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Guía

didáctica

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Índice Fundamentos teóricos de la colección...........................................212 1. La adquisición/el aprendizaje de una lengua extranjera .................................212 2. El proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua española por brasileños .......................................................................................213 a. Habilidades y competencias en lengua extranjera .........................................214 b. La lectura y la literacidad.........................................................................................216 c. La literacidad y los textos multimodales ............................................................216

3. Los géneros discursivos/textuales ....................................................................217 4. La transversalidad y la interdisciplinaridad ......................................................218 5. La variación lingüística ........................................................................................219 6. La evaluación y la autoevaluación .....................................................................220 7. La estructura de la colección ..............................................................................221 8. La estructura de las unidades .............................................................................222 9. Referencias bibliográficas....................................................................................225 Sugerencias de desarrollo de las unidades ................................227 ¡Ponte en marcha! ..................................................................................................227 Unidad 1 – Así somos... así nos presentamos ......................................................227 Unidad 2 – ¿De dónde somos? ¿Qué lengua hablamos?....................................233 Unidad 3 – Familias y diversidad: a convivir .........................................................237 Unidad 4 – Vida cotidiana: a buscar algo nuevo ....................................................242 Unidad 5 – Mi casa, mi hogar...................................................................................245 Unidad 6 – Preservación y adopción de animales ...............................................253 Unidad 7 – Mente sana en cuerpo sano .................................................................258 Unidad 8 – El arte en foco: un recorrido estético .................................................265

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Fundamentos teóricos de la colección Para conocer las concepciones acerca de la enseñanza/del aprendizaje de una lengua extranjera en el contexto escolar brasileño es imprescindible la lectura y la comprensión de los documentos oficiales que rigen la educación en nuestro país, especialmente las Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, tanto en su parte general (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica), como en la que se refiere específicamente al Ensino Fundamental (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos). En el caso de los años

finales del Ensino Fundamental a los que se destina esta colección, la elección de las orientaciones didáctico-pedagógicas relacionadas con la adquisición y el aprendizaje de una lengua extranjera responde a la lectura e interpretación de los autores de Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998a y 1998b).

Las explicaciones que se ofrecen en esta Guía didáctica no sustituyen, en absoluto, lo presentado en esos documentos. En ese sentido, este apartado tiene el objetivo de explicitar las bases teórico-metodológicas sobre las que se apoya esta colección.

1. La adquisición/el aprendizaje de una lengua extranjera A lo largo del tiempo, los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras se han ido transformando según el propio concepto de lengua que predomina o se quiera adoptar.

Los distintos métodos y enfoques existentes presentan distintas interpretaciones acerca del foco del proceso de enseñanza/aprendizaje: mientras en momentos del pasado el conocimiento gramatical y el metalenguaje constituyeron el elemento central de ese proceso, actualmente las investigaciones y la atención de los profesores se centran en el aprendiz y sus maneras de aprender.

Los Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Estrangeira (los PCN-LE de ahora en adelante) afirman que las principales teorías de la psicología educativa – comportamentalismo, cognitivismo e interaccionismo social – han pautado la forma como se concibe el proceso de enseñar y aprender una lengua (BRASIL, 1998a: 55-63). El documento deja claro que el interaccionismo social es el que actualmente mejor explica cómo las personas aprenden (id.: 55), pero reconoce las contribuciones de otras teorías para la comprensión de dicho proceso.

En el caso del cognitivismo, los PCN-LE consideran que su principal aporte ha sido: chamar a atenção para a questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem que as pessoas

possuem, ou seja, nem todos os alunos aprendem da mesma forma. Por exemplo, há alunos que se utilizam mais de meios auditivos e outros de meios visuais da mesma forma que alguns têm mais sucesso no uso de estratégias sociointeracionais devido ao fato de serem mais extrovertidos.(id.: 57)

Se puede afirmar con toda seguridad, entonces, que las teorías de adquisición de lenguas extranjeras que circulan actualmente ya han podido demostrar que el proceso de aprendizaje de cada estudiante no solamente es individual, sino también que son múltiples los factores que en él intervienen y pueden llevarlo al éxito.

Hace ya bastantes años que Krashen (1977) puso en discusión la articulación de mecanismos que actúan conjuntamente en el proceso de adquisición de una lengua extranjera. Su trabajo ha tenido y sigue teniendo gran repercusión en el área, puesto que sus explicaciones de ese proceso se han constituido en uno de los primeros intentos científicos de demostrar la complejidad a la que se enfrentan estudiantes y profesores en el aprendizaje de otro idioma en contextos formales.

Según Yokota, al construir sus “cinco hipótesis”, Krashen ofrece “una visión científica para las diferencias entre conocimiento adquirido y aprendido, para la importancia de factores afectivos y para el papel de los

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‘estímulos’ en lengua extranjera a los que el estudiante se encuentra expuesto” (17: 2005)1.

Si bien es cierto que tanto el autor como otros investigadores han sugerido posteriormente modificaciones significativas en este modelo de interpretación del proceso de adquisición de una lengua extranjera – Yokota destaca, en ese sentido, a McLaughlin (1978) y Bialystok (1978), que incluso han podido negar alguna de las cinco hipótesis (id: 18)–, también es importante subrayar que es a partir de esas reflexiones que se instaura una tendencia, en el campo de los estudios sobre adquisición/aprendizaje de lenguas extranjeras, a investigar los múltiples factores que influyen en ese proceso de manera articulada.

Algunos estudios de la primera década del siglo XXI han aportado mucho para la comprensión de esta cuestión. Con base en la “teoría de la complejidad”, Paiva construye su propuesta basada en el “modelo fractal” para la interpretación del proceso de aprendizaje de lengua extranjera como un “sistema dinámico complejo” (2005: 23-36). La autora parte de la afirmación de que “há um conjunto imprevisível de comportamentos dinâmicos possíveis no contexto da aprendizagem, pois a criatividade é uma característica dos sistemas complexos” (id.: 26) para llegar a concluir que: Nos contextos de aprendizagem formal, a função do professor seria promover oportunidades de uso da

língua e dar liberdade para que o aprendiz utilize as estratégias que melhor funcionem para ele, para, assim, aprender de acordo com seu estilo de aprendizagem. […] Dessa forma, nosso papel é ‘perturbar’ uma zona estável e provocar o caos que resulta na zona de criatividade (id.: 33).

Esta propuesta de interpretación del proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras – y del modo como se concibe la participación del profesor en dicho proceso – permite reconocer tanto la centralidad del estudiante como la imprevisibilidad de su desarrollo en la adquisición, lo que produce un significativo cambio en el papel que desempeña el profesor en ese “sistema complejo”, que deja de “intentar proveer y controlar” al estudiante en su aprendizaje para “darle la libertad” de aprender a su manera.

En consonancia con la visión del “modelo fractal” de Paiva, esta colección admite que cada estudiante se desarrolla en la adquisición de la lengua extranjera en un proceso individual, complejo, imprevisible y creativo y que es papel del profesor, pero también del manual didáctico que se utiliza, “promover oportunidades de uso da língua e dar liberdade para que o aprendiz utilize as estratégias que melhor funcionem para ele”, en las ya citadas palabras de Paiva (id.: ibídem).

2. El proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua española por brasileños Durante el siglo XX, la legislación educativa brasileña permitió la entrada y salida de distintos idiomas en la escuela, el español entre ellos. La Lei Orgânica do Ensino Secundário, de 1942, fue la primera que lo mencionó específicamente, al introducirlo como asignatura obligatoria para los cursos Clássico y Científico (RODRIGUES, 1 Traducción libre de las autoras. Original en portugués: uma visão científica para as diferenças entre conhecimento adquirido e aprendido, para a importância de fatores afetivos e para o papel dos ‘estímulos’ em língua estrangeira a que está exposto o estudante. Las cinco hipótesis de Krashen son: 1. Hipótesis de la diferenciación adquisición-aprendizaje; 2. Hipótesis del monitor; 3. Hipótesis del orden natural; 4. Hipótesis del input (o insumo); 5. Hipótesis del filtro afectivo.

2010: 16). Sin embargo, su presencia en el sistema educativo remonta al año 1919, cuando ya se enseñaba la lengua española en el Colégio Pedro II, en Río de Janeiro (id: 15). Después de idas y venidas en la legislación, la Ley 11.161/2005 vuelve a colocar la enseñanza del español como lengua extranjera en la escuela (BRASIL, 2005). Y, en 2013, se establece que “na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna [Inglês ou Espanhol], cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.” (BRASIL, 2013, op. cit.: 31) Muchos investigadores se dedican a estudiar el papel que desempeña la lengua materna en el proceso 213

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de adquisición de una lengua extranjera. En el caso de la adquisición/aprendizaje de español en Brasil, el contraste entre la lengua española y el portugués brasileño se viene estudiando desde hace muchos años y también desde perspectivas teóricas muy diferentes – para citar tan solo algunos: CORREA (2007); FANJUL (2002); GONZÁLEZ (1994) y SERRANI-INFANTE (1994).

Sin embargo, además de los resultados de estas investigaciones, que contribuyen para la comprensión de la producción en lengua española por aprendices brasileños, es también importante reconocer que el español ya tiene historia en la escuela brasileña, lo que resulta también en una “memoria” acerca del proceso de enseñanza/aprendizaje de español por brasileños (CELADA, 2002 y 2010), tanto en el espacio escolar como en el de la formación de los docentes de esa lengua en las universidades. Esa memoria, a su vez, desempeña también un papel importante en la construcción de imágenes que el aprendiz puede formar y utilizar para posicionarse ante la lengua. Tal vez la más difundida de estas imágenes sea la del español, por su semejanza con el portugués, como una “lengua fácil” (CELADA, 2002, op. cit.).

El hecho de que el portugués y el español sean “lenguas genéticamente emparentadas”, en las palabras de Elizaicín (1996), no supone que el proceso de adquisición/aprendizaje de una por un hablante de la otra sea más fácil. Vale la pena recordar lo que ya se ha citado de Paiva: aprender una lengua extranjera es un proceso individual, complejo, imprevisible y creativo (2005, op. cit.), sea cual sea esa lengua.

Las semejanzas del español respecto al portugués, así como el reconocimiento de que aquella es una lengua “singularmente extranjera” para el brasileño (CELADA, 2002, op. cit.), pueden y deben jugar a favor en el proceso de aprendizaje. En ese sentido, esta colección considera que en el desarrollo de las destrezas lingüísticas se puede considerar que el estudiante brasileño no parte de cero, más todavía si se consideran sus posibilidades para la comprensión de textos escritos y orales ya en el momento inicial de su aprendizaje.

a. Habilidades y competencias en lengua extranjera En primer lugar, los autores hacen suya la idea de que: Aprender uma língua estrangeira tem como um de seus princípios proporcionar o acesso a sen-

tidos relacionados a outros modos de compreender e expressar-se no e sobre o mundo. A aproximação do estudante a essas formas de dizer o mundo e de atribuir sentido a experiências vividas por outros povos deve estar pautada no esforço de romper estereótipos, superar preconceitos, criar espaços de convivência com a diferença, que vão auxiliar na promoção de novos entendimentos das nossas próprias formas de organizar, dizer e valorizar o mundo. Para que essa aproximação se dê de forma efetiva, ao longo desse segmento de ensino, é importante ressaltar o papel da criatividade, do lúdico e dos afetos na construção coletiva do conhecimento a ser partilhado. (BRASIL, 2015, op. cit.: 50)

También adhieren a la idea de que la lengua extranjera: possa ocupar seu espaço na escola e participar do esforço conjunto de garantir uma formação cidadã. É fundamental, portanto, compreender seu papel nesse segmento a partir da concepção de língua como construção histórica, para além da concepção de meio de comunicação ou da mera veiculação de informações. Trata-se, pois, de afastar-se de uma concepção que simplifica problemas, conflitos, divergências, para privilegiar o espaço de construção compartilhada de conhecimento, o entendimento de que as manifestações de linguagem constituem práticas sociais atravessadas por sentimentos, valores e saberes profundamente atrelados a processos históricos de sociedades muito diversificadas. (BRASIL, 2015, op. cit.: 50)

Coinciden con los PCN, en que “a função social da língua estrangeira” (BRASIL, 1998a, op. cit.: 65) es la que debe orientar su enseñanza en la escuela.

Esos documentos subrayan además que el desarrollo de capacidades que constituyen sus objetivos debe tener en cuenta las necesidades sociales, intelectuales, profesionales y los intereses y deseos de los estudiantes (id.: ibídem). Entre sus objetivos generales, los PCN-LE afirman que se orientan hacia la “sensibilização do aluno em relação à Língua Estrangeira pelos seguintes focos: o mundo multi-

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língue e multicultural em que vive; a compreensão global (escrita e oral); o empenho na negociação do significado e não na correção” (id.: 66).

Comprender el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera en la escuela a partir de su función social supone la necesidad permanente de establecer oportunidades de interacción – de diálogo y reflexión – entre lo que se presente en o de la lengua meta y lo que constituye la realidad más o menos cercana del estudiante, sus conocimientos e intereses.

Por todo lo expuesto anteriormente, son objetivos de esta colección y sus autores: 1) presentar el universo de las culturas de lengua española en el mundo y mostrar que en los espacios en que circula conviven distintos pueblos y distintas lenguas; 2) posibilitar el acceso a la información y a los bienes culturales del mundo hispánico como forma de practicar el diálogo y el respeto mutuo entre los pueblos; 3) construir conocimiento lingüístico suficiente para que el estudiante pueda expresarse en distintas situaciones comunicativas con hablantes de español en las cuatro destrezas (leer, escribir, escuchar y hablar); 4) valorar la lectura de textos en español como fuente de información y también de fruición; 5) desarrollar la conciencia crítica del estudiante para que pueda actuar en la sociedad como ciudadano consciente.

En cuanto al desarrollo de las destrezas lingüísticas, es necesario subrayar la importancia de explorar la comprensión lectora y la auditiva y la expresión escrita y la oral de manera integrada, una vez que en los contextos comunicacionales reales, con frecuencia el estudiante se encuentra en situaciones que suponen leer y hablar o escuchar y escribir, por ejemplo, de modo que el insumo que recibe a partir de una destreza le puede exigir una producción utilizando otra destreza distinta.

Sobre los componentes que se tienen que incluir entre los contenidos del proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera, Fernández afirma que: Al buscar el desarrollo de la conciencia crítica, el aprendizaje debe vincularse a contextos significativos y relevantes, extraídos y/o relacionados a la práctica de vida de los estu-

diantes para alcanzar los principales objetivos de los cursos de LE, como son comunicarse eficazmente en el nuevo idioma en situaciones concretas, presentes en la realidad; adquirir las cuatro destrezas (entender, hablar, leer y escribir); apropiarse de la competencia comunicativa (gramatical, sociolingüística, discursiva, estratégica y pragmática) y alcanzar un conocimiento relevante capaz de permitir la actuación eficaz en distintas situaciones y contextos (2010: 80).

