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Guía

didáctica

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Índice Fundamentos teóricos de la colección...........................................212 1. La adquisición/el aprendizaje de una lengua extranjera .................................212 2. El proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua española por brasileños .......................................................................................213 a. Habilidades y competencias en lengua extranjera .........................................214 b. La lectura y la literacidad.........................................................................................216 c. La literacidad y los textos multimodales ............................................................216

3. Los géneros discursivos/textuales ....................................................................217 4. La transversalidad y la interdisciplinaridad ......................................................218 5. La variación lingüística ........................................................................................219 6. La evaluación y la autoevaluación .....................................................................220 7. La estructura de la colección ..............................................................................221 8. La estructura de las unidades .............................................................................222 9. Referencias bibliográficas....................................................................................225 sugerencias de desarrollo de las unidades ................................227 Unidad 1 – Oda a los alimentos: de los sabores prehispánicos a hoy................ 227 Unidad 2 – Ciudadanía digital: nuevas tecnologías y sus impactos ................... 234 Unidad 3 – ¿Qué nos cuenta la ropa?..................................................................... 239 Unidad 4 – Entornos amigables: desarrollo sostenible y proyectos urbanos ... 244 Unidad 5 – En búsqueda de la salud ideal: bienestar físico, mental y social..... 250 Unidad 6 – Derechos y deberes: niños, niñas y adolescentes protagonistas ... 255 Unidad 7 – El espíritu científico: la investigación y la ciencia son para todos .. 262 Unidad 8 – África: una riqueza cultural entre nosotros ........................................ 266

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Fundamentos teóricos de la colección Para conocer las concepciones acerca de la enseñanza/del aprendizaje de una lengua extranjera en el contexto escolar brasileño es imprescindible la lectura y la comprensión de los documentos oficiales que rigen la educación en nuestro país, especialmente las Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, tanto en su parte general (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica), como en la que se refiere específicamente al Ensino Fundamental (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos). En el caso de los años

finales del Ensino Fundamental a los que se destina esta colección, la elección de las orientaciones didáctico-pedagógicas relacionadas con la adquisición y el aprendizaje de una lengua extranjera responde a la lectura e interpretación de los autores de Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998a y 1998b).

Las explicaciones que se ofrecen en esta Guía didáctica no sustituyen, en absoluto, lo presentado en esos documentos. En ese sentido, este apartado tiene el objetivo de explicitar las bases teórico-metodológicas sobre las que se apoya esta colección.

1. La adquisición/el aprendizaje de una lengua extranjera A lo largo del tiempo, los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras se han ido transformando según el propio concepto de lengua que predomina o se quiera adoptar.

Los distintos métodos y enfoques existentes presentan distintas interpretaciones acerca del foco del proceso de enseñanza/aprendizaje: mientras en momentos del pasado el conocimiento gramatical y el metalenguaje constituyeron el elemento central de ese proceso, actualmente las investigaciones y la atención de los profesores se centran en el aprendiz y sus maneras de aprender.

Los Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Estrangeira (los PCN-LE de ahora en adelante) afirman que las principales teorías de la psicología educativa – comportamentalismo, cognitivismo e interaccionismo social – han pautado la forma como se concibe el proceso de enseñar y aprender una lengua (BRASIL, 1998a: 55-63). El documento deja claro que el interaccionismo social es el que actualmente mejor explica cómo las personas aprenden (id.: 55), pero reconoce las contribuciones de otras teorías para la comprensión de dicho proceso.

En el caso del cognitivismo, los PCN-LE consideran que su principal aporte ha sido: chamar a atenção para a questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem que as pessoas

possuem, ou seja, nem todos os alunos aprendem da mesma forma. Por exemplo, há alunos que se utilizam mais de meios auditivos e outros de meios visuais da mesma forma que alguns têm mais sucesso no uso de estratégias sociointeracionais devido ao fato de serem mais extrovertidos.(id.: 57)

Se puede afirmar con toda seguridad, entonces, que las teorías de adquisición de lenguas extranjeras que circulan actualmente ya han podido demostrar que el proceso de aprendizaje de cada estudiante no solamente es individual, sino también que son múltiples los factores que en él intervienen y pueden llevarlo al éxito.

Hace ya bastantes años que Krashen (1977) puso en discusión la articulación de mecanismos que actúan conjuntamente en el proceso de adquisición de una lengua extranjera. Su trabajo ha tenido y sigue teniendo gran repercusión en el área, puesto que sus explicaciones de ese proceso se han constituido en uno de los primeros intentos científicos de demostrar la complejidad a la que se enfrentan estudiantes y profesores en el aprendizaje de otro idioma en contextos formales.

Según Yokota, al construir sus “cinco hipótesis”, Krashen ofrece “una visión científica para las diferencias entre conocimiento adquirido y aprendido, para la importancia de factores afectivos y para el papel de los

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‘estímulos’ en lengua extranjera a los que el estudiante se encuentra expuesto” (17: 2005)1.

Si bien es cierto que tanto el autor como otros investigadores han sugerido posteriormente modificaciones significativas en este modelo de interpretación del proceso de adquisición de una lengua extranjera – Yokota destaca, en ese sentido, a McLaughlin (1978) y Bialystok (1978), que incluso han podido negar alguna de las cinco hipótesis (id: 18)–, también es importante subrayar que es a partir de esas reflexiones que se instaura una tendencia, en el campo de los estudios sobre adquisición/aprendizaje de lenguas extranjeras, a investigar los múltiples factores que influyen en ese proceso de manera articulada.

Algunos estudios de la primera década del siglo XXI han aportado mucho para la comprensión de esta cuestión. Con base en la “teoría de la complejidad”, Paiva construye su propuesta basada en el “modelo fractal” para la interpretación del proceso de aprendizaje de lengua extranjera como un “sistema dinámico complejo” (2005: 23-36). La autora parte de la afirmación de que “há um conjunto imprevisível de comportamentos dinâmicos possíveis no contexto da aprendizagem, pois a criatividade é uma característica dos sistemas complexos” (id.: 26) para llegar a concluir que: Nos contextos de aprendizagem formal, a função do professor seria promover oportunidades de uso da

língua e dar liberdade para que o aprendiz utilize as estratégias que melhor funcionem para ele, para, assim, aprender de acordo com seu estilo de aprendizagem. […] Dessa forma, nosso papel é ‘perturbar’ uma zona estável e provocar o caos que resulta na zona de criatividade (id.: 33).

Esta propuesta de interpretación del proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras – y del modo como se concibe la participación del profesor en dicho proceso – permite reconocer tanto la centralidad del estudiante como la imprevisibilidad de su desarrollo en la adquisición, lo que produce un significativo cambio en el papel que desempeña el profesor en ese “sistema complejo”, que deja de “intentar proveer y controlar” al estudiante en su aprendizaje para “darle la libertad” de aprender a su manera.

En consonancia con la visión del “modelo fractal” de Paiva, esta colección admite que cada estudiante se desarrolla en la adquisición de la lengua extranjera en un proceso individual, complejo, imprevisible y creativo y que es papel del profesor, pero también del manual didáctico que se utiliza, “promover oportunidades de uso da língua e dar liberdade para que o aprendiz utilize as estratégias que melhor funcionem para ele”, en las ya citadas palabras de Paiva (id.: ibídem).

2. El proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua española por brasileños Durante el siglo XX, la legislación educativa brasileña permitió la entrada y salida de distintos idiomas en la escuela, el español entre ellos. La Lei Orgânica do Ensino Secundário, de 1942, fue la primera que lo mencionó específicamente, al introducirlo como asignatura obligatoria para los cursos Clássico y Científico (RODRIGUES, 1 Traducción libre de las autoras. Original en portugués: uma visão científica para as diferenças entre conhecimento adquirido e aprendido, para a importância de fatores afetivos e para o papel dos ‘estímulos’ em língua estrangeira a que está exposto o estudante. Las cinco hipótesis de Krashen son: 1. Hipótesis de la diferenciación adquisición-aprendizaje; 2. Hipótesis del monitor; 3. Hipótesis del orden natural; 4. Hipótesis del input (o insumo); 5. Hipótesis del filtro afectivo.

2010: 16). Sin embargo, su presencia en el sistema educativo remonta al año 1919, cuando ya se enseñaba la lengua española en el Colégio Pedro II, en Río de Janeiro (id: 15). Después de idas y venidas en la legislación, la Ley 11.161/2005 vuelve a colocar la enseñanza del español como lengua extranjera en la escuela (BRASIL, 2005). Y, en 2013, se establece que “na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna [Inglês ou Espanhol], cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.” (BRASIL, 2013, op. cit.: 31) Muchos investigadores se dedican a estudiar el papel que desempeña la lengua materna en el proceso 213

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de adquisición de una lengua extranjera. En el caso de la adquisición/aprendizaje de español en Brasil, el contraste entre la lengua española y el portugués brasileño se viene estudiando desde hace muchos años y también desde perspectivas teóricas muy diferentes – para citar tan solo algunos: CORREA (2007); FANJUL (2002); GONZÁLEZ (1994) y SERRANI-INFANTE (1994).

Sin embargo, además de los resultados de estas investigaciones, que contribuyen para la comprensión de la producción en lengua española por aprendices brasileños, es también importante reconocer que el español ya tiene historia en la escuela brasileña, lo que resulta también en una “memoria” acerca del proceso de enseñanza/aprendizaje de español por brasileños (CELADA, 2002 y 2010), tanto en el espacio escolar como en el de la formación de los docentes de esa lengua en las universidades. Esa memoria, a su vez, desempeña también un papel importante en la construcción de imágenes que el aprendiz puede formar y utilizar para posicionarse ante la lengua. Tal vez la más difundida de estas imágenes sea la del español, por su semejanza con el portugués, como una “lengua fácil” (CELADA, 2002, op. cit.).

El hecho de que el portugués y el español sean “lenguas genéticamente emparentadas”, en las palabras de Elizaicín (1996), no supone que el proceso de adquisición/aprendizaje de una por un hablante de la otra sea más fácil. Vale la pena recordar lo que ya se ha citado de Paiva: aprender una lengua extranjera es un proceso individual, complejo, imprevisible y creativo (2005, op. cit.), sea cual sea esa lengua.

Las semejanzas del español respecto al portugués, así como el reconocimiento de que aquella es una lengua “singularmente extranjera” para el brasileño (CELADA, 2002, op. cit.), pueden y deben jugar a favor en el proceso de aprendizaje. En ese sentido, esta colección considera que en el desarrollo de las destrezas lingüísticas se puede considerar que el estudiante brasileño no parte de cero, más todavía si se consideran sus posibilidades para la comprensión de textos escritos y orales ya en el momento inicial de su aprendizaje.

a. Habilidades y competencias en lengua extranjera En primer lugar, los autores hacen suya la idea de que: Aprender uma língua estrangeira tem como um de seus princípios proporcionar o acesso a sen-

tidos relacionados a outros modos de compreender e expressar-se no e sobre o mundo. A aproximação do estudante a essas formas de dizer o mundo e de atribuir sentido a experiências vividas por outros povos deve estar pautada no esforço de romper estereótipos, superar preconceitos, criar espaços de convivência com a diferença, que vão auxiliar na promoção de novos entendimentos das nossas próprias formas de organizar, dizer e valorizar o mundo. Para que essa aproximação se dê de forma efetiva, ao longo desse segmento de ensino, é importante ressaltar o papel da criatividade, do lúdico e dos afetos na construção coletiva do conhecimento a ser partilhado. (BRASIL, 2015, op. cit.: 50)

También adhieren a la idea de que la lengua extranjera: possa ocupar seu espaço na escola e participar do esforço conjunto de garantir uma formação cidadã. É fundamental, portanto, compreender seu papel nesse segmento a partir da concepção de língua como construção histórica, para além da concepção de meio de comunicação ou da mera veiculação de informações. Trata-se, pois, de afastar-se de uma concepção que simplifica problemas, conflitos, divergências, para privilegiar o espaço de construção compartilhada de conhecimento, o entendimento de que as manifestações de linguagem constituem práticas sociais atravessadas por sentimentos, valores e saberes profundamente atrelados a processos históricos de sociedades muito diversificadas. (BRASIL, 2015, op. cit.: 50)

Coinciden con los PCN, en que “a função social da língua estrangeira” (BRASIL, 1998a, op. cit.: 65) es la que debe orientar su enseñanza en la escuela.

Esos documentos subrayan además que el desarrollo de capacidades que constituyen sus objetivos debe tener en cuenta las necesidades sociales, intelectuales, profesionales y los intereses y deseos de los estudiantes (id.: ibídem). Entre sus objetivos generales, los PCN-LE afirman que se orientan hacia la “sensibilização do aluno em relação à Língua Estrangeira pelos seguintes focos: o mundo multi-

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língue e multicultural em que vive; a compreensão global (escrita e oral); o empenho na negociação do significado e não na correção” (id.: 66).

Comprender el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera en la escuela a partir de su función social supone la necesidad permanente de establecer oportunidades de interacción – de diálogo y reflexión – entre lo que se presente en o de la lengua meta y lo que constituye la realidad más o menos cercana del estudiante, sus conocimientos e intereses.

Por todo lo expuesto anteriormente, son objetivos de esta colección y sus autores: 1) presentar el universo de las culturas de lengua española en el mundo y mostrar que en los espacios en que circula conviven distintos pueblos y distintas lenguas; 2) posibilitar el acceso a la información y a los bienes culturales del mundo hispánico como forma de practicar el diálogo y el respeto mutuo entre los pueblos; 3) construir conocimiento lingüístico suficiente para que el estudiante pueda expresarse en distintas situaciones comunicativas con hablantes de español en las cuatro destrezas (leer, escribir, escuchar y hablar); 4) valorar la lectura de textos en español como fuente de información y también de fruición; 5) desarrollar la conciencia crítica del estudiante para que pueda actuar en la sociedad como ciudadano consciente.

En cuanto al desarrollo de las destrezas lingüísticas, es necesario subrayar la importancia de explorar la comprensión lectora y la auditiva y la expresión escrita y la oral de manera integrada, una vez que en los contextos comunicacionales reales, con frecuencia el estudiante se encuentra en situaciones que suponen leer y hablar o escuchar y escribir, por ejemplo, de modo que el insumo que recibe a partir de una destreza le puede exigir una producción utilizando otra destreza distinta.

