Entre lineas 8ano

Guía

didáctica

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Índice Fundamentos teóricos de la colección...........................................212 1. La adquisición/el aprendizaje de una lengua extranjera .................................212 2. El proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua española por brasileños .......................................................................................213 a. Habilidades y competencias en lengua extranjera .........................................214 b. La lectura y la literacidad.........................................................................................216 c. La literacidad y los textos multimodales ............................................................216

3. Los géneros discursivos/textuales ....................................................................217 4. La transversalidad y la interdisciplinaridad ......................................................218 5. La variación lingüística ........................................................................................219 6. La evaluación y la autoevaluación .....................................................................220 7. La estructura de la colección ..............................................................................221 8. La estructura de las unidades .............................................................................222 9. Referencias bibliográficas....................................................................................225 Sugerencias de desarrollo de las unidades ................................227 Unidad 1 – Tecnología y relaciones interpersonales .............................................. 227 Unidad 2 – La paz: definiciones, derechos y desafíos ........................................... 232 Unidad 3 – Entre libros: a leer y a contar historias ................................................. 239 Unidad 4 – El tiempo libre: ¡a disfrutar y aprender! ............................................... 246 Unidad 5 – Medioambiente: somos parte, hagamos nuestra parte ..................... 251 Unidad 6 – Por las rutas de la comunicación........................................................... 256 Unidad 7 – La tolerancia: a respetar y defender ..................................................... 262 Unidad 8 – Manifestaciones culturales: un patrimonio de la humanidad ........... 267

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Fundamentos teóricos de la colección Para conocer las concepciones acerca de la enseñanza/del aprendizaje de una lengua extranjera en el contexto escolar brasileño es imprescindible la lectura y la comprensión de los documentos oficiales que rigen la educación en nuestro país, especialmente las Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, tanto en su parte general (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica), como en la que se refiere específicamente al Ensino Fundamental (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos). En el caso de los años

finales del Ensino Fundamental a los que se destina esta colección, la elección de las orientaciones didáctico-pedagógicas relacionadas con la adquisición y el aprendizaje de una lengua extranjera responde a la lectura e interpretación de los autores de Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998a y 1998b).

Las explicaciones que se ofrecen en esta Guía didáctica no sustituyen, en absoluto, lo presentado en esos documentos. En ese sentido, este apartado tiene el objetivo de explicitar las bases teórico-metodológicas sobre las que se apoya esta colección.

1. La adquisición/el aprendizaje de una lengua extranjera A lo largo del tiempo, los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras se han ido transformando según el propio concepto de lengua que predomina o se quiera adoptar.

Los distintos métodos y enfoques existentes presentan distintas interpretaciones acerca del foco del proceso de enseñanza/aprendizaje: mientras en momentos del pasado el conocimiento gramatical y el metalenguaje constituyeron el elemento central de ese proceso, actualmente las investigaciones y la atención de los profesores se centran en el aprendiz y sus maneras de aprender.

Los Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Estrangeira (los PCN-LE de ahora en adelante) afirman que las principales teorías de la psicología educativa – comportamentalismo, cognitivismo e interaccionismo social – han pautado la forma como se concibe el proceso de enseñar y aprender una lengua (BRASIL, 1998a: 55-63). El documento deja claro que el interaccionismo social es el que actualmente mejor explica cómo las personas aprenden (id.: 55), pero reconoce las contribuciones de otras teorías para la comprensión de dicho proceso.

En el caso del cognitivismo, los PCN-LE consideran que su principal aporte ha sido: chamar a atenção para a questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem que as pessoas

possuem, ou seja, nem todos os alunos aprendem da mesma forma. Por exemplo, há alunos que se utilizam mais de meios auditivos e outros de meios visuais da mesma forma que alguns têm mais sucesso no uso de estratégias sociointeracionais devido ao fato de serem mais extrovertidos.(id.: 57)

Se puede afirmar con toda seguridad, entonces, que las teorías de adquisición de lenguas extranjeras que circulan actualmente ya han podido demostrar que el proceso de aprendizaje de cada estudiante no solamente es individual, sino también que son múltiples los factores que en él intervienen y pueden llevarlo al éxito.

Hace ya bastantes años que Krashen (1977) puso en discusión la articulación de mecanismos que actúan conjuntamente en el proceso de adquisición de una lengua extranjera. Su trabajo ha tenido y sigue teniendo gran repercusión en el área, puesto que sus explicaciones de ese proceso se han constituido en uno de los primeros intentos científicos de demostrar la complejidad a la que se enfrentan estudiantes y profesores en el aprendizaje de otro idioma en contextos formales.

Según Yokota, al construir sus “cinco hipótesis”, Krashen ofrece “una visión científica para las diferencias entre conocimiento adquirido y aprendido, para la importancia de factores afectivos y para el papel de los

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‘estímulos’ en lengua extranjera a los que el estudiante se encuentra expuesto” (17: 2005)1.

Si bien es cierto que tanto el autor como otros investigadores han sugerido posteriormente modificaciones significativas en este modelo de interpretación del proceso de adquisición de una lengua extranjera – Yokota destaca, en ese sentido, a McLaughlin (1978) y Bialystok (1978), que incluso han podido negar alguna de las cinco hipótesis (id: 18)–, también es importante subrayar que es a partir de esas reflexiones que se instaura una tendencia, en el campo de los estudios sobre adquisición/aprendizaje de lenguas extranjeras, a investigar los múltiples factores que influyen en ese proceso de manera articulada.

Algunos estudios de la primera década del siglo XXI han aportado mucho para la comprensión de esta cuestión. Con base en la “teoría de la complejidad”, Paiva construye su propuesta basada en el “modelo fractal” para la interpretación del proceso de aprendizaje de lengua extranjera como un “sistema dinámico complejo” (2005: 23-36). La autora parte de la afirmación de que “há um conjunto imprevisível de comportamentos dinâmicos possíveis no contexto da aprendizagem, pois a criatividade é uma característica dos sistemas complexos” (id.: 26) para llegar a concluir que: Nos contextos de aprendizagem formal, a função do professor seria promover oportunidades de uso da

língua e dar liberdade para que o aprendiz utilize as estratégias que melhor funcionem para ele, para, assim, aprender de acordo com seu estilo de aprendizagem. […] Dessa forma, nosso papel é ‘perturbar’ uma zona estável e provocar o caos que resulta na zona de criatividade (id.: 33).

Esta propuesta de interpretación del proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras – y del modo como se concibe la participación del profesor en dicho proceso – permite reconocer tanto la centralidad del estudiante como la imprevisibilidad de su desarrollo en la adquisición, lo que produce un significativo cambio en el papel que desempeña el profesor en ese “sistema complejo”, que deja de “intentar proveer y controlar” al estudiante en su aprendizaje para “darle la libertad” de aprender a su manera.

En consonancia con la visión del “modelo fractal” de Paiva, esta colección admite que cada estudiante se desarrolla en la adquisición de la lengua extranjera en un proceso individual, complejo, imprevisible y creativo y que es papel del profesor, pero también del manual didáctico que se utiliza, “promover oportunidades de uso da língua e dar liberdade para que o aprendiz utilize as estratégias que melhor funcionem para ele”, en las ya citadas palabras de Paiva (id.: ibídem).

2. El proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua española por brasileños Durante el siglo XX, la legislación educativa brasileña permitió la entrada y salida de distintos idiomas en la escuela, el español entre ellos. La Lei Orgânica do Ensino Secundário, de 1942, fue la primera que lo mencionó específicamente, al introducirlo como asignatura obligatoria para los cursos Clássico y Científico (RODRIGUES, 1 Traducción libre de las autoras. Original en portugués: uma visão científica para as diferenças entre conhecimento adquirido e aprendido, para a importância de fatores afetivos e para o papel dos ‘estímulos’ em língua estrangeira a que está exposto o estudante. Las cinco hipótesis de Krashen son: 1. Hipótesis de la diferenciación adquisición-aprendizaje; 2. Hipótesis del monitor; 3. Hipótesis del orden natural; 4. Hipótesis del input (o insumo); 5. Hipótesis del filtro afectivo.

2010: 16). Sin embargo, su presencia en el sistema educativo remonta al año 1919, cuando ya se enseñaba la lengua española en el Colégio Pedro II, en Río de Janeiro (id: 15). Después de idas y venidas en la legislación, la Ley 11.161/2005 vuelve a colocar la enseñanza del español como lengua extranjera en la escuela (BRASIL, 2005). Y, en 2013, se establece que “na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna [Inglês ou Espanhol], cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.” (BRASIL, 2013, op. cit.: 31) Muchos investigadores se dedican a estudiar el papel que desempeña la lengua materna en el proceso 213

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de adquisición de una lengua extranjera. En el caso de la adquisición/aprendizaje de español en Brasil, el contraste entre la lengua española y el portugués brasileño se viene estudiando desde hace muchos años y también desde perspectivas teóricas muy diferentes – para citar tan solo algunos: CORREA (2007); FANJUL (2002); GONZÁLEZ (1994) y SERRANI-INFANTE (1994).

Sin embargo, además de los resultados de estas investigaciones, que contribuyen para la comprensión de la producción en lengua española por aprendices brasileños, es también importante reconocer que el español ya tiene historia en la escuela brasileña, lo que resulta también en una “memoria” acerca del proceso de enseñanza/aprendizaje de español por brasileños (CELADA, 2002 y 2010), tanto en el espacio escolar como en el de la formación de los docentes de esa lengua en las universidades. Esa memoria, a su vez, desempeña también un papel importante en la construcción de imágenes que el aprendiz puede formar y utilizar para posicionarse ante la lengua. Tal vez la más difundida de estas imágenes sea la del español, por su semejanza con el portugués, como una “lengua fácil” (CELADA, 2002, op. cit.).

El hecho de que el portugués y el español sean “lenguas genéticamente emparentadas”, en las palabras de Elizaicín (1996), no supone que el proceso de adquisición/aprendizaje de una por un hablante de la otra sea más fácil. Vale la pena recordar lo que ya se ha citado de Paiva: aprender una lengua extranjera es un proceso individual, complejo, imprevisible y creativo (2005, op. cit.), sea cual sea esa lengua.

Las semejanzas del español respecto al portugués, así como el reconocimiento de que aquella es una lengua “singularmente extranjera” para el brasileño (CELADA, 2002, op. cit.), pueden y deben jugar a favor en el proceso de aprendizaje. En ese sentido, esta colección considera que en el desarrollo de las destrezas lingüísticas se puede considerar que el estudiante brasileño no parte de cero, más todavía si se consideran sus posibilidades para la comprensión de textos escritos y orales ya en el momento inicial de su aprendizaje.

a. Habilidades y competencias en lengua extranjera En primer lugar, los autores hacen suya la idea de que: Aprender uma língua estrangeira tem como um de seus princípios proporcionar o acesso a sen-

tidos relacionados a outros modos de compreender e expressar-se no e sobre o mundo. A aproximação do estudante a essas formas de dizer o mundo e de atribuir sentido a experiências vividas por outros povos deve estar pautada no esforço de romper estereótipos, superar preconceitos, criar espaços de convivência com a diferença, que vão auxiliar na promoção de novos entendimentos das nossas próprias formas de organizar, dizer e valorizar o mundo. Para que essa aproximação se dê de forma efetiva, ao longo desse segmento de ensino, é importante ressaltar o papel da criatividade, do lúdico e dos afetos na construção coletiva do conhecimento a ser partilhado. (BRASIL, 2015, op. cit.: 50)

También adhieren a la idea de que la lengua extranjera: possa ocupar seu espaço na escola e participar do esforço conjunto de garantir uma formação cidadã. É fundamental, portanto, compreender seu papel nesse segmento a partir da concepção de língua como construção histórica, para além da concepção de meio de comunicação ou da mera veiculação de informações. Trata-se, pois, de afastar-se de uma concepção que simplifica problemas, conflitos, divergências, para privilegiar o espaço de construção compartilhada de conhecimento, o entendimento de que as manifestações de linguagem constituem práticas sociais atravessadas por sentimentos, valores e saberes profundamente atrelados a processos históricos de sociedades muito diversificadas. (BRASIL, 2015, op. cit.: 50)

Coinciden con los PCN, en que “a função social da língua estrangeira” (BRASIL, 1998a, op. cit.: 65) es la que debe orientar su enseñanza en la escuela.

Esos documentos subrayan además que el desarrollo de capacidades que constituyen sus objetivos debe tener en cuenta las necesidades sociales, intelectuales, profesionales y los intereses y deseos de los estudiantes (id.: ibídem). Entre sus objetivos generales, los PCN-LE afirman que se orientan hacia la “sensibilização do aluno em relação à Língua Estrangeira pelos seguintes focos: o mundo multi-

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língue e multicultural em que vive; a compreensão global (escrita e oral); o empenho na negociação do significado e não na correção” (id.: 66).

Comprender el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera en la escuela a partir de su función social supone la necesidad permanente de establecer oportunidades de interacción – de diálogo y reflexión – entre lo que se presente en o de la lengua meta y lo que constituye la realidad más o menos cercana del estudiante, sus conocimientos e intereses.

Por todo lo expuesto anteriormente, son objetivos de esta colección y sus autores: 1) presentar el universo de las culturas de lengua española en el mundo y mostrar que en los espacios en que circula conviven distintos pueblos y distintas lenguas; 2) posibilitar el acceso a la información y a los bienes culturales del mundo hispánico como forma de practicar el diálogo y el respeto mutuo entre los pueblos; 3) construir conocimiento lingüístico suficiente para que el estudiante pueda expresarse en distintas situaciones comunicativas con hablantes de español en las cuatro destrezas (leer, escribir, escuchar y hablar); 4) valorar la lectura de textos en español como fuente de información y también de fruición; 5) desarrollar la conciencia crítica del estudiante para que pueda actuar en la sociedad como ciudadano consciente.

En cuanto al desarrollo de las destrezas lingüísticas, es necesario subrayar la importancia de explorar la comprensión lectora y la auditiva y la expresión escrita y la oral de manera integrada, una vez que en los contextos comunicacionales reales, con frecuencia el estudiante se encuentra en situaciones que suponen leer y hablar o escuchar y escribir, por ejemplo, de modo que el insumo que recibe a partir de una destreza le puede exigir una producción utilizando otra destreza distinta.

Sobre los componentes que se tienen que incluir entre los contenidos del proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera, Fernández afirma que: Al buscar el desarrollo de la conciencia crítica, el aprendizaje debe vincularse a contextos significativos y relevantes, extraídos y/o relacionados a la práctica de vida de los estu-

diantes para alcanzar los principales objetivos de los cursos de LE, como son comunicarse eficazmente en el nuevo idioma en situaciones concretas, presentes en la realidad; adquirir las cuatro destrezas (entender, hablar, leer y escribir); apropiarse de la competencia comunicativa (gramatical, sociolingüística, discursiva, estratégica y pragmática) y alcanzar un conocimiento relevante capaz de permitir la actuación eficaz en distintas situaciones y contextos (2010: 80).

En ese sentido, es interesante subrayar cómo la autora define los elementos constitutivos de la “competencia comunicativa”, que supone la integración de componentes de orden gramatical, sociolingüístico, discursivo, estratégico y pragmático.

Los contenidos lingüísticos se deben presentar, por tanto, de modo contextualizado y progresivo, y los aspectos gramaticales, como uno de los elementos constitutivos de la lengua, es decir, como una de las competencias más que el estudiante debe desarrollar para lograr comunicarse. En ese sentido, el abordaje inductivo para la presentación, la reflexión y la práctica de temas gramaticales en esta colección – utilizando en algunos momentos incluso ciertas comparaciones con la lengua portuguesa – se concibe como el más adecuado para el desarrollo de este aspecto de la competencia comunicativa del estudiante.