En ese sentido, es interesante subrayar cómo la autora define los elementos constitutivos de la “competencia comunicativa”, que supone la integración de componentes de orden gramatical, sociolingüístico, discursivo, estratégico y pragmático.

Los contenidos lingüísticos se deben presentar, por tanto, de modo contextualizado y progresivo, y los aspectos gramaticales, como uno de los elementos constitutivos de la lengua, es decir, como una de las competencias más que el estudiante debe desarrollar para lograr comunicarse. En ese sentido, el abordaje inductivo para la presentación, la reflexión y la práctica de temas gramaticales en esta colección – utilizando en algunos momentos incluso ciertas comparaciones con la lengua portuguesa – se concibe como el más adecuado para el desarrollo de este aspecto de la competencia comunicativa del estudiante.

Los PCN-LE también sugieren que la progresión en los contenidos de lengua extranjera en la escuela debe enfatizar o conhecimento de mundo do aluno (sua vida em família, na escola, nas atividades de lazer, na sociedade, no país e no mundo) e a organização textual com a qual esteja mais familiarizado no uso de sua língua materna (narrativas, pequenos diálogos, histórias em quadrinhos, instruções para jogos etc.)

(BRASIL, 1998a, op. cit.: 72).

Además, los contenidos lingüísticos – principalmente la gramática – deben siempre contribuir para tener acceso a los significados movilizados en los textos o para la reflexión acerca de los temas propuestos.

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A partir de las directrices expuestas en los PCNLE se puede concluir que la enseñanza de la lengua extranjera – en este caso, del español – en la escuela brasileña tiene dos bases fundamentales sobre las cuales se debe apoyar: la lectura y la transversalidad, conceptos que se abordarán enseguida.

b. La lectura y la literacidad Entre las cuatro destrezas comunicativas que el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera presupone, leer es la habilidad que recibe más destaque en los PCN. El documento afirma el lugar particular de la lectura y enfatiza su función social considerando las especificidades y condiciones del contexto escolar brasileño: Com exceção da situação específica de algumas regiões turísticas ou de algumas comunidades plurilíngues, o uso de uma língua estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Note-se também que os únicos exames formais em Língua Estrangeira (vestibular e admissão a cursos de pós-graduação) requerem o domínio da habilidade de leitura. Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato. Além disso, a aprendizagem de leitura em Língua Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem função primordial na escola e aprender a ler em outra língua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua língua materna (BRASIL, 1998a, op. cit: 20, negritas de las autoras).

Según Koch, hay un “postulado básico” que se debe tener en cuenta en la actualidad cuando se trata de pensar en el significado de leer: “o sentido não está no texto, mas se constrói a partir dele, no curso da interação”. Así, es fundamental señalar que no se puede pensar en el sentido del texto – como si solo existiese un sentido único posible –, sino que la lectura se debe concebir como la construcción de un sentido posible o de los sentidos posibles para el texto (2003: 30, subrayados de la autora en el original).

En las últimas décadas, sin embargo, los estudios acerca del lugar de la lectura en la escuela han reformulado ese concepto y han introducido en el horizonte escolar el ideal de la literacidad. Baptista explica que “literacidad” (en portugués letramento) es la traducción del término literacy, empleado inicialmente en trabajos sobre la educación de adultos en los EE. UU. de los años 1970 (2005: 120). A partir de entonces, el concepto se fue desarrollando y también se aplicó a las investigaciones sobre la enseñanza/el aprendizaje de lenguas extranjeras.

En el ámbito de una concepción sociocultural de la lectura, la literacidad crítica es la perspectiva que pone énfasis en el texto como práctica social, según Costa (2012: 103). La autora expone de modo resumido las diferencias entre una propuesta de “lectura crítica” y otra de “literacidad crítica”: en la primera, el propósito es desarrollar niveles cada vez más elaborados y sofisticados de interpretación, mientras que en la segunda, se desarrolla la percepción o la conciencia crítica (id.: 102-3). Esa conciencia se incrementa con la reflexión sobre las condiciones sociales, políticas, culturales e históricas relacionadas a la producción y la lectura del texto, por lo cual se considera, bajo esa perspectiva, la lectura como práctica social (id.: 109).

Es importante subrayar que esta colección comprende “texto” como unidad de producción escrita u oral y le otorga igual tratamiento a la realización de tareas de comprensión escrita u oral, tal como indican los PCN-LE (BRASIL, 1998a, op.cit.: pp. 89-96).

De este modo, los textos escritos se trabajan siempre con actividades de prelectura, lectura y poslectura, mientras que los textos orales se abordan también con ejercicios de precomprensión, comprensión y poscomprensión.

c. La literacidad y los textos multimodales El trabajo con lectura y comprensión de textos escritos y orales a partir del concepto de literacidad también debe considerar que los textos están compuestos de elementos verbales y no verbales, es decir, no se limitan a los aspectos lingüísticos más evidentes. Por ello, Dionísio afirma que, en la sociedad contemporánea, “a prática de letramento da escrita, do signo verbal, deve ser incorporada à prática de letramento da imagem, do signo visual” (2005, p. 160).

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Según Kress y Van Leeuwen (1996), es un “texto multimodal” aquel en el que el significado se realiza por más de un código semiótico. Los autores afirman, además, que toda producción o comprensión de textos combina un conjunto de modos semióticos, producidos culturalmente.

En el actual contexto de las innovaciones tecnológicas, es muy fácil comprender cómo gráficos, imágenes, grabaciones, emoticonos, entre otros componentes posibles, integran el texto y son, por lo tanto, pasibles de interpretación. Con todo, cualquier texto se puede comprender como “multimodal” puesto que, “numa página, por exemplo, além da

linguagem escrita, outras formas de representação, como a diagramação, a qualidade do papel, o formato e a cor das letras, entre outros elementos, contribuem e interferem nos sentidos dos textos” (BARROS, 2009, p. 163).

Considerar el carácter multimodal del texto – tal como lo hace esta colección – significa concebir que la construcción de sentidos se da a partir de la combinación de todos los elementos que lo componen y que “a opção pelo emprego de certos elementos e não de outros, de certas formas de representação e não de outras, deve ser entendida em relação ao seu uso e em situações de circulação e de interlocução específicas” (id.: ibídem).

3. Los géneros discursivos/textuales Como ya se ha afirmado anteriormente en el apartado La lectura y la literacidad de esta Guía didáctica, entre todas las destrezas lingüísticas que se deben desarrollar en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera en el contexto de la escuela brasileña, los PCN-LE indican que es la lectura la que debe ser el foco primordial de ese proceso.

Para cumplir con ese objetivo, la noción de género discursivo se considera muy adecuada no solamente para el trabajo con la comprensión lectora, sino también para la comprensión oral y la expresión escrita y oral, puesto que trata de promover la “competencia discursiva” del estudiante: Aprendemos, inicialmente, a nos comunicar em determinados gêneros mais familiares e, ao longo da vida, estamos sujeitos à aprendizagem de muitos outros que fazem parte das esferas pelas quais circulamos. Alguns são mais estáveis em diferentes línguas e culturas, ao passo que outros preservam com maior intensidade os traços de cada uma delas. Conhecer, portanto, os gêneros de uma LE é um elemento essencial para alcançar a competência discursiva nessa língua, isso é, para produzir e compreender sentidos que circulam nos contextos socioculturais em questão (FREITAS & VARGENS, 2005:197).

El concepto de género discursivo que se maneja en esta colección deriva de la propuesta elaborada por Bakhtin, quien afirma que “Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso” (1953/2000: 279, subrayados del autor en el original).

Pese a que esta noción supone coincidencias formales entre los textos que componen en un mismo género, Bakhtin explica que “a riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável” (id.:ibídem). O sea, si bien existen y se pueden analizar, describir, explicar y proponer actividades de comprensión y producción escritas u orales que intenten captar las regularidades de los géneros discursivos, es imposible dar cuenta de esas prácticas en todos los géneros que existen.

Desde esta óptica, la colección selecciona, de entre los géneros discursivos que circulan en distintos contextos sociales en lengua española, por un lado, los que se muestran adecuados a los objetivos formativos de la escuela brasileña y, por otro, los que atienden las necesidades y los deseos del estudiante en su proceso de aprendizaje de esa lengua extranjera. La selección de los géneros discursivos considera, además, la progresión tanto en el dominio de la competencia lingüístico-discur217

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siva de los estudiantes como en los temas más interesantes para cada ciclo de la formación escolar.

Las tareas propuestas siempre se inician con un trabajo inductivo que lleva el estudiante a identificar y reconocer las regularidades del género discursivo

en cuestión para llegar, después, a su definición y, finalmente, a su producción. En esas tareas, escritas u orales, se trazan metas realistas para cada etapa de la producción textual y se supone que al momento de escritura debe seguir el de rescritura.

4. La transversalidad y la interdisciplinaridad El contacto del estudiante con las lenguas extranjeras y los diferentes modos de ver el mundo que esas lenguas pueden manifestar, así como su conocimiento de aspectos sobre las distintas sociedades y culturas que se expresan en otras lenguas contribuyen a enriquecer la reflexión acerca del carácter global de algunas problemáticas sociales; en ese sentido, la colección coincide en que: os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular a seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos, que afetam a vida humana em

lacione –, sino que se debe tratar de modo integrado, a fin de contemplar toda su complejidad.

Según Leffa, la interdisciplinaridad supone la interacción entre las diferentes disciplinas que estudian un objeto, lo que posibilita el intercambio de aspectos metodológicos, analíticos, de objetivos y aún de concepción de investigación (2006). El autor presenta la siguiente figura para ilustrar la relación entre las disciplinas y el objeto que deben estudiar: DISCIPLINA 1

escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como saúde, sexualidade

DISCIPLINA 2

OBJETO

e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, diversidade cultural, devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo. [...] A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os temas contemporâneos em uma perspectiva integrada, tal como indicam as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. (BRASIL, 2013, op. cit.: 115)

Con ello, los autores entienden que la transversalidad no solo se debe abordar en diversas disciplinas escolares – además de aquella con la que más se re-

DISCIPLINA 3

En este caso, en el lugar del “objeto” de la figura de arriba se encuentra alguno de los temas transversales que las diferentes disciplinas escolares deben abordar con los estudiantes.

Esta colección presenta unidades didácticas que, en muchos casos, están estructuradas a partir de la reflexión sobre un tema transversal específico – como la Unidad 6 del libro del 6.º año, Preservación y adopción de animales, y la Unidad 7 del libro del 9.º año, Vida digna: un derecho de todos, por ejemplo.

Para que la transversalidad y la interdisciplinaridad sean viables, es crucial establecer y mantener el diálogo con otras asignaturas y sus profesores. Así se hará posible la deseada articulación entre lo que se desarrolla en las clases de lengua extranjera y lo que otras distintas disciplinas pueden aportar sobre esos temas transversales.

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5. La variación lingüística El contexto de enseñanza/aprendizaje de la lengua española por estudiantes brasileños exige que la cuestión de la variación lingüística se presente y desarrolle a lo largo de todo el proceso.

Por un lado están la presencia del español en el mundo y las relaciones de Brasil con sus vecinos sudamericanos, lo que conlleva la necesidad de exponer al estudiante a las distintas realidades sociales, históricas, políticas, económicas y culturales de todos los países que componen el universo hispanohablante; por otro, está la importancia de concienciar al estudiante acerca de la existencia de “la variedad” tanto en la lengua extranjera que está aprendiendo como en su lengua propia, como consta en los PCN-LE: A questão da variação linguística em Língua

el caso, por ejemplo, de la consigna de la p. 22 del libro del 6.º año: “La revista infantojuvenil argentina Genios…”. Ese tipo de aclaración permite a la colección cumplir con la tarea de “marcar as pessoas de modo a posicioná-las no discurso” (id.: ibídem) y no simplemente señalar rasgos de una u otra variedad regional de la lengua española.

Cuando se trata de explicitar cuestiones vinculadas a las variedades regionales del español, es fundamental considerar su carácter “policéntrico”.

En palabras de Fanjul, “termo empregado por numerosos pesquisadores, na sociolinguística, para referir-se ao modo como têm acontecido os processos de padronização e de surgimento de diferentes tipos de norma na língua espanhola” (2011: p. 302). Aun según el autor:

Estrangeira pode ajudar não só a compreensão do

De cidades como Buenos Aires, Bogotá, México,

fenômeno linguístico da variação na própria lín-

Lima, Santiago, Caracas ou Madri impõem-se, com

gua materna, como também do fato de que a lín-

grande participação da escola e da mídia, modos de

gua estrangeira não existe só na variedade padrão,

falar regionalmente percebidos como “cultos”, consi-

conforme a escola normalmente apresenta (BRASIL,

derando aqui regiões amplas, que em vários casos

1998a, op. cit.: p. 47).

ultrapassam as fronteiras de um só país (id.: p. 304).

En las tareas de comprensión lectora y auditiva, esta colección utiliza muestras auténticas de la lengua española, seleccionadas de producciones de diversos países hispanohablantes. Ese amplio abanico de muestras presupone la presentación de las distintas variedades lingüísticas que, sumadas, constituyen la verdadera riqueza de la lengua española.

La aclaración sobre la variedad de la muestra que se utiliza en determinada tarea se da generalmente por medio de la contextualización de las condiciones de producción de los textos, que generalmente aparece en las instrucciones o consignas, que tratan de ubicar al estudiante sobre el lugar de la publicación y, en muchos casos, el público al que se destina. Es

Teniendo siempre en cuenta que no hay una variedad regional “superior” a otras, en determinados tópicos, cuando se hace necesaria una aclaración más específica sobre el uso regional de algún tópico lingüístico (fonético, lexical o morfosintáctico) o discursivo, la colección trata de mostrar la variación sin simplificaciones o reducciones. Es el caso, por ejemplo, de la presentación de los pronombres de tratamiento “tú/vos/usted”, ya en la Unidad 1 del libro del 6.º año, cuando el uso de “vos” en tanto pronombre de tratamiento informal se explica como variedad regional ampliamente utilizada en diversos países sudamericanos (“Argentina, Uruguay, Bolivia, El Salvador, Paraguay, Costa Rica y Venezuela”) y no restringida a un país o región específicos.

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6. La evaluación y la autoevaluación La evaluación supone uno de los aspectos más importantes del proceso de enseñanza/aprendizaje.

No porque exprese la posibilidad de que un estudiante apruebe o no determinada asignatura, sino porque sus resultados deben orientar toda la acción pedagógica que se desarrolle en dicho proceso. Sobre ello, las Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos establecen que: A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da implementação do cur­rículo, é redimensionadora da ação pedagógica e deve: I – assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a: a) identificar um caráter processual e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino; b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condições de intervir de

el lugar y el espacio que el profesor debe dedicar a la evaluación en el contexto escolar brasileño para la enseñanza de una lengua extranjera – el texto de los PCN presenta con detalle, además, los criterios de evaluación que se deben utilizar para la medición de la comprensión y la producción escrita y oral en los años finales del Ensino Fundamental (id: pp. 83-85).