Sobre los componentes que se tienen que incluir entre los contenidos del proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera, Fernández afirma que: Al buscar el desarrollo de la conciencia crítica, el aprendizaje debe vincularse a contextos significativos y relevantes, extraídos y/o relacionados a la práctica de vida de los estu-

diantes para alcanzar los principales objetivos de los cursos de LE, como son comunicarse eficazmente en el nuevo idioma en situaciones concretas, presentes en la realidad; adquirir las cuatro destrezas (entender, hablar, leer y escribir); apropiarse de la competencia comunicativa (gramatical, sociolingüística, discursiva, estratégica y pragmática) y alcanzar un conocimiento relevante capaz de permitir la actuación eficaz en distintas situaciones y contextos (2010: 80).

En ese sentido, es interesante subrayar cómo la autora define los elementos constitutivos de la “competencia comunicativa”, que supone la integración de componentes de orden gramatical, sociolingüístico, discursivo, estratégico y pragmático.

Los contenidos lingüísticos se deben presentar, por tanto, de modo contextualizado y progresivo, y los aspectos gramaticales, como uno de los elementos constitutivos de la lengua, es decir, como una de las competencias más que el estudiante debe desarrollar para lograr comunicarse. En ese sentido, el abordaje inductivo para la presentación, la reflexión y la práctica de temas gramaticales en esta colección – utilizando en algunos momentos incluso ciertas comparaciones con la lengua portuguesa – se concibe como el más adecuado para el desarrollo de este aspecto de la competencia comunicativa del estudiante.

Los PCN-LE también sugieren que la progresión en los contenidos de lengua extranjera en la escuela debe enfatizar o conhecimento de mundo do aluno (sua vida em família, na escola, nas atividades de lazer, na sociedade, no país e no mundo) e a organização textual com a qual esteja mais familiarizado no uso de sua língua materna (narrativas, pequenos diálogos, histórias em quadrinhos, instruções para jogos etc.)

(BRASIL, 1998a, op. cit.: 72).

Además, los contenidos lingüísticos – principalmente la gramática – deben siempre contribuir para tener acceso a los significados movilizados en los textos o para la reflexión acerca de los temas propuestos.

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A partir de las directrices expuestas en los PCNLE se puede concluir que la enseñanza de la lengua extranjera – en este caso, del español – en la escuela brasileña tiene dos bases fundamentales sobre las cuales se debe apoyar: la lectura y la transversalidad, conceptos que se abordarán enseguida.

b. La lectura y la literacidad Entre las cuatro destrezas comunicativas que el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera presupone, leer es la habilidad que recibe más destaque en los PCN. El documento afirma el lugar particular de la lectura y enfatiza su función social considerando las especificidades y condiciones del contexto escolar brasileño: Com exceção da situação específica de algumas regiões turísticas ou de algumas comunidades plurilíngues, o uso de uma língua estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Note-se também que os únicos exames formais em Língua Estrangeira (vestibular e admissão a cursos de pós-graduação) requerem o domínio da habilidade de leitura. Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato. Além disso, a aprendizagem de leitura em Língua Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem função primordial na escola e aprender a ler em outra língua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua língua materna (BRASIL, 1998a, op. cit: 20, negritas de las autoras).

Según Koch, hay un “postulado básico” que se debe tener en cuenta en la actualidad cuando se trata de pensar en el significado de leer: “o sentido não está no texto, mas se constrói a partir dele, no curso da interação”. Así, es fundamental señalar que no se puede pensar en el sentido del texto – como si solo existiese un sentido único posible –, sino que la lectura se debe concebir como la construcción de un sentido posible o de los sentidos posibles para el texto (2003: 30, subrayados de la autora en el original).

En las últimas décadas, sin embargo, los estudios acerca del lugar de la lectura en la escuela han reformulado ese concepto y han introducido en el horizonte escolar el ideal de la literacidad. Baptista explica que “literacidad” (en portugués letramento) es la traducción del término literacy, empleado inicialmente en trabajos sobre la educación de adultos en los EE. UU. de los años 1970 (2005: 120). A partir de entonces, el concepto se fue desarrollando y también se aplicó a las investigaciones sobre la enseñanza/el aprendizaje de lenguas extranjeras.

En el ámbito de una concepción sociocultural de la lectura, la literacidad crítica es la perspectiva que pone énfasis en el texto como práctica social, según Costa (2012: 103). La autora expone de modo resumido las diferencias entre una propuesta de “lectura crítica” y otra de “literacidad crítica”: en la primera, el propósito es desarrollar niveles cada vez más elaborados y sofisticados de interpretación, mientras que en la segunda, se desarrolla la percepción o la conciencia crítica (id.: 102-3). Esa conciencia se incrementa con la reflexión sobre las condiciones sociales, políticas, culturales e históricas relacionadas a la producción y la lectura del texto, por lo cual se considera, bajo esa perspectiva, la lectura como práctica social (id.: 109).

Es importante subrayar que esta colección comprende “texto” como unidad de producción escrita u oral y le otorga igual tratamiento a la realización de tareas de comprensión escrita u oral, tal como indican los PCN-LE (BRASIL, 1998a, op.cit.: pp. 89-96).

De este modo, los textos escritos se trabajan siempre con actividades de prelectura, lectura y poslectura, mientras que los textos orales se abordan también con ejercicios de precomprensión, comprensión y poscomprensión.

c. La literacidad y los textos multimodales El trabajo con lectura y comprensión de textos escritos y orales a partir del concepto de literacidad también debe considerar que los textos están compuestos de elementos verbales y no verbales, es decir, no se limitan a los aspectos lingüísticos más evidentes. Por ello, Dionísio afirma que, en la sociedad contemporánea, “a prática de letramento da escrita, do signo verbal, deve ser incorporada à prática de letramento da imagem, do signo visual” (2005, p. 160).

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Según Kress y Van Leeuwen (1996), es un “texto multimodal” aquel en el que el significado se realiza por más de un código semiótico. Los autores afirman, además, que toda producción o comprensión de textos combina un conjunto de modos semióticos, producidos culturalmente.

En el actual contexto de las innovaciones tecnológicas, es muy fácil comprender cómo gráficos, imágenes, grabaciones, emoticonos, entre otros componentes posibles, integran el texto y son, por lo tanto, pasibles de interpretación. Con todo, cualquier texto se puede comprender como “multimodal” puesto que, “numa página, por exemplo, além da

linguagem escrita, outras formas de representação, como a diagramação, a qualidade do papel, o formato e a cor das letras, entre outros elementos, contribuem e interferem nos sentidos dos textos” (BARROS, 2009, p. 163).

Considerar el carácter multimodal del texto – tal como lo hace esta colección – significa concebir que la construcción de sentidos se da a partir de la combinación de todos los elementos que lo componen y que “a opção pelo emprego de certos elementos e não de outros, de certas formas de representação e não de outras, deve ser entendida em relação ao seu uso e em situações de circulação e de interlocução específicas” (id.: ibídem).

3. Los géneros discursivos/textuales Como ya se ha afirmado anteriormente en el apartado La lectura y la literacidad de esta Guía didáctica, entre todas las destrezas lingüísticas que se deben desarrollar en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera en el contexto de la escuela brasileña, los PCN-LE indican que es la lectura la que debe ser el foco primordial de ese proceso.

Para cumplir con ese objetivo, la noción de género discursivo se considera muy adecuada no solamente para el trabajo con la comprensión lectora, sino también para la comprensión oral y la expresión escrita y oral, puesto que trata de promover la “competencia discursiva” del estudiante: Aprendemos, inicialmente, a nos comunicar em determinados gêneros mais familiares e, ao longo da vida, estamos sujeitos à aprendizagem de muitos outros que fazem parte das esferas pelas quais circulamos. Alguns são mais estáveis em diferentes línguas e culturas, ao passo que outros preservam com maior intensidade os traços de cada uma delas. Conhecer, portanto, os gêneros de uma LE é um elemento essencial para alcançar a competência discursiva nessa língua, isso é, para produzir e compreender sentidos que circulam nos contextos socioculturais em questão (FREITAS & VARGENS, 2005:197).

El concepto de género discursivo que se maneja en esta colección deriva de la propuesta elaborada por Bakhtin, quien afirma que “Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso” (1953/2000: 279, subrayados del autor en el original).

Pese a que esta noción supone coincidencias formales entre los textos que componen en un mismo género, Bakhtin explica que “a riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável” (id.:ibídem). O sea, si bien existen y se pueden analizar, describir, explicar y proponer actividades de comprensión y producción escritas u orales que intenten captar las regularidades de los géneros discursivos, es imposible dar cuenta de esas prácticas en todos los géneros que existen.

Desde esta óptica, la colección selecciona, de entre los géneros discursivos que circulan en distintos contextos sociales en lengua española, por un lado, los que se muestran adecuados a los objetivos formativos de la escuela brasileña y, por otro, los que atienden las necesidades y los deseos del estudiante en su proceso de aprendizaje de esa lengua extranjera. La selección de los géneros discursivos considera, además, la progresión tanto en el dominio de la competencia lingüístico-discur217

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siva de los estudiantes como en los temas más interesantes para cada ciclo de la formación escolar.

Las tareas propuestas siempre se inician con un trabajo inductivo que lleva el estudiante a identificar y reconocer las regularidades del género discursivo

en cuestión para llegar, después, a su definición y, finalmente, a su producción. En esas tareas, escritas u orales, se trazan metas realistas para cada etapa de la producción textual y se supone que al momento de escritura debe seguir el de rescritura.

4. La transversalidad y la interdisciplinaridad El contacto del estudiante con las lenguas extranjeras y los diferentes modos de ver el mundo que esas lenguas pueden manifestar, así como su conocimiento de aspectos sobre las distintas sociedades y culturas que se expresan en otras lenguas contribuyen a enriquecer la reflexión acerca del carácter global de algunas problemáticas sociales; en ese sentido, la colección coincide en que: os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular a seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos, que afetam a vida humana em

lacione –, sino que se debe tratar de modo integrado, a fin de contemplar toda su complejidad.

Según Leffa, la interdisciplinaridad supone la interacción entre las diferentes disciplinas que estudian un objeto, lo que posibilita el intercambio de aspectos metodológicos, analíticos, de objetivos y aún de concepción de investigación (2006). El autor presenta la siguiente figura para ilustrar la relación entre las disciplinas y el objeto que deben estudiar: DISCIPLINA 1

escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como saúde, sexualidade

DISCIPLINA 2

OBJETO

e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, diversidade cultural, devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo. [...] A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os temas contemporâneos em uma perspectiva integrada, tal como indicam as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. (BRASIL, 2013, op. cit.: 115)

Con ello, los autores entienden que la transversalidad no solo se debe abordar en diversas disciplinas escolares – además de aquella con la que más se re-

DISCIPLINA 3

En este caso, en el lugar del “objeto” de la figura de arriba se encuentra alguno de los temas transversales que las diferentes disciplinas escolares deben abordar con los estudiantes.

Esta colección presenta unidades didácticas que, en muchos casos, están estructuradas a partir de la reflexión sobre un tema transversal específico – como la Unidad 6 del libro del 6.º año, Preservación y adopción de animales, y la Unidad 7 del libro del 9.º año, Vida digna: un derecho de todos, por ejemplo.

Para que la transversalidad y la interdisciplinaridad sean viables, es crucial establecer y mantener el diálogo con otras asignaturas y sus profesores. Así se hará posible la deseada articulación entre lo que se desarrolla en las clases de lengua extranjera y lo que otras distintas disciplinas pueden aportar sobre esos temas transversales.

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5. La variación lingüística El contexto de enseñanza/aprendizaje de la lengua española por estudiantes brasileños exige que la cuestión de la variación lingüística se presente y desarrolle a lo largo de todo el proceso.

Por un lado están la presencia del español en el mundo y las relaciones de Brasil con sus vecinos sudamericanos, lo que conlleva la necesidad de exponer al estudiante a las distintas realidades sociales, históricas, políticas, económicas y culturales de todos los países que componen el universo hispanohablante; por otro, está la importancia de concienciar al estudiante acerca de la existencia de “la variedad” tanto en la lengua extranjera que está aprendiendo como en su lengua propia, como consta en los PCN-LE: A questão da variação linguística em Língua

el caso, por ejemplo, de la consigna de la p. 22 del libro del 6.º año: “La revista infantojuvenil argentina Genios…”. Ese tipo de aclaración permite a la colección cumplir con la tarea de “marcar as pessoas de modo a posicioná-las no discurso” (id.: ibídem) y no simplemente señalar rasgos de una u otra variedad regional de la lengua española.

Cuando se trata de explicitar cuestiones vinculadas a las variedades regionales del español, es fundamental considerar su carácter “policéntrico”.

En palabras de Fanjul, “termo empregado por numerosos pesquisadores, na sociolinguística, para referir-se ao modo como têm acontecido os processos de padronização e de surgimento de diferentes tipos de norma na língua espanhola” (2011: p. 302). Aun según el autor:

Estrangeira pode ajudar não só a compreensão do

De cidades como Buenos Aires, Bogotá, México,

fenômeno linguístico da variação na própria lín-

Lima, Santiago, Caracas ou Madri impõem-se, com

gua materna, como também do fato de que a lín-

grande participação da escola e da mídia, modos de

gua estrangeira não existe só na variedade padrão,

falar regionalmente percebidos como “cultos”, consi-

conforme a escola normalmente apresenta (BRASIL,

derando aqui regiões amplas, que em vários casos

1998a, op. cit.: p. 47).

ultrapassam as fronteiras de um só país (id.: p. 304).

En las tareas de comprensión lectora y auditiva, esta colección utiliza muestras auténticas de la lengua española, seleccionadas de producciones de diversos países hispanohablantes. Ese amplio abanico de muestras presupone la presentación de las distintas variedades lingüísticas que, sumadas, constituyen la verdadera riqueza de la lengua española.

La aclaración sobre la variedad de la muestra que se utiliza en determinada tarea se da generalmente por medio de la contextualización de las condiciones de producción de los textos, que generalmente aparece en las instrucciones o consignas, que tratan de ubicar al estudiante sobre el lugar de la publicación y, en muchos casos, el público al que se destina. Es

Teniendo siempre en cuenta que no hay una variedad regional “superior” a otras, en determinados tópicos, cuando se hace necesaria una aclaración más específica sobre el uso regional de algún tópico lingüístico (fonético, lexical o morfosintáctico) o discursivo, la colección trata de mostrar la variación sin simplificaciones o reducciones. Es el caso, por ejemplo, de la presentación de los pronombres de tratamiento “tú/vos/usted”, ya en la Unidad 1 del libro del 6.º año, cuando el uso de “vos” en tanto pronombre de tratamiento informal se explica como variedad regional ampliamente utilizada en diversos países sudamericanos (“Argentina, Uruguay, Bolivia, El Salvador, Paraguay, Costa Rica y Venezuela”) y no restringida a un país o región específicos.