Los PCN-LE también sugieren que la progresión en los contenidos de lengua extranjera en la escuela debe enfatizar o conhecimento de mundo do aluno (sua vida em família, na escola, nas atividades de lazer, na sociedade, no país e no mundo) e a organização textual com a qual esteja mais familiarizado no uso de sua língua materna (narrativas, pequenos diálogos, histórias em quadrinhos, instruções para jogos etc.)

(BRASIL, 1998a, op. cit.: 72).

Además, los contenidos lingüísticos – principalmente la gramática – deben siempre contribuir para tener acceso a los significados movilizados en los textos o para la reflexión acerca de los temas propuestos.

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A partir de las directrices expuestas en los PCNLE se puede concluir que la enseñanza de la lengua extranjera – en este caso, del español – en la escuela brasileña tiene dos bases fundamentales sobre las cuales se debe apoyar: la lectura y la transversalidad, conceptos que se abordarán enseguida.

b. La lectura y la literacidad Entre las cuatro destrezas comunicativas que el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera presupone, leer es la habilidad que recibe más destaque en los PCN. El documento afirma el lugar particular de la lectura y enfatiza su función social considerando las especificidades y condiciones del contexto escolar brasileño: Com exceção da situação específica de algumas regiões turísticas ou de algumas comunidades plurilíngues, o uso de uma língua estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Note-se também que os únicos exames formais em Língua Estrangeira (vestibular e admissão a cursos de pós-graduação) requerem o domínio da habilidade de leitura. Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato. Além disso, a aprendizagem de leitura em Língua Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem função primordial na escola e aprender a ler em outra língua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua língua materna (BRASIL, 1998a, op. cit: 20, negritas de las autoras).

Según Koch, hay un “postulado básico” que se debe tener en cuenta en la actualidad cuando se trata de pensar en el significado de leer: “o sentido não está no texto, mas se constrói a partir dele, no curso da interação”. Así, es fundamental señalar que no se puede pensar en el sentido del texto – como si solo existiese un sentido único posible –, sino que la lectura se debe concebir como la construcción de un sentido posible o de los sentidos posibles para el texto (2003: 30, subrayados de la autora en el original).

En las últimas décadas, sin embargo, los estudios acerca del lugar de la lectura en la escuela han reformulado ese concepto y han introducido en el horizonte escolar el ideal de la literacidad. Baptista explica que “literacidad” (en portugués letramento) es la traducción del término literacy, empleado inicialmente en trabajos sobre la educación de adultos en los EE. UU. de los años 1970 (2005: 120). A partir de entonces, el concepto se fue desarrollando y también se aplicó a las investigaciones sobre la enseñanza/el aprendizaje de lenguas extranjeras.

En el ámbito de una concepción sociocultural de la lectura, la literacidad crítica es la perspectiva que pone énfasis en el texto como práctica social, según Costa (2012: 103). La autora expone de modo resumido las diferencias entre una propuesta de “lectura crítica” y otra de “literacidad crítica”: en la primera, el propósito es desarrollar niveles cada vez más elaborados y sofisticados de interpretación, mientras que en la segunda, se desarrolla la percepción o la conciencia crítica (id.: 102-3). Esa conciencia se incrementa con la reflexión sobre las condiciones sociales, políticas, culturales e históricas relacionadas a la producción y la lectura del texto, por lo cual se considera, bajo esa perspectiva, la lectura como práctica social (id.: 109).

Es importante subrayar que esta colección comprende “texto” como unidad de producción escrita u oral y le otorga igual tratamiento a la realización de tareas de comprensión escrita u oral, tal como indican los PCN-LE (BRASIL, 1998a, op.cit.: pp. 89-96).

De este modo, los textos escritos se trabajan siempre con actividades de prelectura, lectura y poslectura, mientras que los textos orales se abordan también con ejercicios de precomprensión, comprensión y poscomprensión.

c. La literacidad y los textos multimodales El trabajo con lectura y comprensión de textos escritos y orales a partir del concepto de literacidad también debe considerar que los textos están compuestos de elementos verbales y no verbales, es decir, no se limitan a los aspectos lingüísticos más evidentes. Por ello, Dionísio afirma que, en la sociedad contemporánea, “a prática de letramento da escrita, do signo verbal, deve ser incorporada à prática de letramento da imagem, do signo visual” (2005, p. 160).

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Según Kress y Van Leeuwen (1996), es un “texto multimodal” aquel en el que el significado se realiza por más de un código semiótico. Los autores afirman, además, que toda producción o comprensión de textos combina un conjunto de modos semióticos, producidos culturalmente.

En el actual contexto de las innovaciones tecnológicas, es muy fácil comprender cómo gráficos, imágenes, grabaciones, emoticonos, entre otros componentes posibles, integran el texto y son, por lo tanto, pasibles de interpretación. Con todo, cualquier texto se puede comprender como “multimodal” puesto que, “numa página, por exemplo, além da

linguagem escrita, outras formas de representação, como a diagramação, a qualidade do papel, o formato e a cor das letras, entre outros elementos, contribuem e interferem nos sentidos dos textos” (BARROS, 2009, p. 163).

Considerar el carácter multimodal del texto – tal como lo hace esta colección – significa concebir que la construcción de sentidos se da a partir de la combinación de todos los elementos que lo componen y que “a opção pelo emprego de certos elementos e não de outros, de certas formas de representação e não de outras, deve ser entendida em relação ao seu uso e em situações de circulação e de interlocução específicas” (id.: ibídem).

3. Los géneros discursivos/textuales Como ya se ha afirmado anteriormente en el apartado La lectura y la literacidad de esta Guía didáctica, entre todas las destrezas lingüísticas que se deben desarrollar en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera en el contexto de la escuela brasileña, los PCN-LE indican que es la lectura la que debe ser el foco primordial de ese proceso.

Para cumplir con ese objetivo, la noción de género discursivo se considera muy adecuada no solamente para el trabajo con la comprensión lectora, sino también para la comprensión oral y la expresión escrita y oral, puesto que trata de promover la “competencia discursiva” del estudiante: Aprendemos, inicialmente, a nos comunicar em determinados gêneros mais familiares e, ao longo da vida, estamos sujeitos à aprendizagem de muitos outros que fazem parte das esferas pelas quais circulamos. Alguns são mais estáveis em diferentes línguas e culturas, ao passo que outros preservam com maior intensidade os traços de cada uma delas. Conhecer, portanto, os gêneros de uma LE é um elemento essencial para alcançar a competência discursiva nessa língua, isso é, para produzir e compreender sentidos que circulam nos contextos socioculturais em questão (FREITAS & VARGENS, 2005:197).

El concepto de género discursivo que se maneja en esta colección deriva de la propuesta elaborada por Bakhtin, quien afirma que “Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso” (1953/2000: 279, subrayados del autor en el original).

Pese a que esta noción supone coincidencias formales entre los textos que componen en un mismo género, Bakhtin explica que “a riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável” (id.:ibídem). O sea, si bien existen y se pueden analizar, describir, explicar y proponer actividades de comprensión y producción escritas u orales que intenten captar las regularidades de los géneros discursivos, es imposible dar cuenta de esas prácticas en todos los géneros que existen.

Desde esta óptica, la colección selecciona, de entre los géneros discursivos que circulan en distintos contextos sociales en lengua española, por un lado, los que se muestran adecuados a los objetivos formativos de la escuela brasileña y, por otro, los que atienden las necesidades y los deseos del estudiante en su proceso de aprendizaje de esa lengua extranjera. La selección de los géneros discursivos considera, además, la progresión tanto en el dominio de la competencia lingüístico-discur217

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siva de los estudiantes como en los temas más interesantes para cada ciclo de la formación escolar.

Las tareas propuestas siempre se inician con un trabajo inductivo que lleva el estudiante a identificar y reconocer las regularidades del género discursivo

en cuestión para llegar, después, a su definición y, finalmente, a su producción. En esas tareas, escritas u orales, se trazan metas realistas para cada etapa de la producción textual y se supone que al momento de escritura debe seguir el de rescritura.

4. La transversalidad y la interdisciplinaridad El contacto del estudiante con las lenguas extranjeras y los diferentes modos de ver el mundo que esas lenguas pueden manifestar, así como su conocimiento de aspectos sobre las distintas sociedades y culturas que se expresan en otras lenguas contribuyen a enriquecer la reflexión acerca del carácter global de algunas problemáticas sociales; en ese sentido, la colección coincide en que: os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular a seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos, que afetam a vida humana em

lacione –, sino que se debe tratar de modo integrado, a fin de contemplar toda su complejidad.

Según Leffa, la interdisciplinaridad supone la interacción entre las diferentes disciplinas que estudian un objeto, lo que posibilita el intercambio de aspectos metodológicos, analíticos, de objetivos y aún de concepción de investigación (2006). El autor presenta la siguiente figura para ilustrar la relación entre las disciplinas y el objeto que deben estudiar: DISCIPLINA 1

escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como saúde, sexualidade

DISCIPLINA 2

OBJETO

e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, diversidade cultural, devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo. [...] A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os temas contemporâneos em uma perspectiva integrada, tal como indicam as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. (BRASIL, 2013, op. cit.: 115)

Con ello, los autores entienden que la transversalidad no solo se debe abordar en diversas disciplinas escolares – además de aquella con la que más se re-

DISCIPLINA 3

En este caso, en el lugar del “objeto” de la figura de arriba se encuentra alguno de los temas transversales que las diferentes disciplinas escolares deben abordar con los estudiantes.

Esta colección presenta unidades didácticas que, en muchos casos, están estructuradas a partir de la reflexión sobre un tema transversal específico – como la Unidad 6 del libro del 6.º año, Preservación y adopción de animales, y la Unidad 7 del libro del 9.º año, Vida digna: un derecho de todos, por ejemplo.

Para que la transversalidad y la interdisciplinaridad sean viables, es crucial establecer y mantener el diálogo con otras asignaturas y sus profesores. Así se hará posible la deseada articulación entre lo que se desarrolla en las clases de lengua extranjera y lo que otras distintas disciplinas pueden aportar sobre esos temas transversales.

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5. La variación lingüística El contexto de enseñanza/aprendizaje de la lengua española por estudiantes brasileños exige que la cuestión de la variación lingüística se presente y desarrolle a lo largo de todo el proceso.

Por un lado están la presencia del español en el mundo y las relaciones de Brasil con sus vecinos sudamericanos, lo que conlleva la necesidad de exponer al estudiante a las distintas realidades sociales, históricas, políticas, económicas y culturales de todos los países que componen el universo hispanohablante; por otro, está la importancia de concienciar al estudiante acerca de la existencia de “la variedad” tanto en la lengua extranjera que está aprendiendo como en su lengua propia, como consta en los PCN-LE: A questão da variação linguística em Língua

el caso, por ejemplo, de la consigna de la p. 22 del libro del 6.º año: “La revista infantojuvenil argentina Genios…”. Ese tipo de aclaración permite a la colección cumplir con la tarea de “marcar as pessoas de modo a posicioná-las no discurso” (id.: ibídem) y no simplemente señalar rasgos de una u otra variedad regional de la lengua española.

Cuando se trata de explicitar cuestiones vinculadas a las variedades regionales del español, es fundamental considerar su carácter “policéntrico”.

En palabras de Fanjul, “termo empregado por numerosos pesquisadores, na sociolinguística, para referir-se ao modo como têm acontecido os processos de padronização e de surgimento de diferentes tipos de norma na língua espanhola” (2011: p. 302). Aun según el autor:

Estrangeira pode ajudar não só a compreensão do

De cidades como Buenos Aires, Bogotá, México,

fenômeno linguístico da variação na própria lín-

Lima, Santiago, Caracas ou Madri impõem-se, com

gua materna, como também do fato de que a lín-

grande participação da escola e da mídia, modos de

gua estrangeira não existe só na variedade padrão,

falar regionalmente percebidos como “cultos”, consi-

conforme a escola normalmente apresenta (BRASIL,

derando aqui regiões amplas, que em vários casos

1998a, op. cit.: p. 47).

ultrapassam as fronteiras de um só país (id.: p. 304).

En las tareas de comprensión lectora y auditiva, esta colección utiliza muestras auténticas de la lengua española, seleccionadas de producciones de diversos países hispanohablantes. Ese amplio abanico de muestras presupone la presentación de las distintas variedades lingüísticas que, sumadas, constituyen la verdadera riqueza de la lengua española.

La aclaración sobre la variedad de la muestra que se utiliza en determinada tarea se da generalmente por medio de la contextualización de las condiciones de producción de los textos, que generalmente aparece en las instrucciones o consignas, que tratan de ubicar al estudiante sobre el lugar de la publicación y, en muchos casos, el público al que se destina. Es

Teniendo siempre en cuenta que no hay una variedad regional “superior” a otras, en determinados tópicos, cuando se hace necesaria una aclaración más específica sobre el uso regional de algún tópico lingüístico (fonético, lexical o morfosintáctico) o discursivo, la colección trata de mostrar la variación sin simplificaciones o reducciones. Es el caso, por ejemplo, de la presentación de los pronombres de tratamiento “tú/vos/usted”, ya en la Unidad 1 del libro del 6.º año, cuando el uso de “vos” en tanto pronombre de tratamiento informal se explica como variedad regional ampliamente utilizada en diversos países sudamericanos (“Argentina, Uruguay, Bolivia, El Salvador, Paraguay, Costa Rica y Venezuela”) y no restringida a un país o región específicos.

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6. La evaluación y la autoevaluación La evaluación supone uno de los aspectos más importantes del proceso de enseñanza/aprendizaje.

No porque exprese la posibilidad de que un estudiante apruebe o no determinada asignatura, sino porque sus resultados deben orientar toda la acción pedagógica que se desarrolle en dicho proceso. Sobre ello, las Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos establecen que: A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da implementação do cur­rículo, é redimensionadora da ação pedagógica e deve: I – assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a: a) identificar um caráter processual e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino; b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condições de intervir de

el lugar y el espacio que el profesor debe dedicar a la evaluación en el contexto escolar brasileño para la enseñanza de una lengua extranjera – el texto de los PCN presenta con detalle, además, los criterios de evaluación que se deben utilizar para la medición de la comprensión y la producción escrita y oral en los años finales del Ensino Fundamental (id: pp. 83-85).

Para que la evaluación se realice según estos preceptos y cumpla su finalidad de “alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica” (id: p. 79), es importante reconocer su carácter formativo y de diagnóstico.

Xavier defiende que esta visión supone tratar la evaluación como “um processo que envolve observação, análise, diagnóstico e tratamento. Na prática, esse processo seria iniciado pela coleta de dados e esses dados submetidos à análise que, por sua vez, culminariam em um diagnóstico” (1999: p. 105). Según la investigadora, esa recolección de datos se puede dar por medio de diferentes instrumentos, incluso los tradicionales exámenes o tests. Lo fundamental, sin embargo, es que esos datos sirvan al profesor para la elaboración de su diagnóstico:

modo imediato e a mais longo prazo para sanar

Dependendo do que foi diagnosticado, o pro-

dificuldades e redirecionar o trabalho docente

fessor prossegue a sua ação planejada ou repensa

[...] (BRASIL, 2013, op. cit.: p. 137).

o processo, para que novas decisões possam ser to-

Por su parte, los PCN-LE explican:

madas a fim de assegurar o nível de aprendizagem desejável (…). Quando o diagnóstico é revelador de

Está implícito, também, que não se avaliam só os

problemas, cabe ao professor investigar suas causas,

conteúdos conceituais, mas também os procedimen-

que podem residir nele próprio, no aluno e/ou em ou-

tais e os atitudinais, indo além do que se manifesta,

tras variáveis (id.: ibídem).

até a identificação das causas. A avaliação assim entendida oferece descrição e explicação; é um meio de se compreender o que se alcança e por quê. Torna-se, desse modo, uma atividade iluminadora e alimentadora do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que dá retorno ao professor sobre como melhorar o ensino, possibilitando correções no percurso, e retorno ao aluno sobre seu próprio desenvolvimento. (BRASIL, 1998a, op. cit.: p. 79).