Para que la evaluación se realice según estos preceptos y cumpla su finalidad de “alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica” (id: p. 79), es importante reconocer su carácter formativo y de diagnóstico.

Xavier defiende que esta visión supone tratar la evaluación como “um processo que envolve observação, análise, diagnóstico e tratamento. Na prática, esse processo seria iniciado pela coleta de dados e esses dados submetidos à análise que, por sua vez, culminariam em um diagnóstico” (1999: p. 105). Según la investigadora, esa recolección de datos se puede dar por medio de diferentes instrumentos, incluso los tradicionales exámenes o tests. Lo fundamental, sin embargo, es que esos datos sirvan al profesor para la elaboración de su diagnóstico:

modo imediato e a mais longo prazo para sanar

Dependendo do que foi diagnosticado, o pro-

dificuldades e redirecionar o trabalho docente

fessor prossegue a sua ação planejada ou repensa

[...] (BRASIL, 2013, op. cit.: p. 137).

o processo, para que novas decisões possam ser to-

Por su parte, los PCN-LE explican:

madas a fim de assegurar o nível de aprendizagem desejável (…). Quando o diagnóstico é revelador de

Está implícito, também, que não se avaliam só os

problemas, cabe ao professor investigar suas causas,

conteúdos conceituais, mas também os procedimen-

que podem residir nele próprio, no aluno e/ou em ou-

tais e os atitudinais, indo além do que se manifesta,

tras variáveis (id.: ibídem).

até a identificação das causas. A avaliação assim entendida oferece descrição e explicação; é um meio de se compreender o que se alcança e por quê. Torna-se, desse modo, uma atividade iluminadora e alimentadora do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que dá retorno ao professor sobre como melhorar o ensino, possibilitando correções no percurso, e retorno ao aluno sobre seu próprio desenvolvimento. (BRASIL, 1998a, op. cit.: p. 79).

La lectura completa de ese ítem de los referidos documentos se hace imprescindible para comprender

Tratando de seguir los preceptos de los PCN y las tendencias teóricas de la pedagogía en cuanto al lugar de la evaluación en el proceso de enseñanza/ aprendizaje de una lengua extranjera, la colección propone tareas de producción escrita u oral que el profesor podrá utilizar como evaluación diagnóstica y, por lo tanto, formativa. Si el profesor lo considera oportuno, puede usar las propuestas de la sección “Te toca a ti” para evaluar la producción escrita del estudiante, puesto que en ese apartado se convoca el funcionamiento de los conocimientos lingüísticos

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y discursivos que el estudiante ha ido incorporando a lo largo de una unidad didáctica. Las tareas de esta sección suponen escritura y rescritura, ordenadas en etapas de trabajo que se realizan primero de modo individual, y, enseguida, compartiendo con los colegas los textos elaborados para recibir los comentarios que finalmente lo ayudarán a elaborar la versión definitiva del texto. De esta forma, no solo la producción final resultante como también – y sobre todo – el proceso de producción pueden ser evaluados (el trabajo en parejas, la colaboración, la interrelación personal, entre otros aspectos). Para la evaluación de la producción oral, el profesor puede contar con las tareas propuestas en la sección “¡Eso digo yo!”.

El profesor podrá encontrar en la colección otras tareas que le pueden servir como instrumento de evaluación y que debe utilizar según esos criterios. En ese sentido, al considerar que “a avaliação e a aprendizagem são parceiras inseparáveis” (XAVIER, op. cit.: p. 111), es necesario subrayar la importancia de: 1) planificar los instrumentos de evaluación con objetivos y metodología claros; 2) utilizar los resultados de dichos instrumentos para la realización de un diagnóstico del proceso de enseñanza/aprendizaje como

un todo; 3) revisar permanentemente las acciones pedagógicas a partir del diagnóstico elaborado; 4) involucrar a otros entes en el proceso evaluativo, en primer lugar, al propio estudiante, pero también, por ejemplo, el coordinador pedagógico, el director y hasta los padres.

Pensando en la participación del estudiante en su proceso de aprendizaje y, en particular, en el proceso evaluativo, esta colección propone una “Autoevaluación” al final de cada unidad didáctica. En esas secciones, el estudiante tendrá la oportunidad de reflexionar sobre los contenidos, las estrategias y los aspectos motivacionales comprendidos en su aprendizaje. En un primer momento, las cuestiones se centran sobre qué ha podido “aprehender” de los contenidos y estrategias de la unidad estudiada; ahí se incluyen también preguntas sobre las dudas que se le han presentado, para que pueda identificar tanto sus logros como sus dificultades e intente desarrollar estrategias para solucionar sus problemas y seguir avanzando. Por fin, las autoevaluaciones incluyen cuestiones sobre gustos, intereses y sensaciones del estudiante con respecto a lo aprendido, en un intento de incluir en esa reflexión autoevaluativa aspectos emocionales que operan como elementos motivadores en el aprendizaje.

7. La estructura de la colección La colección se compone de los siguientes elementos: • Libro del estudiante: cuatro volúmenes de ocho unidades cada uno y un repaso a cada dos unidades. El libro del 6.º año contiene la unidad inicial “¡Ponte en marcha!”.

Al final de cada volumen se presenta un apéndice que contiene: Si quieres saber más…: sugerencias de lecturas, vídeos, películas, canciones y sitios para complementar el conocimiento de los estudiantes acerca de los temas abordados en las unidades.

Glosario español-portugués: ofrece el significado de las palabras según el contexto de las unidades.

Tablas de verbos: verbos regulares e irregulares conjugados en indicativo e imperativo y sus formas no personales (libros del 6.º y 7.º años); en los libros del 8.º y 9.º años, también presenta el modo subjuntivo.

Transcripciones: presenta las transcripciones de las grabaciones que aparecen en el libro del estudiante.

Referencia de los textos de internet: indica la dirección completa de los sitios de internet de donde se extrajeron los contenidos online.

Referencias bibliográficas: se presentan libros y artículos que se usaron como apoyo para la escritura de la colección y a los que puedes acceder para ampliar tus conocimientos y consultar sobre posibles dudas.

• Manual del profesor: contiene la reproducción total del libro del estudiante con todas las respuestas y notas de apoyo para trabajar en el aula. Además presenta esta Guía didáctica con la fundamentación teórica de la colección y con sugerencias de desarrollo y ampliación de las actividades del Libro del estudiante.

• CD de audio: incluye las grabaciones de la colección.

Su uso en el aula es esencial para el desarrollo de las actividades de comprensión auditiva y para la práctica de la pronunciación. Acompaña el Libro del estudiante y el Manual del profesor.

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8. La estructura de las unidades ¡ACÉRCATE! Este apartado tiene el objetivo de aproximar y sensibilizar al estudiante sobre el tema central de la unidad. Se busca activar conocimientos previos a través de la exploración del uso estético del lenguaje no verbal, verbal y verbo-visual. Se valoran diferentes manifestaciones estéticas y se plantean cuestiones que problematizan y tocan aspectos relevantes del tema que se desarrolla en la unidad. En las páginas de apertura se presenta/n una/algunas imagen/imágenes que sirve/n como acicate para los razonamientos y la reflexión que se proponen.

RINCÓN DE LECTURA Por medio de diversos géneros, soportes y contextos de circulación, esta sección trae el texto central de la unidad. Se exploran cuestiones de intertextualidad con el objetivo de que los estudiantes reflexionen sobre cómo los diferentes textos dialogan entre sí. Está compuesta por tres etapas a fin de trabajar diferentes momentos de contacto y lectura del texto: prelectura, lectura y poslectura.

Las tres etapas del proceso de lectura son las siguientes.

Activa tus conocimientos Esta subsección presenta cuestiones de activación de conocimiento previo relacionadas directamente con el tema y el texto que será trabajado. Asimismo se exploran aspectos variados en las diferentes unidades a partir de los estímulos verbales y verbo-visuales, títulos, fuentes bibliográficas, género, tema, circulación, etc.

A leer / A escuchar / A leer y a escuchar En esta subsección se trabaja la lectura a partir de actividades relacionadas con diferentes estrategias de lectura: localización de informaciones explícitas, localización de informaciones implícitas, producción de inferencias, comprensión detallada, comprensión global, comprensión de las intenciones del autor, etc. También se plantean cuestiones de poslectura, ya sea a través

de la exploración de algún nuevo texto o con algún planteamiento sobre la realidad del estudiante y su opinión sobre lo discutido respecto al texto.

Amplía la reflexión En esta subsección se proponen discusiones suscitadas por el tema y que van más allá de lo leído, ampliándolo por medio de aspectos que lo problematizan y llevan a reflexiones críticas en el ámbito personal, social, cultural, político, etc. Es también uno de los momentos de práctica y desarrollo de la expresión oral.

Más que palabras En esta sección se presentan de forma contextualizada aspectos léxicos relacionados con el tema de la unidad. Se busca una variedad textual que permita al estudiante el contacto con la diversidad lingüística encontrada en los diferentes países de lengua española como forma de comprensión de la riqueza del mundo hispánico. Hay actividades que permiten tanto el trabajo con aspectos específicos de vocabulario como con cuestiones más amplias suscitadas por el tema de la unidad.

¿TE SUENA? Por medio de grabaciones mayoritariamente auténticas de diversos géneros y países, esta sección ofrece la grabación central de la unidad. Se expone al estudiante a diferentes variedades lingüísticas del español, considerando asimismo la diversidad de generaciones, sexo, edad, lugares de origen, acentos, niveles de formalidad e informalidad. Tiene cuatro etapas, todas con el objetivo de trabajar el contacto, la comprensión oral, la identificación e interpretación de lo oído y la discusión crítica sobre el tema. Las cuatro etapas del proceso son las siguientes.

Activa tus conocimientos Esta subsección presenta cuestiones de activación de conocimiento previo relacionadas directamente con la grabación. Asimismo se trabaja la creación de hipótesis sobre el tema a fin de preparar al estudiante para lo que va a escuchar.

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A escuchar

A leer / A escuchar / A escuchar y a leer

En esta subsección se sitúa al estudiante en relación al texto que va a escuchar y se proponen cuestiones relacionadas con estrategias diversificadas de comprensión oral en las diferentes unidades: comprensión extensiva e intensiva, comprensión selectiva, comprensión global e intenciones del hablante.

En esta subsección se trabajan cuestiones que llevan a que el estudiante pueda identificar y comprender aspectos específicos del género del texto trabajado.

Reflexiona En esta subsección se proponen reflexiones suscitadas por el tema y que van más allá de lo oído, ampliando algún aspecto por medio de planteamientos que lo problematizan y pueden llevar a discusiones críticas en ámbito personal, social, cultural, político, etc. Es también uno de los momentos de práctica y desarrollo de la expresión oral.

En detalle En esta subsección se trabajan aspectos fonéticos y fonológicos del español. Se trabajan aspectos variados en las diferentes unidades: la pronunciación de sonidos específicos, la entonación y el acento prosódico, las reglas de acentuación, las variedades lingüísticas.

Lectura y creación A partir de un nuevo texto verbal, no verbal o verbo-visual, la sección trabaja las características de un género específico que, tras la identificación, servirá como base a la producción escrita de la unidad. Tiene diferentes etapas: contacto, identificación y comprensión de los aspectos del género, producción escrita, rescritura y divulgación del trabajo. Así, se considera la escritura como un proceso de interacción y se busca dejar claras para el estudiante las condiciones de producción. Una característica fundamental de la sección es que se contempla una amplia diversidad de géneros pertenecientes a diferentes esferas y soportes de las comunidades hablantes de español. Las etapas que la componen son las siguientes.

Activa tus conocimientos Esta subsección presenta cuestiones de activación de conocimiento previo y creación de hipótesis relacionadas con el género que será trabajado.

Una cuestión de género Se presenta una explicación del género estudiado que será el mismo producido por los estudiantes.

Te toca a ti Se presenta una propuesta de producción textual basada en el género trabajado. Algunas propuestas se hacen individualmente, otras en pareja o grupo. Tiene tres apartados.

Se presentan en el primer apartado orientaciones detalladas sobre aspectos que pueden enriquecer el texto producido y mantener su coherencia con el género en cuestión.

En el segundo apartado se orienta al estudiante a observar aspectos de la producción textual para que pueda volver a escribirlo y llegar a la versión final de su producción. Es el momento de reflexionar sobre el propio proceso de escritura y el objetivo del trabajo realizado. Hay diferentes estrategias utilizadas en las unidades: intercambio de la producción entre los estudiantes, intervenciones del profesor, lectura en grupo, discusión en pareja, etc.

En el apartado final se presentan propuestas para que las producciones realizadas puedan cumplir su función social de manera más efectiva, a partir de indicaciones de formas de circulación y divulgación de los trabajos de los estudiantes.

¡Eso digo yo!

En esta sección se propone la práctica de la expresión oral por medio de diferentes estímulos y de diversos géneros orales. Se contemplan variadas situaciones comunicativas a partir de prácticas que permiten que los estudiantes puedan interactuar significativamente en la lengua extranjera a fin de percibirla como un vehículo que le permite realizar algo tanto en su realidad como en contextos globales.

Empieza con orientaciones sobre aspectos relacionados con la organización de la actividad según el género y las condiciones de producción oral.

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Enseguida se presenta la actividad de expresión oral propiamente dicha con orientaciones específicas que pueden contribuir a la adecuación de las tareas propuestas, tales como la organización del espacio, de escenarios, aparatos... Asimismo, se resaltan aspectos relacionados con características propias de la oralidad.

La etapa final se realiza con los estudiantes como forma de cierre y propuesta de divulgación de la actividad oral.

Textos y contextos En esta sección se trabajan aspectos relacionados de forma explícita e implícita con planteamientos suscitados por los temas de la unidad. Se trata de reflexionar sobre cuestiones culturales, multiculturales, interdisciplinarias contempladas por medio de la exploración del uso estético del lenguaje no verbal, verbal y verbo-visual. La riqueza de estímulos y la diversidad lingüística permean esta sección, que busca desarrollar relaciones de afecto y respeto mutuo por medio de una diversidad de textos y contextos relativos a realidades locales y globales.

AUTOEVALUACIÓN Se trata de un espacio personal de reflexión del estudiante sobre la unidad, de los temas trabajados, de su relación e intereses a partir de lo trabajado. Es una manera de evaluar las propias estrategias y progresión del propio aprendizaje. Está dividida en cuatro momentos distintos:

Ahora que hemos terminado…

En este apartado el estudiante contesta preguntas relacionadas con el contenido de la unidad, particularmente los textos y las producciones orales y escritas. Es un momento en el que tendrá la oportunidad de reflexionar sobre lo que ha podido aprender y aprehender de lo trabajado.

