevistas, opiniões, debates, relatos de experiências, exposição oral etc. Objetiva o desenvolvimento de habilidades de argumentar, contra-argumentar e emitir opiniões, desenvolvendo atitudes e procedimentos adequados, como ouvir os colegas, esperar a sua vez de falar, dar opinião sobre aspectos em discussão e considerar opiniões diferentes da sua.

Aprofunde seus conhecimentos sobre o trabalho com oralidade em sala de aula consultando a obra Da fala para a escrita, de Luiz Antônio Marcuschi. São Paulo: Cortez, 2010.

Sugestões Nesta seção os alunos recebem indicações de livros, sites, músicas e filmes relacionados ao assunto/tema da unidade com o objetivo de ampliar seus conhecimentos e ter oportunidades de contato com diferentes fontes de consulta.

Projeto Para complementar o conjunto de atividades propostas, são sugeridos dois projetos durante o ano, articulados em torno do eixo temático e dos gêneros da unidade, privilegiando situações em que a escrita e a leitura são usadas em contextos sociais.

Os projetos são excelentes situações para que os alunos produzam textos (orais e/ou escritos) de forma contextualizada e interdisciplinar.

Exigem leitura, escuta, produção de textos orais e escritos, pesquisas e outras atividades, interligando os conteúdos das mais variadas disciplinas.

Os projetos são compostos de três etapas, que podem ser ampliadas de acordo com a necessidade e o interesse de cada turma.

Etapa 1: Pensando sobre o tema

Nesta etapa parte-se de uma problematização, que visa despertar o interesse do aluno para a realização do projeto. São propostas questões significativas e pertinentes com o objetivo de despertar o interesse e o espírito investigativo.

Etapa 2: Desenvolvendo o projeto

Para o desenvolvimento do projeto são sugeridas estratégias para buscar respostas às questões levantadas. Tais estratégias ampliam o conhecimento sobre o assunto por meio de debates, entrevistas, pesquisas e dramatizações sobre o tema.

Etapa 3: Concluindo

Como fechamento, os alunos elaboram uma síntese da aprendizagem ocorrida ao longo do processo. Este trabalho resulta em uma reflexão sobre os próprios valores e atitudes perante pessoas, situações ou acontecimentos.

Mundo plural Esta seção tem por objetivo ampliar a visão dos alunos em relação à diversidade do mundo

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cultural, por meio de uma atividade conjunta com os colegas e o professor. Nesta seção os alunos refletirão sobre temas que abrangem alguns aspectos das atividades humanas de diferentes povos ou regiões do Brasil e do mundo, relacionadas a seus costumes, atividades culturais e de lazer e outros aspectos. Os temas tratados estarão, de certa forma, relacionados a algum assunto de determinada unidade, e serão explorados por meio de textos e imagens, em um processo constante de interdisciplinaridade, promovendo um diálogo com as demais disciplinas do currículo.

Habilidades em foco Esta seção, que aparece ao final de cada unidade, propõe um momento de avaliação formal e

norteadora do processo, tendo como base habilidades de aprendizagem agrupadas em dois eixos principais: leitura e análise linguística com ênfase na apropriação do sistema de escrita.

As habilidades são avaliadas em instrumentos com viés operatório, exigindo do aluno não dados memorizados mas operações mentais como síntese, análise, comparação, justificativa, aplicação, inferência etc. É importante propor esses momentos de avaliação desde os anos iniciais para garantir que haja progressão na aprendizagem e que os resultados possam servir de subsídios para o planejamento de novas situações didáticas que favoreçam as aprendizagens e as ampliem.

Quadro de especificações das habilidades para o 1º- ano EIXO – APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA DESCRITORES Reconhecer letras.

Reconhecer sílabas.

Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações gráficas.

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE) • Diferenciar letras de outros sinais gráficos.

• Identificar as letras do alfabeto.

• Reconhecer a correspondência entre letra e som.

• Identificar relação entre grafema e fonema (letra/som) com cor-

respondência sonora única como P/B, T/D, F/V.

EIXO – LEITURA Reconhecer letras.

• Estabelecer relação entre significante e significado.

Ler frases.

• Ler frases compreendendo o seu sentido.

• Localizar informação explícita em diferentes gêneros textuais,

Localizar informação explícita em textos.

com diferentes tamanhos e estruturas, com temática do cotidiano dos alunos, não extensos e com vocabulário simples.

• Os gêneros textuais devem ser próximos da cultura oral, de diferentes tamanhos, mas não muito extensos.

Reconhecer o assunto de um texto.

• Antecipar o assunto de um texto com base no suporte.

Identificar a finalidade do texto.

• Reconhecer a finalidade do texto com apoio das características

Estabelecer relação entre partes do texto.

• Identificar repetições e substituições que contribuem para a

Inferir informação.

• Reconhecer o assunto de um texto com base no título.

gráficas do texto-base ou gênero. coerência e a coesão textual.

• Inferir informação na análise de texto e no sentido de expressões

ou palavras.

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Quadro de especificações das habilidades para o 2º- ano EIXO – APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA DESCRITORES Reconhecer letras.

Reconhecer sílabas.

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE) • Identificar as letras do alfabeto.

• Identificar diferentes tipos de letras.

• Identificar o número de sílabas a partir de imagens.

• Identificar sílabas nasais.

Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações gráficas.

• Identificar relação entre grafema e fonema (letra/som) com mais

de uma correspondência sonora como C e G. • Reconhecer o valor sonoro de uma sílaba a partir de uma palavra ouvida.

• Reconhecer o valor sonoro de uma sílaba a partir de uma imagem.

EIXO – LEITURA Ler palavras.

• Estabelecer relação entre significante e significado.

Ler frases.

• Ler frases compreendendo o seu sentido.

Localizar informação explícita em textos.

• Localizar informação explícita em diferentes gêneros textuais

Reconhecer o assunto de um texto.

• Antecipar o assunto de um texto com base nas características

e esferas de circulação, com variados tamanhos e estruturas (mas não extensos), com temática do cotidiano dos alunos e vocabulário simples. gráficas e no portador.

• Reconhecer o assunto de um texto com base no título.

• Reconhecer o assunto de um texto a partir da leitura individual,

sem o apoio das características gráficas ou do texto-base.

Identificar a finalidade do texto. • Reconhecer a finalidade do texto com apoio das características

gráficas do texto-base ou gênero (curto e de estrutura simples, adequado à faixa etária).

• Reconhecer a finalidade do texto (curto e de estrutura simples, adequado à faixa etária) a partir da leitura individual (sem apoio das características gráficas do texto-base ou do gênero).

Estabelecer relação entre partes do texto.

• Identificar repetições e substituições que contribuem para a

Inferir informação.

• Inferir informação na análise de texto e no sentido de expres-

coerência e a coesão textual. sões ou palavras.

EIXO – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

• Identificar o uso da pontuação (ponto final, exclamação, inter-

rogação).

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Quadro de especificações das habilidades para o 3º- ano EIXO – APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA DESCRITORES

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE) • Identificar as letras do alfabeto.

Reconhecer letras.

• Identificar diferentes tipos de letras.

• Identificar o número de sílabas de palavras.

Reconhecer sílabas.

• Reconhecer o valor sonoro de sílabas nasais.

• Identificar relação entre grafema e fonema (letra/som) com mais

Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações gráficas.

de uma correspondência sonora como C e G. • Reconhecer o valor sonoro de uma sílaba a partir de uma palavra ouvida ou lida.

• Reconhecer o valor sonoro das sílabas tônicas.

EIXO – PROCEDIMENTOS DE LEITURA Localizar informações explícitas • Localizar informação explícita em diferentes gêneros textuais e esferas em um texto. de circulação, com variados tamanhos e estruturas (mas não exten-

sos), com temática do cotidiano dos alunos e vocabulário simples.

Inferir o sentido de uma palavra • Reconhecer que as palavras são polissêmicas e podem assumir ou expressão. significados diferentes em contextos diferentes.

Inferir uma informação implícita • Identificar, em textos de gêneros variados, informações que esem um texto. tejam além do explicitado, assimilando o que o texto diz, como

diz e para que diz.

Identificar o tema de um texto.

• Antecipar o assunto de um texto de variados gêneros com base

nas características gráficas e no portador, no título e no suporte.

• Reconhecer o assunto do texto a partir da leitura individual, rela-

cionando as diferentes informações para construir o sentido global.

Identificar a finalidade do texto.

• Reconhecer a finalidade do texto com apoio das características

gráficas do texto-base ou gênero (mediano e de estrutura simples, adequado à faixa etária).

• Reconhecer a finalidade do texto (mediano e de estrutura simples,

adequado à faixa etária) a partir da leitura individual (sem apoio das características gráficas do texto-base ou do gênero.

EIXO – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propaganda, quadrinhos, fotos, charge etc.).

Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

• Perceber a interação entre imagem e símbolo em textos que

utilizem linguagem verbal e não verbal.

• Conhecer as formas de se identificar um gênero textual, de acordo

com seu objetivo: informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar, orientar, comunicar.

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EIXO – RELAÇÃO ENTRE TEXTOS Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.

• Reconhecer as diferenças entre textos de mesmo gênero que

tratam do mesmo assunto em função do leitor-alvo e da intenção comunicativa.

EIXO – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a sua continuidade.

Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

Estabelecer relação de causa-consequência entre partes e elementos do texto.

• Identificar repetições e substituições que contribuem para a

coerência e a coesão textual, para o laço e encadeamento.

• Observar, em narrativas simples, a estrutura organizacional formada

por Introdução, Desenvolvimento e Conclusão.

• Reconhecer os motivos pelos quais os fatos são apresentados no

texto, as relações expressas entre os elementos que organizam o texto, reconhecendo que um é resultado do outro.

EIXO – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

• Perceber que o autor usa as palavras de forma intencional para

produzir no interlocutor certos efeitos de sentido, como humor e ironia.

• Identificar os efeitos da pontuação e notações (tamanho da

Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

letra, parênteses, caixa alta, negrito, itálico etc.), e atribuir sentido a elas.

• Entender que a pontuação colabora para o sentido global do

texto.

EIXO – VARIAÇÃO LINGUÍSTICA • Identificar quem fala no texto e a quem o texto se destina

pela análise das marcas linguísticas como tipo de vocabulário e assunto.

Identificar as marcas linguísticas • Identificar as diferentes linguagens presentes em textos orais e que evidenciam o locutor e o escritos de acordo com a sua situação de uso: situação formal interlocutor de um texto.

e situação informal.

• Identificar as diferentes linguagens presentes em textos orais e

escritos de acordo com as variações regionais.

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ORIENTAÇÕES específicas para o 2o ano

unidade 1 Janela das letras Esquema da unidade JANELA DAS LETRAS 1. Anúncios 2. Convites 3. Bilhetes

Oralidade

Leitura

Escrita

Exposição e audição de opiniões, com atenção, em situações específicas de comunicação

Leitura de texto publicitário social, relacionando imagem e texto

Listagem de produtos que podem ser anunciados

Anúncios: portador, público a que se destina, assunto etc.

Anúncio para encontrar animal desaparecido

Convite por telefone e telefone sem fio

Elaboração de convite

Reflexão sobre a língua Alfabeto Ordem alfabética Conceito e separação de sílabas Ocupação do espaço em textos aglutinados

Características dos gêneros e da estrutura composicional de anúncios, convites e bilhetes

Escrita de palavras com letras que aparecem nos nomes em estudo

Estratégias de seleção, antecipação e verificação

Relação de letra maiúscula e minúscula

Comparação de convites e bilhetes

Aglutinação de palavras

Inferências e deduções Projeto Mímicas Habilidades em foco Mundo plural Imagens que comunicam

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Anúncios A todo instante nos deparamos com uma variedade de textos de circulação na esfera publicitária. Diante dessa diversidade, escolhemos trabalho inicial com o gênero anúncio, para que o aluno avance em sua capacidade de compreensão e amplie sua visão de mundo, por meio da interação com textos verbais e não verbais, produzidos socialmente.

Os anúncios podem ser encontrados em jornais, revistas, outdoors, panfletos, cartazes informativos, internet e outros portadores. Suas principais características são: • Imagem: apesar de não ser obrigatória, é

um dos principais recursos do anúncio, e, normalmente, apresenta-se de forma bastante criativa e com cores vibrantes para atrair a atenção de seu público-alvo.

• Linguagem: curta, clara e objetiva, com um

jogo de palavras carregadas de múltiplas interpretações.

A principal finalidade do anúncio é atrair a atenção do público-alvo para vender, divulgar, alugar, orientar, entre outros propósitos.

Pretendemos provocar no aluno a curiosidade e a capacidade de análise em relação à leitura de textos verbais e não verbais produzidos socialmente, contribuindo para a formação de um sujeito que possa interferir e transformar o seu meio.

O primeiro texto apresentado nesta unidade é um anúncio social, que tem o objetivo de informar sobre uma campanha dirigida a um determinado grupo, e não de incentivar pessoas a comprar um produto, por exemplo. O intuito do anúncio apresentado é divulgar uma campanha de vacinação contra a paralisia infantil.

A propaganda social é voltada para as ideias e os conceitos, diferenciando-se da propaganda comercial, que pretende divulgar e vender um produto ou serviço.

Um dos propósitos do uso da propaganda social por parte de uma organização é influenciar a opinião pública acerca de um determinado tema, para que os leitores desse anúncio tomem determinadas atitudes. O objetivo do anúncio

analisado é influenciar o comportamento dos pais ou responsáveis para que levem as crianças menores de 5 anos para serem vacinadas.

Sugerimos começar o trabalho do ano letivo retomando com os alunos: O que é letra?

O que é desenho? Como diferenciar os dois?

Podemos nos comunicar por sinais? O objetivo das questões é induzi-los a uma reflexão sobre a relação desenho, palavra e símbolo. Após esse diálogo inicial, ler o título da unidade e pedir que observem a imagem selecionada para a abertura, levando-os a observarem os suportes relacionados aos gêneros. Para orientar a leitura da imagem, fazer questões como: Que local da casa é mostrado na imagem? Em que momentos usamos esse espaço? Quem você acha que usa esse espaço? Um adulto ou uma criança? etc.

A intenção desses questionamentos é explorar os recursos da página de abertura, conhecer o que os alunos sabem sobre o tema e introduzi-lo de forma interessante. Estimular a observação e participação de todos nas respostas às questões. Depois, aplicar os exercícios da seção Começo de conversa, nas páginas 10 e 11.

Permitir que os alunos falem livremente sobre as figuras apresentadas. A reflexão propicia a análise da relação entre imagem e palavra, de modo a favorecer a recepção do texto, principalmente para os alunos que ainda não tenham autonomia para diferenciar letra, desenho e número. Na sala de aula, os diferentes textos de circulação social, como anúncios, convites e bilhetes, são introduzidos como modelo e irão servir de suporte para uma atividade intertextual.

Para enriquecer a atividade, os alunos poderão trabalhar com o alfabeto móvel, escolhendo algumas das palavras da página 11 para escrever.

Pedir que folheiem as páginas 48 e 49 do livro do aluno para terem um primeiro contato com as atividades do projeto Mímicas e sentirem-se motivados a realizar as atividades propostas com base nesse projeto.

Ao longo do trabalho com anúncios, pode-se montar um inventário ilustrado de produtos consumidos pelos alunos, colando em papel kraft imagens retiradas de revistas e, a partir de-

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las, promover uma conversa sobre a utilidade e a necessidade dos produtos consumidos e ampliar o universo dos alunos pedindo-lhes que pesquisem outros anúncios e os tragam para a classe.

A pesquisa pode ser feita em revistas, jornais e em diversos ambientes que frequentem.

O início da reflexão sobre anúncios surtirá melhor efeito se realizado oralmente. É importante que os alunos possam pensar no universo da propaganda, iniciando uma análise mais específica de questões com base em inferências e deduções.

Perguntar de quais anúncios publicitários eles se lembram e pedir-lhes que levantem hipóteses para explicar por que essas propagandas ficaram guardadas em suas memórias e outras não.

O texto apresentado no livro do aluno, na página 12, é um anúncio social. Iniciar uma conversa que possibilite fazer antecipações do conteúdo do texto, por meio de pistas – título, personagens, cenário. Fazer a pergunta presente no livro do aluno: Será que você já viu esse anúncio ou algum parecido com ele? A personagem do anúncio é bem conhecida das crianças, pois aparece anualmente em campanhas de vacinação por todo o Brasil. As questões propostas na análise textual acionam a capacidade de inferir e deduzir, competências importantes para o leitor. Todas as atividades devem ser feitas oralmente com uma conversa conduzida de maneira informal.

A maioria das atividades de alfabetização dessa unidade proporciona um importante momento para retomar e consolidar as hipóteses dos alunos sobre a língua e explorar aspectos gramaticais de modo funcional. Usar o alfabeto móvel, presente no material complementar do livro do aluno, é uma forma de enriquecer as atividades.

Uma atividade interessante que se pode rea­lizar é a seguinte: distribuir papel quadriculado e pedir aos alunos que escrevam seus nomes, colocando uma letra em cada quadrinho.

Em seguida, colocar em um saquinho todas as letras do alfabeto móvel e ir sorteando uma de cada vez. Os alunos deverão marcar com X as letras que coincidirem com as de seus nomes.

Ganhará quem marcar todas as letras primeiro.

