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Guía

didáctica

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Índice Fundamentos teóricos de la colección...........................................212 1. La adquisición/el aprendizaje de una lengua extranjera .................................212 2. El proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua española por brasileños .......................................................................................213 a. Habilidades y competencias en lengua extranjera .........................................214 b. La lectura y la literacidad.........................................................................................216 c. La literacidad y los textos multimodales ............................................................216

3. Los géneros discursivos/textuales ....................................................................217 4. La transversalidad y la interdisciplinaridad ......................................................218 5. La variación lingüística ........................................................................................219 6. La evaluación y la autoevaluación .....................................................................220 7. La estructura de la colección ..............................................................................221 8. La estructura de las unidades .............................................................................222 9. Referencias bibliográficas....................................................................................225 sugerencias de desarrollo de las unidades ................................227 Unidad 1 – Adolescencia: entre cambios y valores ...................................................227 Unidad 2 – Entre calles, muros y paredes: el arte para todos ...............................234 Unidad 3 – Civilizaciones precolombinas y precabralinas: mundos por desvelar ....240 Unidad 4 – A buscar un nuevo día: la lucha por la democracia ...............................244 Unidad 5 – Entre poemas: la belleza y la vitalidad de la poesía .............................250 Unidad 6 – Protagonismo femenino: conquistas y desafíos...................................257 Unidad 7 – Vida digna: un derecho de todos ................................................................263 Unidad 8 – Entre paisajes, rutas y experiencias ........................................................268

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Fundamentos teóricos de la colección Para conocer las concepciones acerca de la enseñanza/del aprendizaje de una lengua extranjera en el contexto escolar brasileño es imprescindible la lectura y la comprensión de los documentos oficiales que rigen la educación en nuestro país, especialmente las Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, tanto en su parte general (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica), como en la que se refiere específicamente al Ensino Fundamental (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos). En el caso de los años

finales del Ensino Fundamental a los que se destina esta colección, la elección de las orientaciones didáctico-pedagógicas relacionadas con la adquisición y el aprendizaje de una lengua extranjera responde a la lectura e interpretación de los autores de Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998a y 1998b).

Las explicaciones que se ofrecen en esta Guía didáctica no sustituyen, en absoluto, lo presentado en esos documentos. En ese sentido, este apartado tiene el objetivo de explicitar las bases teórico-metodológicas sobre las que se apoya esta colección.

1. La adquisición/el aprendizaje de una lengua extranjera A lo largo del tiempo, los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras se han ido transformando según el propio concepto de lengua que predomina o se quiera adoptar.

Los distintos métodos y enfoques existentes presentan distintas interpretaciones acerca del foco del proceso de enseñanza/aprendizaje: mientras en momentos del pasado el conocimiento gramatical y el metalenguaje constituyeron el elemento central de ese proceso, actualmente las investigaciones y la atención de los profesores se centran en el aprendiz y sus maneras de aprender.

Los Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Estrangeira (los PCN-LE de ahora en adelante) afirman que las principales teorías de la psicología educativa – comportamentalismo, cognitivismo e interaccionismo social – han pautado la forma como se concibe el proceso de enseñar y aprender una lengua (BRASIL, 1998a: 55-63). El documento deja claro que el interaccionismo social es el que actualmente mejor explica cómo las personas aprenden (id.: 55), pero reconoce las contribuciones de otras teorías para la comprensión de dicho proceso.

En el caso del cognitivismo, los PCN-LE consideran que su principal aporte ha sido: chamar a atenção para a questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem que as pessoas

possuem, ou seja, nem todos os alunos aprendem da mesma forma. Por exemplo, há alunos que se utilizam mais de meios auditivos e outros de meios visuais da mesma forma que alguns têm mais sucesso no uso de estratégias sociointeracionais devido ao fato de serem mais extrovertidos.(id.: 57)

Se puede afirmar con toda seguridad, entonces, que las teorías de adquisición de lenguas extranjeras que circulan actualmente ya han podido demostrar que el proceso de aprendizaje de cada estudiante no solamente es individual, sino también que son múltiples los factores que en él intervienen y pueden llevarlo al éxito.

Hace ya bastantes años que Krashen (1977) puso en discusión la articulación de mecanismos que actúan conjuntamente en el proceso de adquisición de una lengua extranjera. Su trabajo ha tenido y sigue teniendo gran repercusión en el área, puesto que sus explicaciones de ese proceso se han constituido en uno de los primeros intentos científicos de demostrar la complejidad a la que se enfrentan estudiantes y profesores en el aprendizaje de otro idioma en contextos formales.

Según Yokota, al construir sus “cinco hipótesis”, Krashen ofrece “una visión científica para las diferencias entre conocimiento adquirido y aprendido, para la importancia de factores afectivos y para el papel de los

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‘estímulos’ en lengua extranjera a los que el estudiante se encuentra expuesto” (17: 2005)1.

Si bien es cierto que tanto el autor como otros investigadores han sugerido posteriormente modificaciones significativas en este modelo de interpretación del proceso de adquisición de una lengua extranjera – Yokota destaca, en ese sentido, a McLaughlin (1978) y Bialystok (1978), que incluso han podido negar alguna de las cinco hipótesis (id: 18)–, también es importante subrayar que es a partir de esas reflexiones que se instaura una tendencia, en el campo de los estudios sobre adquisición/aprendizaje de lenguas extranjeras, a investigar los múltiples factores que influyen en ese proceso de manera articulada.

Algunos estudios de la primera década del siglo XXI han aportado mucho para la comprensión de esta cuestión. Con base en la “teoría de la complejidad”, Paiva construye su propuesta basada en el “modelo fractal” para la interpretación del proceso de aprendizaje de lengua extranjera como un “sistema dinámico complejo” (2005: 23-36). La autora parte de la afirmación de que “há um conjunto imprevisível de comportamentos dinâmicos possíveis no contexto da aprendizagem, pois a criatividade é uma característica dos sistemas complexos” (id.: 26) para llegar a concluir que: Nos contextos de aprendizagem formal, a função do professor seria promover oportunidades de uso da

língua e dar liberdade para que o aprendiz utilize as estratégias que melhor funcionem para ele, para, assim, aprender de acordo com seu estilo de aprendizagem. […] Dessa forma, nosso papel é ‘perturbar’ uma zona estável e provocar o caos que resulta na zona de criatividade (id.: 33).

Esta propuesta de interpretación del proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras – y del modo como se concibe la participación del profesor en dicho proceso – permite reconocer tanto la centralidad del estudiante como la imprevisibilidad de su desarrollo en la adquisición, lo que produce un significativo cambio en el papel que desempeña el profesor en ese “sistema complejo”, que deja de “intentar proveer y controlar” al estudiante en su aprendizaje para “darle la libertad” de aprender a su manera.

En consonancia con la visión del “modelo fractal” de Paiva, esta colección admite que cada estudiante se desarrolla en la adquisición de la lengua extranjera en un proceso individual, complejo, imprevisible y creativo y que es papel del profesor, pero también del manual didáctico que se utiliza, “promover oportunidades de uso da língua e dar liberdade para que o aprendiz utilize as estratégias que melhor funcionem para ele”, en las ya citadas palabras de Paiva (id.: ibídem).

2. El proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua española por brasileños Durante el siglo XX, la legislación educativa brasileña permitió la entrada y salida de distintos idiomas en la escuela, el español entre ellos. La Lei Orgânica do Ensino Secundário, de 1942, fue la primera que lo mencionó específicamente, al introducirlo como asignatura obligatoria para los cursos Clássico y Científico (RODRIGUES, 1 Traducción libre de las autoras. Original en portugués: uma visão científica para as diferenças entre conhecimento adquirido e aprendido, para a importância de fatores afetivos e para o papel dos ‘estímulos’ em língua estrangeira a que está exposto o estudante. Las cinco hipótesis de Krashen son: 1. Hipótesis de la diferenciación adquisición-aprendizaje; 2. Hipótesis del monitor; 3. Hipótesis del orden natural; 4. Hipótesis del input (o insumo); 5. Hipótesis del filtro afectivo.