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6. La evaluación y la autoevaluación La evaluación supone uno de los aspectos más importantes del proceso de enseñanza/aprendizaje.

No porque exprese la posibilidad de que un estudiante apruebe o no determinada asignatura, sino porque sus resultados deben orientar toda la acción pedagógica que se desarrolle en dicho proceso. Sobre ello, las Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos establecen que: A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da implementação do cur­rículo, é redimensionadora da ação pedagógica e deve: I – assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a: a) identificar um caráter processual e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino; b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condições de intervir de

el lugar y el espacio que el profesor debe dedicar a la evaluación en el contexto escolar brasileño para la enseñanza de una lengua extranjera – el texto de los PCN presenta con detalle, además, los criterios de evaluación que se deben utilizar para la medición de la comprensión y la producción escrita y oral en los años finales del Ensino Fundamental (id: pp. 83-85).

Para que la evaluación se realice según estos preceptos y cumpla su finalidad de “alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica” (id: p. 79), es importante reconocer su carácter formativo y de diagnóstico.

Xavier defiende que esta visión supone tratar la evaluación como “um processo que envolve observação, análise, diagnóstico e tratamento. Na prática, esse processo seria iniciado pela coleta de dados e esses dados submetidos à análise que, por sua vez, culminariam em um diagnóstico” (1999: p. 105). Según la investigadora, esa recolección de datos se puede dar por medio de diferentes instrumentos, incluso los tradicionales exámenes o tests. Lo fundamental, sin embargo, es que esos datos sirvan al profesor para la elaboración de su diagnóstico:

modo imediato e a mais longo prazo para sanar

Dependendo do que foi diagnosticado, o pro-

dificuldades e redirecionar o trabalho docente

fessor prossegue a sua ação planejada ou repensa

[...] (BRASIL, 2013, op. cit.: p. 137).

o processo, para que novas decisões possam ser to-

Por su parte, los PCN-LE explican:

madas a fim de assegurar o nível de aprendizagem desejável (…). Quando o diagnóstico é revelador de

Está implícito, também, que não se avaliam só os

problemas, cabe ao professor investigar suas causas,

conteúdos conceituais, mas também os procedimen-

que podem residir nele próprio, no aluno e/ou em ou-

tais e os atitudinais, indo além do que se manifesta,

tras variáveis (id.: ibídem).

até a identificação das causas. A avaliação assim entendida oferece descrição e explicação; é um meio de se compreender o que se alcança e por quê. Torna-se, desse modo, uma atividade iluminadora e alimentadora do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que dá retorno ao professor sobre como melhorar o ensino, possibilitando correções no percurso, e retorno ao aluno sobre seu próprio desenvolvimento. (BRASIL, 1998a, op. cit.: p. 79).

La lectura completa de ese ítem de los referidos documentos se hace imprescindible para comprender

Tratando de seguir los preceptos de los PCN y las tendencias teóricas de la pedagogía en cuanto al lugar de la evaluación en el proceso de enseñanza/ aprendizaje de una lengua extranjera, la colección propone tareas de producción escrita u oral que el profesor podrá utilizar como evaluación diagnóstica y, por lo tanto, formativa. Si el profesor lo considera oportuno, puede usar las propuestas de la sección “Te toca a ti” para evaluar la producción escrita del estudiante, puesto que en ese apartado se convoca el funcionamiento de los conocimientos lingüísticos

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y discursivos que el estudiante ha ido incorporando a lo largo de una unidad didáctica. Las tareas de esta sección suponen escritura y rescritura, ordenadas en etapas de trabajo que se realizan primero de modo individual, y, enseguida, compartiendo con los colegas los textos elaborados para recibir los comentarios que finalmente lo ayudarán a elaborar la versión definitiva del texto. De esta forma, no solo la producción final resultante como también – y sobre todo – el proceso de producción pueden ser evaluados (el trabajo en parejas, la colaboración, la interrelación personal, entre otros aspectos). Para la evaluación de la producción oral, el profesor puede contar con las tareas propuestas en la sección “¡Eso digo yo!”.

El profesor podrá encontrar en la colección otras tareas que le pueden servir como instrumento de evaluación y que debe utilizar según esos criterios. En ese sentido, al considerar que “a avaliação e a aprendizagem são parceiras inseparáveis” (XAVIER, op. cit.: p. 111), es necesario subrayar la importancia de: 1) planificar los instrumentos de evaluación con objetivos y metodología claros; 2) utilizar los resultados de dichos instrumentos para la realización de un diagnóstico del proceso de enseñanza/aprendizaje como

un todo; 3) revisar permanentemente las acciones pedagógicas a partir del diagnóstico elaborado; 4) involucrar a otros entes en el proceso evaluativo, en primer lugar, al propio estudiante, pero también, por ejemplo, el coordinador pedagógico, el director y hasta los padres.

Pensando en la participación del estudiante en su proceso de aprendizaje y, en particular, en el proceso evaluativo, esta colección propone una “Autoevaluación” al final de cada unidad didáctica. En esas secciones, el estudiante tendrá la oportunidad de reflexionar sobre los contenidos, las estrategias y los aspectos motivacionales comprendidos en su aprendizaje. En un primer momento, las cuestiones se centran sobre qué ha podido “aprehender” de los contenidos y estrategias de la unidad estudiada; ahí se incluyen también preguntas sobre las dudas que se le han presentado, para que pueda identificar tanto sus logros como sus dificultades e intente desarrollar estrategias para solucionar sus problemas y seguir avanzando. Por fin, las autoevaluaciones incluyen cuestiones sobre gustos, intereses y sensaciones del estudiante con respecto a lo aprendido, en un intento de incluir en esa reflexión autoevaluativa aspectos emocionales que operan como elementos motivadores en el aprendizaje.

7. La estructura de la colección La colección se compone de los siguientes elementos: • Libro del estudiante: cuatro volúmenes de ocho unidades cada uno y un repaso a cada dos unidades. El libro del 6.º año contiene la unidad inicial “¡Ponte en marcha!”.

Al final de cada volumen se presenta un apéndice que contiene: Si quieres saber más…: sugerencias de lecturas, vídeos, películas, canciones y sitios para complementar el conocimiento de los estudiantes acerca de los temas abordados en las unidades.

Glosario español-portugués: ofrece el significado de las palabras según el contexto de las unidades.

Tablas de verbos: verbos regulares e irregulares conjugados en indicativo e imperativo y sus formas no personales (libros del 6.º y 7.º años); en los libros del 8.º y 9.º años, también presenta el modo subjuntivo.

Transcripciones: presenta las transcripciones de las grabaciones que aparecen en el libro del estudiante.

Referencia de los textos de internet: indica la dirección completa de los sitios de internet de donde se extrajeron los contenidos online.

Referencias bibliográficas: se presentan libros y artículos que se usaron como apoyo para la escritura de la colección y a los que puedes acceder para ampliar tus conocimientos y consultar sobre posibles dudas.

• Manual del profesor: contiene la reproducción total del libro del estudiante con todas las respuestas y notas de apoyo para trabajar en el aula. Además presenta esta Guía didáctica con la fundamentación teórica de la colección y con sugerencias de desarrollo y ampliación de las actividades del Libro del estudiante.

• CD de audio: incluye las grabaciones de la colección.

Su uso en el aula es esencial para el desarrollo de las actividades de comprensión auditiva y para la práctica de la pronunciación. Acompaña el Libro del estudiante y el Manual del profesor.

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8. La estructura de las unidades ¡ACÉRCATE! Este apartado tiene el objetivo de aproximar y sensibilizar al estudiante sobre el tema central de la unidad. Se busca activar conocimientos previos a través de la exploración del uso estético del lenguaje no verbal, verbal y verbo-visual. Se valoran diferentes manifestaciones estéticas y se plantean cuestiones que problematizan y tocan aspectos relevantes del tema que se desarrolla en la unidad. En las páginas de apertura se presenta/n una/algunas imagen/imágenes que sirve/n como acicate para los razonamientos y la reflexión que se proponen.

RINCÓN DE LECTURA Por medio de diversos géneros, soportes y contextos de circulación, esta sección trae el texto central de la unidad. Se exploran cuestiones de intertextualidad con el objetivo de que los estudiantes reflexionen sobre cómo los diferentes textos dialogan entre sí. Está compuesta por tres etapas a fin de trabajar diferentes momentos de contacto y lectura del texto: prelectura, lectura y poslectura.

Las tres etapas del proceso de lectura son las siguientes.

Activa tus conocimientos Esta subsección presenta cuestiones de activación de conocimiento previo relacionadas directamente con el tema y el texto que será trabajado. Asimismo se exploran aspectos variados en las diferentes unidades a partir de los estímulos verbales y verbo-visuales, títulos, fuentes bibliográficas, género, tema, circulación, etc.

A leer / A escuchar / A leer y a escuchar En esta subsección se trabaja la lectura a partir de actividades relacionadas con diferentes estrategias de lectura: localización de informaciones explícitas, localización de informaciones implícitas, producción de inferencias, comprensión detallada, comprensión global, comprensión de las intenciones del autor, etc. También se plantean cuestiones de poslectura, ya sea a través

de la exploración de algún nuevo texto o con algún planteamiento sobre la realidad del estudiante y su opinión sobre lo discutido respecto al texto.

Amplía la reflexión En esta subsección se proponen discusiones suscitadas por el tema y que van más allá de lo leído, ampliándolo por medio de aspectos que lo problematizan y llevan a reflexiones críticas en el ámbito personal, social, cultural, político, etc. Es también uno de los momentos de práctica y desarrollo de la expresión oral.

Más que palabras En esta sección se presentan de forma contextualizada aspectos léxicos relacionados con el tema de la unidad. Se busca una variedad textual que permita al estudiante el contacto con la diversidad lingüística encontrada en los diferentes países de lengua española como forma de comprensión de la riqueza del mundo hispánico. Hay actividades que permiten tanto el trabajo con aspectos específicos de vocabulario como con cuestiones más amplias suscitadas por el tema de la unidad.

¿TE SUENA? Por medio de grabaciones mayoritariamente auténticas de diversos géneros y países, esta sección ofrece la grabación central de la unidad. Se expone al estudiante a diferentes variedades lingüísticas del español, considerando asimismo la diversidad de generaciones, sexo, edad, lugares de origen, acentos, niveles de formalidad e informalidad. Tiene cuatro etapas, todas con el objetivo de trabajar el contacto, la comprensión oral, la identificación e interpretación de lo oído y la discusión crítica sobre el tema. Las cuatro etapas del proceso son las siguientes.

Activa tus conocimientos Esta subsección presenta cuestiones de activación de conocimiento previo relacionadas directamente con la grabación. Asimismo se trabaja la creación de hipótesis sobre el tema a fin de preparar al estudiante para lo que va a escuchar.

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A escuchar

A leer / A escuchar / A escuchar y a leer

En esta subsección se sitúa al estudiante en relación al texto que va a escuchar y se proponen cuestiones relacionadas con estrategias diversificadas de comprensión oral en las diferentes unidades: comprensión extensiva e intensiva, comprensión selectiva, comprensión global e intenciones del hablante.

En esta subsección se trabajan cuestiones que llevan a que el estudiante pueda identificar y comprender aspectos específicos del género del texto trabajado.

Reflexiona En esta subsección se proponen reflexiones suscitadas por el tema y que van más allá de lo oído, ampliando algún aspecto por medio de planteamientos que lo problematizan y pueden llevar a discusiones críticas en ámbito personal, social, cultural, político, etc. Es también uno de los momentos de práctica y desarrollo de la expresión oral.

En detalle En esta subsección se trabajan aspectos fonéticos y fonológicos del español. Se trabajan aspectos variados en las diferentes unidades: la pronunciación de sonidos específicos, la entonación y el acento prosódico, las reglas de acentuación, las variedades lingüísticas.

Lectura y creación A partir de un nuevo texto verbal, no verbal o verbo-visual, la sección trabaja las características de un género específico que, tras la identificación, servirá como base a la producción escrita de la unidad. Tiene diferentes etapas: contacto, identificación y comprensión de los aspectos del género, producción escrita, rescritura y divulgación del trabajo. Así, se considera la escritura como un proceso de interacción y se busca dejar claras para el estudiante las condiciones de producción. Una característica fundamental de la sección es que se contempla una amplia diversidad de géneros pertenecientes a diferentes esferas y soportes de las comunidades hablantes de español. Las etapas que la componen son las siguientes.

Activa tus conocimientos Esta subsección presenta cuestiones de activación de conocimiento previo y creación de hipótesis relacionadas con el género que será trabajado.

Una cuestión de género Se presenta una explicación del género estudiado que será el mismo producido por los estudiantes.

Te toca a ti Se presenta una propuesta de producción textual basada en el género trabajado. Algunas propuestas se hacen individualmente, otras en pareja o grupo. Tiene tres apartados.

Se presentan en el primer apartado orientaciones detalladas sobre aspectos que pueden enriquecer el texto producido y mantener su coherencia con el género en cuestión.

En el segundo apartado se orienta al estudiante a observar aspectos de la producción textual para que pueda volver a escribirlo y llegar a la versión final de su producción. Es el momento de reflexionar sobre el propio proceso de escritura y el objetivo del trabajo realizado. Hay diferentes estrategias utilizadas en las unidades: intercambio de la producción entre los estudiantes, intervenciones del profesor, lectura en grupo, discusión en pareja, etc.

En el apartado final se presentan propuestas para que las producciones realizadas puedan cumplir su función social de manera más efectiva, a partir de indicaciones de formas de circulación y divulgación de los trabajos de los estudiantes.

¡Eso digo yo!

En esta sección se propone la práctica de la expresión oral por medio de diferentes estímulos y de diversos géneros orales. Se contemplan variadas situaciones comunicativas a partir de prácticas que permiten que los estudiantes puedan interactuar significativamente en la lengua extranjera a fin de percibirla como un vehículo que le permite realizar algo tanto en su realidad como en contextos globales.

Empieza con orientaciones sobre aspectos relacionados con la organización de la actividad según el género y las condiciones de producción oral.