Nas atividades sobre ordem alfabética nas páginas 16 a 19, é importante relembrar o nome de cada letra e informar aos alunos que elas são organizadas em uma sequência, denominada ordem alfabética. Este é um bom momento para a construção de um alfabetário (tira feita com as letras do alfabeto em tamanho grande), caso não haja nenhum na classe, destacando com cores diferentes as vogais das consoantes e afixando as fichas na sala, em local bem visível.

Conversar com os alunos, relacionando a sequência do alfabeto a um critério de organização, que pode ser de listas. Por exemplo, preparar a lista de nomes dos alunos em ordem alfabética e expor no mural da sala de aula. As listas são textos fundamentais para que os alunos pensem nas características do sistema de escrita ao grafar as palavras, por sua estrutura textual mais simples. Elas organizam dados e servem de apoio à memória. Os elementos de uma lista costumam ser organizados com base em um critério que precisa ser conhecido pelos alunos. Promover uma conversa sobre isso.

Perguntar: “Em que situações é relevante fazer uma lista?”.

Os alunos produzirão uma lista, de forma contextualizada, na página 26 do livro do aluno.

Eles deverão escrever o nome dos objetos de acordo com os cômodos de uma casa. Em dupla, comparam os registros escritos sob o ponto de vista da ortografia. É importante circular entre as duplas para orientar a escrita.

Além de explorar os procedimentos de organização de palavras em ordem alfabética a partir da primeira letra, ampliamos esse trabalho ao mostrar que, quando as primeiras letras de dois nomes são iguais, é preciso buscar outra letra, no caso a segunda. Eles devem perceber também que, mesmo não havendo todas as letras do alfabeto em uma lista, ainda é possível organizá-la alfabeticamente.

Uma atividade importante é pedir aos alunos que cada um escreva seu nome em papel quadriculado e pinte a letra final. Formar grupos, reunindo os alunos que tenham a mesma letra final no nome. Aqueles que tiverem a mesma letra no final do nome deverão lê-lo em voz

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alta para demonstrar e perceber a relação entre o som e a letra.

Nas páginas 21 e 22 do livro do aluno há mais um anúncio social para que a classe se familiarize mais com o gênero e possa analisá-lo relacionando a construção do sentido sobre texto e imagem. É fundamental que os alunos consigam, mesmo que em grupo, inferir as respostas durante a discussão oral.

Embora os alunos ainda não dominem o vocabulário silábico, é importante perceberem que há letras agrupadas ou partes da palavra.

Chamar essas partes de sílabas fará com que esse termo seja introduzido – páginas 23 e 24, do livro do aluno. A proposta é propiciar uma reflexão sobre a formação da sílaba, fazendo os alunos pensarem na estrutura das palavras.

Ao preencherem o quadro da atividade 2b, da página 23, poderão relacionar a quantidade de vezes que movimentam a boca para pronunciar cada palavra com a quantidade de sílabas existentes em cada uma. Na atividade 3, informar que cada pedaço da palavra deve ser escrito em um quadradinho. É importante interferir durante a resolução da atividade, questionando:

meça com que letra?; Termina com que letra?; Quem sabe que letra colocar agora?. Os alunos podem fazer a atividade em dupla ou individualmente, em outros dias, preenchendo um ou mais nomes de cada vez. Para complementar, pedir-lhes que procurem, em jornais e revistas, palavras mais longas. Solicitar que, em grupo, recortem as palavras, separando primeiro todas as letras, depois todas as sílabas. Nesse processo, acompanhar o trabalho, fazendo questões que os levem a refletir sobre a formação das sílabas.

Para concluir o trabalho com os alunos, pedir para que leiam e façam as atividades das páginas 29 e 30 do livro do aluno. É importante explorar com eles a linguagem e o vocabulário específico do texto, por exemplo, quais informações são fundamentais e quais são dispensáveis. Posteriormente pode-se estimulá-los a fazer anúncios com outros temas, como objetos que queiram trocar com os colegas. Explicar que, para serem bem-sucedidos, deverão produzir cartazes com boa apresentação, fazendo o uso de imagens. Eles também podem pedir o auxílio do professor de Arte.

• Como você pensou para dividir a palavra

desse jeito?

• Como você lê este pedaço?

Convites

Fazer algumas atividades na lousa com a turma. Por exemplo, propor que cada aluno separe em sílabas o seu nome e o nome de mais três colegas.

O objetivo principal do gênero convite é estabelecer uma comunicação sobre um evento. O seu conteúdo deve ser claro, simples e breve, porém completo para que o leitor entenda a mensagem e não perca a festa ou o evento.

Para as atividades das páginas 27 e 28, pedir aos alunos que destaquem as fichas da página 215 do material complementar e que as guardem em saquinhos plásticos ou envelopes para não perdê-las.

O convite pode ser feito por meio de uma mensagem oral ou escrita. Lembrar com os alunos que existem vários tipos de convite, seja para: aniversários, casamentos, shows, festas, encontros, palestras etc.

Antes de iniciar as atividades, verificar se todos os alunos sabem quais palavras devem ser escritas e se identificaram os desenhos.

O conteúdo pode ser caracterizado por letras e imagens, variadas formas e tamanhos. Ele pode ser entregue pessoalmente, pelo correio ou pela internet.

A proposta da atividade é permitir uma reflexão sobre a escrita com base em algumas palavras do universo do aluno. Fazer questões que os levem a essa reflexão. Resolver uma das atividades coletivamente na lousa, fazendo perguntas que levem o aluno a pensar: Co-

Os elementos essenciais de um convite são: destinatário, remetente, data, local, hora e, em alguns casos, o traje a ser usado.

Destinatário: é a pessoa que está sendo convidada. Neste caso, é preciso que o reme-

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tente esteja atento ao pronome de tratamento que deverá ser empregado. No caso de uma pessoa mais íntima, é permitido o uso de uma linguagem informal; porém, quando se tratar de alguém com quem não se tem intimidade, ou quando o convidado for uma autoridade, o pronome deverá adequar-se à situação de uso.

Remetente: é a pessoa ou instituição que está convidando.

Outros dados: informações necessárias à compreensão do leitor, como o local, seguido do endereço completo, data e hora do evento, e, às vezes, o traje, para o caso de festas juninas, festas à fantasia, formaturas e ocasiões mais especiais.

Muitos alunos já devem ter recebido algum convite escrito. Levantar com eles em que ocasião o receberam e pedir que tragam de casa convites que porventura tenham guardado para comparar os diferentes tipos de convites e a linguagem empregada: formal ou informal.

Para explorar os convites trazidos, organizar o trabalho em grupo e propor a observação dos dados comuns: motivos dos convites, nomes, datas, endereços etc. Montar um mural na sala de aula com o acervo de convites coletados e classificá-los por assunto: aniversários, casamentos, peças de teatro, formaturas etc. Perguntar à turma em que situações os convites são produzidos e enviados.

Apresentar os convites da página 32 do livro do aluno, pedindo-lhes que observem as ilustrações e, ainda sem ler, tentem descobrir o motivo do convite.

Dividir a turma em duplas para que leiam e comparem os convites. Após dar um tempo destinado a essa tarefa, abrir uma conversa coletiva, para que as duplas se manifestem sobre cada um: • Quem convida?

• Quem é convidado?

• Para quê?

• Onde?

• Quando?

Chamar a atenção para o público a que se destina o convite 1, que se diferencia do destinatário do convite 2. O primeiro destina-se a

uma pessoa específica (Júlio); já o segundo tem destinatários indeterminados: são as pessoas que circularem nos lugares onde o convite for distribuído.

Na página 33 o quadro foi organizado para desenvolver as habilidades de ler um convite, relacionando, identificando e interpretando informações de forma sintética. Pode-se propor a discussão desta atividade em duplas ou trios, pedindo que cada aluno registre as conclusões no próprio livro, reforçando-se ao final as informações que um convite deve conter: • Motivo do evento • Nome do convidado / Grupo de pessoas • Data • Horário • Local • Endereço

Se for possível, convidar os alunos a fazer a leitura do livro Mas que festa!, de Ana Maria Machado. Embora o foco central do livro seja mostrar que uma simples festa de aniversário pode se transformar em uma reunião dos mais diferentes tipos culturais que formam o povo brasileiro, o texto lembra dos cuidados que se deve ter ao preparar uma festa de aniversário.

No texto, o narrador escreve o convite da festa com poucas informações. A leitura desse livro pode ser aproveitada para levar a turma a refletir sobre como deve ser a redação do convite para se atingir o propósito real de uma festa ou evento.

Machado, Ana Maria. Mas que festa! Rio de Janeiro: Objetiva, 2013.

As atividades propostas nas páginas 34 e 35 dão a oportunidade de leitura e aplicação dos conhecimentos que os alunos já adquiriram sobre ordem alfabética e de perceberem as diferentes possibilidades de combinações de letras, formando novas palavras, construindo novas estratégias para leitura de palavras com inícios e com finais iguais. A atividade 4 oferece ao aluno a oportunidade de trabalhar com a segmentação de palavras de forma que possam ser lidas. Organizar duplas para esse trabalho para

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que reflitam sobre erros e acertos e confrontem hipóteses. antes de reescrever as frases separando as palavras, deixar que troquem ideias, definindo onde devem separá-las. na seção Hora da conTrabalho versa da página 36 é propos- interdisciplinar Arte ta uma atividade oral para que os alunos se divirtam ao mesmo tempo que colocam em prática os conteúdos aprendidos sobre o gênero convite. Para a confecção do telefone sem fio, se possível, pedir ajuda para o professor de arte. Organizar a atividade em um ambiente aberto, facilitando o posicionamento das duplas para que a brincadeira funcione.

levar para a sala de aula um saquinho com três bilhetes com assuntos diversos; há três modelos abaixo, que podem ser seguidos, ou podem-se inventar outros:

Mamãe, Por favor, faça, hoje à tarde, aquele bolo que eu adoro.

Beijos, Luiz

Aninha, Bilhetes Informar aos alunos que agora eles irão conhecer outro gênero textual, o bilhete, e vão poder compará-lo ao convite e verificar diferenças e semelhanças também quanto à estrutura: O que é igual? O que é diferente?

O envio de um bilhete tem como objetivo deixar um recado ou uma mensagem escrita que deve ser entendida por quem a recebe. as frases curtas são características desse gênero textual para uma troca rápida de informações. ele deve conter os seguintes itens: • destinatário • Mensagem

Não se esqueça de que amanhã vamos ao clube!

Leve seu maiô!

Tchau, tchau, Carol Gabriel, A Cristina vai te buscar na saída da escola hoje.

Até mais tarde, Papai

• despedida • assinatura

Usualmente o bilhete tem um só leitor ou um grupo, em geral, já conhecido do remetente. O bilhete pode ser escrito usando-se apelidos ou nomes abreviados, mas também pode ser formal, dependendo da relação com o interlocutor. da perspectiva da aprendizagem, o trabalho com bilhetes favorece a análise e a reflexão do aluno sobre a linguagem, ao refletirem sobre o conteúdo da mensagem e como a falta de alguns elementos pode interferir na eficiência e na qualidade da comunicação.

Para iniciar a atividade, chamar alguns alunos e pedir que cada um retire um bilhete da caixa e leia, em voz alta, para os colegas. em seguida, conversar com a turma sobre as características, conteúdo e estrutura do gênero. explorar as mensagens implícitas nos bilhetes, como: é possível sabermos qual é o sabor do bolo que luiz adora? Onde fica o clube no qual aninha encontrará Carol? etc. em um papel kraft grande, escrever mais um bilhete e, junto com os alunos, discutir e refletir sobre a estrutura que, geralmente, os bilhetes apresentam.

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HELOÍSA, DEIXEI SEU LANCHE NA GELADEIRA. PONHA NA LANCHEIRA, ANTES DE IR PRA ESCOLA. BEIJÃO, MAMÃE

destinatário

Mensagem

despedida assinatura

Mostrar aos alunos que o bilhete apresenta uma mensagem curta e objetiva, por isso é preciso ir direto ao assunto. neste momento, aproveitar para reforçar a importância do papel social da escrita, ou seja, o compromisso com o leitor, que se reflete, por exemplo, pela letra legível e pela estrutura de ideias bem organizadas. após essa exploração, os alunos poderão ser organizados em duplas para ler e trocar ideias sobre os bilhetes 1 e 2 da página 37 do livro do aluno e, com o professor, explorar a mensagem implícita que o bilhete 2 apresenta.

Perguntar-lhes: será que o leitor do bilhete vai saber onde é “perto do orelhão”? Por quê?

Os alunos devem concluir que nesse bilhete o autor é alguém muito próximo do destinatário, bem conhecido; assim, deduz-se que a mensagem implícita será entendida. É importante perceberem que somente em situações como essa as informações podem ser omitidas dessa forma em um texto.

Pedir, em seguida, para que, em duplas, os alunos respondam às questões da página 38 do livro do aluno, para então concluírem que: • O bilhete serve para avisar algo a uma

pessoa.

• a mensagem deve ser curta.

• O texto deve iniciar com o nome de quem

o receberá.

• O bilhete deve terminar com o nome da

pessoa que o escreveu. depois da análise pode-se propor a escrita de bilhetes passíveis de serem: • Fixados na geladeira de casa, com um re-

cado para a mãe.

• Colocados embaixo da porta da casa de

um(a) amigo(a), com um lembrete para ele(a).

Para finalizar, pode-se conTrabalho vidar os alunos a organizar uma interdisciplinar Arte troca de bilhetes com a turma que utiliza a sala em outro período ou com outra turma da escola. auxiliá-los a confeccionarem uma caixinha de correio junto com o professor de arte e combinar a atividade previamente com o professor da outra turma, para que tudo funcione bem. a turma também deve refletir sobre o caráter oral que a linguagem usada no bilhete pode ter. Uma linguagem mais coloquial que permite, inclusive, o uso de gírias. agora que os alunos já estão familiarizados com os dois gêneros (convite e bilhete), chegou o momento em que vão compará-los e aprender a respeito de suas semelhanças e diferenças, confirmando hipóteses. após fazer a comparação na página 39 do livro do aluno, oralmente, a turma deverá registrar as observações no quadro da página 40. explorar os dados que não aparecem no bilhete como endereço, data e horário. dizer-lhes que a data pode aparecer ou não, mas que o endereço não é necessário porque as pessoas que trocam bilhetes geralmente se conhecem. na proposta de produção textual de convites, na página 42 do livro do aluno, é sugerida uma troca de convites com outros colegas da escola. a anotação de ideias no quadro funcionará como um roteiro, que vai facilitar a organização do texto final.

Os alunos deverão escrever o texto do convite no livro, revisá-lo e depois passá-lo a limpo em outro papel. escolher um dos convites para fazer uma reescrita coletiva, com o enfoque na estrutura do texto. Passar o texto escolhido para uma folha de papel kraft, do mesmo modo como o aluno o escreveu, apenas corrigindo a ortografia.

Pedir permissão para o autor do convite para usar o seu texto e para modificá-lo com a classe.

Pedir a todos os alunos sugestões para a reescrita do texto, registrando todas as alterações sugeridas até chegarem a um consenso. todos deverão copiar a nova versão em uma folha e

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cada aluno personalizará o convite, enfeitando-o da forma que mais lhe agradar. No final, organizar a entrega dos outros convites, utilizando, se assim o preferir, a mesma caixinha produzida na atividade feita com os bilhetes.

Nas páginas 44 a 47, as atividades estão distribuídas em uma sequência longa, revendo alguns conceitos estudados na unidade. Organizar o trabalho em etapas será uma boa solução para não ficar cansativo; alguns exercícios poderão ser feitos como lição de casa. Chamar a atenção para a atividade 4, orientando os alunos a observar a letra final das palavras. O estudo formal do gênero dos substantivos será feito nos próximos anos. As seguintes questões podem ajudar a contextualizar o exercício.

• Quem foi convidado para a festinha de

aniversário?

• Quantas meninas e quantos meninos?

• Como eles se chamam?

• Com que letra esses nomes terminam?

Ao preencherem o quadro com os nomes dos convidados, os alunos poderão perceber

que há nomes que flexionam nos gêneros masculino e feminino. Aproveitar para perguntar: • E se a menina tiver o nome de Iara, como

será o nome do menino?

Eles devem perceber que nem todos os nomes permitem a flexão. Montar com os alunos uma lista de nomes que permitam flexão e outra com nomes que não permitam flexão de gêneros.

Finalizando a unidade, teTrabalho mos o projeto Mímicas, em que interdisciplinar Música o objetivo é desenvolver a linguagem não verbal e estabelecer relações com os colegas, explorando a expressão corporal e interagindo com o outro. Fazer uma parceria com os professores de música para que a apresentação tenha uma trilha sonora pode ser uma boa ideia.

Na seção Mundo plural exploramos sinalizações que apresentam um padrão em todo o mundo, a fim de que os alunos observem e entendam esses sinais facilitadores do cotidiano e percebam as diferentes formas de comunicação.

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unidade 2 lá vem história Esquema da unidade LÁ VEM HISTÓRIA 1. Contos infantis 2. Fábulas

Oralidade

Leitura

Escrita

Representação de uma fábula

Leitura de textos narrativos com entonação e pontuação adequadas

Registro de palavras modificadas visualmente, conferindo-lhes movimento

Análise dos recursos especiais no texto e a relação que se estabelece entre texto e imagens Localização do conflito na narrativa

Escrita de uma mensagem utilizando recursos especiais Reescrita de fábula

Localização e síntese de ideias

Reflexão sobre a língua Ocupação diferenciada do texto no espaço da página Descrição de personagens Paragrafação: observação do espaço na escrita Letra H (NH, LH, CH) A letra R: no início de palavras e no final de sílabas, palavras escritas com RR

Exploração da estrutura narrativa Inferências e deduções Versões de fábulas escritas por diferentes autores Principais características do gênero fábula

Projeto Moral da história* Habilidades em foco Mundo plural Bibliotecas

*

Sugestão de projeto apenas no Manual do Professor.