Cómo ha sido mi aprendizaje…

Esta etapa tiene el objetivo de que el estudiante reflexione sobre su propio aprendizaje, de forma que observe su proceso de adquisición de la lengua extranjera y de actuación frente a las actividades y discu-

siones propuestas. Es importante que cada uno tenga condiciones de reflexionar sobre cómo siente el desarrollo de sus habilidades y competencias durante cada una de las unidades trabajadas.

Ahora que has contestado…

En este momento se propone al estudiante una reflexión sobre sus estrategias de aprendizaje, ya que a partir de lo que haya contestado en el apartado anterior se le plantea una planificación de acciones que le pueda ayudar a solucionar eventuales dificultades en lo trabajado en la unidad. Es fundamental que el estudiante se sienta protagonista de su proceso de aprendizaje, lo que esta etapa puede proporcionarle.

Sobre gustos no hay nada escrito…

Este apartado trabaja con aspectos motivacionales al proponer que el estudiante reflexione sobre sus propios intereses y aspectos que les hayan sido particularmente importantes y atractivos en la unidad. Hacer esta reflexión puede llevarlo a buscar profundizar temas que le gusten a la vez que estimula su protagonismo en su propio aprendizaje.

Taller de lengua En esta subsección se trabajan contenidos gramaticales y lingüísticos de manera contextualizada.

A partir de un enfoque inductivo se plantean cuestiones relativas al tema, pero sin el objetivo de agotarlo.

Se conduce de manera que el estudiante pueda construir significados y conceptos esenciales para la realización de actividades orales o escritas de la unidad a la vez que forma parte de su proceso de construcción de adquisición del idioma. Se amplían de forma gradual los conocimientos lingüísticos propios de cada etapa del aprendizaje de la lengua. Por su carácter, no tiene un lugar fijo en las unidades, se incluye donde sea necesario.

¡Hora del repaso!

A cada dos unidades, se hace una revisión de los temas estudiados. Se retoman aspectos relevantes del contenido a través de actividades más lúdicas.

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Sugerencias de desarrollo de las unidades Querido profesor, a continuación te ofrecemos orientaciones que podrán ser útiles a la hora de trabajar con la colección en el aula. Este contenido se presenta en dos momentos: en las unidades del Libro del estudiante se dan sugerencias e informaciones objetivas y específicas que ayudarán en la realización y resolución de las actividades; en esta Guía didáctica se ofrece además material complementario que te permitirá ampliar y enriquecer los conceptos trabajados a lo largo de las unidades.

¡Ponte en marcha!

Unidad

El objetivo de esta unidad inicial es introducir la lengua española a los estudiantes e identificar lo que saben sobre ella.

Empieza con un cómic de la Turma da Mônica y propone actividades que trabajan el léxico relacionado con informaciones que los estudiantes conocen y con datos acerca de la lengua española en el mundo. También se les hacen preguntas para reconocer sus expectativas con relación al aprendizaje del español y se presentan fragmentos de poemas y trabalenguas para trabajar el alfabeto. Aun se presentan enunciados empleados en la comunicación en diversas situaciones.

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Así somos... así nos presentamos

Esta unidad tiene como objetivo hacer que los estudiantes empiecen a comunicarse en lengua española, tanto oralmente como por escrito, a partir de la práctica de los recursos para saludar, presentarse y despedirse. Además, tiene como propósito orientarlos hacia la reflexión acerca de sus características personales, valorándose a sí y a los demás y respetando las posibles diferencias culturales que otras formas de tratamiento puedan presentar.

¡ACÉRCATE! En este apartado se trata la idea de igualdad dentro de la diversidad. Todos tenemos derecho a la

igualdad, es decir, todos los seres humanos deben ser reconocidos como iguales ante la ley y ante los demás.

Ese reconocimiento no depende de religión, sexo, nacionalidad, etnia o cualquier otro motivo.

Al trabajar las semejanzas y diferencias entre los niños retratados en el dibujo de Quino, se puede llevar a los estudiantes a reflexionar sobre aspectos como la importancia del respeto mutuo y el diálogo entre las personas, considerando las diferencias en varios ámbitos (económico, social, cultural, político, etc.).

Se puede discutir con ellos que, para que se respeten esas diferencias, hace falta valorar las necesidades y los deseos de cada ser humano. Esa discusión es una manera de fomentar el desarrollo de valores como la tolerancia y el respeto a lo diferente.

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Tras el trabajo con el artículo 2 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, se puede proponer una lectura del texto de la Declaración. Para ello, pueden acceder al sitio <www.un.org/es/documents/ udhr/> (acceso el 23 de abril de 2015) o puedes llevarles a clase los artículos para que los conozcan, los lean y, a continuación, los discutan. Una dinámica posible para la discusión sería proponerles que busquen en los demás artículos dónde aparece mencionado el principio de la igualdad o algún aspecto que se refiera a ese principio. como forma de complementar las informaciones culturales sobre Quino y la reflexión que hacen los estudiantes acerca de sus propios gustos y preferencias en la segunda pregunta, preséntales una ficha con los datos personales de Mafalda, el principal personaje del dibujante argentino. Escribe en la pizarra los datos a continuación, respetando los debidos destaques.

Su nombre: Mafalda La edad: 6 años en 1964 El sexo: femenino, con énfasis en la contestación Ama: los Beatles, la democracia, los derechos de los niños, la paz (cambiando el orden de los amores las cosas no cambian) Odia: la sopa, las armas, la guerra, a James Bond […]

Extraído de <www.quino.com.ar/mafalda-50-anos/ personajes/#simplicidad>. Acceso el 23 de abril de 2015.

Pide a los estudiantes que expliquen los datos subrayados, utilizando para ello las informaciones presentes en la primera página de la unidad. También es posible plantearles algunas preguntas, de modo a guiar la reflexión.

• ¿Además de la edad de Mafalda, qué es posible comprender de la información “6 años en 1964”? (Es posible comprender que la primera aparición de Mafalda como un personaje de 6 años de edad fue en el año 1964.)

• ¿Por qué dicen que Mafalda es una niña “con énfasis en la contestación”? (Porque es muy crítica.)

• ¿A qué axioma o proverbio la frase de Mafalda “cambiando el orden de los amores las cosas no cambian” hace referencia? (El orden de los factores no altera el producto.)

Luego, anima los estudiantes a que hagan una ficha semejante a la de Mafalda, rellenándola con sus

datos personales. Pide a algunos voluntarios que lean sus informaciones y que observen las presentaciones de los compañeros y la diversidad de perfiles en un mismo grupo. El objetivo es que, a partir de esa actividad, los estudiantes puedan empezar a presentarse.

rINCÓN DE lECTura Este es un buen momento para conocer informaciones sobre el hábito o no de leer publicaciones infantojuveniles a partir de la pregunta 2 de “Activa tus conocimientos” y en particular, sobre los títulos que suelen leer. Se puede hacer un listado de recomendaciones de lectura para compartir entre toda la clase o con el resto de la comunidad escolar. Si la escuela o la asignatura dispone de un blog, se puede publicar en él ese listado. En caso de que no sea posible utilizar ese recurso, también se puede proponer la creación de una cartelera con el mismo propósito de divulgación.

Para ampliar la discusión acerca de las características de la revista Genios, mencionada en la actividad 1 de “A leer”, otra referencia de publicación en español es El Tentero. Se trata de un periódico mexicano que tiene como principal objetivo “despertar, reforzar o incrementar el hábito de la lectura entre los niños”.

Posee diversas secciones, artículos e ilustraciones que contemplan el universo infantil y juvenil. Su contenido está disponible en <http://eltentero.org.mx/>. Lee a continuación algunas informaciones sobre el periódico.

Una sociedad es reflejo de lo que sus ciudadanos son. Mientras mayor es el nivel cultural de un grupo social, mucho mayor es su capacidad de exigencia, respuesta, compromiso y más posibilidades hay de crear una realidad más justa, igualitaria y con oportunidades de crecimiento. Para lograr elevar el nivel cultural de las sociedades es necesario apostar por el futuro, y El Tentero está muy consciente de ello […].

A través de textos divertidos y con la propuesta de un universo lúdico, atrapamos a los pequeños (y no tan pequeños) lectores. Como la apuesta es por mejorar, presentamos un producto de calidad en todos los sentidos: textos sin faltas ortográficas o de redacción, sin ningún tipo de violencia; ilustraciones atractivas, originales, coloridas y adecuadas a cada artículo, y un diseño que pretende reflejar los forma-

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tos de los periódicos tradicionales, pero combinado con la frescura que a los niños atrae. […]

Extraído de <http://eltentero.org.mx/fomento-a-la-lectura/>.

Acceso el 23 de abril de 2015.

cuando se discutan los aspectos propuestos en la subsección “Amplía la reflexión”, conviene que los estudiantes reflexionen sobre la importancia que pueden tener los lectores en los diferentes medios de comunicación dando su opinión sobre algún tema, criticando algún aspecto tratado, etc. Es una forma de fomentar la participación ciudadana y el desarrollo de la democracia, por ejemplo.

Taller de lengua Durante el trabajo en esta subsección, diles a los estudiantes que, en español, se utilizan diferentes pronombres personales en función del tipo de tratamiento entre las personas, o sea, formal o informal.

Para dirigirse a un interlocutor de manera formal, se utiliza el pronombre usted. Para dirigirse a un interlocutor de manera informal se utiliza el tú o el vos, dependiendo de los países.

Sobre el voseo, la Nueva gramática de la lengua española (2009), de la Real Academia Española, trae la siguiente definición: se llama voseo al uso del pronombre vos como forma de tratamiento dirigida a un solo interlocutor, así como al empleo de las varias desinencias que reflejan los rasgos gramaticales de este pronombre en la flexión verbal. Estas variantes flexivas proceden históricamente de las correspondientes a la 2.ª persona del plural. En el español europeo el voseo desapareció casi totalmente entre el siglo XVII y principios del XVIII, si bien persiste una de sus manifestaciones […]. Hoy el voseo continúa siendo un rasgo característico del español hablado en algunas regiones de América (sobre todo en las áreas rioplatense y Centroamérica), en el que se desarrolló con muy diversa fortuna en función de factores geográficos y sociales.

Extraído de <http://aplica.rae.es/grweb/cgi-bin/buscar.cgi>.

Acceso el 23 de abril de 2015.

Para tener más informaciones sobre el tema, consulta las siguientes publicaciones.

Nueva Gramática de la Lengua Española (nGRA).

Madrid: Real Academia Española, 2009. p. 205-216.

OLIVEIRA, L. c. A evolução e o uso dos pronomes de tratamento de segunda pessoa singular no português e no espanhol. En Revista Eletrônica de Divulgação Científica em Língua Portuguesa, Linguística e Literatura, 2009, n. 10, p. 1-19.

PInTO, c. f. c. Una visión general de las fórmulas de tratamiento en español. Letras & Letras, Uberlândia, n. 23, jul./dez. 2007, p. 29-45.

MáS quE palabraS Esta sección ofrece a los estudiantes un pequeño texto sobre formas de saludar y de despedirse en diversos contextos. Se puede ampliar el tema preguntándoles cuáles son las formas de saludar o de despedirse que usan en los chats de teléfonos celulares, en las redes sociales y en los correos electrónicos. Es posible que, entre las respuestas, aparezca la información relacionada con los emoticonos, es decir, “los símbolos gráficos utilizados en las comunicaciones electrónicas para expresar el estado de ánimo del remitente” (Adaptado de <www.rae.es/drae/?val=emo ticonos>, acceso el 23 de abril de 2015).

En la pizarra, escribe los saludos y despedidas vistos en esta sección y pide a los estudiantes que dibujen en sus cuadernos un posible sustituto o complemento, en forma de emoticono, para cada una de las expresiones.

Si es necesario, consulta la lista de emoticonos disponible en <www.abc.es/hemeroteca/historico-02-10-2002/ abc/Internet/lista-de-emoticones-mas-conocidos-yutilizados-por-los-internautas_133476.html> (acceso el 23 de abril de 2015).

¿TE SuENa? A lo largo de esta sección es importante que los estudiantes reflexionen sobre lenguaje no verbal, como el beso, el abrazo, el apretón de manos, la inclinación del cuerpo hacia adelante etc. que pueden acompañar o no los mensajes orales en cualquier situación comunicativa. Se puede discutir cómo intervienen en la comunicación interpersonal, puesto que aportan determinadas informaciones adicionales de acuerdo con las costumbres locales, las intenciones, etc.

Al final de este apartado, sería interesante mostrarles el siguiente vídeo sobre diferentes modos de saludarse en el mundo <www.rtve.es/alacarta/videos/ 229

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para-todos-la-2/para-todos-2-comunicacion-no-verbalsaludos-diferentes-culturas/2169688/> (acceso el 23 de abril de 2015). En este vídeo, transmitido por el programa Para todos La 2, de Televisión Española, la experta en comunicación personal, Teresa Baró, destaca diferentes formas de cortesía, resaltando los diversos modos de comunicación de cada país, su componente cultural y la importancia de respetar dichas costumbres.

Para el tema de la comunicación no verbal, se sugiere la siguiente lectura. cESTERO MAncERA, A. M. Estudios de comunicación no verbal. colección “De la investigación a la práctica en el aula”. Madrid: Edinumen, 1998.

lECTura Y CrEaCIÓN En esta sección se trabaja el género carta del lector. Al analizar la carta de Raúl Ignacio Báez, es posible recordar la estructura y el contenido de las cartas de la sección “Rincón de lectura”, que también son cartas escritas por otros lectores de la revista Genios. Durante la presentación del género, haz hincapié en que el lector

que decide dirigirse a una publicación debe tener claro que puede comentar, criticar, opinar o hacer elogios acerca de temas tratados, pero siempre de forma respetuosa. Además, hay que tener en cuenta que el texto puede ser publicado total o parcialmente, lo que significa que no siempre todo lo escrito aparecerá exactamente como fue enviado. En cualquier caso, una vez publicado, podrá ser leído por muchas personas, así que es importante que tengan conciencia del alcance que puede tener un acto como ese en la vida cotidiana.

Para que los estudiantes entiendam satisfactoriamente la estructura del género presentado, propón un “rompecabezas de cartas”, que se puede hacer al final de la actividad 2 de la subsección “Una cuestión de género”.

Para elaborarlo, presentamos dos modelos de cartas a continuación cuyo texto puedes copiar en hojas de papel.

Recórtalos de modo a formar tarjetas con saludo, presentación de la persona, objetivo de la carta, despedida y firma. Mezcla las tarjetas de ambas cartas y distribuye un bloque de tarjetas a cada grupo de tres o cuatro estudiantes. Estos tendrán que ordenarlas, a fin de montar dos cartas, respetando el orden de las partes y observando, con atención, posibles rasgos de formalidad e informalidad.