2010: 16). Sin embargo, su presencia en el sistema educativo remonta al año 1919, cuando ya se enseñaba la lengua española en el Colégio Pedro II, en Río de Janeiro (id: 15). Después de idas y venidas en la legislación, la Ley 11.161/2005 vuelve a colocar la enseñanza del español como lengua extranjera en la escuela (BRASIL, 2005). Y, en 2013, se establece que “na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna [Inglês ou Espanhol], cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.” (BRASIL, 2013, op. cit.: 31) Muchos investigadores se dedican a estudiar el papel que desempeña la lengua materna en el proceso 213

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de adquisición de una lengua extranjera. En el caso de la adquisición/aprendizaje de español en Brasil, el contraste entre la lengua española y el portugués brasileño se viene estudiando desde hace muchos años y también desde perspectivas teóricas muy diferentes – para citar tan solo algunos: CORREA (2007); FANJUL (2002); GONZÁLEZ (1994) y SERRANI-INFANTE (1994).

Sin embargo, además de los resultados de estas investigaciones, que contribuyen para la comprensión de la producción en lengua española por aprendices brasileños, es también importante reconocer que el español ya tiene historia en la escuela brasileña, lo que resulta también en una “memoria” acerca del proceso de enseñanza/aprendizaje de español por brasileños (CELADA, 2002 y 2010), tanto en el espacio escolar como en el de la formación de los docentes de esa lengua en las universidades. Esa memoria, a su vez, desempeña también un papel importante en la construcción de imágenes que el aprendiz puede formar y utilizar para posicionarse ante la lengua. Tal vez la más difundida de estas imágenes sea la del español, por su semejanza con el portugués, como una “lengua fácil” (CELADA, 2002, op. cit.).

El hecho de que el portugués y el español sean “lenguas genéticamente emparentadas”, en las palabras de Elizaicín (1996), no supone que el proceso de adquisición/aprendizaje de una por un hablante de la otra sea más fácil. Vale la pena recordar lo que ya se ha citado de Paiva: aprender una lengua extranjera es un proceso individual, complejo, imprevisible y creativo (2005, op. cit.), sea cual sea esa lengua.

Las semejanzas del español respecto al portugués, así como el reconocimiento de que aquella es una lengua “singularmente extranjera” para el brasileño (CELADA, 2002, op. cit.), pueden y deben jugar a favor en el proceso de aprendizaje. En ese sentido, esta colección considera que en el desarrollo de las destrezas lingüísticas se puede considerar que el estudiante brasileño no parte de cero, más todavía si se consideran sus posibilidades para la comprensión de textos escritos y orales ya en el momento inicial de su aprendizaje.

a. Habilidades y competencias en lengua extranjera En primer lugar, los autores hacen suya la idea de que: Aprender uma língua estrangeira tem como um de seus princípios proporcionar o acesso a sen-

tidos relacionados a outros modos de compreender e expressar-se no e sobre o mundo. A aproximação do estudante a essas formas de dizer o mundo e de atribuir sentido a experiências vividas por outros povos deve estar pautada no esforço de romper estereótipos, superar preconceitos, criar espaços de convivência com a diferença, que vão auxiliar na promoção de novos entendimentos das nossas próprias formas de organizar, dizer e valorizar o mundo. Para que essa aproximação se dê de forma efetiva, ao longo desse segmento de ensino, é importante ressaltar o papel da criatividade, do lúdico e dos afetos na construção coletiva do conhecimento a ser partilhado. (BRASIL, 2015, op. cit.: 50)

También adhieren a la idea de que la lengua extranjera: possa ocupar seu espaço na escola e participar do esforço conjunto de garantir uma formação cidadã. É fundamental, portanto, compreender seu papel nesse segmento a partir da concepção de língua como construção histórica, para além da concepção de meio de comunicação ou da mera veiculação de informações. Trata-se, pois, de afastar-se de uma concepção que simplifica problemas, conflitos, divergências, para privilegiar o espaço de construção compartilhada de conhecimento, o entendimento de que as manifestações de linguagem constituem práticas sociais atravessadas por sentimentos, valores e saberes profundamente atrelados a processos históricos de sociedades muito diversificadas. (BRASIL, 2015, op. cit.: 50)

Coinciden con los PCN, en que “a função social da língua estrangeira” (BRASIL, 1998a, op. cit.: 65) es la que debe orientar su enseñanza en la escuela.

Esos documentos subrayan además que el desarrollo de capacidades que constituyen sus objetivos debe tener en cuenta las necesidades sociales, intelectuales, profesionales y los intereses y deseos de los estudiantes (id.: ibídem). Entre sus objetivos generales, los PCN-LE afirman que se orientan hacia la “sensibilização do aluno em relação à Língua Estrangeira pelos seguintes focos: o mundo multi-

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língue e multicultural em que vive; a compreensão global (escrita e oral); o empenho na negociação do significado e não na correção” (id.: 66).

Comprender el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera en la escuela a partir de su función social supone la necesidad permanente de establecer oportunidades de interacción – de diálogo y reflexión – entre lo que se presente en o de la lengua meta y lo que constituye la realidad más o menos cercana del estudiante, sus conocimientos e intereses.

Por todo lo expuesto anteriormente, son objetivos de esta colección y sus autores: 1) presentar el universo de las culturas de lengua española en el mundo y mostrar que en los espacios en que circula conviven distintos pueblos y distintas lenguas; 2) posibilitar el acceso a la información y a los bienes culturales del mundo hispánico como forma de practicar el diálogo y el respeto mutuo entre los pueblos; 3) construir conocimiento lingüístico suficiente para que el estudiante pueda expresarse en distintas situaciones comunicativas con hablantes de español en las cuatro destrezas (leer, escribir, escuchar y hablar); 4) valorar la lectura de textos en español como fuente de información y también de fruición; 5) desarrollar la conciencia crítica del estudiante para que pueda actuar en la sociedad como ciudadano consciente.

En cuanto al desarrollo de las destrezas lingüísticas, es necesario subrayar la importancia de explorar la comprensión lectora y la auditiva y la expresión escrita y la oral de manera integrada, una vez que en los contextos comunicacionales reales, con frecuencia el estudiante se encuentra en situaciones que suponen leer y hablar o escuchar y escribir, por ejemplo, de modo que el insumo que recibe a partir de una destreza le puede exigir una producción utilizando otra destreza distinta.

Sobre los componentes que se tienen que incluir entre los contenidos del proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera, Fernández afirma que: Al buscar el desarrollo de la conciencia crítica, el aprendizaje debe vincularse a contextos significativos y relevantes, extraídos y/o relacionados a la práctica de vida de los estu-

diantes para alcanzar los principales objetivos de los cursos de LE, como son comunicarse eficazmente en el nuevo idioma en situaciones concretas, presentes en la realidad; adquirir las cuatro destrezas (entender, hablar, leer y escribir); apropiarse de la competencia comunicativa (gramatical, sociolingüística, discursiva, estratégica y pragmática) y alcanzar un conocimiento relevante capaz de permitir la actuación eficaz en distintas situaciones y contextos (2010: 80).

En ese sentido, es interesante subrayar cómo la autora define los elementos constitutivos de la “competencia comunicativa”, que supone la integración de componentes de orden gramatical, sociolingüístico, discursivo, estratégico y pragmático.

Los contenidos lingüísticos se deben presentar, por tanto, de modo contextualizado y progresivo, y los aspectos gramaticales, como uno de los elementos constitutivos de la lengua, es decir, como una de las competencias más que el estudiante debe desarrollar para lograr comunicarse. En ese sentido, el abordaje inductivo para la presentación, la reflexión y la práctica de temas gramaticales en esta colección – utilizando en algunos momentos incluso ciertas comparaciones con la lengua portuguesa – se concibe como el más adecuado para el desarrollo de este aspecto de la competencia comunicativa del estudiante.

Los PCN-LE también sugieren que la progresión en los contenidos de lengua extranjera en la escuela debe enfatizar o conhecimento de mundo do aluno (sua vida em família, na escola, nas atividades de lazer, na sociedade, no país e no mundo) e a organização textual com a qual esteja mais familiarizado no uso de sua língua materna (narrativas, pequenos diálogos, histórias em quadrinhos, instruções para jogos etc.)