La lectura completa de ese ítem de los referidos documentos se hace imprescindible para comprender

Tratando de seguir los preceptos de los PCN y las tendencias teóricas de la pedagogía en cuanto al lugar de la evaluación en el proceso de enseñanza/ aprendizaje de una lengua extranjera, la colección propone tareas de producción escrita u oral que el profesor podrá utilizar como evaluación diagnóstica y, por lo tanto, formativa. Si el profesor lo considera oportuno, puede usar las propuestas de la sección “Te toca a ti” para evaluar la producción escrita del estudiante, puesto que en ese apartado se convoca el funcionamiento de los conocimientos lingüísticos

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y discursivos que el estudiante ha ido incorporando a lo largo de una unidad didáctica. Las tareas de esta sección suponen escritura y rescritura, ordenadas en etapas de trabajo que se realizan primero de modo individual, y, enseguida, compartiendo con los colegas los textos elaborados para recibir los comentarios que finalmente lo ayudarán a elaborar la versión definitiva del texto. De esta forma, no solo la producción final resultante como también – y sobre todo – el proceso de producción pueden ser evaluados (el trabajo en parejas, la colaboración, la interrelación personal, entre otros aspectos). Para la evaluación de la producción oral, el profesor puede contar con las tareas propuestas en la sección “¡Eso digo yo!”.

El profesor podrá encontrar en la colección otras tareas que le pueden servir como instrumento de evaluación y que debe utilizar según esos criterios. En ese sentido, al considerar que “a avaliação e a aprendizagem são parceiras inseparáveis” (XAVIER, op. cit.: p. 111), es necesario subrayar la importancia de: 1) planificar los instrumentos de evaluación con objetivos y metodología claros; 2) utilizar los resultados de dichos instrumentos para la realización de un diagnóstico del proceso de enseñanza/aprendizaje como

un todo; 3) revisar permanentemente las acciones pedagógicas a partir del diagnóstico elaborado; 4) involucrar a otros entes en el proceso evaluativo, en primer lugar, al propio estudiante, pero también, por ejemplo, el coordinador pedagógico, el director y hasta los padres.

Pensando en la participación del estudiante en su proceso de aprendizaje y, en particular, en el proceso evaluativo, esta colección propone una “Autoevaluación” al final de cada unidad didáctica. En esas secciones, el estudiante tendrá la oportunidad de reflexionar sobre los contenidos, las estrategias y los aspectos motivacionales comprendidos en su aprendizaje. En un primer momento, las cuestiones se centran sobre qué ha podido “aprehender” de los contenidos y estrategias de la unidad estudiada; ahí se incluyen también preguntas sobre las dudas que se le han presentado, para que pueda identificar tanto sus logros como sus dificultades e intente desarrollar estrategias para solucionar sus problemas y seguir avanzando. Por fin, las autoevaluaciones incluyen cuestiones sobre gustos, intereses y sensaciones del estudiante con respecto a lo aprendido, en un intento de incluir en esa reflexión autoevaluativa aspectos emocionales que operan como elementos motivadores en el aprendizaje.

7. La estructura de la colección La colección se compone de los siguientes elementos: • Libro del estudiante: cuatro volúmenes de ocho unidades cada uno y un repaso a cada dos unidades. El libro del 6.º año contiene la unidad inicial “¡Ponte en marcha!”.

Al final de cada volumen se presenta un apéndice que contiene: Si quieres saber más…: sugerencias de lecturas, vídeos, películas, canciones y sitios para complementar el conocimiento de los estudiantes acerca de los temas abordados en las unidades.

Glosario español-portugués: ofrece el significado de las palabras según el contexto de las unidades.

Tablas de verbos: verbos regulares e irregulares conjugados en indicativo e imperativo y sus formas no personales (libros del 6.º y 7.º años); en los libros del 8.º y 9.º años, también presenta el modo subjuntivo.

Transcripciones: presenta las transcripciones de las grabaciones que aparecen en el libro del estudiante.

Referencia de los textos de internet: indica la dirección completa de los sitios de internet de donde se extrajeron los contenidos online.

Referencias bibliográficas: se presentan libros y artículos que se usaron como apoyo para la escritura de la colección y a los que puedes acceder para ampliar tus conocimientos y consultar sobre posibles dudas.

• Manual del profesor: contiene la reproducción total del libro del estudiante con todas las respuestas y notas de apoyo para trabajar en el aula. Además presenta esta Guía didáctica con la fundamentación teórica de la colección y con sugerencias de desarrollo y ampliación de las actividades del Libro del estudiante.

• CD de audio: incluye las grabaciones de la colección.

Su uso en el aula es esencial para el desarrollo de las actividades de comprensión auditiva y para la práctica de la pronunciación. Acompaña el Libro del estudiante y el Manual del profesor.

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8. La estructura de las unidades ¡ACÉRCATE! Este apartado tiene el objetivo de aproximar y sensibilizar al estudiante sobre el tema central de la unidad. Se busca activar conocimientos previos a través de la exploración del uso estético del lenguaje no verbal, verbal y verbo-visual. Se valoran diferentes manifestaciones estéticas y se plantean cuestiones que problematizan y tocan aspectos relevantes del tema que se desarrolla en la unidad. En las páginas de apertura se presenta/n una/algunas imagen/imágenes que sirve/n como acicate para los razonamientos y la reflexión que se proponen.

RINCÓN DE LECTURA Por medio de diversos géneros, soportes y contextos de circulación, esta sección trae el texto central de la unidad. Se exploran cuestiones de intertextualidad con el objetivo de que los estudiantes reflexionen sobre cómo los diferentes textos dialogan entre sí. Está compuesta por tres etapas a fin de trabajar diferentes momentos de contacto y lectura del texto: prelectura, lectura y poslectura.

Las tres etapas del proceso de lectura son las siguientes.

Activa tus conocimientos Esta subsección presenta cuestiones de activación de conocimiento previo relacionadas directamente con el tema y el texto que será trabajado. Asimismo se exploran aspectos variados en las diferentes unidades a partir de los estímulos verbales y verbo-visuales, títulos, fuentes bibliográficas, género, tema, circulación, etc.

A leer / A escuchar / A leer y a escuchar En esta subsección se trabaja la lectura a partir de actividades relacionadas con diferentes estrategias de lectura: localización de informaciones explícitas, localización de informaciones implícitas, producción de inferencias, comprensión detallada, comprensión global, comprensión de las intenciones del autor, etc. También se plantean cuestiones de poslectura, ya sea a través

de la exploración de algún nuevo texto o con algún planteamiento sobre la realidad del estudiante y su opinión sobre lo discutido respecto al texto.

Amplía la reflexión En esta subsección se proponen discusiones suscitadas por el tema y que van más allá de lo leído, ampliándolo por medio de aspectos que lo problematizan y llevan a reflexiones críticas en el ámbito personal, social, cultural, político, etc. Es también uno de los momentos de práctica y desarrollo de la expresión oral.

Más que palabras En esta sección se presentan de forma contextualizada aspectos léxicos relacionados con el tema de la unidad. Se busca una variedad textual que permita al estudiante el contacto con la diversidad lingüística encontrada en los diferentes países de lengua española como forma de comprensión de la riqueza del mundo hispánico. Hay actividades que permiten tanto el trabajo con aspectos específicos de vocabulario como con cuestiones más amplias suscitadas por el tema de la unidad.

¿TE SUENA? Por medio de grabaciones mayoritariamente auténticas de diversos géneros y países, esta sección ofrece la grabación central de la unidad. Se expone al estudiante a diferentes variedades lingüísticas del español, considerando asimismo la diversidad de generaciones, sexo, edad, lugares de origen, acentos, niveles de formalidad e informalidad. Tiene cuatro etapas, todas con el objetivo de trabajar el contacto, la comprensión oral, la identificación e interpretación de lo oído y la discusión crítica sobre el tema. Las cuatro etapas del proceso son las siguientes.

Activa tus conocimientos Esta subsección presenta cuestiones de activación de conocimiento previo relacionadas directamente con la grabación. Asimismo se trabaja la creación de hipótesis sobre el tema a fin de preparar al estudiante para lo que va a escuchar.

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A escuchar

A leer / A escuchar / A escuchar y a leer

En esta subsección se sitúa al estudiante en relación al texto que va a escuchar y se proponen cuestiones relacionadas con estrategias diversificadas de comprensión oral en las diferentes unidades: comprensión extensiva e intensiva, comprensión selectiva, comprensión global e intenciones del hablante.

En esta subsección se trabajan cuestiones que llevan a que el estudiante pueda identificar y comprender aspectos específicos del género del texto trabajado.

Reflexiona En esta subsección se proponen reflexiones suscitadas por el tema y que van más allá de lo oído, ampliando algún aspecto por medio de planteamientos que lo problematizan y pueden llevar a discusiones críticas en ámbito personal, social, cultural, político, etc. Es también uno de los momentos de práctica y desarrollo de la expresión oral.

En detalle En esta subsección se trabajan aspectos fonéticos y fonológicos del español. Se trabajan aspectos variados en las diferentes unidades: la pronunciación de sonidos específicos, la entonación y el acento prosódico, las reglas de acentuación, las variedades lingüísticas.

Lectura y creación A partir de un nuevo texto verbal, no verbal o verbo-visual, la sección trabaja las características de un género específico que, tras la identificación, servirá como base a la producción escrita de la unidad. Tiene diferentes etapas: contacto, identificación y comprensión de los aspectos del género, producción escrita, rescritura y divulgación del trabajo. Así, se considera la escritura como un proceso de interacción y se busca dejar claras para el estudiante las condiciones de producción. Una característica fundamental de la sección es que se contempla una amplia diversidad de géneros pertenecientes a diferentes esferas y soportes de las comunidades hablantes de español. Las etapas que la componen son las siguientes.

Activa tus conocimientos Esta subsección presenta cuestiones de activación de conocimiento previo y creación de hipótesis relacionadas con el género que será trabajado.

Una cuestión de género Se presenta una explicación del género estudiado que será el mismo producido por los estudiantes.

Te toca a ti Se presenta una propuesta de producción textual basada en el género trabajado. Algunas propuestas se hacen individualmente, otras en pareja o grupo. Tiene tres apartados.

Se presentan en el primer apartado orientaciones detalladas sobre aspectos que pueden enriquecer el texto producido y mantener su coherencia con el género en cuestión.

En el segundo apartado se orienta al estudiante a observar aspectos de la producción textual para que pueda volver a escribirlo y llegar a la versión final de su producción. Es el momento de reflexionar sobre el propio proceso de escritura y el objetivo del trabajo realizado. Hay diferentes estrategias utilizadas en las unidades: intercambio de la producción entre los estudiantes, intervenciones del profesor, lectura en grupo, discusión en pareja, etc.

En el apartado final se presentan propuestas para que las producciones realizadas puedan cumplir su función social de manera más efectiva, a partir de indicaciones de formas de circulación y divulgación de los trabajos de los estudiantes.

¡Eso digo yo!

En esta sección se propone la práctica de la expresión oral por medio de diferentes estímulos y de diversos géneros orales. Se contemplan variadas situaciones comunicativas a partir de prácticas que permiten que los estudiantes puedan interactuar significativamente en la lengua extranjera a fin de percibirla como un vehículo que le permite realizar algo tanto en su realidad como en contextos globales.

Empieza con orientaciones sobre aspectos relacionados con la organización de la actividad según el género y las condiciones de producción oral.

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Enseguida se presenta la actividad de expresión oral propiamente dicha con orientaciones específicas que pueden contribuir a la adecuación de las tareas propuestas, tales como la organización del espacio, de escenarios, aparatos... Asimismo, se resaltan aspectos relacionados con características propias de la oralidad.

La etapa final se realiza con los estudiantes como forma de cierre y propuesta de divulgación de la actividad oral.

Textos y contextos En esta sección se trabajan aspectos relacionados de forma explícita e implícita con planteamientos suscitados por los temas de la unidad. Se trata de reflexionar sobre cuestiones culturales, multiculturales, interdisciplinarias contempladas por medio de la exploración del uso estético del lenguaje no verbal, verbal y verbo-visual. La riqueza de estímulos y la diversidad lingüística permean esta sección, que busca desarrollar relaciones de afecto y respeto mutuo por medio de una diversidad de textos y contextos relativos a realidades locales y globales.

AUTOEVALUACIÓN Se trata de un espacio personal de reflexión del estudiante sobre la unidad, de los temas trabajados, de su relación e intereses a partir de lo trabajado. Es una manera de evaluar las propias estrategias y progresión del propio aprendizaje. Está dividida en cuatro momentos distintos:

Ahora que hemos terminado…

En este apartado el estudiante contesta preguntas relacionadas con el contenido de la unidad, particularmente los textos y las producciones orales y escritas. Es un momento en el que tendrá la oportunidad de reflexionar sobre lo que ha podido aprender y aprehender de lo trabajado.

Cómo ha sido mi aprendizaje…

Esta etapa tiene el objetivo de que el estudiante reflexione sobre su propio aprendizaje, de forma que observe su proceso de adquisición de la lengua extranjera y de actuación frente a las actividades y discu-

siones propuestas. Es importante que cada uno tenga condiciones de reflexionar sobre cómo siente el desarrollo de sus habilidades y competencias durante cada una de las unidades trabajadas.

Ahora que has contestado…

En este momento se propone al estudiante una reflexión sobre sus estrategias de aprendizaje, ya que a partir de lo que haya contestado en el apartado anterior se le plantea una planificación de acciones que le pueda ayudar a solucionar eventuales dificultades en lo trabajado en la unidad. Es fundamental que el estudiante se sienta protagonista de su proceso de aprendizaje, lo que esta etapa puede proporcionarle.

Sobre gustos no hay nada escrito…

Este apartado trabaja con aspectos motivacionales al proponer que el estudiante reflexione sobre sus propios intereses y aspectos que les hayan sido particularmente importantes y atractivos en la unidad. Hacer esta reflexión puede llevarlo a buscar profundizar temas que le gusten a la vez que estimula su protagonismo en su propio aprendizaje.

Taller de lengua En esta subsección se trabajan contenidos gramaticales y lingüísticos de manera contextualizada.

A partir de un enfoque inductivo se plantean cuestiones relativas al tema, pero sin el objetivo de agotarlo.

Se conduce de manera que el estudiante pueda construir significados y conceptos esenciales para la realización de actividades orales o escritas de la unidad a la vez que forma parte de su proceso de construcción de adquisición del idioma. Se amplían de forma gradual los conocimientos lingüísticos propios de cada etapa del aprendizaje de la lengua. Por su carácter, no tiene un lugar fijo en las unidades, se incluye donde sea necesario.

¡Hora del repaso!

A cada dos unidades, se hace una revisión de los temas estudiados. Se retoman aspectos relevantes del contenido a través de actividades más lúdicas.

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Sugerencias de desarrollo de las unidades

Unidad

Querido profesor, a continuación te ofrecemos orientaciones que podrán ser útiles a la hora de trabajar con la colección en el aula. Este contenido se presenta en dos momentos: en las unidades del Libro del estudiante se dan sugerencias e informaciones objetivas y específicas que ayudarán en la realización y resolución de las activi­ dades; en esta Guía didáctica se ofrece además material complementario que te permitirá ampliar y enriquecer los conceptos trabajados a lo largo de las unidades.

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Tecnología y relaciones interpersonales

Esta unidad tiene como objetivo abordar el uso de la tecnología y analizar sus consecuencias en las relaciones interpersonales. Se propone debatir el uso compulsivo de los dispositivos electrónicos, las relacio­ nes virtuales frente a las reales y el papel de las redes sociales en la vida contemporánea. La propuesta es trabajar los aspectos positivos y negativos de internet y contribuir con la educación tecnológica de los estu­ diantes, planteando una reflexión acerca de alternati­ vas que hagan posible disfrutar la tecnología de modo equilibrado, entretenido y fructífero.