¡¡¡Hola, amigos!!! ……………………………………………………………………………………

Me llamo Lucía, tengo once años y vivo en la ciudad de Barcelona. Vivo en un piso cerca de la playa de Bogatell, con mi madre, mi padre y mi gatita Luna. no tengo hermanos. Mi mejor amiga se llama Sofía.

Me gusta la pasta con salsa carbonara. ……………………………………………………………………………………

Quiero decirles que me encanta leer su revista. Todos los meses aguardo la publicación ansiosamente. Les escribo porque me gustaría pedirles algo. Tengo la colección casi completa pero me falta una. ¿Dónde puedo conseguirla? Es el número 5. ¡¡¡Por favor, ayúdenme!!! ……………………………………………………………………………………

Bueno, gracias por leer mi carta.

Un abrazo muy fuerte, ……………………………………………………………………………………

Lucía Martínez Bogatell, Barcelona

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¡¡Hola!! …………………………………………………………………………………… ¿Qué tal? Mi nombre es Andrés y soy su alumno del colegio México en el Distrito federal. Soy aficionado a la revista de ustedes. Les escribo porque quería contarles que la revista de este mes está increíble. ……………………………………………………………………………………

Los dibujos de los lectores están muy buenos. Me gustó particularmente uno que tiene unos perros en el parque. Me olvidé de una cosa: espero que les guste la foto de mi hermanita: se llama Elena y le gusta jugar conmigo. ……………………………………………………………………………………

Un saludo, ……………………………………………………………………………………

Andrés Rodríguez

En esta unidad se sugiere trabajar en conjunto con los profesores de Portugués e Inglés a partir de la comparación de publicaciones infantojuveniles.

Se puede dividir a los estudiantes en grupos y pedir que investiguen diferentes títulos de revistas como la revista Genios (<www.genios.com.ar/>) y periódicos como El Tentero (<http://eltentero.org.mx/>) en los tres idiomas (español, portugués, inglés). Pueden ser electrónicos e impresos.

Tras la investigación inicial, cada grupo puede analizar la estructura de las revistas y los periódicos que hayan encontrado (secciones, temas tratados, etc.) y, en especial, si hay alguna sección dedicada a las cartas de los lectores.

Si la hay, se puede proponer un análisis del género textual teniendo en cuenta las características que han estudiado.

Si pueden analizar revistas y periódicos electrónicos e impresos, una opción de trabajo sería buscar las semejanzas y diferencias entre ambos formatos, en qué medida la tecnología ofrece otras formas de acceso a los contenidos, etc.

Para presentar los resultados, los estudiantes pueden producir carteles, paneles e incluso desarrollar presentaciones con programas de computadora o cualquier otro recurso accesible y disponible.

¡ESO DIGO YO! En cuanto al desarrollo de la propuesta, dile a los estudiantes que es importante planear cada etapa durante la preparación para que, al final, logren hacer una exposición clara y entretenida a la vez. Tras las exposiciones, los estudiantes habrán intercambiado informaciones personales y se habrán conocido mejor. Este es un buen momento para fomentar no solo la capacidad para expresarse en público, sino también la de escuchar para comprender lo que nos cuentan los demás, respetar el turno del hablante, etc. como actividad de preparación para la exposición oral de esta sección, puedes escribir dos trabalenguas cortos en la pizarra y pedir a los estudiantes que practiquen la pronunciación, poniendo atención a las vocales a, e y o del español.

Compré pocas copas, pocas copas compré, como compré pocas copas, pocas copas pagaré.

Toto toma té, Tita toma mate, y yo me tomo toda mi taza de chocolate.

Trabalenguas populares.

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TEXTOS Y CONTEXTOS Para contextualizar las actividades de esta sección, conviene discutir con los estudiantes si el correo electrónico es un género textual que suelen utilizar, quiénes son los destinatarios de sus textos y en qué tipo de situaciones lo hacen. En caso de que esa manera de comunicarse sea poco o apenas utilizada por algún grupo de estudiantes, sería importante saber de qué maneras se comunican por escrito (notas a mano, cartas, mensajes instantáneos por celular, mensajes vía redes sociales, etc.) y analizar con ellos las principales características de esos medios. como en esta unidad se leyeron y se escribieron cartas, se les puede pedir que analicen el correo electrónico que le escribió el fan a Tommy Torres comparándolo con

las cartas de las secciones “Rincón de lectura” y “Lectura y creación” a partir de la estructura de cada uno de los textos.

Es importante que los estudiantes perciban que tanto en la carta como en el correo electrónico se emplea un saludo, una despedida y la firma/el nombre y apellido; además, en ambas el remitente (el que escribe la carta o el correo) se dirige de manera directa al destinatario.

Enseguida, anima los estudiantes a que levanten hipótesis sobre una posible respuesta de Tommy Torres al fan que le escribió dos veces, pidiendo su ayuda. Toma nota de las informaciones aportadas por los estudiantes en la pizarra y, a continuación, propón el ejercicio de lectura de la canción y verificación de dichas conjeturas.

Para ver el vídeo oficial de la canción Querido Tommy, de Tommy Torres, accede a <www.youtube.com/watch?v=cktQxuDkYGg&t=100> (acceso el 23 de abril de 2015).

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unidad

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¿De dónde somos? ¿qué lengua hablamos?

El objetivo de la unidad es ofrecer a los estudiantes informaciones y abrir discusiones acerca de la diversidad lingüística en España y en Hispanoamérica, además de ampliar el tema hacia la variedad lingüística brasileña, para de este modo valorar la riqueza y la importancia de esta diversidad en la cultura de Brasil y en las demás. Asimismo, esta unidad busca trabajar las informaciones personales a partir de la presentación de personalidades del mundo hispánico, de los datos de un pasaporte y de la práctica de entrevistas.

fernando Botero Argentino/a Gabriela Mistral (1) Jorge Luis Borges chileno/a (2) Pablo neruda colombiano/a

escritor/a (1) escultor/a (1) pedagogo/a (1) pintor/a (1) político (1) diplomático/a (1) activista político (1) embajador/a (1) dibujante (1) poeta (2)

Fernando Botero (1932) – Es un pintor, es-

¡ACÉRCATE! En este apartado se presentan algunas personalidades del mundo hispánico en diferentes áreas de actuación (literatura, deportes, artes, activismo político) y se discute la influencia positiva que realizaciones de personalidades como escritores, deportistas, artistas, activistas políticos, entre otros, pueden tener entre los jóvenes, pues sus actitudes ante la vida pueden convertirse en un referente para la juventud y, de esa manera, transmitirles valores.

Este es un buen momento para saber qué personalidades admiran los estudiantes en general, qué los influencia, etc.

En cuanto a las personalidades del mundo hispánico, se puede ampliar el tema presentándoles a los estudiantes algunas identidades más a partir de la siguiente actividad.

En la pizarra, escribe en la primera columna los nombres; en la segunda, las nacionalidades y, en la tercera, las áreas de actuación de cada una de estas personas. Pídeles que intenten relacionar los nombres con las nacionalidades y áreas de actuación correspondientes. Luego, lee las informaciones sobre cada uno y corrige las respuestas.

cultor y dibujante colombiano. La obra de su autoría lleva impreso un original estilo denominado por algunos como “Boterismo”, que confiere una identidad inconfundible y conmovedora a sus obras. Estas se caracterizan por la interpretación del artista sobre diversas temáticas universales, con una volumetría exaltada, impregnada de un especial carácter tridimensional, junto a una concepción anatómica particular.

Gabriela Mistral (1889-1957) – Fue una destacada poeta, diplomática y pedagoga chilena. Una de las principales figuras de la literatura chilena y continental, fue la primera latinoamericana premiada con el Premio Nobel.

Jorge Luis Borges (1899-1986) – Fue un escritor argentino y uno de los autores más destacados de la literatura del siglo XX. Publicó ensayos breves, cuentos y poemas. Su obra, fundamental en la literatura y en el pensamiento universal, y que, además, ha sido objeto de minuciosos análisis y de múltiples interpretaciones, trasciende cualquier clasificación y excluye todo tipo de dogmatismo.

Pablo Neruda (1904 – 1973) – Fue un poeta chileno, considerado entre los mejores y más

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influyentes artistas de su siglo; “el más grande poeta del siglo XX en cualquier idioma”, según Gabriel García Márquez. También fue un destacado activista político, senador, miembro del Comité Central del Partido Comunista, precandidato a la presidencia de su país y embajador en Francia. Entre sus múltiples reconocimientos destacan el Premio Nobel de Literatura en 1971 y un Doctorado Honoris Causa por la Universidad de Oxford.

Adaptados de <http://listas.20minutos.es/lista/personajes-de-lacultura-latinoamericana-369068/>. Acceso el 24 de abril de 2015.

Otra posibilidad de ampliación es pedirles que investiguen otras personalidades de diferentes áreas de actuación y nacionalidades y hagan una exposición con fotos e informaciones básicas como las de la actividad descrita anteriormente. Esta es una buena manera de, al iniciar el estudio del idioma, mostrarles que hay una gran diversidad cultural y que, a lo largo del curso, podrán tener contacto y ampliar su conocimiento sobre algunas de esas personalidades.

rINCÓN DE lECTura El objetivo principal de esta sección es presentar a los estudiantes informaciones acerca de la diversidad lingüística de España e Hispanoamérica y hacerlos reflexionar sobre la presencia de diferentes lenguas en los diversos países en los que el idioma español es lengua oficial. Para ello, tienen acceso a datos sobre algunas lenguas indígenas (náhuatl, quechua, guaraní, aimara, maya, mapuche) y las lenguas que también son oficiales en España, además del castellano, es decir, el gallego, el vasco, el catalán y el valenciano. Se puede discutir con los estudiantes la necesidad e importancia de que se respete la diversidad lingüística, de modo que se garantice a su vez el respeto a la diversidad cultural de las diferentes comunidades y regiones.

Tras la lectura del texto y la realización de las actividades correspondientes, se puede ampliar la exploración de los elementos de paratexto, esto es, la tabla con el número de hablantes de algunas lenguas en Hispanoamérica y el mapa con sus

respectivas áreas de distribución. Pídeles que vuelvan a leer y observar esos elementos para contestar la actividad 4.

En lo que se refiere a España, comenta a los estudiantes que, aunque los términos español y castellano se refieren al mismo idioma, en la constitución Española de 1978 se privilegia el uso de la segunda opción, por respeto a los demás idiomas del país, una vez que el catalán, el vasco, el gallego y el valenciano también son lenguas oficiales en el país.

En la página del congreso de los Diputados de España (<www.congreso.es/consti/constitucion/indice/ sinopsis/sinopsis.jsp?art=3&tipo=2>, acceso el 24 de abril de 2015) se puede consultar la constitución Española y la sinopsis del artículo 3, sobre el castellano como lengua oficial del país. Además, es posible acceder a declaraciones referentes al reconocimiento de las lenguas catalana, gallega, vasca y valenciana como lenguas oficiales en España y al derecho de los ciudadanos de utilizarlas.

Respecto a los países de Hispanoamérica, en la página de Infolatam – Información y Análisis de América Latina (<www.infolatam.com/2013/01/23/las-lenguas-delatinoamerica-y-su-importancia-en-el-mundo-espanolportugues-y-lenguas-indigenas/>, acceso el 24 de abril de 2015) –, encontrarás aclaraciones acerca de la diversidad lingüística, la riqueza cultural y la importancia económico-social de las diversas lenguas. El artículo resalta el peligro de desaparición de muchas lenguas indígenas, destacando a Brasil como el país que más lenguas posee en esa situación de riesgo (190 lenguas), lo que representa una pérdida para el patrimonio cultural brasileño.

En la subsección “Amplía la reflexión” se tiene la oportunidad de discutir el caso de Brasil, un país tan variado geográfica, social, histórica y culturalmente, que tiene en la lengua portuguesa uno de sus principales elementos de identidad nacional. Sin embargo, vale la pena destacar que también hay una presencia muy marcada de variedades lingüísticas, responsables por las diferencias que el portugués presenta en nuestro país, según las condiciones culturales, sociales, regionales e históricas. Además, se discutirá la presencia de las lenguas indígenas en Brasil, la importancia de preservarlas, etc.

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Para más informaciones sobre las lenguas indígenas de Brasil, accede a las siguientes páginas.

• <www.socioambiental.org/pt-br/o-isa/programas/ povos-indigenas-no-brasil> • <http://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noti cia/2014-12/linguas-indigenas-ganham-reco nhecimento-oficial-de-municipios> • <http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar/ index.php?option=com_content&view=article& id=832&Itemid=1> (Acceso el 24 de abril de 2015.)

Taller de lengua Como una posibilidad de interpretación del cómic de Baldo y de respuesta al ítem b de la actividad 5 de la subsección “Taller de lengua”, se puede decir que la piñata, por ser una tradición en las fiestas de los países hispánicos, es más esperada por la niña durante las conmemoraciones del Mes de la Herencia Hispana que la discusión histórica acerca de las ramificaciones del colonialismo español en el siglo XV propuesta por el profesor.

Conoce un poco más sobre la historia de la piñata a través de la página <www.acolman.gob.mx/ historiadelapinata.html> (acceso el 24 de abril de 2015).

MÁS QUE PALABRAS Para ampliar el trabajo con datos personales de documentos, en particular el pasaporte que se presenta en esta sección, se puede pedir a los estudiantes que analicen y comparen otros documentos que identifican a los ciudadanos en Brasil, como el carné de identidad (RG) y el permiso de conducir (CNH).

Después de trabajar los nombres de países y sus respectivas nacionalidades en lengua española, se puede ampliar el tema proponiendo a los estudiantes un juego. Para esta actividad se sugiere el uso de diccionarios y mapas políticos con los continentes divididos en países. Divide a los estudiantes en cinco grupos identificados por continentes (África, América, Europa, Asia y Oceanía) y dales unos minutos para buscar el mayor número de nacionalidades que todavía no hayan sido trabajadas en la actividad 3. Tras el tiempo de investigación, propón nombres de países de cada

continente a cada grupo, que deberá escribir en la pizarra la nacionalidad correspondiente. Gana el grupo que haya escrito correctamente la mayor cantidad de nacionalidades.

¡ESO DIGO YO! En esta sección, los estudiantes van a entrevistar a un compañero, que los entrevistará a su vez. La entrevista tiene como objetivo repasar los principales datos personales y presentarles las formas de preguntar y contestar en español. A la hora de organizar la entrevista, es importante que tengan en cuenta la manera como van a hacer las preguntas o como van a contestarlas, pues deben hacerlo de manera breve, directa y clara.