(BRASIL, 1998a, op. cit.: 72).

Además, los contenidos lingüísticos – principalmente la gramática – deben siempre contribuir para tener acceso a los significados movilizados en los textos o para la reflexión acerca de los temas propuestos.

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A partir de las directrices expuestas en los PCNLE se puede concluir que la enseñanza de la lengua extranjera – en este caso, del español – en la escuela brasileña tiene dos bases fundamentales sobre las cuales se debe apoyar: la lectura y la transversalidad, conceptos que se abordarán enseguida.

b. La lectura y la literacidad Entre las cuatro destrezas comunicativas que el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera presupone, leer es la habilidad que recibe más destaque en los PCN. El documento afirma el lugar particular de la lectura y enfatiza su función social considerando las especificidades y condiciones del contexto escolar brasileño: Com exceção da situação específica de algumas regiões turísticas ou de algumas comunidades plurilíngues, o uso de uma língua estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Note-se também que os únicos exames formais em Língua Estrangeira (vestibular e admissão a cursos de pós-graduação) requerem o domínio da habilidade de leitura. Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato. Além disso, a aprendizagem de leitura em Língua Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem função primordial na escola e aprender a ler em outra língua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua língua materna (BRASIL, 1998a, op. cit: 20, negritas de las autoras).

Según Koch, hay un “postulado básico” que se debe tener en cuenta en la actualidad cuando se trata de pensar en el significado de leer: “o sentido não está no texto, mas se constrói a partir dele, no curso da interação”. Así, es fundamental señalar que no se puede pensar en el sentido del texto – como si solo existiese un sentido único posible –, sino que la lectura se debe concebir como la construcción de un sentido posible o de los sentidos posibles para el texto (2003: 30, subrayados de la autora en el original).

En las últimas décadas, sin embargo, los estudios acerca del lugar de la lectura en la escuela han reformulado ese concepto y han introducido en el horizonte escolar el ideal de la literacidad. Baptista explica que “literacidad” (en portugués letramento) es la traducción del término literacy, empleado inicialmente en trabajos sobre la educación de adultos en los EE. UU. de los años 1970 (2005: 120). A partir de entonces, el concepto se fue desarrollando y también se aplicó a las investigaciones sobre la enseñanza/el aprendizaje de lenguas extranjeras.

En el ámbito de una concepción sociocultural de la lectura, la literacidad crítica es la perspectiva que pone énfasis en el texto como práctica social, según Costa (2012: 103). La autora expone de modo resumido las diferencias entre una propuesta de “lectura crítica” y otra de “literacidad crítica”: en la primera, el propósito es desarrollar niveles cada vez más elaborados y sofisticados de interpretación, mientras que en la segunda, se desarrolla la percepción o la conciencia crítica (id.: 102-3). Esa conciencia se incrementa con la reflexión sobre las condiciones sociales, políticas, culturales e históricas relacionadas a la producción y la lectura del texto, por lo cual se considera, bajo esa perspectiva, la lectura como práctica social (id.: 109).

Es importante subrayar que esta colección comprende “texto” como unidad de producción escrita u oral y le otorga igual tratamiento a la realización de tareas de comprensión escrita u oral, tal como indican los PCN-LE (BRASIL, 1998a, op.cit.: pp. 89-96).

De este modo, los textos escritos se trabajan siempre con actividades de prelectura, lectura y poslectura, mientras que los textos orales se abordan también con ejercicios de precomprensión, comprensión y poscomprensión.

c. La literacidad y los textos multimodales El trabajo con lectura y comprensión de textos escritos y orales a partir del concepto de literacidad también debe considerar que los textos están compuestos de elementos verbales y no verbales, es decir, no se limitan a los aspectos lingüísticos más evidentes. Por ello, Dionísio afirma que, en la sociedad contemporánea, “a prática de letramento da escrita, do signo verbal, deve ser incorporada à prática de letramento da imagem, do signo visual” (2005, p. 160).

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Según Kress y Van Leeuwen (1996), es un “texto multimodal” aquel en el que el significado se realiza por más de un código semiótico. Los autores afirman, además, que toda producción o comprensión de textos combina un conjunto de modos semióticos, producidos culturalmente.

En el actual contexto de las innovaciones tecnológicas, es muy fácil comprender cómo gráficos, imágenes, grabaciones, emoticonos, entre otros componentes posibles, integran el texto y son, por lo tanto, pasibles de interpretación. Con todo, cualquier texto se puede comprender como “multimodal” puesto que, “numa página, por exemplo, além da

linguagem escrita, outras formas de representação, como a diagramação, a qualidade do papel, o formato e a cor das letras, entre outros elementos, contribuem e interferem nos sentidos dos textos” (BARROS, 2009, p. 163).

Considerar el carácter multimodal del texto – tal como lo hace esta colección – significa concebir que la construcción de sentidos se da a partir de la combinación de todos los elementos que lo componen y que “a opção pelo emprego de certos elementos e não de outros, de certas formas de representação e não de outras, deve ser entendida em relação ao seu uso e em situações de circulação e de interlocução específicas” (id.: ibídem).

3. Los géneros discursivos/textuales Como ya se ha afirmado anteriormente en el apartado La lectura y la literacidad de esta Guía didáctica, entre todas las destrezas lingüísticas que se deben desarrollar en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera en el contexto de la escuela brasileña, los PCN-LE indican que es la lectura la que debe ser el foco primordial de ese proceso.

Para cumplir con ese objetivo, la noción de género discursivo se considera muy adecuada no solamente para el trabajo con la comprensión lectora, sino también para la comprensión oral y la expresión escrita y oral, puesto que trata de promover la “competencia discursiva” del estudiante: Aprendemos, inicialmente, a nos comunicar em determinados gêneros mais familiares e, ao longo da vida, estamos sujeitos à aprendizagem de muitos outros que fazem parte das esferas pelas quais circulamos. Alguns são mais estáveis em diferentes línguas e culturas, ao passo que outros preservam com maior intensidade os traços de cada uma delas. Conhecer, portanto, os gêneros de uma LE é um elemento essencial para alcançar a competência discursiva nessa língua, isso é, para produzir e compreender sentidos que circulam nos contextos socioculturais em questão (FREITAS & VARGENS, 2005:197).

El concepto de género discursivo que se maneja en esta colección deriva de la propuesta elaborada por Bakhtin, quien afirma que “Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso” (1953/2000: 279, subrayados del autor en el original).

Pese a que esta noción supone coincidencias formales entre los textos que componen en un mismo género, Bakhtin explica que “a riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável” (id.:ibídem). O sea, si bien existen y se pueden analizar, describir, explicar y proponer actividades de comprensión y producción escritas u orales que intenten captar las regularidades de los géneros discursivos, es imposible dar cuenta de esas prácticas en todos los géneros que existen.

Desde esta óptica, la colección selecciona, de entre los géneros discursivos que circulan en distintos contextos sociales en lengua española, por un lado, los que se muestran adecuados a los objetivos formativos de la escuela brasileña y, por otro, los que atienden las necesidades y los deseos del estudiante en su proceso de aprendizaje de esa lengua extranjera. La selección de los géneros discursivos considera, además, la progresión tanto en el dominio de la competencia lingüístico-discur217

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siva de los estudiantes como en los temas más interesantes para cada ciclo de la formación escolar.

Las tareas propuestas siempre se inician con un trabajo inductivo que lleva el estudiante a identificar y reconocer las regularidades del género discursivo

en cuestión para llegar, después, a su definición y, finalmente, a su producción. En esas tareas, escritas u orales, se trazan metas realistas para cada etapa de la producción textual y se supone que al momento de escritura debe seguir el de rescritura.

4. La transversalidad y la interdisciplinaridad El contacto del estudiante con las lenguas extranjeras y los diferentes modos de ver el mundo que esas lenguas pueden manifestar, así como su conocimiento de aspectos sobre las distintas sociedades y culturas que se expresan en otras lenguas contribuyen a enriquecer la reflexión acerca del carácter global de algunas problemáticas sociales; en ese sentido, la colección coincide en que: os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular a seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos, que afetam a vida humana em

lacione –, sino que se debe tratar de modo integrado, a fin de contemplar toda su complejidad.

