Coopera Português 5º ano by SOMOS Educação

MANUAL DO PROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Apresentação

Professor,

Realizamos um sonho: o de produzir uma coleção de Língua Portuguesa em que o aluno seja um leitor ativo, participante e comunicativo, que possa apropriar-se do uso de práticas sociais de leitura e escrita e construa os sentidos do texto, numa estimulante aventura de conhecimento. Partindo de reflexões sobre quanto nossos alunos precisam estar preparados para enfrentar os desafios da vida cotidiana, ser capazes de analisar, elaborar e comunicar suas ideias com clareza e, ainda, continuar aprendendo ao longo da vida, elaboramos uma proposta de trabalho voltada para a vivência de situações expressivas de linguagem e que encaminhasse a concretização desses objetivos. Esperamos que esta obra contribua para que você ofereça aos seus alunos muito mais do que um currículo escolar, mas, sobretudo, conduza-os a desenvolverem a capacidade de enfrentar os desafios por meio da mobilização dos conhecimentos adquiridos.

As autoras

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Sumário Orientações gerais......................................................213 Justificativa............................................................................. 213 A coleção................................................................................. 214 Oralidade............................................................................... 214 Leitura.................................................................................... 214 Produção de textos escritos................................................. 215 Análise linguística.................................................................. 215 Concepção de alfabetização................................................. 216 Alfabetização e avaliação...................................................... 216 Práticas de produção de textos............................................ 217 Questões ortográficas........................................................... 221 Estrutura da coleção.............................................................. 221 Abertura da unidade.................................................................. 224 Começo de conversa................................................................. 224 Conhecendo o texto.................................................................. 224 Conhecendo outros textos......................................................... 225 Descobertas sobre a língua........................................................ 226 Refletindo sobre a escrita........................................................... 226 Bloco de notas........................................................................... 226 Diversão em palavras................................................................. 226 Entre linhas e ideias................................................................... 226 Hora da conversa....................................................................... 227 Sugestões................................................................................... 227 Projeto........................................................................................ 227 Mundo plural.............................................................................. 228 Habilidades em foco.................................................................. 228

Orientações específicas para o 5o ano..... 234 Unidade 1: alegria, alegria.......................................... 234 Unidade 2: em pé de igualdade!................................... 243 Unidade 3: medo, tristeza: quem Não sente?........ 258 Unidade 4: a propaganda é a alma do negócio.... 271 bibliografia consultada e recomendada.......... 284

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ORIENTAÇÕES GERAIS Justificativa O trabalho proposto nesta obra partiu da necessidade de pensar a educação escolar como processo de (re)construção do conhecimento. Nesta proposta, procura-se criar condições para que o aluno atue de forma crítica, mediante aprendizagens significativas. O material didático aqui apresentado fundamenta-se nos princípios do construtivismo, cujo principal representante é Piaget, e do interacionismo, representado por Vygotsky. Alguns pesquisadores denominam sociointeracionismo a síntese dessas duas teorias. Nessa concepção, o conhecimento não é visto como algo posto para dentro do aluno, mas algo a ser produzido, (re)construído por ele, considerando-o sujeito e não objeto da aprendizagem. Nessa perspectiva, o ensino de Língua Portuguesa deve servir como um instrumento que possibilite maior participação na sociedade. A escola deve assumir a responsabilidade de garantir ao aluno o uso da língua oral e escrita de forma eficiente, compreendendo o mundo que o cerca, ajudando-o a expressar-se de maneira crítica em diferentes contextos, tendo em vista os objetivos da proposta de interlocução. Para aprofundar seus estudos sobre o ensino de Língua Portuguesa, consultar a obra Tijolo por tijolo: prática de ensino de Língua Portuguesa, de Ana Tereza Naspolini. São Paulo: FTD, 2010.

Serviram como base de referência, fonte de consulta e objeto de reflexão durante a elaboração desta obra os seguintes documentos: Elementos conceituais e metodológicos para a definição dos direitos da aprendizagem e de-

senvolvimento do ciclo de alfabetização (1o, 2o e 3o anos) do Ensino Fundamental; Pacto nacional pela alfabetização na idade certa; Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade; Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil – Parecer CNE/CEB22/1998; Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica – Resolução CNE/CEB 4/2010 e Resolução CNE/CEB7/2010. Para o estudo da linguagem oral e escrita no 4 e no 5o ano do Ensino Fundamental, o trabalho baseou-se nos seguintes objetivos gerais: o

1. Utilizar a linguagem oral e escrita para atender às exigências sociais e responder aos propósitos comunicativos e expressivos da vida cotidiana. 2. Ser leitor e produtor de textos de gêneros orais e escritos. 3. Ser capaz de refletir sobre a língua usando seus conhecimentos para ampliar sua capacidade de uso da linguagem. 4. Analisar de forma crítica os discursos, inclusive o seu, desenvolvendo a capacidade de avaliação e uso de textos de diferentes gêneros. Esta obra não tem a pretensão de ser usada como único recurso na aprendizagem dos alunos. Ela deve ser usada como um dos instrumentos para esse fim, a ser complementado com outras atividades planejadas em função das especificidades da classe e dos demais livros e materiais disponíveis no acervo da escola.

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A COLEÇÃO Esta coleção contempla o segundo ciclo do Ensino Fundamental (4o e 5o anos) e é formada por dois volumes. Cada volume está dividido em quatro unidades, algumas organizadas tendo como foco os gêneros textuais discursivos, tanto orais quanto escritos, e outras articulando gêneros e temas, com o objetivo de trabalhar a intertextualidade e a interdisciplinaridade. Cada unidade privilegia o trabalho com alguns gêneros de textos, organizados a partir de metas de desenvolvimento — ou seja, objetivos de aprendizagem relativos a oralidade, leitura, produção de textos escritos e análise linguística —, que vão sendo retomadas, aprofundadas e ampliadas a cada ano do ciclo.

Oralidade Neste eixo, o trabalho com a produção de textos orais envolve todos os recursos característicos, como gestualidade, entonação e modulação da voz, dentre outros. De acordo com Schneuwly: [...] O domínio do oral desenvolve-se em primeiro lugar nas interações e através das interações de que tomamos parte: é comunicando que se aprende a comunicar. Mas isso não basta, principalmente quando se consideram habilidades orais complexas, formas de comunicação fortemente estruturadas por convenções sociais, que requerem uma atividade permanente de controle, de antecipação, de planejamento etc. Nossa equipe situa-se, portanto, claramente, na perspectiva de um ensino sistemático, de uma abordagem intervencionista dirigida a um objeto definido, e que alterna prática e exercício em um procedimento estruturado. Bernard Schneuwly. O ensino da língua oral na escala. Em: X Seminário Internacional da Escola da Vila. São Paulo, 1997. p. 21.

São propostas situações didáticas que contemplam aspectos como: • a valorização de textos da tradição oral,

destacando aqueles que fazem parte da

cultura brasileira, como parlendas, trava-línguas, lendas etc.; • a oralização do texto escrito por meio de

práticas com textos escritos que são socializados por meio da oralidade, como saraus, recitais e roda de histórias; • as relações entre fala e escrita explicitando

a diferença entre as modalidades escrita e falada da língua e variedades linguísticas; • a produção e a compreensão de textos

orais envolvendo a fala pública em situações formais, como em exposições orais, dramatizações, debates etc.; • as relações entre oralidade e análise linguís-

tica com base em conhecimentos sobre as relações entre fala e escrita relacionados à apropriação do sistema de escrita, às variantes linguísticas e aos gêneros textuais orais. Para aprofundar seus conhecimentos sobre a relação entre fala, escrita e leitura, consultar a obra Falar, ler e escrever na sala de aula: do período pós-alfabetização ao 5o ano, de Stella Maris Bortoni-Ricardo e Maria Alice Fernandes de Sousa. São Paulo: Parábola, 2008.

Leitura Neste eixo, o trabalho aborda a leitura com base em três aspectos: sociodiscursivo, desenvolvimento de estratégias de leitura e análise linguística. O aspecto sociodiscursivo refere-se à relação autor-leitor, ou seja, à interlocução que envolve reflexões sobre os propósitos e a motivação da produção do texto, os prováveis destinatários e a motivação dos leitores, o espaço social onde circulam. Privilegiamos textos que circulam na sociedade em contexto literário, escolar-científico, cotidiano e em diferentes mídias virtuais, escritas e orais, podendo não se limitar a estas apenas. Esses gêneros possibilitam a relação com as demais disciplinas do currículo ao abordar temas e conceitos que circulam socialmente e que são de interesse da sociedade.

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O desenvolvimento de estratégias de leitura é essencial para que o leitor construa sentido para o que lê. Para isso, ele precisa mobilizar conhecimentos para antecipar sentidos, elaborar inferências, estabelecer relações entre partes do texto, monitorar o processo de leitura tendo em vista o objetivo desta, verificando se o que está lendo faz sentido. A análise linguística contribui para a construção dos sentidos ao abordar aspectos como coesão textual, concordância, paragrafação e demais conceitos linguísticos. Para aprofundar seus estudos sobre leitura, consultar a obra Práticas de leitura e elementos para a atuação docente, de Emerson de Pietri. São Paulo: Ediouro, 2007.

Produção de textos escritos A autoria exige que o aluno se comprometa com formas de expressar como vê o mundo, como se situa na dimensão social. Isso possibilita sair do seu universo particular e se inserir em contextos diversos que exigem novas reflexões e domínio de ferramentas que possibilitam discursos. Pode-se abordar esse núcleo pelo aspecto sociodiscursivo que engloba os mesmos itens da leitura, como considerar os contextos de produção, os destinatários, a circulação, os temas. As estratégias de produção relacionam-se aos momentos de produção, como planejamento, textualização e revisão/edição, abordados em processo. Os conhecimentos sobre análise linguística contribuem para a produção de textos de qualidade ao incorporar recursos linguísticos que os enriqueçam e contribuam para que atinjam seus objetivos.

Análise linguística Os conteúdos trabalhados neste eixo levam o aluno a apropriar-se, pela reflexão e pelo uso, de recursos linguísticos que contribuem para a construção de sentidos de textos orais e escritos. Esses recursos envolvem conhecer e caracterizar gêneros e suportes textuais, refletir

sobre normas linguísticas em função do gênero estudado e dominar a norma ortográfica e os padrões de escrita tendo em vista o leitor e a legibilidade do texto. As questões referentes à análise linguística justificam-se, dessa forma, em suas ocorrências no uso da língua. O trabalho com base nesses quatro eixos – oralidade, leitura, produção de textos escritos e análise linguística – está estruturado com uma diversidade de gêneros visando criar condições para que os alunos interajam com os mais variados textos, orais ou escritos, que circulam socialmente e fazem parte da vida cotidiana. Os gêneros selecionados para cada ano do ciclo variam em função de suas finalidades sociais como entreter, informar, seduzir, instruir, emocionar, orientar, convencer etc. Os gêneros determinam a organização, a estrutura e o estilo do texto por se organizarem de diferentes formas e apresentarem um conjunto de características relativamente estáveis, que vão sendo gradativamente dominadas pelos alunos. Cabe ressaltar que esse trabalho não pode visar a uma simples classificação e identificação de características, mas sim voltar-se para uma real compreensão e produção de textos adequados para diferentes situações comunicativas. A abordagem do currículo por gêneros textuais procura fundamentalmente dar ao aluno a oportunidade de participar de forma plena das práticas de linguagem que circulam socialmente, partindo destes para organizar o uso da língua, na leitura, produção escrita, escuta e produção de textos orais, uma vez que os diferentes contextos sociais exigem diferentes modos de interlocução. Esses modos materializam-se em gêneros textuais em esferas discursivas diferenciadas. O trabalho com gêneros insere-se em uma proposta de letramento ao considerar os usos sociais da leitura e da escrita. Letramento – é o exercício efetivo e competente da escrita e implica habilidades, tais como a capacidade de ler e escrever para informar ou informar-se, para interagir,

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para ampliar conhecimento, capacidade de interpretar e produzir diferentes tipos de texto, de inserir-se efetivamente no mundo da escrita, entre muitas outras. Francisca Izabel Pereira Maciel, Mônica Correia Baptista e Sara Mourão Monteiro (orgs.). A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de Nove Anos. Orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade. Belo Horizonte: UFMG/FaE/CEALE, 2009. p. 30.

Letramento – [...] o processo de inserção e participação na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, embalagens comerciais, revistas etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, como a leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias, por exemplo. Maria G. C. Val. O que é ser alfabetizado e letrado? Em: Maria A. F. Carvalho e Rosa H. Mendonça (orgs.). Práticas de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006. p. 19.

Para aprofundar seus estudos sobre letramento, consultar a obra Alfabetização e letramento na sala de aula, de Maria Lúcia Castanheira, Francisca Izabel Pereira Maciel e Raquel Márcia Fontes Martins. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

Concepção de alfabetização Quando se pensa em letramento, em um contexto social, parte-se do pressuposto de que a escrita é um sistema de representação, e não simplesmente um código no qual alguém diz ou escreve algo para alguém que deve decifrá-lo. Em uma concepção de letramento, a língua deve ser considerada como um processo de interação entre os sujeitos. Inicia-se muito cedo, antes mesmo de a criança frequentar a escola regular, e não tem um final certo, pois os interlocutores vão desvelando seus sentidos e significados ao longo da vida, a fim de que realmente construam uma cultura escrita.

Portanto, não basta só aprender a ler e a escrever, isto é, tornar-se alfabetizado, adquirir a tecnologia de codificar em língua escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita (ler). É preciso apropriar-se da escrita, isto é, fazer uso das práticas sociais de leitura e escrita. Assim, letramento é a condição de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive. Para aprofundar seus estudos sobre o processo de alfabetização, consultar as obras: Guia prático do alfabetizador, de Marlene Carvalho. São Paulo: Ática, 2004.; e Alfabetização e linguística, de Luiz Carlos Cagliari. São Paulo: Scipione, 2010.

É importante considerar que quando o foco do ensino está apenas na decifração das palavras não se formam leitores e escritores competentes. Apesar de conhecerem a correspondência entre letras e sons, os indivíduos alfabetizados dessa maneira não conseguem construir plenamente os sentidos do texto. Na perspectiva do letramento, a leitura passa a servir como um instrumento que possibilita melhor participação na sociedade. Ao utilizar a língua de forma mais eficaz, as pessoas compreenderão melhor o mundo que as cerca, ajudando-as a se expressar de maneira mais adequada. A proposta da coleção contribui, assim, para uma pedagogia voltada ao desenvolvimento de formas de pensamento mais elaboradas e ao uso eficaz da linguagem, possibilitando melhores condições para a plena participação em uma sociedade letrada.

Alfabetização e avaliação A avaliação deve ser vista no processo de ensino-aprendizagem como reguladora e norteadora da relação professor-aluno-objeto do conhecimento. Seu caráter deve ser formativo, partindo da concepção de que o aluno sabe, pensa, age, coordena os conteúdos e constrói o seu próprio conhecimento, possibilitando condições de ampliação ao longo da formação escolar.

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Cabe ao professor exercer o papel de mediador desse processo, conduzindo o aluno a pensar, questionar, ler e incentivar a busca por aprender e conhecer. Cabe a ele orientar e nortear a atividade mental do aluno a partir de objetivos pedagógicos. Para que isso ocorra, é preciso que o professor realize registros com base em suas observações sobre os processos de aprendizagem do aluno e da qualidade das relações estabelecidas com as outras crianças. Nessa visão, o professor não está somente interessado no resultado que o aluno mostra, mas principalmente no seu processo. Para que esse movimento seja bem-sucedido, o professor deve ter clareza nas metas de aprendizagens, nos objetivos a serem alcançados em cada ano do ciclo. Alguns desses objetivos e metas são construídos ao longo da formação escolar e vão sendo gradativamente consolidados. Ao ter essa clareza, o professor percebe as dificuldades dos alunos em seus processos de aprendizagem, tendo condições de propor ações contínuas de recuperação. O caráter formativo da avaliação significa que o estudante sempre vai ser comparado consigo mesmo, com o seu processo, através de diversos instrumentos, como reflexão a partir de registros feitos pelo professor e pelo aluno, conversas individuais e coletivas, avaliações operatórias que exijam do aluno mais do que o domínio de dados mas operações mentais de análise, síntese, justificativas etc. Para obter informações do que os alunos já sabem e o que ainda precisam aprender ou rever, o professor pode contar com instrumentos valiosos de registros, elaborados por eixos de aprendizagem. Por exemplo, para avaliar e acompanhar o processo de domínio da oralidade, o professor pode elencar itens a serem observados como: • usa o gênero (exposição oral, entrevista etc.)

adequando-o às intenções e ao público? • escuta com atenção a explicação de colegas? • participa da atividade dando opiniões? • reproduz oralmente o conteúdo de textos lidos? • usa tom de voz adequado?

Outras questões devem ser elaboradas tendo como base as necessidades e peculiaridades de cada classe. A mesma estratégia pode ser usada para avaliar os demais eixos, como leitura, produção textual e análise linguística envolvendo as questões ortográficas também.

Prática de produção de textos As atividades de escrita devem estar presentes em muitos momentos do trabalho com a classe. Para aprender a escrever, é preciso que o aluno se depare com a escrita em muitas e variadas situações, pois, quanto mais escrever e precisar refletir sobre esse processo, mais aprenderá sobre como a escrita funciona. Um texto escrito tem eficácia quando expressa o significado pretendido por quem escreve e se faz compreensível para quem lê. Mais importante que a produção final de um texto é o processo que leva à finalização. Pode-se exercer esse ofício — o da escrita — em uma oficina, que é o espaço destinado à tarefa de escrever. Portanto, oficina de escrita é um lugar ou um momento em que se vai praticar e desenvolver a arte de escrever. Isso se fará escrevendo, reescrevendo, discutindo e melhorando um mesmo texto, de forma que quando chegarmos ao fim, teremos um produto final resultante de um processo de trabalho, no qual o aluno deu o melhor de si, dentro do seu nível de desenvolvimento da escrita. Ao escrever, deve-se considerar: • a quem o texto se destina; • o propósito que justifica o ato de produzir

o texto; • a mensagem: o que vai ser dito; • o gênero: se é uma carta, um poema, uma

história, um relatório, uma notícia etc.; • o portador: se vai ser publicado em um livro,

no mural ou ficará no próprio caderno ou em uma pasta; • todos os aspectos relacionados com a es-

crita: coerência, linguagem, gramática, pontuação, ortografia;

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• a revisão do texto pronto, além de uma

leitura crítica para avaliar sua qualidade e eficácia. Aquele que escreve tem de ser, quase ao mesmo tempo, autor, leitor, revisor. Além de todos esses aspectos, devemos considerar também que escrever envolve um desejo, portanto é preciso estimular esse desejo. A criança precisa estar afetivamente ligada com o que vai escrever. Cabe ao professor sensibilizar os alunos na apresentação das propostas, para que todos se envolvam. Para se conseguir todos esses aspectos, desenvolvendo-se as competências de bons escritores, os alunos devem ter bons modelos de referência, do contrário, torna-se quase impossível construir essa habilidade. Escrever bem é resultado tanto da leitura de muitos e diferentes textos como também da possibilidade de pensar e conversar sobre o ato de redigir, ou seja, é preciso receber ajuda para pensar na organização do texto, analisar suas características e olhar a própria produção com olhos críticos. Para melhorar a capacidade de redigir dos alunos, é decisiva a contribuição do professor, selecionando boas propostas de produção que atendam aos requisitos acima e intervindo enquanto os textos estão sendo escritos ou quando terminados. Essas intervenções pressupõem situações de revisão durante e após a escrita, nas oficinas de escrita.

quem e por que se escreve, atribuindo-se uma função social para a escrita. Trata-se também de uma organização prévia das informações e da elaboração de roteiros, pré-textos, rascunhos etc.

2. Textualização A textualização compreende os processos postos em ação para produzir uma linguagem escrita, envolvendo a progressão e a conservação de informações, a conexão e a segmentação das ideias etc. É um momento em que o aluno coloca em prática os conceitos já desenvolvidos.

3. Revisão textual Revisar significa voltar ao que já foi feito. Ocorre durante e após a escrita e supõe um desdobramento em duas posições: produtor e avaliador do próprio texto. Essa tarefa beneficia tanto o produtor como o produto.

O papel da revisão textual e as intervenções feitas pelo professor A revisão textual pressupõe a tarefa de ensinar a escrever. Torna-se necessário propor situações em que o aluno possa: • consultar, enquanto escreve, o professor, os

colegas, os materiais escritos para buscar informações e para resolver dúvidas;

Hoje discute-se que, mais do que treinar técnicas de redação, é preciso criar situações de produção de textos. Sabe-se que a capacidade de produzir textos próprios depende em grande medida da possibilidade de operar com textos produzidos por outras pessoas, ou seja, a criação não é simplesmente um talento, mas um árduo trabalho, a partir de textos já escritos. Assim, é vital propor situações de escrita com apoio, partindo de roteiros que encaminham a análise crítica e as ideias.

• reler, durante a produção, aquilo que já

Para produzir textos de qualidade devemos nos comprometer mentalmente e trabalhar com diferentes etapas do processo de produção:

mais leitores — professor, colegas e outras pessoas — para obter sugestões de como melhorá-lo;

1. Planejamento textual Na etapa de planejamento, leva-se em consideração a situação comunicativa: o que, para

escreveu para manter a coerência e ir modificando o que for necessário; • escrever rascunhos ou versões diferentes

até conseguir um texto que considere satisfatório; • revisar globalmente o texto depois de termi-

nado, fazendo as modificações e correções que achar necessárias; • submeter o texto à consideração de um ou

• revisar novamente o texto levando em con-

sideração as sugestões recebidas pelos leitores; • passar a limpo a versão definitiva.

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Para realizar boas intervenções é preciso em um primeiro momento determinar o foco da intervenção, ou seja, o que será olhado. Pode-se em um primeiro momento direcionar o trabalho nos textos narrativos para a presença de um conflito, para o modo como se conta algo para produzir emoções ou como acrescentar detalhes nas descrições etc. Em uma outra etapa podem-se ressaltar aspectos relacionados à pontuação lógica, expressiva, do diálogo ou à grafia correta das palavras etc.

• consultar outras pessoas enquanto se escre-

A etapa seguinte é definir o tipo de intervenção que será feita nos textos dos alunos. Essas atividades podem ocorrer por meio de: apresentação e análise de um modelo de texto considerado bem escrito; reescrita e análise do texto de um aluno; reescritas coletivas de apenas um trecho de um texto, conforme a dificuldade apresentada na classe; troca dos textos entre os alunos de uma mesma classe; itens colocados na lousa para que os alunos possam intervir nos textos dos colegas, colocando pequenos bilhetes que orientem a reescrita; por fim, também devem ser feitas pelo professor intervenções individuais.

• editar os textos produzidos.

Na seção Entre linhas e ideias os alunos terão a oportunidade de elaborar roteiros para planejar a sua escrita e depois avaliar o próprio texto, podendo reescrevê-lo a partir das pautas de revisão sugeridas.

A correção da produção de texto Como comunicar os resultados da avaliação e mostrar os pontos que precisam ser melhorados? A produção de texto (prática escrita) deve nortear-se por procedimentos que deverão ser desenvolvidos nos alunos. Dentre esses, destacamos: • recorrer à escrita com um propósito deter-

minado; • levar em conta o destinatário; • decidir qual será a posição do narrador

dentro do texto; • assegurar-se de que os textos que estão

escrevendo se “pareçam” com os textos de mesmo gênero que circulam socialmente;

ve e pedir-lhes que leiam o que escreveu; • recorrer a diferentes materiais de leitura; • revisar o próprio texto, enquanto se está

escrevendo; • revisar as distintas versões do que se está

redigindo até alcançar um texto que se considere bem escrito; • assegurar-se de que a espacialização do

texto é a mais adequada para o leitor; Quais devem ser as intervenções do professor? • Propiciar situações nas quais os alunos per-

cebam que os adultos também revisam seus textos. • Trazer soluções para um problema percebi-

do pelos alunos para o qual não conseguem encontrar sozinhos a solução. • Mostrar diferentes soluções para o mesmo

problema. • Mostrar um problema que não foi perce-

bido. • Corrigir erros que não podem aparecer no

texto a ser publicado (direito e dever do professor). Destacamos a seguir algumas atividades que podem ser realizadas com a classe, ou individualmente, a fim de encaminhar os processos de intervenção/regulação. • Selecionar, dentre os textos produzidos,

alguns trechos que representem os problemas mais frequentes da classe, abordando um aspecto de cada vez: ortografia, coesão textual, gramática etc. • Não identificar os autores dos trechos para

evitar a exposição a situações vexatórias. • Reproduzir na lousa ou exibir com o pro-

jetor os trechos em estudo (ou trazê-los já copiados em papel pardo, gravados em mídia digital etc.). • Propor questões à classe em função dos

aspectos a serem reestruturados e anotar as respostas na lousa. Por exemplo, para eliminar redundâncias: Que palavras, ex-

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pressões ou ideias se repetem? Como? Ou, para assegurar a estrutura da notícia: Que aspectos foram salientados para chamar a atenção do leitor? As informações são condizentes com o fato ocorrido? O título dado despertou o interesse do leitor? etc. • Discutir com os alunos a importância das

informações obtidas para clareza, compreensão e aperfeiçoamento do texto. • Reescrever o novo texto na lousa com a clas-

se, incorporando as alterações discutidas. • Propor aos alunos que comparem o trecho

reescrito com o original. • Solicitar que verifiquem, em suas próprias

produções, se há problemas da mesma natureza e que, em caso afirmativo, procurem resolvê-los, reescrevendo seus próprios textos. No exemplo a seguir, as interferências feitas pelo professor têm o objetivo de garantir a coerência e a sequência das ideias. Os pequenos bilhetes ao longo do texto sinalizam ao aluno as informações que devem

ser acrescentadas para garantir a articulação das ideias. O texto analisado apresenta um final repentino, e a atividade proposta pelo professor pretende auxiliar o aluno a reescrever seu próprio texto, por meio de perguntas que favoreçam a evolução da produção escrita. Poderiam também ter sido apontados aspectos referentes a algumas contradições contidas no texto. Por exemplo: o final informa que ninguém conseguiu abrir o baú, mas nos parágrafos anteriores já havia sido escrito que o pai achou o baú, a chave e que o havia aberto. As interferências em relação à ortografia e à pontuação foram deixadas para um outro momento, a fim de que não fossem evidenciados, simultaneamente, muitos dos aspectos apontados. Ao fazer as interferências, é importante ter clareza dos objetivos pertinentes para a situação de aprendizagem proposta. Se julgar conveniente, podem ser realizadas conversas individuais com os alunos, enquanto a turma está envolvida numa atividade coletiva, ou, ainda, as anotações com as observações do professor podem ser feitas em uma folha à parte.

Possibilidade de intervenção do professor

O segredo de ToNhão Em um dia na casa do ToNhão ele esta@á assistindo T.V. quando ele vïu um ∏ro¯Rama anunssiando: — Mande uma carta e (Sobre o que era o concurso? Era só um sorteio?) ganhe R$ 10.000!! Quando o ToNhão Ôû@ïu isso ele ficOû assustado e disse — Eu vøû ter que ganhar esse coNcurso de qualquer jeito E ele ganhOû (O que ele sentiu quando ganhou o concurso?). Quando rece∫êu o dinheiro ele guardOû o dinheiro em uma mala coµ cadiado e a escoNdeu em um bárril Vélho e sujo, depoîs ele Jø©öû em um armário Vélho feio e sujo. (Por que ele quis esconder o dinheiro?) Depoîs de 18 anOß o pai achOû o báú e a chaÁé e o a∫®iu ele chamOû o filho e perguntOû — Esse báú é seu? E o filho respoNdeu — É meu. Mas ninguém coNseguiu a∫®ir o báú e descôÅ®ir o segredo, só o ToNhão sabïa mas não coNtou. Por que ele não quis repartir o dinheiro com a família? Será que ele guardou o dinheiro para sempre? Reconte o final da história, imaginando o que ele faria se resolvesse gastar esse dinheiro todo. (Texto de Rafael, 9 anos.)

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Questões ortográficas Assim que o aluno constrói a base alfabética da língua, isto é, quando estabelece a correspondência letra-som, tem pela frente um longo caminho a percorrer para dominar as convenções ortográficas. Durante muito tempo, pensou-se que só havia uma direção a seguir para aprender ortografia: memorizar palavras. Hoje sabemos mais sobre o assunto e podemos organizar situações de aprendizagem interessantes para que, inicialmente, os alunos descubram as regularidades do sistema ortográfico e possam antecipar as posições complicadas para empregar esta ou aquela letra. O objetivo não é que o aluno não erre mais a grafia das palavras, mas que ele saiba que há letras que competem para representar um mesmo som e que, nesses casos, não vale a pena vacilar: é preciso consultar um dicionário.