Esta es otra oportunidad para que los estudiantes se aproximen entre sí y se conozcan mejor, lo que puede tener consecuencias muy positivas para la relación de la clase durante todo el año. Este trabajo de aproximación personal y afectiva empezó en la unidad 1, cuando los estudiantes hicieron la presentación personal, y seguirá en la unidad 3, cuando harán una presentación de una persona especial. Esas actividades fomentan el respeto mutuo, contribuyen al reconocimiento de la diversidad entre las personas y contribuyen a desarrollar la capacidad de valorar y aceptar los puntos de vista de las demás personas.

¿TE SUENA? El fragmento del programa de radiodifusión que van a escuchar forma parte de las conmemoraciones del Día Internacional de la Lengua Materna establecido por la UNESCO y celebrado el 21 de febrero. Para comprender el idioma no solamente como un vehículo de comunicación, sino también como un patrimonio vinculado a la identidad, la comunicación, la integración social, la educación y el desarrollo de los pueblos, la UNESCO proclamó, en noviembre de 1999, el Día Internacional de la Lengua Materna (DILM). Este “ha sido celebrado cada año desde febrero de 2000 con objetivo de promover todas las lenguas del mundo”. El Día de la Lengua Materna “ofrece una oportunidad eficaz de movilización a favor de la diversidad lingüística y del plurilingüismo” 235

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(<www.unesco.org/es/languages-and-multilingualism /21-february-international-mother-language-day/>, acceso el 24 de abril de 2015).

El trabajo con la grabación de esta sección, al tratar el tema de las lenguas indígenas frente a lenguas como el español y el inglés, puede complementar y ampliar a la vez las discusiones que se llevaron a cabo en la sección “Rincón de lectura”.

LECTURA Y CREACIÓN El uso de recursos visuales para presentar datos numéricos en textos informativos es habitual en diferentes áreas del conocimiento y constituye una herramienta que auxilia al lector a visualizar la información rápidamente, a relacionar los datos que se presentan con conocimientos previos sobre el tema tratado y también a recordar más fácilmente las informaciones expuestas.

El trabajo propuesto en esta sección tiene el objetivo de desarrollar la capacidad del estudiante de analizar, categorizar, relacionar y jerarquizar las informaciones estudiadas a lo largo de la unidad y, finalmente, elegir un tema y plasmar informaciones sobre él en una representación gráfica coherente y visualmente comprensible.

Si tienes tiempo y dispones de los recursos específicos, tras la exposición de la propuesta en la subsección “Te toca a ti”, preséntales el vídeo disponible en <http:// educacion.practicopedia.lainformacion.com/educa cion-primaria-y-secundaria/como-elaborar-una-graficapartiendo-de-los-datos-de-una-tabla-2352> (acceso el 24 de abril de 2015). Este vídeo muestra, de forma muy didáctica, dos maneras de construir representaciones gráficas: la primera se refiere al gráfico de barras y la segunda, al gráfico circular.

Sobre el Atlas sociolingüístico de los pueblos indígenas en América Latina, se puede obtener más informaciones en las siguientes páginas.

• <www.proeibandes.org/novedades/index. php?id=1>

• <www.unicef.es/sala-prensa/unicef-presenta-elatlas-sociolingueistico-de-pueblos-indigenasen-america-latina> • <www.unicef.org/lac/presentan_atlas.pdf> (Acceso el 24 de abril de 2015.)

TEXTOS Y CONTEXTOS En esta sección los estudiantes van a leer fragmentos de textos indígenas de Hispanoamérica y sus respectivas traducciones. El objetivo principal es que conozcan la existencia de una producción en dichas lenguas y también que reflexionen sobre la importancia de su preservación tanto en el ámbito oral como en el escrito. Este también es un buen momento para pedirles que busquen registros en otras lenguas tanto de nuestro país como de Hispanoamérica. Si los estudiantes forman parte de alguna comunidad en la que se habla otra lengua, además del portugués, será una buena oportunidad para hacer circular información sobre ella.

Para cerrar el tema, si te parece adecuado, se pueden trabajar las canciones del grupo musical brasileño Mawaca, responsable por investigar y recrear músicas de diversas partes del mundo. Con una larga trayectoria, canta en más de 15 idiomas diferentes, incluyendo desde lenguas orientales hasta las amerindias. El grupo exemplifica com sua música questões que passam pelo pluralismo cultural. Assim, vem buscando abrir olhos e ouvidos do seu público sobre questões ligadas à tolerância religiosa assim como às diferenças raciais, e fazer compreender as diferenças étnicas entre os povos, seja ele o homem indígena do norte do Brasil, o muçulmano árabe ou o refugiado africano, assim como as questões femininas sempre presentes no universo sonoro do grupo. Como sugerencia, presenta a los estudiantes el trabajo Rupestres sonoros – Os cantos dos povos da floresta, con numerosas canciones en lenguas indígenas.

Se pueden obtener más informaciones sobre el grupo musical brasileño y oír las grabaciones de sus canciones en <www.mawaca.com.br/albums/cd/cdrupestres-sonoros-2/> (acceso el 24 de abril de 2015).

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unidad

3

Familias y diversidad: a convivir

La unidad busca desarrollar una discusión acerca de las diferentes constituciones familiares y resaltar la importancia de la familia en la formación de niños y adolescentes, proporcionando a los estudiantes elementos para una reflexión acerca de su propio entorno y sentimientos de empatía y respeto frente a la diversidad del núcleo familiar. Se trabajan paralelamente el conocimiento léxico de las relaciones familiares y las formas de describir a las personas física y psicológicamente, con el objetivo de que los estudiantes reflexionen sobre las personas que les rodean y a quienes quieren.

¡ACÉRCATE! Pide a los estudiantes que traigan fotos familiares antiguas (si las tienen) y también actuales.

Ellas pueden servir como base para el desarrollo de la actividad 3 de este apartado. Es importante que se fijen en la espontaneidad y la organización espacial de sus fotos personales actuales y hagan una comparación con las fotografías familiares antiguas – de sus familiares o las que aparecen en el libro.

Intenta lanzar una discusión que contemple asuntos como los roles familiares antiguamente y en la actualidad y la posición de la mujer en el ámbito del hogar, resaltando los avances que se han producido y valorando su participación en todos los ámbitos de la sociedad (laboral, intelectual, artístico, social).

Puedes aprovechar la actividad para introducir el vocabulario relacionado con la familia. Al final de este apartado, los estudiantes pueden crear una exposición con las fotos que han traído, ya sea en el aula o en carteleras de la escuela. Invítalos a encontrar un título y algún breve texto de justificación para la exposición.

rINCÓN DE lECTura Este es un buen momento para conocer lo que piensan los estudiantes sobre las formas de organización familiar. El texto de la sección habla de las diferencias que existen actualmente en las distintas configuraciones, lo que debe trabajarse de manera natural, ya que es probable que muchos estudiantes pertenezcan a familias que no siguen la tradición padre/madre/hijo. El respeto a la diferencia y la lucha por la igualdad de derechos para todos están directamente relacionados con este momento del trabajo en la unidad, así que es importante aprovecharlo para establecer una rueda de conversación con los chicos y chicas sobre la realidad familiar de las sociedades actuales.

Tras hacer la subsección “Amplía la reflexión”, sería interesante mostrarles la imagen de la página siguiente de esta guía sobre los diferentes tipos de familias.

Al enseñarles la ilustración, pregúntales cómo se compone cada una de las familias. Mientras los estudiantes comentan las diferentes concepciones familiares (familias heteroparentales, homoparentales, monoparentales, de parejas sin hijos, etc.), resalta la idéntica delineación de todos los núcleos retratados en la imagen. La similitud gráfica simboliza la igualdad de derechos entre estos y el respeto que todas las familias, independientemente de su formación, deben recibir. Al final de la discusión, los estudiantes pueden crear un gran cartel con dibujos representativos de sus parientes, de modo a exhibir las diversas concepciones familiares, y exponerlo en clase. finalmente, se puede trabajar con ellos un material de la revista semanal Magazine, del diario El Mundo, que dispone de un reportaje titulado “De Mozambique a Zambia” (<www.elmundo.es/magazine/m44/textos/ 237

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Reprodução

familias.html>, acceso el 25 de abril de 2015) con fotos y breves descripciones de treinta familias diferentes, provenientes de veintinueve países. Cada uno de esos núcleos retrata alguna particularidad relacionada con su constitución familiar y sus esperanzas para el futuro. Es una recomendación interesante para que los estudiantes sigan discutiendo el tema de la diversidad de organizaciones familiares en la actualidad y perciban que no existen familias mejores que otras, sino que el mundo actual posibilita configuraciones distintas.

Para conocer más aspectos del tema de las nuevas organizaciones familiares, se sugieren las siguientes lecturas.

ALVES, J. E. D.; CAVENAGHI, S. “Tendências demográficas, dos domicílios e das famílias do Brasil”. Disponible en <www.ie.ufrj.br/aparte/pdfs/tendencias–demograficas– e–de–familia–24ago12.pdf>.

MATÍNEZ PÉREZ, S.; ZIELONKA, L. “La escuela ante las nuevas configuraciones familiares”. En: Revista Kirikiki. Cooperación Educativa, n.º 75-76, 2005, p. 57-64. Disponible en <http://cecace.org/docs/ Sandra–Liliana–1.pdf>.

SANTILLÁN, L. “Escuela, nuevas configuraciones familiares y cambio sociocultural”. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina. Disponible en <www. me.gov.ar/curriform/publica/santillan–escuelayflia. pdf>. (Acceso el 25 de abril de 2015).

MÁS QUE PALABRAS Para seguir trabajando con el tema de la familia a partir de la canción “De amor y de casualidad”, de Jorge Drexler, propón a los estudiantes que rellenen una ficha siguiendo una estructura similar a la de la canción “De amor y de casualidad”, de Jorge Drexler.

Para ello pueden crear una ficha teniendo en cuenta las características de su propia familia. La harán en sus cuadernos y la completarán a partir de los datos personales (observa el ejemplo de ficha a continuación). Esta libertad es importante para que se valoren todos los tipos de familias y la relación de parentesco que quieran mencionar. Al final, solicita que algunos voluntarios lean sus trabajos.

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¿De dónde viene mi familia?

Mi/s Mi/s Mi/s Yo tengo sangre Soy una mezcla de amor y casualidad.

Otro punto que puede trabajarse en esta sección es el de la localización geográfica. Junto con el profesor de Geografía, organiza una actividad en la que los estudiantes trabajen aspectos relacionados con la utilización del mapamundi en clase. Se puede llevar el mapa a clase y pedirles que localicen las regiones de origen de sus familiares, utilizando, para ello notas adhesivas con sus nombres. Al final, todos pueden observar las regiones de las que proviene cada familia. Además de complementar visualmente el tema de la unidad, la actividad posibilita una reflexión acerca de la diversidad de orígenes de la población brasileña, de su mestizaje y, consecuentemente, de su riqueza cultural. Si se tiene acceso a internet, tras la localización en un mapa impreso, se puede utilizar el recurso de un mapa interactivo on line para que los estudiantes puedan pasear virtual e interactivamente en los lugares trabajados.

¿TE SuENa? El vídeo sobre la diversidad familiar, publicado en la página de Ventana Abierta de la Familia (<www.janelaaberta-familia.org/es/content/diversidad-familiar>, acceso el 25 de abril de 2015), trata de posibles constituciones parentales, resaltando la importancia del respeto frente a los distintos modelos. con este vídeo, se puede proponer una actividad complementaria en clase. Antes de mostrárselo al grupo, anota las siguientes preguntas en la pizarra y pídeles que busquen las debidas respuestas en la grabación.

• Según el vídeo, ¿qué es una familia? (“Una familia es una unión de personas que comparten

un proyecto de vida común, con intensas relaciones afectivas y en la que las personas adultas son responsables del cuidado y educación de hijos e hijas.”)

• ¿Cuáles son los modelos familiares mencionados en el vídeo? (Los modelos familiares mencionados son: familia convencional, formada por madre y padre; familia monoparental, constituida por un solo progenitor con algún hijo o hija; familia reconstituida, en la que los miembros de la pareja han tenido uniones anteriores y en las que se aportan al menos un hijo o hija de otra relación anterior; familia homoparental, en la que los progenitores son del mismo sexo, y familia con relación de parentesco a través de la adopción o por técnicas de reproducción asistida.)

El trabajo con ese material puede complementar todas las secciones trabajadas anteriormente. A partir de esta nueva actividad, se trabaja el respeto a la diversidad, de manera que los estudiantes puedan reconocer la importancia de las diferencias familiares como algo legítimo y valorarlas.

lECTura Y CrEaCIÓN El uso de blogs en las clases es, sin duda, un recurso que aumenta positivamente el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además de aproximar a estudiantes y a profesores a la tecnología, actúa de manera efectiva en el proceso creativo de ambos, pues permite compartir producciones y ejercer las habilidades comunicativas. Para seguir desarrollando 239

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el tema de esta sección, pregunta a los estudiantes si conocen, poseen o siguen algún blog. Si dispones de los recursos necesarios, muéstrales algunos blogs educativos, destacando, entre todos, las estructuras que los componen (título, identificación del autor, entradas, imágenes, enlaces de recomendación, fechas de actualizaciones, etc.). A continuación, se ofrecen algunas recomendaciones.

Para los estudiantes.

• Blog de lengua (<http://blog.lengua-e.com/>): ofrece entradas muy interesantes sobre lengua española y etimologías.

• Historias de la historia (<http://historiasde lahistoria.com/>): un blog de Historia, en lengua española, que cuenta las historias de una manera diferente a las tradicionales descripciones históricas.

• Culturizando (<www.culturizando.com/>): uno de los blogs educativos sobre cultura que está entre los más populares de las redes sociales.

Para el profesor.

• E-aprendizaje (<http://e-aprendizaje.es/>): un blog preocupado por las nuevas tecnologías y su incidencia en el aprendizaje.

• Justifica tu respuesta (<http://justificatures puesta.com/>): también sobre la interacción entre nuevas tecnologías y educación. Finalista del Premio Bitácora como Mejor Blog de Educación en 2014.

• La Eduteca (<http://laeduteca.blogspot.com. es/>): un espacio con recursos e ideas para las clases. Ganador del premio al mejor blog de recursos educativos SIMO Educación 2013.

(Acceso el 25 de abril de 2015.)

Luego, proponles hacer un blog educativo del grupo, con el objetivo de publicar algunos trabajos hechos en clase, empezando por la actividad desarrollada en la subsección “Te toca a ti” de esta unidad. Hay muchas opciones de blogs en internet, como, por ejemplo, el Kidblog (<http://kidblog.org/home/>), una plataforma de creación de blogs específicamente direccionada a profesores y estudiantes, el Blogger (<www.blogger. com>), el Weebly (<www.weebly.com>), etc.

En el caso de esta producción textual, la descripción se hace dentro del contexto de un blog; sin embargo, es fundamental que se insista en las características del tipo textual descripción, del cual se producen varios géneros textuales. La presencia de los adjetivos y

de algún aspecto que cualifique y diferencie de otros a la persona elegida será fundamental para que se cumpla la función textual de la descripción.