Según Leffa, la interdisciplinaridad supone la interacción entre las diferentes disciplinas que estudian un objeto, lo que posibilita el intercambio de aspectos metodológicos, analíticos, de objetivos y aún de concepción de investigación (2006). El autor presenta la siguiente figura para ilustrar la relación entre las disciplinas y el objeto que deben estudiar: DISCIPLINA 1

escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como saúde, sexualidade

DISCIPLINA 2

OBJETO

e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, diversidade cultural, devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo. [...] A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os temas contemporâneos em uma perspectiva integrada, tal como indicam as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. (BRASIL, 2013, op. cit.: 115)

Con ello, los autores entienden que la transversalidad no solo se debe abordar en diversas disciplinas escolares – además de aquella con la que más se re-

DISCIPLINA 3

En este caso, en el lugar del “objeto” de la figura de arriba se encuentra alguno de los temas transversales que las diferentes disciplinas escolares deben abordar con los estudiantes.

Esta colección presenta unidades didácticas que, en muchos casos, están estructuradas a partir de la reflexión sobre un tema transversal específico – como la Unidad 6 del libro del 6.º año, Preservación y adopción de animales, y la Unidad 7 del libro del 9.º año, Vida digna: un derecho de todos, por ejemplo.

Para que la transversalidad y la interdisciplinaridad sean viables, es crucial establecer y mantener el diálogo con otras asignaturas y sus profesores. Así se hará posible la deseada articulación entre lo que se desarrolla en las clases de lengua extranjera y lo que otras distintas disciplinas pueden aportar sobre esos temas transversales.

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5. La variación lingüística El contexto de enseñanza/aprendizaje de la lengua española por estudiantes brasileños exige que la cuestión de la variación lingüística se presente y desarrolle a lo largo de todo el proceso.

Por un lado están la presencia del español en el mundo y las relaciones de Brasil con sus vecinos sudamericanos, lo que conlleva la necesidad de exponer al estudiante a las distintas realidades sociales, históricas, políticas, económicas y culturales de todos los países que componen el universo hispanohablante; por otro, está la importancia de concienciar al estudiante acerca de la existencia de “la variedad” tanto en la lengua extranjera que está aprendiendo como en su lengua propia, como consta en los PCN-LE: A questão da variação linguística em Língua

el caso, por ejemplo, de la consigna de la p. 22 del libro del 6.º año: “La revista infantojuvenil argentina Genios…”. Ese tipo de aclaración permite a la colección cumplir con la tarea de “marcar as pessoas de modo a posicioná-las no discurso” (id.: ibídem) y no simplemente señalar rasgos de una u otra variedad regional de la lengua española.

Cuando se trata de explicitar cuestiones vinculadas a las variedades regionales del español, es fundamental considerar su carácter “policéntrico”.

En palabras de Fanjul, “termo empregado por numerosos pesquisadores, na sociolinguística, para referir-se ao modo como têm acontecido os processos de padronização e de surgimento de diferentes tipos de norma na língua espanhola” (2011: p. 302). Aun según el autor:

Estrangeira pode ajudar não só a compreensão do

De cidades como Buenos Aires, Bogotá, México,

fenômeno linguístico da variação na própria lín-

Lima, Santiago, Caracas ou Madri impõem-se, com

gua materna, como também do fato de que a lín-

grande participação da escola e da mídia, modos de

gua estrangeira não existe só na variedade padrão,

falar regionalmente percebidos como “cultos”, consi-

conforme a escola normalmente apresenta (BRASIL,

derando aqui regiões amplas, que em vários casos

1998a, op. cit.: p. 47).

ultrapassam as fronteiras de um só país (id.: p. 304).

En las tareas de comprensión lectora y auditiva, esta colección utiliza muestras auténticas de la lengua española, seleccionadas de producciones de diversos países hispanohablantes. Ese amplio abanico de muestras presupone la presentación de las distintas variedades lingüísticas que, sumadas, constituyen la verdadera riqueza de la lengua española.

La aclaración sobre la variedad de la muestra que se utiliza en determinada tarea se da generalmente por medio de la contextualización de las condiciones de producción de los textos, que generalmente aparece en las instrucciones o consignas, que tratan de ubicar al estudiante sobre el lugar de la publicación y, en muchos casos, el público al que se destina. Es

Teniendo siempre en cuenta que no hay una variedad regional “superior” a otras, en determinados tópicos, cuando se hace necesaria una aclaración más específica sobre el uso regional de algún tópico lingüístico (fonético, lexical o morfosintáctico) o discursivo, la colección trata de mostrar la variación sin simplificaciones o reducciones. Es el caso, por ejemplo, de la presentación de los pronombres de tratamiento “tú/vos/usted”, ya en la Unidad 1 del libro del 6.º año, cuando el uso de “vos” en tanto pronombre de tratamiento informal se explica como variedad regional ampliamente utilizada en diversos países sudamericanos (“Argentina, Uruguay, Bolivia, El Salvador, Paraguay, Costa Rica y Venezuela”) y no restringida a un país o región específicos.

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6. La evaluación y la autoevaluación La evaluación supone uno de los aspectos más importantes del proceso de enseñanza/aprendizaje.

No porque exprese la posibilidad de que un estudiante apruebe o no determinada asignatura, sino porque sus resultados deben orientar toda la acción pedagógica que se desarrolle en dicho proceso. Sobre ello, las Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos establecen que: A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da implementação do cur­rículo, é redimensionadora da ação pedagógica e deve: I – assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a: a) identificar um caráter processual e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino; b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condições de intervir de

el lugar y el espacio que el profesor debe dedicar a la evaluación en el contexto escolar brasileño para la enseñanza de una lengua extranjera – el texto de los PCN presenta con detalle, además, los criterios de evaluación que se deben utilizar para la medición de la comprensión y la producción escrita y oral en los años finales del Ensino Fundamental (id: pp. 83-85).

Para que la evaluación se realice según estos preceptos y cumpla su finalidad de “alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica” (id: p. 79), es importante reconocer su carácter formativo y de diagnóstico.

Xavier defiende que esta visión supone tratar la evaluación como “um processo que envolve observação, análise, diagnóstico e tratamento. Na prática, esse processo seria iniciado pela coleta de dados e esses dados submetidos à análise que, por sua vez, culminariam em um diagnóstico” (1999: p. 105). Según la investigadora, esa recolección de datos se puede dar por medio de diferentes instrumentos, incluso los tradicionales exámenes o tests. Lo fundamental, sin embargo, es que esos datos sirvan al profesor para la elaboración de su diagnóstico:

modo imediato e a mais longo prazo para sanar

Dependendo do que foi diagnosticado, o pro-

dificuldades e redirecionar o trabalho docente

fessor prossegue a sua ação planejada ou repensa

[...] (BRASIL, 2013, op. cit.: p. 137).

o processo, para que novas decisões possam ser to-

Por su parte, los PCN-LE explican:

madas a fim de assegurar o nível de aprendizagem desejável (…). Quando o diagnóstico é revelador de

Está implícito, também, que não se avaliam só os

problemas, cabe ao professor investigar suas causas,

conteúdos conceituais, mas também os procedimen-

que podem residir nele próprio, no aluno e/ou em ou-

tais e os atitudinais, indo além do que se manifesta,

tras variáveis (id.: ibídem).

até a identificação das causas. A avaliação assim entendida oferece descrição e explicação; é um meio de se compreender o que se alcança e por quê. Torna-se, desse modo, uma atividade iluminadora e alimentadora do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que dá retorno ao professor sobre como melhorar o ensino, possibilitando correções no percurso, e retorno ao aluno sobre seu próprio desenvolvimento. (BRASIL, 1998a, op. cit.: p. 79).