Para um trabalho produtivo, é preciso investigar o que os alunos já sabem sobre o assunto. Ditar um pequeno texto é uma forma rápida de diagnosticar dificuldades ortográficas. É importante que, ao ditar, o professor leia o texto segundo sua variedade linguística, sem nenhum tipo de alteração. Por exemplo, se o professor fala [leiti], vai ditar [leiti], e não [leite]. Como o objetivo da tarefa é investigar o que os alunos já sabem e o que precisam aprender, durante o ditado o professor não lhes fornecerá pista ortográfica.

Estrutura da coleção Usamos como referência para a seleção dos gêneros trabalhados em cada ano do ciclo o agrupamento proposto por Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly1, que orientam um trabalho em espiral, ou seja, em todos os níveis escolares devem-se trabalhar os diferentes gêneros sugeridos em cada grupo, conforme o quadro a seguir.

PROPOSTA DE ORGANIZAÇÃO DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS (DE ACORDO COM DOLZ E SCHNEUWLY) Domínios sociais de comunicação Aspectos tipológicos Capacidades de linguagem dominantes

Cultura literária ficcional Narrar Mimeses de ação através da criação da intriga no domínio do verossímil

Exemplos de gêneros orais e escritos conto maravilhoso conto de fadas fábula lenda narrativa de aventura narrativa de ficção científica narrativa de enigma narrativa mítica sketch ou história engraçada biografia romanceada romance romance histórico novela fantástica conto crônica literária adivinha piada

Joaquim Dolz, Bernard Schneuwly et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 60-61.

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Documentação e memorização das ações humanas Relatar Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo

relato de experiência vivida relato de viagem diário íntimo testemunho anedota ou caso autobiografia curriculum vitae … notícia reportagem crônica social crônica esportiva … histórico relato histórico ensaio ou perfil biográfico biografia …

Discussão de problemas sociais controversos Argumentar Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição

textos de opinião diálogo argumentativo carta de leitor carta de reclamação carta de solicitação deliberação informal debate regrado assembleia discurso de defesa (advocacia) discurso de acusação (advocacia) resenha crítica artigos de opinião assinados editorial ensaio …

Transmissão e construção de saberes Expor Apresentação textual de diferentes formas dos saberes

texto expositivo (em livro didático) exposição oral seminário conferência comunicação oral palestra entrevista de especialista verbete artigo enciclopédico texto explicativo tomada de notas resumo de textos expositivos e explicativos resenha relatório científico relatório oral de experiência …

Instruções e prescrições Descrever ações Regulação mútua de comportamentos

instruções de montagem receita regulamento regras de jogo instruções de uso comandos diversos textos prescritivos

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O tema em cada unidade temática também é objeto de reflexão durante o desenvolvimento do trabalho, pois, na medida do possível, os textos principais se relacionam a ele, propiciando uma abordagem interdisciplinar com as demais disciplinas do currículo. Durante cada ano do ciclo, dois projetos são propostos no livro-texto para que os alunos possam aplicar seus conhecimentos e se aprofundar de forma mais abrangente no tema ou nos gêneros da unidade. Também são sugeridos, no Manual do Professor, outros projetos a serem trabalhados

Ano

Unidade

durante o ano, com esse mesmo objetivo. Nas unidades que aliam o gênero a temas, a escolha destes recorreu, principalmente, aos assuntos de interesse dos alunos e também a questões sociais pertencentes ao espaço público e que precisam se tornar objeto de reflexão para uma participação efetiva e responsável de todos. As possibilidades de interdisciplinaridade são explicitadas ao professor nas orientações específicas de cada unidade. O quadro a seguir apresenta a organização das unidades.

Tema principal

Gêneros

1 – Heróis para sempre

Heróis

Histórias em quadrinhos e narrativas míticas

2 – De olho no meio ambiente

Meio ambiente

Textos expositivos, instruções, poemas e notícias

3 – Novas histórias antigas

Contos tradicionais

Contos tradicionais modificados

4 – Minhas memórias

Memórias

Memórias literárias, entrevistas e textos não verbais

1 – Alegria, alegria

Humor

Letras de canção e crônicas

2 – Em pé de igualdade!

Direitos

Textos expositivos e reportagens

3 – Medo, tristeza: quem não sente?

Emoções

Contos de mistério e cordéis

4 – A propaganda é a alma do negócio

Comunicação

Anúncios publicitários, textos instrucionais e roteiros de peças teatrais

Em todos os volumes, o Livro do Professor apresenta o Manual do Professor, que traz reflexões metodológicas e propostas para enriquecimento dos conteúdos trabalhados.

dinâmica do dia a dia na sala de aula, orientando a busca de novos e ampliados conhecimentos tanto para o professor quanto para o aluno. Vale lembrar que a interação do professor com seus alunos é que vai determinar o enriquecimento das propostas de atividades a partir das especificidades de cada realidade educacional. A mediação do professor é fundamental para que a proposta didática se concretize de forma eficiente e adequada a sua classe.

Ao longo do Livro do Professor, também são apresentados comentários e sugestões de vivências e ampliação do trabalho, facilitando a

Os conteúdos propostos nesta coleção são abordados com base em eixos organizadores — oralidade, leitura, produção de textos

As atividades propostas nesta obra pretendem desencadear reflexões sobre a organização e a articulação da língua escrita e oral, fazendo com que os alunos utilizem diversas capacidades de leitura, reflitam sobre textos verbais e não verbais e também os produzam.

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escritos e análise linguística. Esses blocos foram organizados em função das diferentes práticas de aprendizagem das quais os alunos participam na escola e fora dela, em um movimento cíclico, sendo retomados às vezes durante o mesmo ano ou em anos subsequentes, de forma aprofundada e em um nível maior de sistematização. Para garantir essa abordagem em espiral, os conteúdos foram sequenciados, de acordo com os seguintes critérios:

exploração coletiva, usando-se como base as questões sugeridas no início da seção Começo de conversa, ou outras que o professor julgar conveniente para complementar. Aqui também é apresentado ao aluno o projeto, que encerrará a unidade, quando houver. Para aprofundar seus conhecimentos sobre leitura de imagens, consultar a obra Imagens que falam: leitura da arte na escola, de Maria Helena Wagner Rossi. São Paulo: Mediação, 2003.

• os conhecimentos prévios do aluno em

relação ao que se pretende ensinar, identificando até que ponto os conteúdos foram realmente aprendidos; • o nível de complexidade dos diferentes

conteúdos como definidor do grau de autonomia possível dos alunos, na realização das atividades, nos diferentes ciclos; • o nível de aprofundamento possível de

cada conteúdo, em função das possibilidades de compreensão do aluno nos diferentes momentos do seu processo de aprendizagem. O planejamento da rotina pode ser organizado com base na divisão das seções do livro. As seções têm objetivos específicos e abordam o conteúdo e os conceitos a partir de uma das práticas da língua: leitura, produção escrita, escuta e produção oral e análise e reflexão sobre a língua, visando atingir os objetivos de aprendizagem propostos para o ciclo. A seguir, uma descrição das seções do livro.

Abertura da unidade A abertura apresenta o tema da unidade ou os gêneros que serão estudados. Por meio da leitura da imagem é possível abordar diferentes estratégias para a compreensão do tema ou dos gêneros que serão abordados. Trata-se de um importante momento para despertar o interesse e os conhecimentos que os alunos já possuem. A exploração da atividade de leitura de imagem deve iniciar-se sempre com uma observação individual e depois convergir para uma

Começo de conversa Nesta seção, além das questões sugeridas para orientar a leitura da imagem da abertura da unidade, são propostas atividades que despertam o interesse do aluno para o assunto a ser desenvolvido nos textos principais da unidade. É um momento para a troca de ideias, levantamento de conhecimentos prévios e construção de previsões acerca do conteúdo do texto por meio de situações lúdicas — escritas ou orais.

Conhecendo o texto Esta seção marca a abertura do trabalho com os textos principais, que iniciam cada eixo dentro da unidade, levando os alunos a compreender o objetivo da leitura e a relacionar seus conhecimentos anteriores com os conteúdos apresentados. É um momento rico, que pretende motivar os alunos para a aprendizagem. A partir das atividades da seção, o professor pode criar um clima mais favorável, pois a aprendizagem é mais significativa na medida em que o aluno consegue estabelecer relações entre o que já sabe e o que vai aprender. A clareza dos conhecimentos que o aluno já possui é fundamental para uma aprendizagem significativa. Esses procedimentos, que visam desenvolver nos alunos estratégias de leitura para se tornarem competentes leitores de texto, devem ser planejados mediante atividades a serem propostas antes, durante e depois da leitura.

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Para aprofundar seus estudos sobre diferentes estratégias de leitura, consultar a obra Estratégias de leitura, de Isabel Sole. Porto Alegre: Artmed, 1998.

As estratégias de leitura permitem que o aluno planeje sua tarefa de leitura, pensando no que fazer antes, durante e depois de ler. Para isso, o planejamento da sequência de trabalho propõe questões que balizam esses momentos, conforme sintetizado a seguir. • Compreender os propósitos da leitura, ou

seja, seu objetivo: O que vou ler? Por que tenho de ler? Para que vou ler? Os objetivos da leitura determinam o modo como um leitor se situa diante dela e controla a compreensão do texto. • Acionar os conhecimentos prévios sobre

o conteúdo em questão: O que sei sobre o autor, o gênero ou o conteúdo do texto? As atividades que têm como objetivo principal acionar os conhecimentos prévios dos alunos são consideradas como etapas fundamentais. De acordo com a psicologia genética, disciplina que estuda o processo de construção do conhecimento, todo saber é originário de conhecimentos anteriores, que funcionam como marco assimilador, a partir do qual dão significados aos novos objetos de conhecimento. Os textos escolhidos para estudo, geralmente, trazem novos conhecimentos ou informações aos leitores, porém é importante que estes já estejam ativando seus conhecimentos anteriores. À medida que os novos conhecimentos vão sendo assimilados, as noções já construídas vão se modificando, se enriquecendo. Passa-se de um estágio de menor conhecimento para um de maior conhecimento. • Estabelecer previsões sobre o texto:

Deduzir informações sobre o tipo de texto, informar-se sobre o que será lido, priorizar os itens que deverão ser lidos com mais atenção, dependendo do objetivo da leitura.

Após a leitura do texto, os alunos devem refletir sobre ele, buscando apreender seu(s) significado(s), objetivos, relações intertextuais etc. Nesse contexto, alguns momentos permitem chegar a diferentes interpretações, desde que contextualizadas e justificadas com coerência. O enfoque discursivo prevê uma interação entre leitor e texto. Segundo Ana Tereza Naspolini: Quando lemos, extraímos informações que nos são oferecidas pelo conteúdo, pela estrutura e pela análise do discurso do texto. Um trabalho escolar que considera os três enfoques requer elaboração de perguntas variadas de antecipação, transformação, inferência, crítica, extrapolação, resolução de problemas e sentimentos, além de questões sobre conteúdo e estrutura. É um verdadeiro processo de destrinchar textos. Ana Tereza Naspolini. Didática de português: tijolo por tijolo: leitura e produção escrita. São Paulo: FTD, 1996. p. 58.

Conhecendo outros textos Esta seção proporciona um momento de ampliação do contato com o tema ou gênero a partir da interlocução com textos de mesmo gênero ou de gêneros diferentes. Nesta seção, em que a construção intertextual tem lugar privilegiado, são apresentadas outras possibilidades para confronto de estilos, tipos de suporte, composição, pontos de vista, entre outros aspectos. Essa articulação de textos possibilita ao aluno ampliar sua capacidade de leitura e produção, bem como seus conhecimentos sobre a linguagem, pois os textos estão em constante relação uns com os outros, em um processo contínuo de intertextualidade.

Para aprofundar seus estudos sobre o trabalho com diferentes gêneros, consultar a obra Gêneros textuais e práticas educativas, de Renata Junqueira de Souza e Fernando Azevedo. Lisboa/ São Paulo: Lidel-Zamboni, 2012.

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Descobertas sobre a língua

Bloco de notas

Nesta seção, a análise linguística é feita de forma contextualizada, ou seja, como uma ferramenta que instrumentaliza o aluno para interpretar e produzir textos de forma mais consciente e eficaz partindo do conceito.

Nesta seção, trabalhada a partir do livro do 2o ano, o aluno tem a oportunidade de registrar conceitos e fatos linguísticos aprendidos de forma individual ou coletiva, utilizando, na maioria das vezes, sua própria linguagem, de forma autônoma ou mediada pelo professor.

São propostas atividades que visam desenvolver nos alunos uma postura de investigação, levando-os a descobrir e atribuir funções para os conteúdos estudados. Assim, essa análise da língua os auxilia para a melhor compreensão e produção dos discursos.

Refletindo sobre a escrita Esta seção privilegia o trabalho com ortografia. A partir da exploração ativa e da observação das regularidades do sistema ortográfico, os alunos explicitam suas suposições sobre a escrita das palavras, refletem sobre as alternativas de grafia, estabelecem comparações com a escrita convencional e aumentam sua consciência sobre o funcionamento da língua. Essa tomada de consciência, que possibilita o início de atividades de descobertas do sistema ortográfico, leva o aluno a inferir que as palavras têm a grafia definida por regras, o que pode ajudá-lo a tomar decisões durante a escrita das palavras, construindo regras que se aplicam a outras palavras, ou seja, compreendendo o princípio gerativo.2 A escolha das dificuldades a serem trabalhadas baseou-se no critério das questões ortográficas que apresentam o maior número de erros em cada ano, a partir de observações de produções de alunos, nos anos de prática pedagógica das autoras, e de itens que permitem uma discussão ampliada da ortografia, considerando-a um sistema de normas integradas. A escolha de palavras mais comumente usadas no dia a dia dos alunos também foi um dos critérios. Para aprofundar seus estudos sobre ortografia, consultar a obra Ortografia: ensinar e aprender, de Artur Gomes de Morais. São Paulo: Ática, 2010.

Diversão em palavras Esta seção aborda de forma lúdica os conteúdos ortográficos e de análise linguística, propondo jogos, desafios e exercícios que possibilitam uma relação ativa com a língua. O jogo permite a exploração e a solução de problemas, em um ambiente relativamente livre de pressões e avaliações, clima adequado para a investigação e a busca de soluções. Em relação à ortografia, nestes momentos os alunos colocam em prática suas descobertas sobre as regularidades ou ampliam a consciência acerca da escrita das palavras.

Entre linhas e ideias Esta seção tem como objetivo levar os alunos a produzir textos, colocando em prática as descobertas feitas sobre estilo, composição e discurso de diferentes gêneros. A principal finalidade é contribuir para a formação de escritores competentes, capazes de produzir textos coerentes e coesos. Para melhor compreender a linha metodológica, cabe traçar algumas reflexões sobre o processo de escrita de textos. Para Vygotsky, é possível que os alunos avancem em seus conhecimentos se a escola estiver trabalhando na sua zona de desenvolvimento proximal, ou seja, atuando junto àquilo que o aluno consegue avançar, porém com ajuda. Com relação à produção de textos, as paráfrases seriam uma ponte entre o que ele já sabe e o que ele não tem condições de apreender sozinho naquele momento. As atividades de escrita iniciam-se com a paráfrase, ou seja, aprendendo-se a escrever a partir do contato com os gêneros já estabele-

Artur Gomes de Morais. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2010. p. 28.

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cidos, assimilando-os e reformulando-os para que se possa, aos poucos, alcançar um verdadeiro processo de autoria. Nesse movimento, destacam-se atividades de transcrição de textos conhecidos de memória, como a escrita de parlendas; reprodução de textos usando as próprias palavras, como a reescrita de um conto de fadas; escrita de textos lacunados cuja estrutura é do conhecimento do aluno; e atividades de autoria, em que o aluno define o que escrever e como escrever. O processo de produção escrita — que envolve responder às questões “o que escrever”, “para quem escrever”, “como escrever” — é pensado como um processo cíclico e gradativo. As atividades de revisão de texto do próprio aluno são propostas para que ele articule as práticas de leitura, a produção escrita e a reflexão sobre a língua em um processo coeso. A metodologia desse trabalho centra-se nos textos do aluno. Os procedimentos de reescrita devem tornar-se rotina de aperfeiçoamento desses textos, visando a uma maior coerência, clareza e coesão, sempre com mediação do professor. Para aprofundar seus conhecimentos sobre produção textual, consultar a obra Produção textual – Análise de gêneros e compreensão, de Luiz Antonio Marcuschi. São Paulo: Parábola, 2014.

Hora da conversa Esta seção tem o objetivo de trabalhar a prática de escuta e produção oral de forma sistematizada, através da produção de textos orais informais e formais, como uma simples conversa sobre textos lidos, audição e relatos de histórias, apresentação oral de tarefas, entrevistas, opiniões, debates, relatos de experiências, exposição oral etc. Objetiva o desenvolvimento de habilidades como argumentar, contra-argumentar e emitir opiniões, desenvolvendo atitudes e procedimentos adequados, como ouvir os colegas, esperar a sua vez de falar, dar opinião sobre aspectos em discussão e considerar opiniões diferentes da sua.

Para aprofundar seus conhecimentos sobre o trabalho com oralidade em sala de aula, consultar a obra Da fala para a escrita, de Luiz Antonio Marcuschi. São Paulo: Cortez, 2010.

Sugestões Nesta seção, os alunos recebem indicações de livros, sites, músicas e filmes relacionados ao assunto/tema da unidade com o objetivo de ampliar seus conhecimentos e ter oportunidades de contato com diferentes fontes de consulta.

Projeto Para complementar o conjunto de atividades propostas, são sugeridos dois projetos durante o ano, articulados em torno do eixo temático e dos gêneros da unidade, privilegiando situações em que a escrita e a leitura são usadas em contextos sociais. Os projetos são excelentes situações para que os alunos produzam textos (orais e/ou escritos) de forma contextualizada e interdisciplinar. Exigem leitura, escuta, produção de textos orais e escritos, pesquisas e outras atividades, interligando os conteúdos das mais variadas disciplinas. Os projetos são compostos de três etapas, que podem ser ampliadas de acordo com a necessidade e o interesse de cada classe. Etapa 1: Pensando sobre o tema

Nesta etapa parte-se de uma problematização, que visa despertar o interesse do aluno para a realização do projeto. São propostas questões significativas e pertinentes com o objetivo de despertar o interesse e o espírito investigativo. Etapa 2: Desenvolvendo o projeto

Para o desenvolvimento do projeto são sugeridas estratégias para buscar respostas às questões levantadas. Tais estratégias ampliam o conhecimento sobre o assunto por meio de debates, entrevistas, pesquisas e dramatizações sobre o tema.

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Etapa 3: Concluindo

Como fechamento, os alunos elaboram uma síntese da aprendizagem ocorrida ao longo do processo. Este trabalho resulta em uma reflexão sobre os próprios valores e atitudes perante pessoas, situações ou acontecimentos.

Mundo plural Esta seção tem por objetivo ampliar a visão dos alunos em relação à diversidade do mundo cultural, por meio de uma atividade conjunta com os colegas e o professor. Nesta seção os alunos refletirão sobre temas que abrangem alguns aspectos das atividades humanas de diferentes povos ou regiões do Brasil e do mundo, relacionadas a seus costumes, atividades culturais e de lazer e outros aspectos. Os temas tratados estarão, de certa forma, relacionados a algum assunto de determinada unidade, e serão explorados por meio de textos e imagens, em um processo constante

de interdisciplinaridade, promovendo um diálogo com as demais disciplinas do currículo.

Habilidades em foco Esta seção, que aparece ao final de cada unidade, propõe um momento de avaliação formal e norteadora do processo, tendo como base habilidades de aprendizagem agrupadas em dois eixos principais: leitura e análise linguística, com ênfase na apropriação do sistema de escrita. As habilidades são avaliadas em instrumentos com viés operatório, exigindo do aluno não dados memorizados, mas operações mentais como síntese, análise, comparação, justificativa, aplicação, inferência etc. É importante propor esses momentos de avaliação desde os anos iniciais para garantir que haja progressão na aprendizagem e que os resultados possam servir de subsídios para o planejamento de novas situações didáticas que favoreçam as aprendizagens e as ampliem.

Quadro de especificações das habilidades para o 4o ano EIXO – PROCEDIMENTOS DE LEITURA DESCRITORES

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE)

Localizar informações explícitas em um texto.

• Localizar informação explícita em diferentes gêneros textuais, com variados tamanhos e estruturas, com temática do cotidiano dos alunos e vocabulário adequado.

Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

• Reconhecer que as palavras são polissêmicas e podem assumir significados diferentes em contextos diferentes.

Inferir uma informação implícita em um texto.

• Identificar, em textos de gêneros variados, informações que estejam além do explícito, assimilando o que o texto diz, como diz e para que diz.

Identificar o tema de um texto.

• Antecipar o assunto de um texto de variados gêneros com base nas características gráficas e no portador, no título e no suporte. • Reconhecer o assunto de um texto informativo com base no título. • Reconhecer o assunto de um texto a partir da leitura individual, relacionando as diferentes informações para construir o sentido global, com base nas informações explícitas e implícitas.

Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

• Identificar em textos narrativos o fato relatado, diferenciando-o do comentário que narrador/autor/personagem fazem sobre esse fato.

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Identificar a finalidade do texto.

• Reconhecer a finalidade do texto com apoio nas características gráficas do texto-base ou do gênero (mais extenso, adequado à faixa etária). • Reconhecer a finalidade do texto (mais extenso, adequado à faixa etária) a partir da leitura individual (sem apoio das características gráficas do texto-base ou do gênero).

EIXO – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO DESCRITORES

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE)

Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propaganda, quadrinhos, fotos, charge etc.).

• Perceber a interação entre imagem e símbolo em textos que utilizem linguagem verbal e não verbal.

Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

• Reconhecer o gênero do texto identificando seu objetivo: informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar, orientar, comunicar.

EIXO – RELAÇÃO ENTRE TEXTOS DESCRITORES Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE)

• Reconhecer as diferenças entre textos de gêneros diferentes que tratam do mesmo assunto em função do leitor-alvo e da intenção comunicativa.

EIXO – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO DESCRITORES Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE)

• Identificar repetições e substituições que contribuem para a coerência e a coesão textual.

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Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

• Observar, em narrativas, a estrutura organizacional formada por introdução, desenvolvimento e conclusão. • Identificar a que parte da estrutura organizacional pertence determinado fato, acontecimento, comportamento ou informação. • Identificar o clímax da narrativa, ou seja, o momento em que a narrativa chega a seu momento crítico, o momento em que se viabiliza o desfecho.

Estabelecer relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto.

• Reconhecer os motivos pelos quais os fatos são apresentados no texto, as relações expressas entre os elementos que organizam o texto, reconhecendo que um é resultado do outro.

Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

• Reconhecer o tipo de relação semântica (causalidade, comparação, tempo, condição, adição, oposição etc.) estabelecida por elementos de conexão no texto dada pelo uso de advérbios e locuções adverbiais. • Reconhecer o tipo de relação semântica estabelecida por elementos de conexão no texto dada pelo uso de conjunções.

EIXO – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO DESCRITORES

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE)

Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

• Perceber que o autor usa as palavras de forma intencional para produzir no interlocutor certos efeitos de sentido, como humor e ironia.

Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

• Identificar os efeitos da pontuação e das notações (tamanho da letra, parênteses, caixa-alta, negrito, itálico etc.) e atribuir sentido a eles. • Entender que a pontuação colabora para o sentido global do texto.

EIXO – VARIAÇÃO LINGUÍSTICA DESCRITORES

Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE) • Identificar quem fala no texto e a quem o texto se destina pela análise das marcas linguísticas como tipo de vocabulário e assunto. • Identificar as diferentes linguagens presentes em textos, como a rural, a urbana, a formal, a informal.

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Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

• Identificar as diferentes linguagens presentes em textos orais e escritos de acordo com a sua situação de uso: • situação formal; • situação informal. • Identificar as diferentes linguagens presentes em textos orais e escritos de acordo com: • variações regionais; • grupos específicos: gírias e jargões (jovens, profissionais como policiais, médicos, professores, advogados).

Quadro de especificações das habilidades para o 5o ano EIXO – PROCEDIMENTOS DE LEITURA DESCRITORES

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE)

Localizar informações explícitas em um texto.

• Localizar informação explícita em diferentes gêneros textuais, com variados tamanhos e estruturas, com temática do cotidiano dos alunos, não extensos e vocabulário adequado.

Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

• Reconhecer que as palavras são polissêmicas e podem assumir significados diferentes em contextos diferentes.

Inferir uma informação implícita em um texto.

• Identificar, em textos de gêneros variados, informações que estejam além do explícito, assimilando o que o texto diz, como diz e para que diz.

Identificar o tema de um texto.

• Antecipar o assunto de um texto de variados gêneros com base nas características gráficas e no portador, no título e no suporte. • Reconhecer o assunto de um texto informativo com base no título. • Reconhecer o assunto do texto a partir da leitura individual, relacionando as diferentes informações para construir o sentido global, a partir das informações explícitas e implícitas.

Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

• Identificar em textos narrativos o fato relatado, diferenciando-o do comentário que o narrador/autor/personagem fazem sobre esse fato.

Identificar a finalidade do texto.

• Reconhecer a finalidade do texto com apoio das características gráficas do texto-base ou gênero (mais extenso e adequado à faixa etária). • Reconhecer a finalidade do texto (mais extenso e adequado à faixa etária) a partir da leitura individual (sem apoio das características gráficas do texto-base ou do gênero).

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EIXO – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO DESCRITORES

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE)

Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso • Perceber a interação entre imagem e símbolo em textos que (propagandas, quadrinhos, fotos, utilizem linguagem verbal e não verbal. charges etc.). Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

• Identificar os gêneros conforme os objetivos: informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar, orientar, comunicar.

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE) • Reconhecer as diferenças entre textos de gêneros diferentes que tratam do mesmo assunto, em função do leitor-alvo, da ideologia, da época em que foram produzidos e da intenção comunicativa. • Produzir diferentes textos abordando o mesmo tema, de gêneros diferentes.

EIXO – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO DESCRITORES

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE)

Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando • Identificar repetições e substituições que contribuem para a repetições ou substituições que coerência e a coesão textual. contribuem para a continuidade de um texto.

Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

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Estabelecer relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto.

• Reconhecer os motivos pelos quais os fatos são apresentados no texto, as relações expressas entre os elementos que organizam o texto, reconhecendo que um é resultado do outro.

Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

• Reconhecer o tipo de relação semântica (causalidade, comparação, tempo, condição, adição, oposição etc. ) estabelecida por elementos de conexão no texto dada pelo uso de advérbios e locuções adverbiais • Reconhecer o tipo de relação semântica estabelecida por elementos de conexão no texto dada pelo uso de conjunções. • Reconhecer o tipo de relação semântica estabelecida por elementos de conexão no texto dada pelo uso de preposições.

EIXO – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO DESCRITORES

ESPECIFICAÇÕES DA HABILIDADE (NÍVEIS DE COMPLEXIDADE)

Identificar efeitos de sentido de ironia ou humor em textos variados.

• Perceber que o autor usa as palavras de forma intencional para produzir no interlocutor certos efeitos de sentido como medo e espanto.

Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

EIXO – VARIAÇÃO LINGUÍSTICA DESCRITORES

Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

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ORIENTAÇÕES específicas para o 5 ano o

unidade 1 Alegria, alegria Esquema da unidade

Alegria, alegria 1. Letras de canção 2. Crônicas

Oralidade

Leitura

Escrita

Apresentação musical

Leitura de letras de canções, crônicas e contos

Paródia musical

Festival de piadas

Produção de crônica

Imagens poéticas e recursos linguísticos em canções, crônicas e contos

Reflexão sobre a língua Verbos e locução verbal Substantivo: variação em gênero Concordância verbo-nominal

Diferentes recursos para a produção de humor

Concordância verbal Letra M antes das consoantes P e B (nasalização) Letra N (nasalização)

Mundo plural Os bonecos da alegria Habilidades em foco

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Letras de canção A canção ou letra de música é um gênero textual diretamente ligado à melodia e ao som, que, juntamente com a letra, são responsáveis por despertar sentimentos variados nos ouvintes. Não faz sentido abordar a canção só pelas palavras, sem a melodia que a envolve. O gênero só assume sua condição nesse conjunto, pois, do contrário, pode ser confundido com o poema. Por isso, para viabilizar uma abordagem do gênero que contemple sua condição de palavra e som, será preciso usar outros recursos tecnológicos que possibilitem a audição, como um CD, DVD, telefone celular, microcomputador ou CD player etc. As canções podem ter sua autoria compartilhada por dois ou mais compositores e nascem como textos escritos, embora sejam essencialmente textos orais, sendo veiculadas pela voz humana. Seus portadores mais comuns são encartes de CDs, revistas musicais, sites especializados, livros, catálogos etc. São textos compostos em versos organizados em estrofes, com grande liberdade quanto à forma, quantidade, rimas, sonoridade e ritmo, que, por sua vez, se liga a uma melodia. O texto e a melodia devem “conversar”, “encaixar-se”. Esse processo é cuidadosamente pensado pelo autor. Há muitos recursos adotados pelo compositor para expressar sentimentos, emoções, experiências e interpretação pessoal sobre temas variados. Podem ser destacados como os mais recorrentes: repetição e quebra de frases, palavras, sílabas e sons fortes e fracos, que se vinculam às necessidades melódicas e rítmicas, e o uso de figuras de linguagem. A coerência existe na correlação entre letra e melodia produzida por sons de instrumentos musicais. Cabe enfatizar que as fórmulas de repetição (refrão e coro) são pensadas tendo em vista a memorização, possibilitando que o texto seja cantado pelos ouvintes. Dependendo do movimento estilístico a que pertence a canção, sua forma e seu conteúdo podem variar, pois se vinculam a uma escola

musical que direciona esses aspectos a um universo temático. Por exemplo, canções classificadas como samba, pagode, música popular brasileira, baião, forró têm temas e formas comuns que as diferenciam de outros estilos musicais. Os textos das canções podem ser narrativos, quando a letra conta uma história, um caso ou narra um fato. Um aspecto interessante é a ocorrência de traços regionais nas letras, dependendo da sua estética, intencionalidade e contexto de produção. A função das canções é deleitar o ouvinte, entreter, acompanhar uma dança, função que pode ser ampliada para um contexto de formação crítica, informativa, quando vinculada a movimentos de resistência política e denúncia social. Por isso o contexto social de produção e reprodução constitui e agrega sentido ao texto. Por exemplo, uma canção veiculada em um evento religioso diferencia-se de outra ouvida em um encontro de rap. Assim, o contexto também delimita e constitui temas e sentidos para a letra da canção. Um trabalho pedagógico envolvendo esse gênero textual motiva o aluno a se envolver em uma atividade prazerosa que é cantar e ouvir, a apreender o sentido e a intencionalidade do texto, refletindo sobre os recursos de linguagem utilizados para abordar temas variados e o contexto de produção. O trabalho com letra de canção na escola atualmente é acessível pela facilidade dos meios de reprodução das melodias e possibilita um trabalho com o gênero na sua especificidade, para que os alunos possam analisar alguns de seus elementos centrais3. A música acompanha o cotidiano das pessoas em muitas situações, e a seleção do estilo que se aprecia tem um componente cultural e social. O trabalho com o gênero Trabalho textual permite ampliar o olhar interdisciplinar dos alunos para outras possibiliArte dades musicais, principalmente se houver uma integração interdisciplinar com Arte, possibilitando a pesquisa mais aprofundada dos

A descrição do gênero textual canção tomou como base o texto de Geozeli Tássia de Pinho Camargos: “Letra de música: um gênero de grafia e som”. Em: Nos domínios dos gêneros textuais, vol. 1. FALE/UFMG. Disponível em <www.letras.ufmg.br/vivavoz/data1/ arquivos/nosdominiosdosgeneros-v1.pdf>. Acesso em: maio 2014.

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elementos rítmicos das canções, dos instrumentos musicais usados para concretizar o som etc. Na seção Sugestões da página 48 indicamos o livro Uma história da música para crianças, de Häns-Günter e Monika Heumann, para aprofundar essa proposta com informações sobre o nascimento da música, o surgimento dos instrumentos, o papel da música na sociedade etc. Informar os alunos que, nesta unidade, eles irão conhecer mais sobre as canções como textos que provocam emoções no leitor, dentre elas, alegria, humor, felicidade e contentamento, para também comporem a letra de uma canção produzindo uma paródia. Para sondar os diferentes gostos musicais e repertórios dos alunos, solicitar a cada um que traga, para um dia combinado, a letra de uma canção de sua preferência, informando que os que quiserem poderão cantá-la para a classe. Para isso, organizar um espaço diferenciado, diferente do da sala de aula. Essa estratégia propicia iniciar as primeiras observações no que se refere aos objetivos de aprendizagem estabelecidos com o gênero textual para a série. Na troca de ideias, podem ser levantadas questões como os sentimentos e as emoções que a música transmite; a quem se destina, se a um público infantil, jovem etc.; se há gírias na letra; se pertence a um estilo que os alunos saibam identificar como um rap, um funk, uma cantiga de roda etc.; se o ritmo é lento ou rápido; se há rimas; enfim, tudo o que for possível explorar, sem pretender esgotar a análise. Entre as canções trazidas, escolher algumas previamente para propor, em um segundo momento, que sejam separadas por temas. Essa estratégia deve ser conduzida pelo professor, através de perguntas que auxiliem a classe a identificar do que trata a canção. As canções devem ser ouvidas sem a necessidade da leitura das letras, separando aquelas que evocarem o tema da unidade (alegria). Para ampliar esse trabalho pode ser interessante organizar com os alunos um debate com a seguinte questão: A mensagem das músicas pode influenciar os ouvintes? De que forma: positiva ou negativa? Nesse caso, consultar as orientações sobre a organização de debates nas páginas 99, 102 e 103 da unidade 2.

Outra possibilidade interessante de reflexão sobre conteúdo e tema das canções é partir da leitura dos livros indicados na seção Sugestões da página 48: Tarzan (O filho do alfaiate), de Noel Rosa e Vadico, e As pombas, de Chiquinha Gonzaga. Nas duas obras, ilustradores dão sua interpretação dos versos por meio de desenhos. Os livros apresentam também as biografias desses grandes compositores brasileiros, que podem motivar o interesse da classe por pesquisar biografias de outros compositores. As atividades propostas nas páginas 12 a 15 propiciam a leitura e a análise linguística da canção Feliz pra cachorro com questões norteadoras explorando o assunto, atividade 2, a temática, o público-alvo, atividade 3, a linguagem, atividade 9, a presença de rimas, atividade 7, a quantidade e a repetição de versos e estrofes, atividade 4, os sentidos de expressões e comparações, atividade 6 etc. Na página 12 há algumas informações sobre o compositor Pedro Viáfora, que podem ser complementadas com informações sobre a banda da qual ele participa, Cinco a Seco, disponíveis para consulta no site do grupo: <www.5ase co.com.br>. Acesso em: maio 2014. É importante reproduzir a canção Feliz pra cachorro em sala de aula, na intenção de formar “ouvintes críticos de canções, capazes de perceber os efeitos de sentido do texto, da melodia e da conjunção verbo-melódica” (Nelson de Barros. Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. p. 119-120). Entrar em contato com a direção ou coordenação da escola para viabilizar a aquisição do CD para a audição da canção na classe. Na internet também é possível acessar sites especializados que autorizam a audição dessas obras, como <www. vagalume.com.br>, <www.letras.mus.br> etc. A produção de uma paródia musical na seção da página 20 permite verificar se os alunos incorporaram em seus textos alguns dos aspectos trabalhados. A paródia é a recriação de um texto ou obra literária, teatral, plástica ou musical conhecida, mantendo-se a mesma estrutura e modificando-se o sentido. Em muitos casos, tem cunho cômico e provocativo, mas pode ser produzida em qualquer contexto temático — sendo sempre uma releitura. Essa

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produção exigirá que o aluno adapte um novo texto a uma melodia já existente, com a mesma temática ou outra. Discutir com a classe o significado de paródia é fundamental para que a proposta de escrita seja bem-sucedida. Os alunos devem compreender o que fazer, o que escrever, como escrever e para que e quem escrever. Na proposta, eles irão criar, em grupos, paródias para a canção Aquarela, de Toquinho e Vinicius de Moraes, e apresentá-las em um evento da escola que conte com a presença dos pais ou responsáveis. A orientação deste trabalho está presente na seção da página 23. O resultado da produção possibilitará uma comparação de como uma mesma canção pode ser parodiada de diferentes formas. A análise linguística enfoca o uso de verbos como palavras que indicam ação, estado ou fenômenos da natureza, avançando na observação dessa classe gramatical (páginas 16 e 17). O avanço da reflexão ortográfica se dá pela análise da ocorrência do M e do N nas palavras da língua portuguesa, possibilitando sistematizações e descobertas que auxiliarão o aluno na escrita convencional (páginas 18 e 24).

Crônicas A crônica é uma narrativa curta que apresenta fatos do cotidiano, um flagrante curioso da vida, que realmente aconteceu ou foi inventado/imaginado pelo autor, com estrutura similar à do conto. A palavra crônica deriva do grego chronikós, de tempo (crhónos), designando originalmente o registro de acontecimentos em ordem cronológica. O objetivo da crônica é entreter ou levar os leitores a refletir sobre determinada situação. Publicadas essencialmente na imprensa — em jornais, revistas e sites —, as crônicas circulam também em livros didáticos e em coletâneas publicadas pelas editoras. As crônicas são lidas por pessoas interessadas em literatura e pelo público-alvo de jornais, revistas e sites. Nesse caso, o perfil dos leitores é o mesmo do público que compra ou assina os periódicos. Moacyr Scliar, grande escritor brasileiro, assim se manifestou quanto a esse gênero:

Em nosso país, aliás, surgiu um gênero que se tornou o elo de ligação entre literatura e o espaço jornalístico: a crônica, praticada por grandes nomes como Machado de Assis e Lima Barreto. No começo era basicamente um gênero intimista; lírica, poética, meditação sobre o cotidiano das pessoas — a versão literária da conversa de bar que, nas mãos de um Rubem Braga, de um Fernando Sabino, de um Paulo Mendes Campos, de um Luis Fernando Veríssimo, deu grandes textos. Era um respiradouro, uma brecha na massa não raro sufocante de notícias. Se considerarmos a crônica clássica, aquela que vai, digamos, de Machado de Assis a Rubem Braga, constataremos que houve uma mudança ao longo do tempo. A crônica era um gênero intimista, uma lírica, poética, meditação sobre o cotidiano das pessoas. Mas a mídia mudou: tornou-se mais objetiva, mais “dura”, privilegiando a notícia, a análise, e o comentário sob forma de coluna. Perdeu espaço, como outros gêneros, que praticamente sumiram dos jornais: o folhetim, o conto, a poesia. E é dirigida para um público obviamente restrito. Apesar disso, continuo achando que a crônica precisa de espaço nos grandes veículos. Trata-se de um respiradouro, de uma brecha na massa não raro sufocante de notícias. E é um gênero literário eminentemente brasileiro, que nas mãos de grandes cronistas, deu verdadeiras obras-primas. A crônica, com seu característico de mensagem pessoal, humaniza o veículo, alegra e comove o leitor. A crônica hoje. Disponível em: <www.scliar.org/moacyr/textos/ a-cronica-hoje/#sthash.ddLIeeqk.dpuf>. Acesso em: maio 2014.

Em geral o cronista publica seus textos em um período de tempo previsto, por exemplo, semanalmente, havendo os que produzem crônicas diárias. O fato de os cronistas terem pouco tempo para escrevê-las se configura em uma circunstância que colabora para a determinação de algumas de suas características formais. Os textos das crônicas têm um viés engraçado, de crítica social ou política, sendo comum a presença de humor, sátira ou paródia. Para isso, o cronista recheia o texto com cenas, fatos, ações e expressões inusitadas, culminando em um final que surpreende.

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Na construção do enredo, com começo, meio e fim, o cronista entremeia o texto com reflexões e impressões pessoais, dando um tom de intimidade com o leitor. A temática geralmente é urbana, não excluindo outros cenários. Outro aspecto importante a destacar é o fato de algumas crônicas terem uma relação direta com acontecimentos e fatos de um momento, partindo muitas vezes de uma notícia de jornal, por isso podem perder um pouco o seu efeito quando lidas em outras épocas. Nesse caso, é necessária uma contextualização para melhor compreensão do sentido. A interpretação da crônica começa pelo título, geralmente criativo, que já incita o leitor ao texto, indicando a situação pitoresca vivida por pessoas comuns. Outros elementos como foco narrativo (narrador observador ou narrador per-

sonagem), uso da norma padrão da língua adequada à situação comunicativa, em uma mistura de linguagem literária e coloquial com o uso de discurso direto e indireto, personagens comuns, em geral um único cenário, com descrição breve feita apenas para localizar o leitor, fato pitoresco do cotidiano usado pelo cronista, tempo, conclusão que confirma, contrasta ou surpreende o leitor são aspectos que constroem o contorno temático, discursivo, estilístico e composicional do gênero. Os exercícios de produção de crônica podem partir de fatos pitorescos ou bizarros noticiados em jornais, recurso usado por alguns dos autores consagrados do gênero. Moacyr Scliar, por exemplo, publicou durante anos, no caderno Cotidiano do jornal Folha de S.Paulo, uma crônica semanal baseada em uma notícia do mesmo jornal. Seguem alguns exemplos:

Título da notícia

Título da crônica

“Polícia investiga troca de bebê por casa” – 10 jun. 1999

“A casa das ilusões perdidas”

“Moradores afirmam ter visto óvni” – 16 jun. 1999

“Histórias extraterrestres”

“Consumidor encontra lesma em lanche” – 1 jan. 2001

“Sonho de lesma”

“Homem disfarçado de Papai Noel tenta matar publicitária em SP” – 18 dez. 2001

“Espírito natalino”

Informar os alunos que, na sequência do trabalho da unidade, eles irão ler crônicas e conversar sobre elas, para perceber que esses textos usam o humor e a ironia para falar de situações comuns do dia a dia, e que também irão produzir uma crônica. Para iniciar as primeiras observações que se referem aos objetivos de aprendizagem estabelecidos com o gênero textual para a série, propor a criação, em duplas, de frases ironizando situações do cotidiano, escritas em tiras de papel para serem afixadas no mural da classe. Partir de um exemplo, dizendo que os cronistas se inspiram nessas situações para produzir crônicas: João saiu para um encontro, mas não percebeu que havia colocado sapatos de cores diferentes. Ao olhar para os pés durante o percurso que fazia de ônibus percebeu o engano. As situações embaraçosas ou engraçadas registradas pelos alunos devem ser lidas e co-

mentadas para depois compor o mural. Pedir a eles que pensem em um título adequado para a parte do mural em que as frases serão afixadas, como: crônicas, assunto para crônicas, situações para crônicas etc. Ler para os alunos muitas crônicas, nos momentos destinados à leitura, a fim de que enriqueçam seu repertório acerca desse gênero e ampliem a percepção sobre o uso da linguagem coloquial por relatarem situações do cotidiano. Ver sugestões a seguir. • Coleção Para gostar de ler. Crônicas. Vol. 1, 2 e 3. Vários autores. São Paulo: Ática, 2010. • Comédias para se ler na escola, de Luis Fernando Verissimo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. • Mais comédias para se ler na escola, de Luis Fernando Verissimo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2008.

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Destacamos, aqui, uma crônica de temática social retirada da obra de Luis Fernando Verissimo, indicada no quadro da página anterior. A Bola O pai deu uma bola de presente ao filho. Lembrando o prazer que sentira ao ganhar a sua primeira bola do pai. Uma número 5 sem tento oficial de couro. Agora não era mais de couro, era de plástico. Mas era uma bola. O garoto agradeceu, desembrulhou a bola e disse "Legal!". Ou o que os garotos dizem hoje em dia quando gostam do presente ou não querem magoar o velho. Depois começou a girar a bola, à procura de alguma coisa. — Como é que liga? — perguntou. — Como, como é que liga? Não se liga. O garoto procurou dentro do papel de embrulho. — Não tem manual de instrução? O pai começou a desanimar e a pensar que os tempos são outros. Que os tempos são decididamente outros. — Não precisa manual de instrução. — O que é que ela faz? —E la não faz nada. Você é que faz coisas com ela. — O quê? — Controla, chuta... — Ah, então é uma bola. — Claro que é uma bola. — Uma bola, bola. Uma bola mesmo. — Você pensou que fosse o quê? — Nada, não. O garoto agradeceu, disse "Legal" de novo, e dali a pouco o pai o encontrou na frente da tevê, com a bola nova do lado, manejando os controles de um videogame. Algo chamado Monster Ball, em que times de monstrinhos disputavam a posse de uma bola em forma de blip eletrônico na tela ao mesmo tempo que tentavam se destruir mutuamente. O garoto era bom no jogo. Tinha coordenação e raciocínio rápido. Estava ganhando da máquina. O pai pegou a bola nova e ensaiou algumas embaixadas. Conseguiu equilibrar a bola no peito do pé, como antigamente, e chamou o garoto.

— Filho, olha. O garoto disse "Legal" mas não desviou os olhos da tela. O pai segurou a bola com as mãos e a cheirou, tentando recapturar mentalmente o cheiro de couro. A bola cheirava a nada. Talvez um manual de instrução fosse uma boa ideia, pensou. Mas em inglês, para a garotada se interessar. Luiz Fernando Verissimo. Comédias para se ler na escola. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001, p. 41 e 42.

Nas páginas 26 e 27 os alunos poderão ler a crônica A bolsa ou o elefante. A contextualização do autor e da época em que viveu é fundamental, pois assim os alunos poderão perceber que a linguagem, expressões e citações se adequam ao contexto de produção, por exemplo, o autor usa a expressão “bronca armada”, que não é mais tão usual nos dias de hoje. As atividades de reflexão que antecedem a leitura são fundamentais para acionar conhecimentos prévios e motivar a leitura. A relação entre as palavras que compõem o título da crônica já remetem ao inusitado, pois o que pode um elefante ter em comum com uma bolsa? A primeira leitura pode ser silenciosa e individual, propiciando a interlocução leitor × texto. Na sequência, fazer uma leitura em voz alta, garantindo um modelo de leitor competente, transmitindo as emoções presentes no texto, fazendo pausas estratégicas para dar colorido à leitura. Na atividade 1 da página 28, explorar a ideia de compreensão do significado pelo contexto, promovendo uma conversa sobre as palavras listadas pelos alunos. Essa estratégia permite não só construir os sentidos da crônica, mas desenvolver habilidades de leitura menos fragmentada por constantes buscas ao dicionário. O aluno deve perceber que o uso do dicionário é recurso válido quando o leitor tiver interesse de buscar o significado da palavra ou quando não for possível inferi-lo pelo contexto. Listar todas as palavras desconhecidas é uma estratégia pedagógica que se aplica à leitura dessa crônica em particular, pelo fato de ela ter palavras não usuais, como “féretro”, por exemplo, que significa caixão mortuário. A mesma estratégia pode ser apli-

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cada em textos com grande número de palavras desconhecidas pela classe.

tidos e corrigi-los. Uma correção compartilhada ao final é fundamental para ter essa garantia.

Nas atividades 6 a 8 da página 28, é abordado o foco narrativo, dando destaque ao narrador da crônica, ao qual podemos nos referir como “intruso”, pois dá opiniões e mantém diálogo com o leitor ao longo do texto.

Usar o humor não é privilégio das crônicas. Para que o aluno reflita sobre isso, apresenta-se um conto (página 34) de Pedro Bandeira para propiciar um diálogo entre textos e ampliar a observação do aluno e promover essa reflexão. Os textos das piadas também se inserem nesse contexto. Os objetivos específicos da língua oral são contemplados na seção Hora da conversa da página 38, que traz orientações sobre como contar uma piada para que o aluno possa selecionar um texto, treinar e contar para a classe.

A exploração de tempo, espaço e personagens também deve ser ampliada por reflexões orais, levando o aluno a perceber as características do gênero com cenário único (zoológico), poucas personagens (quatro), tempo determinado (uma segunda-feira). O uso da linguagem coloquial para retratar acontecimentos comuns do cotidiano das pessoas é outro aspecto destacado, na atividade 14 da página 29. Ao explorar essa atividade, discutir detalhadamente o final da crônica, para que os alunos percebam o jogo de expressões utilizado pelo autor a fim de produzir a ironia, contribuindo para provocar humor. Com base em um trecho do texto (página 30) pode-se partir para uma observação contextualizada sobre substantivos, fazendo descobertas sobre o seu uso no texto. Pela sequência de atividades propostas, os alunos podem concluir que a maior parte dos substantivos não varia em gênero (feminino/masculino), importante descoberta para que se preocupem com a concordância nominal e conheçam as diferentes formas de variação, sem preocupação com nomenclaturas. Para refletir sobre verbos, propor que as atividades da página 31 sejam feitas em duplas. Partir da observação do uso em textos é fundamental para não descontextualizar o conceito, que não pode ser apenas memorizado. As seções das páginas 31, 32 e 40 possibilitam a reflexão sobre verbos em uso nos textos. O tempo pretérito e o uso da 3a pessoa do singular oferecem a oportunidade de reflexão sobre a grafia do U final (levantou, escreveu, caiu etc.). Essa ocorrência muitas vezes provoca dúvida na hora da escrita: É com L ou com U? Por isso, é fundamental trabalhar com base no uso e na reflexão sobre o uso. Na seção da página 32 há palavras escritas incorretamente com objetivo pedagógico. Acompanhar o trabalho dos alunos de maneira bem próxima para que esse objetivo seja contemplado — identificar os erros come-

Essa atividade é interessante para, além de desenvolver a linguagem oral, provocar uma reflexão sobre o preconceito veiculado pelas piadas. Propor uma discussão sobre isso, elencando os tipos de preconceitos mais comuns, como “piada de português”, “piada de loira”, “piada de nordestino”, “piada de estrangeiro” etc. Orientar os alunos para que, na seleção da piada que irão contar, prestem atenção a esses aspectos para não escolher nenhuma piada que reforce algum tipo de preconceito. Organizar uma pauta de apresentações para que alguns alunos se apresentem a cada dia, de modo a não cansar os ouvintes. Para eleger o melhor contador de piada e a melhor piada, organizar uma forma de registro, que pode ser votação ao final da apresentação ou, ainda, os alunos podem ir anotando os nomes dos colegas e dar notas ou pontos em uma folha à parte. As propostas de trabalho com a oralidade desenvolvem no aluno uma relação consciente com seu comportamento diante da linguagem oral, dando-lhe ferramentas que o ajudam a aprimorar sua capacidade de falar em público. Para ampliar essas propostas, propor à classe que realize um festival de textos humorísticos, com apresentação de piadas, leitura de textos de humor (podem ser usados os textos produzidos na seção da página 39 e outras crônicas, contos etc.). O livro 365 piadinhas para crianças, de Monica Krausz, é uma boa fonte de pesquisa, pois traz piadas de todos os tipos e adequadas para o público infantil, uma preocupação que deve estar presente nos trabalhos com piadas nas séries iniciais. Durante a atividade é preciso ficar atento para evitar situações que provoquem

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constrangimento ou redundem em situações estereotipadas ou preconceituosas veiculadas por piadas, textos ou vídeos. 365 piadinhas para crianças, de Monica Krausz. Barueri: Girassol, 2010.

O primeiro passo é refletir sobre as estratégias que os humoristas usam para fazer os ouvintes rirem de suas piadas e casos. Podem ser observados o uso de sotaque para caracterizar a personagem, as pausas dadas para o público rir, expressões faciais cuidadosamente estudadas etc. Esses aspectos podem ser observados assistindo a apresentações de humoristas profissionais em ação na TV, no rádio, em vídeos na internet. Em uma conversa coletiva, esses aspectos podem ser sistematizados. Os alunos devem escolher piadas para decorar e contar no dia do festival. Organizar duplas de alunos para treino e autocorreção. Além de textos, podem ser apresentadas situações cômicas dramatizadas, nesse caso, propor a realização do projeto em parceria com os professores das outras séries, podendo cada classe ficar responsável por apresentar um tópico: piadas, dramatização, leitura de textos etc. O público envolvido, os convites a serem elaborados e as demais providências, devem ser planejados cuidadosamente para que o evento seja um sucesso. Uma avaliação posterior e coletiva encerrará o processo. A classe pode enumerar os pontos positivos e negativos. Nas páginas 46 e 47 os alunos poderão relacionar o tema da unidade aos bonecos gigantes de Olinda, ampliando para festas e bonecos de outras regiões do planeta, pontuando a diversidade e a pluralidade. Para conhecer outras curiosidades sobre os bonecos gigantes e seu processo de produção, acessar o site <www.bonecosgigantesdeolinda. com.br>. Acesso em: maio 2014.

A produção de uma crônica proposta na página 39 pode ser complementada com outras estratégias, para que o aluno possa ampliar sua reflexão sobre como gêneros textuais diferen-

tes, contendo diferentes ideias tendo em vista o leitor-alvo e a intenção comunicativa, usam recursos para causar humor/ironia. Uma sugestão é escolher uma notícia e pedir que a turma crie em grupos: a) uma crônica; b) outros gêneros de texto, porém com o mesmo assunto/tema da notícia, conforme o exemplo a seguir. Moradores de Ribeirão Preto afirmam ter visto OVNI Objeto foi notado por tio e sobrinho no Portal dos Ipês e teria ficado a 20 metros de altura do veículo onde estavam 25/01/2013 - 00:00 Jucimara de Pauda João Vitor Pereira, 20 anos, e o sobrinho Guilherme Borges Pereira, 9 anos, garantem ter visto um disco voador na madrugada de sexta-feira (25) na zona Leste de Ribeirão Preto. "Primeiro eu achei que era Marte caindo, depois que era um avião. Mas, prestei atenção e vi as luzes vindo na nossa direção. Fiquei tão assustado que comecei a tremer e não conseguia parar", diz Guilherme. Ele e o tio voltavam para a casa da família, que fica no Portal dos Ipês, quando notaram uma grande luz em direção à caminhonete. "Era uma luz forte no meio do canavial e, de repente, começou a diminuir e veio para o nosso rumo. Ficou a uma altura de dois postes acima da gente", diz João Vitor. Ele afirma que o objeto era muito grande e quando ficou sobre o veículo a luz parou. "Era como se fosse um CD com duas ‘tuperware’, uma em cima e outra embaixo. Por baixo havia o que pareciam ser três buracos", afirma ele. Ele diz que a suposta nave não fazia barulho, era cinza e não girava. "Não roda e não faz barulho como muita gente fala", conta. João Vítor ficou assustado com a presença do objeto voador e não sabia se acelerava ou não a caminhonete. "Eu fechei os vidros e senti que aumentando ou diminuindo a velocidade do veículo a nave continuava em cima de mim. Era como se eu estivesse parado no lugar. Não sei quanto tempo durou", afirma. "Sempre ouvi o povo falar sobre disco voador, mas nunca tinha visto isto na vida."

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Para Guilherme, os ocupantes do suposto disco voador eram amigos. "Só a gente viu, porque não tinha mais ninguém na rua. Acho que se quisessem teriam pegado a gente porque devem ser mais inteligentes do que nós", finalizou. “Recebo 15 relatos de aparições por dia”, diz ufólogo O ufólogo Ari Homem diz que existem inúmeros relatos sobre aparições de Objeto Voador Não Identificado (OVNI) em todo o mundo. "Faço parte de um grupo de pesquisadores e todos os dias recebo em média 15 relatos de aparições em todas as partes do mundo." Segundo ele, outras pessoas já relataram aparições de OVNIs semelhantes ao avistado por João Vitor e Guilherme. "Na estrada de Cruz das Posses [distrito de Sertãozinho] um objeto pairou sobre um carro e acompanhou uma família pela estrada", diz ele. Em Cravinhos, uma perua cheia de crianças também foi iluminada por uma aeronave. Segundo ele, o relato mais recente é de um morador de Santa Rita do Passa Quatro. "Ele tirou fotografia à noite e durante o dia. Outras pessoas também relataram ter visto objetos desta natureza." Disponível em: <www.jornalacidade.com.br/editorias/ cidades/2013/01/25/moradores-de-ribeirao-preto-afirmam-tervisto-ovni.html>. Acesso em: 16 jun.2014.

O trabalho pode ser dividido em duas etapas: 1ª- etapa Dividir a turma em grupos e dar a cada um uma cópia da notícia. Dizer que eles deverão criar uma crônica a partir da notícia. Algumas crônicas de Moacyr Scliar podem ser lidas para exemplificar e motivar. Para isso, consultar os livros sugeridos a seguir. • Melhores crônicas de Moacyr Scliar, Edi-

tora Global, 2004. • Moacyr Scliar: contos e crônicas para ler

na escola, Editora Objetiva, 2011. 2ª- etapa Ainda com a turma em grupos, eles deverão criar outros gêneros de texto a partir da notícia, ou seja, devem manter o assunto/tema. Cada grupo se responsabilizará por criar um novo texto. 1º- grupo: conto. 2º- grupo: paródia musical. 3º- grupo: história em quadrinhos. 4º- grupo: entrevista com as personagens da notícia. 5º- grupo: carta ou e-mail para um parente ou amigo, escrita por uma das personagens da notícia.

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unidade 2

Em pé de igualdade!