Es posible que haya variaciones en las respuestas, de acuerdo con las experiencias y puntos de vista que tengan los estudiantes y de lo que piensen respecto a la tecnología y las relaciones personales, así que este pue­ de ser un buen momento para trabajar esos diferentes puntos de vista. Si no tienen facilidad de acceso o con­ tacto diario con dispositivos electrónicos, se puede abor­ dar el tema planteando qué uso harían de ellos y si les gustaría poder utilizarlos más a menudo. Esto llevará a la pregunta sobre para qué sirve la tecnología en sus vidas.

RINCÓN DE LECTURA

¡ACÉRCATE! En este apartado se busca asociar situaciones de la vida cotidiana de los estudiantes y de otras per­ sonas con el uso de las tecnologías. Se trabaja con una serie de interacciones posibles, que muestran aislamiento o aproximación a partir del uso de las nuevas tecnologías. Así, para empezar la discusión te sugerimos escribir en la pizarra las explicaciones de estas palabras y pedirles que asocien cada imagen a una de ellas. aislamiento 1 Separación de algo, dejándolo solo […]

2 Incomunicación o desamparo en las relaciones […] integración 2 Incorporación o unión a un todo, esp. si se consigue la adaptación a él […]

Extraído de <http://clave.smdiccionarios.com/app.php>.

Acceso el 6 de mayo de 2015.

Antes de leer el texto Alt F12, se puede hacer un rápido juego de vocabulario para trabajar términos rela­ cionados con la tecnología. Se sugiere que los estudian­ tes reciban fichas con esos términos y que escriban, en grupo, una definición para cada uno de ellos. En la página <http://pequenoldn.librodenotas.com/?s=tec nologiaparaninos> (acceso el 6 de mayo de 2015) se pueden trabajar definiciones con los chicos de manera sencilla y que te podrán ayudar en las orientaciones.

Algunas sugerencias de palabras: ordenador/computa­ dora, teléfono móvil/celular, pantalla, teclado, internet, micrófono, cámara, altavoz, cable, monitor, contraseña, enlace, buscador, red, etc. Los grupos leen su defini­ ción al final y la clase elige la que mejor explica cada término. El grupo que haya producido esas definiciones gana el juego.

Enseguida, trabaja con las ideas presentadas en el texto de las chicas, teniendo en cuenta el lado 227

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humorístico de la situación narrada. También es un buen momento para que los estudiantes lean en voz alta o representen el diálogo, lo que les puede ayudar a desarrollar la entonación y la fluidez.

En la subsección “Amplía la reflexión” aparece un tema importante para debatir entre todos: cómo los es­ tudiantes se enfrentan a los problemas diarios, ya sean sencillos o más complejos. Se va más allá del texto trabajado, puesto que los planteamientos sirven para situaciones generales. Se puede destacar que el texto demuestra que no siempre lo que parece complicado lo es. De este modo, podrán plantearse las mejores sa­ lidas ante situaciones cotidianas que les parezcan difí­ ciles de resolver. Vale la pena resaltar que, en el caso de las chicas Pati y Natacha, todo salió bien, aunque no se hayan enterado muy bien de lo qué pasó; en cualquier caso, lo relevante aquí quizá sea la discusión de que, en realidad, no tenían ningún problema. Es esencial que la discusión se encamine hacia posturas y com­ portamientos frente a la resolución de conflictos.

Taller de lengua Así como en otros momentos de la colección, en el texto de la sección “Rincón de lectura” se emplea el vos como forma de tratamiento entre las niñas. En este mo­ mento, se pueden profundizar algunos aspectos con los estudiantes, puesto que se hace un estudio de esa forma y su conjugación.

Como se vio en el libro del 6.o año, en la unidad 1, en algunos países o zonas del español se utiliza el pro­ nombre vos en lugar de tú para el tratamiento informal en 2.a persona del singular. Este fenómeno se denomi­ na voseo y afecta a la conjugación de tú solo en presen­ te de indicativo y en imperativo afirmativo. La conjuga­ ción de los verbos en la persona vos, en presente de indicativo, se forma quitando la i de la conjugación de vosotros. Los verbos de tercera conjugación (termina­ dos en -ir) no alteran su forma.

Ejemplos: (vosotros) habláis – (vos) hablás (vosotros) sabéis – (vos) sabés (vosotros) cumplís – (vos) cumplís La conjugación de vos en imperativo afirmativo se forma quitando la d final de la conjugación de vosotros y añadiéndole el acento.

Ejemplos: esperad (vosotros) – esperá (vos) vended (vosotros) – vendé (vos) salid (vosotros) – salí (vos)

Para los demás tiempos verbales, se conjuga la persona vos de la misma manera que la persona tú.

Ejemplos: ¿Y vos? ¿Podrías decirme a qué hora llegaste anoche?

En esa época, vos ibas al conservatorio y yo a la universidad.

Con relación a los objetos directos, indirectos y los verbos pronominales, se usa el pronombre te para la persona vos. Los pronombres posesivos referentes a vos también son los mismos que se usan con la perso­ na tú. Sin embargo, después de preposición se utiliza vos, no ti: Ejemplos: Te admiro más a vos que a él.

Vos siempre protegiste tu vida privada.

He venido por vos, y quiero irme con vos.

Adaptado de FANJUL, A. Gramática y práctica de Español para brasileños. São Paulo: Moderna/Santillana, 2005, p. 176.

¡ESO DIGO YO! La lectura dramatizada tiene el objetivo de trans­ mitir, a partir de la voz y de la expresión corporal que la acompaña, la expresividad de un texto. Es muy impor­ tante ensayarla, puesto que, aunque no se memorice el texto, hay que capturar su esencia, para que la audiencia lo sienta, además de comprenderlo.

Insiste en que es importante mantener de algu­ na forma el contacto visual con los oyentes duran­ te la lectura, mantener el interés por el texto, poner énfasis en los enunciados (interrogativos, excla­ mativos, dubitativos, irónicos, etc.) y también en la puntuación. Son todos aspectos que, en conjunto, enriquecerán la lectura.

Busca más información sobre el tema de la lectura dramatizada en la página <www.ecured.cu/index.php/ Lectura–dramatizada> (acceso el 7 de abril de 2015), en el que se discuten varios de los aspectos aquí suge­ ridos y también otros objetivos y la relevancia de este género.

MÁS QUE PALABRAS En esta sección se trabaja el fenómeno del phubbing. En la actividad 1, conviene no dejar pasar la oportunidad de discutir su formación en inglés; de este modo, los estudiantes podrán movilizar sus conoci­ mientos en otras lenguas para llegar al concepto que

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se transmite. Luego se puede pasar a la actividad 2; es fundamental que quede claro que el phubbing es un fenómeno actual, originado por el uso excesivo de los dispositivos electrónicos y de su consiguiente impacto en las relaciones interpersonales. El phubbing consiste en el uso inmoderado del celular en presencia de otras personas, hasta llegar a transmitir o proyectar una sensación de indiferencia hacia ellas.

Al trabajar las imágenes relacionadas con el phubbing puedes añadir el cartel de abajo y proponer la actividad a continuación.

Después de leer un texto que recomienda no usar el celular en diferentes situaciones, piensa en algún momento que a ti te parezca inapropiado hacerlo y crea tu propio anuncio. Vuelve a las imágenes de esta sección y observa cómo se presentan los elementos verbales y no verbales, la relación que se construye entre ellos, la manera de disponerlos en un anuncio, etc. Al final, todos podrán exponer sus anuncios en la sala o por los pasillos de la escuela para estimular la reflexión acerca del tema.

¿TE SUENA? El tema de esta sección se puede discutir con los estudiantes a partir de su realidad, es decir, si utilizan las redes sociales, chats y otros recursos de charlas por internet a menudo; también se les puede preguntar qué entienden por “amigos” en el mundo virtual y en el mundo real. Este es uno de los temas corrientes entre los jóvenes de hoy.

Para tratar este tema, se sugiere mostrar el vídeo Look up, o Levanta la vista, producido por el escritor y McCann Melbourne

Para hacer esa actividad, puedes proponer a los estudiantes que hagan una encuesta con amigos, profesores, familiares y vecinos sobre momentos en los que el uso del celular los incomoda. Luego propón una lluvia de ideas entre todos para que intercambien los datos y, de este modo, puedan crear anuncios con enfoques diferentes. Con esa actividad, podrán desarrollar la habilidad de analizar y juzgar en qué contexto el uso del celular les parece inapropiado.

Es importante estimularlos a exponer sus reflexiones para el grupo y a argumentar en favor o en contra de las situaciones presentadas. Para la creación de los anuncios, se puede usar cartón o cansón. Esta actividad puede ser trabajada de forma multidisciplinar con la asignatura de Portugués para que los alumnos estudien todos los recursos que se pueden utilizar en un anuncio y los diferentes tipos de anuncios: publicitario, informativo, institucional, etc.

Para cerrar la sección, se puede pedir a los estudiantes que escriban un párrafo de síntesis sobre lo que piensan del tema, teniendo en cuenta las informaciones y discusiones que han tenido, los carteles y su propio punto de vista sobre el tema. De este modo, podrán expresar lo que han comprendido y opinar sobre lo que acaban de estudiar y discutir.

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director británico Gary Turk con el objetivo de concienciar a las personas de los problemas de relación interpersonal causados por el uso excesivo de dispositivos electrónicos y la consiguiente sustitución de vínculos reales por vín­ culos virtuales. Puedes mencionar la contradicción que supone estar conectado a muchos contactos y, al mismo tiempo, sentirse solo; y la importancia de las experiencias reales frente a lo que se deja de hacer y de disfrutar mien­ tras se está con los ojos en una pantalla. Se puede hacer un trabajo interdisciplinario con Inglés a partir del vídeo original (con subtítulos en español en la dirección <www. youtube.com/watch?v=JJvkb3fY3Is>, acceso el 29 de marzo de 2015). También se puede trabajar la versión do­ blada en español (<www.youtube.com/watch?v=jBJ27D HVeHA>, acceso el 29 de marzo de 2015).

Si se quieren abordar otros temas relacionados con el uso de la tecnología, en la página Infancia y tecnología (<www.infanciaytecnologia.com/>, acceso el 29 de marzo de 2015), además del vídeo Ventana, tra­ bajado en esta unidad, se encuentran dos vídeos más acerca de la relación entre los recursos tecnológicos y la juventud. El primero, titulado Con mucho tacto, abor­ da el uso adecuado de los celulares, mientras que el segundo, No todos los gatos son pardos, trata de los videojuegos y de la importancia de saber seleccionar­ los. Ambos vídeos refuerzan los beneficios de la tec­ nología, enseñando a los niños la manera adecuada de disfrutarla y usarla de forma crítica y segura. Además, se puede indicar a los estudiantes la página <www.cha­ val.es/chavales/> (acceso el 29 de marzo de 2015), en la que se ofrece amplia información sobre la tecnología, su uso, las nuevas tendencias, etc., en un lenguaje ade­ cuado a esta franja etaria.

LECTURA Y CREACIÓN En esta sección, la idea es que los estudiantes accedan al blog del que se han extraído los comen­ tarios de los internautas, para que puedan efectiva­ mente interactuar en un contexto real de comuni­ cación y expresar su opinión acerca de uno de los aspectos trabajados en esta unidad.

Otra posibilidad de trabajo es plantearse el tema de las tecnologías en el blog de la clase para la pu­ blicación de sus trabajos, si ya lo tienen. También se puede crear un blog, dado que actualmente hay mu­ chas opciones para hacerlo. En internet, hay nume­ rosas opciones de blogs gratuitos, fáciles de crear y

administrar, como Blogger (<www.blogger.com>), Weebly (<www.weebly.com>) y Kidblog (<http://kid blog.org/home/>). El Kidblog es una plataforma pen­ sada para fines educativos, dirigida específicamente a profesores y estudiantes. Se explica a continua­ ción el paso a paso para crear un blog utilizando ese recurso: 1. Regístrate y elige el nombre que vas a utilizar para denominar el blog en clase (Create a Class).

2. Rellena el formulario con el nombre de usuario y contraseña.

3. Añade tu dirección de correo electrónico.

4. Una vez registrado, ya puedes acceder al panel de administración para la clase y dar de alta a los alumnos (Users).

Extraído de<http://blog.tiching.com/kidblog-como-utilizar-unblog-de-manera-educativa/>. Acceso el 29 de marzo de 2015.

Es importante que los estudiantes observen las cuestiones del género al publicar sus entradas en el blog, puesto que deben escribir comentarios que esta­ blezcan una interlocución con los demás internautas.

Es un aspecto esencial para no perder la función que cumplen estos comentarios.

TEXTOS Y CONTEXTOS Se propone desarrollar esta actividad de mane­ ra multidisciplinaria con los profesores de Portugués y de Historia. Se trata de trabajar aspectos que van desde el conocimiento de los mitos griegos hasta la construcción de relectura adaptada a aspectos de la vida contemporánea. Este texto que fue publicado en la revista Genios lo escribió un chico de 13 años adaptándolo al universo de las nuevas tecnologías.

Para ampliar el trabajo de esta sección se sugiere la siguiente actividad, que podrá ser desarrollada des­ pués de la actividad 7. Llévales a clase el material propuesto en la página siguiente.

1. Ahora que ya conoces los protagonistas de la historia Teseo y el Minotauro, intenta reco­ ger el trayecto de Teseo dentro del laberinto.

Para ello, debes comparar el texto que has leído con los principales acontecimientos del mito original.¡Cuidado para no perderte dentro del laberinto!

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• <http://recursos.cnice.mec.es/latingriego/ Palladium/4_manual/esmn12ca8.php> (Acceso el 6 de mayo de 2015.)

Otras referencias: BULFINCH, T. O livro de ouro da mitologia (a idade da fábula): histórias de deuses e heróis. Río de Janeiro: Ediouro, 2002.

EZQUERRA, A. A. El hilo del mito. Dossier educativo. Bar­ celona: Fundación La Caixa, 2010. Disponible en <www. educaixa.com/documents/10180/28897/Dossier+ educativo+El+Hilo+del+Mito/fe89daf9-ffd7-4a07-803868f22e6762e2>. Acceso el 29 de marzo de 2015.

QBS learning

Para que los estudiantes sepan más sobre la his­ toria de Teseo y Ariadna y puedan reescribir el final del mito, indícales algunas referencias que les ayudarán a iniciar su investigación. Los sitios a continuación per­ miten el montaje de escenas mitológicas a partir de elementos elegidos por los estudiantes. Una vez que conozcan los personajes y la trama, se puede empezar por esa etapa, siempre que tengan acceso a internet. Es una manera de trabajar varios mitos, por lo que el trabajo multidisciplinario será importante para esta producción.

• <http://recursos.cnice.mec.es/latingriego/ Palladium/cclasica/esc325ac04.htm>

Teseo conoce a Ariadna, hija de Minos, que le da una espada mágica y un ovillo de hilo.

Teseo, hijo del rey Egeo de Atenas, se ofrece para ir a Creta.

Teseo encuentra el Minotauro y lo mata con la espada.

Teseo ata el hilo a la entrada y se adentra en las galerías del laberinto.

Minos, rey de Creta, mantiene el monstruo Minotauro en el laberinto para devorar jóvenes de Atenas.

Con la ayuda del hilo, Teseo consigue escapar y se encuentra con Ariadna.

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La presente unidad tiene como objetivo abordar cuestiones que contemplen la idea de paz en el mundo. A partir de imágenes que muestran la temática de la gue­ rra y la paz, de la presentación de las Naciones Unidas y de historias sobre algunos activistas que luchan por los derechos humanos, busca desarrollar el tema de mane­ ra informativa y educativa. Además, pretende fomentar la paz, promoviendo la reflexión acerca de acciones con­ cretas, relacionadas tanto con los trabajos de activistas y organizaciones que actúan en zonas de conflicto como a partir de la convivencia pacífica y actitudes de toleran­ cia y respeto en la vida cotidiana, que contribuyen para un mundo más igualitario y solidario.