La lectura completa de ese ítem de los referidos documentos se hace imprescindible para comprender

Tratando de seguir los preceptos de los PCN y las tendencias teóricas de la pedagogía en cuanto al lugar de la evaluación en el proceso de enseñanza/ aprendizaje de una lengua extranjera, la colección propone tareas de producción escrita u oral que el profesor podrá utilizar como evaluación diagnóstica y, por lo tanto, formativa. Si el profesor lo considera oportuno, puede usar las propuestas de la sección “Te toca a ti” para evaluar la producción escrita del estudiante, puesto que en ese apartado se convoca el funcionamiento de los conocimientos lingüísticos

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y discursivos que el estudiante ha ido incorporando a lo largo de una unidad didáctica. Las tareas de esta sección suponen escritura y rescritura, ordenadas en etapas de trabajo que se realizan primero de modo individual, y, enseguida, compartiendo con los colegas los textos elaborados para recibir los comentarios que finalmente lo ayudarán a elaborar la versión definitiva del texto. De esta forma, no solo la producción final resultante como también – y sobre todo – el proceso de producción pueden ser evaluados (el trabajo en parejas, la colaboración, la interrelación personal, entre otros aspectos). Para la evaluación de la producción oral, el profesor puede contar con las tareas propuestas en la sección “¡Eso digo yo!”.

El profesor podrá encontrar en la colección otras tareas que le pueden servir como instrumento de evaluación y que debe utilizar según esos criterios. En ese sentido, al considerar que “a avaliação e a aprendizagem são parceiras inseparáveis” (XAVIER, op. cit.: p. 111), es necesario subrayar la importancia de: 1) planificar los instrumentos de evaluación con objetivos y metodología claros; 2) utilizar los resultados de dichos instrumentos para la realización de un diagnóstico del proceso de enseñanza/aprendizaje como

un todo; 3) revisar permanentemente las acciones pedagógicas a partir del diagnóstico elaborado; 4) involucrar a otros entes en el proceso evaluativo, en primer lugar, al propio estudiante, pero también, por ejemplo, el coordinador pedagógico, el director y hasta los padres.

Pensando en la participación del estudiante en su proceso de aprendizaje y, en particular, en el proceso evaluativo, esta colección propone una “Autoevaluación” al final de cada unidad didáctica. En esas secciones, el estudiante tendrá la oportunidad de reflexionar sobre los contenidos, las estrategias y los aspectos motivacionales comprendidos en su aprendizaje. En un primer momento, las cuestiones se centran sobre qué ha podido “aprehender” de los contenidos y estrategias de la unidad estudiada; ahí se incluyen también preguntas sobre las dudas que se le han presentado, para que pueda identificar tanto sus logros como sus dificultades e intente desarrollar estrategias para solucionar sus problemas y seguir avanzando. Por fin, las autoevaluaciones incluyen cuestiones sobre gustos, intereses y sensaciones del estudiante con respecto a lo aprendido, en un intento de incluir en esa reflexión autoevaluativa aspectos emocionales que operan como elementos motivadores en el aprendizaje.

7. La estructura de la colección La colección se compone de los siguientes elementos: • Libro del estudiante: cuatro volúmenes de ocho unidades cada uno y un repaso a cada dos unidades. El libro del 6.º año contiene la unidad inicial “¡Ponte en marcha!”.

Al final de cada volumen se presenta un apéndice que contiene: Si quieres saber más…: sugerencias de lecturas, vídeos, películas, canciones y sitios para complementar el conocimiento de los estudiantes acerca de los temas abordados en las unidades.

Glosario español-portugués: ofrece el significado de las palabras según el contexto de las unidades.

Tablas de verbos: verbos regulares e irregulares conjugados en indicativo e imperativo y sus formas no personales (libros del 6.º y 7.º años); en los libros del 8.º y 9.º años, también presenta el modo subjuntivo.

Transcripciones: presenta las transcripciones de las grabaciones que aparecen en el libro del estudiante.

Referencia de los textos de internet: indica la dirección completa de los sitios de internet de donde se extrajeron los contenidos online.

Referencias bibliográficas: se presentan libros y artículos que se usaron como apoyo para la escritura de la colección y a los que puedes acceder para ampliar tus conocimientos y consultar sobre posibles dudas.

• Manual del profesor: contiene la reproducción total del libro del estudiante con todas las respuestas y notas de apoyo para trabajar en el aula. Además presenta esta Guía didáctica con la fundamentación teórica de la colección y con sugerencias de desarrollo y ampliación de las actividades del Libro del estudiante.

• CD de audio: incluye las grabaciones de la colección.

Su uso en el aula es esencial para el desarrollo de las actividades de comprensión auditiva y para la práctica de la pronunciación. Acompaña el Libro del estudiante y el Manual del profesor.

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8. La estructura de las unidades ¡ACÉRCATE! Este apartado tiene el objetivo de aproximar y sensibilizar al estudiante sobre el tema central de la unidad. Se busca activar conocimientos previos a través de la exploración del uso estético del lenguaje no verbal, verbal y verbo-visual. Se valoran diferentes manifestaciones estéticas y se plantean cuestiones que problematizan y tocan aspectos relevantes del tema que se desarrolla en la unidad. En las páginas de apertura se presenta/n una/algunas imagen/imágenes que sirve/n como acicate para los razonamientos y la reflexión que se proponen.

RINCÓN DE LECTURA Por medio de diversos géneros, soportes y contextos de circulación, esta sección trae el texto central de la unidad. Se exploran cuestiones de intertextualidad con el objetivo de que los estudiantes reflexionen sobre cómo los diferentes textos dialogan entre sí. Está compuesta por tres etapas a fin de trabajar diferentes momentos de contacto y lectura del texto: prelectura, lectura y poslectura.

Las tres etapas del proceso de lectura son las siguientes.

Activa tus conocimientos Esta subsección presenta cuestiones de activación de conocimiento previo relacionadas directamente con el tema y el texto que será trabajado. Asimismo se exploran aspectos variados en las diferentes unidades a partir de los estímulos verbales y verbo-visuales, títulos, fuentes bibliográficas, género, tema, circulación, etc.

A leer / A escuchar / A leer y a escuchar En esta subsección se trabaja la lectura a partir de actividades relacionadas con diferentes estrategias de lectura: localización de informaciones explícitas, localización de informaciones implícitas, producción de inferencias, comprensión detallada, comprensión global, comprensión de las intenciones del autor, etc. También se plantean cuestiones de poslectura, ya sea a través

de la exploración de algún nuevo texto o con algún planteamiento sobre la realidad del estudiante y su opinión sobre lo discutido respecto al texto.

Amplía la reflexión En esta subsección se proponen discusiones suscitadas por el tema y que van más allá de lo leído, ampliándolo por medio de aspectos que lo problematizan y llevan a reflexiones críticas en el ámbito personal, social, cultural, político, etc. Es también uno de los momentos de práctica y desarrollo de la expresión oral.

Más que palabras En esta sección se presentan de forma contextualizada aspectos léxicos relacionados con el tema de la unidad. Se busca una variedad textual que permita al estudiante el contacto con la diversidad lingüística encontrada en los diferentes países de lengua española como forma de comprensión de la riqueza del mundo hispánico. Hay actividades que permiten tanto el trabajo con aspectos específicos de vocabulario como con cuestiones más amplias suscitadas por el tema de la unidad.

¿TE SUENA? Por medio de grabaciones mayoritariamente auténticas de diversos géneros y países, esta sección ofrece la grabación central de la unidad. Se expone al estudiante a diferentes variedades lingüísticas del español, considerando asimismo la diversidad de generaciones, sexo, edad, lugares de origen, acentos, niveles de formalidad e informalidad. Tiene cuatro etapas, todas con el objetivo de trabajar el contacto, la comprensión oral, la identificación e interpretación de lo oído y la discusión crítica sobre el tema. Las cuatro etapas del proceso son las siguientes.

Activa tus conocimientos Esta subsección presenta cuestiones de activación de conocimiento previo relacionadas directamente con la grabación. Asimismo se trabaja la creación de hipótesis sobre el tema a fin de preparar al estudiante para lo que va a escuchar.

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A escuchar

A leer / A escuchar / A escuchar y a leer

En esta subsección se sitúa al estudiante en relación al texto que va a escuchar y se proponen cuestiones relacionadas con estrategias diversificadas de comprensión oral en las diferentes unidades: comprensión extensiva e intensiva, comprensión selectiva, comprensión global e intenciones del hablante.