Esquema da unidade

Em pé de igualdade! 1. Textos expositivos 2. Reportagens

Oralidade

Leitura

Escrita

Marcadores linguísticos usados para indicar uma opinião

Leitura de texto expositivo e reportagens

Resumo

Debate regrado

Reflexão sobre a língua

Reportagem e carta do leitor

Identificação das partes do texto expositivo (introdução, desenvolvimento e conclusão)

Artigo definido e indefinido Gênero e classificação dos substantivos (primitivos e derivados) Pontuação lógica, expressiva e do diálogo

Linguagens diferenciadas de acordo com o público-alvo e perfil do veículo de comunicação

Variedade linguística: expressões regionais e sociais Preposição Letras S, SS, Z, C, Ç, CH e X (sons do X) Dígrafos SC, SÇ e XC

Mundo plural Índios são todos iguais? Projeto Diga não ao preconceito! Habilidades em foco

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Textos expositivos Os textos expositivos têm o objetivo de informar múltiplos leitores que desejam obter informações sobre um assunto ou tema determinado. Esse gênero circula em livros, revistas, sites, jornais, enciclopédias, tendo presença constante nas mais variadas situações escolares, abordando temas/assuntos que se relacionam às diversas disciplinas do currículo, tais como história, geografia, ciências etc. Quando destinados às crianças, os textos desse gênero são relativamente curtos. É comum também o uso de recursos visuais, como fotos, tabelas, gráficos, com uma linguagem objetiva, que emprega normalmente o discurso impessoal na terceira pessoa. O vocabulário técnico ou termos distantes do cotidiano podem ser explicados através do uso de uma definição, complementada por exemplos ou paráfrases (deixar mais claro e objetivo o que se disse em outro texto). Outro aspecto a destacar na marca estilística do gênero é a ausência de depoimentos de especialistas ou autoridades. De maneira geral, os títulos antecipam ao leitor o assunto que será exposto no texto. São textos produzidos por jornalistas, escritores, cientistas em geral, para expor um tema desenvolvido em uma ideia principal e ideias secundárias, em uma linguagem que se aproxima do discurso jornalístico, conciso e claro, que contribua para modificar, esclarecer e ampliar o conhecimento do leitor. Em geral, o autor parte de um problema e suas possibilidades ou impossibilidades de solução, indicando as suas implicações. Ao leitor, caberá, durante a leitura, utilizar várias operações mentais que o ajudarão a compreender o conceito, a ideia, o problema ou o fenômeno abordado pelo autor, dentre as quais se podem destacar: a definição, a classificação, a comparação, a distinção, a análise, a relação de causas e consequências, a avaliação de repercussões etc. Como o objetivo do discurso expositivo é demonstrar a veracidade das informações/ conceitos, o conteúdo deve ser demonstrado

por evidências baseadas na experiência ou na lógica buscando responder às perguntas: O que é? Como é? Por que é dessa forma? Quais são as decorrências desse modo de ser? Esse tipo de texto geralmente é dividido em três partes distintas que se complementam: introdução, desenvolvimento e conclusão. Na introdução é feita a apresentação do tema de forma mais abrangente, em seguida há a delimitação do tema para focar a argumentação do texto. No desenvolvimento, o autor expõe as suas explicações de forma lógica e desenvolve a ideia principal. Através de exemplos, teorias, hipóteses, provas e dados estatísticos etc. o tema é destrinchado em ideias secundárias e em cada uma acrescenta-se uma nova informação sobre o tema principal. Na conclusão, o tema principal é retomado e, geralmente, há uma reflexão em torno do tema proposto pelo autor, com um fechamento. A diferença cultural e social entre as pessoas costuma gerar pontos de conflito e preconceito. A cultura de um povo pode se manifestar na linguagem, no trabalho, na moradia, na culinária, no lazer, na vestimenta etc. É por meio da cultura que um povo constrói sua identidade. A expressão “em pé de igualdade”, que nomeia a unidade e articula o trabalho textual a partir dessa temática, possibilita a reflexão ampliada sobre os valores de igualdade e o direito a ser diferente, sem emitir julgamentos preconceituosos, despertando a consciência dos alunos para a existência de diferentes culturas, realidades e formas de convivência. O tema, e a necessidade de saber mais sobre o assunto (lendo textos expositivos e reportagens), é introduzido nas páginas 49 a 51. Para conhecer mais sobre o trabalho com direitos humanos na escola, uma boa sugestão de leitura é o livro Os direitos humanos na sala de aula: a ética como tema transversal, de Ulisses F. Araújo e Júlio Groppa Aquino. São Paulo: Moderna, 2001, do qual dispomos um trecho a seguir.

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Evocar a noção de crise de valores na sociedade atual tornou-se lugar comum, reforçada pelo sentimento que toma conta dos atores que participam das instituições culturalmente responsáveis pela educação das futuras gerações: professores, professoras, pais e mães. Temas como indisciplina, violência, apatia e falta de perspectiva, de limites e de solidariedade da juventude, quando debatidos pela sociedade (em especial, pela mídia), geralmente recaem na ideia de uma suposta “perda” de determinados valores que, paulatinamente, teriam deixado de ser ensinados às novas gerações. Desse debate costuma resultar um certo saudosismo, de acordo com o qual as pessoas mais velhas passam a crer que a escola e a família deveriam retornar aos antigos modelos de educação, idealizados como eficientes tanto em relação aos conteúdos enfocados quanto em relação à transmissão de determinados valores alicerçados nos postulados religiosos. Sem querer aprofundar o debate sobre os modelos educacionais — autoritários e excludentes (voltados apenas aos interesses de uma pequena parcela da população) — experienciados por nossos pais, mães, professores e professoras, suspeitamos que, ao contrário do que muitos pensam, os valores morais então transmitidos não atendiam aos reais interesses de uma vida coletiva que se pretendesse justa, democrática e solidária. Falamos de suspeita, quando observamos o contexto social que nos foi legado pelas gerações anteriores, o que constatamos é a injustiça e a desigualdade, atestadas recorrentemente em cada esquina deste país. Será, portanto, que o caminho a ser trilhado para enfrentar a alegada crise de valores pressuporia o retorno aos modelos antigos? […] Os direitos humanos como eixo articulador do currículo escolar. Em: F. Ulisses Araújo e Júlio Groppa Aquino. Os direitos humanos na sala de aula: a ética como tema transversal. São Paulo: Moderna, 2001, p. 9 e 10.

O texto que será estudado na sequência didática da seção Conhecendo o texto (páginas 52 a 55) é expositivo e foi publicado em um livro. Esse gênero é muito comum nas mais variadas situações escolares. Os alunos irão desenvolver algumas habilidades que os ajudarão na busca, na compreensão e na síntese de informações. Para esse fim, é fundamental ativar os conhecimentos prévios que eles têm sobre o assunto, procedimento que os ajudará na tarefa de entendimento dos mais variados textos cuja função é informar. Em contexto escolar, os textos expositivos circulam entre as disciplinas do currículo, por isso, o aluno precisa dominar as habilidades de leitura que o auxiliem a interpretar e compreender os conceitos e conhecimentos veiculados a partir desse gênero. É esperado que durante a vida escolar os alunos aprendam determinados conteúdos mediante a leitura e a escrita de resumos, relatórios, textos expositivos etc., por isso é importante ensinar-lhes estratégias que os instrumentalizem na aquisição e na organização de informações e isso cabe à Língua Portuguesa. No quarto ano do ciclo, os alunos já desenvolveram algumas reflexões sobre textos desse gênero, retomando-se agora o trabalho para que as habilidades e os procedimentos sejam aprofundados e sistematizados, embora ainda não se possa esperar que todos os aspectos sejam apreendidos pelos alunos, pois esse trabalho é ampliado ao longo da formação escolar básica. Durante o desenvolvimento do estudo, observar os alunos nas diferentes atividades e fazer as intervenções necessárias para que avancem no processo de uso da leitura e da escrita e nos conhecimentos discursivos planejados enquanto conteúdos: como fazer anotações para produzir um resumo, observar especificidades quanto à pontuação e organização do texto expositivo (ausência de diálogo e de personagens, poucas descrições etc.). Cabe ressaltar que o trabalho regular com muitas situações de leitura e produção de textos expositivos, com a ajuda do professor, é fator preponderante para que os objetivos de aprendizagem sejam atingidos. A leitura de textos com mesmo tema e gêneros diferentes é uma estratégia motivadora

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para introduzir o estudo dos textos expositivos. No livro Lendas da África moderna, há lendas da África que podem ser lidas apenas para fruição em um primeiro momento; em seguida, abrir uma conversa para que os alunos percebam que se quiserem saber mais devem recorrer a outros textos. O importante é que eles possam ir percebendo que, para saber mais, devem procurar textos com função informativa. No livro, por exemplo, há um texto sobre Nelson Mandela, conhecido como Madiba, que procurava resolver todos os conflitos pelo caminho da paz. Lendas da África moderna, de Rosa Maria Tavares e Heloísa Pires Lima. São Paulo: Elementar, 2010.

O texto Declaração Universal dos Direitos Humanos foi adaptado para crianças e publicado em livro por Ruth Rocha, uma das mais proeminentes escritoras de literatura infantil do Brasil, que já publicou mais de 130 títulos e ganhou os mais importantes prêmios nessa área. Otávio Roth, designer gráfico, ilustrador e professor de Arte, foi premiado por suas gravuras sobre direitos humanos. Entre suas publicações destaca-se essa em parceria com Ruth Rocha. Na página 52 há questões a serem trabalhadas antes da leitura. Levantar com os alunos suas hipóteses sobre o objetivo do texto e contextualizar a autoria, falando um pouco da autora e do ilustrador. Após uma leitura silenciosa, pedir aos alunos que se manifestem, perguntando a eles: Gostaram do texto? Já conheciam esse assunto? Já ouviram falar desse documento? Que semelhanças e diferenças ele tem em relação a um texto narrativo? A questão 8 da página 55 possibilita a comparação entre o texto expositivo e uma narrativa de aventura. Essa estratégia é bem apropriada para desenvolver a competência de distinguir forma, objetivo e função dos diferentes gêneros, possibilitando a melhor escolha tendo em vista a situação comunicativa. A questão 5 da página 55 possibilita relacionar a Declaração Universal dos Direitos Humanos com a Constituição Federal de 1988, que tem como base os direitos e deveres dos cidadãos brasileiros. Explicar que cada país tem suas próprias leis, mas que a Declaração Universal dos

Direitos Humanos vale para todos os países signatários desse documento. A obra Entre neste livro: a Constituição para crianças dá boa sustentação a essa abordagem, explicando por que um país precisa de um código de leis para todos os seus cidadãos, tratando de temas como direito das crianças e dos adolescentes e proteção do meio ambiente. Entre neste livro: a Constituição para crianças, de Lilliane Iaccoca e Michelle Iaccoca. São Paulo: Ática, 2011.

Aprender a identificar as ideias principais e secundárias de um texto expositivo a fim de produzir um resumo é competência desenvolvida na seção da página 56. Trata-se de um trabalho inicial que deverá ter prosseguimento em outras séries da educação básica. As atividades podem ser feitas em grupos para possibilitar a troca de ideias. Pedir que retomem a leitura do texto Declaração Universal dos Direitos Humanos e informar que, quando lemos um texto, podemos fazer algumas anotações para entender melhor seu conteúdo, selecionando ideias relevantes que podem ser organizadas em um resumo, e que eles irão aprender como fazer isso. O objetivo do trabalho é que os alunos reflitam sobre os procedimentos usados para resumir as ideias de um texto, compreendendo por que precisam resumir, resumindo coletivamente e discutindo/ avaliando a produção do resumo. Resumir é colocar em prática várias estratégias que ajudam a selecionar e reorganizar o texto. Os alunos podem utilizar algumas dessas estratégias durante a produção do resumo: • a supressão, que permite a produção de

um texto mais curto, selecionando-se aquilo que se considera essencial. • a generalização, que se refere ao conjunto

de ideias em torno de uma ideia principal. • a construção, que pressupõe a reorgani-

zação e a seleção das ideias de forma a retratar a tese (ideia principal defendida pelo autor) apresentada no texto. Estas estratégias exigem adotar procedimentos como tomar notas, sublinhar, anotar dúvidas de conteúdo e vocabulário etc.

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A habilidade de resumir é utilizada em muitas situações, com o objetivo de estudar ou para comunicar algo a alguém. Deve ser um procedimento que acompanha o aluno desde os anos iniciais da formação escolar, abordado a partir de vários gêneros que o utilizam, como na produção de sumários, resenhas, quartas capas de livros, verbetes etc. Quanto mais os alunos avançarem na escolarização, mais as propostas devem ser intensificadas e aprofundadas, sempre relacionando-as à prática social do uso do texto. O fato de partir da observação do título, direciona o olhar do leitor para o reconhecimento do tema ou da ideia principal do texto. Ao encontrar o assunto principal dos parágrafos, os demais desenvolverão ideias secundárias que complementarão, explicarão, analisarão a ideia principal. Partir da leitura dos primeiros parágrafos (atividade 2 da página 56). Depois da troca de opiniões com os colegas, eles devem concluir que a ideia mais importante do trecho é: a Declaração foi escrita por representantes de diversos países. A autora apresenta nesse trecho outras ideia secundárias caracterizando os representantes. Nos parágrafos 8o ao 25o é trabalhado o desenvolvimento do tema, com indicação de alguns dos artigos. Na conclusão (no texto em análise nos dois últimos parágrafos) a autora explica como a Declaração pode ser obedecida, sendo divulgada para as crianças de todo o mundo nas escolas, propiciando que o leitor infira que as crianças têm um importante papel para mudar o mundo. A questão 5 também explora a habilidade de inferir, pedindo que o aluno relacione a imagem a uma das partes do texto. Esse diálogo entre linguagens (verbal e visual) enriquece a compreensão do texto e pode ser proposto em outras situações, pedindo-se à classe que selecione imagens que possam ilustrar um texto de qualquer tema. Outra possibilidade de ampliar é selecionar textos expositivos de temas variados e distribuí-los para duplas de alunos com a tarefa de lerem e identificarem o assunto principal, ou a conclusão, ou três ideias secundárias que explicam, ou analisam, ou exemplificam a ideia principal etc. Para propor atividades ade-

quadas, ler o texto selecionado com antecedência verificando as possibilidades de exploração que se ajustam à faixa etária. A proposta de análise das partes do texto, montando um esquema, vai culminar com a produção do resumo (seção da página 58). A questão a ser feita para orientar a situação comunicativa na qual o resumo se justifica, e assim envolver os alunos na sua produção, é: De que maneira podemos explicar de forma simples e objetiva o que aprendemos com o texto? Para encaminhar a proposta, retomar com a classe a ideia de resumo: reescrever um texto menor, usando as próprias palavras, mas baseando-se no texto original. Ele deve conter uma estrutura, assim como o texto original, apresentando a ideia central a ser relacionada a outras ideias complementares, em uma ordem lógica. Ao final deve ser lido para verificar se está compreensível. Para avaliar se os alunos produziram um resumo com as características de linguagem escrita e redirecionar outras atividades para que todos os alunos atinjam os objetivos de aprendizagem, ler a produção da turma para perceber se contém as informações mais importantes, sintetizando-as em um discurso em 3a pessoa, com pontuação adequada para articular o texto com coesão. Observar também se foram ou não empregados elementos da oralidade (“daí”, “aí” etc.) como ligação entre os enunciados. Uma questão importante é pedir aos alunos que analisem se os textos produzidos cumprem a sua função, ou seja, se são úteis para alguém aprender mais sobre o tema. Nessa etapa, a ficha de autoavaliação (página 58) é importante regulador de aprendizagens visando à melhoria do texto. Outras questões podem complementar a autoavaliação, como: É um texto informativo? Foi escrito em 3a pessoa? As ideias estão em uma sequência lógica? É possível saber mais sobre o tema lendo o texto? Os resumos serão publicados no mural para divulgação da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Verificar outras possibilidades viáveis de divulgação dos textos, como páginas virtuais da escola, blogs etc. Os conteúdos de ortografia e análise linguística se vinculam ao desenvolvimento cada vez maior da capacidade de escrever textos de

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diferentes gêneros textuais com correção ortográfica, coesão e coerência, refletindo sobre as possibilidades de uso dos artigos definidos e indefinidos (páginas 59 a 61) e o processo de derivação dos substantivos (páginas 62, 63 e 65). O objetivo da atividade da página 61 é que os alunos percebam que os artigos usados nos textos contribuem para a construção de sentidos. Há casos em que os artigos definidos o, os, a, as apresentam-se em contração com as preposições a, de, em e por. Se julgar conveniente, chamar a atenção dos alunos para esses casos. Durante o trabalho, os alunos podem perceber que no texto não há nenhum artigo indefinido. Isso pode ser explorado oralmente com eles, para que percebam que não há obrigatoriedade de serem usados em todos os textos. Se não perceberem, levantar a questão com a classe. Na página 63, atividade 5, algumas sugestões de respostas podem ser: censo: recenseamento, censor, censura, recenseador; trança: trançado, trançapé, trancinha, trançamento; cidade: cidadela, cidadão, cidadania, concidadão; doce: doceira, docinho, adoçante, doceiro; cena: cenário, cenarista, cenógrafo, cenografia; círculo: circulação, circulador, circular, circulatório; peso: pesinho, contrapeso, pesagem, peso-pena; cruz: cruzada, cruzeiro, cruzinha, cruzamento; osso: ossatura, ossada, ossário, desossar; ferro: ferreiro, ferradura, ferrugem, férreo; guerra: guerreiro, guerrilha, guerrilheiro. Os jogos com desafios são excelentes estratégias para sistematizar os conceitos trabalhados nas seções das páginas 59 a 63 e 65. • Pedir aos alunos que escrevam substantivos

primitivos em pedaços de papel. Recolher e colocar todos em um saquinho. Organizar duplas de alunos. Um aluno da dupla retira uma palavra do saco e a dupla deve escrever o maior número de substantivos derivados que lembrar. Para cada substantivo correto, a dupla ganha um ponto. Ao final, o professor supervisiona e confere as listas para saber as duplas campeãs. • Pedir a duplas de alunos que consultem o

dicionário se for preciso e escrevam frases com cada palavra: serrar/cerrar; cinto/sinto;

cem/sem; assento/acento; apressar/apreçar; concertar/consertar; censo/senso; passo/ paço; sela/cela. • Apresentar um texto (na sugestão a seguir

um artigo do Estatuto da Criança e do Adolescente (Eca) – Lei 8.069) para que, após a leitura, os alunos escrevam outras palavras derivadas das que estão em destaque. Artigo 5o – Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade ou opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. Respostas possíveis: criancinha, criançada, criancice; adolescência; negligenciado; discriminado; explorado, explorador; agressividade, agressivo; reação; omite etc. O texto completo da lei pode ser acessado em: <http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: maio 2014. Em Conhecendo o texto das páginas 67 a 72, os alunos entram em contato com uma reportagem sobre os quilombolas hoje. Na atividade 1 da página 73, promover uma interação oral para que os elementos que compõem uma reportagem possam ser observados. Pedir aos alunos que relacionem cada um deles ao texto lido. É importante que eles possam relacionar as partes da reportagem como possibilidades de busca direcionada da informação. As imagens e suas legendas, o título e os subtítulos antecipam o assunto da reportagem e direcionam a leitura para o texto completo se o leitor tiver interesse em saber mais sobre o assunto. Após a leitura, essas antecipações podem ser ou não confirmadas. Outras reportagens podem ser coletadas para serem lidas e comentadas pela classe, em grupo. Na página 77, seção Descobertas sobre a língua, foi apresentado aos alunos um texto sem pontuação e divisão de parágrafos para eles fazerem sua leitura e darem a sua versão, pontuando-o. A seguir está o texto original. Depois de feito o exercício, fazer uma leitura coletiva com a classe, considerando corretas as versões que tiverem garantido o sentido ao texto:

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Sabe, existem livros que ensinam coisas verdadeiras sobre os povos indígenas, mas há também aqueles que não mostram as coisas como elas são. Por isso, vocês podem pensar que todos os índios do Brasil são iguais, falam a mesma língua e moram em ocas. No nosso país existem mais de 180 línguas indígenas. Meu povo, por exemplo, só fala a língua Nambikwara, e somos várias etnias diferentes. Quando vocês veem uma casa indígena, chamam sempre de “oca”. Mas essa é uma palavra Tupi. Os Nambikwara chamam de sxisu. E quem dança fazendo aquele “uh, uh, uh” com a mão na boca são os nossos parentes índios da América do Norte. Como vocês veem, há muitas diferenças... No começo do século passado, meu povo vivia no posto indígena Camaré. As terrras desse lugar eram boas para plantar mandioca, abacaxi, cará e batata-doce, mas ruins para o milho e o feijão. Para vocês terem uma ideia da lonjura desse local, ele ficava a setecentos quilômetros de Cuiabá, e a cidade mais próxima, chamada Vilhena, estava a mais de 130 quilômetros. Imaginem então o nosso sofrimento quando alguém ficava doente, sem transporte para ir ao médico ou ao hospital. Renê Kithãulu. Irakisu — O menino criador. São Paulo: Peirópolis, 2002. p. 7-8.

No estudo comparativo, nas páginas 79 e 80, propor a leitura individual e silenciosa na sequência das duas reportagens. A seguir, retomar os textos para uma leitura coletiva, com paradas para comentários. Chamar a atenção para diferentes aspectos dos textos, como tamanho, títulos (os dois são interrogativos, comparar os dois), organização no espaço com subtítulos, quadros, palavras em negrito, itálico, pontuação etc. Durante essa leitura comentada, esclarecer dúvidas quanto ao vocabulário, pedindo à classe que recorra ao dicionário quando necessário. Dar destaque também para o suporte do texto: as duas reportagens foram publicadas em revistas. Esclarecer que a revista Nova Escola publica material educativo em geral e que a revista Mundo Estranho publica temas de interesse geral, voltados para esclarecer curiosidades. As duas publicações mantêm versões on-line.

107 a reflexão sobre os índios brasileiros, que foi trabalhada na unidade com a leitura de alguns textos, é retomada abordando agora a riqueza linguística das diferentes etnias, possibilitando que o aluno perceba que, assim como todos os brasileiros, os povos indígenas também têm o direito de ter e manter sua cultura e ser respeitados por isso. O tema das línguas indígenas pode ser subsidiado com a leitura do texto “A língua do Brasil” publicado na edição on-line da revista Superinteressante, disponível em: <http://super. abril.com.br/cultura/lingua-brasil-437755.shtml>. Acesso em: maio 2014.

A leitura dos direitos da criança, estabelecidos pela ONU e expostos no quadro a seguir, deverá servir de ponto de partida para a elaboração da proposta de produção textual na página 64 para a elaboração dos deveres da classe, o que possibilita a leitura e o estudo do Regimento Escolar como documento que regula a convivência da comunidade escolar, garantindo direitos e atribuindo deveres. Princípio 1º- – Direito à igualdade, sem distinção de raça, cor, sexo, língua, religião ou nacionalidade. Princípio 2º- – Direito a especial proteção para o seu desenvolvimento físico, mental e social. Princípio 3º- – Direito a um nome e a uma nacionalidade. Princípio 4º- – Direito a crescer e criar-se com saúde, direito a alimentação, moradia e assistência médica adequadas para a criança e a mãe. Princípio 5º- – Direito à educação e a cuidados especiais para a criança física ou mentalmente deficiente. Princípio 6º- – Direito ao amor e à compreensão por parte dos pais e da sociedade. Princípio 7º- – Direito a educação gratuita e ao lazer. Princípio 8º- – Direito a ser socorrida em primeiro lugar, em caso de catástrofes. Princípio 9º- – Direito a ser protegida contra o abandono e a exploração no trabalho. Princípio 10º- – Direito a crescer dentro de um espírito de solidariedade, compreensão, amizade e justiça entre os povos. Texto integral da Declaração dos Direitos da Criança disponível em: <http://198.106.103.111/cmdca/downloads/ Declaracao_dos_Direitos_da_Crianca.pdf>. Acesso em: mar. 2014.

Na seção Mundo plural das páginas 106 e

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Para essa proposta, entrar em contato com a direção da escola com antecedência e providenciar cópias do capítulo do Regimento Escolar que trata dos direitos e deveres e organizar duplas ou trios para leitura e uma primeira conversa. O representante da direção escolar também pode visitar a turma e apresentar o Regimento, falando da sua importância para o cotidiano e sobre o processo de elaboração. O conteúdo do Regimento pode ser avaliado pela classe, sob o ponto de vista de cumprir sua função, ou seja, normatizar as relações, sendo acatado por todos, o que exige que seja público. Direcionar o trabalho para a compatibilização entre as regras da classe, que serão elaboradas pelos alunos e as regras do Regimento Escolar, pois não pode haver conflitos de direitos ou deveres. O emprego dos verbo no infinitivo é característica dos textos de regras, o que pode ser observado antes no Regimento Escolar para que possa ser utilizado na escrita. O documento deve ser publicado no mural da escola e/ou reproduzido para que todos os envolvidos tenham conhecimento dele e possam cumpri-lo. Relacionar esse aspecto com a mesma ideia que foi trabalhada no texto de Ruth Rocha.

Reportagens Dando continuidade ao trabalho com gêneros no interior das práticas de leitura e escrita, no gênero reportagem a função comunicativa de informar a respeito de um assunto é a função fundamental nos gêneros jornalísticos, dos quais ela faz parte. A reportagem apresenta um assunto de interesse, mas não possui uma data específica (característica da notícia), tendo como aspectos estruturais: uma manchete/ título, seguida do olho ou linha fina (serve para indicar o conteúdo da reportagem); o lide ou primeiro parágrafo, com uma síntese da reportagem; e o corpo, que é o desenvolvimento da reportagem, mais complexo e extenso, podendo contar nessa parte com fotografias, boxes com textos, dados, gráficos. O fato apresentado pode ser abordado de forma expositiva, com uma simples apresentação do tema, interpretativa, quando a apresentação sobre o fato é comentada, ou opinativa,

quando a opinião do repórter também faz parte do texto, podendo haver uma mescla de abordagens em um mesmo texto. Uma reportagem pode nascer de uma notícia que gera grande interesse e por isso será aprofundada, podendo ser um texto escrito ou oral. Quando escrita, é comum a circulação da reportagem em revistas e em edições ou cadernos especiais de jornais, como as publicações de fim de semana, pois para produzi-la é preciso tempo para uma pesquisa de dados e coleta de depoimentos mais aprofundada. Os textos das reportagens procuram manter um caráter objetivo, mas apresentam um panorama do assunto com um toque pessoal, pois costumam ser assinados pelos repórteres. De qualquer forma, o autor tem um compromisso ético com a fidedignidade da informação característica do discurso jornalístico. A inclusão de outras vozes no texto permite que a visão do tema seja mais global, propiciando a ocorrência do discurso direto e indireto, com o objetivo de marcar essas vozes. As reportagens podem circular em diversas mídias: impressa, televisiva e falada. O público-alvo/leitor é desconhecido, tendo-se dele apenas um perfil estatístico que costuma ser delineado através de pesquisas. A intencionalidade do gênero é informar, despertando o interesse pelo assunto, de maneira ética e compromissada com a verdade dos fatos. A temática abarcada pelas reportagens é ampla e sempre voltada ao interesse do público, com o objetivo de despertar nele uma visão crítica sobre o assunto. As características de estilo referem-se à predominância do emprego verbal no modo indicativo, na 3a pessoa, com marcas de impessoalidade dadas pelo uso do pronome oblíquo “se”. O uso de adjetivos em profusão é evitado, a fim de possibilitar ao leitor a construção de sua própria visão sobre o tema. Quando depoimentos são dados em discurso direto, são usadas aspas para indicar a fala do entrevistado ou, no discurso indireto, o depoimento é parafraseado, indicando-se a autoria com palavras como “segundo fulano de tal”, “de acordo com o especialista tal” etc. A escrita jornalística é caracterizada por regras e funções específicas, determinadas também pelo público a que se destina e pelo assunto/

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tema abordado. A leitura do texto jornalístico estabelece uma interação entre o sujeito e o meio social, amplia o conhecimento da representação do mundo e fornece dados para uma visão crítica, dinâmica e transformadora. Embora tenha um caráter informativo e busque uma linguagem objetiva, o texto jornalístico não é neutro. Por mais que se aproxime dos fatos, há o ponto de vista do jornal/veículo de comunicação no qual circula e do jornalista, demonstrando sua ideologia . A linguagem tem a predominância do registro padrão, podendo ser usadas expressões coloquiais com o objetivo de uma comunicação eficiente, de acordo com o perfil do leitor do veículo no qual o texto vai circular. O contato com diferentes reportagens possibilita observar algumas dessas características do gênero e relacioná-lo a sua finalidade informativa. O trabalho com alunos desta fase da escolarização não visa esgotar a exploração do gênero, mas introduzir um contato inicial tendo como foco a situação comunicativa que a reportagem possibilita explicitar e analisar alguns de seus elementos mais específicos, como título e subtítulo, imagens e legenda, portador, função, objetivo, temas, e algumas observações sobre estilo de linguagem, como a presença de depoimentos e suas formas de indicá-los. São textos que exigem habilidades de leitura que visam antecipar o que será lido ou abordado dando pistas ao leitor se deseja ou não dar continuidade à leitura, tendo em vista seu interesse pessoal pelo assunto. A abordagem do gênero neste ano terá como foco o registro escrito, devendo os alunos perceber durante o trabalho que há também o registro oral, através da divulgação em veículos como TV, internet e rádio. Nessa série o trabalho com o texto jornalístico é aprofundado um pouco mais, com a exploração de suportes das reportagens, a sua estrutura composicional, a presença de falas/depoimentos que referendam, explicam, analisam o tema, a intencionalidade do texto e seus objetivos, ao se comparar duas reportagens com mesmo assunto publicadas em dois veículos diferentes. Após informar os alunos que, nesta parte do livro, irão estudar reportagens sobre temas que têm relação com a unidade (igualdade), uma primeira abordagem introdutória pode ser

feita com base na reflexão sobre a seleção de fontes de informação a partir da necessidade do leitor. Organizar a turma em grupos e dar a cada um uma situação para que conversem sobre ela e apresentem as possibilidades. • Situação 1 – Uma pessoa planeja passar o

fim de semana na praia e deseja saber a previsão do tempo. Onde e como ela pode obter essa informação? A classe pode dizer que a pessoa deve obter essa informação no noticiário da TV (dependendo do tempo que tiver disponível, pois os horários são predefinidos), em jornais, internet e telefone celular a qualquer tempo, pois a informação está acessível rapidamente. Não é adequado consultar uma revista, pois esse tipo de informação atualizada não é disponibilizada. • Situação 2 – Uma grande tempestade acon-

teceu em uma cidade na qual uma pessoa tem parentes próximos. Ela está preocupada e deseja obter informações. Como ela deve proceder para se informar rapidamente? As mesmas observações da situação 1 se aplicam à situação 2. Pode ser ressaltado que os veículos que atualizam a informação a todo momento são os mais adequados, para manter a pessoa atualizada sobre os fatos da hora, como os sites de notícias da internet, que também podem ser acessados pelo telefone celular. • Situação 3 – Um aluno está estudando

sobre clima para fazer uma exposição oral para os colegas em classe. Ele tem jornais e revistas à disposição para consulta. Que textos desses veículos ele pode usar para aprofundar seus estudos? Os alunos podem refletir que os textos mais indicados são as reportagens, tanto dos jornais quanto das revistas, pois elas aprofundam temas e assuntos de interesse da comunidade. As discussões sobre clima têm sido objeto de interesse, tendo em vista os efeitos das mudanças climáticas no planeta observados pelos cientistas. • Situação 4 – Após grande período de es-

tiagem, um produtor de laranjas está preocupado com o preço pelo qual vai vender a sua produção. Ao receber o jornal do dia: a) que parte do jornal ele deve consultar para conseguir essa informação?