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Enseguida se presenta la actividad de expresión oral propiamente dicha con orientaciones específicas que pueden contribuir a la adecuación de las tareas propuestas, tales como la organización del espacio, de escenarios, aparatos... Asimismo, se resaltan aspectos relacionados con características propias de la oralidad.

La etapa final se realiza con los estudiantes como forma de cierre y propuesta de divulgación de la actividad oral.

Textos y contextos En esta sección se trabajan aspectos relacionados de forma explícita e implícita con planteamientos suscitados por los temas de la unidad. Se trata de reflexionar sobre cuestiones culturales, multiculturales, interdisciplinarias contempladas por medio de la exploración del uso estético del lenguaje no verbal, verbal y verbo-visual. La riqueza de estímulos y la diversidad lingüística permean esta sección, que busca desarrollar relaciones de afecto y respeto mutuo por medio de una diversidad de textos y contextos relativos a realidades locales y globales.

AUTOEVALUACIÓN Se trata de un espacio personal de reflexión del estudiante sobre la unidad, de los temas trabajados, de su relación e intereses a partir de lo trabajado. Es una manera de evaluar las propias estrategias y progresión del propio aprendizaje. Está dividida en cuatro momentos distintos:

Ahora que hemos terminado…

En este apartado el estudiante contesta preguntas relacionadas con el contenido de la unidad, particularmente los textos y las producciones orales y escritas. Es un momento en el que tendrá la oportunidad de reflexionar sobre lo que ha podido aprender y aprehender de lo trabajado.

Cómo ha sido mi aprendizaje…

Esta etapa tiene el objetivo de que el estudiante reflexione sobre su propio aprendizaje, de forma que observe su proceso de adquisición de la lengua extranjera y de actuación frente a las actividades y discu-

siones propuestas. Es importante que cada uno tenga condiciones de reflexionar sobre cómo siente el desarrollo de sus habilidades y competencias durante cada una de las unidades trabajadas.

Ahora que has contestado…

En este momento se propone al estudiante una reflexión sobre sus estrategias de aprendizaje, ya que a partir de lo que haya contestado en el apartado anterior se le plantea una planificación de acciones que le pueda ayudar a solucionar eventuales dificultades en lo trabajado en la unidad. Es fundamental que el estudiante se sienta protagonista de su proceso de aprendizaje, lo que esta etapa puede proporcionarle.

Sobre gustos no hay nada escrito…

Este apartado trabaja con aspectos motivacionales al proponer que el estudiante reflexione sobre sus propios intereses y aspectos que les hayan sido particularmente importantes y atractivos en la unidad. Hacer esta reflexión puede llevarlo a buscar profundizar temas que le gusten a la vez que estimula su protagonismo en su propio aprendizaje.

Taller de lengua En esta subsección se trabajan contenidos gramaticales y lingüísticos de manera contextualizada.

A partir de un enfoque inductivo se plantean cuestiones relativas al tema, pero sin el objetivo de agotarlo.

Se conduce de manera que el estudiante pueda construir significados y conceptos esenciales para la realización de actividades orales o escritas de la unidad a la vez que forma parte de su proceso de construcción de adquisición del idioma. Se amplían de forma gradual los conocimientos lingüísticos propios de cada etapa del aprendizaje de la lengua. Por su carácter, no tiene un lugar fijo en las unidades, se incluye donde sea necesario.

¡Hora del repaso!

A cada dos unidades, se hace una revisión de los temas estudiados. Se retoman aspectos relevantes del contenido a través de actividades más lúdicas.

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Sugerencias de desarrollo de las unidades

Unidad

Querido profesor, a continuación te ofrecemos orientaciones que podrán ser útiles a la hora de trabajar con la colección en el aula. Este contenido se presenta en dos momentos: en las unidades del Libro del estudiante se dan sugerencias e informaciones objetivas y específicas que ayudarán en la realización y resolución de las actividades; en esta Guía didáctica se ofrece además material complementario que te permitirá ampliar y enriquecer los conceptos trabajados a lo largo de las unidades.

1

Oda a los alimentos: de los sabores prehispánicos a hoy

Esta unidad tiene como objetivo trabajar el conocimiento léxico de las comidas y las formas de expresar gustos y hábitos, a partir de informaciones sobre la alimentación de diversos países, sus orígenes, su valor cultural y su transformación a lo largo de la historia. Asimismo, busca participar en el debate sobre la importancia de una alimentación saludable, la valoración de la producción alimentaria autóctona y el consumo responsable, a fin de promover un pensamiento crítico acerca de los hábitos alimentarios y fomentar el respeto a las diferentes culturas.

regiones húmedas de Asia tropical y subtropical. Este cultivo es el alimento básico para más de la mitad de la población mundial. A nivel mundial, ocupa el segundo lugar después del trigo con respecto a superficie cosechada.

Extraído de <www.scielo.org.ve/scielo.php?pid= S0002-192X2006000200001&script=sci_arttext>.

Acceso el 21 de marzo de 2015.

Banana – Su origen se sitúa en el Sudeste de Asia, específicamente en las junglas de

¡ACÉRCATE!

!

A continuación, se presentan breves historias sobre el origen de los alimentos mencionados en este apartado: el anacardo, el arroz, la banana, el café, la patata y el tomate.

Anacardo – El anacardo o castaña de cajú

Malasia, Filipinas e Indonesia, sitios que hasta la fecha producen banano. Se cree que en la Edad Media los árabes llevaron la fruta a África y que precisamente el nombre dado tiene que ver con un vocablo árabe que significaba “dedo”.

Por otra parte algunos misioneros portu-

es originario del Brasil, concretamente, está

gueses se encargarían de llevarlo y desarrollar

muy extendido en los bosques del Amazonas.

su cultivo en las Islas Canarias. Ellos mismos,

Tras la colonización de los portugueses,

junto a los españoles, al empezar sus travesías

se empezó a transportar por otras partes del

al Nuevo Mundo se encargaron de llevar consi-

mundo. Actualmente, además de Brasil tam-

go la fruta y la historia estima que en 1516 fue

bién lo podemos encontrar en todo en centro y

cuando empezó la siembra en Santo Domingo,

sur de América, algunas zonas de África, India

sitio del que pronto se extendería al resto del

y Vietnam.

Caribe y América Latina.

Extraído de <www.botanical-online.com/anacardo.htm>.

Acceso el 28 de abril de 2015.

Extraído de <www.tropicfruitstrading.com/?page_id=153>.

Arroz – El cultivo del arroz, Oryza sativa

Café – Aunque no se sabe el origen exacto

L., comenzó hace casi 10 000 años, en muchas

del café, todas las teorías sitúan su aparición

Acceso el 21 de marzo de 2015.

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en la actual Etiopía. Según se explica en nume-

simplemente “fruta hinchada” y los conquista-

rosas leyendas, fue un pastor el que, tras ver

dores españoles lo llamaron “tomate”. El toma-

el efecto que unas plantas con frutos rojizos

te, junto con el maíz, la patata, el chile y la ba-

(cafeto) tenían en su rebaño (cuyas ovejas te-

tata fueron introducidos en España a principios

nían una gran actividad incluso por la noche),

del siglo XVI gracias a los viajes de Colón.

decidió probarlos. Tras comprobar el efecto vi-

Extraído de <www.eufic.org/article/es/artid/tomates/>. Acceso

gorizante que tenía, llevó unas muestras a un

el 21 de marzo de 2015.

monasterio donde los monjes lo cocinaron y lo

Para hablar de los productos de la región donde viven los estudiantes, se puede tratar el tema a partir de la discusión de lo que suelen consumir más frecuentemente en su alimentación diaria y de la importancia que tienen algunos productos para su día a día.

probaron. El resultado del brebaje amargo no gustó nada, por lo que decidieron arrojar los granos restantes a las brasas para quemarlos.

Fue entonces cuando el aroma de esos frutos quemados empezó a ser agradable y decidieron elaborar la bebida con ellos.

A partir de ahí el uso del café se fue extendiendo. Corría, según distintas teorías, el siglo IV o V después de Cristo y, aunque se cree que las tribus africanas consumían café desde la antigüedad, no fue hasta bien entrado el XII cuando comenzó a consumirse de manera habitual en Arabia, y hasta el siglo XV cuando comenzó a cultivarse en Europa.

Extraído de <http://sevilla.abc.es/tusrecetas/reportajes/ productos/el-origen-del-cafe.html>.

Acceso el 21 de marzo de 2015.

Patata – El origen de la planta de la patata y de su tubérculo comestible se establece, según la evidencia científica actual, el año 8000 a.C. en el altiplano andino, aproximadamente en el sur del actual Perú. Durante siglos fue, junto al maíz, puntal clave en la alimentación de varias civilizaciones precolombinas. […]

Según las crónicas de la conquista españo-

rINCÓN De leCTura El texto de la sección presenta costumbres de pueblos precolombinos que habitaban la región de México y la influencia que tienen hasta hoy en la cocina del país. Se puede pedir a los estudiantes que investiguen también las influencias de los pueblos indígenas de Brasil en la cocina actual del país y más particularmente en su región.

Para ampliar el trabajo con esta sección, se sugiere la ampliación del tema de la llegada de los europeos al continente americano. Se puede hacer un trabajo interdisciplinario con el profesor de Historia, para que los estudiantes reflexionen sobre este tema tanto en relación a las civilizaciones precolombinas como a las de Brasil.

Se puede proponer a los estudiantes la ampliación del texto con las actividades siguientes, que discuten el tema de la Conquista.

1. En el texto que has leído, se menciona que las

el nombre de papa, los españoles empezaron

descripciones de los alimentos las hicieron los cronistas de la Conquista. ¿Sabes algo sobre la Conquista de México por los españoles? Lee este fragmento de un ensayo escrito por un arqueólogo mexicano para saber más sobre el tema.

a denominarla patata para no ofender a los

La conquista de México enfrentó dos

la de Suramérica, la patata viajó en 1554 desde el antiguo Perú a España. Presentada como curiosidad culinaria, en 1573 se plantó en el Hospital de Sevilla para proporcionar comida a los enfermos. Conocida originariamente por

Papas católicos.

formas diferentes de concebir el universo.

Extraído de <www.gvelzamorano.com/lp_historia.htm>.

Acceso el 21 de marzo de 2015.

Fue el encuentro de dos intenciones, de dos

Tomate – El tomate es originario de los ba-

des que tenían su particular manera de en-

jos Andes, y fue cultivado por los aztecas en

tender el mundo que los rodeaba. Si, por

México. La palabra azteca “tomatl” significaba

un lado, España estaba en plena expansión

distintos modos de pensar, de dos socieda-

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el oro y la gloria valiéndose de la espada y la

líder no solo de los españoles, sino también de varios grupos indígenas que se unieron a él para combatir a los aztecas.

cruz, América también descubría a España,

[…] Cortés representaba para muchos gru-

sufriendo en carne propia la destrucción de

pos indígenas la posibilidad de liberarse del

sus milenarias costumbres y la imposición de

yugo azteca, que les imponía un tributo perió-

nuevas formas de vida que le eran ajenas. Así,

dico en materias primas o en mano de obra, o

en el caso de México, a la imposición militar

en ambas. Los españoles se habían allegado así

siguió la lucha ideológica, que derribó ídolos

fuerzas guerreras de los grupos descontentos.

después del descubrimiento de América, lo que llevaba a muchos a tratar de encontrar

y destruyó templos en su afán de desterrar lo

El capitán español planeó entonces el cerco

que por cientos, y quizá miles de años había

de las ciudades de Tenochtitlan y Tlatelolco, que

predominado en Mesoamérica.

como sabemos estaban asentadas en medio del

Extraído de <www.mexicodesconocido.com.mx/ la-conquista-de-mexico.-el-combate-final.html>.

Acceso el 28 de abril de 2015.

lago y unidas a tierra firme por grandes calzadas. Esta posición que podría resultar estratégica también tenía su lado vulnerable... y Cortés lo entendió así. Dividió a su ejército en cuatro grandes

Eduardo Matos Moctezuma Nació el 11 de diciembre de 1940 en la ciudad de México.

Ha datado los inicios de la arqueología mexicana hacia 1790, con los hallazgos de la Coatlicue y la Piedra del Sol. Fue fundador de la maestría en arqueología en la Escuela Nacional de Antropología e Historia. Es Miembro Honorario del Archeological Institute of America.

grupos y los colocó a la entrada de las calzadas para de esta manera aislar a los aztecas. […]

Una de las primeras estrategias que siguió Cortés fue la de mandar cortar el agua potable que iba de Chapultepec a Tenochtitlan. […]

El asedio a Tenochtitlan y Tlatelolco duró alrededor de 75 días. Los combates eran encar-

Extraído de <www.colegionacional.org.mx/ SACSCMS/XStatic/colegionacional/template/content.

nizados y había muertos por doquier. A veces

aspx?mi=129&se=vida&te=detallemiembro>.

ocurría que los españoles avanzaban y toma-

Acceso el 28 de abril de 2015.

ban ciertas posiciones, pero al día siguiente

a. Para justificar la Conquista, se diseminó la idea de que ese proceso histórico, además del aspecto económico, político y militar de ocupación de las tierras, tenía también una finalidad religiosa, de expansión del cristianismo. ¿Qué par de palabras del texto sintetizan esa idea?

los aztecas volvían a recuperarlas. El ataque

Respuesta: Las palabras “espada” y “cruz”.

b. ¿Respetaron los españoles las tradiciones de los indígenas? Justifícalo utilizando elementos presentes en el texto.

Respuesta: Los españoles no respetaron las tradiciones, sino que acabaron con muchas costumbres milenarias de la región. Además, destruyeron templos e ídolos de las antiguas civilizaciones que vivían en Mesoamérica.