¡ACÉRCATE! En este momento es importante trabajar con los sentimientos y las sensaciones de los estudiantes acerca del estudio para el mural Guerra, de Candido Portinari, que abre la unidad. Esa aproximación a la obra debe darse de dos maneras. Primero los estu­ diantes van a dar sus impresiones acerca del dibujo antes de saber que está relacionado con la temáti­ ca de la guerra; a continuación, cuando ya lo hayan descubierto, van a reflexionar si los sentimientos y sensaciones anteriores siguen siendo los mismos o si han cambiado y por qué. Se les puede animar a pensar en las expresiones de las dos mujeres y en el tipo de trazos y colores, que resultan en una escena de gran identidad y uniformidad entre los dos perso­ najes. Convendría también hacerlos reflexionar sobre cómo el título de la obra contribuye a cambiar su idea inicial sobre ella. Si se quiere ampliar el trabajo con la obra de Candido Portinari, se puede hacer una activi­ dad conjunta con el profesor de Arte y llevar a cabo una investigación acerca del artista y su obra. Para empezar, pídeles que consulten el sitio web Portal Portinari en <http://www.portinari.org.br/> (acceso el 30 de marzo de 2015). Se puede crear una cartelera con obras del autor y sus respectivas informaciones.

Si no se realiza el trabajo de investigación en ese momento, se pueden exponer algunos datos básicos sobre el artista y, en particular, sobre la

historia del mural. A continuación se ofrecen algunas informaciones.

El pintor brasileño Candido Portinari (1903­1962), hijo de inmigrantes italianos, nació en Brodowski, interior de São Paulo. De origen humilde, empezó a pintar a los nueve años de edad. Su trabajo buscó re­ tratar la historia y la cultura brasileñas, destacando, con gran sensibilidad, la pobreza, las dificultades y el dolor de la gente.

En 1955, Portinari firmó un contrato con el Ministerio de Relaciones Exteriores para la realiza­ ción del mural Guerra y Paz, uno de sus más impor­ tantes trabajos, cuyos estudios fueron presenta­ dos en la Bienal de São Paulo de ese año. El mural Guerra y Paz fue inaugurado en la ciudad de Rio de Janeiro, en 1956 y, un año después, donado a la ONU. Portinari murió en 1962, víctima de intoxica­ ción por las tintas que usaba en sus obras. Es uno de los artistas brasileños más reconocidos nacional e internacionalmente.

A fin de ampliar la discusión sobre el estudio para el mural que abre la unidad, se pueden trabajar las escenas a continuación, que son estudios que el pintor hizo antes de pintar los paneles definitivos. En el caso de estas tres imágenes, todas son estudios para el panel Paz. Candido Portinari, Dança de roda, 1955 tombo 37663

Unidad

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La paz: definiciones, derechos y desafíos

Candido Portinari. Dança de roda. 1955. Dibujo a grafiti, crayón, crayón colorido, sanguínea y sepia, 35,5 cm 3 35,5 cm. Colección particular.

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Candido Portinari, Menino com diabolô, 1955 tombo 37663

Para más informaciones sobre los paneles Guerra y Paz, se recomienda el siguiente material, Caderno do Professor – Guerra e Paz, de Lena Jesus Ponte e Nadya Ferreira Jesus (disponible en <www.guerrae paz.org.br/pdf/caderno–do–professor.pdf>, acceso el 6 de mayo de 2015).

Por fin, diles a los estudiantes que van a conocer el mural Guerra y Paz y un poco más de su historia y de su autor al final de esta unidad.

RINCÓN DE LECTURA

Candido Portinari, Papa-vento, 1956

Candido Portinari. Menino com Diabolô. 1955.

Dibujo a grafiti y lápiz de color, papel, 21 cm 3 15,5 cm. Colección particular.

En el texto de la sección se trata de presentar los orígenes de las Naciones Unidas, qué motivó su crea­ ción y su papel en la promoción de la paz en el mundo.

Es una buena oportunidad para acercar a los alumnos a la historia de un organismo internacional que desem­ peña un papel muy importante en la mediación de reso­ lución de conflictos.

Una manera de ampliar el conocimiento sobre las Naciones Unidas es preguntarles qué atribuciones creen que tiene ese organismo internacional, además del propósito de mantener la paz y la seguridad en el mundo. Tras algunas respuestas de los estudiantes, se pueden realizar estas actividades:

1. Lee las siguientes informaciones sobre las

Naciones Unidas e identifica los asuntos que no se relacionan directamente con el manteni­ miento de la paz y la seguridad.

Candido Portinari. Papa-vento. 1956. Dibujo a grafiti y lápiz de color sobre papel, 27 cm 3 24,5 cm.

Tras enseñarles a los estudiantes las imágenes, se puede preguntar:

1. ¿Qué tienen en común las tres imágenes?

2. ¿Cómo justificas la elección de estas activi­ dades lúdicas para los estudios del panel Paz? Respuestas 1. Los niños y niñas retratados están jugando y divirtiéndose de diferentes maneras.

2. Se espera que los estudiantes comenten que los niños están jugando en un clima de tranqui­ lidad y armonía, y que cada uno está haciendo actividades que le gustan. Portinari represen­ ta la paz de diversas maneras en los distintos juegos entre los niños en ese mural. La paz se relaciona por lo tanto con la libertad de entrete­ nerse y expresarse.

Las Naciones Unidas desempeñan un papel central en varios asuntos de interés general tales como: • Reducir las tensiones internacionales • Prevenir conflictos • Poner fin a las hostilidades que ya se hayan producido • Legislar sobre el medioambiente, el espacio ultraterrestre y los fondos marinos • Erradicar enfermedades • Incrementar la producción de alimentos • Atender y proteger a los refugiados • Luchar contra el analfabetismo • Reaccionar rápidamente en situaciones de desastres naturales • Establecer normas mundiales en materia de derechos humanos • Proteger y promover los derechos de todas las personas Extraído de <www.cinu.mx/onu/onu/>.

Acceso el 5 de mayo de 2015.

(Respuestas subrayadas en el texto.)

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2. Entre los asuntos que no se relacionan direc­

tamente con el mantenimiento de la paz y la seguridad, ¿te llama la atención que alguno forme parte de las atribuciones de un organis­ mo internacional como las Naciones Unidas?

(Esta respuesta dependerá de lo que piensen los estudiantes acerca de cada uno de los asuntos que no se relacionan directamente con el mantenimiento de la paz y la seguridad. Por ejemplo, incrementar la producción de alimentos puede ser un tema que les llame la atención, ya que se podría pensar que se trata de una atribución relacionada estrictamente con cada país, etc.)

Otra manera de ampliar el conocimiento sobre las Naciones Unidas es preguntar a los estudiantes si cono­ cen alguna actuación concreta que ese organismo ha llevado a cabo. Los estudiantes pueden mencionar ac­ tuaciones que conozcan a través de los medios de comu­ nicación. Por ejemplo, en el ámbito del mantenimiento de la paz y la seguridad pueden mencionar la actuación en Oriente Medio, Kosovo, Haití, India y Pakistán, entre otros; en relación a desastres naturales, pueden citar el terremoto de Haití (2010), la sequía endémica en algu­ nas regiones del continente africano y, en particular, en el Cuerno de África (2011), el ciclón Haiyan en Filipinas (2013), etc. En caso de que no tengan mucha informa­ ción sobre esas actuaciones, se puede proponer que in­ vestiguen en grupos, para saber más sobre el organismo y sus actuaciones.

Al final de la sección, propón a los estudiantes una actividad con el texto que ofrecemos a continua­ ción, sobre el trabajo de las Naciones Unidas en la bús­ queda por el mantenimiento de la paz y la seguridad en el mundo. En él se abordan no solo los éxitos de la Organización, sino también los obstáculos que encuen­ tra y los desafíos a los que se enfrenta; con ello, los alumnos dispondrán de una información más amplia sobre la actuación de los órganos de apoyo en zonas de conflicto. Después de que hayan leído el texto, escri­ be en la pizarra las diez frases de abajo, que sintetizan cada uno de los párrafos del mismo en orden secuen­ cial. Por último, pide que organicen el texto, relacionan­ do cada uno de los subtítulos a un fragmento. Esta ac­ tividad aporta información sobre la organización y, a la vez, contribuye a desarrollar la capacidad de síntesis y de relación entre ideas de un texto.

Material para la realización de la actividad: 1. Título 2. La expansión del trabajo de las Naciones Uni­ das depende de la manutención de la paz y de la seguridad.

3. Los logros y pérdidas vinculados al trabajo de la Organización.

4. La vulnerabilidad y los desafíos de la Organización.

5. Las dificultades existentes en el trabajo de aproximación a los grupos de conflicto.

6. La importancia del apoyo de las instituciones regionales en la lucha por la paz y la seguridad.

7. La asistencia electoral en lugares de riesgo.

8. La lucha contra la violencia sexual y el recluta­ miento de niños en zonas de conflicto.

9. La renovación de los métodos en las operacio­ nes de mantenimiento de la paz.

10. La importancia de invertir en los servicios de conservación de la paz en lugares de conflicto.

Mantenimiento de la paz y la seguridad internacionales Mediante el mantenimiento de la paz y la seguridad internacionales, las Naciones Unidas alcanzan una mayor efectividad en su trabajo, ya que pueden centrar sus esfuerzos en buscar soluciones para problemas mundiales, en vez de en resolver conflictos. […]

Las Naciones Unidas trabajan para mantener la paz y la seguridad internacionales en un mundo en el que las amenazas son cada vez más complejas. A pesar de que la Organización ha tenido éxito en numerosas ocasiones, también se han dado situaciones trágicas en las que no ha conseguido su objetivo. Con el aumento del número de conflictos, cientos de miles de personas han muerto recientemente en el mundo.

La capacidad de la Organización para llevar a cabo su mandato en un ambiente más inestable en cuanto a la paz y la seguridad internacionales se está poniendo a prueba. […] Por otra parte, en su condición de objetivo vulnerable, las Naciones Unidas han sido víctima de ataques que han resultado en la trágica pérdida de muchas vidas.

En un contexto en el que las crisis son cada vez más complejas y los costes de afrontarlas aumentan a un ritmo sorprendente, la necesidad de evitar los conflictos es más evidente que nunca. En su trabajo de prevención y mediación en los conflictos, las Naciones Unidas continúan enfrentándose a importantes obstáculos para encontrar la mejor forma de acercarse a grupos armados divididos y organizaciones poco definidas y garantizar así la inclusión.

La ONU ha estrechado sus relaciones con otras organizaciones regionales y subregionales

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que desempeñan un papel relevante a la hora de fomentar asociaciones orientadas hacia la prevención y la mediación de conflictos, además de facilitar las respuestas rápidas a crisis regionales.

Los Estados Miembros, además, siguen apreciando el apoyo de las Naciones Unidas durante los procesos electorales, y continúan solicitando su apoyo con frecuencia (con asistencia técnica, buenos oficios o apoyo a organizaciones regionales). […]

La voluntad política de prevenir el flagelo de la violencia sexual en los conflictos se manifiesta en la Declaración del Compromiso para poner fin a la Violencia Sexual en los Conflictos y en la Cumbre Mundial para el Fin de la Violencia Sexual en los Conflictos, que tuvo lugar en 2014.

Los Estados Miembros han demostrado su interés en las operaciones de mantenimiento de la paz, y continúan considerando que se trata de una herramienta efectiva, también desde el punto de vista económico, sin la cual los costes humanos y materiales de los conflictos aumentarían de forma indudable. A pesar de que los entornos en los que las Naciones Unidas desarrollan su labor de mantenimiento de la paz siempre han supuesto desafíos, hoy en día nos enfrentamos a otros tipos de amenazas de mayor nivel, que requieren estrategias y enfoques nuevos. […]

Además, asegurar que las tropas de las Naciones Unidas reciben el apoyo que precisan y disponen del equipo adecuado es una prioridad fundamental. La complejidad de los entornos donde se desarrollan las operaciones de mantenimiento de la paz requiere estrechar las relaciones con todas las partes interesadas […].

Esta colaboración es el único modo de afrontar de forma colectiva los retos actuales y venideros en materia de paz y seguridad internacionales.

Extraído de <www.un.org/es/sections/priorities/internationalpeace-and-security/index.html>. Acceso el 30 de marzo de 2015.

MÁS QUE PALABRAS En esta sección se trabaja el léxico relacionado con la educación para la paz y la solidaridad. Para am­ pliar el tema, si se dispone de los recursos necesarios, se puede pedir a los estudiantes que escuchen una grabación sobre la situación en Siria de los 14 millones de niños afectados por la guerra iniciada en ese país en

2011. Se trata de un tema importante, que puede ser complementado con datos específicos sobre la guerra por el profesor de Historia.

El programa Educar para la paz, de Radio 5 (RNE), ofrece, en su programa número 28 (disponible en <www. rtve.es/alacarta/rne/radio­5/>, acceso el 30 de marzo de 2015), información acerca de esa situación de Siria y de los niños afectados por la guerra y cuenta con la par­ ticipación de Najwa Mekki, portavoz de UNICEF en Nueva York, que relata las dificultades y la falta de recursos que sufren esos niños. Se puede pedir a los estudiantes que escuchen los 6:35 primeros minutos de la graba­ ción y enseguida contesten a las siguientes preguntas.

1. ¿Cómo es la realidad del pueblo sirio, según

cuenta un niño en la grabación?

2. De acuerdo con Najwa Mekki, ¿cuántos refugia­ dos sirios hay fuera del país, debido a la guerra?

3. De acuerdo con la locutora y Najwa Mekki, ¿cuál puede ser la peor parte del conflicto para los niños?

Respuestas 1. Según el niño, la familia no tiene estufa y, por eso, usa una lata pequeña para calentarse.

Cuenta que muchas personas murieron por culpa del frío y de la nieve; que no tienen nada para comer y que, para cenar, solo disponen de pan y té. Además, relata que la escuela fue bombardeada y que, por ese motivo, nunca ha vuelto a clase. Sin embargo, destaca que quiere volver a la escuela y aprender a leer.

2. El número de refugiados es de 4 millones.

3. La peor parte es que estos niños, por ser muy jóvenes, apenas tendrán memoria de algo que no sea guerra y dolor.

Como forma de sensibilizar y ampliar las discusio­ nes sobre la necesidad de promover la paz en el mundo, se sugiere una actividad en conjunto con los profesores de Historia y Arte en la que los estudiantes investiguen la historia de la grulla (ver imagen de la página siguiente), que para los japoneses es el símbolo de la paz y de la salud a la vez, y también la historia de la niña japonesa lla­ mada Sadako Sasaki que fue víctima de la bomba de Hiro­ shima durante la Segunda Guerra Mundial (1939­1945).

Con el profesor de Historia los estudiantes pueden investigar sobre la guerra en Japón y buscar informa­ ción sobre la relación entre la grulla y la chica que se propuso hacer 1000 grullas con el fin de lograr la cura de una leucemia causada por los efectos de la bomba atómica (desgraciadamente, se murió mucho antes de terminarlas). Con el profesor de Arte los estudiantes 235

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Spaces/Blend/Glow Images

pueden aprender a hacer el origami de la grulla. Y, por fin, pueden escribir mensajes de paz para montar murales en la clase o en la escuela.

Para saber más sobre la historia de la niña víctima de la bomba, se recomienda este cortometraje: Sadako Sasaki y las mil grullas de papel. Disponible en <www. youtube.com/watch?v=7HaZeUQQzrw&feature= youtu.be>. Acceso el 6 de mayo de 2015.

Conjunto de grullas.

¡ESO DIGO YO! En esta sección los estudiantes van a discutir, en primer lugar y en grupos, sobre la práctica de la solidaridad en la escuela; a continuación van a exponer para toda la clase propuestas de acciones solidarias que auxilien a las personas en la vida cotidiana escolar. Es una excelente oportunidad para que la comunidad escolar fomente un ambiente de paz y solidaridad entre todos.