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Contos infantis Conto é uma narrativa curta, em prosa, de fatos fictícios. Não se trata de uma simples narrativa; há vários momentos que culminam com um desfecho que pode ser forte, surpreender e produzir uma emoção, um estímulo no leitor. É, portanto, uma história curta e emocionante, com um final que pode ser surpreendente, alegre, engraçado ou mesmo trágico.

O conto “consta de três momentos perfeitamente diferenciados: começa apresentando um estado inicial de equilíbrio; segue com a intervenção de uma força, com a aparição de um conflito, que dá lugar a uma série de episódios; encerra com a resolução desse conflito, que permite, no estágio final, a recuperação do equilíbrio perdido” (Kaufman e Rodríguez, 1995, p. 21).

• Introdução: É o início da história a ser nar-

rada. Neste momento, o narrador apresenta os fatos iniciais, as personagens e, na maioria das vezes, o tempo e o espaço. Situação de equilíbrio.

• Desenvolvimento: É a parte em que se de-

senvolve o conflito, o momento em que algo começa a acontecer, alterando o equilíbrio da história.

• Clímax: É o momento mais emocionante da

narrativa, é a parte do desenvolvimento na qual o conflito da história atinge seu ponto máximo.

• Desfecho ou conclusão: É o final da história,

a solução para o conflito, sendo que este fim poderá revelar-se de vários modos: triste, alegre, surpreendente, engraçado etc. Independentemente da forma como aconteça levará à situação de equilíbrio inicial.

Além desses quatro momentos, há outros elementos importantes que compõem o conto como o tempo, a construção das personagens, o espaço e a escolha do narrador, se em 1a ou em 3a pessoa. O enredo, geralmente, é centrado em um conflito, característica que rege toda a narrativa, criando uma expectativa no leitor, manifestada por curiosidade, admiração, espanto, medo, surpresa etc. A leitura de contos propiciará certa familiaridade com esses elementos e facilitará a escrita e a reescrita.

Outra ferramenta importante na construção de um conto é o diálogo. Ele pode ser uma estratégia literária bastante útil, reforçando a presença das personagens e contribuindo para o movimento da narrativa.

Vejamos os tipos de diálogos: • Direto: as personagens conversam entre si.

Usam-se os travessões. Além de ser o tipo mais conhecido é, também, predominante no conto.

• Indireto: quando o escritor resume a fala

da personagem em discurso narrativo, sem destacá-la. A personagem conta como aconteceu o diálogo, quase que reproduzindo-o.

Geralmente usam-se as aspas.

• Indireto livre: é a fusão entre autor e per-

sonagem (primeira e terceira pessoa da narrativa); o narrador narra, mas no meio da narrativa surgem diálogos indiretos da personagem como que complementando o que disse o narrador.

Propomos iniciar o trabalho com o conto infantil fazendo uma pequena sessão de cinema com os alunos reproduzindo o filme de animação O patinho feio, em um projetor ou na sala de vídeo. O desenho animado tem aproximadamente nove minutos de duração, é curto e deve despertar nos alunos o interesse para tecnologias da linguagem audiovisual.

Fábulas: O pequeno Hiawatha/O patinho feio (DVD). V. 2. Estados Unidos: Walt Disney.

Após assistir ao filme, orientar os alunos a se posicionarem em um círculo e iniciar uma discussão informal sobre o conto a que assistiram.

Dar-lhes liberdade para discutir e comentar o filme. É importante levantar os pontos a seguir: • Que semelhanças eles conseguem apontar

com outros contos que conhecem?

• Quem consegue recontar a história do Pa-

tinho Feio?

• Quais eram as características das perso-

nagens?

• Existem muitas formas de se contar a mesma

história. Quais?

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Ao trabalhar a abertura da página 55 do livro do aluno, despertar o interesse da classe por meio da imagem apresentada. Propor uma leitura visual da obra. A leitura de imagens leva o aluno a exercitar estratégias importantes que não devem ser restritas somente às aulas de Arte. Perguntar a eles se fazem ideia do que a imagem representa e que materiais foram usados para produzir a cena. Perguntar: Que lugar é esse? A cena acontece durante a noite ou durante o dia? Que personagens vocês imaginam que fazem parte de um cenário como este?

Contar a eles que se trata de uma escultura em livro da artista inglesa Su Blackwell, que se utiliza das próprias páginas de livros antigos para produzir suas obras, normalmente representando a própria história que está no livro. Se houver oportunidade, visitar com eles o site da artista, que, apesar de estar em inglês, é bem fácil para a localização de informações. No item book sculptures (esculturas em livro), que fica em portfolio (portfólio), é possível observar diversas outras histórias representadas pela artista com técnicas semelhantes. Em português, há um livro de contos ilustrado com obras como a da página de abertura. Ver indicações no boxe a seguir.

Site da artista Su Blackwell. Disponível em: <www. sublackwell.co.uk/>. Acesso em: junho de 2014.

Livro: Blackwell, Su; Jones, Wendy. Contos de princesas. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2012.

Se houver possibilidade, Trabalho interdisciplinar no final da unidade, propor um Arte trabalho em parceria com o professor de Arte a partir da imagem da escultura em livro Jorinda e Joringel.

A partir de contos lidos na sala de aula – ou pesquisados posteriormente –, os alunos podem criar desenhos, colagens ou construir esculturas com folhas de revistas, jornais e outros materiais disponíveis. Quando os trabalhos estiverem prontos, combinar uma data para uma exposição, de forma que os colegas de outras turmas possam conhecer o material produzido. Ao representar um texto lido por meio de um desenho, escultura ou um novo texto mostrando sua opinião, o aluno desenvolve diversas habilidades exigidas na leitura de um texto.

Contar a história de Jorinda e Joringel para os alunos. Uma versão do conto pode ser lida a seguir.

Jorinda e Joringel Era uma vez um velho castelo com grande e densa floresta. Dentro dele vivia sozinha uma velha, que era feiticeira. De dia ela se transformava em gata ou em coruja noturna, mas à noite ela retomava a aparência humana. Ela sabia atrair a caça silvestre e as aves, que ela matava, cozinhava e assava. Se alguém se aproximava a cem passos do castelo, era obrigado a parar e ficar sem mover-se do lugar até que ela o desencantasse. Quando moça donzela entrava nesse círculo, ela a transformava em pássaro, que trancava num cesto, e levava esse cesto para uma das salas do castelo. Ela tinha bem uns sete mil desses cestos com aves raras no seu castelo.

E era uma vez uma moça que se chamava Jorinda. Ela era mais bonita que todas as outras moças.

Ela e o belo rapaz chamado Joringel estavam prometidos entre si. Estavam nos seus dias de noivado e tinham a maior alegria em estar juntos. Para poderem conversar à vontade, sem serem perturbados, eles foram passear na floresta.

— Tome cuidado — disse Joringel — para não chegar muito perto do castelo!

Fazia linda tarde, o sol brilhava entre os troncos das árvores, muito claro sobre o verde-escuro da floresta, e a rolinha cantava tristonha nos ramos das velhas faias.

Por vezes Jorinda chorava, sentava-se ao sol e se queixava, e Joringel também se queixava. Estavam tão abalados como se fossem morrer; porque estavam perdidos na floresta, sem saber como voltar para casa.

Metade do sol ainda aparecia por cima do monte, mas a outra metade já se escondera. Joringel espiou por entre os arbustos e viu o velho muro do castelo bem perto; assustou-se e sentiu medo mortal.

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Jorinda cantou: “Meu passarinho de rubra golinha, canta mágoa, mágoa, mágoa canta a morte da pobre rolinha, canta mágoa, má…pfiu-pfiu-pfiu…”

Joringel procurou por Jorinda. Jorinda se transformara num rouxinol que cantava pfiu-pfiu-pfiu.

Uma coruja de olhos de brasa voou três vezes em volta dela e gritou três vezes: “Chu...uuu...uuu...”

Mas Joringel não podia se mover, parado, imóvel como pedra, sem poder chorar, nem falar, nem mexer um braço ou perna.

Agora o sol já se escondera; a coruja voou para dentro de um arbusto, e logo em seguida saiu de lá uma velha toda torta, amarela e magra, de grandes olhos vermelhos e nariz tão recurvo que tocava o queixo com a ponta. Ela resmungou, apanhou o rouxinol e levou-o embora na mão.

Joringel não podia dizer nada nem podia sair do lugar; o rouxinol lá se fora. Finalmente a velha voltou e disse com a voz abafada: — Cumprimentos, Zaquiel. Quando a luazinha brilhar no cestinho, esteja livre, Zaquiel, em boa hora!

E Joringel ficou livre. Ele caiu de joelhos na frente da mulher e implorou que ela lhe devolvesse Jorinda; mas ela disse que nunca mais ele a teria de volta, e foi-se embora. Ele chamou, chorou, lamentou-se, mas tudo em vão.

Joringel foi embora e acabou chegando a uma aldeia desconhecida. Ficou ali muito tempo, como pastor de ovelhas. Muitas vezes ele rodeou o castelo, mas sem chegar muito perto. Finalmente, certa noite, sonhou que encontrara uma flor rubra como sangue, com grande e linda pérola no meio. Colheu a flor e foi com ela para o castelo. Tudo o que ele tocava com a flor ficava livre do feitiço. Ele sonhou também que desencantara e reconquistara a sua Jorinda.

De manhã, quando acordou, ele começou a procurar, por montes e vales, tentando encontrar uma flor como aquela. Procurou até o nono dia, quando encontrou a flor rubra como sangue, de manhã bem cedo. No meio dela havia uma grande gota de orvalho, do tamanho da mais linda das pérolas. Ele carregou essa flor dia e noite, até o castelo.

Quando chegou a cem passos do castelo, ele não ficou enfeitiçado, continuou a caminhar em frente, até o portão. Entrou, atravessou o pátio e procurou o lugar onde ouviria as muitas vozes de pássaros presos; finalmente ele os ouviu. Andou mais e encontrou o salão. Lá estava a feiticeira, alimentando os pássaros nos sete mil cestos. Quando ela viu Joringel, ficou raivosa, enfurecida, xingou, cuspiu peçonha e fel, mas não podia aproximar-se dele mais do que dois passos de distância. Joringel nem se voltou para ela, e foi examinar todos os cestos com os pássaros. Mas lá estavam milhares de rouxinóis, como é que ele iria reconhecer a sua Jorinda?

Enquanto procurava assim, reparou que a velha retirava disfarçadamente um cestinho com um pássaro, e corria com ele para a porta. Joringel alcançou-a de um salto, e com a flor tocou o cestinho e a velha também. Agora ela não podia mais fazer bruxarias, e Jorinda apareceu, linda como dantes, e atirou-se nos seus braços. Então ele desencantou todos os pássaros, devolvendo-lhes a forma de donzelas, e voltou para casa com a sua Jorinda. E os dois viveram alegres e felizes por muito tempo.

Os contos de Grimm. Tradução de Tatiana Belinky. São Paulo: Paulinas, 1989. p. 163-167.

Para introduzir os recursos gráficos que estão presentes no texto da página 58 do livro do aluno, fazer desenhos na lousa representando a palavra soldado (sol + dado = soldado) e pedir à turma que dê outros exemplos de palavras que podem ser “desenhadas”.

Informar-lhes que serão apresentadas outras formas de comunicação com uma mistura de palavras e imagens: os textos enigmáticos.

Perguntar se sabem o que são, se já viram ou já conheciam essa forma lúdica de expressão.

Antes de explorar esse texto, apresentar para a

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turma uma seleção de cartas enigmáticas simples pedindo-lhes que façam a tradução oral, expondo o material no mural da sala.

O uso da carta enigmática é uma estratégia bem interessante para os primeiros anos de escolaridade, pois mesmo que os alunos ainda não consigam ler com autonomia, podem fazer antecipações importantes e necessárias para a compreensão do texto como um todo. Além disso, nessa faixa etária, em geral, os enigmas, assim como as adivinhas e os trava-línguas, são desafios bastante estimulantes para os alunos.

As atividades 1 e 2 da página 58 vão estimular os alunos a levantarem hipóteses sobre o texto que irão ler, prevendo conteúdos. Ao fazer a atividade 4, eles deverão observar o texto como um todo e dizer o que acharam de diferente (palavras e desenhos). Em seguida, localizar e ler o título e relacionar com o exercício 2, perguntando: Por que o rato é esperto? O que será que ele faz na história? Conversar com a turma sobre essa forma diferente e divertida que as cartas enigmáticas têm de contar histórias.

Pedir que os alunos identifiquem os desenhos do texto “Um rato esperto” e ir anotando as palavras que eles disserem em um canto da lousa. Após essas anotações, fazer uma primeira leitura do texto e propor aos alunos que a acompanhem silenciosamente. Nesse momento, eles vão relacionar os desenhos com o significado das palavras e expressões que foram substituídas pelos recursos gráficos utilizados, deduzindo-os pelo contexto. Eles perceberão também a entonação, a expressão e a emoção que o texto transmite. Em seguida, propor uma leitura compartilhada e revezar com os alunos a responsabilidade da leitura, solicitando que leiam um trecho ou outro. Abrir espaço para que todos possam comentar suas impressões sobre o texto e explorar bastante a questão da esperteza do rato em afirmar ser um “rato-pato” para poder se juntar aos patinhos para brincar.

Organizar os alunos em duplas e combinar um determinado número de questões para serem discutidas por eles. Pedir, por exemplo, que conversem e respondam às atividades das páginas 60 e 61 do livro do aluno. Após essa primeira etapa, abrir a discussão para a classe. Nesse

momento, é possível que apareçam diferentes respostas, por isso é importante ficar atento às interpretações que podem surgir com base no texto sem exigir uma única resposta correta.

Após a discussão, pode-se escrever na lousa um exemplo de resposta para as duplas que precisarem de modelos.

A partir deste trabalho, aproveitar para retomar a grafia correta de algumas palavras, refletindo com a classe sobre como escrevê-las.

No final da atividade 5c, escrever as palavras na lousa para que os alunos façam a correção e tenham a oportunidade de discutir e resgatar possíveis dificuldades quanto à escrita.

Pode-se propor a leitura de outros textos na lousa ou reproduzidos em cartolina utilizando a mesma estratégia da carta enigmática e promover uma leitura coletiva, pedindo aos alunos que descubram e escrevam as palavras correspondentes aos desenhos.

Outra estratégia bastante produtiva, que dependerá do nível de alfabetização dos alunos, é que, em pequenos grupos, eles escrevam parágrafos curtinhos contando uma história e que substituam algumas palavras por desenhos. Depois, os grupos trocam os textos entre si e tentam descobrir o que está escrito nos textos dos outros, substituindo os desenhos por palavras.

Antes de iniciar o trabalho das páginas 62 e 63, organizar duplas e propor que observem e identifiquem cada um dos recursos gráficos usados para escrever as palavras: esticou, correram, rolando, casas e cobra.

Informar aos alunos que, na atividade 2, eles irão representar as palavras sol, buraco, flor e bola com recursos gráficos de modo que possam se expressar com criatividade e imaginação.

Em duplas eles poderão ter mais ideias. Após esse aquecimento, podem ser motivados a escrever um pequeno texto fazendo uso do mesmo recurso. Antes da atividade 3, retomar com os alunos a organização textual de um bilhete, enfatizando que nele deve constar o nome do colega que vai recebê-lo e a assinatura para que o colega saiba quem enviou o bilhete.

A segunda etapa do trabalho consiste na reescrita do texto do bilhete que receberam do

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colega, substituindo os recursos gráficos pelas palavras correspondentes. Essa atividade exercita os alunos a perceberem que esses textos passam por um processo de codificação em sua produção e pela decodificação no ato da leitura.

Depois de produzirem os textos e passarem a limpo, os alunos devem trocar os bilhetes. Certificar-se de que todos os alunos receberão um bilhete.

Uma roda de conversa deve ser organizada para comentar a atividade. Pode-se também dividir a turma em grupos e distribuir cartas enigmáticas para que cada grupo faça a tradução e depois apresente o resultado do trabalho para a classe.

A turma pode escrever novas mensagens para outros destinatários, usando o recurso aprendido. As revistas de passatempo trazem muitas dessas mensagens enigmáticas. Sugerimos procurar outras e oferecer para os alunos decodificarem.

O estudo da letra H, iniciado no primeiro ano, será retomado e aprofundado a partir da página 67 do livro do aluno. É fundamental que o aluno possa pensar, refletir e analisar a fim de perceber que, às vezes, as regras coordenam todo o processo de escrita e que outras vezes não, sendo necessário também o apoio da memória.

As atividades permitem aos alunos refletir sobre regras e regularidades da ortografia e sistematizar suas descobertas. Organizar as diferentes atividades em etapas para que não se tornem cansativas e não prejudiquem a oportunidade de os alunos refletirem sobre o que os leva a tomar determinadas decisões em relação ao uso da letra H. Após escreverem os nomes dos desenhos da atividade 2 da página 68, os alunos devem ser orientados a destacar com lápis colorido a letra que vem antes do H, no caso, as letras L e C. O alfabeto móvel pode ser usado também como forma de auxiliar nessa observação.