A continuación se presenta otro fragmento escrito por Eduardo Matos Moctezuma sobre la conquista de México y el papel de Hernán Cortés como

y la defensa eran implacables: “a la continua nos daban guerra, así de día como de noche”, dice Bernal Díaz. Por lo menos en una ocasión Cortés fue capturado, pero sus soldados pudieron liberarlo. Relata Bernal Díaz cómo los aztecas usaban la estrategia de fingir que huían para que los persiguieran, y entonces cercar al enemigo y arremeter en contra de él. En una de estas escaramuzas Cortés perdió varias decenas de hombres, que fueron capturados y sacrificados a los dioses. Los aztecas también recurrían a la estrategia de mostrar las cabezas ensangrentadas de los españoles, diciéndoles a las fuerzas enemigas que vieran aquellas cabezas que pertenecían a Cortés y a otros capitanes, para hacer decaer su ánimo. […]

La situación de los sitiados era cada día más difícil. No había agua potable y las canoas

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que llevaban víveres a la ciudad eran atacadas

dos formas de pensar y de ser diferentes. Es

por los bergantines. En ocasiones hasta mil ca-

la incomprensión que determinará de ahí en

noas dieron combate al enemigo. Sin embargo,

adelante el destino de cada uno de los con-

los españoles lograban avanzar poco a poco. En

tendientes: el indio, sometido y sujeto de

cada tramo que tomaban cegaban los canales y

explotación; el español, inquisidor y escla-

las acequias para que fuera más fácil el avance.

vista. Se consumaba así la conquista militar

[…]

de la ciudad para dar paso a una lucha más Los combates continúan. El hedor de los

ardua aún: la conquista ideológica a través

cuerpos resulta insoportable y la cantidad de

de la Iglesia. La destrucción de la ciudad y

muertos de uno y otro bando es enorme. […]

de los templos indígenas fue sistemática, y

El 13 de agosto de 1521 cae Tlatelolco en

hubo un fraile que la comparó con la sépti-

poder de Hernán Cortés. El tlatoani se apres-

ma plaga de Egipto. Comenzaba la muerte de

taba a retirarse en canoas con su familia y sus

los dioses prehispánicos. Era el 13 de agosto

capitanes cuando fue alcanzado por el bergan-

de 1521...

tín de García Holguín, quien lo hizo prisione-

Extraído de <www.mexicodesconocido.com.mx/la-conquista-

ro. Llevado ante Cortés, el joven Cuauhtémoc

Acceso el 21 de marzo de 2015.

se dirige al capitán español y le dice: “Señor Malinche, ya he hecho lo que soy obligado en defensa de mi ciudad, y no puedo más, y pues vengo por fuerza y preso ante tu persona y poder, toma ese puñal que tienes en la cintura y mátame luego con él”.

Varias veces me he referido a este encuen-

de-mexico.-el-combate-final.html>.

Para finalizar, se puede mostrar a los estudiantes el archivo La Conquista de América, disponible en <www. educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=20024> (acceso el 4 de mayo de 2015), con informaciones que aluden a los datos mencionados por Eduardo Matos Moctezuma. El archivo trae informaciones sobre la conquista de México y también de Perú.

tro entre Cuauhtémoc y Cortés para ponerlo como ejemplo de la incomprensión entre una y otra culturas. Las palabras que le son traducidas a Cortés por parte de Jerónimo de Aguilar y Marina no son entendidas en todo su significado. Lo que Cuauhtémoc quiere decir no es que lo maten, sino que lo sacrifiquen abriéndole el pecho, como corresponde a un guerrero capturado en combate, ya que su destino es morir así para acompañar al Sol en su diario recorrido. Nada sabe Cortés de esto

Más que palabras

En esta sección se trabaja el léxico de alimentos a partir de la Oda al tomate, del poeta chileno Pablo Neruda, que escribió otras odas, como se menciona en la actividad 4. Una de las preguntas que se hace a los estudiantes es a qué alimento dedicarían una oda. Si quieres trabajar un texto más con los estudiantes para que tengan más referencias, llévales a clase la Oda a la papa y proponles la actividad a continuación.

Oda a la papa

y lo deja con vida. ¡Terrible destino para el capitán de las fuerzas aztecas, pues se le impide

Papa,

que, como guerrero, complete su ciclo y acom-

te llamas

pañe al Sol...!

papa y no patata,

En Tlatelolco se sella el destino de los dos pueblos. De esto he dicho en otra ocasión: Cortés no entiende esto... y le perdona. El

no naciste castellana: eres oscura como nuestra piel,

joven prisionero deseaba más profundamen-

somos americanos, papa, somos indios.

te la muerte – como se la deparaban sus pro-

Profunda y suave eres,

pias costumbres – que la existencia a la que

pulpa pura, purísima

se le condenaba a vivir. Son dos intenciones,

rosa blanca enterrada,

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en tu lluviosa tierra originaria, en las islas mojadas de Chile tempestuoso, en Chiloé marino, en medio de la esmeralda que abre su luz verde sobre el austral océano.

Papa, materia dulce, almendra de la tierra, la madre allí no tuvo metal muerto, allí en la oscura suavidad de las islas no dispuso el cobre y sus volcanes sumergidos, ni la crueldad azul del manganeso, sino que son su mano, como en un nido en la humedad más suave, colocó tus redomas, y cuando el trueno de la guerra negra, España inquisidora, negra como águila de sepultura, buscó el oro salvaje en la matriz quemante de la araucanía, sus uñas codiciosas fueron exterminadas, sus capitanes muertos, pero cuando a las piedras de Castilla regresaron los pobres capitanes derrotados levantaron en las manos sangrientas no una copa de oro, sino la papa de Chiloé marino.

Honrada eres como una mano que trabaja en la tierra, familiar eres como una gallina, compacta como un queso que la tierra elabora en sus ubres nutricias, enemiga del hambre, en todas las naciones se enterró su bandera vencedora y pronto allí, en el frío o en la costa quemada, apareció tu flor anónima enunciando la espesa

a. La papa, en el poema de Pablo Neruda, guarda similitudes con el hombre latinoamericano. ¿Cuáles son los elementos, según la oda, que permiten hacer esa afirmación?

Respuesta: De acuerdo con los versos, las similitudes son el origen del nombre, ya que la palabra papa proviene del quechua, y el color de la piel, una vez que la papa es oscura por fuera, como la piel de los indígenas.

b. El poema hace referencia a un combate entre España y los países latinoamericanos.

Transcribe un fragmento que respalda esa afirmación.

Respuesta: “y cuando el trueno de la guerra negra”.

c. Además de la papa, el poema menciona otros alimentos. Relaciónalos a continuación.

Respuesta: En el poema, se mencionan los siguientes alimentos: almendra, queso, aceite y harina.

Sobre las odas de Pablo Neruda, se recomienda la siguiente lectura: ALONSO, M.; MORA, R.; GARCÍA, M. J.; LUCAS, M. J. Las odas elementales de Pablo Neruda. Disponible en: <http:// cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/cauce01/cau ce_01_009.pdf> (acceso el 21 de marzo de 2015).

Otro tema que se puede trabajar para ampliar la sección es el del léxico de los utensilios. Se pueden proponer a los estudiantes las actividades a continuación.

1. Observa la siguiente imagen de una mesa con algunos utensilios. Relaciónalos con las palabras a continuación y busca en el poema Oda al tomate los dos nombres que faltan.

Alamy/Diomedia

floreces allá adentro en la tierra,

y suave natalidad de tus raíces.

Universal delicia, no esperabas mi canto, porque eres sorda y ciega y enterrada.

Apenas si hablas en el infierno del aceite o cantas en las freiduras de los puertos, cerca de las guitarras, silenciosa, harina de la noche subterránea, tesoro interminable de los pueblos.

NERUDA, Pablo. Odas elementales. Madrid: Cátedra, 2006.

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Para saber más sobre la artista, accede a <www. nacionmulticultural.unam.mx/inmigracionydiversidad cultural/wp-content/uploads/2011/11/costa_olga.pdf> (acceso el 21 de marzo de 2015), en la que se divulgan los principales datos de Olga Costa.

plato cuchara tenedor servilleta

Respuesta: plato – imagen de prato; tenedor – imagen de garfo; cuchillo – imagen de faca, cuchara – imagen de colher; servilleta – imagen de guardanapo; vaso – imagen de copo.

2. Para beber líquidos como el agua se utilizan va-

Shutterstock

Thinkstock/Getty Images

sos, pero también hay otros recipientes como las tazas de diferentes tamaños y las copas de diferentes tipos. Identifica cada recipiente a continuación con su respectivo nombre.

En la subsección “En detalle” se empieza a trabajar la sílaba tónica en español. Es importante dejar claro a los estudiantes que la tónica se refiere a la sílaba fuerte de las palabras formadas por dos o más sílabas. Según la tonicidad las palabras se clasifican en agudas, graves o llanas y esdrújulas. Si te parece necesario, establece la comparación con el portugués: oxítona, paroxítona, proparoxítona, respectivamente. En las próximas unidades se trabaja el uso de la tilde, mientras que en este momento se presenta el tema de la tonicidad. Si te parece conveniente, recuérdales que en español solo existe un tipo de acento gráfico o tilde (´), que no remite a una pronunciación abierta, como en portugués, y que indica solamente la sílaba tónica de la palabra.

Informaciones disponibles en: FANJUL, A. Gramática y práctica de Español para brasileños.

São Paulo: Moderna/Santillana, 2005, p. 54 y en <www.portaleducativo.net/pais/es/quinto-basico/748/ Acentuacion-agudas-graves-esdrujulas-sobresdrujulas>.

Acceso el 25 de marzo de 2015.

Thinkstock/Getty Images

LECTURA Y CREACIÓN

Respuesta: taza – imagen de xícara; copa – imagen de taça; vaso – imagen de copo.

¿TE SUENA? Presenta a los estudiantes el perfil de la pintora Olga Costa a través del vídeo sobre el Museo de Arte Olga Costa – José Chávez Morado, disponible en <www.youtube.com/watch?v=09tfUs1g4-w> (acceso el 21 de marzo de 2015). El vídeo, producido por el Instituto Estatal de la Cultura de Guanajuato, ofrece datos sobre la vida y la obra de la pareja de pintores Olga Costa y José Chávez Morado, además de informaciones acerca de su museo, ubicado en la ciudad de Guanajuato, en México.

En esta sección, los estudiantes trabajarán con una entrevista realizada acerca del consumo de pescado entre los jóvenes que les ayudará a evaluar aspectos del género para enseguida realizar la suya junto con los compañeros.

Para que los estudiantes puedan ampliar su conocimiento sobre la estructura del género entrevista, indícales el archivo producido por El País, en el proyecto El País de los Estudiantes, disponible en <http:// estudiantes.elpais.com/descargas/Consejo_ Entrevista.pdf> (acceso el 21 de marzo de 2015). El texto ofrece la definición del género, los posibles tipos de entrevistas, consejos sobre cómo realizar una buena entrevista y algunas sugerencias. Y para que puedan conocer más sobre la entrevista, los estudiantes pueden acceder a una página con informaciones y pistas sobre cómo hacer una (<www.ine.es/explica/ explica_pasos_primera_encuesta.htm>, acceso el 4 de mayo de 2015).

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¡ESO DIGO YO! Los estudiantes van a participar en un programa de radio cuyo tema es “Encuestas semanales”.

Se puede ampliar el tema a partir de una entrevista de Radio 5, de Radio y Televisión Española, que discute el tema del desperdicio de alimentos con José María Bonmatí, director general de AECOC (Asociación Española de Fabricantes y Distribuidores). El asunto es de gran relevancia si se considera que, al año, un tercio de la comida que se produce en el mundo se pierde por distintos motivos. Reproduce en clase la grabación de esta entrevista (disponible en <www. rtve.es/alacarta/audios/entrevista-de-actualidad/ entrevista-actualidad-r5-campana-alimentacion-notiene-desperdicio-aprovechala/1575069/>, acceso el 21 de marzo de 2015), a fin de enfatizar la importancia de la utilización consciente y responsable de los recursos alimentarios y también la estructura de composición de la entrevista, que servirá como modelo para el trabajo que presentarán en esta sección.

TEXTOS Y CONTEXTOS Conviene trabajar con los estudiantes el concepto de producto autóctono, puesto que esta será una forma de valorar alimentos que probablemente forman parte de su alimentación diaria o que son propios de su región, aunque ellos quizá no lo sepan. Se les puede pedir

que busquen alguna noticia sobre el tema, como las que se aparecen en la sección acerca de la papa y de la quinua. También sería interesante tratar de encontrar carteles de alguna fiesta o campaña sobre alimentos autóctonos brasileños.

Para ampliar el tema, se puede trabajar con los estudiantes aspectos del programa Saberes y Sabores, presentado por Martiniano Molina y desarrollado por el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación Argentina. El programa retrata la variedad alimentaria del país a partir de un recorrido por todo el territorio. De esos viajes surge una infinidad de historias de comidas y herencias culinarias propias, que privilegian los productos autóctonos y retratan la cultura regional. Muéstrales el vídeo Saberes y sabores: cocina autóctona de todo el país, disponible en la página <www.youtube.com/watch?v=alMF3OIT2rU> (acceso el 21 de marzo de 2015) y pídeles que tomen nota de los alimentos que aparecen o son mencionados en la grabación. Luego, se puede construir una lista en la pizarra con los ingredientes apuntados por los estudiantes.

Destacamos algunos alimentos que aparecen en el vídeo: verduras variadas, ñoqui, yuca (mandioca), cebolleta, rábano, té (mate), remolacha, tomate, verduras (hojas verdes), repollo, perejil, calabaza, cebolla, quinua, tamal, ajo, masa de pan, anchoa, vino, patata, zanahoria, etc.

El proyecto también dispone de un libro, cuyo contenido está disponible en <www.desarrollosocial. gob.ar/Uploads/i1/Ingredientes%20de%20Nuestra%20 Identidad.pdf> (acceso el 21 de marzo de 2015).

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Unidad

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Ciudadanía digital: nuevas tecnologías y sus impactos

El objetivo de esta unidad es trabajar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, las llamadas TIC, a partir de debates acerca del uso de la tecnología y su impacto en la vida cotidiana. Serán abordados temas como las ventajas e inconvenientes del uso de internet, los derechos de los niños en el mundo virtual y los problemas de seguridad derivados de este ambiente. De esta forma, se espera contribuir a la educación digital de los estudiantes, de manera que puedan actuar de forma crítica frente al universo virtual, con responsabilidad, ética y seguridad.

¡ACÉRCATE!

!

Las imágenes que abren la unidad son representativas del universo vinculado a las nuevas tecnologías que se trabajará a lo largo de la unidad. Por ello, es importante detenerse en la observación y el análisis a través de las cuestiones que se plantean en el “¡Acércate!” y de lo que se propone discutir sobre seguridad en la red y comportamiento en el mundo virtual.

Este es un buen momento para acercar a los estudiantes a un tema actual y que debe estar presente en su vida cotidiana: la educación digital.

Si te interesa profundizar en el tema de las tecnologías de la información y la comunicación y su relación con el proceso educativo, más específicamente con la realidad latinoamericana, se sugiere la siguiente lectura.