¡ESO DIGO YO! Invita a los estudiantes a que elaboren algunas preguntas sobre la persona que será descrita por el compañero, de modo a complementar la presentación propuesta como actividad en esta sección. Habla sobre la importancia de elaborar preguntas creativas – aportando un mayor conocimiento acerca de la persona – y respetuosas – considerando que se trata de la descripción de una persona especial para el colega. Al final de la presentación, sugiere una interacción del grupo a partir de dichas preguntas.

Un aspecto muy importante de la propuesta con este tipo de trabajo en este momento es que los estudiantes todavía se están conociendo, ya que hace poco tiempo que han empezado el 6.º año, una nueva etapa escolar. En ese sentido, se trabajan estrategias para acercar de manera más afectiva al grupo, lo que se observa a partir del bloque de las producciones orales de las tres primeras unidades.

• Unidad 1: Presentación personal con una charla posterior acerca de los aspectos que más les hayan llamado la atención y que les hayan gustado.

• Unidad 2: Entrevista a un colega – hacer preguntas y contestar espontáneamente a un compañero de clase sobre datos y gustos personales.

• Unidad 3: Presentación de una persona especial con una discusión posterior acerca de la actividad y de la persona presentada.

De este modo, las actividades a partir de esta forma de interacción buscan que los estudiantes puedan conocerse mejor y, principalmente, que consigan crear lazos afectivos más fuertes entre sí.

TEXTOS Y CONTEXTOS La Guía para la Familia está dirigida a padres, madres y a todas las personas que tienen a su cargo la crianza de niños y niñas. Es bastante completa y trata de 12 temas, desde la historia familiar hasta aspectos como resolución de conflictos, cómo expresar

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sentimientos, hablar de temas difíciles y la televisión en familia. El tema que se trabaja en la sección es el 2: “La familia que hemos construido”.

De nuevo, el fragmento de texto elegido trata de discutir la diversidad familiar, enfatizando la idea de que no hay familias mejores ni peores. Sin embargo, también hay aspectos semejantes entre las familias, que deben garantizar que los niños tengan satisfechas sus necesidades básicas.

En la actividad 5 se pueden trabajar esos dos aspectos. Pide inicialmente a los estudiantes que describan las imágenes, ya que esta es una importante habilidad que deben desarrollar. La descripción deberá llevar a alguna interpretación del sentido de las imágenes, de manera que estos dos temas aparecerán naturalmente otra vez.

A continuación, tienes dos propuestas complementarias de reflexión relacionadas con la Guía y con las que puedes cerrar la unidad y en particular los temas discutidos en la sección.

1. Propuesta final de reflexión de la Guía.

• Haga el ejercicio de escribir o pensar en las familias que usted conoce, las del barrio, las de amigos, etc. Piense en qué personas las componen. O piense en la suya propia, ¿a quiénes incluiría usted en su familia?

• Entre las familias que usted tuvo en mente, ¿cuáles cree usted que satisfacen mejor las necesidades de los niños y niñas que hay en ellas?, ¿por qué?

• En su familia, ¿hay alguna necesidad emocional, de protección u otra en que haya que poner más empeño para satisfacerla?

Extraído de <http://web.integra.cl/doctos_cedoc/archivos/

Si te parece oportuno, puedes trabajar esas reflexiones con los estudiantes a partir de una puesta en común o en grupos. Se pueden dividir las preguntas entre cada estudiante o grupos para luego presentarse entre todos los resultados de estos planteamientos.

Es muy importante en este momento que la discusión sea respetuosa y se mantenga la idea trabajada a lo largo de toda la unidad de que no hay familias mejores ni peores, sino que cada una tiene sus características. Es fundamental no exponer a un estudiante que no se sienta cómodo para hablar del tema a partir de su realidad.

Se pueden trabajar las dinámicas de grupo sugeridas por Unicef para temas variados. Para conocer todas ellas, accede a <www.unicef.cl/centrodoc/ tesuenafamiliar/02%20Dinamicas.pdf> (acceso el 25 de abril de 2015). Sigue una propuesta adaptada de una de esas dinámicas.

Juego: Palabra-clave • Hacer tarjetas o papeles por equipo, cada una con una palabra: amistad, libertad, diálogo, compañerismo, cuidados, unión, salud, etc. Las tarjetas se depositan en un sobre.

• Formar los equipos y realizar la dinámica de la siguiente manera: cada equipo retira una de las tarjetas del sobre y discuten sobre el significado que cada uno atribuye a esa palabra si la relacionan al tema familia.

• Enseguida el grupo debe llegar a un consenso entre la relación de la palabra sorteada y su significado y crear un lema sencillo para presentar a toda la clase como síntesis de la discusión.

• En plenario cada grupo presenta su palabra y el lema creado.

documentos/guia_para_la_familia_1.pdf>.

Adaptado de <www.unicef.cl/centrodoc/tesuenafamiliar/02%20

Acceso el 25 de abril de 2015.

Dinamicas.pdf>. Acceso el 25 de abril de 2015.

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Unidad

4

Vida cotidiana: a buscar algo nuevo

El objetivo de esta unidad es presentar las acciones cotidianas, considerando para ello la vida de personas de diferentes partes del mundo. Esta variedad, además de ofrecer la oportunidad de conocer nuevas sociedades y culturas, promueve la reflexión de los estudiantes acerca de su vida y entorno. En ese sentido, la rutina permite introducir aquí nuevos temas, como las ventajas e inconvenientes de los hábitos diarios, el papel del entorno en esa rutina, las diversas costumbres y tradiciones y la tolerancia frente a los diversos tipos de vida.

¡ACÉRCATE! La experiencia de observar una pintura y de reflexionar sobre lo que representa y de lo que se siente al verla es importante en el desarrollo de la sensibilidad de los estudiantes. Por ello, y para ampliar la discusión sobre la obra que abre la unidad, se puede proponer a los estudiantes que discutan sobre las sensaciones y pensamientos que la obra despierta en ellos. Además, convendría hablar sobre la intención del pintor al hacerla, preguntarles si conocen alguna obra de arte que establezca una relación con esa, etc.

También se puede hablar sobre el pintor guatemalteco Mario González Chavajay (1947-), perteneciente al grupo de artistas mayas Tz’utuhiles. El artista utiliza la vida cotidiana de esta civilización indígena como tema principal de sus obras. Es, quizá, el principal pintor Tz’utuhiles de la actualidad. Algunas de sus pinturas están expuestas en el Museo Nacional del Indio Americano y en el Museo de Bellas Artes de San Francisco, ambos localizados en Estados Unidos. Para conocer un poco más de su arte, entra en <www.artemaya.com/thum mro.html> (acceso el 25 de abril de 2015).

Considerando que su obra tiene como tema principal la vida cotidiana, se puede debatir por qué es importante que haya artistas que representen escenas de la vida diaria y pongan de relieve las costumbres y tradiciones de los pueblos.

Por fin, tras realizar las actividades de esta sección, y para ampliar la información sobre la civilización maya, puedes mostrar el documental Los misterios mayas, producido por el Instituto Nacional del Cine Canadiense, el Instituto Mexicano de Cinematografía y el Museo Canadiense de

la Civilización (<www.youtube.com/watch?v=nnrb6Hy SIrM>, acceso el 25 de abril de 2015). El vídeo ofrece interesantes imágenes de los monumentos de las tribus, reconstituciones de las costumbres de esa civilización y datos sobre diversas expediciones.

RINCÓN DE LECTURA Para introducir el trabajo en esta sección se puede preguntar a los estudiantes cómo definirían la palabra rutina, qué piensan sobre ella, si les parece interesante tener una y por qué. Enseguida conviene pasar a las preguntas de la subsección “Activa tus conocimientos” y discutir lo que se propone. En relación a la influencia del entorno en la rutina, se puede discutir no solo cómo el espacio puede influir, determinando hábitos y costumbres, sino también cómo características culturales y socioeconómicas pueden tener um impacto en la vida cotidiana.

Tras la lectura de la narración sobre la vida cotidiana del niño Kibo y la noticia sobre un día en la vida de la niña Virginia y la realización de las respectivas actividades, una manera de ampliar lo que se discutió es analizar en qué coinciden las rutinas de ambos niños y en qué pueden diferenciarse, teniendo en cuenta el entorno de cada uno de ellos. El hecho de que el niño Kibo viva en pleno contacto con la naturaleza y la niña Virginia en la ciudad puede determinar diferencias entre ellos, pero hay aspectos comunes entre ambos, como despertarse, levantarse, desayunar, almorzar, jugar, cenar, acostarse, dormir, entre otras.

Como modo de ampliar las referencias culturales del mundo hispánico, muestra a los estudiantes el vídeo de Virginia, la niña catalana mencionada en el texto 2 de esta sección (<www.youtube.com/watch?v=r3TQEl Ge91o>, acceso el 25 de abril de 2015). Virginia participa en los castells, o “castillos humanos”, una tradición catalana con más de doscientos años de existencia. La tradición, bajo el lema de la fuerza, del equilibrio, del valor y del juicio, fue declarada Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad por la Unesco en 2010.

En la actividad 3 se trabaja el uso del vosotros por parte de Kibo cuando se dirige a los lectores, uso propio de la variedad lingüística del personaje, es decir, la peninsular. En América, se emplea la forma ustedes para dirigirse

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a más de un interlocutor tanto de manera formal como informal, mientras que en España se utiliza el vosotros en situaciones de informalidad y confianza y ustedes para las situaciones de formalidad. Para reflexionar sobre el uso de vosotros y de ustedes, se recomienda la lectura del siguiente artículo, en el que se reflexiona sobre el tema.

ALBA, J. G. M. “Sobre la eliminación del pronombre vosotros en el español americano”. Universidad Nacional Autónoma de México, Cuadernos de la ALFAL (Asociación de Lingüística y Filología de América Latina), n.º 2, 2011.

Disponible en <http://mundoalfal.org/sites/default/ files/revista/02–cuaderno–004.pdf>. Acceso el 25 de abril de 2015.

MÁS QUE PALABRAS El vocabulario relacionado con las actividades cotidianas es uno de los que los estudiantes utilizarán más frecuentemente. Por eso, en esta unidad se trabajan textos como una manera de ofrecerles diferentes posibilidades de realización.

Para ampliar el trabajo concretamente con los verbos de acciones cotidianas, se puede proponer una actividad con imágenes correspondientes a diferentes momentos del día y a distintas actividades. Puedes elegir previamente las imágenes que serán trabajadas y, en clase, pedir a los estudiantes que las describan. En primer lugar pueden utilizar palabras aisladas para describirlas y, a continuación, formular enunciados más complejos.

Otra forma de ampliar el trabajo en esta sección es pedir a los estudiantes que, en grupos, investiguen diferentes tipos de rutinas, relacionadas con diferentes campos de actuación, y contextos para compararlas. Por ejemplo, la rutina de un trabajador humanitario internacional, de un estudiante rural, de un estudiante urbano, de un voluntario en una ONG, un profesor, un bombero, etc.

Tras la investigación, una posible actividad a ser desarrollada con los grupos sería la elaboración de un texto sobre la rutina de un día en la vida de dichas personas.

Al final, cada grupo puede leer sus producciones al resto de la clase. Además de practicar la expresión escrita, los verbos, el vocabulario relacionados con las acciones cotidianas y la expresión oral a través de la lectura de los textos, esta actividad busca contribuir a la formación ciudadana de los estudiantes, basada en la observación de distintas realidades, llevándolos a conocer y respetar los diferentes modos de vida y actuación en la sociedad.

Para variar la propuesta anterior, se puede pedir a los estudiantes que investiguen cómo era la vida cotidiana de civilizaciones antiguas como los griegos, los romanos, los aztecas, los mayas, los incas, por ejemplo. Tras la investigación,

pueden producir textos sobre la vida diaria de los grupos investigados y/o preparar paneles sobre lo que hayan descubierto, utilizando recursos diversos como imágenes, textos descriptivos, programas de computadora para hacer presentaciones, etc. Se recomienda la lectura del siguiente texto sobre la vida cotidiana de los griegos como una manera de acercarse a lo que se puede investigar para llevar a cabo esta propuesta: <http://recursos.cnice.mec.es/latingriego/ Palladium/griego/esg145ca1.php?PHPSESSID= 60e4c25c3ac18fd3daf2429fcf5e5929> (acceso el 25 de abril de 2015).

¡ESO DIGO YO! En esta sección, los estudiantes van a describir su rutina a través de la reproducción del mayor número posible de sonidos, tanto los que sean consecuencia de las acciones personales como los que los rodean habitualmente.

Se trata de una propuesta lúdica y colaborativa, que requiere investigación y preparación. Los estudiantes pueden emplear la voz y/o algunos recursos caseros para los efectos sonoros. Para que puedan organizar la producción de esos efectos con antelación, recomiéndales la lectura del artículo siguiente, un pequeño manual de creación de efectos sonoros a partir de objetos caseros.

QUIROZ, E. G. “Producción casera de efectos de sonido”.

Disponible en <www.analfatecnicos.net/archivos/62.

ProduccionCaseraEfectosSonido-ErnestoGuevara. pdf>. Acceso el 25 de abril de 2015.

Asimismo, y si pueden, anima a los estudiantes a que accedan a <http://es.audiomicro.com/> (acceso el 25 de abril de 2015), donde encontrarán una colección de música libre de derechos de autor y efectos de sonido.

¿TE SUENA? En esta sección se amplían las discusiones acerca de la rutina, al proponer que los estudiantes reflexionen sobre las ventajas y desventajas de tener una rutina fija y los beneficios que pueden traer actividades que rompan de alguna manera con lo que se hace cotidianamente.

Tras haber trabajado la grabación y las actividades correspondientes, se les puede pedir que propongan maneras de romper la rutina en diferentes momentos del día y actividades cotidianas. Se puede proponer, por ejemplo, que piensen en maneras de equilibrar el tiempo dedicado a las actividades escolares y el tiempo dedicado al ocio. La organización y gestión del tiempo son habilidades que deben trabajarse desde edades tempranas, pues pueden 243

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contribuir a la hora de tener que elegir prioridades en la vida, a gestionar el estrés, etc. Es importante que se den cuenta de que las actividades diarias, aunque sencillas, pueden ser planificadas, lo que les puede llevar a ser dueños de su propio tiempo.

Una manera de llevar a cabo esta propuesta es pedir a los estudiantes que se reúnan en grupos y que cada grupo haga un listado de acciones que pueden llevar al equilibrio entre las varias actividades del día a día. Después, en rueda de discusión cada grupo puede presentar su listado y, al final, elaborar un listado común a toda la clase para exponerlo en un tablón en el aula.