Para ampliar o tema, distribuir papel quadriculado e pedir aos alunos que escrevam algumas palavras com a letra H e que pintem esta letra. Pedir, também, que destaquem com outra cor a letra que vem antes e depois do H. Em seguida pode-se fazer um jogo com os alunos para que eles descubram como devem

escrever corretamente as palavras, utilizando os conhecimentos trabalhados até agora.

Organizar a classe em pequenos grupos e dar uma tarefa a cada um, como, por exemplo, escrever os nomes de cinco animais de forma que apareça a letra H em todos eles. Sugestões: cachorro, hipopótamo, aranha, lhama, hiena, coelho, abelha, galinha, andorinha, doninha etc. Vencerá o grupo que conseguir escrever os nomes corretamente. Anotar os nomes dos animais lembrados por eles na lousa, pois ver a palavra escrita ajuda-os a fixá-la mentalmente.

Posteriormente, podem-se propor outros grupos de palavras, como objetos (chaminé, chuteira, telha, cachimbo etc.), alimentos (molho, milho, castanha, nhoque, churrasco etc.).

No exercício 4 da página 70 os alunos vão escrever palavras com H de acordo com o critério indicado em cada plaquinha segurada pelas personagens. Ler cada uma das placas para que eles saibam que tipo de palavras devem escrever.

Os alunos podem montar as palavras antes com o alfabeto móvel e depois copiá-las no livro.

• 1 o grupo – Palavras com N antes de H. • 2 o grupo – Palavras com L antes de H. • 3 o grupo – Palavras com C antes de H. • 4 o grupo – Palavras com H inicial.

Atentar para o caso de a turma citar palavras nas quais a letra H apareça no final, como nas interjeições ah!, oh!, ih!. Informá-los de que, nesses casos, a letra H não apresenta nenhum som, assim como quando está no início das palavras. Se isso acontecer, será importante criar um novo grupo: H final.

As páginas 71 a 74, com exercícios de sistematização ortográfica, podem ser utilizadas como lição de casa. Depois de feitos, corrigir na lousa discutindo as respostas dos alunos. O exercício 6 da página 75 deve ser realizado de forma descontraída e lúdica, na sala de aula.

Fábulas A fábula pode ser definida como uma narrativa curta, escrita em prosa ou em verso.

A crítica literária Nelly Novaes Coelho assim a define em sua obra:

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Fábula (lat. Fari = falar e gr. Phaó = dizer, contar algo) é a narrativa (de natureza simbólica) de uma situação humana e tem por objetivo transmitir certa moralidade. A julgar pelo que a história registra, foi a primeira espécie de narrativa a aparecer.

Nelly Novaes Coelho. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2002. p. 165.

As fábulas são tão antigas quanto as conversas. Por meio da oralidade foram transmitidas de geração a geração.

Por ser uma narrativa curta, a situação inicial introduz as personagens que, em geral, são animais com características humanas, que pensam e agem como os seres humanos e, logo, apresenta-se o conflito que se desenrola de modo a evidenciar uma moral da história.

As personagens da fábula têm relação direta com alguma característica específica do próprio animal (ligeiro, vagaroso, pesado, leve, bonito, feio...), e de algum traço do seu caráter (calmo, bravo, corajoso, covarde, traiçoeiro, inofensivo...) que contribua para a apresentação de um conflito a partir do qual se desenvolva a história. Esses traços acabam sendo arquétipos de personalidades opostas, e, por isso, intensificam um ao outro. A fábula sempre apresenta uma moral da história que pode estar em uma frase no final ou implícita no decorrer da história.

A proposta didática associada à fábula enfatiza também o seu valor estético nos recursos expressivos com os quais se produzem os sentidos de cada história e contribui para o ensino da língua porque favorece o trabalho com a linguagem oral, a leitura e a escrita. Estes fatores se evidenciam em diferentes propostas didáticas, como exposto a seguir, mostrando que o estudo da fábula contribui para o ensino da língua e favorece o trabalho com:

• A

linguagem oral: por meio de leituras expressivas e de discussões sobre o conteúdo das fábulas (validade da moral atualmente etc.);

•A

leitura: por meio das discussões sobre os valores morais, suscitadas pelo conteúdo

temático do gênero, que possibilitam a exploração de capacidades de leitura mais complexas com questões que exigem análise linguística e apreciações éticas e políticas sobre os textos em questão, como produtos de um tempo e de uma sociedade (análise linguístico-discursiva); escrita: articulada com as atividades de leitura •A que abordam as características constitutivas da fábula, é possível contar com uma base de orientação para a produção de textos pelo aluno, ou seja, com as discussões feitas sobre como o fabulista constrói o seu texto, que recursos usa, quais as finalidades do texto etc., o aluno pode construir uma referência sobre o que é necessário, sobre o que é preciso garantir em seu texto para produzir uma fábula.

Guia de Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor do 3o Ano do Ciclo I. Vol 1 – Língua Portuguesa. Secretaria Municipal de Educação. São Paulo (SP): SME/DOT; 2008. p. 42.

La Fontaine recuperou as fábulas de Esopo, recriando-as em versos. Essa recriação incorporou elementos da poesia, como as rimas, por exemplo, provocando alterações em sua forma – de narrativa em prosa para narrativa em verso, e mudou a voz, o estilo – os recursos expressivos empregados.

Ler e comparar várias versões de uma mesma fábula, para que os alunos ativem os conhecimentos prévios sobre o gênero, percebam as partes de sua estrutura, como também observem os usos da linguagem e os efeitos de sentido que provocam.

Apresentar essas duas versões da fábula “O leão e o ratinho” aos alunos.

Texto 1

O leão e o ratinho Muito distraído o ratinho, Da sua toca saiu.

Percebendo atemorizado Que nas garras do leão caiu.

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Paralisado pelo medo

Texto 2

Percebeu logo o perigo Puxa! O pavor foi tão grande Que teve frio no umbigo.

O ratinho implorou “Seu Leão quero viver!

Ainda sou tão novinho e não quero morrer” O leão ficou pensando, a juba até coçou, olhou bem para o ratinho e depois o libertou.

O ratinho agradecido

O leão e o ratinho Um leão dormia sossegado, quando foi despertado por um rato, que passou correndo sobre seu rosto. Com um bote ágil ele o pegou, e estava pronto para matá-lo, ao que o rato suplicou: “Ora, veja bem, se o senhor me poupasse, tenho certeza que um dia poderia retribuir sua bondade.”

Apesar de rir por achar ridícula tal possibilidade, ainda assim, como não tinha nada a perder, ele resolveu libertá-lo.

Prometeu ao rei Leão “este ato de bondade terá retribuição”.

“Ah! Ah! Ah! Esta é boa!”

O leão deu gargalhada “Um bichinho tão pequeno, me salvar, que palhaçada!”

Alguns dias se passaram E ao andar por uma trilha O imponente leão Caiu então numa armadilha.

Foi então que apareceu Bem feliz e saltitante Aquele pequeno ratinho libertado dias antes.

Rapidamente o ratinho A rede começou a roer

Aconteceu que, pouco tempo depois, o leão caiu numa armadilha colocada por caçadores.

Assim, preso ao chão, amarrado por fortes cordas, completamente indefeso e refém do fatídico destino que certamente o aguardava, sequer podia mexer-se.

O rato, reconhecendo seu rugido, se aproximou e roeu as cordas até deixá-lo livre. Então disse: “O senhor riu da simples ideia de que eu seria capaz, um dia, de retribuir seu favor. Mas agora sabe que mesmo um pequeno rato é capaz de fazer um favor a um poderoso leão.”

Nenhum ato de gentileza é coisa vã. Não podemos julgar a importância de um favor pela aparência do benfeitor.

Disponível em: <http://sitededicas.ne10.uol.com.br/fabula3a. htm>. Acesso em: 12 maio 2014.

Até que o leão Conseguiu se desprender O leão agradecido E também sem argumento Comprovou o velho ditado Tamanho não é documento!

Domínio público.

Disponível em: <www.recantodasletras.com.br/ contos/3774183>. Acesso em: 12 maio 2014.

Após a apresentação das duas versões de uma fábula, é importante promover uma discussão comparando-as com os alunos. Desenhar na lousa uma tabela como a que apresentamos a seguir e preenchê-la de acordo com os comentários deles (se necessário ler novamente as fábulas).

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La Fontaine

Esopo

Rato: distraído, atemorizado, novinho e pequeno Leão: rei e imponente Personagens (caracterização)

Leão: sossegado, ágil e poderoso

Dizer que as características dos animais não são muito detalhadas, pois os autores creem que os animais são de conhecimento geral. É possível levantar com os alunos algumas características implícitas dos textos. Por exemplo, o fato de o ratinho ser corajoso.

Estrutura

Introdução, desenvolvimento, clímax e desfecho.

Introdução, desenvolvimento, clímax e desfecho.

Forma de apresentação do texto

Versos; rimas; com diálogos.

Prosa; com diálogos.

Tamanho não é documento!

Nenhum ato de gentileza é coisa vã.

Não podemos julgar a importância de um favor pela aparência do benfeitor.

Moral

Em seguida, convidar os alunos a entrar no mundo das fábulas, citando algumas frases que caracterizam o gênero, conhecidas como “moral da história”: “Quem tudo quer, tudo perde.”

“A união faz a força.”

“Nunca deixe o certo pelo duvidoso.”

Pedir aos alunos que troquem ideias com o colega ao lado e tentem explicar o que as frases querem dizer, dando exemplos práticos do cotidiano.

Voltar a atenção dos alunos para as ilustrações da página 76 do livro do aluno, que representam os conteúdos de alguns ensinamentos de fábulas. A partir delas a turma levanta hipóteses sobre as frases que acompanham esses textos, antecipando conhecimentos. Pedir que leiam cada frase e as relacionem às ilustrações, fazendo comentários. Dizer que essas frases fazem parte do universo moral dos textos conhecidos como fábulas. Essa é uma das carac-

terísticas do gênero a ser estudada por eles a partir de agora.

Ler o texto “O galo que logrou a raposa”, em voz alta, e pedir que a classe acompanhe, chamando atenção para as ilustrações que auxiliam no entendimento do texto. Ao final da leitura, abrir um momento para comentários, pedindo que digam o que acharam da história, se gostaram e se já a conheciam.

Na sequência, os alunos devem fazer uma leitura individual e silenciosa. As questões apresentadas levam-nos a buscar informações e a inferir conteúdos sobre o texto. Pedir que se organizem em duplas ou trios para respondê-las. Na questão 3 pedir que os alunos confirmem suas hipóteses consultando os dicionários disponíveis na escola.

Caminhar pela sala verificando se aparece alguma dúvida entre os grupos e estimulá-los a chegar a uma conclusão debatendo com os colegas. Vale ressaltar que a questão 11 leva-os a refletir sobre a moral da fábula. A frase dá um

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bom assunto para uma troca de ideias na classe.

Pedir que pensem em situações em que devemos refletir antes para conseguirmos resolver nossos problemas.

Para enriquecer a apresenTrabalho tação sugerida na página 83 do interdisciplinar Arte livro do aluno, organizar junto com o professor de Arte uma oficina de máscaras. Cada aluno pode montar a máscara da personagem de que mais gosta.

Para isso, é importante oferecer diversos materiais para estimular a criatividade. As máscaras podem ser produzidas em cartolina, papelão, papel machê etc.

Organizar a turma para a escolha das personagens que irão representar. Para que mais alunos participem, pode-se sugerir a apresentação da fábula outras vezes. Treinar vozes diferentes para cada personagem e para o narrador e chamar a atenção para o uso da linguagem oral em uma situação de apresentação: tom de voz, dicção, postura do corpo e interpretação.

Um cenário simples pode ser criado para as apresentações, de forma que mais alunos se envolvam no trabalho.

Na seção Entre linhas e ideias da página 84, antes que os alunos façam as ilustrações nos três quadrinhos, lançar os seguintes questionamentos sobre o texto já conhecido por eles: • O que acontece no início da história?

• E depois? Como ela continua?

• Qual é o conflito apresentado?

• Como ela termina?

Os alunos irão reescrever a fábula “O galo que logrou a raposa”, colocando em prática as descobertas textuais. Pedir-lhes que releiam o texto antes de começar. O roteiro com desenhos é proposto para ajudar a organizar as ideias e a macroestrutura da narrativa. O mais importante, neste momento, é que os alunos iniciem a observação dos elementos da narrativa, releiam o próprio texto comparando-o com o original e o reescrevam como conseguirem, fazendo as alterações necessárias. A planilha de autoavaliação ajuda a focar o olhar para questões importantes

da estrutura textual. Sugestão: organizar trios para recontarem a fábula produzida oralmente.

Para iniciar as atividades da seção Conhecendo outros textos da página 86, escrever na lousa o título das três fábulas e pedir que a turma faça previsões sobre o conteúdo dos textos, com base nos títulos e nas ilustrações ao lado de cada fábula, enquanto vai anotando o que eles disserem. A atividade dessa seção é mais um momento de análise em que o aluno vai relacionar cada fábula à sua moral.

Para isso, é importante propor inicialmente uma conversa com um colega sobre o texto e seu conteúdo.

Perguntar: • O que vocês estão vendo na primeira ilus-

tração? E nas outras?

• Como podemos relacionar os textos às ilus-

trações?

A seguir, pedir aos alunos que leiam os textos e tentem identificar as frases da moral de cada fábula. Depois da leitura de cada fábula, retomar para verificar as previsões que fizeram e anotar a letra correspondente a cada texto.

Retomar a leitura de cada frase para que cheguem a um acordo com as escolhas adequadas. Ao final dessa exploração de toda a classe, dar oportunidade para que os alunos justifiquem as escolhas que fizeram, tendo em vista sempre o conteúdo do texto.

As questões 2 e 4 também devem ser discutidas por toda a classe, garantindo assim que os alunos retomem e entendam as características das fábulas.

Para isso, ler cada enunciado e suas alternativas, pedindo que escolham a mais adequada. No Bloco de notas, a turma terá a oportunidade de produzir um registro sobre suas observações, o qual sugerimos orientá-los a consultar quando quiserem relembrar o que aprenderam sobre fábulas.

Para que os alunos observem que existe uma certa distância entre a margem esquerda e o início da escrita dos parágrafos, reproduzir o texto de uma fábula ainda não trabalhada com a classe e pedir que cada aluno pinte o início dos

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parágrafos com cores diferentes e identifique a quantidade de parágrafos. Se julgar conveniente, também podem identificar os parágrafos nos quais o narrador participa e aqueles onde só as personagens falam.

Na seção Descobertas sobre a língua, a turma poderá observar a ocorrência dos parágrafos nos textos. Nessa fase, espera-se que o aluno comece a perceber que o parágrafo (bloco de texto iniciado por um espaço em branco) é uma marca importante no texto. Esse conceito é conquistado e desenvolvido ao longo da escolaridade, portanto, é um trabalho inicial de observação.

Informar a classe que eles irão observar a organização do texto “A raposa e as uvas” para aprender sobre parágrafos.

Se for possível, copiar o texto em uma folha grande para facilitar o encaminhamento do trabalho coletivo. Chamar a atenção para a distância entre a margem e o início do texto.

O objetivo da questão 1b é chamar a atenção para a marca de parágrafo, que deve ter sempre a mesma distância entre a margem do lado esquerdo e o início do texto.

Desafiar os alunos a observar as marcas de parágrafo em um livro de literatura indicado para a faixa etária deles.

tada na atividade anterior e pedir à turma que observe e diga em voz alta todas as palavras com R. Em seguida, propor a atividade 1 da página 92.

Como a letra R aparece em diferentes contextos, as descobertas ortográficas sobre o uso dessa letra serão realizadas por etapas. O objetivo é que os alunos reflitam sobre o conhecimento ortográfico referente ao R e comecem a construir as regras percebendo que o som do R pode variar dependendo da posição que ocupa na palavra.

No exercício 2b da página 92, os alunos perceberão que o som representado pelas letras RR é sempre forte. Propor exercícios orais para que eles observem o som. Pedir a eles que pronunciem algumas palavras e que pesquisem outras também. Exemplos: “correio, corrida, carro, barril, corrente” etc.

Na atividade 3, eles terão a oportunidade de perceber que a pronúncia do R dobrado é mais forte, além de mudar o sentido da palavra como em “caro – carro”.

A atividade 4 explicita que há palavras em que o R aparece no início, no final da sílaba ou depois de uma consoante. Para facilitar essa atividade, se possível, copiar o texto “O cão e a carne” em um papel kraft e afixá-lo em local visível para que os alunos possam identificar as palavras e observar em que grupo elas estão.

As atividades propostas na página 91 do livro do aluno dão continuidade à sistematização sobre o parágrafo, explorando ainda a existência do título e da fonte do texto. Orientar os alunos no preparo do material a ser organizado, que se encontra na página 217 do material complementar.

Propor que a turma recorte de revistas e jornais palavras que comecem com R e que tenham RR para montar um mural. Certificar-se de que os cartazes fiquem em local onde eles possam alcançar para ler.

Explorar a quantidade de parágrafos que a fábula terá quando estiver organizada. É importante circular pela sala orientando e fazendo questões que levem os alunos a perceber o que vem primeiro. Pedir que leiam todos os parágrafos e encontrem a ordem certa. Essa atividade pode ser feita em equipe, para que haja discussão de ideias. Na correção, refletir com eles sobre a marca e a utilização do parágrafo, a pontuação etc.