SUNKEL, G. “Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación en América Latina. Una exploración de indicadores”. Disponible en <www.cepal. org/socinfo/noticias/documentosdetrabajo/9/27849/ Serie126final.pdf>. Acceso el 4 de abril de 2015.

Asimismo, se recomienda el vídeo TICs y Educación, producido por la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) y disponible en <www.youtube.com/watch?v=QCG0N8AnjYI> (acceso el 22 de marzo de 2015). Este breve vídeo presenta una reflexión sobre el impacto de las TIC en la educación, las dificultades de inserción de estudiantes y profesores

en los nuevos medios tecnológicos y los beneficios de dichos recursos en el aprendizaje, contribuyendo con el debate propuesto en este apartado.

RINCÓN DE LECTURA En esta sección se trabaja un fragmento de un manual cuyo objetivo es promover prácticas de uso consciente de las nuevas tecnologías y en el que se abordan en particular las ventajas y desventajas respecto al uso de internet. Esta es una buena oportunidad para conocer de qué manera los estudiantes utilizan ese recurso y profundizar las discusiones sobre la necesidad de una educación digital.

Tras la realización de las actividades de comprensión textual, anima a los estudiantes a que abran una discusión acerca de formas de garantizar la seguridad en internet. Para ello, si puedes, muéstrales el siguiente dibujo animado, titulado Las 10 claves para usar Internet con seguridad, disponible en <www. youtube.com/watch?v=2TferQprZ0g> (acceso el 22 de marzo de 2015). Pídeles que tomen nota en sus cuadernos de esas diez claves mencionadas en el vídeo. Luego, conviene resaltar la importancia de dichos pasos para preservar la seguridad de los jóvenes en el mundo virtual, explicándoles el peligro de cada una de las situaciones expuestas. El vídeo es producido por Pantallas Amigas, una iniciativa que tiene como misión “la promoción del uso seguro y saludable de las nuevas tecnologías y el fomento de la ciudadanía digital responsable en la infancia y la adolescencia” (extraído de <www.pantallasamigas.net/>, acceso el 22 de marzo de 2015).

Las 10 claves para usar internet con seguridad mencionadas en el vídeo son: 1. No des datos personales; 2. utiliza más de una dirección de e-mail; 3. rechaza el spam y los ficheros inesperados; 4. no des con facilidad tu dirección de e-mail; 5. mantén tu clave en secreto;

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6. si te molestan, pide ayuda; 7. no te creas los chollos y los regalos; 8. confía siempre en tu padre y tu madre; 9. alguien desconocido no es tu amigo o amiga; 10. nunca te cites por primera vez con alguien a solas.

Fragmentos transcritos de <www.pantallasamigas.net/>.

Acceso el 22 de marzo de 2015.

Para acceder a un material relevante sobre el uso responsable de las TIC, se sugiere el siguiente sitio <www.enticconfio.gov.co/> (acceso el 28 de abril de 2015). Es una página del gobierno de Colombia en la que hay espacios dedicados a los jóvenes, a los formadores y a los diversos problemas que conlleva el uso de internet y tiene como objetivo promover la confianza y seguridad en el uso de las TIC. Para trabajar el tema de la inclusión social a través de las nuevas tecnologías, propuesto en la subsección “Amplía la reflexión”, se recomienda la lectura del artículo disponible en <http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3026328.pdf> (acceso el 4 de abril de 2015), en el que se repasa “la clasificación de los derechos humanos considerando la inclusión digital como un derecho humano de última generación”.

MÁS QUE PALABRAS En esta sección se trabaja el vocabulario relacionado con las nuevas tecnologías. Para ampliar ese campo léxico, se puede proponer a los estudiantes una actividad con algunos términos más. Primero, escribe en la pizarra las palabras del recuadro. adjuntar arroba contraseña cuenta enlace pinchar ventana

Luego escribe las siguientes definiciones.

• dirección electrónica de un usuario • recuadro que aparece en la pantalla de una computadora con un contenido específico

• conjunto de caracteres que se utiliza para acceder a información adicional en una página de internet • símbolo utilizado en las direcciones de correo electrónico • conjunto de caracteres que permite el acceso a una cuenta • añadir un archivo a un mensaje electrónico • hacer clic en un enlace.

Pídeles que tomen apuntes en sus cuadernos y que hagan la correspondencia entre las palabras y las definiciones.

Respuestas adjuntar: añadir un archivo a un mensaje electrónico. arroba: símbolo utilizado en las direcciones de correo electrónico. contraseña: conjunto de caracteres que permite el acceso a una cuenta. cuenta: dirección electrónica de un usuario. enlace: conjunto de caracteres que se utiliza para acceder a información adicional en una página de internet. pinchar: hacer clic en un enlace. ventana: recuadro que aparece en la pantalla de una computadora con un contenido específico

¿TE SUENA? Esta sección aborda los peligros en internet durante la navegación y las actitudes que se deben tener frente a situaciones que se presenten. Pueden ser cuestiones técnicas o de comportamiento, pero es necesario señalar la importancia de tener conciencia de lo que se hace y de recurrir a los mayores (padres, profesores, etc.). Es importante que los jóvenes perciban que deben preservar su privacidad en internet y que hace falta usar la tecnología con cierta cautela.

Sobre la educación digital de padres, se recomienda la lectura de la siguiente guía de formación TIC <www.oei.es/salactsi/HD.pdf> (acceso el 4 de marzo de 2015). Aunque el público al que se destina sean padres de menores de 3 a 11 años, la guía presenta de manera clara varios aspectos que pueden ayudar a pensar sobre el tema y en especial el apartado “Educar para prevenir” en el que se proponen actividades interesantes y didácticas relacionadas con la educación digital.

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En la subsección “En detalle” se presentan las reglas de acentuación y en particular la regla de los monosílabos. Insiste en que los monosílabos no llevan tilde salvo en los casos de la tilde diacrítica que sirve para diferenciar palabras que se escriben de la misma manera pero tienen significados diferentes y pertenecen a categorías gramaticales diferentes.

Para ampliar el tema de la tilde y los monosílabos, Sin tilde

se puede presentar en la pizarra la siguiente tabla comparativa y pedir a los estudiantes que observen y reflexionen sobre la función de cada uno de los monosílabos en español.

Se puede ampliar el estudio de los monosílabos en este enlace de la Real Academia Española <http://lema. rae.es/dpd/srv/search?id=Adwesaq4ND64VT09xQ> (acceso el 22 de abril de 2015).

Con tilde

mi (posesivo) Mi padre.

Mí (pronombre personal) A mí me gusta.

El (artículo determinado) El ordenador.

Él (pronombre personal) Él llegó.

Tu (posesivo) Tu madre.

Tú (pronombre personal) Tú eres genial.

Te (pronombre personal) ¿Cómo te llamas?

Té (sustantivo – bebida) Quiero un té de limón.

Se (pronombre personal) Marta se acuesta tarde.

Sé (verbo saber) (Yo) Sé que eres sincero.

Si (conjunción condicional) Si puedes, ven conmigo.

Sí (adverbio de afirmación y pronombre personal) Claro que sí.

Solo piensa en sí mismo.

De (preposición) Este pantalón es de Juan.

Dé (verbo dar en presente de subjuntivo) Quiero que me dé este libro.

LECTURA Y CREACIÓN Para la realización de lo que se propone en esta sección conviene aclarar a los estudiantes que el decálogo es un género textual que suele tener una extensión muy variada. En el caso del Decálogo de los e-derechos de los niños y las niñas de UNICEF, que les sirve de modelo y auxilia a analizar las características del género, cada uno de los diez apartados presenta ideas amplias, pero es posible que las frases del decálogo que van a elaborar sean más cortas. Todo eso debe ser planeado y posteriormente plasmado en la producción.

Si ya disponen de un blog de la asignatura o de la escuela donde publican producciones de Español, pueden trabajar directamente en ese espacio. Sin embargo, también se puede proponer a los estudiantes la creación de un blog educativo del grupo, con el objetivo de publicar el decálogo. Para ello hay muchas opciones de blogs en internet, como por ejemplo el Blogger (<www.blogger. com>), el Weebly (<www.weebly.com>) y el Kidblog (<http://kidblog.org/home/>). Kidblog es una plataforma de creación de blogs específicamente dirigida a profesores y estudiantes y pensada para fines educativos, ya que ofrece la posibilidad de creación de blogs genéricos (llamados “Clase”) o blogs individuales para cada estudiante.

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Para crear el blog, sigue los pasos a continuación: 1. Regístrate y elige el nombre que vas a utilizar para denominar el blog en clase (Create a Class).

2. Rellena el formulario con el nombre de usuario y contraseña.

3. Añade tu dirección de correo electrónico.

características y aplicaciones en la educación, se recomienda su lectura.

GARCÍA RUIZ, M. A. “La tecnología de realidad virtual aplicada a la educación: el futuro ya está aquí”.

Investigación y práctica educativa. Disponible en <www.hrl.uoit.ca/~miguelga/Realidad_virtual_educa cion_Iridia.pdf>. Acceso el 23 de marzo de 2015.

4. Una vez registrado, ya puedes acceder al panel de administración para la clase y dar de alta a los alumnos (Users).

¡ESO DIGO YO!

[…]

Extraído de <http://blog.tiching.com/ kidblog-como-utilizar-un-blog-de-manera-educativa/>.

Acceso el 23 de marzo de 2015.

En caso de que no se publique el decálogo en un blog, es importante compartirlo con toda la clase en carteleras, paneles o tendederos. El tema forma parte del día a día de toda la comunidad escolar y la producción cumplirá así su papel social.

TEXTOS Y CONTEXTOS Las discusiones que se llevan a cabo en esta sección sobre el mundo real y el virtual son de gran importancia hoy en día. Es esencial discutir con los estudiantes las ventajas y las desventajas que la virtualización de muchos aspectos de la vida real conlleva. Se puede plantear, por un lado, que hacer alguna compra a través de internet puede ayudar a ahorrar tiempo en los grandes centros urbanos y contribuir a la inclusión social de personas que viven en lugares más aislados, pero, por otro, el hecho de entablar charlas con amigos solamente a través de internet puede causar problemas de convivencia en la vida real.

En lo que se refiere a la relación entre el mundo virtual y el proceso de enseñanza y aprendizaje, es posible decir que la “tecnología de cómputo que genera ambientes tridimensionales con alto grado de interactividad, donde las personas utilizan varios sentidos sensoriales a la vez” (<www.hrl.uoit.ca/~miguelga/ Realidad_virtual_educacion_Iridia.pdf>, acceso el 23 de marzo de 2015), pasa a ser una nueva posibilidad en el ámbito educacional cuyos resultados pueden ser promisores. Es lo que explica Miguel Ángel García Ruiz en el artículo “La tecnología de realidad virtual aplicada a la educación: el futuro ya está aquí”.

Para conocer la historia de la realidad virtual, sus

Una forma de promover las discusiones en esta sección es pedir a los grupos que sorteen dos o tres tarjetas con informaciones sobre las ventajas y desventajas del uso de internet. Luego los estudiantes pueden discutir sobre cada una de las afirmaciones, clasificándolas como conveniente o inconveniente y desarrollando sus argumentos acerca de dicha elección. La actividad busca tanto fomentar una práctica de la comunicación oral como favorecer el pensamiento crítico frente a las cuestiones de tecnología y sociedad, contribuyendo a la formación ciudadana y ética de los estudiantes en el mundo tecnológico.

Con los buscadores se puede tener acceso a la información en cuestión de segundos.

Se puede conseguir que un mayor número de personas lea un texto y lo difunda.

Una persona que está en un lugar remoto puede participar en una clase en tiempo real en otra parte del mundo.

Se puede navegar por un sinfín de páginas para practicar actividades educativas.

A través de redes sociales, vídeoconferencias, chats, etc., podemos acceder a debates, comentarios, fotos, vídeos y tener una comunicación sincrónica.

Ya sea por fines profesionales o personales, internet nos permite tener una mejor comunicación con gente de todo el mundo.

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Las informaciones personales pueden ser utilizadas para desacreditar a una persona, hacer bullying o actuar con fines delictivos.

El uso de internet en exceso puede generar un alto grado de dependencia y adicción.

Existen muchas fuentes confiables en internet, como publicaciones de universidades, portales de prestigio, etc. Sin embargo, se puede encontrar también todo tipo de páginas que no brindan información correcta.

Los juegos de internet han sustituido algunos juegos al aire libre o deportes.

Al navegar por internet, se puede acceder a páginas que contengan virus.

A pesar de la globalización y de la facilidad de comunicación, hay menos comunicación en el ámbito familiar causa del uso excesivo de internet.

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unidad

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¿qué nos cuenta la ropa?

Esta unidad tiene el objetivo de trabajar la vestimenta como una de las expresiones de los aspectos culturales y sociales de una comunidad y su relación con el concepto de identidad. Asimismo, propone una discusión acerca de los estereotipos vinculados a las diferentes formas de vestirse y a la necesidad de valorar la vestimenta de cada comunidad.

¡ACÉRCATE!

!

En este apartado se trabaja con las impresiones de los estudiantes acerca de las imágenes que abren la unidad, entre ellas la del vestido de la estilista Zuzu Angel, que presenta elementos propios de la cultura brasileña y formó parte de una colección que se hizo en protesta contra la dictadura militar. Para ampliar el debate sobre el vestido, pide a los estudiantes que lo observen detalladamente y pregúntales sobre sus sensaciones. Es importante también detenerse en los otros trabajos de la estilista que se encuentran en este apartado, buscando valorar sus características.

Anima a los estudiantes a que piensen en la ropa como algo que va más allá de su función básica, que consistiría en resguardarnos de la temperatura ambiente o, también, de la función estética para resaltar nuestra figura y hacernos sentir atractivos. Conviene que reflexionen sobre las informaciones que una prenda de vestir puede revelar de la personalidad de quien la usa, al vincularse a un determinado grupo, al representar una determinada época, etc. Al fin y al cabo, el modo de vestir demuestra inclusión, exclusión o diferenciación frente a un referente establecido (amigos, familia, generación, etc.).

Si te parece oportuno, accede a <www.zuzuangel. com.br/html/zuzu.html> (acceso el 24 de marzo de 2015) para ampliar informaciones sobre Zuzu Angel (19211976), una de las estilistas brasileñas más importantes en los años 60 y 70. Su trabajo como diseñadora está ligado a un rescate y una valoración de la identidad brasileña y sus tradiciones, desde sus colores más representativos hasta sus elementos naturales y culturales.