Esta actividad contribuye a la formación ciudadana de los estudiantes, al llevarlos a reflexionar sobre la importancia de pequeñas acciones para mejorar el ambiente en la escuela, entre los estudiantes, profesores, empleados, padres, madres, responsables, etc.

Nombre Martin Luther King Rigoberta Menchú Tawakkul Karman Nelson Mandela Leymah Gbowee Mahatma Gandhi Hermana Dulce Ellen Johnson

País de origen Liberia Yemen Sudáfrica Brasil India Liberia Guatemala Estados Unidos

¿TE SUENA? Antes de iniciar la sección, propón a los estudiantes realizar la actividad del cuadro a continuación.

Pídeles que relacionen los elementos de las tres columnas, con el objetivo de ligar cada una de las personas a su nacionalidad y actividad. No importa que no conozcan a las personas indicadas; lo importante es que la actividad constituya un precalentamiento para las actividades que los alumnos van a desarrollar en su libro.

Respuestas • Tawakkul Karman – Yemen – Activista yemení por la defensa de los derechos humanos • Mahatma Gandhi – India – Pensador y activista • Ellen Johnson – Liberia – Presidenta de Liberia • Leymah Gbowee – Liberia – Activista africana • Nelson Mandela – Sudáfrica – Activista contra el apartheid y presidente de Sudáfrica • Martin Luther King – Estados Unidos – Pastor religioso y activista • Rigoberta Menchú – Guatemala – Líder indígena y defensora de los derechos humanos • Hermana Dulce – Brasil – Religiosa católica Tras haber trabajado las tres grabaciones sobre la líder indígena y defensora de los derechos humanos Rigoberta Menchú, las galardonadas con el Premio Nobel de la Paz Leymah Gbowee, Ellen Johnson y Tawakkul Karman; y el líder religioso y activista Martin Luther King, se puede proponer una actividad más de comprensión auditiva sobre Nelson Mandela, activista durante gran parte de su vida contra el apartheid en Sudáfrica y primer presidente de Sudáfrica elegido democráticamente.

Para trabajar aspectos relacionados con Nelson Mandela, se puede oír la grabación disponible en <www.youtube.com/watch?v=VOzGUGFwyH8> Actividad Líder indígena y defensora de los derechos humanos Pastor religioso y activista Activista africana Religiosa católica Presidenta de Liberia Activista yemení por la defensa de los derechos humanos Activista contra el apartheid y presidente de Sudáfrica Pensador y activista

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(acceso el 9 de abril de 2015) y hacer las siguientes actividades:

1. ¿Quién es el protagonista del reportaje? ¿Qué puesto ocupó en su país y cómo lo logró?

2. ¿Cuál fue su principal lucha?

Respuestas 1. El protagonista del reportaje es Nelson Man­ dela. De acuerdo con lo que se dice, ocupó el puesto de primer presidente de Sudáfrica en ser elegido por medios democráticos bajo su­ fragio universal.

2. Luchó por consolidar la democracia y la armo­ nía racial en Sudáfrica.

Tras la realización de las actividades de la sección, se puede proponer a los estudiantes que, junto con los profesores de Historia y Arte, se elaboren vídeos sobre la biografía de personalidades que hayan actuado en favor de la paz. Pueden ser las personalidades presen­ tadas a lo largo de la sección u otras que les parezcan relevantes.

LECTURA Y CREACIÓN En esta sección, los estudiantes deberán escri­ bir una noticia acerca de una persona en su entorno que haya tenido una actuación destacada en defen­ sa de los derechos humanos. Oriéntalos en relación a cómo estructurar el texto, considerando tanto las principales características del género textual (título, entradilla, introducción, desarrollo y cierre) como las informaciones básicas (protagonista, acontecimien­ tos, tiempo, espacio, modo, causa). A continuación, se sugiere una ficha con datos para la elaboración de la noticia: Sugerencia de ficha para elaboración de la noticia ­ Nombre de la persona investigada: ­ Datos biográficos relevantes: ­ Lugar de actuación: ­ Trabajo que realiza: ­ Con quiénes trabaja: ­ Noticia relevante (algún hecho o situación importante): ­ Objetivos que tiene:

Conviene recordar que la noticia debe caracterizar­ se por ser precisa y directa. Al escribir sobre alguien de su entorno, se fomenta la valoración de personas que están cerca de los estudiantes y que no siempre son suficientemente reconocidos.

Taller de lengua En esta subsección se presenta el pretérito perfec­ to compuesto de indicativo, tiempo verbal que se utiliza para expresar acciones realizadas en el pasado que su­ ponen una relación del acontecimiento concluido con el momento presente o para hablar de acciones pasadas que ocurren en un tiempo no determinado desde el pa­ sado hasta el presente. Sin embargo, conviene subrayar con los estudiantes que la elección entre el pretérito perfecto compuesto de indicativo y el pretérito perfecto simple de indicativo depende de la variedad lingüística, puesto que en muchos países se utiliza también el pre­ térito perfecto simple de indicativo para expresar accio­ nes que mantienen de alguna manera una relación con el momento presente. Si te parece oportuno, puedes comentar que en España se suele utilizar el pretérito perfecto compuesto de indicativo para hablar sobre ac­ ciones relacionadas con el momento presente, mientras que en muchos países de América ese tiempo verbal no siempre será utilizado de esa manera.

Sobre el pretérito perfecto compuesto de indicati­ vo, se recomiendan las siguientes lecturas: HURTADO GONZALEZ, S. El perfecto simple y el perfecto compuesto en Hispanoamérica: La inclusión o exclu­ sión del ahora de la enunciación. Estudios filológicos.

Sep. 2009, n.º 44, p. 93­106. Disponible en <http:// mingaonline.uach.cl/scielo.php?pid=S0071­1713 2009000100006&script=sci–abstract>. Acceso el 8 de abril de 2015.

DI TULIO, A.; MALCUORI, M. El perfecto compuesto o an­ tepresente. En Gramática del español para maestros y profesores del Uruguay. Montevideo: ANEP. ProLEE, 2012, p. 272­274. Disponible en: <http://www.urugua yeduca.edu.uy/repositorio/prolee/pdf/gramatica – del – espanol – para – maestros – y – profesores.pdf>.

Acceso el 11 de abril de 2015.

TEXTOS Y CONTEXTOS En esta sección los estudiantes van a conocer un poco mejor la historia del mural Guerra y Paz, de Candido Portinari. Como forma de complementar las actividades sobre las obras, y antes de pedir que se investiguen otras manifestaciones artísticas que pre­ sentan la temática de la paz y/o de la guerra, se pueden proponer las actividades a continuación.

Antes de leer el párrafo del texto Educación y cultura de la paz, pide a los estudiantes que contesten a esta pregunta: 237

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1. En tu opinión, ¿qué características de Candido

Portinari como artista le permitieron producir una obra maestra tan importante como Guerra y Paz?

Respuesta: Los estudiantes pueden mencionar la sensibilidad, la persistencia, la preocupación con el gé­ nero humano, entre otras.

Enseguida, preséntales este fragmento:

La fotografía de Sebastião Salgado, de su trabajo Êxodos, retrata la vida de personas que fueron desalo­ jadas de sus hogares a causa de la pobreza, la guerra y la represión.

Basado en <www.amazonasimages.com/travaux-exodes>.

Acceso el 30 de marzo de 2015.

2.

Carta a Rigoberta Menchú

[…] Para ello, para conseguir una sociedad en paz, como rasgo distintivo de la especie humana, tenemos la inteligencia que nos permitiría comprender y reflexionar sobre la realidad que

(Celtas Cortos)

Bienvenido, esta es la tierra de los sueños Cuenta y dime que es lo quieres soñar

nos rodea desde una perspectiva global, además

Con mi magia seremos dos compañeros

de comunicarnos, asociarnos y utilizar la libertad

Por tus sueños, si me invitas a pasar

para crear y construir una sociedad mejor.

Quiero ver la luz del sol natural

Extraído de <www.oei.es/valores2/palos1.htm>.

Acceso el 6 de mayo de 2015.

Ahora pregúntales:

2. ¿Fue Candido Portinari un artista “inteligente” según el concepto de inteligencia y de su im­ portancia mencionados en el texto anterior?

Justifícalo.

Sebastião Salgado/Amazonas images

Respuesta: Los estudiantes pueden mencionar que los paneles de Candido Portinari demuestran de­ dicación extrema, primorosa sensibilidad y gran inteli­ gencia en la lucha por la paz.

La actividad 5 de esta sección propone la presen­ tación de manifestaciones artísticas que tengan como tema la guerra y la paz. Se sugieren, a continuación, dos obras (una fotografía y una canción) que abordan ese tema. Anima a los estudiantes a que, en primer lugar, indiquen obras que conozcan sobre el asunto.

Luego comparte con ellos estas informaciones, a fin de ampliar su repertorio: 1.

Quiero despertar sin temer morir Quiero caminar de país en país Sin tener que odiar a quien vive allí Quiero amanecer en un mundo en paz Quiero resistir a ser infeliz Quiero enamorar a esa chica, si Quiero colorear el día que esté gris Quiero cultivar un bello jardín Quiero despertar en un día feliz Quiero yo cantar mis deseos, si Y quiero soñar que son realidad Quiero amanecer Quiero resistir Quiero enamorar Y quiero soñar.

Carta a Rigoberta Menchú – Celtas Cortos – J. H. Cifuentes y Nacho Martín/Warner Chappell Edições Musicais Ltda.

Celtas Cortos es un grupo español de música que tiene influencias celtas y que dedicó una canción a la activista guatemalteca que lucha por los derechos humanos y en particular por los derechos de los indí­ genas. Para más información sobre el grupo, se puede acceder al siguiente enlace: <http://www.celtascortos. com/> (acceso el 8 de abril de 2015).

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Unidad

3

Entre libros: a leer y a contar historias

Esta unidad tiene como objetivo abordar el tema de la literatura, reflexionando acerca de los libros, la lectu­ ra y los géneros literarios. Propone una aproximación a diversos autores y una atención específica a los ele­ mentos de composición propios del cuento. Asimismo, busca plantear un debate sobre el papel de la literatura en la vida, resaltando los atributos del arte que hacen posible un contacto con distintas culturas, realidades y valores, contribuyendo a la formación de la persona­ lidad y de la visión crítica de cada uno frente al mundo.

¡ACÉRCATE! Discute con los estudiantes acerca de los libros que les gustan, qué género suelen leer, si algún libro los ha marcado, etc. Si las indicaciones sobre libros parten de los propios compañeros, los estudiantes pueden sentirse más estimulados a la lectura; se trata, por tan­ to, de un momento importante para que expresen sus gustos y preferencias, así como las experiencias que puedan haber tenido.

Una manera de iniciar el trabajo en este apartado es pedir a los estudiantes que vayan a la sala de lectu­ ra o a la biblioteca de la escuela y elijan algún libro que les llame la atención (no importa en qué lengua esté escrito ni los motivos de la elección en este momento) y lo lleven a la clase de español. Si hay un profesor de lectura en la escuela, se puede acordar esta actividad con él y acompañar a los estudiantes a este espacio.

Una vez elegidos los libros, individualmente o en pare­ jas, de acuerdo con el número de estudiantes, se orga­ niza una rueda de conversación para que cada uno ex­ plique por qué eligió determinada obra, si ya la conocía, qué aspectos le llamaron la atención, etc. Enseguida se puede hablar del género de las obras seleccionadas. Lo interesante sería que los estudiantes pudieran leer los libros elegidos, si todavía no lo han hecho.

Introduce a los estudiantes las obras que abren esta unidad, todas de géneros literarios diferentes.

Discutan qué saben acerca de ellas, ya que quizá algu­ nos estudiantes las conozcan. Enseguida, pueden tra­ bajar con las informaciones de la cubierta de alguna de

las obras, que probablemente presentarán coinciden­ cias con la discusión inicial basada en la elección que hicieron del libro en la sala de lectura o la biblioteca.

A continuación, se presentan informaciones gene­ rales sobre las obras que abren la unidad.

Drácula, Bram Stoker (1847-1912).

Jonathan Harker viaja a Transilvania para cerrar un negocio inmobiliario con un misterioso conde que acaba de comprar varias propiedades en Londres. Después de un viaje preñado de ominosas señales, Harker es recogido en el Paso de Borgo por un siniestro carruaje que le lleva, acunado por el canto de los lobos, a un castillo en ruinas. Tal es el inquietante principio de una novela magistral que alumbró uno de los mitos más populares y poderosos de todos los tiempos: Drácula. La fuerza del personaje – del que el cine se adueñó hasta la saciedad – ha eclipsado a lo largo de los años la calidad, la originalidad y la rareza de la obra de Bram Stoker, sin duda una de las últimas y más estremecedoras aportaciones a la literatura gótica anglosajona.

Abre nuestra edición un espléndido, riguroso e iluminador prólogo del escritor Rodrigo Fresán, perfecta antesala de los salones del inmortal vampiro.

Extraído de <www.megustaleer.com/libros/dracula/P991002#>.

Acceso el 6 de mayo de 2015.

Los cuentos de los Hermanos Grimm. [...]

Jacob (1785-1863) y Wilhelm Grimm (17861859) fueron académicos y lingüistas alemanes que se pasaron años recopilando cuentos de hadas populares y cuentos folclóricos como La cenicienta, Blancanieves y Rapunzel. La compilación resultante de más de 200 historias, Kinder- und Hausmärchen (Cuentos para la infancia y el hogar), es una de las colecciones de cuentos más famosas del mundo, influyente en generaciones

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de escritores, músicos, artistas, académicos y cineastas. [...]

Extraído de <www.taschen.com/pages/es/catalogue/classics/ all/06787/facts.los_cuentos_de_los_hermanos_grimm.htm>.

Acceso el 6 de mayo de 2015.

The Fairy Tales of the Brothers Grimm trae a la vida veintisiete de los más amados cuentos de hadas clásicos de los Grimm, incluidos todos los clásicos, como “La Cenicienta”, “Blancanieves”, “La bella durmiente” y “Hansel y Gretel” […]

Extraído de <www.taschen.com/pages/es/catalogue/classics/ all/06787/facts.los_cuentos_de_los_hermanos_grimm.htm>.

Acceso el 6 de mayo de 2015.

Trilogía de la fundación, de Isaac Asimov (1920-1992).

MÉXICO, D.F. (apro).- La editora Random House Mondadori de México acaba de sacar a la venta el volúmen Trilogía de la Fundación, que incluye las sagas fantásticas Fundación, Fundación e Imperio y Segunda Fundación, tres novelas publicadas con gran éxito entre 1951 y 1953 por la prolífica pluma del escritor ruso-norteamericano Isaac Asimov (2 de enero, 1920-6 de abril, 1992).

Las obras de Asimov alcanzaron la cima de su popularidad durante la década de los setentas, al punto que para 1982 el autor decidió continuar aquella célebre trilogía con el libro títulado Límites de la Fundación, seguido de otra tríada sobre la misma temática: Fundación y Tierra (1986), Preludio a Fundación (1988) y Más allá de Fundación (1993), aparecidas en la revista Isaac Asimov Sci-Fi Magazine.

Sin embargo, éstas novelas postreras nunca alcanzaron el poderoso atractivo que suscitó la trilogía original. Asimov publicaría alrededor de 469 libros […]

Extraído de <www.proceso.com.mx/?p=306016>.

Acceso el 10 de mayo de 2015.

Las aventuras de Sherlock Holmes, de Arthur Conan Doyle (1859-1930).

Sherlock Holmes es, sin lugar a dudas, el detective más famoso de la historia. Creado por Sir Arthur Conan Doyle, constituye uno de los hitos de la literatura de investigación de fines del XIX y comienzos del XX. Extraído de <www.megustaleer.com/libros/las-aventuras-desherlock-holmes-sherlock/P997110>. Acceso el 7 de mayo de 2015.