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O leitor deve procurar o caderno do jornal que trata de economia ou um suplemento agrícola, publicado em grandes jornais. b) se quiser entender o que está acontecendo com o clima, que textos ele deve procurar? As mesmas orientações da situação 3 podem ser aplicadas aqui, pois textos que aprofundam as análises são os mais indicados; entre os publicados nos jornais, as reportagens se destacam. Na conversa que retoma e conclui o trabalho dos grupos, eles devem perceber que há diferentes fontes de informação que podem ser acionadas pelo leitor dependendo de suas necessidades e possibilidades. Embora atualmente haja a possibilidade de um rápido acesso à informação via internet, esse recurso tecnológico não está disponível para todas as comunidades brasileiras, mas os alunos podem ser informados que esses recursos existem embora não acessível a todos. A seguir, tomar como material para reflexão a situação 4, que envolve a leitura de reportagens visando ao aprofundamento de um tema: estiagem, mudança climática, produção de alimentos. Informar os alunos que será lida uma reportagem sobre o assunto e pedir a eles que, antes de ouvi-la, pensem sobre: a) palavras que podem aparecer na reportagem (anotar no quadro); b) área de estudo a que se vincula o conhecimento tratado no texto (Ciências, Biologia etc.); c) informações que podem aparecer sobre o assunto (hipóteses dos alunos Trabalho sobre o tema, válidas ou não, de- interdisciplinar vem ser anotadas e depois retoCiências e madas); d) relação com o tema Geografia da unidade. Após a leitura, retomar as questões para validá-las ou descartá-las. Conversar sobre o aprofundamento do assunto após a leitura da reportagem, as informações novas, as questões que podem ser ampliadas com novas leituras e como esse tema se relaciona com o tema da unidade. A relação pode ser estabelecida a partir da disponibilidade de alimentos: todas as pessoas têm acesso igual ao alimento? Se houver escassez de alimentos, como fica essa situação? As pessoas mais pobres têm menos acesso, o que pode levar a agravos à saúde, entre outras consequências.

Pior seca dos últimos 50 anos no nordeste brasileiro confirma estatísticas da ONU sobre escassez 8 de abril de 2013 O nordeste brasileiro enfrenta em 2013 a maior seca dos últimos 50 anos, com mais de 1.400 municípios afetados. A informação foi anunciada nesta segunda-feira (8) pelo Governo brasileiro. A seca deste ano já é pior do que a do ano passado, também recorde. Essa realidade, no entanto, não é isolada. A previsão das Nações Unidas é de que até 2030 quase metade da população mundial estará vivendo em áreas com grande escassez de água. “Já identificamos a tendência de que as temperaturas se elevam no mundo acima do normal. Em novembro de 2012 tivemos o mês de número trezentos e trinta e três em que as temperaturas subiram, seguidamente, acima do normal no século”, diz a Chefe da Equipe de Apoio da ONU sobre Mudança Climática, Marcela Main. Ela acrescenta que se trata de um problema que ocorre em todos os lugares, sejam países pobres ou ricos. Nos Estados Unidos, 2012 foi considerado o ano mais quente já registrado, enquanto na região do Sahel, na África, repetidas secas causam a escassez de alimentos. “É uma questão para a comida, para a água, para a segurança, para a energia, para tudo”, diz a pesquisadora. As secas têm afetado principalmente as regiões do Chifre de África e do Sahel, EUA, México, Brasil, partes da China e da Índia, Rússia e o sudeste da Europa. Além disso, 168 países afirmam ser afetados pela desertificação, um processo de degradação do solo em terras secas que afeta a produção de alimentos e é agravado pela seca. Desde 1950, terras secas aumentaram quase 2% em todo o mundo por década, segundo dados de uma declaração conjunta, feita em março deste ano, pelos chefes da Organização Meteorológica Mundial (OMM), da Organização das Nações Unidas para Alimentação e Agricultura (FAO) e da Convenção das Nações Unidas de Combate à Desertificação (UNCCD). Disponível em: <www.onu.org.br/pior-seca-dos-ultimos-50anos-no-nordeste-brasileiro-confirma-estatisticas-da-onusobre-escassez/>. Acesso em: maio 2014.

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Outra proposta é explorar títulos de reportagens conversando sobre o seu tema, pedindo à classe que antecipe que informações provavelmente serão encontradas em uma reportagem que tenha este ou aquele título. Para orientar essa reflexão, propor a pergunta que não pode faltar na produção de reportagens: O que poderá ser tratado em uma reportagem com o título X? Dependendo do título, outras também podem ser agregadas: Quem? Quando? Onde? Como? Por quê? Com certeza, há muitas respostas que não podem ser antecipadas somente com a leitura do título, mas já fica a descoberta de que, para saber mais, será preciso ler o texto completo. Direcionar o olhar do aluno para o título, a disposição do texto em colunas, a fonte em que circulou originalmente, as imagens que acompanham o texto, observando que os textos dos boxes com destaques contemplam e possibilitam o desenvolvimento da habilidade de antecipação/predição. Essas estratégias podem ser observadas na página 67, sistematizando as hipóteses sobre portadores, temas e público-alvo dos textos. Esse trabalho possibilita enfocar a reportagem enquanto um texto que visa informar o leitor e despertar nele uma visão crítica sobre o assunto. Perceber a função da leitura é uma estratégia que auxilia o aluno a compreender o texto que lê. Ao comparar as duas capas da página 67 (um jornal e uma revista), os alunos podem perceber que cada veículo se destina a um público específico, por isso são escritos com objetivos diferentes e muitas vezes com linguagens diferentes. A reportagem selecionada (páginas 68 a 72) apresenta características do gênero textual que podem ser trabalhadas com os alunos do 5o ano: discussão e análise dos fatos e conteúdos, elementos em destaque que chamam a atenção do leitor como fotografias, quadros, mapas, textos em boxes etc. Os alunos irão perceber que a reportagem é um texto longo, organizado em subtemas, que ajudam o leitor a construir uma visão sobre o assunto. Antes da leitura, direcionar a observação para: a) o título; b) a disposição do texto na folha em colunas; c) a fonte de onde foi retirado o texto; d) as imagens. A leitura individual do texto é o passo seguinte para verificar as antecipações feitas e assim construir o sentido do texto. Essa primeira leitura deve ser seguida de

comentários dos leitores, expressando suas impressões sobre o texto. Isso possibilita a identificação de trechos obscuros, palavras desconhecidas, e no coletivo a ampliação da compreensão é mais adequada. Alternar momentos com a classe toda e momentos em duplas para explicar algum trecho ou significado de palavra. Vale ressaltar que a reportagem foi produzida para crianças, sendo publicada em uma revista dirigida para elas (Ciência Hoje das Crianças), o que leva seus autores a buscar uma linguagem que se aproxima de seu público leitor usando, inclusive, alguns recursos da oralidade para se aproximar dele, como se pode verificar na introdução da reportagem, em que aparecem perguntas destinadas ao leitor, em uma interlocução direta com ele. Reler o trecho com os alunos e chamar a atenção para as expressões em destaque, possibilitando que reflitam sobre a adequação da linguagem ao público leitor. Quilombola. Você já ouviu essa palavra? Sabe o que significa? Lendo-a em voz alta, você vai ver que ela é gostosa de pronunciar e que parece com outra que talvez você já tenha ouvido: quilombo – um termo usado no tempo em que o Brasil era um império, para falar das comunidades de negros fugidos da escravidão. Hoje não temos mais imperador nem escravos, mas os quilombos – aqueles que pertencem às comunidades negras rurais remanescentes de quilombo – estão aí, e têm novas histórias para contar! Flávio Gomes e Regina Célia de Oliveira. Do quilombo ao quilombola. Ciência Hoje das Crianças. n. 240. Rio de Janeiro: Instituto Ciência Hoje, novembro de 2012. p. 6.

As questões propostas nas páginas 73 e 74 retomam e sistematizam algumas das observações que certamente já foram discutidas oralmente. Dentre elas podemos destacar como importantes para a construção de algumas características do gênero: título (página 74, questão 12), imagens e legendas (página 73, questões 1 e 2f), partes que compõem a reportagem (página 73, questão 1), estratégias para localizar um conceito ou informação (página 73, questão 2) etc. O importante é enfatizar o antes e o depois da leitura do texto, perguntando: O texto confirmou as informações que vocês já possuíam? Que informações foram ampliadas? O que mais gostariam de saber sobre esse as-

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sunto? Onde poderão pesquisar? Essas estratégias podem ser ampliadas para a leitura de outras reportagens sobre qualquer assunto. A fim de que os alunos percebam que textos de mesmo gênero podem ter semelhanças quanto à temática, propõe-se uma comparação entre duas reportagens com o mesmo tema — sotaques. Esse tema é relevante no contexto temático da unidade, pois costuma ser fonte de muito preconceito, pela migração e imigração interna e externa, e essa é uma ótima oportunidade para fazer a classe refletir sobre variedades linguísticas. Refletir sobre os diferentes discursos que circulam na sociedade, quer urbana, quer rural, possibilita ao aluno perceber que os diferentes registros são válidos a partir de seu contexto, e que não se pode falar em língua culta em oposição à língua popular ou informal. O que se deve levar em consideração para avaliar a pertinência do falar é o contexto no qual essa fala se insere. No livro Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística, o autor traz para reflexão temas que podem contribuir para a construção de novas práticas na escola no que se refere à compreensão dos diferentes modos de falar. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística, de Marcos Bagno. São Paulo: Parábola, 2007.

Na página 81, atividade 2, o aluno é convidado a fazer uma comparação entre duas reportagens sobre o mesmo tema, cujas sugestões de respostas vêm a seguir: • Origem dos diferentes sotaques. Nova Escola – origens na colonização do país; Mundo Estranho – a origem envolve vários fatores; é preciso estudar a história da população e as pessoas que foram para cada região. • Por que no Brasil há tantas formas diferentes de falar. Nova Escola – porque o Brasil foi formado por muitos povos de outros lugares; Mundo Estranho – porque a língua foi trazida pelos colonizadores portugueses, que por si só já falavam de forma diferente uns dos outros por serem de diferentes regiões de Portugal e, chegando aqui, encontraram

os indígenas, com suas línguas nativas, depois vieram os africanos e outros povos de países europeus. • Povos que contribuíram para a diversidade

dos sotaques. Nova Escola – português, holandês, espanhol, alemão, italiano; Mundo Estranho – português, indígenas, africanos e povos de países europeus. • Aspecto que mais contribuiu para a forma-

ção dos sotaques. Nova Escola – a vinda de outros povos para o Brasil; Mundo Estranho – a vinda de outros povos para o Brasil. • Exemplos da formação dos sotaques em

algumas regiões e estados do Brasil. Nova Escola – no Sul, a influência de alemães, italianos e outros povos vindos do leste europeu; em São Paulo, a influência dos italianos misturada com pessoas de várias partes do mundo; em Pernambuco, na região Nordeste, a influência dos holandeses; Mundo Estranho – em Pernambuco, a pronúncia do R forte por influência dos holandeses; na Bahia, a mistura do sotaque de São Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro; no Rio de Janeiro, portugueses que vieram com a família real de Lisboa; em São Paulo, influência do tupi na pronúncia do R “caipira” (forte); em Santa Catarina, a presença de portugueses vindos da ilha dos Açores. A seção da página 83 complementa essa proposta, ao abordar variedades linguísticas com o uso de imagens (cartaz e HQ), refletindo sobre a adequação da linguagem a diferentes circunstâncias. Explorar o título das reportagens das páginas 79 e 80 para que os alunos percebam essa relação temática. As questões levam o aluno a comparar como o tema (sotaques) foi tratado em cada texto. Os alunos irão observar a presença de depoimentos entre aspas, indicados por verbos que introduzem essas falas com o objetivo de complementar e esclarecer o assunto, ampliando assim seus conhecimentos sobre como produzir uma reportagem, o que será proposto na página 84, quando os alunos vão produzir uma

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reportagem em grupo. Nessa proposta, eles antecipam e preparam a produção da imagem e retomam a escrita da legenda, a habilidade de registrar depoimentos coletados em entrevistas e treinam a organização desses textos, focando no uso das aspas e dos verbos que introduzem a fala do entrevistado. É importante trabalhar em etapas, retomando os tópicos já tratados e relembrando as características das reportagens, dando assessoria bem próxima a cada grupo. Os alunos devem compreender todas as etapas descritas, pois produzir uma reportagem não é tarefa fácil para a faixa etária, exige análise, síntese e seleção de informações mais importantes, por isso a intervenção do professor é fundamental. O que se espera é que o texto produzido incorpore alguns dos elementos trabalhados, podendo passar pela produção de algumas versões que vão sendo melhoradas, procedimento usado também pelo profissional que produz reportagens. O compromisso com o leitor é fundamental, e a correção ortográfica e gramatical do texto se insere nessa perspectiva. Por isso, as reflexões sobre ortografia abordam irregularidades da língua que exigem do aluno memorização e consulta ao dicionário para dirimir dúvidas (ver seções das páginas 86 a 90, por exemplo). O trabalho será mais rico se houver a perspectiva de publicação dos textos em jornais locais ou escolares, por isso, deve-se verificar essa possibilidade. O aluno deve perceber que o leitor também pode se manifestar a partir da leitura que faz de um texto jornalístico e que os veículos de imprensa, em geral, abrem canais de comunicação para isso. Na página 95 ele pode visualizar essa possibilidade refletindo sobre a carta do leitor, presente em jornais e revistas para opinar sobre fatos e temas publicados. Informar aos alunos que qualquer pessoa pode estar presente nos meios de comunicação de massa, emitindo opiniões sobre assuntos variados ou sobre a forma como o veículo abordou o tema. Para isso ele tem vários recursos como e-mail, cartas, telefonemas, mensagens de texto via celular etc. A carta do leitor tem o objetivo de elogiar, criticar, concordar ou discordar de assuntos, trazendo ou não mais informações sobre o tema em questão. É dirigida ao veículo de comunicação e ao público leitor, podendo ser lida por qualquer pessoa que tenha acesso. É

mais comum encontrarmos cartas de leitor mais elogiosas do que críticas, porque é do interesse dos editores formar uma opinião positiva nos leitores sobre o jornal ou revista. Levar para a classe exemplos de algumas cartas que possam ser usadas como material de observação de modelos. A integração interdisciplinar é possível nesse momento por meio da leitura de textos jornalísticos que se vinculem a conteúdos que estejam sendo trabalhados nas demais disciplinas. Os textos produzidos podem ser enviados, tendo-se o cuidado de acompanhar todo o processo, garantindo correção ortográfica e encaminhamento adequado. Outro tema em debate na unidade é o bullying, apresentando-se o trecho de um texto de uma campanha educativa para combater essa prática (páginas 91 e 92). A palavra bullying compreende todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivação evidente. Perguntar quem já foi alvo de implicâncias e perseguições na escola, se alguém já presenciou ou sofreu algum tipo de agressão física, moral ou o uso de apelidos ofensivos. Organizar os alunos em grupos durante a leitura, para que o debate e a troca de ideias sejam intensos. As questões tratadas pelo texto permeiam o cotidiano dos alunos, pois a prática do bullying tem avançado nas escolas, e vão permitir que eles possam refletir sobre questões éticas relacionadas ao respeito pelo outro. O papel da escola nesse contexto é apresentar caminhos para auxiliá-los a aprender a se respeitar em diferentes ambientes. Nada mais humilhante para uma criança do que ser alvo de brincadeiras de mau gosto na escola: pode ser uma fofoca, um isolamento na hora das brincadeiras, apelidos etc. Por isso, o tema é relevante e ajuda os alunos a se colocarem na situação do agredido. O desafio é trabalhar para uma cultura de paz e respeito às diferenças individuais. O tema insere-se bem na unidade que trata de igualdade, momento oportuno para a leitura de variados textos narrativos e informativos sobre o tema. Para aprofundar esse tema, ler Diferente igual a todo mundo, de Newton Murce. Goiânia: Cânone, 2010.

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Uma excelente possibilidade de trabalho interdisciplinar com Geografia e Matemática é a realização de uma pesquisa Trabalho sobre o tema bullying, que pode interdisciplinar o envolver todas as classes de 5 Geografia e ano da escola. Os alunos podem Matemática aplicar o questionário a seguir sob a orientação do professor de Geografia, e os dados podem ser tabulados com a ajuda do professor de Matemática. Os resultados podem ser tabulados e gerar gráficos que serão expostos nos murais do colégio, com comentários, produzindo-se um texto expositivo para ser publicado em conjunto. Para ampliar o trabalho, uma campanha contra o bullying pode ser planejada pelas classes do 5o ano, com a elaboração de cartazes e mensagens a serem expostos na escola.

Pesquisa 1. Você já foi vítima ou já se sentiu discriminado, ofendido na escola? Sim Não 2. Onde você mais sofre esse tipo de agressão? Na sala de aula No recreio Na saída da escola Outros 3. Como você se comportou com a agressão sofrida? Ignorou Defendeu-se Pediu que parassem Chorou Pediu ajuda Não queria mais ir à escola 4. Se procurou ajuda, com quem falou? Falei com colegas Falei com meus pais Falei com algum funcionário da escola Outros

A proposta de realização de um debate (projeto Diga NÃO ao preconceito, nas páginas 102 e 103) insere-se na perspectiva do uso da língua oral na escola enquanto conteúdo que se ensina e que se aprende. A respeito do debate, a educadora Delia Lerner, se manifesta assim: Debater implica discutir com fundamentos, com uma preparação prévia das intervenções e com a presença de um moderador que regula a discussão. Quando uma pessoa vai participar de um debate, prepara suas intervenções seguindo um fio argumentativo, hierarquizando os diferentes argumentos e levantando hipóteses acerca das respostas ou dos contra-argumentos do “adversário” a quem tenta convencer. Em um debate, os participantes não apenas demonstram conhecer o tema em profundidade (condição indispensável para a discussão), como também discutem empregando diferentes estratégias argumentativas para provocar mudanças na opinião dos ouvintes. [...] Discutir na escola é um desafio para professores e alunos. Numa discussão ou em um debate, a posição que temos a respeito do tema deixa de pertencer ao nosso âmbito privado para tornar-se pública; perde a proteção do silêncio para ser exposto ao questionamento dos demais, a certeza das próprias convicções abre caminho para a incerteza que produz a diferença de pontos de vista. Os alunos podem sentir-se inseguros ante a possibilidade de confrontar suas opiniões com os colegas e, sobretudo, tornar-se difícil eles se exporem para o professor. [...] Acreditamos que vale a pena aceitar o desafio, pois aprender a discutir é parte da preparação para a prática cidadã. O que fazer na escola quando o debate com todas as suas características formais ainda não é possível? No 2o ciclo podem ser realizadas algumas situações intermediárias entre discutir e debater, com o propósito de iniciar os alunos em discussões mais formais que as habituais. Nessas situações, à semelhança do que ocorre nos debates, os alunos prepararão previamente suas intervenções e utilizarão durante a discussão certas estratégias

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argumentativas: exemplificar, recorrer a uma autoridade para respaldar seu ponto de vista, estabelecer relações causais entre dois fatos, oferecer contraexemplos para refutar o “adversário”. Assim, alguns princípios organizativos no debate estarão garantidos, pois eles contarão com a presença de um moderador, um relator e o secretário. Delia Lerner et al. Tomar la palabra, escuchar y hacerse escuchar: Lengua, Documento de trabajo nº- 5. Buenos Aires: Gobierno de la ciudad de Buenos Aires, Mimeo., 1999, p. 53-54.

Dominar o discurso argumentativo exige treino e aprendizagens. Na seção das páginas 75 e 76, os alunos vivenciam estratégias visando desenvolver habilidades orais que os preparem para participar de um debate. Na página 82, atividade 3c, elas são retomadas para serem abordadas em outro contexto. Nas atividades planejadas para o projeto, os alunos poderão retomar as habilidades orais para emitir suas opiniões sobre um tema. Para opinar é importante que cada um tenha claro o seu ponto de vista, o que pensa sobre o assunto ou tema objeto do debate.

Durante o debate, é importante a ordenação dos turnos de fala, permitindo a cada um a livre expressão. Os alunos devem perceber que o debate é uma conversa regrada, com tempo para falar e ouvir. Para melhor desenvolver a capacidade de argumentação, os debatedores podem retomar a fala do outro para apoiar-se nela, concordando e acrescentando novas ideias ou, ainda, para refutá-la. O tema proposto privilegia uma das questões mais emergentes na atualidade — o gênero. Na seção Sugestões da página 108 há a indicação do livro Chega de rosa, de Nathalie Hense, que pode ser um excelente material para leitura durante a preparação para o debate, levando os alunos a refletirem mais sobre o tema. Outro texto que pode subsidiar o debate é Menino brinca de boneca?, de Marcos Ribeiro, no qual o autor discute afirmações relacionadas a meninos e meninas e suas diferenças, afirmando que as diferenças existem de pessoa para pessoa, e não por ser homem ou mulher. Os dois livros indicados dialogam pela temática e conclusões e se aplicam à proposta do debate.

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unidade 3 M edo, tristeza: quem não sente? Esquema da unidade Medo, tristeza: quem não sente? 1. Contos de mistério 2. Cordéis

Oralidade

Leitura

Escrita

Recomendar um livro aos colegas: opinar, argumentar, respeitar a opinião do outro

Leitura com autonomia

Final diferente para um conto de mistério

Estrutura dos cordéis

Conto de mistério

Declamação de cordel

Inferências e deduções

Texto narrativo com mudança de foco narrativo

Construção do clima de suspense A descrição como recurso para criar suspense

Texto narrativo para emocionar o leitor Cordel em sextilhas

Recursos usados para criar emoções

Reflexão sobre a língua Adjetivo e locução adjetiva Uso de reticências Interjeição Agente/a gente Revisão da letra H Encontros vocálicos e consonantais Dígrafos Advérbios

Construção do clímax na narrativa Conhecimento da arte da xilogravura

Mundo plural Eles nem sempre dão medo... Projeto Programas de televisão* Habilidades em foco

* Sugestão de projeto apenas no Manual do Professor.

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Contos de mistério O conto é o ato de contar uma história, narrar em prosa. Não é uma simples narrativa, é preciso que o final seja forte, cause emoção e inspire o leitor. Portanto, é uma história curta e emocionante, com um final que surpreende. Trata-se de um relato em prosa de fatos fictícios. Consta de três momentos perfeitamente diferenciados: começa apresentando um estado inicial de equilíbrio; segue com a intervenção de uma força, com a aparição de um conflito, que dá lugar a uma série de episódios; encerra com a resolução desse conflito, que permite, no estágio final, a recuperação do equilíbrio perdido (Kaufman e Rodríguez, 1995, p. 21). • Introdução: É o início da história a ser

narrada. É o momento em que o narrador apresenta os fatos iniciais, as personagens e, na maioria das vezes, o tempo e o espaço, em uma situação de equilíbrio. • Desenvolvimento: É a parte em que se

desenvolve o conflito, o momento em que algo começa a acontecer, alterando o equilíbrio da situação inicial. • Clímax: É o momento mais emocionante

da narrativa. Faz parte do desenvolvimento. • Desfecho ou conclusão: É o final da histó-

ria, a solução para o conflito, que pode ser de vários modos: triste, alegre, surpreendente, engraçado etc. Independentemente da forma como aconteça, levará à recuperação do equilíbrio inicial. Entretanto o conto não se compõe só assim. Existem elementos importantes como o local, o tempo, a construção das personagens, o espaço e a escolha do tipo de narrador (em 1a ou em 3a pessoa). O enredo, geralmente, é centrado em um conflito. Essa característica rege toda a narrativa, criando uma expectativa no leitor, manifestada pela curiosidade, admiração, espanto, medo, surpresa etc. A leitura de contos propiciará certa familiaridade com esses elementos e facilitará a escrita e a reescrita. Outra ferramenta importante na construção de um conto é o diálogo, uma das estratégias literárias mais úteis, reforçando a presença das personagens e contribuindo para o movimento da narrativa.

Tipos de diálogos: • Direto: as personagens conversam entre

si; na transcrição, usam-se os travessões para representar as falas das personagens. Além de ser o mais conhecido é, também, predominante no conto. • Indireto: a fala da personagem é apresen-

tada na forma de narrativa, resumida, sem destacá-la. A personagem conta como aconteceu o diálogo, quase que reproduzindo-o. Geralmente usam-se as aspas. • Indireto livre: é a fusão entre autor e per-

sonagem (1 a e 3 a pessoa da narrativa); o narrador narra, mas no meio da narrativa surgem diálogos indiretos da personagem como que complementando o que disse o narrador. É importante ressaltar que, nessa unidade, o principal texto a ser trabalhado com os alunos é um conto de mistério. Nesse segmento do gênero as descrições são importantes e têm a função de atrasar a ação para criar suspense nos leitores. Essas detalhadas descrições geram medo e ansiedade, criando assim, a atmosfera misteriosa que caracteriza o conto. Para iniciar o trabalho sugerimos mostrar aos alunos o quadro "O grito", de Edvard Munch, disponível no site <pt.wikipedia.org/ wiki/O_Grito_(Edvard_Munch)#mediaviewer/ Ficheiro:O_Grito.jpg>: Qual impressão este quadro causa? O que a pessoa que aparece no quadro faz? Onde ela está? Em que momento do dia a cena acontece? Pedir aos alunos que soltem a imaginação e digam o que essa pessoa está sentindo. Após a reflexão, informar aos alunos que este quadro recebeu o nome de "O grito", de Edvard Munch. É importante discutir que todas as pessoas têm medo de alguma coisa. Afinal sentir medo é uma reação natural do ser humano. A fim de aprofundar e estimular a reflexão, pedir que cada grupo leia, reflita e, se possível, cante parte da letra da música “Miedo”, cantada por Lenine, percebendo como o medo é nela caracterizado. Disponível em: <http:// letras.mus.br/lenine/779454/>. Acesso em: 13 jun 2014.