Coletar as palavras formadas pelos alunos no exercício 5 formando uma lista na lousa. Trabalhar a leitura oralmente e orientar para que cada aluno escolha 10 palavras e as escreva em uma folha. Organizar duplas. Orientar cada aluno da dupla a ditar as palavras para seu colega escrever, e vice-versa. Ao final da atividade, cada componente da dupla corrige o ditado e troca ideias com o colega sobre seus erros, dando dicas sobre como escrever corretamente.

Para iniciar o trabalho de investigação com a letra R, retomar a fábula que foi mon-

Explorar oralmente as palavras da questão 7, perguntando aos alunos como fariam

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para separar as sílabas da palavra SERROTE. É comum colocarem o RR na mesma sílaba.

Após discutir as hipóteses de escrita dos alunos, apresentar a forma padrão de separação silábica. Usar o alfabeto móvel para que possam mudar as letras e perceber a alteração de som.

Por ser submetida às rotinas padronizadas dentro da escola, a leitura, às vezes, perde seu sentido mais primário, e os alunos perdem a oportunidade de conhecer um mundo fantástico, possível apenas através da imaginação proporcionada por um bom livro.

Uma proposta de trabalho Trabalho com os alunos é levá-los para co- interdisciplinar nhecer outras bibliotecas da cida- Estudo do meio de, além da biblioteca da escola.

Se for permitido, deixar que os alunos explorem o espaço e manuseiem os livros que compõem a biblioteca, além de oferecer-lhes uma agradável contação de história. A biblioteca vai além da leitura e é garantia de diversão, principalmente para as crianças.

Discutir aspectos referentes Trabalho interdisciplinar à ética, ao respeito mútuo e à construção da cidadania, com o Ética intuito de melhorar a convivência entre os alunos, principalmente no ambiente escolar. Para iniciar essa reflexão, é importante relacionar as questões iniciais com os textos vistos na unidade: fábulas que trazem ensinamentos e histórias divertidas com recursos especiais.

O teatro de sombras é um recurso muito atraente para as crianças. É fundamental organizar o material com antecedência. Caso os alunos se interessem, propor pesquisa sobre outros recursos especiais: sombras utilizando as próprias mãos, fantoche de papel machê, bonecos construídos com massa de modelar ou argila etc.

Etapas do projeto

Projeto Moral da história

1. Pensando sobre o tema Trabalho interdisciplinar Perguntar aos alunos: Arte a) Como uma história pode nos ajudar a refletir sobre nossas atitudes? b) Que materiais podemos usar para contar uma história, quando queremos criar um efeito especial e prender a atenção da plateia? c) O que é teatro de sombras?

O objetivo da atividade é desenvolver a habilidade de os alunos explorarem oralmente seus conhecimentos e ideias sobre o tema, visando despertar-lhes o interesse para o projeto. É importante que todos participem e deem sua opinião, formalizando o uso da linguagem oral.

A exposição pode ser iniciada por um aluno acompanhado de outros que também conheçam a estratégia sugerida, enriquecendo, assim, essa etapa do trabalho.

Este projeto visa a ampliar os conhecimentos sobre fábulas e melhorar o convívio social entre os alunos. Para que tenha sentido, sugerimos uma atividade lúdica, um teatro de sombras, favorecendo a participação de todos, na qual os alunos têm oportunidade de refletir sobre suas dificuldades a fim de manter um relacionamento mais harmonioso com o grupo.

2. Desenvolvendo o projeto Os alunos deverão: a) pesquisar outras fábulas em livros na biblioteca da escola. Se não for possível a pesquisa, podem utilizar as fábulas que leram nesta unidade. Outra possibilidade é verificar se alguém da família conhece uma fábula e pode contá-la para o aluno.

Os alunos só vão se sentir à vontade em uma biblioteca se ela tornar-se de fato um espaço “holístico, prazeroso, onde é possível ter a leitura não apenas do livro, mas também de outras linguagens, da fotografia à música, ao teatro e ao cinema, manifestações artísticas que o livro permeia...”, ressalta Ivani C. Nacked, diretora do Instituto Brasil Leitor (IBL). Quanto mais frequentarem e explorarem esse espaço, mais íntimos e à vontade os alunos devem ficar.

Tentar acompanhá-los pelo menos uma vez por semana à biblioteca da escola para estimular esse hábito.

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b) r eunir-se com seu grupo e decidir qual fábula irão utilizar para montar o teatro de sombras. c) fazer uma lista das personagens da história escolhida. Desenhar essas personagens em folhas de cartolina e recortá-las. d) colocar, por trás de cada figura, uma vareta ou um palito de sorvete preso com fita adesiva ou cola. Assim, poderão segurar e movimentar as personagens com facilidade, sem que apareça a sombra da mão. e) apagar as luzes da sala e movimentar as personagens entre um pano e uma fonte de luz, contando a história. O narrador pode ser um aluno. f) a plateia se sentará do outro lado do pano e só verá as sombras das personagens se movendo.

É fundamental reservar um momento da aula para a organização dos grupos. A cada semana um grupo se apresenta. Reforçar a importância do tom de voz e dos movimentos das personagens de papel, para dar emoção aos textos. Ao final, todos deverão refletir sobre a moral apresentada.

3. Concluindo Conversar com os alunos após as apresentações e perguntar: • Que tipo de conhecimento as fábulas nos trazem?

Os diferentes pontos de vista devem ser respeitados pelos grupos. As respostas apresentadas devem ser discutidas. É importante que elas sejam coerentes com o trabalho desenvolvido. Um pequeno texto poderá ser redigido coletivamente.

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Unidade 3 Era uma vez...

Esquema da unidade ERA UMA VEZ...

Contos tradicionais

Oralidade

Leitura

Escrita

Recontando um conto

Leitura de contos tradicionais e texto expositivo, empregando diferentes estratégias de leitura como seleção, antecipação a partir do título e assunto, inferência, dedução e verificação

Reescrita da introdução de um conto

Exposição oral com base em levantamento de contos favoritos pesquisados Exposição oral com base em anotações

Características dos contos tradicionais

Reescrita do final de um conto Escrita de texto expositivo (ficha de bicho)

Comparação de versões do mesmo conto

Reflexão sobre a língua Observação de diminutivo (uso da letra H) Letra maiúscula Preenchimento de lacunas em palavras que faltam em uma frase do contexto estudado, a partir da imagem ou de um diagrama Observação de onomatopeia como recurso para enriquecer o texto

Leitura de texto expositivo em confrontação com os contos tradicionais quanto à função informativa e compromisso com a realidade

Correspondência desenho e frase Uso do dicionário: busca pela palavra-guia

Substituição de palavras e expressões que contribuem para a coerência e coesão textual

Letra H Letra G Letra J

Projeto Contos e encantos Habilidades em foco Mundo plural Muitas formas de contar histórias

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Contos O trabalho com contos tradicionais oferece aos alunos a possibilidade de aproximar-se de narrativas que fazem parte do patrimônio cultural da humanidade. Nesta unidade, pretende-se estimular a fantasia e apresentar aos alunos a estrutura da narrativa de forma mais sistemática.

Os contos de fada, gêneros ficcionais, também conhecidos como narrativas maravilhosas, além de lidarem com o imaginário do leitor, igualmente à fábula, são narrativas curtas e apresentam os momentos do processo narrativo de forma bem esquematizada. Em geral, trazem em seu início uma situação de tranquilidade; o tempo indefinido muitas vezes é representado pela expressão “Era uma vez…”. O conflito, que torna a história mais emocionante para prender a atenção do leitor, é o momento fundamental da narrativa e é resolvido no final da história, após a ocorrência de um elemento mágico, devolvendo o equilíbrio inicial da narrativa.

A proposta de trabalho envolve dois contos principais: “Cachinhos dourados e os três ursos” e “O rei sapo”. De maneira estrita, o primeiro conto não é um conto de fadas, mas sim um conto maravilhoso que tem algumas características próprias. Pode-se dizer que a diferença básica entre as duas narrativas consiste na motivação e problemática que envolve o/a protagonista.

• O conto maravilhoso se desenvolve no

cotidiano mágico com animais falantes, tempo e espaço familiares, com gênios, duendes etc., tendo como eixo gerador uma problemática social ou ligada à vida cotidiana, o desejo de uma autorrealização do/da protagonista, através da conquista de riqueza, poder material ou realização de um desejo incontrolável. São exemplos “O gato de botas”, “Os músicos de Bremem”, “Aladim e a lâmpada maravilhosa”.

• O conto de fadas, tendo ou não a presen-

ça de fadas, acontece no universo de reis, rainhas, príncipes, princesas, fadas, bruxas, anões, magia, feitiços e encantamentos, em tempo e espaço fora da realidade conhecida e tem como eixo gerador uma problemática existencial. São exemplos: “A bela adorme-

cida”, “Branca de Neve e os sete anões”, “Rapunzel” dentre outros.

Vale ressaltar que, na proposta pedagógica deste material didático, não enfocaremos com os alunos as diferenças específicas; os contos serão estudados como contos tradicionais, pois aqui nos interessa principalmente explorar o universo narrativo. As duas formas de narrativa, tanto o conto de fadas como o conto maravilhoso, acabam se identificando e se confundindo pelo fato de pertencerem ao universo maravilhoso e por se aproximarem na forma, no estilo, na temática e na função social.

Contos de fada de diferentes épocas e lugares foram transmitidos oralmente e hoje circulam em todas as esferas sociais. Estão presentes em muitas mídias como teatro, televisão, história em quadrinhos, cinema, balé, livro, internet etc. Têm sua origem como parte da tradição popular e sua autoria é desconhecida. Foram recolhidos e registrados por autores que adaptaram versões e que ficaram muito conhecidos na literatura infantil. Entre eles se destacam Charles Perrault, os Irmãos Grimm e Hans Christian Andersen.

A temática que envolve os contos de fada atua como reguladora de valores, como modelos de comportamentos desejáveis, ao tratar da natureza humana, e os conflitos narrativos são permeados por questões psicológicas e sociais.

Inveja, ascensão social, mentira, fome, curiosidade, esperteza, avareza etc. se desdobram em outros conflitos em um encadeamento de ações que se resolvem na conclusão, com o restabelecimento do equilíbrio. Percebe-se na narrativa o embate entre o bem e o mal, de forma maniqueísta, porém o/a herói/heroína que representa o bem sempre vence, reforçando os ideais de comportamento adequados e valorizados pela sociedade.

Em geral a estrutura narrativa desses contos apresenta momentos bem marcados. A apresentação das personagens, suas condições de vida marcadas muitas vezes pela necessida­ de de posse, de melhoria ou mudança de vida, de realizar uma expectativa que leva ao conflito narrativo com o enfrentamento do problema gerador. As ações se desenrolam culminando na solução do conflito e premiando a personagem

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que tem seus valores enaltecidos como um ensinamento que poderá servir de exemplo para o leitor. As narrativas do gênero envolvem personagens bem marcadas (princesas, príncipes, reis, rainhas, fadas, bruxas, anões, camponeses, animais falantes, súditos do rei), mas sem grande complexidade psicológica – ou são bons ou são maus. O narrador é onisciente – não está presente. Há a ocorrência de diálogos que dão movimentação à narrativa que acontece num tempo indeterminado marcado por expressões como “Era uma vez…”, “Há muito tempo…” etc. Os cenários são florestas, bosques, reinos, castelos.

O emprego de muitos adjetivos enriquece a descrição de personagens, tempo e lugar.

A leitura de muitos contos (ainda que feita pelo professor em um primeiro momento) permite que o aluno tenha contato com a literatura, vivencie os valores universais vinculados pelos contos de fada e amplie o seu domínio da língua na sua variedade padrão. Ele pode, ainda, observar os componentes de sua estrutura composicional, examinando os usos da linguagem e os efeitos de sentido que provocam.

Para ampliar conhecimentos sobre a literatura aliada ao trabalho de alfabetização, consultar o livro de Juracy Assmann Saraiva, Literatura e alfabetização. Nele, a autora parte de questões teóricas expressas clara e sinteticamente e apresenta roteiros de trabalho voltados para a aquisição de linguagem oral e escrita.

Saraiva, Juracy Assmann. Literatura e alfabetização. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Estabelecer conexões entre o que os alunos sabem, seus valores e suas vivências com os conteúdos dos contos permite que estabeleçam relações entre cenários, lugares e personagem, ampliando vocabulário e avançando na apropriação de uma linguagem usada para escrever.

Como vivência inicial, sugere-se organizar a turma em grupos de quatro alunos e distribuir para cada grupo uma cartolina. Pedir que os grupos desenhem personagens e objetos dos contos que conhecem preenchendo todo o espaço da folha com cenários característicos dessas histó-

rias. Nessa atividade, cada membro do grupo pode colaborar a partir dos seus conhecimentos prévios e o resultado final fica enriquecido para cada aluno e para o conjunto da classe, ao terem contato com o trabalho de cada grupo. Informar que as histórias acontecem com personagens em cenários e que quanto mais detalhes tiverem mais o leitor conseguirá imaginar como as cenas e a ação ocorrem. Durante a apresentação de cada grupo, pedir que contem oralmente um trechinho do conto que representaram ou, se não conseguirem, que falem um pouco sobre o cenário ou as personagens. Durante esse momento de expressão oral é possível que os alunos narrem diferentes versões dos contos, pois há muitas delas variando em um ou outro elemento. Reforçar a informação de que a origem desses textos é oral e que foram contados de aldeia em aldeia, de cidade em cidade até serem recolhidos e registrados em livros. Esse movimento propiciou inúmeras versões da mesma história. Até hoje, autores se interessam por criar novas versões. Na página 126, a atividade 17 explora isso.

Esse momento é propício para o manuseio de livros de contos infantis, pois isso ajuda os alunos a relacionar o gênero ao suporte em que circulam socialmente. Os contos e personagens lembrados também podem fazer parte de listas variadas com os títulos: “Os contos que conhecemos”, ”As personagens que preferimos”, “Como começam e como terminam os contos” etc. O registro dessas memórias do grupo em forma de listas, pequenos textos, frases, desenhos e a produção de outras atividades propostas na sequência de trabalho com os contos podem compor um portfólio que pode se alternar ora individual, ora coletivamente, registrando o percurso de trabalho com o gênero.

O trabalho de exploração dos contos de fada tem início na página 101 do livro do aluno, solicitando que observem a imagem e tentem identificar as personagens e os contos aos quais pertencem. As atividades das páginas 104 e 119 são exemplos de como acionar as previsões sobre o texto, estratégia que sempre deve preceder a leitura, pois auxilia na compreensão do que será lido e na construção e apropriação das características do gênero. Neste aspecto, destaca-se a explora-

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ção das expressões mais comuns que costumam iniciar e encerrar os contos: “Era uma vez…” e “E viveram felizes para sempre!” (página 102); a antecipação do conto a partir do título (página 119); e a antecipação das personagens que vão participar da narrativa (página 104).

Por se tratar de textos mais longos e com muitos detalhes, fazer a leitura dos contos em voz alta primeiro para que os alunos ouçam; em um segundo momento poderão acompanhar a leitura no próprio livro, apreciando também as ilustrações. Dependendo do grau de autonomia de leitura da turma ou de alunos específicos já identificados, eles podem ser convidados a ler um ou outro trecho, uma fala por exemplo.

Após a leitura ter avançado uns dois ou três parágrafos, auxiliando na predição, haverá muitas pistas que os ajudarão no processo de compreensão do conto.

Durante as leituras dos inúmeros contos que devem permear esse trabalho, esses aspectos devem ser explorados também oralmente. Ouvir um leitor experiente lendo ajuda o aluno a apropriar-se de suas estratégias de leitura. Portanto, as leituras feitas pelo professor devem ser preparadas antecipadamente, para conhecer o texto e identificar a melhor forma de apresentá-lo, prevendo pausas e ênfases a serem dadas. Identificar os portadores destes textos também é fundamental. A atividade 1 da página 102 trabalha isso. Os alunos devem perceber que os gêneros têm portadores de circulação preferenciais, o que não impede que circulem em outros portadores, como, por exemplo, a internet.

Alguns sites com coletâneas de contos de fada podem ser explorados com a classe: • Contos de Grimm: <www.grimmstories.com/ pt/grimm_contos/index> • Contos de Hans Christian Andersen: <http://guida.querido.net/andersen/> • Contos diversos: <www.educacional.com.br/projetos/ef1a4/ contosdefadas/contos.html> <www.qdivertido.com.br/contos.php> Acesso em: junho de 2014.

Há muitas curiosidades sobre contos de fadas que podem interessar e motivar as crianças a conhecê-los. No livro Almanaque dos contos de fadas, de Alfredina Nery, Editora Moderna, 2013, os alunos podem descobrir curiosidades que enriquecerão o trabalho, como por que muitos dos contos começam com “Era uma vez...”.

Andersen, Hans Christian. A pequena sereia.

São Paulo: Edições SM, s. d.

Andersen, Hans Christian. A princesa e a ervilha. Trad. Daniela Bunn. Curitiba: Positivo, 2010.

Coleção Contos e Fábulas para Crianças. São Paulo: Folha de S.Paulo, 2014.

Carol, Lewis. Alice no País das Maravilhas. São Paulo: FTD, 2010.

Gomes, Lenice; Moraes, Fabiano. Histórias de quem conta histórias. São Paulo: Cortez, 2010.

Rocha, Ruth. Ruth Rocha reconta: João e Maria.