En esta subsección se trabajan cuestiones que llevan a que el estudiante pueda identificar y comprender aspectos específicos del género del texto trabajado.

Reflexiona En esta subsección se proponen reflexiones suscitadas por el tema y que van más allá de lo oído, ampliando algún aspecto por medio de planteamientos que lo problematizan y pueden llevar a discusiones críticas en ámbito personal, social, cultural, político, etc. Es también uno de los momentos de práctica y desarrollo de la expresión oral.

En detalle En esta subsección se trabajan aspectos fonéticos y fonológicos del español. Se trabajan aspectos variados en las diferentes unidades: la pronunciación de sonidos específicos, la entonación y el acento prosódico, las reglas de acentuación, las variedades lingüísticas.

Lectura y creación A partir de un nuevo texto verbal, no verbal o verbo-visual, la sección trabaja las características de un género específico que, tras la identificación, servirá como base a la producción escrita de la unidad. Tiene diferentes etapas: contacto, identificación y comprensión de los aspectos del género, producción escrita, rescritura y divulgación del trabajo. Así, se considera la escritura como un proceso de interacción y se busca dejar claras para el estudiante las condiciones de producción. Una característica fundamental de la sección es que se contempla una amplia diversidad de géneros pertenecientes a diferentes esferas y soportes de las comunidades hablantes de español. Las etapas que la componen son las siguientes.

Activa tus conocimientos Esta subsección presenta cuestiones de activación de conocimiento previo y creación de hipótesis relacionadas con el género que será trabajado.

Una cuestión de género Se presenta una explicación del género estudiado que será el mismo producido por los estudiantes.

Te toca a ti Se presenta una propuesta de producción textual basada en el género trabajado. Algunas propuestas se hacen individualmente, otras en pareja o grupo. Tiene tres apartados.

Se presentan en el primer apartado orientaciones detalladas sobre aspectos que pueden enriquecer el texto producido y mantener su coherencia con el género en cuestión.

En el segundo apartado se orienta al estudiante a observar aspectos de la producción textual para que pueda volver a escribirlo y llegar a la versión final de su producción. Es el momento de reflexionar sobre el propio proceso de escritura y el objetivo del trabajo realizado. Hay diferentes estrategias utilizadas en las unidades: intercambio de la producción entre los estudiantes, intervenciones del profesor, lectura en grupo, discusión en pareja, etc.

En el apartado final se presentan propuestas para que las producciones realizadas puedan cumplir su función social de manera más efectiva, a partir de indicaciones de formas de circulación y divulgación de los trabajos de los estudiantes.

¡Eso digo yo!

En esta sección se propone la práctica de la expresión oral por medio de diferentes estímulos y de diversos géneros orales. Se contemplan variadas situaciones comunicativas a partir de prácticas que permiten que los estudiantes puedan interactuar significativamente en la lengua extranjera a fin de percibirla como un vehículo que le permite realizar algo tanto en su realidad como en contextos globales.

Empieza con orientaciones sobre aspectos relacionados con la organización de la actividad según el género y las condiciones de producción oral.

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Enseguida se presenta la actividad de expresión oral propiamente dicha con orientaciones específicas que pueden contribuir a la adecuación de las tareas propuestas, tales como la organización del espacio, de escenarios, aparatos... Asimismo, se resaltan aspectos relacionados con características propias de la oralidad.

La etapa final se realiza con los estudiantes como forma de cierre y propuesta de divulgación de la actividad oral.

Textos y contextos En esta sección se trabajan aspectos relacionados de forma explícita e implícita con planteamientos suscitados por los temas de la unidad. Se trata de reflexionar sobre cuestiones culturales, multiculturales, interdisciplinarias contempladas por medio de la exploración del uso estético del lenguaje no verbal, verbal y verbo-visual. La riqueza de estímulos y la diversidad lingüística permean esta sección, que busca desarrollar relaciones de afecto y respeto mutuo por medio de una diversidad de textos y contextos relativos a realidades locales y globales.

AUTOEVALUACIÓN Se trata de un espacio personal de reflexión del estudiante sobre la unidad, de los temas trabajados, de su relación e intereses a partir de lo trabajado. Es una manera de evaluar las propias estrategias y progresión del propio aprendizaje. Está dividida en cuatro momentos distintos:

Ahora que hemos terminado…

En este apartado el estudiante contesta preguntas relacionadas con el contenido de la unidad, particularmente los textos y las producciones orales y escritas. Es un momento en el que tendrá la oportunidad de reflexionar sobre lo que ha podido aprender y aprehender de lo trabajado.

Cómo ha sido mi aprendizaje…

Esta etapa tiene el objetivo de que el estudiante reflexione sobre su propio aprendizaje, de forma que observe su proceso de adquisición de la lengua extranjera y de actuación frente a las actividades y discu-

siones propuestas. Es importante que cada uno tenga condiciones de reflexionar sobre cómo siente el desarrollo de sus habilidades y competencias durante cada una de las unidades trabajadas.

Ahora que has contestado…

En este momento se propone al estudiante una reflexión sobre sus estrategias de aprendizaje, ya que a partir de lo que haya contestado en el apartado anterior se le plantea una planificación de acciones que le pueda ayudar a solucionar eventuales dificultades en lo trabajado en la unidad. Es fundamental que el estudiante se sienta protagonista de su proceso de aprendizaje, lo que esta etapa puede proporcionarle.

Sobre gustos no hay nada escrito…

Este apartado trabaja con aspectos motivacionales al proponer que el estudiante reflexione sobre sus propios intereses y aspectos que les hayan sido particularmente importantes y atractivos en la unidad. Hacer esta reflexión puede llevarlo a buscar profundizar temas que le gusten a la vez que estimula su protagonismo en su propio aprendizaje.

Taller de lengua En esta subsección se trabajan contenidos gramaticales y lingüísticos de manera contextualizada.

A partir de un enfoque inductivo se plantean cuestiones relativas al tema, pero sin el objetivo de agotarlo.

Se conduce de manera que el estudiante pueda construir significados y conceptos esenciales para la realización de actividades orales o escritas de la unidad a la vez que forma parte de su proceso de construcción de adquisición del idioma. Se amplían de forma gradual los conocimientos lingüísticos propios de cada etapa del aprendizaje de la lengua. Por su carácter, no tiene un lugar fijo en las unidades, se incluye donde sea necesario.

¡Hora del repaso!

A cada dos unidades, se hace una revisión de los temas estudiados. Se retoman aspectos relevantes del contenido a través de actividades más lúdicas.

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Sugerencias de desarrollo de las unidades

Unidad

Querido profesor, a continuación te ofrecemos orientaciones que podrán ser útiles a la hora de trabajar con la colección en el aula. Este contenido se presenta en dos momentos: en las unidades del Libro del estudiante se dan sugerencias e informaciones objetivas y específicas que ayudarán en la realización y resolución de las actividades; en esta Guía didáctica se ofrece además material complementario que te permitirá ampliar y enriquecer los conceptos trabajados a lo largo de las unidades.

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Adolescencia: entre cambios y valores

Esta unidad tiene como objetivo trabajar aspectos relacionados con la adolescencia. Abordando temas como los valores de los jóvenes, los estereotipos y la formación de la identidad, busca fomentar la reflexión acerca de los cambios propios de la edad y de los hábitos que propician el desarrollo de las habilidades físicas y psicológicas de los adolescentes. Asimismo, promueve la valoración de iniciativas de jóvenes emprendedores que, a través de sus ideas y prácticas, se transforman en ejemplos para los demás.

¡ACÉRCATE! En este momento es importante trabajar con las tres ilustraciones de cuentos clásicos infantiles que abren este apartado a partir de lo que más llama la atención de los estudiantes desde el punto de vista visual y también acerca de los elementos que ayudan a reconocer cada uno de los cuentos, a saber: Pinocho, La Bella Durmiente y Caperucita Roja. Es probable que ya los conozcan, pero en caso de que algún estudiante no conozca alguna de esas historias, se puede pedir que alguien haga un resumen para situarlo o lo haga el propio profesor.