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Explorar também a cena do filme (A casa monstro) da página 109 e discutir, com os alunos, as questões da página 110, que visam fazer previsões sobre o texto. Além delas, outras podem ser feitas: Você já viveu uma grande aventura? Já se viu como um detetive disposto a enfrentar uma casa mal-assombrada? Na atividade 4, contar aos alunos os nomes das partes do livro que irão conhecer, mostrando-lhes a capa (parte frontal do livro, também chamada de primeira capa), onde consta título da obra, o nome do autor e da editora, e a quarta capa (parte posterior externa da capa), onde geralmente se encontram um resumo da obra ou comentários sobre ela. Se julgar conveniente, explicar que as contracapas são a segunda capa (verso da primeira capa) e a terceira capa (verso da quarta capa). Orientar os alunos para que observem atentamente as capas e quartas capas dos livros O solar assombrado, de suspense e mistério, e As lágrimas de Yara, que evoca sentimentos de tristeza, compaixão. Explorar as ilustrações, o título dos livros, os nomes dos autores e das editoras que os publicaram. Perguntar se já ouviram falar ou leram textos desses autores e explicar que a função da quarta capa é seduzir o leitor para que leia o texto completo, trazendo, por isso, um pequeno resumo da história, sem contar os detalhes principais. Os alunos deverão buscar palavras que se relacionem com cada um dos temas dos livros. O objetivo dessa atividade é aproximar os alunos das temáticas e do universo vocabular que serão encontradas — esses são indicadores importantes para o desenvolvimento da competência leitora. Caso os alunos não conheçam cenários ou filmes de mistério, aproveite a oportunidade e assista ao filme A casa monstro, de Robert Zemeckis e Steven Spielberg. Na proposta da página 112, o aluno terá a oportunidade de refletir sobre alguns elementos dos contos de mistério. Ao analisar as capas dos livros da atividade 1, incentive os alunos a levantar previsões sobre o trecho da história que vão ler. Antes de iniciar a leitura do conto, ler para os alunos a seguinte informação sobre o autor:

Fernando Sabino nasceu em Belo Horizonte, Minas Gerais, em 1923. Começou a escrever desde cedo. Aos 13 anos, publicou um conto policial na revista Argus. Cursou a Faculdade de Direito, em Belo Horizonte. Em 1956, publicou O encontro marcado, e passou a viver exclusivamente de literatura. Consagrado pela crítica e pelo público, Fernando Sabino é autor de muitos livros de sucesso.

Após a leitura, destacar com os alunos os elementos linguísticos que construíram o mistério no conto. Destacar as descrições levantando os adjetivos que foram usados para caracterizar as personagens e os ambientes. Além dos adjetivos, pode-se ampliar a atividade fazendo um inventário de palavras pertinentes a esse tipo de texto (substantivos, verbos e advérbios), facilitando-lhes a aquisição de repertório sobre conto de mistério. Registrar todas as sugestões e deixá-las expostas na classe. O trabalho com o conto de mistério priorizará o tema e o seu universo vocabular e a estrutura do texto (presença de um mistério, cenário, pistas, personagens características). Não é objetivo do trabalho esgotar a construção do gênero, pois ele será retomado em anos mais avançados. Assim, pedir aos alunos que, ao final da leitura, emitam suas opiniões sobre o texto. Questionar: • Quais sensações o texto causou em você? • De qual(is) parte(s) mais gostou? Por quê? • De qual(is) parte(s) menos gostou? Por quê?

As questões podem ser feitas em duplas e socializadas em painel, na atividade 7. Conversar com os alunos sobre o clímax da história, parte que ocorre no momento em que a luz se acende e um velho horrendo aparece, transmitindo o maior suspense. O uso de advérbios e adjetivos na descrição detalhada da cena ajuda a criar o clímax da história. O objetivo da atividade 9, página 119, é fazer com que os alunos justifiquem a relação entre a descrição e o clima de medo, com argumentos coerentes para suas suposições, pois o texto não deixa claro esse fato. Na questão 13, página 120, há continuidade da reflexão sobre a figura do detetive, ampliando o olhar do aluno para o mais famoso deles: Sherlock Holmes. Aproveitar este momento para ler para a turma uma descrição dessa personagem:

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[...] Só a aparência de Sherlock Holmes já seria o suficiente para chamar a atenção de qualquer pessoa. Tinha mais de um metro e oitenta de altura e era tão magro que parecia ainda mais alto. Seus olhos eram agudos e penetrantes, a não ser durante aqueles períodos de torpor que mencionei. Seu nariz, fino e parecido com o bico de um falcão, conferia à sua expressão um ar de alerta e decisão. Conan Doyle. Um estudo em vermelho. São Paulo: Melhoramentos, 2009. p. 17.

Selecionar um livro que prenda a atenção da turma e ler um capítulo por dia, deixando a parte de mais suspense para a aula seguinte. Como sugestão, utilizar o livro de contos de mistério organizados por Câmara Cascudo: Contos tradicionais do Brasil para jovens, de Luís da Câmara Cascudo. São Paulo: Global, 2003. Ler, por exemplo, o conto a seguir.

O compadre da Morte Diz que era uma vez um homem que tinha tantos filhos que não achava mais quem fosse seu compadre. Nascendo mais um filhinho, saiu para procurar quem o apadrinhasse e depois de muito andar encontrou a Morte a quem convidou. A Morte aceitou e foi a madrinha da criança. Quando acabou o batizado voltaram para casa e a madrinha disse ao compadre: — Compadre! Quero fazer um presente ao meu afilhado e penso que é melhor enriquecer o pai. Você vai ser médico de hoje em diante e nunca errará no que disser. Quando for visitar um doente me verá sempre. Se eu estiver na cabeceira do enfermo, receite até água pura que ele ficará bom. Se eu estiver nos pés, não faça nada porque é um caso perdido. O homem assim fez. Botou aviso que era médico e ficou rico do dia para a noite porque não errava. Olhava o doente e ia logo dizendo: — Este escapa! Ou então: — Tratem do caixão dele! Quem ele tratava, ficava bom. O homem nadava em dinheiro.

Vai um dia adoeceu o filho do rei e este mandou buscar o médico, oferecendo uma riqueza pela vida do príncipe. O homem foi e viu a Morte sentada nos pés da cama. Como não queria perder a fama, resolveu enganar a comadre, e mandou que os criados virassem a cama, os pés passaram para a cabeceira e a cabeceira para os pés. A Morte, muito contrariada, foi-se embora, resmungando. O médico estava em casa um dia quando apareceu sua comadre e o convidou para visitá-la. — Eu vou, disse o médico - se você jurar que voltarei! — Prometo! — disse a Morte. Levou o homem num relâmpago até sua casa. Tratou muito bem e mostrou a casa toda. O médico viu um salão cheio-cheio de velas acessas, de todos os tamanhos, uma já se apagando, outras viva, outras esmorecendo. Perguntou o que era: É a vida do homem. Cada homem tem uma vela acessa. Quando a vela acaba, o homem morre. O médico foi perguntando pela vida dos amigos e conhecidos e vendo o estado das vidas. Até que lhe palpitou perguntar pela sua. A Morte mostrou um cotoquinho no fim. — Virgem Maria! Essa é que é a minha? Então eu estou, morre-não-morre! A Morte disse: — Está com horas de vida e por isso eu trouxe você para aqui como amigo, mas você me fez jurar que voltaria e eu vou levá-lo para você morrer em casa. O médico quando deu acordo de si estava na sua cama rodeado pela família. Chamou a comadre e pediu: — Comadre, me faça o último favor. Deixe eu rezar um Padre-Nosso. Não me leves antes. Jura? — Juro -, prometeu a Morte. O homem começou a rezar o Padre-Nosso que estás no céu... E calou-se. Vai a Morte e diz: — Vamos, compadre, reze o resto da oração!

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— Nem pense nisso, comadre! Você jurou que me dava tempo de rezar o Padre-Nosso, mas eu não expliquei quanto tempo vai durar minha reza. Vai durar anos e anos... A Morte foi-se embora, zangada pela sabedoria do compadre. Anos e anos depois, o médico, velhinho e engelhado, ia passeando nas suas grandes propriedades quando reparou que os animais tinham furado a cerca e estragado o jardim, cheio de flores. O homem, bem contrariado disse: — Só queria morrer para não ver uma miséria destas!... Não fechou a boca e a Morte bateu em cima, carregando-o. A gente pode enganar a Morte duas vezes, mas na terceira é enganado por ela. Informante: João Monteiro, Natal, Rio Grande do Norte. Em: Luís da Câmara Cascudo. Contos tradicionais do Brasil para jovens. São Paulo: Global, 2003.

Propor aos alunos que respondam oralmente as seguintes questões: a) O texto não descreve a personagem Morte. Como você a descreveria? b) O que é um compadre? Procure o significado no dicionário se for preciso. c) Por que o homem não achava ninguém para ser seu compadre? d) Qual foi o presente que a Morte deu ao pai do menino? e) O homem tenta enganar a Morte duas vezes. Conte o que ele fez nas duas vezes. Na seção Entre linhas e ideias, página 121, relembrar o cartaz produzido anteriormente pelos alunos, que pode servir como fonte de vocabulário para ajudá-los na escrita. Na seção Bloco de notas, o fechamento sobre as características do conto de mistério pode ser feito coletivamente, de modo a facilitar a síntese das ideias. Orientar os alunos a voltar às páginas 119 e 120 e observar os objetivos de cada questão para que percebam os elementos que compõem o conto de mistério. Propor aos alunos que ilustrem seus textos, respeitando as características do gênero em estudo. Organizar um painel com essas ilustrações e, se possível, ambientar a sala com pouca luz, com efeitos

sonoros que correspondam à trama e com uma lanterna, para criar o clima de suspense. Nesse clima, os alunos terão a oportunidade de ler seus contos para os colegas. Valorizar a importância da entonação. Os adjetivos e as locuções adjetivas são abordados, nas páginas 122 e 123, de forma funcional: a caracterização de substantivos, usados como recursos para descrever cenas, lugares, seres e emoções. Na seção Refletindo sobre a escrita, página 124, organizar os alunos em duplas para que discutam e apresentem soluções para cada atividade proposta. A sequência propõe a reflexão sobre o uso de “agente/a gente” que, por apresentarem pronúncia idêntica, pode gerar confusão no momento da escrita, fazendo os alunos aglutinarem as palavras incorretamente. Também é explorada novamente a proposta do ditado interativo. Retomar o levantamento das expressões que os alunos mais erram para serem revistas. Por ser um ensino sistemático, uma única atividade nem sempre é suficiente para que essa habilidade de escrita seja compreendida. Para facilitar a memorização, fazer com o grupo um cartaz com as palavras de uso mais frequente para ser afixado na sala de aula, em local de fácil visualização. Ver no boxe a resposta à questão 3: Essa atividade resgata a estratégia do ditado de forma significativa, usando-o como instrumento de reflexão sobre a escrita. Nesse ditado interativo, selecionar as expressões que a classe estiver errando mais, por aglutinação/ segmentação, em decorrência da oralidade. Sugestões: de repente, de novo, o que, de noite, de volta etc. Após todas as expressões terem sido ditadas, refletir sobre cada uma, perguntando: Como vocês acham que se escreve? Alguém escreveu diferente? Anotar na lousa todas as formas escritas pelos alunos. Com base em questionamentos, ir descartando algumas pelas regularidades já construídas pela classe. Exemplo: se alguém escreveu derrepente como uma única palavra, pedir que procure no dicionário, em que a forma encontrada será de repente.

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Preparar os alunos para o jogo, da página 125. Ler as instruções e determinar o tempo para realizá-lo. Orientar o jogo do STOP! para que todos possam sistematizar os conhecimentos. Se desejarem, os alunos podem ampliar a proposta, escolhendo outros substantivos para as locuções adjetivas: amor de filho, sala de estar, bife com pimenta, margarina com sal, pneu de trás, menino do Brasil etc. Outra variação para sistematizar esse conteúdo é construir fichas e confeccionar um jogo de memória. Em uma ficha, escrever o adjetivo; na outra, a locução adjetiva correspondente. Na seção Conhecendo outros textos, páginas 126 e 127, pedir aos alunos que leiam os textos silenciosamente. Esse contato solitário é importante para que busquem a emoção que o trecho transmite. Nesta proposta, os alunos devem perceber os recursos utilizados para transmitir determinadas emoções no leitor. Discutir com a classe as palavras e frases que determinaram as emoções citadas por eles. Pedir que pesquisem trechos emocionantes de histórias e tragam para a sala de aula. Em duplas, os alunos podem ler o que pesquisaram para um colega identificar a emoção em destaque naquele texto. As atividades da seção Descobertas sobre a língua, página 128, podem ser realizadas em duplas. Os alunos devem sistematizar a paragrafação e a pontuação do discurso direto. Se for preciso, retomar com a classe as diferentes possibilidades já analisadas por eles. A seguir estão os textos da atividade 1, da página 128, com a pontuação original:

A mulher que matou os peixes Eu sempre gostei de bichos. Tive uma infância rodeada de gatos. Eu tinha uma gata que de vez em quando paria uma ninhada de gatos. E eu não deixava se desfazerem de nenhum dos gatinhos. O resultado é que a casa ficou alegre para mim, mas infernal para as pessoas grandes. Afinal, não aguentando mais os meus gatos, deram escondido de mim a gata com sua última ninhada.

Eu fiquei tão infeliz que adoeci com muita febre. Então me deram um gato de pano para eu brincar. Eu não liguei para ele, pois estava habituada a gatos vivos. A febre só passou muito tempo depois. [...] Clarice Lispector. A vida íntima de Laura e outros contos. Rio de Janeiro: JPA, 2011. p. 21.

Lenda do folclore do leste europeu Era uma vez um pobre camponês cujo único tesouro era a filha, linda e inteligente. Triste com a pobreza de sua casa, o camponês foi até o palácio do tzar pedir ajuda. O soberano, conhecido por sua generosidade, perguntou-lhe o seguinte: — O senhor é um homem simples, porém sabe expressar-se muito bem, quem foi que lhe ensinou a falar com tanta poesia? — Foi minha filha única, sua majestade. — E quem foi o mestre de sua filha? [...] Heloísa Prieto. Casos de amor. São Paulo: FTD, 2004. p. 42. (Coleção Há Casos)

Oferecer, também, pequenas tiras de histórias em quadrinhos para serem reescritas. Depois, pedir que os alunos formem duplas e troquem de texto. Ao fim da leitura do texto do colega, sugerir que conversem se entenderam, se perceberam a sequência de ideias e clareza nos diálogos. O objetivo da seção Entre linhas e ideias, página 129, é fornecer um modelo de qualidade para que os alunos possam se apropriar de uma das características do gênero: o uso de descrições para caracterizar ricamente as personagens. Conversar sobre a cena, para que eles se apropriem do seu movimento. O detetive chega ao seu local de trabalho e encontra a mulher sentada em uma poltrona de costas. Trata-se de uma cliente que havia marcado hora por telefone, a fim de contratar os serviços do detetive para recuperar um anel

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valioso que fora roubado. Explorar a ocorrência de adjetivos e locuções adjetivas no trecho do texto de Conan Doyle. Apresentamos na seção Conhecendo o texto, página 131, o texto “A disciplina do amor”, de Lygia Fagundes Telles, com a intenção de sensibilizar os alunos para outro tipo de emoção. Como a história não tem um final feliz, podemos dizer que esse texto é um conto triste, entretanto há a presença também de amor e fidelidade. É importante que os alunos possam trocar informações sobre como pode ser forte o vínculo emocional entre um cachorro e seu dono, antes de lerem o texto. Em seguida, pedir aos alunos que observem a página 130 e respondam às questões coletivamente. Por meio da leitura da capa e das informações biográficas da autora do texto, incentive os alunos a estabelecer hipóteses. A exploração da capa do livro (portador do texto original) orienta o aluno a focar os indicadores que o aproximarão do texto. O levantamento de hipóteses sobre as possibilidades de algumas palavras que aparecerem no texto faz com que, ao proceder a leitura, o aluno entrelace os significados com sua experiência, ainda que de forma inconsciente. No cotidiano da escolaridade, o aluno deve ir conscientizando-se de todo esse processo, a fim de que possa, cada vez mais e melhor, aprimorar suas capacidades de ler e produzir textos. Orientar os alunos a confrontar suas hipóteses após a leitura do texto. As questões podem ser respondidas individualmente e depois socializadas pelo grupo. Na atividade 12, os alunos refletem sobre a importância da indicação do tempo e do espaço para enriquecer a cena. Os advérbios serão explorados mais detalhadamente no estudo do gênero Cordel. Para ampliar o processo de leitura dos alunos, é importante que o professor, como mediador, explicite as relações entre texto e gramática. Assim, esta última deixa de ser compreendida apenas como uma questão de nomenclatura ou de descrição pura e simples, desvinculada dos usos cotidianos da língua. A proposta de trabalho da página 134 baseia-se no desenvolvimento da habilidade de expor um assunto oralmente em público. Os alunos devem recomendar um livro que tenham

lido e do qual tenham gostado muito. Sugerimos afixar no mural um cartaz com os dias da semana reservados para as indicações, para que os alunos possam se inscrever antecipadamente. Organizar para que no máximo dois alunos por dia recomendem leituras, evitando que a atividade torne-se cansativa. Em seguida, na página 135, na seção Entre linhas e ideias, os alunos vão produzir uma narrativa envolvendo um animal, com o objetivo de emocionar os leitores. A revisão do texto deve ser planejada pelos alunos. Orientá-los sobre esses procedimentos. Pedir que os alunos ilustrem os textos; eles poderão fazer desenhos por meio da releitura de imagens, recortar de revistas ou, ainda, colar fotografias. Nas páginas 136 e 137, os alunos vão analisar as possibilidades de uso das interjeições como mais um recurso linguístico utilizado para transmitir emoções ao leitor. As interjeições são palavras invariáveis que exprimem os mais diversos sentimentos. Retoma-se também o uso de onomatopeias, bastante exploradas no volume 3 desta coleção. Sistematizar, na seção Bloco de notas, a definição de interjeição, por meio de uma frase. Permitir que os alunos discutam sobre o sentido da frase e, depois, escrever a sentença na lousa para que todos completem juntos. Para ampliar o trabalho, o professor cita um sentimento e os alunos dão exemplos de interjeições que melhor os traduzem. • Alegria: Viva! Oba! Ah! • Dor: Ai! Ui! • Advertência: Cuidado! Sentido! Calma!

Devagar! • Alívio: Arre! Ufa! • Animação: Coragem! Força! Eia! • Desejo: Tomara! Oxalá! • Aplauso: Bis! Bravo! • Silêncio: Psiu! • Chamamento: Ó! Olá! Alô! • Terror: Credo! Cruzes! Barbaridade!

Sugestões de locuções interjetivas (interjeições expressas por um conjunto de palavras): Ora bolas! Ora essa! Puxa vida! Ai de mim! Cruz credo!

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Nos exercícios da página 138, o aluno vai construir o conceito de encontro vocálico, sem a preocupação com a nomenclatura ou uma abordagem exaustiva. Propõem-se apenas uma observação que leve a sua identificação, como um recurso que o aluno pode usar quando se deparar com a necessidade real de separação de sílabas, nas suas produções de texto. Posteriormente, na página 141, com o objetivo de refletir sobre a ocorrência de encontro consonantal e dígrafo, propõe-se a procura de palavras no texto. Trabalhar encontros consonantais em confronto com encontros vocálicos, para que os alunos concluam o seu conceito. Além disso, ampliar essa reflexão para dígrafos, usando como suporte o texto em estudo ou outros textos do livro. As quadrinhas oferecem boas oportunidades de reflexão e descontração. Pedir aos alunos que identifiquem encontros consonantais e dígrafos. A lontra prendeu a Tromba do monstro de pedra E a prenda de prata De Pedro, o pedreiro. Da tradição popular

Essa pessoa assobia, enquanto amassa e assa a massa da paçoca de amendoim. Da tradição popular

Lá de trás de minha casa Tem um pé de umbu butando Umbu verde, umbu maduro, Umbu seco, umbu secando. Da tradição popular

Pedir aos alunos que busquem em jornais, revistas, livros, na internet ou no dicionário outros exemplos de palavras que têm dígrafos. Compartilhar com a turma. Sugestões: disciplina, apressado, machadinha, adolescente etc. Este é um bom momento para escrever as palavras na lousa, ressaltando a importância

das duas letras que compõem o dígrafo para a formação de um único som. Pode, também, ser um bom momento para trabalhar a pronúncia delas. Na proposta da seção Entre linhas e ideias, páginas 142 e 143, o aluno deve narrar uma história sob o ponto de vista de um animal. A mudança de 3a- para 1a- pessoa do singular faz com que se procedam as adequações necessárias dos tempos verbais e pronomes, mantendo outros elementos, tais como: agentes das ações (personagens) e particularizações (espécie do animal). O objetivo principal é que o aluno use os recursos trabalhados para provocar diferentes emoções no leitor. Os textos podem ser trocados para que o leitor expresse a sua opinião: a história provocou emoções? Quais? A respeito da socialização dos textos produzidos pelos alunos, ler o que diz Delia Lerner: [...] É necessário criar as condições para que os alunos participem frequentemente de situações típicas de trocas entre leitores, que lhes permitam pôr em jogo e apropriar-se progressivamente dos aspectos fundamentais da atividade de leitor, tais como: ler para os outros de modo cada vez mais significativo, contar ou explicar o que leram, comentar com os outros textos lidos e recomendar ou não sua leitura; opinar sobre o texto lido e confrontar as próprias opiniões com os de outros leitores que leram o mesmo livro, a notícia ou o artigo. Compartilhar a leitura e discutir o que se está lendo supõe uma interação oral intensa, quer como atividade escolar ou de prática social. É por isso que, ao mesmo tempo em que se apropria da condição de leitor, os alunos desenvolvem suas possibilidades como falantes e ouvintes. [...] [...] À medida que avança em sua experiência na discussão de interpretações e na elaboração de recomendações, eles se sentem cada vez mais comprometidos a fundamentar suas opiniões; as reações que percebem em seus interlocutores assim como suas sugestões, objeções e perguntas do professor e de seus colegas de classe os ajudam a superar alguns usos de expressões

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coloquiais nem sempre adequados ou certa tendência a reiterações desnecessárias. É assim que os critérios que usam para falar dos textos se tornam cada vez mais precisos e os argumentos com que fundamentam suas opiniões, mais eficazes. Delia Lerner et al. Tomar la palabra, escuchar y hacerse escuchar. Lengua, Documento de trabajo no- 5. Buenos Aires; Gobierno de la ciudad de Buenos Aires, Mimeo, 1999. p. 31-2.

Cordéis “Experiências culturais fortes e determinantes de grandes obras artísticas como o cordel, estão praticamente esquecidas e a escola pode ser um espaço de divulgação destas experiências. Sobretudo mostrando o que nelas há de vivo, de efervescente, como elas vêm se adaptando aos novos contextos socioculturais. Como elas têm resistido em meio ao rolo compressor da cultura de massa.” Helder Pinheiro e Ana Cristina Marinho Lúcio. Cordel na sala de aula. São Paulo: Livraria Duas Cidades. 2001. p. 83.

Originada na Europa, a literatura de cordel chegou ao Brasil através dos nossos colonizadores portugueses, instalando-se na Bahia e mais precisamente em Salvador. Dali espalhou-se para os demais estados do Nordeste. Aqui, o cordel aparece como expoente de poesia popular em verso. É importante destacar que muitos cordelistas eram analfabetos ou tinham baixa escolarização, o que era percebido na linguagem usada, que diferia, muitas vezes, da norma padrão. Hoje, o cordel tem sido produzido por pessoas com nível de escolaridade maior. O vocabulário específico é um traço estilístico do gênero que precisa ser discutido com os alunos. Os temas são os mais variados, desde narrativas tradicionais transmitidas pelo povo oralmente até histórias de amor, humor, ficção, aventuras, o folheto de caráter jornalístico, que conta um fato isolado, muitas vezes um boato, modificando-o para torná-lo divertido, contam, de modo atrativo, satírico, engraça-

do ou trágico, casos relacionados à cultura de determinada região. É muito comum também a presença de intertextualidade com as narrativas da tradição oral, fábulas, lendas, contos e romances da literatura universal. Da mesma forma que a literatura acadêmica aborda todos os temas, a literatura de cordel segue os mesmos caminhos. São chamados de literatura de Cordel por serem, geralmente, encontrados pendurados em cordões nas barracas das feiras populares. Outra característica é o uso do exagero, da ironia e do sarcasmo para fazer críticas sociais, políticas, ou sobre exclusão social e o preconceito. Os cordéis não tentam ser imparciais, na maioria das vezes usam várias técnicas de persuasão e convencimento para que o leitor acate a ideia proposta pelo autor. A cada novo avanço tecnológico, como, por exemplo, a difusão do rádio, da televisão e da internet era decretado o fim dos folhetos de cordel. No entanto, apesar dos momentos difíceis, a poesia narrativa, popular, impressa (definição mais completa que se poderia dar ao cordel) sobreviveu, e mais: ganhou os espaços escolares. Hoje os textos são mais valorizados por todo o Brasil e pelo mundo e publicados em livretos que são praticamente manufaturados pelo próprio autor. Eles têm geralmente 8 páginas, mas podem ter mais, variando entre 8 e 32. As páginas medem, usualmente, 11 x 16 cm e são comercializados pelos próprios autores, embora haja alguns livros publicados. Do ponto de vista da construção composicional, estrutural, a literatura de cordel se apresenta, predominantemente, em estrofes de seis versos ou linhas, as sextilhas, o que o torna um texto fácil de ler, ouvir e memorizar. Em menor número, encontramos estrofes de sete sílabas e em décimas. Raramente, surgem folhetos em quadras, que era a forma clássica dos primeiros cantadores de viola, já hoje substituída pelas sextilhas, quando não por uma variedade de formas antigas e modernas. Alguns poetas são mais cuidadosos em relação à métrica e rima dos seus versos. Outros mais modernos, não seguem rigidamente essas

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características em seus versos. Aos poetas populares, em geral, interessa-lhes mais o conteúdo do que a forma de expressão. É importante destacar o papel da xilogravura nesse gênero. Usada para ilustrar a capa dos livretos brasileiros, a técnica virou marca registrada do gênero graças ao baixo custo e à simplicidade de execução. A xilogravura é a técnica de gravura na qual se utiliza madeira como matriz e possibilita a reprodução da imagem gravada sobre papel, ou outro suporte, na qual se entalha a madeira, com ajuda de instrumento cortante, a figura que se pretende imprimir. É um processo muito parecido com um carimbo. O objetivo do trabalho é apresentar aos alunos elementos do surgimento do cordel no Brasil. As atividades procuram inseri-los no universo dos cordelistas, por meio da análise de elementos da produção, circulação e aceitação do gênero, e aprofundar questões do estilo, especialmente com a metrificação e ritmo. A discussão sobre a xilogravura também colabora para que eles tenham uma visão mais ampla dessa produção cultural. Num primeiro momento é interessante que os alunos entrem em contato com Trabalho interdisciplinar um pouco da história da literatura Arte e de cordel, suas formas predomiLiteratura nantes e seus temas, informações teóricas básicas, através de textos informativos (<www.infoescola.com/literatura/literaturade-cordel/> e <www.ablc.com.br/. Acessos em: maio/2014>) e pesquisas. Após esse trabalho, ler para os alunos um cordel sobre cordel com o objetivo de despertar o interesse deles e fazer um primeiro contato com o gênero. Origem da literatura de cordel e sua expressão de cultura nas letras de nosso país: Cordel quer dizer barbante Ou senão mesmo cordão, Mas cordel-literatura É a real expressão Como fonte de cultura Ou melhor poesia pura Dos poetas do sertão.

Na França, também Espanha Era nas bancas vendida, Que fosse em prosa ou em verso Por ser a mais preferida, Com o seu preço popular Poderia se encontrar Nas esquinas da avenida. […] No Brasil é diferente O cordel-literatura Tem que ser todo rimado Com sua própria estrutura Versificado em sextilhas Ou senão em setilhas Com a métrica mais pura. [...] O cordel é dividido Escrito, cantado, oral, Porém o cordel legítimo É aquele tipo jornal, Que trazia a notícia nova Em sextilhas, nunca em trova Que agrada o pessoal. O cordel sendo cultura Hoje tem sua tradição, Chamado literatura Veículo de educação Retrata histórias passadas Que estão documentadas Para toda geração. Rodolfo Coelho Cavalcante. Cordel. São Paulo: Hedra. 2003, p. 37-45.