LECTURA Y CREACIÓN En esta sección los estudiantes van a elaborar un cómic sobre un día cualquiera (que retrata la rutina) o sobre un día que presenta una rutina que les gustaría experimentar. Tras la presentación de la propuesta y el análisis de las características del género textual, se les puede pedir que analicen algunas historietas con el propósito de acercarse al género y tener contacto con otros modelos. Además, este contacto puede fomentar el interés por este género y por personajes del cómic hispano. A continuación presentamos algunos sitios donde se pueden encontrar cómics en español.

• Condorito: <www.condorito.cl/> • Fontanarrosa: <www.historieteca.com.ar/Autores/ fontanarrosa.htm> • Macanudo: <http://macanudoliniers.blogspot. com.br/> • Mafalda: <www.quino.com.ar/> • Mortadelo y Filemón: <http://mortadeloyfilemon.com/> • Personajes diversos: <www.gocomics.com/explore/ espanol> (Acceso el 25 de abril de 2015.)

Antes de que elaboren su trabajo, pídeles también que investiguen un poco más sobre la elaboración de una historieta en <http://ruben.garrido.eresmas.net/ manualdelah/menumanual.html> (acceso el 25 de abril de 2015). La página de Rubén Garrido trae un interesante manual de la historieta. Se trata de un manual “que ordena y explica sencillamente en 13 apartados los recursos gráficos y narrativos de la historieta”, como el bocadillo, el texto, los cartuchos, las onomatopeyas, las metáforas visuales, etc. Ofrece también información sobre los orígenes de la narración visual y de la historieta, además de ejercicios complementarios.

Asimismo, se recomienda la siguiente lectura sobre el género textual cómic: MENDONÇA, M. “Um gênero quadro a quadro: a história em quadrinhos”. En DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.) Gêneros textuais e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. p. 209-224.

El objetivo de publicar las historietas en un tendedero es poder exponer y compartir los cómics y que cada estudiante lea los que más le llaman la atención.

Se puede tender un cordel, por ejemplo, donde se pueden colgar los cómics. Otra posibilidad es agrupar algunos pupitres y exponer los cómics sobre ellos (si es posible, se pueden colgar las historietas en otros espacios de la escuela, como el patio, los pasillos, etc.).

TEXTOS Y CONTEXTOS El libro El cazo de Lorenzo, de la escritora francesa Isabelle Carrier, cuenta, a través de un vocabulario sencillo e imágenes tiernas, “el día a día de un niño diferente: sus dificultades, sus cualidades, los obstáculos que tiene que afrontar” (extraído de <www.editorialjuventud.es/3781. html>, acceso el 25 de abril de 2015).

El cuento, que utiliza el objeto del cazo como metáfora de la diversidad y de las dificultades sufridas en un entorno relativamente hostil frente a las diferencias, colabora de manera positiva para la construcción de un pensamiento más solidario, tolerante y respetuoso hacia todas las personas, y especialmente hacia aquellas con algún tipo de discapacidad. Tras realizar las actividades de esta sección, sería interesante mostrarles a los estudiantes el cuento completo, presentado en un vídeo disponible en <www.youtube.com/watch ?v=x–6Mx4HFmTw> (acceso el 25 de abril de 2015).

Se trata de un momento de reflexión y sensibilización, que puede ser seguido de una discusión relevante acerca de las políticas de inclusión social en Brasil.

Lee algunos datos sobre la autora Isabelle Carrier a continuación.

Isabelle Carrier es francesa y nació en 1964 en Voiron (Isère, en los Alpes). Estudió en la escuela superior de Arte de Estrasburgo (Arts Décoratifs) antes de dedicarse a escribir e ilustrar libros para niños. Cuando le faltan ideas para crear un álbum, se inspira en las de Jérôme Ruillier, el padre de sus dos hijas, también autor e ilustrador, y entonces hacen libros juntos.

Extraído de <www.editorialjuventud.es/3781.html>.

Acceso el 25 de abril de 2015.

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Unidad

5

Mi casa, mi hogar

Esta unidad tiene como objetivo trabajar el conocimiento relacionado con las partes de la casa, los objetos que la componen y las posibles formas de describir y caracterizar una vivienda. Además, propone discutir los diferentes tipos de hogar, a partir de textos literarios e imágenes socialmente valoradas, resaltando las respectivas ventajas e inconvenientes y reflexionando acerca del entorno, de modo a presentar formas responsables de vida y a fomentar el respeto a la diversidad y al medioambiente.

¡ACÉRCATE!

!

Para ampliar la discusión sobre la foto que abre la unidad, discute con los estudiantes acerca de sus sensaciones al observarla así como sobre el fotógrafo que la hizo. Para ello, plantea las preguntas a continuación.

Datos

• ¿Te gusta esta foto? ¿Por qué?

• ¿Por qué crees que se hizo famosa?

• ¿Crees que la situación retratada es común o atípica?

• ¿Ya estuviste en algún lugar donde hubiese algún tipo de construcción como el de esa casa? ¿Dónde? ¿Cómo era?

• ¿Conoces al fotógrafo Sebastião Salgado? ¿Qué sabes de él?

Proponles entonces una actividad que les ayudará a conocer un poco más sobre la vida del fotógrafo brasileño Sebastião Salgado. Se pueden llevar algunas fichas con las informaciones a continuación o escribirlas en la pizarra para que hagan la correspondencia entre las informaciones. Pide a los estudiantes que intenten descubrir a qué se refiere cada uno de los datos. Luego, corrige las respuestas, utilizando las informaciones de la segunda columna (que en este caso están ordenadas).

Respuestas

8 de febrero de 1944 Aimorés (MG) Lélia Wanick Salgado Economía Francia 1973 Más de 100 países Amazonas Images Êxodos (2000) y África (2007) Representante Especial

Nacimiento Ciudad de nacimiento Nombre de su mujer Formación País donde vive actualmente Año de inicio de la carrera como fotógrafo Lugares donde ha realizado su trabajo Agencia de prensa fotográfica Dos de sus grandes libros UNICEF Basado en <www.unicef.org/spanish/salgado/bio.htm>. Acceso el 25 de abril de 2015.

Otra estrategia para emplear las informaciones de las respuestas es que los estudiantes completen un

texto biográfico sobre Sebastião Salgado. Se puede utilizar el texto a continuación.

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El fotógrafo brasileño Sebastião Salgado es uno de los reporteros gráficos más respetados de la contemporaneidad. Nació el

, en

pesar de haberse licenciado en

, Minas Gerais. A

, optó por seguir la carrera de fotógrafo, iniciando

sus actividades en el año de

. Con el objetivo de divulgar el resultado de su trabajo,

en 1994, Salgado y su mujer,

, fundaron la agencia de prensa fotográ-

fica

. El fotógrafo, que vive actualmente en

en

, estuvo

, trabajando en diferentes proyectos y retratando, a través de su

mirada, la vida de los más vulnerables, víctimas de injusticias sociales como la guerra y la pobreza. Trabalhadores (1993), Terra (1997),

, Retratos de crianças do êxodo (2000) y

son algunos de sus libros, que se convirtieron en exposiciones itinerantes de mucho éxito en diversos lugares del mundo. ,

El fotógrafo recibió diversos premios, entre los que está el título de

otorgado por UNICEF. Además del trabajo conjunto en el área fotográfica, Sebastião y Lélia se dedican, desde los años 90, a la recuperación de una pequeña parte de la Mata Atlántica y a la creación del Instituto Terra, que tiene la misión de investigar y promover la educación ambiental y el desarrollo sostenible. Su trabajo ya ha alcanzado el resultado de una Reserva Particular de Patrimonio Natural – RPPN.

Adaptado de <www.unicef.org/spanish/salgado/bio.htm>. Acceso el 25 de abril de 2015.

Respuestas del texto: 8 de febrero de 1944/Aimorés/ Economía/1973/Lélia Wanick Salgado/Amazonas Images/ Francia/más de 100 países/Êxodos (2000)/África (2007)/ Representante Especial.

Para más informaciones sobre la vida y la obra del fotógrafo, accede a <www.amazonasimages.com/accueil> (acceso el 25 de abril de 2015).

Para finalizar, se puede leer con los estudiantes una declaración de Sebastião Salgado que se encuentra en la página de UNICEF, en la que el fotógrafo valora las características que nos hacen semejantes a todos los seres humanos: Hoy, más que nunca, siento la unidad de la raza humana. A pesar de las diferencias de color, lengua, cultura y oportunidades, los sentimientos y reacciones de toda la gente son si-

milares. La gente huye de las guerras para eludir la muerte; migra para mejorar su fortuna; construye nuevas vidas en tierras extrañas, y se adapta a las adversidades extremas...

Extraído de <www.unicef.org/spanish/salgado/bio.htm>.

Acceso el 25 de abril de 2015.

RINCÓN DE LECTURA Introduce el trabajo de esta sección preguntando a los estudiantes si les gusta leer poemas, qué autores conocen, si tienen algún poema preferido. Es importante que recuerden sus experiencias con la lectura de poemas, género bastante trabajado en el Ensino Fundamental I – Anos Iniciais.

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Enseguida pasa a la subsección “Activa tus conocimientos” y, una vez terminada, explora los sentimientos que relacionan con el término casa, que será fundamental para la lectura que harán a continuación. En la actividad 2 de la subsección “A leer”, discute los sentimientos que expresa el poeta sobre el tema y vuelve a aquellos que los estudiantes habían mencionado en la actividad de prelectura.

En la subsección “Amplía la reflexión” se pide a los estudiantes que digan si conocen algún poema más que se relacione al tema de la casa. Además de los que se mencionan en la respuesta del libro (todos poemas en portugués), puedes ampliar esta actividad invitando a los estudiantes a que investiguen otros poemas que presenten ese tema, tanto en portugués como en español. Junto con los profesores de Portugués e Inglés, se puede realizar un trabajo interdisciplinario en el que los estudiantes busquen poemas sobre la casa en diferentes lenguas para exponer en un panel en el aula o en la escuela.

MÁS QUE PALABRAS El vocabulario de las partes y objetos de la casa presenta una diversidad significativa según las variedades y variantes empleadas. Para ampliar el tema, puedes aprovechar la actividad 4 de la siguiente manera: • Em primer lugar, discute con los estudiantes acerca de diferencias que existen en portugués entre palabras que designan una misma cosa.

Algunos ejemplos que podrían aparecer, de acuerdo con la región, son mandioca/macaxeira/aipim, batata baroa/cenoura baroa/batata amarela/mandioquinha, semáforo/sinaleira/farol/sinal, mexerica/bergamota/mimosa, menino/guri, menina/guria. Pregúntales cómo dirían cada una de ellas, cuáles reconocen o no e invítalos a que piensen en otros ejemplos, si se les ocurre alguno. Lo fundamental es enfatizar que no hay variedades mejores o peores, sino que todas cumplen la función de comunicar y que representan la participación activa del sujeto como agente de su discurso.

• Lee con ellos las leyendas de las imágenes de la actividad 4, que menciona nevera (otras palabras posibles son frigorífico y heladera), cocina (otra palavra posible es fogón), ordenador

(también se emplea computadora y, en algunos países, como Colombia, por ejemplo, se emplea el masculino computador). Diles que busquen otros casos para las partes de la casa y objetos que hayan aparecido en la unidad: habitación/ dormitorio/pieza, salón/living, mesilla/mesita, inodoro/váter/sanitario.

• No se trata de trabajar exhaustivamente ni precisar o separar el español peninsular del español de América, incluso porque aquí también existe una gran variedad entre los diferentes países. La idea aquí es concienciar a los estudiantes sobre este hecho, ya que a lo largo de toda la colección tendrán contacto con materiales de diferentes países y de este modo podrán poco a poco reconocer los diferentes usos y valorarlos como un elemento más de la riqueza del español.

Para trabajar de forma más literaria la descripción de lugares, se sugiere llevar a los estudiantes el fragmento de la novela Nada, de Carmen Laforet, uno de los clásicos de la literatura española. El trabajo con este fragmento puede reforzar la idea de relacionar la subjetividad al espacio. Este concepto es importante, para que quede claro que no se trata de simplemente describir cómo es un ambiente, sino de hacerlo a partir de una percepción personal de ese lugar.

Lee el fragmento de la novela Nada, de la escritora española Carmen Laforet Díaz, y haz lo que se pide.

Al abrir la puerta de mi cuarto, me encontré en el sombrío y cargado recibidor, hacia el que convergían casi todas las habitaciones de la casa. Enfrente aparecía el comedor con un balcón abierto al sol. Tropecé, en mi camino hacia allí, con un hueso, pelado seguramente por el perro. No había nadie en aquella habitación, a excepción del loro que rumiaba cosas suyas, casi riendo. Yo siempre creí que aquel animal estaba loco. En los momentos menos oportunos chillaba de un modo espeluznante. Había una mesa grande con un azucarero abandonado encima. Sobre una silla, un muñeco de goma desteñido. Yo tenía hambre, pero no había nada comestible

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que no estuviera pintado en los abundantes

recibidor; al lado de la cabecera de la cama,

bodegones que llenaban las paredes, y los es-

un teléfono.

taba mirando, cuando me llamó tía Angustias.

Carmen Laforet. Nada.

El cuarto de mi tía comunicaba con el co-

Barcelona: Ediciones Destino, 1988. p. 24.

medor y tenía un balcón a la calle. Ella estaba

Carmen Laforet Díaz (1921- 2004) nació en Barcelona (España). Cuando tenía 22 años, empezó a escribir su primera novela, Nada (publicada en 1944), que narra la historia de una joven estudiante que va a vivir en Barcelona y presenta un panorama importante de la sociedad de ese momento. La autora también escribió novelas cortas, libros de cuentos y narraciones de viajes.

de espaldas, sentada frente al pequeño escritorio. Me paré, asombrada, a mirar la habitación porque aparecía limpia y en orden como si fuera un mundo aparte en aquella casa.

Había un armario de luna y un gran crucifijo tapiando otra puerta que comunicaba con el

a. Busca en el texto las palabras que completan correctamente el crucigrama.

Horizontales 1. Mueble que sirve para estudiar, trabajar, etc.

2. Es sinónimo de cuarto.

6

3. Objeto utilizado para la comunicación entre las personas.

4. Mueble que sirve para guardar la ropa.

5

1 7

2

Verticales 5. Hueco abierto en la fachada de una casa, edificio.

6. Lugar que da entrada a las diferentes partes de una vivienda.

3

4

7. Lugar donde comemos. b. Según la descripción, la habitación está limpia y ordenada. Relaciona las columnas para descubrir otros adjetivos que nos ayudan a describir viviendas diferentes.

1. amplio

ruidoso

2. luminoso

viejo

3. silencioso

oscuro

4. nuevo

pequeño

c. ¿Qué características identificas en el texto que acabas de leer?

Respuestas: a. 1. escritorio/2. habitación/3. teléfono/4. armario/5. balcón/6. recibidor/7. comedor b. 3/4/2/1 c. Se trata de un texto que presenta características descriptivas, con detalles de cómo era la casa en que está el personaje.

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