Conviene que los alumnos reflexionen sobre las diferencias entre lo que comprendían de esas historias cuando eran niños y lo que entienden hoy. Eso podrá ayudarlos a reconocer los valores presentes en ellas. Hay que tener en cuenta que la comprensión de los cuentos clásicos y de las historias infantiles y la conciencia acerca de sus valores van evolucionando durante nuestra vida. Los valores influencian la actuación de las personas en los aspectos

afectivos, emocionales y sociales, de manera que discutirlos siempre puede traer consecuencias positivas, especialmente en niños y adolescentes en formación.

Para profundizar el tema del papel de los cuentos clásicos y de las historias infantiles y los valores, se recomiendan las siguientes lecturas: BETTELHEIM, B. Psicoanálisis de los cuentos de hadas.

Barcelona: Crítica, 2006. Disponible en <www.heortiz. net/ampag/mitos/bettelheim-pa–cuentos–de–hadas. pdf>. Acceso el 13 de mayo de 2015.

YUBERO JIMÉNEZ, S. Los valores en las lecturas. La lectura como valor. Aula de infantil. Barcelona: Graó, n. 39, p. 43-46, sep./oct. 2007. Disponible en <https:// ruidera.uclm.es/xmlui/bitstream/handle/10578/1897/ fi–1330000194-valor%20lectura.%20aula%20infantil. pdf?sequence=1>. Acceso el 13 de mayo de 2015.

Por fin, se puede proponer una actividad con los profesores de Portugués y Arte en la que se discutan los valores representados en los tres cuentos clásicos infantiles y se analice la representación de los personajes, del espacio, del tiempo y de la trama para que al final se produzcan ilustraciones como las que abren esta unidad, pero a partir de los aspectos que les parezcan más relevantes a los estudiantes. Otra posibilidad de trabajo es leer otros cuentos clásicos infantiles, hacer las discusiones y los análisis y, finalmente, elaborar las ilustraciones. En todo caso, se sugiere hacer una exposición de los trabajos visuales en un mural o panel en la escuela.

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rINCÓN DE lECTUrA El texto que se trabaja en esta sección forma parte de una iniciativa de UNICEF llamada Herramientas para la participación adolescente (disponible en <www. herramientasparticipacion.edu.uy/>, acesso el 13 de mayo de 2015) que tiene como objetivo proporcionar recursos para la sensibilización y educación en dere­ chos relacionados con la adolescencia. Los materiales están divididos en cinco kits, y el texto Adolescencia pertenece al último, titulado Cultura y participación adolescente, en el apartado Se expresan los adolescentes. Aquí se ofrecen varios textos escritos por adoles­ centes y que pueden ser trabajados en otro momento, si te parece oportuno. A la hora de discutirlo, por tanto, es importante tener en cuenta que la autora del texto también es una adolescente.

Puede que el acto de escribir, y en particular escri­ bir sobre sí mismos, sea algo corriente en la vida de los estudiantes, ya sea en papel o en otros soportes. Es inte­ resante reflexionar sobre el hecho de que haya jóvenes que escriben sobre sus preocupaciones, sus angustias, sus deseos y sus sueños y lo que eso puede significar.

Además, teniendo en cuenta las discusiones de la sec­ ción anterior y lo que se vehicula en el texto de esta sección sobre valores, se sugiere discutir el tema con el fin de averiguar cuáles son los que más les importan, de qué manera se comprometen con dichos valores, etc.

Se sugiere una actividad a partir de un fragmento de texto del escritor mexicano Octavio Paz en el que se habla de la adolescencia. Puedes presentarles el frag­ mento, pedir que contesten a la actividad 1 por escrito y, después, para contestar a la 2, pueden hacer una mesa redonda intercambiando ideas sobre lo que se pregunta, contando alguna experiencia que justifique la respuesta, por ejemplo.

La adolescencia es ruptura con el mundo infantil y momento de pausa ante el universo de los adultos. […] la adolescencia no es sólo la edad de la soledad, sino también la época de los grandes amores, del heroísmo y del sacrificio. […] El adolescente se abre al mundo: al amor, a la acción, a la amistad, al deporte, al heroísmo.

PAZ, Octavio. El laberinto de la soledad. Mexico, DF: Fondo de Cultura Económica; Madrid: Fondo de Cultura Económica de España. 1981-1992, pp. 85-86.

Disponible en <www.hacer.org/pdf/Paz00.pdf>.

Acceso el 13 de mayo de 2015.

1. Busca en un diccionario qué significa la pala­ bra soledad y contesta: ¿Te parece que la ado­ lescencia es la edad de la soledad? ¿Por qué?

2. Para ti, ¿cuál es el aspecto mencionado en el texto respecto a esa etapa de la vida con el que te identificas más? Justifícalo con ejemplos concretos de la vida diaria.

Respuestas 1. Respuesta personal. Teniendo en cuenta que la palabra soledad significa “carencia volun­ taria o involuntaria de compañía”, se espera que los estudiantes digan si están de acuerdo o no con lo que se afirma respecto al tema en el texto. Quizás digan que están de acuerdo porque es una etapa de la vida en la que nadie los comprende y por eso se sienten solos o, al revés, que no están de acuerdo porque tienen muchos amigos, porque conocen a nuevas per­ sonas cada día, etc. Todo dependerá de la expe­ riencia que tengan y de cómo viven esa etapa.

2. Respuesta personal. Esta es una buena opor­ tunidad para conocer qué piensan los estu­ diantes respecto a los temas mencionados en el fragmento, además de la soledad, que ya ha sido trabajada en la actividad anterior; es decir, el amor, el heroísmo, el sacrificio, la acción, la amistad y el deporte.

Se sugiere también una actividad con el texto a continuación, que también hace parte del proyecto de UNICEF Herramientas para la participación adolescente, en el que se trata del concepto histórico de ado­ lescencia, se cuestionan los paradigmas tradicionales que la han definido y se propone una nueva perspecti­ va sobre el tema.

Lee el texto a continuación y enseguida con­ testa lo que se pide. ¿Qué es la adolescencia?

Abordar el derecho a la participación obliga a revisar el concepto histórico de adolescencia y cuestionar los paradigmas tradicionales que la han definido como una etapa de transición o de iniciación, o que la caracterizan por la falta o ausencia de algo (de proyecto, de madurez, de certidumbres, de identidad, etcétera). Al considerar a los adolescentes como carentes de

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madurez social e inexpertos, implícitamente se les niega el reconocimiento como sujetos.

Afortunadamente están en crisis estos análisis de la adolescencia. La ruptura con estas concepciones resulta de la necesidad de construir una visión no fragmentada, que supere la idea de la adolescencia como problema y la entienda como resultado de una construcción histórica y de un proceso social.

Así, la idea de la transición podría sustituirse por la de transmisión: la adolescencia es un momento en que la sociedad transmite al individuo un sistema de prácticas, creencias y valores, pero es al mismo tiempo el momento en que la persona rechaza o asume esas prácticas, creencias y valores. En la adolescencia, el individuo comienza a asumir su independencia y autonomía frente al medio social. Constituye su principal experiencia con la dimensión colectiva de la vida y, por eso, los adolescentes necesitan ser reconocidos como un recurso vital para sus familias, para su comunidad y para la sociedad en general.

Una visión consistente con los derechos humanos y desde el enfoque de ciclo de vida considera a los adolescentes como seres humanos iguales que, por estar en un momento particular de desarrollo y de su historia, tienen necesidades y subjetividades específicas determinadas por su edad. No se asume la adolescencia como la preparación para la vida, sino como la vida misma.

Extraído de <www.herramientasparticipacion.edu.uy/ index.php?option=com_content&view=article&id= 166&catid=94&Itemid=329>. Acceso el 13 de mayo de 2015.

1. ¿Cuál es la relación entre lo que expresa Diana Varela, la autora del texto de la sección “Rin­ cón de lectura”, y lo que se plantea en ese tex­ to que acabas de leer sobre los valores?

2. Para ti, ¿la adolescencia es una etapa de pre­ paración para la vida o ya se puede considerar esa etapa la vida misma? ¿Por qué?

3. ¿Crees que la adquisición de valores es impor­ tante en esa etapa de la vida? ¿Por qué?