Cordel é som, é ritmo de leitura, portanto, é fundamental uma leitura que dê andamento e entonação ao texto. Após o primeiro contato com o gênero, organizar uma roda de discussão e coletivizar o conhecimento. É provável que alguns alunos ainda não tenham tido contato com a literatura de cordel e aqueles que a conhecem podem apresentar dificuldades para refletir sobre esse gênero. Além disso, eles confundem a arte do cordel com a arte do repente. Esclarecer que, embora essas duas formas de poesia popular sejam muito parecidas, o cordel é a poesia popular que se caracteriza por ser publicada em folhetos, enquanto o repente é a poesia feita

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por cantadores que geralmente recebem da plateia um tema, também chamado mote, para ser desenvolvido na hora (de repente). Na página 144 do livro do aluno, há uma imagem mostrando como os cordéis são expostos para venda. Aproveitar esse momento para ressaltar o papel da xilogravura, como expressão artística intrínseca ao gênero, atualmente. Explorar o trecho do cordel para relembrar com os alunos sobre o que é cordel. Pode-se fazer a relação cordel/cordão: folhetos expostos em cordões nas feiras populares. Em seguida, propomos como continuidade ao processo de apropriação das características do gênero, fazer a leitura em voz alta do cordel “O menino que brincava sozinho” de Teotônio Flores, na página 145. A análise de texto, a partir da página 146, trabalha a construção de elementos que caracterizam o gênero: linguagem popular e típica, rimas, organização em versos, estrofes. A estrutura da sextilha (seis versos) e das rimas do tipo XAXAXA, isto é 1o verso sem rima, 2o verso com rima e assim sucessivamente. Mais uma vez, cabe reforçar que cordel é para ser lido, falado e cantado. Proponha então, diferentes leituras: em grupo, em duplas, compartilhada etc. A seguir, um trecho do cordel A pedra do meio-dia ou Artur e Isadora que poderá ser distribuído em versos para os alunos fazerem uma leitura compartilhada, conduzida pelo professor. Durante a leitura, levá-los a perceber o ritmo do texto e a trabalhar a entonação, treinando, assim, a expressividade da leitura. A pedra do meio-dia ou Artur e Isadora

Seu braço era vigoroso o seu coração, leal. Brigando era um redemunho, jamais ele se deu mal: ligeiro como um corisco não havia outro igual. Um dia Artur penetrou num reino desconhecido que em todas as viagens nunca tinha percorrido: contemplou suas paisagens com o olhar embevecido. Ele, um herói viajante, a coisa que mais gostava era da primeira vez que numa nação entrava para ver o que o destino por ali lhe reservava. Artur caminhou tranquilo vários dias, até quando ao passar numa floresta parou, ficou escutando, e percebeu o ruído duma pessoa chorando. Ele aproximou-se logo e avistou numa clareira uma moça que subia nas rochas duma pedreira e uma onça que a seguia farejando traiçoeira.

Leitores, pra esta história lhes peço toda atenção porque nela se encerra um exemplo, uma lição: a verdade disfarçada pelos véus da ilusão.

Artur logo conheceu que a moça estava em perigo, puxou a espada e disse: “Agora o caso é comigo: sem eu salvar essa moça o meu caminho não sigo”.

Artur era um andarilho que vivia a vaguear atravessando países pela terra e pelo mar em busca de injustiças que ele pudesse acabar.

A onça saltou-lhe em cima mas ele pulou de lado meteu a espada com gosto fez um estrago danado e só do primeiro golpe deixou o bicho estirado.

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A moça desceu das rochas e lhe disse: “Eu lhe agradeço porque você me salvou mas como não lhe conheço quero saber o seu nome e demonstrar meu apreço”. Ele disse: “Eu sou Artur, venho dum país do Norte, minha vida é nas estradas procurando minha sorte e não temo a inimigos de grande ou pequeno porte”. A moça sorriu e disse: “O meu nome é Isadora moro pertinho daqui, a pé se vai numa hora, mas estou numa viagem que não sei quanto demora. “Estou tentando encontrar a Pedra do Meio-Dia; essa onça me atacou quando da mata eu saía e se não fosse você eu não sei o que faria.” (...) Bráulio Tavares. A pedra do meio-dia ou Artur e Isadora. São Paulo: Editora 34, 2005. p. 9-11, 13-14.

Na página 147, uma reflexão acerca de um texto sobre xilogravura servirá como ponto de partida para algumas descobertas sobre advérbios. Advérbios são palavras invariáveis que modificam principalmente o verbo, atribuindo-lhe circunstâncias. Além disso, o advérbio pode modificar o adjetivo ou outro advérbio. As propostas de atividades não esgotam o conceito de advérbio. É apenas o início de uma observação mais sistematizada, com o objetivo de que os alunos possam empregá-la em seus textos, enriquecendo-os. Por isso, enfocam-se os advérbios de modo, lugar, tempo e intensidade. Nas páginas seguintes os alunos sistematizam as descobertas feitas sobre a classe gramatical com os exercícios propostos. Propor a realização das atividades em duplas.

Na seção Entre linhas e ideias da página 150, a primeira atividade serve como um aquecimento para a posterior escrita de um cordel. Orientar os alunos para que se organizem em duplas para completar as estrofes do cordel “O sapo que gostava de cantar”, de forma coerente e com rima. Alguns alunos podem extrapolar as respostas dadas, isso não é um problema, desde que o verso tenha sentido. Na atividade 2, ao criar o cordel, os alunos devem seguir o esquema de rimas das sextilhas: XAXAXA. Para a ilustração do folheto, Trabalho o ideal é fazer uma parceria com interdisciplinar o professor da área de Arte para Arte que os alunos possam criar suas próprias xilogravuras de acordo com o tema do cordel que fizeram. Sugerimos que os alunos façam suas gravuras utilizando isopor, posto que para entalhar a madeira é necessário o uso de instrumentos cortantes especiais, não indicados para a faixa etária. Aprenda como fazer “xilogravuras” utilizando isopor no seguinte site: <http://blogs.estadao.com.br/estadinho/tag/ xilogravura/>. (Acesso em: maio 2014). Já com a exposição dos cordéis nos varais, seguir a proposta de declamação dos cordéis, da página 151, para que se cumpra a função social do gênero. Orientar os alunos a se organizarem em duplas para realizar as atividades da seção Diversão em palavras das páginas 152 e 153. Fazer a correção na lousa para que os alunos troquem opiniões e ideias. Para o trabalho com a seção Mundo plural, páginas 156 e 157, fazer uma leitura compartilhada, passo a passo. Durante a Trabalho leitura, questionar os alunos sointerdisciplinar bre as informações que o texto Arte traz, ampliando o sentido da leitura. Explorar a relação texto e imagens, permitindo que cada um conte histórias sobre o assunto. Cada cultura tem histórias sobre fantasmas, mas as crenças se diferem de acordo com o período e local. Discutir com os alunos sobre personagens ou seres sobrenaturais que geralmente causam medo e apreensão, mas que na realidade têm o papel de ajudar ou entreter as pessoas.

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Uma atividade interessante e lúdica, que também pode ser feita em parceria com o professor de Arte é a leitura e discusTrabalho são do livro Cores em cordel, de interdisciplinar Maria Augusta de Medeiros, São Arte Paulo: Formato, 2012. Os capítulos do livro são divididos por cores e explicam como cada uma pode ser gerada através das misturas de tintas. Uma sugestão de trabalho é, após a leitura compartilhada do livro, dividir a classe em grupos, sendo que cada grupo representará uma cor, cada equipe deve fazer um cartaz (podendo utilizar tinta e colagem), entretanto só poderão usar a cor específica do grupo. O papel do professor de Arte, nesse trabalho, é colocar em prática a produção de cores ensinadas através do cordel, e dirigir a produção do cartaz, para que fique esteticamente interessante O cartaz deve conter elementos que representam coisas que os alunos gostam de fazer, comer, observar etc. Após a confecção dos cartazes, os grupos devem compartilhar com a classe o que produziram, consequentemente, após as apresentações, a classe terá levantado um repertório de vocabulário referente às cores e suas misturas. Estimule-os a inventar novos versos de cordel, usando a temática das cores, misturando os grupos, para que criem “versos coloridos”. Nesta unidade apresentamos como proposta o projeto Programas de televisão apenas no Manual do Professor. O principal objetivo do projeto é desenvolver no aluno um olhar crítico sobre a programação dos canais de TV, levando-o a observar que, na luta pela audiência, as emissoras e/ou apresentadores apelam para todos os tipos de emoções e fazem uso de variados recursos: violência, mundo cão, drama, apelação etc. É interessante introduzir a TV na sala de aula, usando sua programação como material de reflexão. O projeto deve ser desenvolvido em vários dias, a fim de que os diferentes momentos possam ser objeto de comentários, críticas e opiniões de todos. Seria interessante fazer uma tabulação dos resultados, elaborando gráficos para socializar o resultado da pesquisa.

Trabalho interdisciplinar Matemática

Etapas do projeto Etapa 1: Pensando sobre o tema

Proponha aos alunos as seguintes questões: 1. Como você escolhe os programas de televisão a que vai assistir? 2. Que emoções cada tipo de programa procura despertar no telespectador? 3. Qual o objetivo das redes de televisão quando fazem sua programação?

Etapa 2: Desenvolvendo o projeto

1. Para organizar a pesquisa, primeiro peça-lhes que definam o público-alvo. Para isso, deverão decidir quantas pessoas serão entrevistadas no total e quais os critérios para selecioná-las. 2. Para a elaboração do questionário, dizer-lhes que as questões devem ser de múltipla escolha, ou seja, a pessoa deverá responder sim, não ou às vezes. Algumas cópias do questionário deverão ser preparadas, com espaço para identificação do entrevistado: nome, sexo, idade etc. 3. Para organização e exposição dos resultados, o professor deverá ajudá-los a agruparem as respostas para terem um resultado geral de todas as entrevistas feitas. 4. O grupo deverá analisar o resultado da pesquisa e escrever um pequeno texto, comentando os resultados. Eles deverão ser expostos no mural da escola.

Etapa 3: Conclusão

Os alunos deverão responder às questões: 1. Que assuntos as pessoas preferem ver na TV? 2. O que aprendemos com esse projeto sobre a qualidade dos programas de TV e o papel que esse veículo de comunicação ocupa na vida das pessoas e em nossas vidas?

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unidade 4 A propaganda é a alma do negócio Esquema da unidade A propaganda é a alma do negócio 1. Anúncios publicitários 2. Textos instrucionais 3. Roteiros de peças teatrais

Oralidade

Leitura

Escrita

Sugestões para economizar água

Leitura de textos com entonação adequada

Texto expositivo

Noticiário de TV

Leitura e análise de textos publicitários, instrucionais e teatrais

Dramatização de textos teatrais

Anúncio sobre meio ambiente Texto instrucional

Reflexão sobre a língua Regras de acentuação Numeral Verbos Adjetivos com terminação -oso, -osa

Reconhecimento de características, suporte e função social dos textos

Palavras com JE/GUE e QUI/GUI

Comparação de diferentes linguagens publicitárias

Escrita de numerais

Compreensão de mensagens publicitárias

Palavras que causam dúvidas na escrita

Campanhas publicitárias de diferentes épocas

Consulta ao dicionário Pontuação do diálogo

Mundo plural Consumo consciente Projeto Teatro Habilidades em foco

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Anúncios publicitários Nessa unidade serão tratados gêneros da esfera publicitária. A nomenclatura usada aborda os anúncios impressos e os orais, apresentando também textos verbais e não verbais, em que texto e imagem se completam para transmitir uma informação. O trabalho com o universo da publicidade dá aos alunos a oportunidade de compreender melhor os textos que circulam socialmente em seu cotidiano. Atualmente, as propagandas estão muito presentes. Dessa forma, o ensino de língua portuguesa deve ser pautado em textos publicitários reais e verdadeiros. Os anúncios têm o objetivo de persuadir. Para isso lançam mão de um conjunto de técnicas e atividades de informação e de persuasão, destinadas a influenciar opiniões, sentimentos e atitudes do público em um determinado sentido. Os veículos de comunicação são utilizados para divulgar as vantagens, qualidades e superioridade de um produto, de uma marca ou um serviço, de uma instituição etc. A proposta da unidade é desvendar algumas dessas técnicas, a fim de formar o cidadão consciente no que diz respeito ao consumo e hábil na leitura de mensagens não explícitas. O estudo da linguagem publicitária e de sua influência nos hábitos diários permite às pessoas analisarem-na de forma mais crítica, realizando inferências sobre as mensagens implícitas nesse tipo de texto. A análise dos anúncios apresentados possibilita aos alunos entrar em contato com anúncios sem fins lucrativos, que trazem uma mensagem institucional. Tais anúncios pretendem contribuir com a formação de valores como solidariedade, respeito e conscientização ecológica, não provocando desejos que levam ao consumismo.

• Linguagem verbal: curta, clara e objetiva,

com um jogo de palavras carregadas de múltiplas interpretações. A principal finalidade do anúncio é atrair a atenção do público-alvo para vender, divulgar, alugar, orientar, entre outros propósitos. Assim, pretendemos provocar no aluno a curiosidade e a capacidade de análise em relação à leitura de textos verbais e não verbais que são produzidos socialmente, contribuindo para a formação de um sujeito que possa interferir e transformar o seu meio. Para iniciar o trabalho com o gênero, mostrar para os alunos, se possível, em um projetor ou retroprojetor, primeiro o anúncio sem o texto verbal. Junto com eles levantar hipóteses oralmente: • Qual o objetivo do anúncio? • Qual texto seria coerente com a imagem? • Qual seria o público-alvo?

Em seguida, mostrar o anúncio sem o elemento não verbal. Solicitar a leitura e confrontar com as hipóteses levantadas anteriormente. Finalmente, mostrar a eles o anúncio inteiro, ressaltando que o gênero só é completo e cumpre o seu papel com a junção dos dois elementos de texto. Outros anúncios para trabalhar com a classe podem ser encontrados nos seguintes endereços: • https://dl.dropboxusercontent.com/u/98679881/

fjdhfjkeahfugdsjvknd.jpg • https://dl.dropboxusercontent.com/u/98679881/

ghdgjfkvu.jpg • http://btp.com.br/wp-content/uploads/2013/05/

Cartaz_agasalho_A3.png

• Imagem: principal recurso do anúncio.

Dando continuidade ao trabalho, analisar e comparar os anúncios das páginas 159 e 160, a fim de que os alunos percebam que se trata de um atual e outro antigo. Pedir também que observem o tipo de letra, as cores, disposição do texto, qualidade da imagem reproduzida, linguagem utilizada, quantidade de texto no anúncio, criatividade, vestimenta, objetos presentes em cena etc.

Apresenta-se de forma bastante criativa e atraente, com cores vibrantes para atrair a atenção dos consumidores.

É importante que observem que o anúncio deve refletir os hábitos e interesses das pessoas do seu tempo.

Os anúncios podem ser encontrados em jornais, revistas, outdoors, panfletos, cartazes informativos, internet e outros. E têm como principais componentes:

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Se possível, mostre aos alunos outras propagandas antigas e atuais para que possam observar as modificações ocorridas ao longo do tempo. Os anúncios reproduzidos foram selecionados sem nenhum vínculo comercial com as empresas fabricantes dos produtos. Na página 161, levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre as mensagens implícitas nas propagandas. É importante que eles percebam o objetivo dos textos publicitários e a força que exercem junto ao público, devido ao grande número de pessoas que podem atingir, por meio dos veículos de comunicação de massa. Atualmente, as propagandas são responsáveis por tornar conhecidos os produtos lançados ao mercado. Cada vez mais as empresas preocupam-se em prever em seu orçamento verbas destinadas às campanhas publicitárias. Como os anúncios estão muito presentes no dia a dia dos alunos, torna-se necessário auxiliá-los a compreender esse gênero textual, fazendo uma leitura compartilhada e trabalhando oralmente as questões. Sobre os recursos utilizados nos anúncios publicitários para chamar a atenção das pessoas, espera-se que os alunos mencionem as imagens, suas cores e a apresentação do texto que vem em formato diferente do texto de livros, jornais e revistas. Pedir aos alunos que falem qual propaganda mais chamou a sua atenção. Justificar sua escolha. Será que algum aluno já se sentiu motivado a comprar algo depois de ver um comercial? O quê? Por quê? Na seção Conhecendo o texto, das páginas 162 a 165, explicar aos alunos que a sigla Daepa significa Departamento de Água e Esgoto de Patrocínio. Direcionar as questões do desperdício e do racionamento de água, permitindo que eles expressem suas opiniões sobre o assunto. Relacionar o tema do Trabalho anúncio com os problemas atuais interdisciplinar em relação à diminuição de água Meio ambiente potável no planeta. Para realizar as atividades de interpretação do texto, é importante que os alunos deduzam as informações com base na observação da imagem e do texto que a acompanha. Ao observarem o slogan, retomar oralmente o vocabulário

comum à linguagem publicitária: slogan — palavra de origem inglesa que serve para denominar a mensagem publicitária de um produto; logotipo — símbolo formado por desenhos, palavras ou letras que representam a marca comercial de um produto ou empresa. Os alunos devem perceber que essa propaganda é institucional, com o objetivo de “vender” uma ideia e não um produto. Esse tipo de propaganda pretende conscientizar as pessoas sobre determinada instituição e construir uma imagem positiva em relação a ela. É interessante que os alunos percebam que a ideia inicial sobre o assunto pode ter-se modificado à medida que leram o anúncio todo. Informe-lhes que o objetivo das propagandas é chamar a atenção das pessoas para que leiam/ vejam a mensagem toda. Pesquise, com eles, outros exemplos de propagandas institucionais e analise sua mensagem, seu conteúdo e objetivo. Promova campanhas institucionais na própria escola para conscientizar os alunos sobre questões relativas ao cotidiano ou de caráter mais global em parceria com o Trabalho professor de Arte para a confec- interdisciplinar ção dos anúncios. Exemplos de Arte campanhas: • Conscientização para limpeza e conservação

da escola. • Bom relacionamento e respeito entre cole-

gas, professores e funcionários da escola. • Preservação de animais ameaçados de ex-

tinção. • Contra o trabalho infantil. • Contra o bullying.

Para melhor observar as características dos veículos de comunicação de massa, podem ser gravados (em vídeo ou em áudio, apenas) alguns anúncios que sirvam de modelos na hora de realizar as descobertas. Organizar os grupos para o trabalho da seção Entre linhas e ideias da página 166. Incentivar a pesquisa em diversas fontes e o resumo de informações, que serão reescritas com as próprias palavras. Caso os alunos apresentem dificuldades, orientá-los a sublinhar algumas palavras-chave que tragam ideias ou conceitos mais importantes.

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Acompanhar as atividades de construção do texto, com apoio do roteiro e avaliação. Orientá -los sobre como indicar a fonte pesquisada, no caso da citação de livros a regra é: SOBRENOME, Prenome do(s) autor(es). Título da obra (em itálico): subtítulo. Edição. Local: Editora, data da publicação. Número(s) da(s) página(s). No livro de Língua Portuguesa, optamos por manter a ordem direta no nome do autor, para facilitar a observação da autoria dos textos, por parte dos alunos. Na página 167, seção Hora da conversa, o objetivo da atividade é desenvolver a habilidade de produzir textos através da elaboração de cartazes, divulgando a importância de economizar água. Incentivar os alunos a selecionar imagens interessantes para ilustrar alguns aspectos do texto. Essas imagens podem ser acompanhadas por legendas. Em parceria com o professor Trabalho de Ciências, pedir que os alunos interdisciplinar elaborem cartazes registrando as Ciências ideias principais sobre a água. O texto deverá ser curto, para uma leitura rápida, porém persuasivo e fundamentado. Lembrá-los de centralizar o título e utilizar letras grandes para chamar a atenção dos leitores. Os cartazes ficarão expostos em murais, promovendo uma campanha conscientizadora e valorizando o trabalho dos alunos. Solicitar aos alunos que, também em pequenos grupos, preparem listas de atitudes para o consumo consciente. Ajudá-los a definir o ambiente da casa pelo qual o grupo ficará responsável. Após a pesquisa em casa, os alunos devem juntar todas as informações disponíveis. É mais vantajoso que os grupos produzam os textos na sala de aula, para que o professor possa orientá-los em relação ao uso dos verbos no modo imperativo. Antes de expor os cartazes, corrigir as frases, quando necessário, chamando a atenção dos alunos para possíveis incorreções no texto. Ex.: Não abra. Não desperdice. Feche. Mantenha. Lave. Ajudá-los a escolher um título coerente e original. Sugestões de atitudes:

No banheiro • Feche a torneira ao escovar os dentes e ao

fazer a barba. • Não tome banhos demorados. • Mantenha a válvula de descarga do vaso

sanitário sempre regulada e não use o vaso como lixeira. • Conserte os vazamentos o quanto antes.

Na cozinha • Antes de lavar pratos e panelas, remova

bem os restos de comida e jogue-os no lixo. • Mantenha a torneira fechada ao ensaboar

a louça. • Deixe de molho as panelas com sujeira

mais pesada. Na lavanderia • Não lave roupa aos poucos, deixe acumular

e lave tudo de uma só vez. • Mantenha a torneira fechada ao ensaboar

e esfregar as roupas. • Deixe as roupas de molho para remover

a sujeira mais pesada e utilize a água do enxágue para lavar o quintal. • Só ligue a máquina de lavar roupa quando

estiver cheia. No jardim, quintal e calçada • Evite lavar o carro durante a estiagem, se

necessário, use balde e pano, nunca a mangueira. • Não use a mangueira para limpar a calçada,

use uma vassoura. • Prefira o uso de regador ao da mangueira

para regar as plantas. Promover uma conversa sobre quais atitudes eles consideram importantes para a economia de água. Deixar que se expressem e dialoguem uns com os outros. Durante a apresentação oral, os alunos podem apoiar sua fala na escrita dos cartazes e nas imagens. Registrar a participação dos alunos nas diferentes etapas individuais e coletivas. Examinar todos os trabalhos realizados por eles. Se necessário, promover debates ou atividades individuais para examinar o que os alunos aprenderam neste percurso.

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Na seção Conhecendo outros textos, da página 168, chamar a atenção para os detalhes que consagram essas propagandas. Analisar oralmente as propagandas quanto à relação entre o texto escrito e a imagem, pedindo que observem as características, o que eles falam do produto, a escolha da imagem, se o ponto forte é o discurso ou algum recurso visual etc. Garantir na análise que os alunos percebam as intenções da propaganda. Chamar a atenção para as cores, o tipo de letra e a disposição das imagens, itens importantes para chamar a atenção do consumidor. Trabalhar, também, com a relação entre textos, isto é, a intertextualidade. Apesar de fazer propaganda de seus produtos, a Faber Castell também chama a atenção para a responsabilidade social da empresa, o que colabora para que esta propaganda seja vista como institucional. Para a produção textual da página 171, organizar os alunos em duplas. Os temas poderão ser levantados coletivamente e registrados na lousa. Reforçar a importância da composição visual em uma peça publicitária, com ilustração (fotografia, gravura, desenho, gráfico), que desperte a atenção, texto curto e convincente, um slogan de fácil memorização. Atentar também para as cores e a tipografia escolhida para atrair o leitor. Depois dos trabalhos prontos, organizá-los no mural da classe, da escola ou espalhá-los pela comunidade. Essa socialização visa despertar a consciência sobre os cuidados com o meio ambiente na comunidade. Você pode também eleger um dia para ser "O dia da propaganda na escola" para apresentar as produções dos alunos às outras turmas, à comunidade escolar e aos pais, fazendo depois a exposição dos cartazes. Na seção Refletindo sobre a escrita, da página 172, pedir aos alunos que digam palavras com as terminações -oso e -osa, e ir escrevendo-as na lousa. Informar-lhes que alguns adjetivos se formam a partir da junção de um substantivo com os sufixos -oso e -osa. Essas terminações transmitem as ideias de “cheio de (algo)”, “que provoca (algo)”. Refletir com os alunos sobre o uso de sufixos. Além de enriquecer o próprio vocabulário e recor-

dar a classe gramatical dos adjetivos, os alunos decidirão com maior autonomia a escrita correta das palavras que tiverem as terminações -oso, -osa, pois frequentemente têm dúvidas quanto ao uso de S ou Z. Pedir aos alunos que pesquisem outros adjetivos terminados em -oso e -osa. Antes de iniciarem as descobertas das páginas 173 e 174, convém recordar com os alunos a identificação das sílabas tônicas e sua respectiva classificação. Explorar o conhecimento prévio sobre tonicidade e acentuação gráfica das palavras. Essa atividade é uma revisão da classificação das palavras quanto à sílaba tônica e da regra de acentuação das proparoxítonas, preparando para o estudo das regras de acentuação das oxítonas e paroxítonas, que será feito a seguir. Se necessário, propor atividades que auxiliem a identificar a sílaba tônica e a compreender que é mais comum na língua portuguesa existirem palavras paroxítonas sem acento. Portanto, o acento é considerado uma marca de irregularidade. A descoberta das regras tende a regular o uso dos acentos, evitando hipercorreções. Ficar atento e acompanhar a turma na realização dos exercícios 1 a 4, pois foram apresentadas palavras com a escrita incorreta ou faltando acentuação, para fins didáticos. Na questão 2, quadro 1, levar os alunos a perceber que são acentuadas todas as palavras oxítonas que terminam em: A(S), E(S), O(S), EM(ENS). Já no quadro 2, são acentuadas todas as palavras paroxítonas que terminam em: R, Ã(S), ÃO(S), EN, UM (UNS), ONS, L, I(S), X, US, PS. Observação: quando uma oxítona for acentuada, a paroxítona que tiver a mesma terminação não será acentuada e vice-versa. Exemplos: dominó, domino. Todas as palavras proparoxítonas são acentuadas. Na seção Bloco de notas, para facilitar a apreensão de regras de acentuação, oriente os alunos a observar e registrar as terminações das oxítonas e paroxítonas. Para ampliar o trabalho, os alunos podem se reunir em grupos e recortar várias palavras de jornais ou revistas, disporem essas palavras

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embaralhadas em um “monte”, com a face voltada para baixo. Devem ser confeccionadas três tiras de papel ou cartolina, escrevendo-se uma das seguintes palavras em cada uma das tiras: oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas. Essas três tiras ficam com a face voltada para cima no centro da mesa. Um aluno por vez desvira uma das palavras do monte. Quem conseguir pegar primeiro o cartão que informe a classificação correta quanto à sílaba tônica, pega a palavra para ele e marca um ponto. Propor uma pesquisa de palavras que, dependendo da acentuação, mudem o sentido. Apresentar os seguintes exemplos: baba – babá; bebe – bebê; secretária – secretaria. Para sistematizar a identificação das sílabas tônicas propor o jogo da página 175. Após as jogadas, colar as palavras no caderno, classificando-as quanto à tonicidade. Essa atividade pode ser feita como lição de casa. Na seção Conhecendo o texto, das páginas 177 a 180, são apresentadas propagandas antigas e atuais. O objetivo é, novamente, analisar algumas campanhas publicitárias de diferentes épocas, observando e comparando os elementos que as compõem, ampliando a análise textual sobre o gênero. No caso da propaganda da TV Cultura, novamente os alunos devem observar que se trata de uma propaganda institucional. Nesse caso, não se anuncia um produto, mas a empresa e o tipo de programação para crianças que ela valoriza. Para ampliar seu significado, o texto publicitário faz uso de imagens. A todo momento, deparamos com esse tipo de texto, que pretende mostrar as “maravilhas” anunciadas e convencer o possível consumidor. Um dos objetivos desse trabalho é conscientizar os alunos das formas de persuasão inseridas nesses textos. Chamar a atenção para os recursos utilizados e sua eficácia na tentativa de enaltecer a qualidade dos produtos, pois, a partir dessa reflexão, os alunos farão uma série de inferências e deduções sobre o objetivo desse gênero textual.

Um bom slogan é aquele que fica na memória do consumidor, geralmente composto por uma frase curta, direta, afirmativa e fácil de repetir. Peça aos alunos que pesquisem slogans conhecidos e socialize o material. Solicite que criem slogans para qualquer produto real ou não, prestando atenção nas características específicas da linguagem da propaganda, como: uso de qualidades (“Só Omo lava mais branco”), uso de verbo no imperativo (“Faz um 21”), rimas (“Tomou Doril, a dor sumiu”), ironia (“Não é uma Brastemp”) etc. Para acessar uma lista de slogans de sucesso entre no site: <http://galonews.net/osmelhores-slogans-da-propaganda-brasileira/>. Acesso em: maio 2014. Caso os alunos tenham interesse em conhecer outras propagandas antigas, acesse o site: <http://www.propagandasantigas.blogger. com.br/>. Acesso em: maio 2014.

Textos instrucionais O texto instrucional é um gênero que tem por objetivo instruir o leitor para a realização de uma tarefa ou para a utilização de um produto. É encontrado em manuais de instrução para montagem, instalação e uso de aparelhos, instrumentos, utensílios, receitas, programas de computador etc. Também pertencem a esse gênero as regras de jogo, os regulamentos, os textos de orientação etc. Todos devem fornecer informações precisas sobre o modo de realizar uma tarefa. O gênero caracteriza-se pela ênfase na ação, apresentada de modo detalhado. Segundo Dolz, Schneuwly e colaboradores , “descrever ações ou instruir e prescrever ações diz respeito às instruções e prescrições, e indica a regulação mútua de comportamentos”. 4

O texto instrucional apresenta grande parte dos verbos na forma imperativa (leia, utilize, gire, coloque, evite, mantenha). Usam-se também os verbos no infinitivo (funcionar, apresentar, oferecer, observar) e no futuro do presente

Joaquim Dolz, Bernard Schneuwly et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 61.