Sus creaciones, “como un poema para vestirse”, tienen

como base el movimiento tropicalista, presentando estampas genuinas y vestidos inspirados en personajes típicamente brasileños, como Maria Bonita y Lampião.

Para saber más sobre ella, se recomienda al profesor la película Zuzu Angel (2006), dirigida por Sérgio Rezende (no recomendada para menores de 14 años).

La película muestra tanto su reconocimiento nacional e internacional como su lucha contra la dictadura militar en Brasil.

rINCÓN De leCTura En esta sección se trabajan dos textos relacionados con la vestimenta. El primero habla de la importancia de los museos de la moda como una manera de contar la historia a través de la vestimenta. Asimismo, aporta datos para la discusión sobre la identidad que la ropa puede revelar. Intenta que los estudiantes establezcan algún puente con la sección anterior, ya que el vestido hecho por Zuzu Angel formó parte de una exposición al público como forma de divulgar su trabajo y, a la vez, lo representaba en el contexto brasileño. En el texto “¿Por qué los museos del traje o de la moda?” se presenta la idea de las colecciones de moda e indumentaria como una fuente de información para el estudio de la cultura y la sociedad. El segundo texto presenta aspectos del proceso de producción de la vestimenta, poniendo de relieve los impactos medioambientales y la necesidad de valorar el desarrollo sostenible a lo largo de ese proceso de fabricación de la ropa. En este caso, cuestiones sobre la preservación del medioambiente estarán presentes y podrán hacerlos reflexionar sobre su postura frente a la compra de vestimentas.

Tras la lectura y discusión de los dos textos, se puede pedir a los estudiantes que revisen los conceptos de “identidad” (texto 1) y de “desarrollo sostenible” (texto 2) para observar cómo esos dos conceptos están relacionados entre sí. Deben tener presente la idea de que, si somos conscientes de lo que está por detrás de la confección de un pantalón, por ejemplo, o de cualquier otra vestimenta (todo el proceso de producción de sus materiales y su confección), podemos 239

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manifestar nuestra opinión a través de la ropa que usamos y, al elegir marcas comprometidas con el desarrollo sostenible, también manifestamos nuestra preocupación y cuidado por el medioambiente.

En la subsección “Amplía la reflexión” se abordan los estereotipos. Es fundamental que los estudiantes comprendan que los estereotipos son ideas preconcebidas de tipo cultural, social, sexual, de etnia, de clase, de género, de edad, de religión, etc., y que dichas ideas, por su inexactitud, son responsables de numerosos prejuicios; por ello, conviene que reflexionen sobre la importancia de refutar cualquier tipo de estereotipo y fomentar relaciones basadas en el respeto a la diversidad.

Para más informaciones que complementan los temas tratados a lo largo de esta sección, se recomiendan las lecturas a continuación.

Moda y museos • El origen de la “Moda” y su soporte en papel: las revistas – <www.vistelacalle.com/21554/ el-origen-de-la-moda-y-su-soporte-en-papellas-revistas/> • Museu da indumentária e da moda: <mimo. org.br/> Consumo de ropa • Criterios de consumo de ropa: <www.ecologistas enaccion.es/article11731.html> • Guía Ropa Limpia: <www.ropalimpia.org/adjuntos/ noticias/materiales/Guia-Consumo-Ropa.pdf> (Acceso el 4 de mayo de 2015.)

Más que palabras El vocabulario de las prendas de vestir es uno de los que presenta mayor diversidad, según las variedades y variantes empleadas en los diferentes países.

Puedes destacar cómo la variación y diversidad caracterizan la riqueza de un idioma y que los diferentes usos deben ser igualmente respetados y valorados.

Sobre la variación lingüística, se recomienda la siguiente lectura.

PONTE, A. S. “A variação lingüística na sala de aula”.

En BARROS, Cristiano Silva de; COSTA, E. G. de M. (Coords.). Espanhol: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica, 2010.

Tras haber visto las palabras abrigo, jersey, calcetines (utilizadas en parte de España) y sobretodo, suéter, medias (utilizadas en algunos países de América), se puede proponer a los estudiantes que busquen los

nombres de otras prendas de vestir o accesorios que hayan aparecido o no en la unidad y que se usen en España y/o en países de América. Por ejemplo: camisa/ chomba, bragas/bombacha, camiseta/remera, pantalón vaquero/vaqueros/jeans, etc. Enseguida, pídeles que utilicen el vocabulario de ropa para hacer el proyecto a continuación.

Proyecto: Campaña de donación de ropa Los estudiantes disponen a esta altura de un repertorio sobre las diferentes prendas de vestir y de un conocimiento sobre variedad lingüística relacionada con ese léxico. Para poner en práctica lo que han aprendido, deberán preparar una campaña de donación de ropa en la escuela. Para ello, pueden seguir los siguientes pasos.

1. Elegir el nombre de la campaña.

2. Decidir qué tipo de ropa van a pedir y en qué estado se puede aceptar la donación.

3. Preparar un afiche para la campaña que incluya alguna frase de llamada, el nombre de la campaña y dibujos de prendas de vestir.

4. Invitar a la comunidad a participar.

5. Colgar los afiches en la escuela y en el barrio.

Esta puede ser una campaña que movilice a toda la comunidad.

A continuación se ofrecen dos enlaces que pueden ayudar a saber más sobre proyectos de donación de ropa (también hay un cartel en el repaso de esta unidad): <aropa2.com/> y <tiebelcooperativa.com/ proyectos/aropa2/> (acceso el 4 de mayo de 2015).

¿Te sueNa? En esta sección se va a escuchar a Magdalena García Durán, una indígena mexicana, representante del pueblo mazahua, hablando sobre cuestiones relacionadas con el modo de vestir que caracteriza a su pueblo. Es importante resaltar que el uso de los trajes típicos de una comunidad representa una importante expresión de la identidad de aquel grupo y que debe ser respetado. Para más informaciones sobre el pueblo mazahua se recomienda la lectura del texto disponible en <www.edomex. gob.mx/portal/page/portal/edomex/nuestro-estado/ identidad-mexiquense/pueblos-indigenas/mazahuas> (acceso el 6 de abril de 2015).

Otro aspecto que se puede enfatizar en esta sección es la necesidad de que se respete el modo de vestir de los pueblos indígenas en general, pues sus vestimentas suelen cargar una visión de mundo propia que parte de la población no siempre respeta.

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Para comprender la importancia de las identidades étnicas basadas, en parte, en los trajes típicos, se sugiere el cuaderno a continuación.

BARRIOS ESCOBAR, L. E. Usar el traje maya es un derecho. San José: Oficina Internacional del Trabajo, 2002.

Disponible en <http://unpan1.un.org/intradoc/groups/ public/documents/icap/unpan045079.pdf>. Acceso el 24 de marzo de 2015.

Pregunta a los alumnos si también en Brasil la vestimenta es una señal de identidad cultural en las diferentes regiones. Se puede hablar sobre el carácter multicultural de Brasil como un valor, por lo que reconocer y preservar la importancia de las diferentes culturas y tradiciones que forman y enriquecen nuestro país es imprescindible.

Como forma de ampliar lo que se propone en la subsección “Reflexiona”, se puede pedir a los estudiantes que realicen una investigación sobre diferentes grupos étnicos y la vestimenta que los caracteriza. Pueden hacer un trabajo junto con el profesor de Historia que ayude a contextualizar históricamente cada grupo, por ejemplo. A continuación, podrán exponer imágenes sobre los trajes típicos y sobre el grupo étnico investigado, acompañadas de las informaciones correspondientes. La exposición del material puede ser en clase o entre la comunidad escolar.

LECTURA Y CREACIÓN Como una forma de calentamiento en relación al texto informativo sobre la historia de las muñecas de papel, se puede preguntar a los alumnos si ya habían tenido algún contacto con las muñecas recortables, si creen que los adultos también pueden interesarse por ellas, en qué situaciones eso puede ocurrir, etc. Para aportar información concreta sobre esos aspectos, llévales o léeles la entradilla y el primer párrafo de la noticia a continuación, en la que se aborda el interés de los adultos por las muñecas de papel.

Vestidos de papel El negocio de las muñecas recortables vive un momento inmejorable gracias a los coleccionistas y a los adultos que desean disfrutar de una segunda infancia. Tres de sus grandes referentes diseñan creaciones en exclusiva para S Moda.

VICENTE GALLART | 01 DE ABRIL DE 2012 Vivimos una época en la que la tecnología monopoliza nuestra existencia. En un contexto semejante, ¿qué sentido tiene algo tan supuestamente demodé como los recortables? Pues aunque resulte sorprendente, ellos siguen ahí, impasibles ante el paso del tiempo. De hecho, viven un momento comercialmente bueno gracias a los millones de coleccionistas que siguen con devoción la publicación de cuadernos de los mejores diseñadores de muñecas de papel del mundo (y de todas sus prendas y accesorios), que llevan décadas creando un universo paralelo que te atrapa y, al parecer, no te suelta con facilidad.

Extraído de <http://smoda.elpais.com/articulos/ vestidos-de-papel/1353>. Acceso el 28 de abril de 2015.

Tras este primer contacto, los estudiantes van a conocer la propuesta de producción de esta sección, que consiste en investigar un tema relacionado con la ropa y producir una lámina ilustrativa en la que plasmen lo que hayan investigado. Anímales a que cuiden tanto el aspecto estético de la producción de la lámina (imágenes de ropas y/o accesorios) como el lingüístico (producción de la leyenda que acompañará la lámina).

Para auxiliar a los estudiantes en la investigación, se recomiendan los siguientes materiales.

Para el profesor y los estudiantes: 1. La ropa a través de diferentes épocas históricas: Es interesante mostrar a los alumnos (o recomendarles para que vean en casa) la historia de la moda, presente en tres vídeos: la época antigua (<www.youtube.com/watch? v=u3SWUcBPt0M>), la moderna (<www.you tube.com/watch?v=hF47ibiKBM>) y la contemporánea (<www.youtube.com/watch?v=fRMnE hvHiqU>) (acceso el 24 de marzo de 2015).

2. Ejemplos de vestimentas sostenibles y su importancia social y económica: Este texto informativo, publicado en la página del Consumo Responsable (<www.consumoresponsable.org/ actua/moda/modasostenible>, acceso el 24 de marzo de 2015), contribuye a la concienciación sobre el proceso de producción de las vestimentas y accesorios, el papel de las empresas para una actuación ética frente al medioambiente y la importancia de acciones responsables vinculadas al consumo.

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Para el profesor: 3. La elección de la vestimenta como una expresión de identidad: Se propone la lectura del artículo Moda e Identidad: Aspectos psicosociales de la ropa en la contemporaneidad (<www.adital.com.br/site/noticia2.asp?lang =ES&cod=23905>, acceso el 24 de marzo de 2015). El artículo de la socióloga Dolores Mota trata de la valoración, en los días actuales, de la novedad en detrimento de la tradición (ya sea de vestuario, costumbres, estilo, etc.), el surgimiento de nuevas identidades y la relación entre el sujeto y el fenómeno de la moda.

estudiantes, como ampliación de aspectos desarrollados a lo largo de la unidad.

¿Qué es el patrimonio cultural inmaterial?

El contenido de la expresión “patrimonio cultural” ha cambiado bastante en las últimas décadas, debido en parte a los instrumentos elaborados por la UNESCO. El patrimonio cultural no se limita a monumentos y colecciones de objetos, sino que comprende también tradiciones o expresiones vivas heredadas de nuestros antepasados y transmitidas a nuestros descendientes, como tradiciones orales, artes

¡esO DIGO YO! En esta sección los estudiantes van a presentar la lámina producida para la subsección “Te toca a ti”. Para ello, van a basarse en las informaciones que encontraron y que les sirvieron para dicha producción. Además de la propia lámina, invítalos a que utilicen otros recursos que enriquezcan el seminario (proyecciones, carteles, grabaciones, etc.).

Para orientar a los estudiantes en los detalles de la exposición de los seminarios propuestos, y como una forma de complementar las indicaciones del Libro del estudiante, se sugiere la consulta del texto Cómo preparar y presentar un seminario, de José A. Mari Mut, disponible en <edicionesdigitales.info/guiasemi narios/guiaseminarios.pdf> (acceso el 28 de abril de 2015). Aunque está dirigido a estudiantes universitarios, hay varias recomendaciones que pueden ser útiles, como las maneras de preparar el seminario o las partes en que se puede dividir la exposición oral (introducción, cuerpo y conclusión).

del espectáculo, usos sociales, rituales, actos festivos, conocimientos y prácticas relativos a la naturaleza y el universo, y saberes y técnicas vinculados a la artesanía tradicional.

Pese a su fragilidad, el patrimonio cultural inmaterial es un importante factor del mantenimiento de la diversidad cultural frente a la creciente globalización. La comprensión del patrimonio cultural inmaterial de diferentes comunidades contribuye al diálogo entre culturas y promueve el respeto hacia otros modos de vida.

La importancia del patrimonio cultural inmaterial no estriba en la manifestación cultural en sí, sino en el acervo de conocimientos y técnicas que se transmiten de generación en generación. El valor social y económico de esta transmisión de conocimientos es pertinente para los grupos sociales tanto minoritarios como mayoritarios de un Estado, y reviste la misma importancia para los países en desarrollo que para los países desarrollados.

TeXTOs Y CONTeXTOs

El patrimonio cultural inmaterial es: • Tradicional, contemporáneo y viviente a un

En esta sección, los estudiantes trabajarán con el concepto de “patrimonio cultural inmaterial”. Se trata de la valoración como un bien de las tradiciones y expresiones de los antepasados, transmitidas a los descendientes de diversas formas. Este reconocimiento de las costumbres se revela fundamental para la construcción de sociedades más plurales, tolerantes, conscientes y ricas culturalmente. A continuación, se presenta la definición de Unesco sobre el tema. Es un texto bastante rico, que puede trabajarse con los

mismo tiempo: el patrimonio cultural inmaterial no solo incluye tradiciones heredadas del pasado, sino también usos rurales y urbanos contemporáneos característicos de diversos grupos culturales.