São Paulo: Salamandra, 2010.

Rocha, Ruth. Ruth Rocha reconta: O patinho feio. São Paulo: Salamandra, 2010.

O trabalho de análise dos contos de fada ajuda na reflexão sobre as características do gênero, o que auxilia o aluno a apropriar-se de bons modelos, instrumentalizando-o para escrever textos mais ricos em detalhes, identificando as personagens que participam da narrativa (atividade 4, página 108), o lugar em que o conto acontece (atividade 5, página 108) etc., as motivações que levam a personagem a agir desta ou daquela maneira e possibilitam o entrelaçamento das ações (atividade 7, página 108). Os contos mantêm uma estrutura fixa e geralmente partem de um problema que desequilibra a tranquilidade inicial. O desenvolvimento é uma busca de soluções que são alcançadas depois de algumas tentativas. A restauração da ordem ocorre no desfecho com os bons valores sendo resgatados. De maneira esquemática, o trabalho nesta etapa da escolaridade envolve explorar: a) Introdução: situar as personagens no tempo e no espaço, levantando suas características. b) Desenvolvimento: apresentar o conflito, clímax (a parte mais emocionante da história). c) Conclusão: mostrar como o conflito é resolvido.

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Também é importante trabalhar questões que envolvam a coesão e coerência do texto, explorando os sentidos das palavras e os elementos linguísticos que ajudam a construir o significado e dão qualidade à linguagem. A atividade 10 da página 109 é exemplo de como explorar esses recursos linguísticos. O aluno deverá reler um trecho do conto e escolher uma palavra que substitua outra sem alterar o sentido. Nesta fase ainda não há a exploração de nomenclaturas e classes gramaticais. Ainda se trata de um exercício de observação e construção de sentidos. Outro exemplo é a atividade 13 da página 125, que explora a substituição de palavras pelo significado, visando à compreensão do texto. Refletir sobre a função e finalidade do texto e ainda identificar a que gênero pertence também é fundamental na construção de sentidos. Como exemplificação das possibilidades de explorar estes aspectos nos diversos contos lidos pelas e para as crianças, ver os exercícios 18 e 19 da página 126.

Este trabalho pode ser ampliado, com a proposta do jogo “Que conto é este?” que ajudará na ampliação do repertório dos alunos.

Para o jogo, consultar com antecedência o livro Contos de fadas, da Editora Jorge Zahar, ou outro livro de contos, e selecionar trechos bem conhecidos dos contos, como, por exemplo, o primeiro e segundo parágrafos do conto “Cinderela” ou “O sapatinho de vidro”. Distribuir para cada aluno uma folha de sulfite com os títulos dos contos selecionados para leitura e orientar que os recortem em tiras. Explicar para a turma que a brincadeira é adivinhar o conto que está sendo ouvido. Eles devem ouvir a leitura até o fim e depois mostrar a tira com o nome do conto que acham que ouviram. No livro há vários títulos como “Branca de Neve”, “Rapunzel”, “A princesa e a ervilha”, “Pele de asno” etc.

Tatar, Maria (Ed.). Contos de fadas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.

As atividades sistemáticas de linguagem oral envolvendo os contos estão previstas na seção Hora da Conversa. Na página 112, os alunos terão a oportunidade de recontar um

dos contos lidos e estudados e realizarão uma pesquisa com seus familiares sobre os contos favoritos na página 118 para posterior exposição oral dos dados, usando registros anotados em uma ficha.

A produção escrita com um roteiro para planejamento do texto auxilia o aluno na organização e desenvolvimento das ideias e contribui para a qualidade final do texto. A atividade da página 113 solicita a reescrita do início de um conto conhecido e a da página 128 solicita a reescrita do final de um conto conhecido. Nesta etapa, ainda não se tem a preocupação de cobrar dos alunos aspectos referentes à pontuação e paragrafação, mas que escrevam pensando no encadeamento das ideias, da forma como conseguirem, de acordo com seu nível de conhecimento de sistema de escrita. Porém, o aluno já deve ter a preocupação com o leitor do texto.

Por isso, os roteiros de autoavaliação indicam aspectos a serem observados durante a leitura, visando considerar o texto pronto para aquele momento e para os conhecimentos sobre a linguagem que o aluno já detém. As perguntas que devem permear este processo são: O que preciso fazer para melhorar meu texto? O que pode ser melhorado? Refletir sobre o próprio desempenho é uma estratégia eficiente na identificação e correção de erros. A autoavaliação funciona como uma revisão textual – processo pelo qual passam todos os que escrevem, inclusive os profissionais da escrita –, despertando o interesse do aluno para um olhar mais cuidadoso ao reler seus textos com o objetivo de tentar melhorá-los. Conforme a necessidade, o texto de um dos alunos pode ser reproduzido em um cartaz (com o consentimento dele, pois se trata do autor) para ser discutido como poderia ser melhorado coletivamente pela classe.

As atividades que envolvem sistematização sobre a escrita e a análise linguística abordam aspectos dos textos que podem ser explorados. Por exemplo, é possível atingir esses dois objetivos usando a palavra Cachinhos para explorar o conceito de diminutivo, sem empregar a terminologia gramatical, relacionando as terminações inho/ inha/uso do H (ver seção da página 110 e atividade 4 da página 134). Outro exemplo de como

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os conceitos devem se relacionar com os textos lidos é a seção da página 131, que explora a possibilidade de uso de onomatopeias, para enriquecer o texto, sem a denominação gramatical. A observação da ocorrência de determinados sons que podem ser grafados com letras diferentes, como o uso do G/J também passa a ser objeto de reflexão do aluno (seção da página 133).

trabalho os alunos vão refletir sobre os seguintes aspectos do texto “Sapo-cururu” (página 136):

A partir desta unidade, os textos do livro do aluno são apresentados com letras maiúsculas e minúsculas e não somente em caixa alta como até a unidade 2. Os alunos poderão continuar grafando as respostas das atividades com letra maiúscula. O trabalho com letra cursiva será introduzido formalmente a partir da unidade 4.

O principal objetivo é introduzir formalmente a letra de imprensa minúscula fazendo a correspondência maiúscula/minúscula. Usar escritos afixados na classe para serem reescritos com o apoio do alfabeto móvel, de acordo com as necessidades da turma. É importante que observem que o som da letra é o mesmo, mas que o traçado, a forma de grafar apresenta diferenças. É recomendada para esse trabalho a ampliação da observação para suportes onde esta escrita esteja presente, como jornais e revistas, que sirvam de modelo para resolução de dúvidas.

O trabalho de observação da letra maiúscula inicial ainda é de introdução (seção das páginas 114 e 115) e será ampliado no decorrer da escolaridade visando à sua apropriação.

Antes de iniciar a leitura de um texto expositivo é importante direcionar o olhar do aluno para o tema em questão. O mesmo procedimento usado no trabalho com contos, visando acionar os conhecimentos prévios, é indicado, ajudando-os a avançar a partir de fatos comuns. São exemplos do emprego dessa estratégia as atividades da página 135, no qual o aluno deve refletir sobre o que já sabe sobre um assunto e o que mais gostaria de saber sobre ele. Na sequência, ao propor a leitura, eles já terão identificado informações conhecidas e informações que gostariam de conhecer e assim tecerão melhores redes de sentido. Dessa forma, a leitura torna-se mais eficiente, pois os olhares estarão voltados para a confirmação das hipóteses para a busca de resposta para as dúvidas que surgirem. Sobre o tema, o educador Cesar Coll diz o seguinte:

Cabe ressaltar que os registros propostos na seção Bloco de notas (ver exemplo da página 127) devem sempre anteceder uma conversa coletiva, que envolva a observação dos alunos e as conclusões que puderam chegar até o momento. O texto pode ser escrito pelo professor – que neste momento atua como escriba – seguindo-se a cópia do texto pelos alunos.

Para que os alunos percebam a diversidade de gêneros textuais que circulam na sociedade e que há assuntos e temas que podem ser abordados por diferentes gêneros, a unidade explora ainda um texto expositivo adequado à faixa etária. Os textos que transmitem informações sobre um tema/assunto caracterizam-se pela linguagem objetiva e podem trazer informações de caráter científico ou jornalístico. Durante a proposta de

• linguagem e vocabulário específicos; • síntese das ideias principais; • palavras-chave presentes no texto; • diferentes suportes; • compromisso com fatos reais.

[…] não existe nenhuma dúvida de que o aluno que inicia uma nova aprendizagem escolar o faz a partir dos conceitos, concepções, representações e conhecimentos que construiu em sua experiência prévia, utilizando-os como instrumento de leitura e interpretação que condicionam o resultado da aprendizagem.

Cesar Coll. Psicologia e currículo.

São Paulo: Ática, 1996. p. 57.

Após a leitura, proceder ao trabalho proposto nas páginas 136 a 138. Algumas questões envolvem apenas localização das informações no texto; outras são consideradas desafios, pois levam o aluno a estabelecer relações e fazer inferências sobre informações que estão subentendidas. A critério do professor, este trabalho pode ser feito em duplas e ser discutido caso a caso no quadro para que haja debate e troca das possibilidades de respostas.

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O contato com textos expositivos propicia a intensificação de um trabalho mais sistemático com o dicionário na página 139. Para facilitar a procura de palavras no dicionário, os alunos devem utilizar-se das palavras-guia, ou seja, das palavras ou sílabas de referência presentes no alto das páginas. A atividade proposta pode ser ampliada com uma pesquisa sobre a forma como as palavras-guia de diversos dicionários são organizadas. Para isso, providenciar alguns exemplares com antecedência na biblioteca da escola para que observem e comparem em grupo. A reflexão é ampliada nas propostas de atividades em que os alunos devem identificar o sentido mais adequado ao contexto analisado. Lembrá-los de que as palavras podem ter mais de um sentido e que, ao serem usadas em um texto, relacionam-se umas com as outras. Dessa forma, é possível deduzir o sentido que mais se aproxima do contexto sem necessidade de consulta ao dicionário para as palavras desconhecidas.

Trabalho A escrita de um texto expositivo em formato de ficha com a interdisciplinar Ciências posterior organização de um fichário tem o objetivo de auxiliar o aluno a encontrar palavras-chave para sintetizar as ideias em um texto nas páginas 141 e 142. O texto expositivo organiza-se a partir de uma relação hierárquica e lógica de aspectos a serem apresentados a respeito do tema de que trata. Não há acontecimentos que se sucedem no tempo, na organização do texto.

O que se espera é que os alunos percebam que a natureza de um conto é diferente da natureza de um texto expositivo (um narra e o outro expõe; um é da ordem ficcional, outro, da apresentação de conhecimentos produzidos pelo homem). Suas finalidades também são diferentes: um pretende divertir, outro informar e divulgar conhecimentos, o que determina que sua organização interna também utilize critérios diferentes.

Para auxiliar os alunos neste trabalho, providenciar livros com informações sobre animais, como, por exemplo, o Abecedário de bichos brasileiros, de Geraldo Valério, que apresenta

várias famílias da fauna brasileira, com ilustrações e algumas informações básicas sobre cada espécie.

Valério, Geraldo. Abecedário de bichos brasileiros. São Paulo: Martins Fontes, 2014.

Para este trabalho, os alunos também devem ter acesso a outras fontes além de livros, como revistas e sites de internet, por exemplo.

Ver sugestões a seguir.

• Zoológico de São Paulo, em São Pauo, SP. Disponível em: <www.zoologico.sp.gov.br.> Acesso em: junho de 2014.

• Parque Zoobotânico – Museu paraense Emílio Goeldi, em Belém, PA. Disponível em: <www. museu-goeldi.br/eva/parque/parque.html>.

Acesso em: junho de 2014.

• Parque Dois Irmãos, em Recife, PE. Disponível em: <www.portaisgoverno.pe.gov.br/ web/parque-dois-irmaos/>. Acesso em: junho de 2014.

Planejar visitas na biblioteca da escola para o levantamento das informações e pesquisa dos alunos. Se preferir, o trabalho em duplas poderá facilitar esta pesquisa. A classe pode fazer uma ficha coletiva de um animal antes de cada um (ou a dupla) partir para um trabalho individual. A proposta exige o planejamento de algumas etapas, entre as quais podem-se destacar: • pesquisa; • leitura do material pesquisado; • identificação das informações necessárias para o preenchimento das fichas (para esta etapa os alunos devem ser orientados a anotar a página e o nome do livro/revista onde o texto se encontra ou, se estiverem trabalhando com cópias, a grifar o texto onde está a informação que consideram relevante para que depois sua localização seja mais fácil); • organização das fichas usando um critério decidido coletivamente; • montagem do fichário.

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A atividade de escrita se relaciona com a atividade de linguagem oral da página 143, portanto o aluno pode usar a ficha que produziu como registro de apoio para uma exposição oral sobre curiosidades envolvendo animais.

O trabalho de reflexão sobre a escrita aborda nomes de animais que têm a letra G em qualquer posição na sílaba. Isso possibilitará que descubram a ocorrência das sílabas GUE/GUI/GUA. Este estudo será retomado na unidade 4 para que novas reflexões e descobertas possam ser feitas. A atividade 3 na página 147 tem palavras grafadas incorretamente com um propósito pedagógico – os alunos devem localizá-las e corrigi-las. Durante este trabalho é necessário assessorar os alunos para que percebam que os erros foram intencionais e ajudá-los a avançar na escrita.

Este trabalho se complementa com a proposta de um projeto sobre contos nas páginas 148 e 149 no qual os alunos serão convidados a contar histórias que leram, ouviram e aprenderam na unidade e em outras oportunidades para os colegas. As atividades propostas podem ser distribuídas ao longo do tempo em que a turma está envolvida com o estudo dos contos. Para facilitar a organização e o avanço das atividades, as etapas de trabalho podem ser discutidas com todos e anotadas em um cartaz, que deverá ser afixado na sala e servirá para que todos possam acompanhar o desenrolar das ações, combinando um tempo para o início e final das atividades que envolvem o projeto: ordem de apresentação dos grupos, responsável pelos convites das outras turmas, local onde serão feitas as apresentações, tempo de duração das apresentações em uma espécie de cronograma, mesmo que não seja rígido. Ao pensar sobre o tema, os alunos devem despertar seu interesse e se envolver no trabalho. Um dos objetivos é que se coloquem na posição de contadores de histórias, o que não consiste apenas em ler em voz alta. Os alunos podem usar recursos interpretativos, objetos, música, cenários, roupas diferentes. Esta atividade pode ser trabalhada em conjunto com a seção Mundo plural que aborda o universo dos contadores de história nas páginas 152 e 153 e enriquecida com vídeos para assistir a contadores de histórias em ação. Ver indicações a seguir.

Oficina de Leitura do Projeto Letra de Luz, publicado no endereço on-line da Revista Nova Escola: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/contacao-historias-431368.shtml>. Acesso em: junho de 2014.

Dohme, Vania. Técnicas de contar histórias. São Paulo: Vozes, 2011.

O livro O príncipe sapo, indicado na seção da página 154 como sugestão para ampliar o trabalho da unidade, traz uma versão do conto já lido pelos alunos. Nele, uma princesa faz aniversário e ganha de presente uma bola dourada, mas deixa a bola cair em um poço fundo. Enquanto a princesa, inconsolável, olha para o poço, aparece um sapo se oferecendo para pegar a bola em troca de alguns favores. O livro acompanha quatro dedoches – bonequinhos parecidos com fantoches para colocar nos dedos – com as personagens principais do conto: o sapo, o príncipe, a princesa e o rei. O conto é narrado em 26 páginas. Se houver possibilidade de levá-lo para a sala, fazer uma leitura prévia do texto e selecionar três a quatro trechos para ler aos poucos, um trecho por dia, usando os momentos de leitura permanente da rotina de classe. Se possível, interromper a leitura em partes que mantenham a expectativa e a curiosidade de saber o que virá a seguir na leitura do dia seguinte.

Após a leitura completa do conto, retomar oralmente o enredo pedindo que os alunos deem suas impressões e digam se gostaram, o que mais chamou a atenção, que parte foi mais emocionante etc. Apresentar as personagens dos dedoches do livro para que os alunos falem sobre a participação de cada uma e um pouco de suas características.

Convidar um grupo de alunos para que narrem a história usando os dedoches.

Propor à classe que escolham um outro conto conhecido para produzir em grupos dedoches das personagens principais. Cada grupo escolhe um conto, produz os dedoches, ensaia e apresenta a história para a classe, dando vida às personagens do conto, a partir de um cronograma estabelecido coletivamente. Os dedoches podem ser feitos com os materiais disponíveis na escola como: cartolina, papéis coloridos, barbante, E.V.A., feltro, tinta guache, botões, folhas etc. Para os moldes das personagens, usar um modelo padrão que se encaixe no dedo e possa ser caracterizado agregando-se cabelos, olhos, chapéu etc.