RINCÓN DE LECTURA El texto de la sección “Rincón de lectura” tiene el objetivo de plantear a los estudiantes la relación entre los jóvenes y la lectura, puesto que presenta la idea de que los jóvenes sí leen, siempre y cuando se den cier­ tas condiciones. Es importante oírles para saber lo que piensan sobre los planteamientos que se hacen acerca de esto. Las preguntas de interpretación del texto en­ caminan a estas discusiones, por lo que conviene de­ batir cada una de ellas, según el interés o la polémica que pueda causar entre los estudiantes. Por ejemplo, si conocen o si les gusta algún autor de los mencionados en el texto, cómo aquellos que tienen más interés por la lectura empezaron a leer, cómo reaccionan frente a la indicación de un libro hecha por un amigo y por la escuela, etc.

A continuación, se presentan algunas informacio­ nes sobre los libros mencionados en el texto y en la actividad 3.

• Cumbres borrascosas, de Emily Brontë, (en portugués, O morro dos ventos uivantes) es una novela trágica y dramática. Narra la llegada del niño Heathcliff a la casa de los Earnshaw, traído desde Liverpool por el padre de la familia.

No se sabe de dónde ha salido esa criatura que trastornará por completo la vida tranquila de su familia adoptiva y la de sus vecinos, los Linton.

En esa historia conviven sentimientos de venganza y amor, locura y odio y de vida y muerte.

• Bajo la misma estrella, de John Green (en portugués, A culpa é das estrelas), narra la historia de dos adolescentes, la chica Hazel de 16 años y el chico Gus de 17, que padecen cáncer. Sin embargo, en vez de compadecerse, deciden aprovechar el tiempo que tienen de vida y hacer realidad el sueño de Hazel de conocer su escritor favorito. Así comienzan una aventura cargada de emoción, amistad y amor.

• Harry Potter, de Joanne K. Rowling, es una serie de siete novelas fantásticas que narran las aventuras de Harry Potter, un joven aprendiz de mago, en el Colegio Hogwarts de Magia y Hechicería junto a sus amigos Hermione Granger y Ron Weasley. El argumento de la historia es la lucha de Harry contra el malvado Lord Voldemort, que asesinó a los padres del chico con el objetivo de conquistar el mundo mágico. Para más informaciones acerca de la temática de cada una de las novelas, haz clic en

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<www.jkrowling.com/es – ES/#/works/los-li bros>. Acceso el 13 de marzo de 2015.

• El cantar de Mio Cid, de autoría anónima (en portugués, O cantar de Mio Cid), es un cantar épico que narra las hazañas del caballero castellano Rodrigo Díaz, el campeador, para recuperar su honra tras haber sido desterrado de Castilla por el Rey Alfonso. Es el único cantar épico de la literatura española conservado casi integralmente y fue compuesto alrededor del año 1200.

Para concluir esta sección se discute el papel de la literatura en la vida de cada uno, pero también su capacidad de contribuir para alcanzar un mundo más humano. Puede ser relevante en este momento plantear a los estudiantes qué entienden por literatura y, a partir de esta cuestión, pasar a la discusión propuesta en la subsección “Amplía la reflexión”.

Siguen a continuación algunas informaciones relacionadas con la lectura y con proyectos de lectura que se pueden presentar a los alumnos.

• El Programa Nacional Biblioteca na Escola del gobierno brasileño busca ofrecer el acceso a la lectura a los estudiantes brasileños. Se pueden encontrar informaciones acerca del programa en su página en internet, de la cual se ha extraído este fragmento, que aporta datos acerca del papel de la lectura y de la literatura en la vida de los ciudadanos: A apropriação e o domínio do código escrito contribuem significativamente para o desenvolvimento de competências e habilidades importantes para que os educandos e educadores possam transitar com autonomia pela cultura letrada. O investi-

tinuación, destacamos un fragmento acerca de la importancia del libro.

A leitura, assim como a escrita, é fundamental para o desenvolvimento das capacidades do ser humano. Por meio dela, o cidadão participa da sociedade, melhora seu nível educacional, conhece outros valores culturais, tem acesso ao conhecimento e à herança cultural da humanidade.

O livro ainda constitui um instrumento importante em projetos de educação para a cidadania, pois pode abordar assuntos como saúde, meio ambiente, trânsito e trabalho de forma clara e prazerosa.

Extraído de <www.brasil.gov.br/cultura/2012/02/livro-eleitura-1>. Acceso el 8 de abril de 2015.

Para más información sobre el fenómeno de los booktubers y para tener acceso a algunos nombres de chicos y chicas que comparten sus experiencias de lectura a través de videoblogs, incluso en Brasil, se recomiendan las siguientes lecturas: • ‘Booktubers’, ¿los nuevos críticos? Disponible en <http://cultura.elpais.com/cultura/2014/09/17/ babelia/1410951299–715299.html>. Acceso el 8 de abril de 2015.

• Conoce a los Booktubers, los nuevos críticos literarios en línea. Disponible en <www.excelsior. com.mx/expresiones/2014/10/01/950074>.

Acceso el 8 de abril de 2015.

• Vlogueiros literários dão dicas de leitura em canais no YouTube. Disponible en <http://zh.clicrbs. com.br/rs/entretenimento/noticia/2014/01/ vlogueiros-literarios-dao-dicas-de-leituraem-canais-no-youtube-4379233.html>. Acceso el 8 de abril de 2015.

mento contínuo na avaliação e distribuição de obras de literatura tem por objetivo fornecer aos estudantes e seus professores material de leitura variado para promover tanto a leitura literária, como fonte de fruição e reelaboração da realidade, quanto a leitura como instrumento de ampliação de conhecimentos, em especial o aprimoramento das práticas educativas entre os professores.

Extraído de <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ content&view=article&id=12368:programa-nacional-bibliotecada-escola&catid=309:programa-nacional-biblioteca-daescola&Itemid=574>. Acceso el 8 de abril de 2015.

• El Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL) es un conjunto de proyectos, programas, actividades y eventos en el área del libro, la lectura, literatura y bibliotecas en desarrollo en el país. A con-

¡ESO DIGO YO! Para que los estudiantes puedan crear sus videoblogs, en los que deberán recomendar una obra literaria que les haya gustado, se les pueden sugerir algunos pasos que complementan las etapas presentadas en esta sección. Las orientaciones a continuación son de una profesional del área del e-learning, periodismo digital y uso de las nuevas tecnologías en diferentes ámbitos:

Factores a contemplar al crear tu vídeo blog: • Temática: define una temática o varias que te gusten, domines y tengas recursos para infor-

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marte sobre las mismas y el material no se te acabe pronto. Procura escoger temas que impulsen lo que haces en donde puedas demostrar tu conocimiento y habilidades. Sobre todo que el contenido no tenga vigencia que sea útil todo el tiempo como consulta.

• Público objetivo: si tu vídeo blog será sobre ilustración, yoga, desarrollo, diseño, tips para escribir, etc. No te olvides de tener claro tu público objetivo y dirigirte en todo momento a ellos.

• Duración: recuerda que nadie verá un vídeo blog por mucho tiempo, el tiempo de duración es clave para mantener la atención. Mi recomendación es que no exceda los 10 minutos y menos de 5 minutos seguro que lo verán completo.

• Recursos: para crear un vídeo blog necesitas pocos recursos y mucha creatividad. En 120 segundos utilizamos una [cámara fotográfica], un tripode, 2 lámparas y un micrófono para grabar. Aprovecha los exteriores para no necesitar de iluminación.

• Diseño: recuerda que la identidad de tu vídeo blog está ligada con el logotipo, los colores, musicalización y presentadores. Todo esto crea una marca, procura tener definido estos detalles al lanzar tu vídeo blog.

• Plataforma: puedes utilizar un sitio oficial para tus vídeos haciendo uso de plantillas para multimedia, pero también está la opción de crear canales en distrubuidores de vídeo [...]

Extraído de <www.maestrosdelweb.com/como-crear-un-vídeoblog/>. Acceso el 31 de marzo de 2015.

MÁS QUE PALABRAS En esta sección aparecen referencias de libros que fueron adaptados al cine. Pregunta a los estudiantes si han visto alguna película basada en un libro que hayan leído y anímales a que hablen sobre ello, comentando sus preferencias y las diferencias que observaron entre un género y otro. Luego, proponles una actividad: escribe, en un lado de la pizarra, los siguientes nombres de libros, todos adaptados al cine.

(1) Charlie y la fábrica de chocolate (2) Crepúsculo (3) Harry Potter (4) Orgullo y prejuicio (5) Romeo y Julieta Luego, en el otro lado, escribe las frases que se sugieren, con el nombre de los escritores y una pista sobre la trama.

a. ( ) Película basada en la obra teatral del mismo título de William Shakespeare. Trata de una trágica historia de amor entre dos jóvenes de familias enemigas. b. ( ) Novelas fantásticas escritas por la autora británica J. K. Rowling cuyo protagonista es un brujo que estudia en la famosa Escuela de Hogwarts. c. ( ) Escrita por Jane Austen y publicada en 1813 como obra anónima, retrata la historia de un pequeño grupo de jóvenes en la campiña inglesa, cerca de Londres. Es una de las más famosas obras de la literatura inglesa. d. ( ) Libro infantil escrito en 1964 por el autor británico Roald Dahl, que habla del famoso chocolatero Willy Wonka y la fábrica de chocolates que construyó. e. ( ) Escrita por Stephenie Meyer, publicada en 2005, es una novela romántica y a la vez fantástica de vampiros que está dirigida al público juvenil.

Respuestas: 1 d, 2 e, 3 b, 4 c y 5 a.

También se pueden llevar fichas con estas informaciones y hacer la actividad en forma de dinámica de grupo. Sería igualmente interesante proponer a los estudiantes que ellos mismos pensaran en otras películas adaptadas de libros que les interesen para crear nuevas fichas y ampliar sus conocimientos sobre el tema.

¿TE SUENA? En esta sección, se presenta una ruta literaria por la ciudad de Lima, Perú. Primeramente discute con los

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estudiantes sobre lo que es una ruta literaria, cómo se construye y su importancia en la preservación de una obra, del patrimonio cultural de un pueblo y su divulgación en todo el mundo. Además, explícales que esas rutas atraen a muchos visitantes — sean turistas, estudiantes, investigadores, etc., interesados en ampliar sus conocimientos — y, con ello, fomentan el turismo y la economía en la región, además de mantener viva la obra literaria.

A partir de esta idea, y junto con los profesores de Portugués (énfasis en literatura) e Historia, propón a los estudiantes la creación de un taller sobre rutas literarias, teniendo en cuenta la franja etaria y su relación con el texto literario hasta ese momento de su formación escolar. Pídeles que investiguen rutas ya existentes y sugieran la creación de nuevas rutas. Como se trata de un taller, se debe integrar teoría y práctica. Algunos pasos que pueden ayudar en la construcción del trabajo: Parte I: Investigación 1. Definir el concepto de ruta literaria y establecer qué será investigado. Para ello, buscar informaciones en libros, periódicos, revistas, internet, oficinas de turismo y con los profesores que participen en el taller.

2. Dividir los grupos que harán la investigación.

3. Establecer el tipo de ruta literaria que van a investigar: es fundamental que conozcan rutas en Brasil, pero también puede haber grupos que busquen rutas de obras de la literatura universal. Es importante definir el tema de cada grupo.

4. Si hay alguna ruta literaria en la región donde viven, se puede organizar una visita a esta ruta. De lo contrario, hoy existen los recursos de mapas interactivos que permiten paseos virtuales por diferentes lugares.

5. Además de las informaciones de la ruta, buscar datos sobre el autor y conocer los hechos más importantes de la obra que inspira la ruta.

Acerca de la ruta de José de Alencar en la ciudad de Fortaleza, por ejemplo, el proyecto Livro urbano (<www.fortaleza.ce.gov.br/noticias/setfor/projeto-li vro-urbano-resgata-o-turismo-cultural-de-fortaleza>, acceso el 10 de mayo de 2015) promueve un rescate de la literatura a partir de una pequeña ruta sobre

Iracema, una de las más reconocidas obras del escritor cearense José de Alencar. Los principales trechos de la novela son contados a través de 18 tótems que jalonan la orilla del mar. Además de valorar a un gran escritor de la literatura brasileña, el objetivo del proyecto es iniciar la construcción de una nueva matriz histórico-cultural en la ciudad. Invita a los alumnos a que busquen informaciones como esas acerca del proyecto de Fortaleza o de las otras iniciativas que eligieron.

Parte II: Práctica 1. Una vez que hayan obtenido las informaciones sobre las rutas, construir el resultado de los conocimientos teóricos que hayan obtenido.

2. Definir de qué forma los grupos presentarán los resultados de la investigación: en la construcción conjunta del diseño de la ruta en un mapa, un panel, un mural, un mapa conceptual, etc.

3. Compartir las informaciones entre todos. Para ello es importante que haya un producto final construido entre todos los participantes en el taller. Se debe tener en cuenta cómo alcanzar la comunidad, puesto que es un tema que interesa a todos.

4. A partir del conocimiento adquirido con la investigación de las rutas, reflexionar sobre sus propias experiencias de lectura y crear nuevas rutas a partir de obras literarias brasileñas, discutiendo sobre formas de divulgarlas y realizarlas concretamente.

LECTURA Y CREACIÓN La mejor manera de aprender a escribir textos literarios es, quizá, a través de la propia experiencia.

En otras palabras, el proceso de creación de un texto literario depende de una práctica de lectura, de la familiaridad con los géneros y sus propiedades y de un ejercicio de escritura. Por ello, es interesante sugerir a los estudiantes que lean algunos cuentos en lengua española y que pongan atención a su estructura, explicada en esta sección (los acontecimientos, los personajes, el tiempo, el espacio, el narrador y el desenlace).

Para ayudarlos a elegir los cuentos que van a leer, puedes buscar informaciones en la revista de 243

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información cultural en internet Culturama, que recomienda los 100 mejores cuentos de la historia en el sitio <www.culturamas.es/blog/2014/07/25/los-100mejores-cuentos-de-la-historia/> (acceso el 31 de marzo de 2015), destacando autores de varias nacionalidades e incluyendo el enlace de acceso a los textos. Indica a los estudiantes esta página web y pídeles que elijan algunos cuentos para leer, fijándose en los elementos de su configuración. También pueden usar la sala de lectura o la biblioteca de la escuela, si disponen de esos materiales.

Esa actividad se puede realizar de forma interdisciplinaria con el profesor de Portugués. Durante las clases o en los proyectos de lectura de la escuela, se pueden leer con los estudiantes cuentos de diferentes autores brasileños como Machado de Assis, Moacyr Scliar, Lygia Fagundes Telles, Clarice Lispector, etc., como manera de ampliar la percepción sobre los elementos que estructuran un cuento y fomentar la creatividad sobre hechos que ellos pueden narrar. Al final de la lectura de los textos y de la producción del cuento en español, puede organizarse una votación para elegir los cinco mejores textos. Los estudiantes deberán traducirlos al portugués con la ayuda del profesor y de los compañeros. De esa manera; también lograrán entender lo que ocurre con las obras consagradas de la literatura de un país que son traducidas a muchos idiomas. Al realizar esa actividad, será posible identificar las especificidades del trabajo de traducción y desarrollar estrategias para manejar

el lenguaje en los dos idiomas sin alterar el texto original.

Para concluir, consulta el siguiente material, producido por el Ministerio de Educación de Colombia y que presenta interesantes artículos bajo el título “LEER para comprender, ESCRIBIR para transformar”, en particular uno que se titula “La sustancia oculta de los cuentos” (disponible en <www.mineducacion.gov.co/1621/arti cles-325413–archivo–pdf–riodeletras.pdf>, acceso el 8 de abril de 2015).

Taller de lengua En esta subsección se trabaja el pretérito pluscuamperfecto de indicativo, un tiempo verbal que se pude utilizar en el cuento que será producido en “Te toca a ti”. Es importante que quede claro para los estudiantes que se trata de un tiempo que expresa una acción pasada anterior a otra también pasada.