• Integrador: podemos compartir expresiones del patrimonio cultural inmaterial que son parecidas a las de otros. Tanto si son de la aldea vecina como si provienen de una ciu-

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dad en las antípodas o han sido adaptadas

cido como tal por las comunidades, grupos o

por pueblos que han emigrado a otra región,

individuos que lo crean, mantienen y trans-

todas forman parte del patrimonio cultural

miten. Sin este reconocimiento, nadie puede

inmaterial: se han transmitido de generación

decidir por ellos que una expresión o un uso

en generación, han evolucionado en respues-

determinado forma parte de su patrimonio.

ta a su entorno y contribuyen a infundirnos

Extraído de <www.unesco.org/culture/

un sentimiento de identidad y continuidad,

ich/index.php?lg=es&pg=00002>.

creando un vínculo entre el pasado y el futu-

Acceso el 24 de marzo de 2015.

ro a través del presente. El patrimonio cultu-

Para ampliar la información sobre el patrimonio inmaterial de dos países de Latinoamerica mencionados en el texto de la sección, se recomiendan las siguientes lecturas.

Perú: • El arte textil de Taquile: <www.unesco.org/ culture/ich/index .php?lg=es&pg=000 11&RL=00166> • Artesanía de Taquile: <www.mincetur.gob.pe/ TURISMO/OTROS/inventario%20turistico/Ficha. asp?cod_Ficha=3834> Ecuador: • Tejido del sombrero de paja toquilla. Patrimonio Cultural Inmaterial: <issuu.com/inpc/docs/paja_ toquilla_manabi> • Tejido tradicional del sombrero ecuatoriano de paja toquilla: <www.unesco.org/culture/ich/index. php?lg=es&pg=00011&RL=00729> (Acceso el 4 de mayo de 2015.)

ral inmaterial no se presta a preguntas sobre la pertenencia de un determinado uso a una cultura, sino que contribuye a la cohesión social fomentando un sentimiento de identidad y responsabilidad que ayuda a los individuos a sentirse miembros de una o varias comunidades y de la sociedad en general.

• Representativo: el patrimonio cultural inmaterial no se valora simplemente como un bien cultural, a título comparativo, por su exclusividad o valor excepcional. Florece en las comunidades y depende de aquéllos cuyos conocimientos de las tradiciones, técnicas y costumbres se transmiten al resto de la comunidad, de generación en generación, o a otras comunidades.

• Basado en la comunidad: el patrimonio cultural inmaterial sólo puede serlo si es recono-

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unidad

entornos amigables: desarrollo sostenible y proyectos urbanos

!

Emigrantes con luna, 1926. Lasar Segall. Punta seca, 22 cm 18 cm. Museo Lasar Segall, San Pablo.

Lasar Segall, Emigrantes, 1929.

En este apartado se trabaja con las impresiones de los estudiantes acerca de la relación de una madre con dos hijos y el espacio urbano en que se encuentran. Es importante estimular a los estudiantes a pensar en las expresiones de los personajes y el color gris que predomina en todo el grabado. Si deseas ampliar el trabajo con la obra de Lasar Segall, se puede hacer un trabajo conjunto con el profesor de Arte y llevar a cabo una investigación acerca del artista y su obra. Para empezar, pídeles que consulten el sitio del Museu Lasar Segall en <www.museusegall.org.br/> (acceso el 28 de abril de 2015). Se puede hacer una comparación del grabado con otros y establecer un diálogo entre ellos.

Lasar Segall, Cabeza de marinero y chimenea, 1930.

¡ACÉRCATE!

Lasar Segall, Emigrantes con luna, c. 1926.

El objetivo de la unidad es trabajar los aspectos del entorno urbano, considerando el léxico relacionado con los establecimientos de la ciudad, los proyectos vinculados a la mejoría de las estructuras y servicios y a la educación de conductores, motociclistas, ciclistas y peatones en el tránsito. Busca también fomentar la reflexión acerca de estrategias sostenibles para una mayor calidad de vida en las grandes ciudades, a partir del conocimiento de iniciativas ya existentes y planes que estimulen la transformación del propio entorno.

Cabeza de marinero y chimenea, 1930. Lasar Segall. Punta seca, 22 cm 28 cm. Museo Lasar Segall, San Pablo.

Emigrantes, 1929. Lasar Segall.

Punta seca, 28,5 cm 34,5 cm.

Museo Lasar Segall, San Pablo.

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Pablo Picasso, Las meninas, 1957.

El recinte II, 1971. Equipo Crónica. Acrílico sobre lienzo, 200 cm 200 cm. Fundación Juan March.

Velázquez, La Familia Real (Las meninas), 1656-1657

Si quieres trabajar de manera más profundizada la relectura, puedes recurrir a dos pinturas en las que se hacen relecturas de una misma obra: Las meninas (1957) y El recinte (1971), que aluden a Las meninas (1656) de Diego Velázquez, que ya fue presentada en la unidad 8 del libro del 6.º año. En la primera relectura, la reinterpretación “constituye un estudio exhaustivo de ritmo, color y movimiento, así como un constante juego de la imaginación en el que metamorfosea las personalidades de varios componentes de la obra. Sin embargo, la fidelidad y el respeto por la atmósfera de la obra de Velázquez son evidentes a lo largo de todas las composiciones” (extraído de <www.bcn.cat/museupicasso/swf/es/ lacoleccio/highlights/mpb70-433/m02.swf>, acceso el 27 de abril de 2015). En la segunda relectura, la disparidad acaba por deshacer las cualidades plásticas de las figuras de Velázquez, consideradas un mito debido a sus “elementos de perspectiva, economía de recursos y colores, delicadeza del pincel, expresividad de las miradas”. Las relecturas demuestran tener, así, un carácter de ruptura con la tradición, al mismo tiempo que establece “un paralelismo entre dos épocas que evocan la imposición por la fuerza del Poder, la Patria y el Imperio” (extraídos de <www.museupicasso.bcn.cat/meninas/art_cronica_1_es.htm>, acceso el 28 de abril de 2015).

Equipo Crónica, El recinte II (1971).

Aun con el profesor de Arte, se puede pensar en la creación de una cartelera con obras del autor y con los propios dibujos de los estudiantes, que van a producir una relectura de la obra Mãe e filhos entre arranha-céus.

Las meninas, 1656. Diego Velásquez. Óleo sobre lienzo, 320 cm 276 cm. Museo del Prado, Madrid.

RINCÓN DE LECTURA

Las meninas, 1957. Pablo Picasso. Óleo sobre lienzo, 194 cm 260 cm. Museo Picasso, Barcelona.

En el texto de la sección se trata de la necesidad de adecuar el espacio urbano al aumento de la expectativa de vida de los individuos. De acuerdo con la 245

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Red Mundial de Ciudades Amigables con las Personas Mayores, programa creado por la Organización Mundial de la Salud (OMS): Una ciudad amigable con las personas mayores es un entorno urbano integrador y accesible que fomente un envejecimiento activo. […]

El Programa […] es un proyecto internacional para ayudar a las ciudades a prepararse para dos tendencias demográficas mundiales: el envejecimiento rápido de la población y la urbanización creciente. El programa está dirigido a los factores medioambientales, sociales y económicos que influyen en la salud y el bienestar de las personas mayores.

En 2006 la OMS reunió a 33 ciudades de 22 países en un proyecto destinado a determinar los principales elementos del entorno urbano que facilitan un envejecimiento activo y saludable. El resultado fue la publicación Ciudades Globales Amigables con los Mayores: Una Guía en la que se establece el marco para evaluar la adaptación de las ciudades a las necesidades de los mayores. Un aspecto fundamental del proceso consistió en contar con la participación activa de esas personas.

En la guía se identifican ocho dominios de la vida urbana que pueden influir en la salud y la calidad de vida de las personas mayores: 1. Espacios al aire libre y edificios.

2. Transportes.

3. Vivienda.

los comercios y servicios, etc., y escríbelas en la pizarra, a fin de que los estudiantes visualicen las numerosas acciones cooperativas que se pueden o podrían llevar a cabo para mejorar la calidad de vida de las personas mayores.

Para cerrar el tema, tras estas reflexiones, lleva a clase algunos artículos del Estatuto do Idoso, instituido por el gobierno brasileño, y comprueben qué aspectos fueron abordados a lo largo del trabajo en esta sección.

Siguen a continuación cinco artículos que podrían servir para lanzar la discusión. El texto completo del documento está en la página de la Presidência da República – Casa Civil.

Art. 1o É instituído o Estatuto do Idoso, destinado a regular os direitos assegurados às pessoas com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos.

Art. 2o O idoso goza de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhe, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, para preservação de sua saúde física e mental e seu aperfeiçoamento moral, intelectual, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade.

Art. 3o É obrigação da família, da comunidade, da sociedade e do Poder Público assegurar ao idoso, com absoluta prioridade, a efetivação do direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária.

4. Participación social.

[...]

5. Respeto e integración social.

Art. 4o Nenhum idoso será objeto de qualquer

6. Participación cívica y empleo.

tipo de negligência, discriminação, violência, cruel-

7. Comunicación e información, y

dade ou opressão, e todo atentado aos seus direitos,

8. Apoyo de la comunidad y servicios de salud.

Extraído de <www.ciudadesamigables.imserso.es/imserso_01/ ciudades_amigables/que_es/index.htm>.

Acceso el 28 de abril de 2015.

Al final de la sección, propón a los estudiantes una reflexión acerca de actitudes o cambios que podrían contribuir a mejorar la vida de las personas mayores en sus barrios. Haz una tormenta de ideas con sugerencias de reconfiguraciones en las estructuras de los espacios libres y cerrados, en el transporte público, en

por ação ou omissão, será punido na forma da lei. [...]

Art. 9o É obrigação do Estado, garantir à pessoa idosa a proteção à vida e à saúde, mediante efetivação de políticas sociais públicas que permitam um envelhecimento saudável e em condições de dignidade. [...]

Extraído de <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.741. htm>. Acceso el 4 de abril de 2015.

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juegos como sopas de letras, crucigramas, mapas interactivos, etc., que permiten practicar el vocabulario presentado. Si dispones de los recursos necesarios, puedes hacer algunas actividades en clase, o recomendar a los estudiantes que las realicen en casa.

Más que palabras En esta sección se trabaja el léxico relacionado con establecimientos y otros lugares de la ciudad. Para practicar de forma lúdica este vocabulario, pide a los estudiantes que accedan a la página Educaplay (<www.edu caplay.com/es/recursosEducativos.php>, acceso el 25 de marzo de 2015), donde encontrarán diversas opciones de actividades interactivas sobre el tema. Se proponen

Al tratar del tema del mobiliario urbano de la ciudad (actividad 3), puedes complementarlo con la actividad a continuación, que presenta otros espacios urbanos en los que también podrán encontrar dicho mobiliario.

1. Observa las fotografías de algunas partes de la ciudad y escribe las palabras correspondientes a cada parte señalada.

c.

Thinkshock/Getty Images

Gerson Gerloffs/Pulsar Imagens

b.

Rubens Chaves/Pulsar Imagens

a.

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2. En la imagen del ítem a también hay un paso de peatones, que se localiza en el de la calle.

de

Respuestas 1. a. calle b. acera c. paseo 2. cruce

¿Te sueNa? En esta sección se discute la cuestión de la humanización del espacio urbano a partir de iniciativas más sustentables, como la creación de corredores verdes, plazas y calles, pero lo fundamental es que los peatones también sean protagonistas de ese espacio en que habitan. Eso puede traer una vida más sana y equilibrada.

Siguen algunas iniciativas que buscan realizar proyectos de humanización del espacio.

• La humanización del espacio público, ciudad de Buenos Aires: <www.buenosaires.gob.ar/ areas/planeamiento_obras/pdf/humanizacion_ intro.pdf> • Humanização do espaço urbano, escrito por José Amaro Barcelos Lima, con datos importantes sobre la necesidad de espacios adecuados para los mayores en Brasil y para las personas con algún tipo de discapacidad: <www.excelenciaemgestao.org/Portals/2/ documents/cneg9/anais/T13_0685_3367.pdf> (Acceso el 29 de abril de 2015.)

Se sigue trabajando la tonicidad de las palabras y el uso de la tilde. En la subsección “En detalle” se estudian las graves o llanas, las que presentan la penúltima sílaba como la más fuerte. Hay palabras graves que llevan tilde y otras que no, es decir, que sólo llevan acento prosódico (no gráfico). Las palabras graves solamente llevan acento gráfico o tilde cuando no terminan en –n, –s o vocal.

Otros ejemplos que se puede trabajar con los estudiantes: cárcel, cáliz, hábil, fútbol, árbol, azúcar, césped, ángel, cónsul, López, débil, mármol, inútil, dócil, Félix, etc.

Adaptado de FANJUL, A. Gramática y práctica de Español para brasileños. São Paulo: Moderna/Santillana, 2005.

leCTura Y CreaCIÓN En esta sección, los estudiantes realizarán, en grupos, una cartilla dirigida a conductores, motociclistas, ciclistas y peatones sobre la prevención de accidentes de tránsito. Es una actividad muy importante, puesto que la Educación Vial es fundamental en la actualidad.

A continuación, se recomiendan algunas campañas de prevención frente a los accidentes viales, originarias de tres países distintos, que pueden ser útiles a los estudiantes en el momento de elaboración de su material.

• Manual de prevención de accidentes (Argentina): <www.preveninos.com/Files_Capacitacion/ Cap_Doc_1.pdf> • Campaña de prevención de accidentes de tránsito en adolescentes (Uruguay): <www.unicef. org/uruguay/spanish/Punto_Muerto.pdf> • Estrategia sanitaria nacional de accidentes de tránsito (Perú): <www.minsa.gob.pe/ogdn/esp/ pdf/Plan%20General%20Accidentes%20de%20 Transito.pdf> (Acceso el 25 de abril de 2015.)

¡esO DIGO YO! Una cuña radiofónica es un mensaje de contenido publicitario difundido a través de la radio. Se trata de un anuncio breve, susceptible de repetirse muchas veces, y, normalmente, independiente del programa en el que se inserta (adaptado de <http:// recursos.cnice.mec.es/media/radio/glosario.html>, acceso el 25 de marzo de 2015). Para que los estudiantes puedan crear sus cuñas radiofónicas, añade estas sugerencias a las indicaciones presentes en el Libro del estudiante.

• Los estudiantes deben utilizar, en sus cuñas, un lenguaje natural y cotidiano, que puede ser en forma de narración o diálogos.

• La música representa un recurso importante en los mensajes publicitarios y puede conferir al trabajo un aspecto más profesional.

• Los efectos sonoros también influyen forma positiva en la cuña radiofónica, ya que contribuyen a la evocación de imágenes.

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