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IlUstraÇÕes: WaldOMIrO netO

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Unidade 4 Cheiros e sabores Esquema da unidade CHEIROS E SABORES 1. Receitas culinárias 2. Histórias em quadrinhos 3. Poemas

Oralidade

Leitura

Escrita

Reflexão sobre a língua

Exposição oral baseada em anotações

Leitura de receitas culinárias, história em quadrinhos, poema e conto empregando diferentes estratégias de leitura como seleção, antecipação a partir do assunto e portador, inferência, dedução e verificação

Receita culinária

Concordância nominal: singular e plural

HQ com balões e falas das personagens

Diferença entre escrita e fala: E/I final (leite/“leiti”), R final (ferver/“fervê”)

Recontando uma história

Características dos gêneros textuais receitas culinárias, histórias em quadrinhos e poemas

Letra H (CH, NH, LH)

História com base em história em quadrinhos sem falas Poema

Uso do dicionário: escolha da acepção mais adequada ao contexto Correspondência desenho e frase Pontuação: travessão, dois-pontos, ponto de exclamação, ponto de interrogação, ponto final Letra cursiva maiúscula e minúscula Palavras que terminam com o mesmo som: observação das rimas do poema

Comparação entre conto tradicional e receita: semelhanças e diferenças Foco narrativo: narrador observador

Observação de verso e estrofe Letra R Letra G Encontros consonantais formados com a letra R (CR, GR, BR, PR etc.)

Encontros consonantais formados com a letra L (CL, GL, BL etc.)

Habilidades em foco

Mundo plural Sons e cores das feiras livres

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Receitas culinárias A primeira parte desta unidade propõe uma reflexão sobre o gênero discursivo receita culinária, com uma temática que será comum aos gêneros história em quadrinhos e poema, estudados na se­ quência: alimentos/alimentação. O trabalho parte do estudo das características da receita culinária.

A culinária é um elemento fundamental da cultura de um grupo social. Os hábitos alimentares expressam tradições que também serviram de base à cultura de um lugar. Muitas imagens da diversidade cultural do Brasil expressam nossos hábitos alimentares, indicadores dos inúmeros povos que formaram nossa cultura.

Receitas culinárias são textos que visam transformar ingredientes em comidas elaboradas. São textos lidos com objetivos práticos, para fazer algo. Geralmente são escritas com os verbos no modo imperativo como corte, bata, asse, unte etc. mas também podem ser redigidas com os verbos no infinitivo: cortar, assar, preparar, bater etc.

A reflexão sobre o gênero possibilita que o aluno observe algumas questões como: • encontramos receitas escritas em jornais,

livros de culinárias, rótulos e embalagens de alimentos, revistas, sites especializados, blogs, programas de TV/rádio, panfletos, aplicativos de celular etc.

• quando queremos preparar um alimento, um

prato doce ou salgado e não sabemos como fazê-lo, procuramos uma receita culinária.

• uma pessoa pode produzir material sobre

receitas porque deseja ensinar como preparar determinados pratos, porque é um profissional da área como um chefe de cozinha, um nutrólogo, um escritor que se dedica a este gênero ou um curioso que gosta do assunto e escreve sobre ele.

• podemos encontrar receitas bem elaboradas

e receitas mais fáceis de serem feitas. Muitas delas vêm com esta indicação.

• a receita sempre apresenta um título em

destaque que ajuda o leitor a selecionar o texto para preparar o prato que deseja.

• as receitas geralmente se organizam em dois

blocos de textos com ingredientes e modo de fazer. Algumas apresentam a foto do prato pronto e/ou das etapas de preparo.

• os livros e sites que se dedicam a publicar

receitas culinárias possuem índices organizados em doces, salgados, massas, legumes, carnes etc., que ajudam na seleção do leitor.

Uma visita planejada com antecedência à cozinha da escola pode ser o ponto de partida para motivar a turma para o trabalho com as receitas culinárias. Para isso, informar os alunos sobre os objetivos e os procedimentos a serem adotados por todos durante a visita e a entrevista com a pessoa responsável. A comunicação oral continua a ser desenvolvida, ampliando a competência de os alunos se expressarem em situações informais de conversação, a partir do universo das receitas.

Nesta visita eles podem observar os alimentos que estão sendo preparados, os utensílios usados, a existência de cardápio etc. Algumas questões previamente combinadas com os alunos podem ser feitas à pessoa responsável pela alimentação.

No retorno dessa visita os alunos podem ser organizados em círculo, tendo ao centro da roda vários portadores de textos dispostos – livros de contos, folheto de propaganda de supermercado e lojas, caderno de esportes de um jornal, revista de HQ, além de revistas, livros, folhetos, embalagens etc. que sejam portadores de receitas culinárias. Pedir que observem todo o material e dizer que todos são portadores de textos e que o desafio deles é descartar/ separar os que não contêm receitas culinárias, justificando o porquê. Alguns alunos podem ser chamados para isso. Após concluírem esta etapa, explorar os materiais que ficaram, indagando como fariam para procurar uma receita sem ter que folhear todo o material (portador).

Trabalhar com o sumário/índice e com alguns exemplos. Aproveitar para explorar oralmente a organização em receitas doces/salgadas etc., conforme o material disponível. Convidar um ou dois alunos para lerem com o professor a

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lista de ingredientes de uma receita escolhida ao acaso. A partir da lista, pedir que concluam se o prato é doce ou salgado. Abordar a função social das receitas, perguntando para que servem, onde e por quem são usadas.

O trabalho com o gênero receita pode ter continuidade na proposta do livro do aluno, a partir da página 156. Na proposta dessa página direcionamos o olhar do aluno para questões fundamentais como tipo de portador, leitores preferenciais, objetivos do produtor destes textos, inferências que podem ser feitas a partir do título da receita: É doce? É salgada? É de beber? Que ingredientes podem aparecer? Sempre partindo do que os alunos já sabem, trabalhando a partir de seus conhecimentos prévios, verificando se são capazes de identificar, dentre diferentes estruturas textuais, a estrutura formal/ composicional da receita, a sua organização na folha/suporte, o portador, o vocabulário específico, o contexto de circulação etc. Na primeira sequência de atividades (páginas 156 a 159) as questões privilegiam o desenvolvimento de estratégias de leitura adequadas ao gênero receita, tais como antecipação (levantamento de conhecimentos prévios), inferência e seleção.

Após a leitura do texto, retomar a conversa com a classe sobre aspectos já abordados, como tipo de texto, a subdivisão em partes/etapas, portadores de receitas e sua função, quem são os seus leitores, o uso de receitas no cotidiano etc. Neste início da exploração do texto é importante que os alunos interajam com o texto sob várias abordagens, ora observando sua organização na página, ora observando aspectos como a ocorrência de números, a disposição de partes em listas, uso de ilustrações, ou seja, questões que envolvem a forma composicional e o estilo de linguagem que caracterizam o gênero. Esses aspectos são retomados e sistematizados durante as questões de análise.

No decorrer do trabalho com receitas, registrar as descobertas da turma em papel e afixar no mural da classe. Este material servirá também como referência de escrita para os alunos que estejam na etapa de construção da escrita convencional.

O trabalho propõe ainda a ampliação da análise envolvendo a comparação da receita com um texto narrativo já trabalhado na unidade 3 (“Cachinhos Dourados e os três ursos”, página 105) tendo como parâmetro a organização textual. O objetivo é que reflitam sobre a ocupação do texto no espaço da página e registrem semelhanças e diferenças (exercício 18, página 164).

Será oportuno pedir que tragam de casa livros de receitas ou cadernos organizados ou com anotações sobre receitas usados por quem costuma cozinhar em suas casas. A letra cursiva pode ser observada, assim, em um contexto real de uso.

Se os alunos trouxeram cadernos manuscritos, aproveitar para direcionar o olhar deles para essa possibilidade, que será retomada posteriormente no livro do aluno, para sistematização. Reservar um momento de linguagem oral para conversar sobre o material em uma roda, com os alunos que quiserem compartilhar com os colegas o material que trouxeram, falando deles, chamando a atenção para aspectos como ilustração ou receita mais feita em casa etc. É importante lembrar que nesses momentos estamos construindo procedimentos de socialização e de comunicação oral como esperar a vez para falar, ouvir o outro, falar em tom de voz conveniente para ser ouvido, fazer intervenções adequadas ao tema etc.

Este trabalho pode ser ampliado comparando a receita com o texto “Boca Mole” (página 172), podendo-se propor também uma reflexão sobre a proximidade temática que se pode estabelecer entre os dois textos, pois o texto narrativo apresentado aborda uma excursão feita por dois irmãos a uma região de alimentos e alimentação. Essas relações entre textos ajudam o aluno a perceber que o tema comida/alimento/alimentação pode ser abordado por textos de gêneros diferentes, ampliando o seu repertório de uso da linguagem. Esta questão pode ser explorada oralmente, pedindo que estabeleçam relações entre a receita “Bicho-do-pé” (página 160) e o texto “Boca Mole” (página 172) através de questões como: Os dois textos têm algo em comum?; O quê?; Quais são as semelhanças?; E as diferenças? Organizar um registro coletivo no quadro, a partir das reflexões da classe.

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O livro A árvore maravilhosa, de John Kilaka, também possibilita um trabalho de análise temática. A obra reconta uma história tradicional africana sobre a falta de alimentos após uma longa seca. Os animais famintos encontram uma árvore carregada de frutos e tentam colhê-los sem sucesso. Eles se reúnem para chegar a uma solução e contam com a astúcia de uma coelha para isso.

Kilaka, John. A árvore maravilhosa. São Paulo: Martins Editora, 2010.

As atividades da seção Hora da conversa (página 168) envolvem a exposição oral sobre preferências culinárias familiares, tendo como apoio registros escritos com o objetivo de desenvolver estratégias pessoais para falar em público e ouvir a exposição dos colegas com atenção.

A produção escrita envolvendo receitas culinárias propõe que o aluno escreva a receita de sua comida favorita para apresentá-la aos colegas e publicá-la no Mural de Receitas, organizado na classe para esse fim. Toda atividade de produção escrita exige que o aluno seja informado sobre o contexto da produção, explicitando-lhe o objetivo da escrita: escrever para divulgar no mural da sala. É importante retomar os aspectos formais da estrutura do gênero, em grupo, como no roteiro na página 170. A atividade de autoavaliação deve ser enfatizada cada vez mais, para que o aluno desenvolva o compromisso com o provável leitor do texto – o mural será visto por diversas pessoas.

Receitas são criadas para serem testadas, lidas, divulgadas. Se na escola houver um espaço adequado, uma boa oportunidade de ampliar este trabalho será fazer um planejamento detalhado para que as crianças preparem uma receita na cozinha da escola. Todas as etapas devem estar previstas com antecedência, desde escolher a receita, separar os ingredientes, organizar momentos em que duplas ou trios possam prepará-los. Orientá-los sobre o uso de utensílios, cuidados com higiene, perigos na cozinha etc.

Na seção da página 203, como sugestão de material para complementar o trabalho da unidade, há a indicação do livro O pequeno mestre-cuca, que traz, de forma divertida, 50 receitas passo a passo com instruções ilustradas para facilitar a interação com as crianças.

Em cada receita, há dicas de como adaptá-las para o cozinheiro iniciante, indicação do grau de dificuldade e orientações sobre atenção e cuidados especiais na hora de cozinhar. Alguns elementos do livro (capa, índice, autoria, ilustração, editora etc.) podem ser explorados em uma roda de conversa, deixando que todos os alunos folheiem e observem os recursos usados pelo ilustrador, que lança mão de fotos e desenhos. Para explorar a leitura do gênero receita culinária, propor a confecção de um livro só com receitas ilustradas (receitas-infográficos) feitas pelos alunos. O texto estudado nas páginas 160 e 161 já mostra essa possibilidade. Os alunos vão usar apenas desenhos. O trabalho pode ser feito em duplas, desde a escolha da receita que será ilustrada até a produção final.

Para preparar a turma para esta atividade, escrever uma receita na lousa e discutir com eles como ela pode ser ilustrada a fim de facilitar a compreensão do leitor. Lançar perguntas para que reflitam e cheguem às melhores soluções.

Por exemplo: Como podemos representar meia xícara de leite com desenhos? E despejar a massa em uma forma untada? Quem quer vir desenhar esse passo? Ao final, retomar a receita desenhada só com a escrita para verificar se não ficou faltando nenhum passo importante. As receitas desenhadas pelos alunos vão compor um livro de receitas desenhadas da classe. Se possível, reproduzi-lo para que cada aluno tenha um exemplar. Para oferecer outros modelos de receitas desenhadas, acesse com a classe o endereço indicado no boxe a seguir. Lá também podem ser encontradas outras receitas usando o mesmo recurso.

Receita de bolo de cenoura com ganache para crianças, com desenhos. Disponível em: <http:// mundogloob.globo.com/programas/tem-crianca-na-cozinha/materias/receita-bolo-de-cenoura-com-ganache.html>. Acesso em: junho de 2013.

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Na página 166 há uma atividade que explora a escrita do ponto de vista da oralidade.

Inicialmente, propor uma leitura coletiva da receita “O sundae e sua calda de chocolate”.

Partir de uma discussão coletiva a respeito dos “erros” impressos no texto para fins didáticos, informando-os da existência deles e desafiar a classe a identificá-los, a explicar por que estão errados e a corrigi-los. Para a etapa de correção, podem ser formadas duplas. Os alunos poderão refletir sobre a pronúncia e a escrita de uma mesma palavra, desenvolvendo uma consciência fonológica. Aproveitar este rico momento de trabalho para esclarecer que não existe um jeito certo ou errado de se expressar, de falar, mas que a escrita tem algumas regras, e que dependendo do texto e de onde ele vai circular, essas regras precisam seguir uma norma adequada à circunstância. Exemplificar com a palavra “brilhante” – fala-se “brilhanti” ou “brilhante”, dependendo da região do país.

As atividades de escrita não partem do princípio de que os alunos já são todos capazes de escrever convencionalmente, mas que podem colocar em ação aquilo que já sabem sobre o sistema de escrita, tendo cada vez mais confiança para escrever de forma convencional. Neste sentido, atividades que abordam a reflexão sobre palavras de um contexto significativo a partir do trabalho que está sendo realizado com o gênero receita culinária auxiliam nesse processo. As atividades de escrita devem ser acompanhadas de perto, fazendo as intervenções necessárias que os levem a refletir sobre a escrita, a buscar pistas em materiais impressos e escritos da sala ou compartilhando dúvidas com os colegas.

Receitas culinárias são textos que contêm listas. O professor poderá usá-las para promover atividades de reflexão sobre o sistema de escrita, principalmente com os alunos com hipóteses ainda não alfabéticas de escrita. Para isso, montar uma lista de ingredientes usando o alfabeto móvel, oferecer listas de palavras e pedir que assinalem somente o que não costuma aparecer em receitas; podem ser organizadas listas com nomes de alimentos junto com nomes de animais, nomes de alimentos junto com nomes de pessoas etc.

Ampliando o trabalho, propor um Jogo da forca com o título de “Receitas culinárias”. Os alunos podem ser divididos em duplas, garantindo-se que em cada dupla um deles já seja alfabético, para escolher um nome de receita e montar uma forca. Eles podem também criar pistas. Por exemplo, no caso de “Bolo de chocolate”, podem dizer: é nome de um doce, é assado etc. A dupla vai até a frente do quadro e propõe a forca e a classe tenta adivinhar e assim sucessivamente. Para o jogo ser bem-sucedido, garantir que todos conheçam as regras: 1. A dupla escolhe uma palavra secreta com o título de uma receita e faz no papel um tracinho para cada letra do título. Podem também dar pistas.

2. A classe deverá adivinhar a palavra ou palavras, falando as letras do alfabeto e seguindo as pistas.

3. Cada letra dita que não estiver no título será considerada errada, e uma parte do boneco deverá ser desenhada em uma forca que foi previamente esboçada no quadro.

4. Toda vez que a classe acertar uma letra, ela será escrita no lugar correto, para ir formando a palavra.

5. O jogo termina quando a classe acertar a palavra inteira ou quando o boneco estiver completo na forca.

Observação: combinar com a classe uma ordem para dar sugestões de letras, evitando que todos falem ao mesmo tempo.

As receitas culinárias são ricas em possibilidades de reflexão sobre a língua em contexto.

O conceito de plural e singular pode ser explorado propondo-se que observem as quantidades indicadas no corpo da lista de ingredientes da página 165. Alguns ingredientes são indicados no singular (uma colher, um copo etc.), enquanto outros são indicados no plural (três ovos, duas xícaras de farinha etc.). O foco da reflexão não é o conceito de singular e plural em si, mas que o aluno perceba a importância da concordância entre as palavras para o entendimento das mensagens.

Para que possam brincar com palavras no plural e singular, propor um jogo de memória

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com alimentos no singular e plural. Os próprios alunos confeccionam os pares de cartas, sob a supervisão e orientação do professor. Eles podem partir de uma lista temática com alimentos preferidos, ou só frutas ou legumes etc., e assim montar o jogo e divertir-se com os colegas na classe e no recreio.

as funções da pontuação e sua importância na textualização, ou seja, nas atividades comunicativas de determinada situação. A pontuação não deve ser trabalhada como marca indicativa de pausas para respirar, mas como recurso para separar as informações e transmitir emoções em determinados gêneros.

Na proposta da página 170, “montagem de um mural de receitas preferidas”, cada aluno deverá pesquisar em casa e copiar, numa folha, uma receita de comida doce ou salgada, de sua preferência. Revisar as receitas com os alunos antes de expô-las no painel. É importante lembrá-los de que precisam se preocupar com a escrita correta, pois outras pessoas irão ler os textos. Pedir com antecedência um caderno ou folhas e orientar os alunos para que copiem do mural as receitas que mais lhes agradam.

Uma forma de ampliar o olhar do aluno é trabalhar o registro de uma frase ou trecho pontuado de diferentes maneiras e refletir sobre o que a pontuação provoca no leitor, enfocando que esses recursos são usados pelo autor de forma intencional.