Insiste en que se conjuga solamente con el auxiliar haber (y no con el verbo tener, como en portugués).

Recuérdales que es un tiempo verbal que tiene las mismas características en portugués. El estudio contrastivo en este momento les puede ayudar.

Una sugerencia para trabajar la noción de anterioridad con los alumnos es mostrándoles fichas en las que aparecen acciones para que puedan formular sus hipótesis acerca de lo que ocurrió antes o después y luego construir enunciados que expresen tales ideas.

Insiste en que primeramente definan qué acción ocurre antes. En el cuadro siguiente se encuentran alguns sugerencias de construcciones.

Acciones

(yo) llegar a la estación / el tren haber salido (ella) volver a casa / su madre haberse ido (nosotros) haber trabajado mucho / estar cansados (todos) haber terminado la actividad / el profesor llegar (tú) sonar la alarma / haberse levantado (ellos) haber estudiado toda la tarde / finalmente sentirse preparados

Posibles construcciones

Cuando llegué a la estación, el tren ya había salido.

Cuando volvió a casa, su madre se había ido.

Habíamos trabajado mucho, por eso estábamos cansados.

Todos ya habían terminado la actividad cuando llegó el profesor.

Cuando sonó la alarma, ya te habías levantado.

Habían estudiado toda la tarde y se sintieron finalmente preparados.

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Esta sección presenta a los estudiantes algunos prestigiosos escritores de lengua española, además del brasileño Jorge Amado, conocido internacionalmen­ te. Es un trabajo amplio que puede profundizarse con la participación del profesor de Portugués, así como ampliarse con algunas sugerencias que se ofrecen a continuación.

caracterizaciones de los principales personajes, presen­ taciones de la venta y de las comidas que aparecen en la historia y explicaciones acerca de la dicotomía “reali­ dad y fantasía”, presente a lo largo de toda la historia del caballero manchego. Además, dispone de un diccionario con los términos arcaicos de la legua española, cómics de Don Quijote, juegos de aventura y puzles relacionados con esta temática. Los estudiantes pueden acceder a la página y trasladarse, por un momento, al siglo XVII, a tra­ vés de esa obra universal de la literatura española.

Miguel de Cervantes Anima a los estudiantes a acceder al sitio de la Junta de Castilla y León <www.educa.jcyl.es/educacyl/ cm/gallery/Recursos%20Infinity/tematicas/webquijo te/index.html> (acceso el 31 de marzo de 2015) para acercarse de forma lúdica a Don Quijote de la Mancha, obra de Miguel de Cervantes.

A través de un lenguaje sencillo, el sitio interac­ tivo ofrece informaciones sobre la novela y su autor,

Otros autores Completa con otros autores el trabajo de esta sección. Elige algunos de los que consideras que los estudiantes deberían conocer y llévales fichas con pro­ puestas de actividades semejantes a las trabajadas en el libro.

A continuación hay dos sugerencias para que los estudiantes lean las breves biografías y los fragmentos y los asocien con cada autor.

TEXTOS Y CONTEXTOS

Biografía Jorge Luis Borges nació en Buenos Aires en 1899. Se trata de uno de los autores más universales del siglo XX. Cultivó géneros variados y construyó un mundo original, fantástico, laberíntico, metafísico y de gran erudición y complejidad. El libro de relatos cortos Ficciones, de 1944, es considerado un ejemplo perfecto de ese universo de Borges. Murió en 1986, en Ginebra, Suiza.

Basado en <www.biografiasyvidas.com/biografia/b/borges.htm>. Acceso el 11 de mayo de 2015.

Biografía Gabriel García Márquez, conocido como “Gabo”, nació en Aracataca, Colombia, en 1927. Empezó su carrera publicando crónicas de cine y cuentos y trabajó como periodista en varios diarios colombianos. En 1967 publicó la novela Cien años de soledad, que narra la historia de la familia Buendía y es su obra maestra, traducida a más de 30 idiomas. En 1982 ganó el premio Nobel de Literatura. Murió en 2014, en la Ciudad de México.

Basado en < www.themunicheye.com/news/Literatura%3A-Recordando-a-Gabriel-Garc%EDa-M%E1rquez-2963>.

Acceso el 11 de mayo de 2015.

Texto 1 […] Algo entiendo de laberintos; no en vano soy bisnieto de aquel Ts’ui Pên, que fue gobernador de Yunnan y que renunció al poder temporal para escribir una novela que fuera todavía más populosa que el Hung Lu Meng y para edificar un laberinto en el que se perdieran todos los hombres. Trece años dedicó a esas heterogéneas fatigas, pero la mano de un forastero lo asesinó y su novela era insensata y nadie encontró el laberinto. Bajo los árboles ingleses medité en ese laberinto perdido: lo imaginé inviolado y perfecto en la cumbre secreta de una montaña, lo imaginé borrado por arrozales o debajo del agua, lo imaginé infinito, no ya de quioscos ochavados y de sendas que vuelven, sino de ríos y provincias y reinos... Pensé en un laberinto de laberintos, en un sinuoso laberinto creciente que abarcara el pasado y el porvenir y que implicara de algún modo los astros.

Absorto en esas ilusorias imágenes, olvidé mi destino de perseguido. Me sentí, por un tiempo indeterminado, percibidor abstracto del mundo. […]

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Texto 2 […] Muchos años después, frente al pelotón de fusilamiento, el coronel Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo. Macondo era entonces una aldea de veinte casas de barro y cañabrava construidas a la orilla de un río de aguas diáfanas que se precipitaban por un lecho de piedras pulidas, blancas y enormes como huevos prehistóricos. El mundo era tan reciente, que muchas cosas carecían de nombre, y para mencionarlas había que señalarlas con el dedo.[…]

El texto 1 pertenece al cuento “El jardín de senderos que se bifurcan”, de Jorge Luis Borges (Ficciones.

Madrid: Alianza Editorial, 2002) y el texto 2 se encuentra en Cien años de soledad, de Gabriel García Márquez (Antología Poética. Colombia: Real Academia Española/Asociación de Academias de la Lengua Española, 2007.)

Unidad

4

Investigación Para finalizar, investiga con tu grupo en libros, revistas, periódicos o en internet algún otro escritor o escritora de lengua española que les gustaría conocer mejor. Tras la investigación, se puede llevar a cabo una puesta en común entre todo el grupo para discutir sobre cuestiones relacionadas con la literatura hispánica y la importancia que tiene en el contexto latinoamericano y mundial.

El tiempo libre: ¡a disfrutar y aprender!

En esta unidad se abordan los temas del ocio y del tiempo libre, distinguiendo entre ambas ideas y presentando el vocabulario relacionado. A partir de un debate acerca de la importancia del tiempo libre en la vida de las personas, se busca valorar el ocio lúdico y creativo y, con ello, mantener un cuerpo y una mente sanos. Además, la unidad tiene como objetivo trabajar el concepto de ocio inclusivo, reflexionando sobre las oportunidades de actividades para diferentes personas y los modos de actuación individual y social que pueden garantizar el ocio como un derecho y promover una vida más igualitaria y saludable para todos.

¡ACÉRCATE! Para llevar a cabo las discusiones propuestas en este apartado, es importante tener en cuenta las informaciones de los afiches como motivadoras de la discusión sobre qué significa disfrutar el tiempo libre y de

qué manera eso puede tener una influencia en la rutina de los estudiantes. Es importante hacerlos reflexionar sobre la importancia de practicar actividades placenteras y de definir tiempos de pausa como un modo de mejorar la relación que se mantiene con la rutina.

Dedicarse a alguna actividad que se pueda practicar en el tiempo libre también puede ayudarlos a conocerse mejor, a saber qué les gusta hacer, a desarrollar alguna habilidad, etc.

Tras la realización de las actividades propuestas, pregunta a los estudiantes qué les gusta hacer en su tiempo libre y cómo suelen aprovecharlo y a la vez cumplir con sus obligaciones. Tras esta conversación inicial, pídeles que mencionen distintas actividades para realizar en el tiempo libre y escríbelas en la pizarra. Haz un mapa conceptual con estas actividades como el siguiente, incluyendo la mayor cantidad posible de información. El mapa mental confiere una organización a la tormenta de ideas, facilitando la visualización, la memorización y el trabajo con este vocabulario.

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Escuchar música

Ir al cine

Andar en bici

TIEMPO LIBRE

Leer

Tocar un instrumento

Practicar un deporte Jugar en el ordenador

En este momento de la unidad, no se trabaja todavía la diferencia entre ocio y tiempo libre; eso se hará más adelante, en la sección “Rincón de lectura”. Por ello, se puede hacer la actividad teniendo en cuenta solo la expresión “tiempo libre”. Si te parece oportuno, puedes ampliar la actividad con el mapa conceptual, añadiendo, por ejemplo, vocabulario e ideas relacionados con cada una de las aficiones mencionadas por los estudiantes. Algunas sugerencias se encuentran en la página de Educar Chile: <http://ww2.educarchile.cl/ portal.herramientas/planificaccion/1610/article-92178. html>. Acceso el 7 de mayo de 2015.

lo que se plantea, preguntarles con quiénes comparten el tiempo libre, pedirles que comenten cómo es su día a día respecto al tema. Es importante plantearles que el tiempo dedicado al ocio es algo importante para todos, especialmente para los jóvenes, ya que permite cultivar las relaciones personales, además de cumplir su función lúdica y relajante. Las discusiones dependerán de cómo cada uno se relaciona con el tema, pero es importante que los estudiantes comparen lo que piensan con el fragmento de texto que se les ofrece.

No siempre son los amigos los que comparten tu tiempo libre, seguro que también pasas buenos ratos de ocio solo, con la familia, o

RINCÓN DE LECTURA El texto de esta sección trata de la importancia del tiempo libre para mantener sanos y activos tanto el cuerpo como la mente. Además, distingue entre los términos “tiempo libre” y “ocio”, ofreciendo ejemplos prácticos que les ayudarán a reflexionar sobre lo que hacen en su vida cotidiana. Es importante discutir esas diferencias, puesto que la palabra ocio en portugués no suele estar asociada a actividades que puedan contribuir a desarrollar habilidades, enriquecer conocimientos, aptitudes y fomentar el crecimiento como seres humanos, sino más bien al tiempo de descanso y de interrupción de actividades laborales y académicas.

Para ampliar los planteamientos del texto sobre actividades de ocio, se puede discutir con los estudiantes la necesidad de no elegir lo fácil o lo sedentario, e intentar realizar actividades más sanas para enriquecerse como persona, desarrollar habilidades, socializarse, etc. Además, también se les puede preguntar cuál es su postura frente a las posibilidades de ocio que existen, qué buscan, qué practican, etc.

En la página web en la que está publicado el texto que han leído en esta sección, hay un fragmento más, con el subtítulo ¿Con quiénes compartimos nuestro tiempo de ocio? Se puede mostrar a los estudiantes el texto a continuación y discutir si están de acuerdo con

en pareja. Disfrutando de actividades culturales o artísticas, otras deportivas o al aire libre, y hasta quedándote en casa... que también hay muchas fuentes de diversión, pero siempre haciendo algo que te ayude a sentirte mejor contigo mismo y con los demás.

Extraído de <http://ntic.educacion.es/w3/recursos/ secundaria/transversales/ocio/cap1/ocio.htm>.

Acceso el 7 de mayo de 2015.

En la misma página web están disponibles actividades que se pueden realizar para reflexionar sobre cómo disfrutar mejor y de manera variada el tiempo libre. Basta con acceder a uno de los enlaces (actividad o actividad accesible) y leer lo que se propone. En el primer enlace las actividades son interactivas.

Taller de lengua En esta subsección se trabajan dos usos del artículo neutro lo – delante de oraciones introducidas por la partícula que y delante de adjetivos. Es importante decir a los estudiantes que esta partícula no tiene una correspondencia formal en portugués y que nunca va delante de sustantivos. Además, es necesario que quede clara la diferencia de uso entre el artículo definido el y el artículo neutro lo.

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Como forma de practicar el tema, escribe en la pi­ zarra las siguientes frases y pide a los estudiantes que las transformen utilizando el artículo neutro delante de los adjetivos.

lo hacen por falta de oferta, oportunidad, etc. Tras la investigación, los grupos se reúnen para discutir las informaciones que encontraron, sus puntos de vista y, después, pueden desarrollar el debate.

1. La obra de teatro es interesante.

2. Los profesores son simpáticos.

3. Los chicos están cansados.

4. Mi vecino es antipático.

5. Las vacaciones fueron estupendas.

6. El novio de Sofía es un caradura.

7. Esta actriz es guapa.

8. Estos libros son interesantes.

Respuestas 1. Lo buena que es la obra de teatro.

2. Lo simpáticos que son los profesores.

3. Lo cansados que están los chicos.

4. Lo antipático que es mi vecino.

5. Lo estupendas que fueron las vacaciones.

6. Lo caradura que es el novio.

7. Lo guapa que es esta actriz.

8. Lo interesantes que son estos libros.

¡ESO DIGO YO! En esta sección los estudiantes van a participar en un debate para compartir sus opiniones, positivas o negativas, acerca de las diversas actividades rela­ cionadas con el ocio en el entorno donde viven. Es un buen momento para que ponderen lo que se ofrece para el disfrute del ocio y del tiempo libre y lo que se podría ofrecer; y que reflexionen sobre el espacio que los rodea, identificando si hay lugares apropiados para disfrutar el ocio. En cuanto a los espacios de ocio compartidos, en particular espacios públicos como plazas, parques y jardines, es importante concienciar a los alumnos de la necesidad de que sean conser­ vados y preservados como un patrimonio de todos y para todos.

Una manera de llevar al debate datos concretos sobre las ofertas de ocio y espacios para disfrutarlo es pedir con antelación que los estudiantes investiguen en la familia, en la vecindad y en la comunidad esco­ lar qué tipo de actividad de ocio las personas suelen practicar, dónde lo hacen, qué les gustaría hacer y no

MÁS QUE PALABRAS Comienza preguntando a los estudiantes cómo aprovechan su tiempo libre durante las vacaciones.

Además, para entrar en materia respecto a lo que se trabajará en esta sección se les puede preguntar si conocen o ya han participado en un taller vacacional.

Explícales que estos talleres son actividades de apren­ dizaje y recreo dirigidas a niños y adolescentes que se realizan durante las vacaciones. En muchos lugares, diversas instituciones – públicas o privadas – ofrecen un programa atractivo para recibir a los jóvenes que quieren ocupar su tiempo libre de manera lúdica y edu­ cativa. Tanto las actividades relacionadas con la noticia de la actividad 1 como las basadas en el afiche de la actividad 2 presentan vocabulario relacionado con ac­ tividades de ocio, pero una manera de seguir amplian­ do ese campo del léxico es pedir a los estudiantes que investiguen el nombre en español de otras actividades que se les ocurran, por las que tengan curiosidad, etc.

Otra forma de ampliar el léxico es pedirles que, en grupo, y si tienen acceso, investiguen en internet la oferta de talleres vacacionales en diferentes países.

Tras la investigación, pueden comparar los talleres, te­ niendo en cuenta el tipo de actividades que se ofrecen, si hay puntos comunes, si hay diferencias, si se nota la presencia de actividades de ocio relacionadas con lo regional, etc.

En el afiche de la actividad 2 se invita al público en general a ir a una “ocioteca”, es decir, a un lugar donde se ofrecen actividades relacionadas con el ocio. Se puede proponer a los estudiantes que ayu­ den a planear y organizar una “ocioteca” en la escuela durante un periodo determinado o de forma regular.

El planeamiento y la organización de las actividades pueden hacerse con los profesores de varias asigna­ turas y el resto de la comunidad escolar. Para ello hace falta descubrir a las personas que estén dispuestas a llevar a cabo alguna actividad dirigida a un público.

Por ejemplo, si hay estudiantes que saben bailar al­ gún ritmo específico, se pueden proponer talleres de baile; si un empleado de la escuela sabe hacer origami, se puede ofrecer un taller práctico; si el padre o la

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