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(fará, será, deverá, rodará). O gênero emprega uma linguagem comum, que se caracteriza por vocábulos, expressões e construções usuais, porém corretas. A estruturação dos textos, geralmente, é bem simples, composta por: • Título. • Subtítulos. • Enumeração de materiais a serem utilizados. • Trama descritiva: passos a serem seguidos. • Frases curtas, com predominância dos ver-

bos no imperativo. Essa organização facilita a busca de informações e dá uma orientação clara e segura, para garantir o sucesso na execução do processo. Conforme Travaglia5, “comumente, a descrição dos elementos é substituída por fotos ou desenhos com indicação dos nomes das partes, seguida ou não de indicação de sua função”. Os itens que estruturam o texto, normalmente, são iniciados por verbos operacionais, expostos em ordem cronológica. Quanto à pontuação, frequentemente empregam-se dois pontos, vírgulas e pontos e vírgulas. Constata-se, ainda, a presença de advérbios adequados à sequência de tarefas (em seguida, após, em primeiro lugar, finalmente). Isso favorece o entendimento da direção nas ações a serem seguidas. Além disso, mensagens importantes ou avisos aparecem normalmente acompanhados de expressões destacadas no texto, seguidos ou não por símbolos: Atenção! Cuidado! Importante! Essa estrutura possibilita a uma pessoa leiga no assunto aprender a manusear ou a realizar uma ação a partir de sua leitura. Às vezes os textos instrucionais servem para orientar pessoas em situações de emergência. Nesse caso é importante que se tenha acesso a instruções para resolver determinados problemas de forma rápida. Daí a importância da estrutura dos textos instrucionais, para facilitar a tomada de decisões.

Objetivos • Observar a estrutura e os elementos carac-

terísticos dos manuais de instrução. • Escrever um manual de instrução para uma

atividade física. • Criar um noticiário de TV. • Alterar o tempo verbal de frases. • Sistematizar as letras Q, G e J. • Refletir sobre a classe dos numerais. • Identificar numerais em textos.

Inicialmente, apresentar aos alunos vários textos instrucionais, a fim de instigá-los a explorar o título, as imagens, a diagramação, as formas de composição, as expressões comuns e os tempos verbais empregados. Em seguida, questioná-los acerca da importância desse gênero e em que situações sociais ele é produzido. Esse diagnóstico inicial sobre o texto instrucional objetiva investigar o que os alunos lembram desse gênero já trabalhado em anos anteriores. A seguir, sugere-se a aplicação das atividades escritas, propostas nesta unidade, que exploram a compreensão do texto instrucional, da seção Conhecendo outros textos, páginas 181 e 182 do livro do aluno, e as características do gênero. Informar aos alunos que, de acordo com o Código de Defesa do Consumidor, o manual deve acompanhar o produto e conter informações necessárias para sua instalação e utilização. De acordo com a lei, o consumidor deve ser capaz de ler cada enunciado do manual e entender a explicação. O texto tem de apresentar uma linguagem informativa, caracterizada por termos técnicos. Algumas informações que merecem atenção devem estar destacadas (em negrito), como os títulos e subtítulos; os verbos, no modo imperativo, forma verbal que se justifica pela própria função do gênero de indicar as ações a serem realizadas. Ao longo das atividades da seção, mostrar a importância da linguagem verbal e não ver-

Luiz Carlos Travaglia. Um estudo textual-discursivo do verbo no português do Brasil. Tese de Doutorado em Linguística, Universidade Estadual de Campinas. Campinas, 1991. p. 293.

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bal para a eficiência do produto, e que devem ser apresentadas pelos manuais de instrução, no sentido de ajudar o leitor na hora de entender o funcionamento de aparelhos e objetos de maneira geral. Solicitar aos alunos que tragam de casa, outros manuais de instrução para serem observados pelo grupo. Instrua-os a tirar uma fotocópia, evitando assim, qualquer dano ao material. Concluídas as atividades de recepção e compreensão do texto, levar os alunos ao laboratório de informática e selecionar um vídeo no site <http://www.manualdomundo.com.br/category/origami-e-papel/>. Acesso em: maio 2014. Os alunos podem reescrever o vídeo como se fosse um manual de instrução. A atividade de produção texTrabalho tual da página 183 pode ser feita interdisciplinar em duplas. Reforçar que as infor- Educação Física mações dos textos instrucionais devem ser claras para facilitar o entendimento do leitor. O professor da área de Educação Física poderá ajudá-los na seleção e execução dos exercícios físicos. Antes de organizar o manual, promover a troca dos textos entre os alunos para a realização dos exercícios físicos. O objetivo é verificar se é possível realizar o experimento corretamente e com segurança, com base nas etapas e instruções que receberam no texto. Para os exercícios da página 184 relembrar que muitas palavras com J têm origem indígena ou africana (acarajé, canjica, jiboia). Ler e explicar as etapas da atividade. Ao fazer a correção, prestar atenção aos equívocos que ainda permanecerem e sistematizá-los em outras atividades. Em grupos, os alunos devem ser convidados a lembrar o maior número de palavras com Q, G/GU e J dentro de um tempo predeterminado. Vence o grupo que escrever corretamente o maior número de palavras, dentro de determinado grupo semântico (comida, animal, lugar etc.). Utilizar as palavras formadas pelos alunos em outras atividades de sua preferência para melhor fixá-las.

Na seção Refletindo sobre a escrita, página 185, reforçar o caráter de incerteza presente nos verbos terminados em SS, apontando para uma possível ação futura. Mostrar à classe o papel representado pelo SE: sugerindo a ideia de condição. Alguns verbos no presente do indicativo e no pretérito imperfeito do subjuntivo também se enquadram nos grupos de palavras com terminações que causam dúvidas aos alunos quanto à grafia correta. Não é necessário usar os termos indicativo e subjuntivo, mas somente refletir sobre a ideia que esses tempos verbais transmitem. Para facilitar a compreensão, lançar questões do tipo: Em qual das situações há uma afirmação e em qual não se pode ter uma certeza? Qual a terminação dos verbos em cada caso? etc. A identificação ortográfica das palavras no texto possibilita sistematizar aspectos já trabalhados anteriormente. Apresentar aos alunos, a introdução da crônica, de Rubem Braga. Depois, pedir que circulem os verbos com SS.

Meu ideal seria escrever... Meu ideal seria escrever uma história tão engraçada que aquela moça que está doente naquela casa cinzenta quando lesse minha história no jornal risse, risse tanto que chegasse a chorar e dissesse — “ai, meu Deus, que história mais engraçada!” E então a contasse para a cozinheira e telefonasse para duas ou três amigas para contar a história; e todos a quem ela contasse rissem muito e ficassem alegremente espantados de vê-la tão alegre. Ah, que minha história fosse como um raio de sol, irresistivelmente louro, quente, vivo, em sua vida de moça reclusa, enlutada, doente. Que ela mesma ficasse admirada ouvindo o próprio riso, e depois repetisse para si própria — “mas essa historia é mesmo muito engraçada!”. [...] Rubem Braga. As melhores 200 crônicas escolhidas de Rubem Braga. Rio de Janeiro: Record, 2013.

Por meio das atividades da seção Descobertas sobre a língua, páginas Trabalho 186 a 188, os alunos constroem interdisciplinar o conceito de numeral. Nesse Matemática momento, é interessante fazer

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uma parceria com o professor da área de Matemática, para esclarecer e sistematizar esse conceito, observando suas propriedades. O aluno deverá atentar para as questões apresentadas porque, ao escrever as respostas, também sistematizará a classificação dos numerais. Propor uma reflexão em duplas sobre as descobertas e depois retome com a classe. Os registros podem ser feitos em cartazes e ficar afixados no mural. Retomar com a classe os conteúdos trabalhados sobre os numerais, oralmente. • O que são numerais? • Como eles se classificam? • Exemplos de numerais.

Pode-se, então, ser elaborado um texto coletivo que cada aluno comporá na seção Bloco de notas e corrigido pelo professor. Segundo Leila Lauar: Numeral é a palavra que indica a quantidade de seres (ou coisas) e a posição ou ordem que eles ocupam numa sequência ou série.

Os numerais podem ser: Cardinais — indicam número ou quantidade. Ex.: Durante a viagem, passamos por cinco pedágios. Ordinais — indicam ordem ou posição numa sequência. Ex.: O tenista brasileiro venceu o torneio internacional pela segunda vez. Multiplicativos — indicam o número de vezes pelo qual uma quantidade é multiplicada. Ex.: A quadra nova tinha o dobro da outra. Fracionários — indicam o número de vezes pela qual uma quantidade é dividida. Ex.: O médico recomendou-lhe meia colher de xarope ao dia. Leila Lauar Sarmento. Gramática em textos. São Paulo: Moderna, 2005. p. 141.

Complementar o trabalho com mais uma proposta. Pedir para que formem duplas e escrevam por extenso:

1/2

meio

oitavo

terceiro

0,5

meio

39o

trigésimo nono

1/10

um décimo

primeiro

1/4

um quarto

Se houver necessidade, esclarecer o conceito de cada tipo de numeral. Cardinais: indicam quantidade. Ordinais: indicam a posição dos seres. Fracionários: indicam fração, divisão. Multiplicativos: indicam a multiplicação de seres. Para a atividade da página 189, os alunos, divididos em equipes, devem selecionar os conteúdos a serem apresentados. Orientar o trabalho, trocando ideias, ouvindo e dando sugestões. Se possível, fazer a gravação em vídeo das apresentações. A televisão também tem sua própria forma de expressão. Nela, a comunicação é feita pela combinação de textos, imagens, sons, movimentação do corpo etc. Nessa atividade, os alunos podem exercitar a tarefa de leitura em voz alta com uma função social: a de apresentar notícias a espectadores, para mantê-los informados. Utilizando frases de anúncios, na seção Descoberta sobre a língua, página 190, os alunos irão alterar o tempo verbal. Organizá-los em duplas para que a troca de ideias favoreça a compreensão e resolução das questões. Ler os enunciados e, posteriormente, fazer a correção na lousa, discutindo as várias possibilidades do uso dos tempos verbais. Para ampliar, pedir aos alunos que, em duplas, escolham um pequeno trecho de um texto. Trocar o trecho escolhido para o colega mudar o tempo verbal.

Roteiros de peça teatral O objetivo do trabalho com o gênero é analisar os diversos elementos que compõem o texto teatral e sua relação com o processo de encenação em que os participantes têm papéis específicos: atores, cenógrafo, figurinista, diretor, sonoplasta, coreógrafo, maquiador, iluminador etc. O trabalho com o gênero possibilita a expansão das possibilidades de comunicação por propiciar a vivência e a integração de diversas

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práticas de linguagem em diferentes esferas de circulação de textos. A intenção é que os alunos tenham a oportunidade de discutir o texto teatral, assistir a cenas e adaptar textos para serem encenados. Para uma maior reflexão sobre os elementos do teatro, o trabalho interdisciplinar com os professores de Arte e Educação Física torna-se imprescindível, já que os alunos trabalharão com a linguagem gestual, corporal, dança, música, luz, movimento e voz. O teatro teve sua origem no século VI a.C., na Grécia, surgindo das festas dionisíacas realizadas em homenagem ao deus Dionísio, deus do vinho, do teatro e da fertilidade. Essas festas, que eram rituais sagrados, procissões e recitais que duravam dias seguidos, aconteciam uma vez por ano na primavera, períodos em que se fazia a colheita do vinho naquela região. O teatro grego que hoje conhecemos surgiu, segundo historiadores, de um acontecimento inusitado. Quando um participante desse ritual sagrado resolve vestir uma máscara humana, ornada com cachos de uvas, sobe em seu tablado em praça pública e diz: “Eu sou Dionísio!”. Todos ficam espantados com a coragem deste ser humano colocar-se no lugar de um deus, ou melhor, fingir ser um deus, coisa que até então não havia acontecido, pois um deus era para ser louvado, era um ser intocável. Este homem chamava-se Téspis, considerado o primeiro ator da história do teatro ocidental. Disponível em: <www.infoescola.com/artes/historia-do-teatro/>. Acesso em: maio 2014.

Ao ser encenado, o texto teatral cumpre seu papel e revela uma autoria coletiva, pois corpo, figurino, maquiagem, luz, voz e texto devem interagir para que o público perceba os diversos efeitos de sentido. O roteiro de peça teatral volta-se, normalmente, para a leitura de diretores, atores e outros agentes que atuam na montagem das peças, pois nele há a presença de marcas de cena, indicações de iluminação, marcas de palco, sonoplastia, chamadas de notações cênicas ou rubricas, o que acaba tornando-o um texto pouco fluido para ser lido. A intenção do

dramaturgo é sempre que ele seja encenado. É essencial a presença de uma plateia para a circulação do gênero. O texto teatral procura trazer diálogos ou monólogos que imitam as situações reais sobre os mais diversos temas. As personagens “conversam entre si para dar ao espectador a sensação de estar dentro da cena”. Na encenação, a mudança de atos ou cenas se dá, em geral, por meio de elementos cênicos: cortinas, mudança de cenários, entrada de novas personagens, sons, luzes etc. Sérgio Roberto Costa. Dicionário de gêneros textuais. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. p. 146.

Estruturalmente o roteiro de peça teatral deve ser descritivo e claro, geralmente, os nomes das personagens aparecem em destaque (letras maiúsculas e em negrito), seguidos pelas rubricas (entre parênteses e em itálico) e falas em discurso direto. Os diálogos organizam a trama e as ações, pois são eles que desencadeiam a sequência narrativa para o público. Ao encenar, os atores utilizam recursos vocais, corporais, entre outros, para transmitir as ações e emoções do texto teatral escrito. Para iniciar o trabalho, é importante que os alunos tenham contato com o gênero. Se possível, levá-los ao teatro para assistir a uma peça. O site <http://www.cennarium.com/ teatro/infantil> (acesso em: maio 2014) disponibiliza um grande acervo de peças teatrais em alta qualidade de imagem, mediante o pagamento de uma pequena tarifa. Conversar com o diretor da escola para viabilizar a atividade com os alunos, tanto para o estudo do meio, quanto para a exibição on-line da peça. Em estudo sobre teatro para crianças e adolescentes, de Júlio Gouveia (1914 - 1988), diretor de teatro e de televisão, e Tatiana Belinky (1919-2013) apresentam o seguinte texto:

No palco, devemos criar situações e conflitos que precisam ser resolvidos. E a maneira encontrada para essa solução vai desencadear na criança processos mentais que a levarão a formu-

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lar conceitos de comportamento e de relacionamento adequados para o desenvolvimento harmonioso de sua personalidade. […] Certa vez perguntaram a Stanislavsky, o grande teatrólogo russo criador do “método” que leva seu nome, como deveria ser o teatro para crianças. Ele pensou um instante e respondeu: “Igual ao dos adultos, só que melhor”. Concordamos, porém em termos, já que os critérios aqui não podem ser absolutos, e sim relativos. Pois, se cada público tem o teatro que merece, por outro lado nenhum teatro pode ir além das possibilidades do seu próprio público. E por isso convém indicar quais as medidas que devem ser postas em prática a fim de preparar públicos cada vez melhores, tanto qualitativa como quantitativamente, para produzir a “reação em cadeia” que, ao dar ao público um teatro cada vez melhor, cria ao mesmo tempo um público cada vez mais exigente e melhor para o teatro. […] Assim, fica claro que, enquanto o teatro para adultos deve ser encarado pelo aspecto cultural, o teatro para crianças e adolescentes só pode ser considerado como educativo – o que nos obriga imediatamente a colocá-lo no âmbito da pedagogia (aplicada), lembrando sempre que “o teatro é para a criança, e não a criança para o teatro”, e que a principal finalidade do teatro para crianças não consiste apenas em formar para o futuro um público adulto de boa qualidade, mas implica primordialmente determinadas influências psicológicas de alcance muito maior do que se pensa usualmente. E isto porque todos os acontecimentos do palco passarão a fazer parte do subconsciente da criança, constituindo “engramas” e contribuindo para a formação daquele fabuloso depósito mais ou menos inconsciente de ideias e emoções, que terá posteriormente uma tremenda participação na inteligência, na sensibilidade e no comportamento da pessoa adulta. Tatiana Belinky e Júlio Gouveia. Teatro para crianças e adolescentes: a experência do TESP. Em: A produção cultural para a criança. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982, p. 32-34

Após assistirem ao espetáculo, instigar os alunos a falarem algo necessário para a apresentação de uma peça teatral, por exemplo: cortina, palco, figurino, atores, cenário, ato,

sonoplastia, plateia, luzes, música e o que mais os tenha cativado na apresentação que assistiram. Nesse momento, expor o que podemos encontrar em uma peça teatral. É importante que cada aluno cite um elemento de forma que todos apresentem tudo que puderam observar. Aproveitar este momento e pedir para um aluno anotar no quadro as palavras-chaves ditas pelos demais colegas. Caso necessário acrescentar alguma palavra que tenha sido esquecida. Junto com os alunos, buscar os significados das palavras, formando um glossário no quadro. Solicitar aos alunos que registrem essas palavras no caderno, para que tenham como fonte de pesquisa futura. Apresentar, a partir das palavras do glossário, os principais elementos constitutivos do teatro: • Ato: Divisão externa da peça teatral, sub-

divisão de uma peça, que poderá permitir uma alteração de cenário, a mudança do figurino dos atores ou a entrada e saída de personagens. Da mesma maneira que um livro didático ou um romance, por exemplo, podem ser divididos em capítulos, uma peça teatral pode ser dividida em atos. Trata-se de uma convenção cuja principal característica é a interrupção do espetáculo. • Cena: cada uma das ações de uma peça,

que se destacam pela entrada e saída, no palco, dos atores, alterando-se ou não os cenários. • As personagens, os diálogos, os cenários,

o espaço e, finalmente, o roteiro. A partir da página 191, os alunos entram em contato com o gênero roteiro de peça teatral. As atividades trabalham o texto dramático em seus aspectos constituintes: linguagem, tipo de discurso, recursos utilizados, caracterização de personagens e ausência do narrador. Propor a leitura das imagens antes da leitura do texto e explorar a relação que elas estabelecem, pois isso também contribui para que os alunos entendam as ilustrações como possíveis “recortes” de uma cena maior, trazida pelo texto.

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Em seguida instruir a leitura silenciosa e individual e a análise do texto a partir das questões propostas na seção. É importante que os alunos observem: • Que os trechos entre parênteses indicam

como o texto deve ser representado. • Que a fala vem introduzida pelo nome da

respectiva personagem (o texto compõe-se de diálogos, o que o torna próprio para encenação). Observar com a classe que o texto teatral ganha sua especificidade na representação. Ainda que esse gênero de texto não comporte a presença de narrador, a narração se sustenta no próprio encaminhamento do diálogo. A proposta de reproduzir trechos de obras teatrais com a inclusão do narrador possibilita aos alunos uma sistematização do discurso direto e do discurso indireto. Na questão 3, ressaltar que, no texto teatral, as partes que indicam como as personagens devem falar e agir em cena são chamadas de rubrica. Em geral, elas vêm escritas de forma diferente das falas das personagens. O objetivo da atividade da página 198, da seção Hora da conversa, é levar os alunos a desenvolver habilidades de apresentação oral dialogada, identificando, no texto, recursos para expressar a entonação, altura e o timbre da voz. Informar que pela falta do narrador, o diálogo constitui-se o elemento determinante da apresentação. O texto teatral encenado exige elementos como cenário, figurino, maquiagem, gestos etc. Combinar e providenciar, com antecedência, o material necessário. Escolha, juntamente com o grupo, quem participará da elaboração e construção do cenário e figurino; para tanto, deverão discutir qual material será utilizado. Os alunos podem ampliar o texto e apresentar para outras turmas da escola. Propõem-se, nas páginas 199 e 200, alguns exercícios de observação ortográfica de palavras que têm sua grafia decidida de acordo com o contexto. Há também uma revisão de regularidades ortográficas já trabalhadas nessa coleção.

Organizar os alunos em duplas, promovendo a troca de conhecimento entre os integrantes. Pedir que façam a leitura silenciosa e decidam qual é a palavra correta. Fazer a correção na lousa, para que as dificuldades sejam discutidas em conjunto. Outra sugestão de trabalho e interação entre os alunos é a utilização do livro Pluft, o Fantasminha, de Maria Clara Machado, indicado na seção Sugestões da página 201. Os alunos podem ler o livro e, posteriormente, apresentá-lo em formato de teatro de Trabalho bonecos. Pedir ajuda ao professor interdisciplinar Arte da área de Arte para a confecção dos bonecos. No site a seguir, é possível encontrar algumas formas de confeccionar as personagens. <http://artesanato.culturamix.com/cursos/passo-a-passo/como-fazerbonecos-de-espuma>. (Acesso em: maio 2014). O projeto Teatro, nas páginas 202 e 203, leva os alunos a vivenciar o gênero teatro em sua forma real, isto é, pela produção e representação da peça. Proporciona ainda o desenvolvimento da expressão oral, o conhecimento e a elaboração do texto dramático, a distinção das várias possibilidades de interpretação, a interação grupal, a construção do cenário e das personagens. O agrupamento dos alunos em equipes de trabalho, para a realização de determinadas tarefas, pode ajudá-los a desempenhar o espírito de colaboração. As relações cooperativas devem estar presentes no dia a dia da escola, incluindo professores e colegas. Deve-se ter como objetivo a oportunidade de o aluno adquirir confiança em si mesmo e na sua capacidade de realização, envolvendo-se no trabalho coletivo, pois, caso contrário, tenderá a delegar sua parte a outros. Grande parte desses objetivos será alcançada durante as atividades lúdicas em grupos. Permitir aos alunos a escolha dos papéis, a organização do espaço, das fantasias, a elaboração dos diálogos. O projeto deve envolver todos os alunos. Auxiliá-los a compreender que nem todos serão atores, pois precisa haver o diretor, o cenógrafo, o sonoplasta etc. para que o espetáculo aconteça.

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Na seção Mundo plural das páginas 206 e 207, procuramos chamar a atenção para um problema sério do mundo contemporâneo — o consumismo infantil. Para o Programa Criança e Consumo, do Instituto Alana (<http://alana.org. br/>. Acesso em: maio 2014), o mercado publicitário passou a buscar primeiro quem menos sabe se defender: as crianças. Para combater o consumismo infantil, o Criança e Consumo dá algumas dicas a famílias e educadores. • Procure não oferecer às crianças produtos

• Crie o hábito de fazer coisas junto com seus

filhos que não envolvam a mídia eletrônica, como ler, jogar cartas, brincar com jogos de tabuleiros, cozinhar e tocar instrumentos musicais. • Ajude as crianças a descobrir o significado das celebrações que vão além do comercial. • Incentive hábitos como organização de bibliotecas comunitárias, visitas a museus e atrações turísticas, participação em atividades artísticas e culturais.

como forma de gratificação.

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BIBLIOGRAFIA consultada e recomendada Indicamos alguns materiais que nos serviram de fonte de consulta e de estudo ao longo do trabalho. Sugerimos estes materiais também como referência e fonte de pesquisa.

LIVROS ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003. ARAUJO, Ulisses F.; AQUINO, Julio Groppa. Os direitos humanos em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2000. BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2002. _________. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2011. BARBOSA, Ana Mae. A imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Perspectiva, 2005. BORTONI-RICARDO, Stella Maris; SOUSA, Maria Alice Fernandes de. Falar, ler e escrever na sala de aula: do período pós-alfabetização ao 5o- ano. São Paulo: Parábola, 2008. BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam: a leitura de imagem e o ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2003. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 2010. Série Pensamento e Ação. CARDOSO, Beatriz; EDNI, M. Ler e escrever: muito prazer! São Paulo: Ática, 1998. CASTORINA; José Antônio; FERREIRO, Emília et al. Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. 6. ed. São Paulo: Ática, 2005. CAVALCANTI, Jauranice. Professor, leitura e escrita. São Paulo: Contexto, 2010. CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Gramática – texto, reflexão e uso. São Paulo: Atual, 2012. COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000. COLL, César. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1999. _________. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1998. DOLZ, Joaquim; Schneuwly, Bernard et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. FERREIRA, Andrea; ROSA, Ester. O fazer cotidiano na sala de aula: a organização do trabalho pedagógico no ensino da língua materna. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

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FERREIRO, Emília; SIRO, Ana. Narrar por escrito do ponto de vista de um personagem: uma experiência de criação literária com crianças. São Paulo: Ática, 2010. HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artmed, 1994. __________. Formando crianças produtoras de textos e poemas. Porto Alegre: Artmed, 1995. KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUEZ, Maria Elena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. 6. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002. MARCUCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita. São Paulo: Cortez, 2010. __________. Produção textual – Análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2014. MIGUEZ, Fátima. Nas arte-manhas do imaginário infantil. Rio de Janeiro: Zeus, 2000. MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2010. NASPOLINI, Ana Teresa. Didática de Português: tijolo por tijolo. São Paulo: FTD, 2010. NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed, 2002. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. _______. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. PIETRI, Emerson de. Práticas de leitura e elementos para a atuação docente. São Paulo: Ediouro, 2007. PRADO, G. T; CUNHA, R. B. (Orgs.). Percursos de autoria: exercícios de pesquisa. Campinas: Alínea, 2007. ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. São Paulo: Mediação, 2003. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. SOUZA, Renata Junqueira de; AZEVEDO, Fernando. Gêneros textuais e práticas educativas. Lisboa/São Paulo: Lidel/Zamboni, 2012. TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. São Paulo: Ática, 2012. ________; TOLCHINSKY, Liliana (Orgs.). Além da alfabetização. São Paulo: Ática, 2002. WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002. ZABALA, Antônio. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

PERIÓDICOS Amae educando. Fundação Amae para Educação e Cultura, Belo Horizonte. Avisa Lá. Instituto Avisa Lá, São Paulo. Educação. Segmento, São Paulo.

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Nova Escola. Fundação Victor Civita. São Paulo: Abril. Pátio – Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed. Pátio – Revista Pedagógica. Porto Alegre: Artmed. Presença Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão.

DOCUMENTOS ALTENFELDER, Anna Helena; ANDRADE CLARA, Regina. O gênero memórias literárias: memória e escola. Disponível em: <https://www.escrevendoofuturo.org.br/index. php?option=com_content&view=article&id=215:o-genero-memorias-literarias&catid=23 :colecao&Itemid=33>. Acesso em: jun 2014. BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Organização Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. BRASIL. Ministério da Educação. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa (PNAIC). BRASIL. Ministério da Educação. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação. Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB, INEP, 2008. BRASIL. Ministério da Educação. SEB/Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental/Coordenação Geral do Ensino Fundamental. Ensino Fundamental de nove anos: orientações gerais. Brasília, 2004. BRASIL. Ministério da Educação. SEB/Diretoria de Currículos e Educação Integral/Coordenação Geral do Ensino Fundamental. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (4-o e 5-o anos) do Ensino Fundamental. Brasília, 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. História e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil. Brasília: MEC/SECADI, UFSCar, 2014. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pró-letramento: programa de formação continuada de professores dos anos/séries iniciais do ensino fundamental: alfabetização e linguagem. Brasília: SEB, 2007. Cadernos de apoio à aprendizagem. Língua Portuguesa. Programas Ler e Escrever e Orientações Curriculares. Livro do Professor. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010. Volumes 4 e 5. Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica – Resolução CNE/CEB 4/2010 e Resolução CNE/CEB7/2010. LERNER, Delia et al. Tomar la palabra, escuchar y hacerse escuchar. Documento de trabajo n. 5. MALANSKI, Elizabet Padilha; COSTA-HÜBES, Terezinha da Conceição. Trabalho com o gênero textual “música”: sequência didática na exploração do tema. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2001-8.pdf>. Acesso em: jun. 2014.

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Nos domínios dos gêneros textuais, vol. 1 e vol. 2 FALE/UFMG. Disponível em: <http:// www.letras.ufmg.br/vivavoz/data1/arquivos/nosdominiosdosgeneros-v1e2.pdf>. Acesso em: jun. 2014. SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Guia de planejamento e orientações didáticas para o professor do 4o- ano do Ciclo 1. São Paulo: SME/DOT, 2007. SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Guia de planejamento e orientações didáticas para o professor do 5o- ano do Ciclo 1. São Paulo: SME/DOT, 2007.

SITES http://chc.cienciahoje.uol.com.br/ http://literatura.uol.com.br/literatura/ http://novaescola.abril.com.br http://portal.mec.gov.br/ http://revistalingua.uol.com.br/ http://tvescola.mec.gov.br/ www.conteudoescola.com.br/ www.itaucultural.org.br www.klickeducacao.com.br www.nota10.com.br www.revistaemilia.com.br/ Acessos em: jun. 2014.

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