Preparar algumas receitas na sala de aula ou na cozinha da escola. Selecionar as receitas fáceis, saudáveis e gostosas. Conforme o interesse da classe, ampliar o trabalho, registrando e preparando outras receitas. É importante lembrar que é preciso ter alguns cuidados e um mínimo de organização na preparação de alimentos.

• Lavar bem as mãos.

• Usar avental, evitando sujar a roupa.

• Prender os cabelos longos.

• Usar luvas para manipular os alimentos.

• Fazer uma leitura prévia da receita.

• Separar todos os ingredientes e recipien-

tes necessários: vasilhas, xícaras, colheres, formas etc.

• Com fogo não se brinca! Pedir ajuda aos

adultos da casa se for manipular objetos cortantes e também na hora de acender o fogo.

Para explorar a pontuação como elemento que ajuda a organizar as ideias e transmitir emoções ao leitor, na página 178 propõe-se uma análise que parte da observação da ocorrência da pontuação no texto “Boca Mole” na página 172. O trabalho com pontuação nesta etapa da escolaridade é feito principalmente por meio da observação. Espera-se que os alunos percebam

Na página 182 dá-se ênfase ao trabalho com letra cursiva. Nesta etapa da alfabetização a maioria dos alunos já sabe que as letras podem ser escritas de muitas maneiras. Vamos, portanto, introduzir e sistematizar o uso dessa forma de escrever. Estabelecer com eles a relação letra de imprensa e letra manuscrita. Introduzir o trabalho perguntando em que situações podemos escrever com letra manuscrita. A aquisição dos procedimentos da escrita cursiva é um processo individual. Os treinos (páginas 183 a 185) ajudam o seu desenvolvimento e devem ser feitos, sempre que possível, em situação de uso, como, por exemplo, a escrita de listas, de receitas, de bilhetes etc. A análise parte da comparação de dois cardápios escolares (página 182). As questões abordam a função do texto, o contexto de circulação e a forma de registro de cada um. É importante que percebam que, no segundo texto, o registro foi feito usando letra manuscrita.

Os alunos devem ser orientados a observar a ocorrência da letra cursiva em outros ambientes da escola e nos lugares onde circulam.

Na seção Mundo plural (páginas 206 e 207), os alunos podem refletir sobre a riqueza do universo das feiras livres, resgatando bordões característicos dos feirantes, os cheiros e cores das feiras, reconhecendo estes espaços como manifestações populares e culturais. As questões propostas para explorar um tema tão rico e abrangente podem ser conversadas em dupla e depois em um painel coletivo. Atividades de fotografar cenas de feiras locais podem ser propostas para ampliar este trabalho.

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Histórias em quadrinhos O trabalho inicial com histórias em quadrinhos auxilia os alunos na antecipação dos conteúdos do texto. A partir da troca de informações que já tiverem sobre as personagens que vão participar da história, por exemplo, podem prever muitos acontecimentos e situações.

Nesta etapa da escolaridade, o trabalho com história em quadrinhos pretende explorar apenas alguns elementos do gênero, que será retomado no 4o ano. História em quadrinhos é um gênero veiculado em diferentes suportes textuais; narra histórias com imagens, com ou sem palavras. Para a construção de significado, na produção do texto o cartunista faz uso de onomatopeias, interjeições, pontuação expressiva, além dos elementos visuais. O texto verbal é distribuído em diferentes balões, que assumem um traçado próprio, de acordo com a intenção da mensagem, seja ela transmitida em fala normal, em pensamento, aos gritos, com voz trêmula ou cochicho. A voz do narrador, normalmente, aparece em um balão diferente dos outros ou sem balões. A letra mais comum usada nas histórias em quadrinhos é a letra de forma maiúscula, o que também pode ser uma boa referência para as crianças em fase de alfabetização. O tempo da narrativa é construído na ordem dos quadrinhos, lidos um após o outro, em discurso direto, característica da língua falada. As HQs têm ampla circulação social e sua leitura é indicada para alunos em fase de aquisição da escrita, já que podem apoiar-se nos desenhos para a construção do significado.

Iniciar o trabalho com uma vivência envolvendo várias personagens das HQs infantis (Ben 10, Mickey Mouse, Pato Donald, Snoopy e outros que conhecerem), para depois focar o olhar nas personagens da Turma da Mônica.

Uma boa estratégia para essa abordagem é elaborar coletivamente uma lista com as personagens conhecidas pela turma e complementar com uma roda de conversa na qual possam falar sobre elas. É importante que neste momento entrem em contato com outras personagens e histórias. Uma visita antecipada à biblioteca da escola ajudará na seleção do material disponível

que pode ser levado para a classe e compor um segundo momento da roda de conversa. Um título que pode ajudar os alunos a conhecer outras personagens é o livro de Ziraldo, A Turma do Pererê: 365 dias na Mata do Fundão, que traz diversas aventuras da Turma do Pererê em quadrinhos.

• Ziraldo. A turma do Pererê: 365 dias na Mata do Fundão. São Paulo: Globo, 2009.

O trabalho pode ter continuidade na página 186 do livro do aluno, onde se apresentam dois exercícios que trazem questões que exploram reflexões importantes a serem feitas antes da leitura de uma história em quadrinhos: separa-se um quadrinho do texto (sem ainda ler o texto) e desafia-se o aluno a identificar personagens e algumas características delas. A história selecionada é curta, adequada à etapa da escolaridade dos alunos. Ainda não se espera que dominem e trabalhem todas as características do gênero, mas que percebam que imagens e textos se inter-relacionam e que têm algumas particularidades que vão sendo dominadas ao longo dos anos de estudo. Após a leitura e exploração oral do texto e de seus recursos, as questões da página 188 podem ser respondidas coletivamente em um primeiro momento e depois registradas no livro. Os alunos que ainda não conseguirem ler e escrever convencionalmente podem fazê-lo com a ajuda de um colega mais experiente ou do professor.

Um trabalho integrado com Trabalho Arte pode ser feito, analisando interdisciplinar Arte as ilustrações presentes e a forma como o desenhista conferiu movimento e emoção às personagens, nos detalhes de olhos, boca, expressão corporal etc.

Caso seja possível acessar a internet na escola, outras histórias em quadrinhos poderão ser lidas pelos alunos no endereço: <www.turmadamonica. com.br>. Acesso em: junho de 2014.

Os alunos podem ler, também, Turma da Mônica: Romeu e Julieta. São Paulo: Panini, 2009.

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Na atividade de produção, a proposta centra-se em dar uma sequência à HQ lida na página 187, partindo do final (página 192).

Antes da escrita/desenhos propor oralmente uma troca de ideias entre os alunos sobre as diferentes possibilidades que imaginam para a continuidade, ou seja, para a realização do plano perfeito de Cebolinha e Cascão. As intervenções no conteúdo podem ser feitas oralmente, por meio de perguntas que levem a construir uma proposta coerente com a temática do texto. As intervenções na escrita podem ser feitas em processo, enquanto o aluno produz, orientando-o a usar os recursos das HQs com as quais entraram em contato, perguntando: A personagem está gritando ou falando baixinho?; Como você pode fazer para indicar isso? Esta proposta vem depois da análise mais aprofundada de alguns recursos característicos da HQ, como pontuação e diferentes tipos de balão (página 191).

Na seção Entre linhas e ideias, páginas 194 e 195, os alunos vão recontar uma narrativa completa, partindo de uma HQ somente com imagens. Como o enredo da narrativa está pensado, os alunos poderão centrar-se na forma do texto e no modo de escrever. Isso permitirá que as intervenções do professor sejam mais intensas na escrita, auxiliando-os a fazer relações com as palavras que já conhecem. Parcerias de escrita também podem ser propostas nesta atividade, selecionando para compor as duplas, sempre que possível, um aluno já alfabético. O procedimento de primeiro recontar a história oralmente facilita o planejamento do que escrever. Ao final, alguns alunos podem ser convidados a ler para a classe o que escreveram.

Na página 193 há uma HQ só com imagens, ocorrência comum no gênero, envolvendo a personagem Garfield e seu dono Jon. O enredo é dado pela sequência de imagens e deve ser imaginado pelo leitor. A atividade de linguagem oral propõe que o aluno recrie esta narrativa com um colega e depois a verbalize, recontando-a para a classe. Durante esse processo, orientar que, em duplas, um conte para

o outro, para treinar. Após a apresentação de alguns alunos conversar com a classe pedindo-lhes que avaliem como foi a apresentação, observando se o uso das expressões comuns na linguagem oral (“daí” e “né”) prejudicaram a compreensão da história.

Poemas Poemas são textos literários, em geral escritos em versos, que se caracterizam por explorar de forma intencional a sonoridade e a linguagem figurada. Quanto à forma, são organizados em versos que exploram a musicalidade, o ritmo e os sentidos que se complementam. Os versos podem ser agrupados em conjuntos ou organizados de forma livre.

Se estiverem agrupados, formam estrofes que podem ser estruturadas de diferentes formas.

Poemas de três versos são chamados de haicais, os de quatro versos são quadrinhas. Se divididos em 14 versos com duas estrofes de quatro versos e duas de três versos são chamados de sonetos. Há ainda os poemas concretos que trabalham com imagens não verbais aliadas à linguagem verbal, formando movimentos e formas que complementam e criam novos textos.

A própria disposição dos versos pode criar ou imitar uma forma ou movimento que reforça os efeitos de sentido do poema.

Os poemas podem abordar qualquer assunto, não havendo temas impróprios.

Quanto ao estilo os poemas exploram a linguagem simbólica e figurada, chamada de linguagem conotativa, cujo sentido precisa ser explorado pelo leitor. Para provocar os efeitos de sentido desejados, ou seja, para comover, despertar emoções, enlevar, provocar etc. também é comum o uso de figuras de linguagem como a aliteração – provocada pela repetição de sons consonantais –, e a assonância – repetição de sons vocálicos, entre outras. A combinação da terminação das palavras de alguns versos em rimas, a alternância de sílabas fracas e fortes conferindo ritmo, sonoridade, agradabili­d ade de audição são marcas estilísticas próprias dos poemas.

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Segundo Nelly Novaes Coelho: O jogo poético, além de estimular o “olhar de descoberta” nas crianças, atua sobre todos os sentidos, despertando um sem número de sensações: visuais (imagens plásticas, coloridas, acromáticas etc.); auditivas (sonoridade, música, ruídos...); gustativas (paladar); olfativas (perfumes, cheiros); tácteis (maciez, aspereza, relevo, textura...); de pressão (sensações de peso ou de leveza); termais (temperatura, calor ou frio); comportamento (dinâmicas, estáticas)... É óbvio que, num só poema, dificilmente todas essas sensações são provocadas ao mesmo tempo... pois cada um deles apresenta determinados tipos de transfiguração imagística, que tem seu modo peculiar de atuar no pequeno leitor ou ouvinte.

COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000. p. 22.

As crianças se sentem atraídas pelo jogo de palavras proporcionado pelos poemas e cabe à escola enriquecer esse universo e propiciar acesso a textos de qualidade para ler, ouvir, fruir, sonhar.

Uma boa sugestão para adentrar esse mundo é convidar a turma para participar de um piquenique. Levantar o que sabem sobre um piquenique e onde se pode realizar. Um piquenique é uma refeição ao ar livre, em um espaço amplo. Mas informar que nesse evento haverá cores, sabores, sons e cheiros provocados não por alimentos mas por textos! Dizer que farão um piquenique poético. Na cesta, levarão livros e textos poéticos. Se os alunos tiverem esses materiais em casa, pedir que tragam com antecedência. Uma visita à biblioteca será necessária para separar o material adequado que comporá a cesta do piquenique. Se não houver muitos livros, textos com poemas para crianças podem ser transcritos/impressos em folhas e colados em cartolina, para serem manuseados e lidos no dia do piquenique. Se for possível, no dia agendado para o evento, levar os alunos para uma área aberta da escola, providenciar um tecido/toalha onde a cesta será colocada.

Em roda, as crianças entrarão em contato com

os textos. Alguns poemas anteriormente selecionados podem ser lidos pelo professor para introduzir a atividade. Sugerimos a leitura de poemas do livro a seguir.

Junqueira, Sonia. Poesia na varanda. São Paulo: Autêntica, 2011.

Outra sugestão para abrir as atividades do piquenique poético é contar a história de Artur, do livro Isto é um poema que cura os peixes, Edições SM. O menino Artur tem um peixinho vermelho que está doente mas pode ser salvo se ouvir um poema. Mas o que é um poema? Esta é a pergunta crucial do enredo. O menino pergunta para diversas pessoas e cada indivíduo tem uma resposta diferente, segundo seu ponto de vista e sensibilidade. Desse modo, para a dona da padaria, “um poema é algo quente como um pão infinito, que a gente come e nunca termina”, já para o jardineiro, “um poema é quando você escuta o bater do coração das pedras”. O texto do livro brinca com a linguagem, explorando situações de humor. No final, o garoto liga todas as definições sobre “o que é um poema” que ele ouviu ao conversar com as pessoas e, dessa forma, consegue salvar seu animal de estimação.

Simeon, Jean Pierre. Isto é um poema que cura os peixes. São Paulo: Edições SM, 2007.

Depois da leitura, conversar sobre a poesia: o que é, se os alunos conhecem, onde mora a poesia, levantando hipóteses e enriquecendo as vivências dos alunos.

O trabalho com poemas pode ter continuidade focando no tema do texto “Vaca em pó”, da página 197, perguntando se os alunos já leram poemas sobre animais. Informar que o texto que vão ler é um poema, vinculando-o à capa do livro e ao seu título: Poemas sapecas, rimas traquinas. Explorar também a autoria do poema, lendo algumas informações sobre o autor.

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Almir Correia nasceu em Ponta Grossa, no Paraná, onde mora. Artista plástico autodidata, integra o “Grupo Sucateando” de Arte Contemporânea, de Ponta Grossa, e é também produtor de vídeos. Almir acredita que o “livro infantil deve ser o amigo que nos ensina a voar até o mundo dos sonhos. Na imaginação mora a liberdade...” (Poemas sapecas, rimas traquinas.

São Paulo: Formato, 2009).

As atividades da página 196, que precedem a leitura do poema “Vaca em pó”, visam antecipar alguns significados que colaboram para melhorar a compreensão leitora. São atividades de exploração de indicadores da capa do portador, do título do texto (“Vaca em pó”) que colocam em ação as estratégias de leitura que possibilitarão ao aluno um trabalho ativo de construção de significado do texto. Essas estratégias permitem, ao longo do tempo, um avanço significativo na agilidade e proficiência de leitura. Explorar estes aspectos para que já levantem as primeiras hipóteses e façam as primeiras inferências sobre o conteúdo do texto.

O poema proposto para leitura é curto e adequado à etapa de escolaridade dos alunos.

Apresenta características estilísticas e composicionais do gênero como rimas, linguagem conotativa e organização em versos. Para ser compreendido na sua totalidade, necessita que o leitor reconstrua os sentidos figurados. É o caso da expressão “vaca em pó”, por exemplo, que relaciona a vaca a um subproduto produzido por ela, o leite em pó, e à pena que o autor sente da vaca. Isso exige grande inferência, uma vez que se subentende que a reflexão feita no poema se refere a uma existência de uma vaca sem grandes expectativas, a não ser produzir leite, que se torna pó, que se torna mingau. A escolha de palavras na elaboração do texto é cuidadosa e esta questão pode ser discutida com a turma.

Embora curto, o poema é carregado de sentidos, imagens e reflexões que podem avançar e se aprofundar de acordo com a sensibilidade e a experiência do leitor.

A primeira leitura pode ser feita pelo professor, seguida de comentários e de uma leitura individual ou em duplas. As descobertas sobre a organização e os recursos de poemas são abordadas na seção da página 200, direcionando o olhar do aluno para as rimas, trabalhando ainda o conceito de verso. No momento de produção de texto da página 202 os alunos irão trabalhar com o universo temático das frutas. Um trecho de poema retirado do livro Fra, fre, fri, fro, fruta!, que conta com poemas de temática das frutas, é apresentado como motivador para a escrita individual. Informar o contexto de produção do poema, dizendo que será organizado um varal de poemas com todos os poemas sobre frutas escritos pela classe na classe. O varal pode ser montado em outro espaço da escola, se for possível. Ampliar a proposta pedindo que ilustrem os textos produzidos. Esta atividade pode ser enriquecida se os alunos estiverem organizados em duplas para a troca de ideias. Ao final da produção, pedir que façam uma revisão nos textos, pensando em algumas características dos poemas que foram trabalhadas, como rima e verso.

As questões da seção Habilidades em foco da página 204 exploram habilidades que se espera que o aluno já domine ao final do segundo ano do ciclo, como antecipar um assunto com base nas características gráficas e do portador, refletir sobre o uso da pontuação como elemento significativo na construção de sentidos, reconhecer a finalidade de textos curtos e de estrutura mais simples e inferir informações.

A seção Mundo plural da página 206 explora o universo das feiras livres, de forte presença cultural em todo o Brasil, com seus cheiros, sabores, cores, diversidade, manifestações artísticas, artesanato etc. Propor que os alunos que frequentam feiras com seus pais as observem, desenhem, fotografem e relatem o que viram ou ouviram: as vozes dos feirantes, os bordões (“Moça bonita não paga, mas também não leva”; “Olha a laranja... docinha, docinha, venha experimentar freguesa”) que usam para vender, os produtos locais e outros elementos que acharem interessantes.

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