Respuestas 1. Diana Varela presenta varios aspectos de la ado­ lescencia y, entre ellos, aspectos relacionados con valores y con la dimensión colectiva de la vida, mientras que en ese texto se afirma que esa etapa de la vida es el momento en el que se acep­ tan o rechazan prácticas, creencias y valores que la sociedad transmite a los adolescentes.

2. Respuesta personal. Todo dependerá de lo que piensen sobre sus experiencias de adolescen­ tes y sobre las próximas etapas de la vida. Es un momento interesante para saber qué piensan sobre sí mismos y hacerlos reflexionar sobre la imagen que cada uno tiene de uno mismo y de esa etapa que están viviendo.

3. En relación a los valores, conviene que reflexio­ nen sobre la importancia de la adquisición de valores a lo largo de las varias etapas de la vida, en particular durante la niñez y la adolescencia.

Las actividades de la subsección “Amplía la re­ flexión” propuestas a partir del concurso “Me quiero me cuido” pueden ayudar a los estudiantes a pensar sobre la necesidad de desarrollar y mantener hábitos sanos, evitando así los problemas asociados a las drogas y los vicios en general. Para ampliar el tema y seguir traba­ jando el cartel, se sugiere la siguiente actividad.

1. Imagina que vas a participar en el concurso “Me quiero me cuido”. A continuación, tienes dos de las siete sugerencias de contenidos que deberás abordar en el trabajo que vas a enviar. Léelas y contesta lo que se pide.

• Hábitos diarios que contribuyen a mantener un estilo de vida saludable. Describir qué haces para cuidarte cada día.

• Resaltar la importancia de manejar adecuadamente “las habilidades para la vida”: Habilidades de comunicación, relaciones sociales, autoestima y asertividad, conocimiento de sí mismos, toma de decisiones, tolerancia y cooperación, y control.

Extraído de <www.mijas.es/portal/files/adjuntos/servicios_ municipales/ActividadesDrogodependencia/10_Bases_con_ curso_MQMC.pdf>. Acceso el 2 de junio de 2015.

a. En tu opinión, ¿por qué es importante saber manejar “las habilidades para la vida”, como el conocimiento de sí mismo, la autoestima, 229

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Iker Larrauri, Ceramistas zapote

la toma de decisiones y el control como herra­ mientas fundamentales en la prevención del uso de las drogas durante la adolescencia?

b. Reflexiona cómo los hábitos diarios contribu­ yen a mantener un estilo de vida saludable y contesta: ¿Qué haces para cuidarte por dentro y por fuera?

c. En grupo, prepara con tus compañeros un traba­ jo en el que plasmen las respuestas a las pregun­ tas con ejemplos de la vida cotidiana, en particu­ lar aquellos relacionados con la adolescencia. En la propuesta del concurso puedes hacerlo en el “formato que prefieras, lo importante es el men­ saje”. Así, esta actividad tendrá resultados varia­ dos (folleto, cuña radiofónica, spot, etc.).

Respuestas a. Saber manejar “las distintas habilidades para la vida” es fundamental para que el adolescen­ te se conozca mejor y descubra sus intereses, cualidades, dificultades y desafíos personales; consecuentemente se fortalece psicológica y racionalmente en cuanto a la prevención del uso de drogas y al desarrollo de vicios y hábi­ tos poco saludables. b. Se espera que los estudiantes destaquen la im­ portancia de hábitos diarios sanos como base para una adolescencia agradable y alejada de vicios y usos de drogas.

MáS qUE pAlAbrAS Esta sección trabaja el léxico relacionado con valores, contextualizado en un material sobre la edu­ cación en valores y formación ciudadana de la juventud guatemalteca de origen maya. En el texto se aborda la cosmovisión maya, que, entre otros aspectos, valora la naturaleza como un elemento que integra, ordena e in­ terrelaciona la vida en comunidad.

Para seguir trabajando la temática de los valores y el mundo maya a través de un texto, puedes ense­ ñar a los alumnos la siguiente ilustración de una esce­ na maya, pedirles que lean su leyenda y preguntarles: ¿Qué valores identificas en la acción de las personas retratadas?

“Los ceramistas especializados producían extraordinarias figuras y vasijas para uso ceremonial”. Monte Albán, Oaxaca (300­600 d.C.). Ilustración de Iker Larrauri.

Colección Armando Ayala Anguiano / Editorial Contenido.

Disponible en <www.arqueomex.com/S2N3nDOSIER80.html>.

Acceso el 13 de mayo de 2015.

Respuesta Como hay indígenas trabajando la cerámica, haciendo diferentes piezas, se puede decir que la imagen se asocia al valor del trabajo, de la persistencia y de la dedicación. A su vez, la le­ yenda indica que son producciones destinadas al uso ceremonial, o sea, se puede destacar el respeto a las tradiciones.

Se puede ampliar el trabajo de análisis de imágenes y valores junto con el profesor de Arte, proponiendo a los estudiantes que, en grupos, investiguen y seleccionen obras de arte que representen valores universales como verdad, justicia, libertad, responsabilidad, igualdad, fra­ ternidad, solidaridad, paz o bondad. Explícales que de­ ben situar la obra en su contexto histórico y social, para poder entender su relación con el valor correspondien­ te. Los estudiantes deberán presentar sus trabajos a la clase, mostrando a todos las obras elegidas. El objetivo de la actividad es concienciar a los estudiantes sobre la existencia de valores universales, buscando desarrollar la sensibilidad y la educación en valores a través del arte.

Para profundizar el trabajo sobre los valores y los adolescentes, se sugiere el material disponible en <http://projectes.escoltesiguies.cat/imatges/pujades/ files/10_%20dinamicas.pdf> (acceso el 13 de mayo de 2015), en el que se encuentran dinámicas variadas para trabajarse con ese grupo; a partir de la página 41 hay indicaciones de películas y sugerencias de trabajo.

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¿Y algunos otros qué harán?

¿TE SUENA?

Simplemente ver, sin valor

Tras haber escuchado las grabaciones de los ado­ lescentes y haber hecho las actividades, se puede dis­ cutir cómo les afecta lo que dicen y lo que piensan los demás respecto a ellos mismos. Por tratarse de una etapa de la vida que se caracteriza por la búsqueda de la identidad, muchas veces la opinión de los demás deja al adolescente muy vulnerable. En este momento de la uni­ dad, como se discuten cuestiones relacionadas al grupo y a la identidad que pueden llegar a ser muy delicadas en este momento de su vida, conviene que toda la discusión se lleve a cabo de manera respetuosa y delicada.

Para complementar esa discusión, se puede trabajar con la canción y, si es posible, con el vídeo “Eres único”, materiales que forman parte de una campaña por los ni­ ños y contra el acoso escolar llevada a cabo en Perú. La canción tiene el objetivo de difundir un mensaje de respe­ to y resalta el carácter único de cada ser humano, valora las diferencias y pone de relieve los valores de respeto e igualdad como forma de alcanzar la paz y la armonía.

Un triste final Porque las diferencias hacen esta unión “Respeto e igualdad” en toda la nación Entre nosotros nadie es perfecto NO DEJES DE CREER QUE ERES UNO Y MEJOR NO TE DEJES VENCER ERES ÚNICO ERES UNO Y MEJOR ERES ÚNICO ERES UNO Y MEJOR ERES ÚNICO Oye tú que te crees tan fuerte Que andas molestando a la gente Canaliza tus problemas a otra parte Que aquí estamos para enseñarte

Eres único Jeffry Fischman Un nuevo día vendrá Será todo mejor que ayer Al despertar Si una luz se apagó Ten Fe

Hay que educar en las familias En las casas, en las calles y en las esquinas No queremos más incidentes Sólo paz y armonía entre toda la gente NO DEJES DE CREER NO TE DEJES VENCER

No sientas temor Mantente en pie

ERES UNO Y MEJOR ERES ÚNICO

Porque las diferencias hacen esta unión

NO TE DEJES VENCER

“Respeto e igualdad” no es sólo una oración Entre nosotros nadie es perfecto

ERES UNO Y MEJOR ERES ÚNICO

NO DEJES DE CREER

ERES UNO ESPECIAL

QUE ERES UNO Y MEJOR

ERES ÚNICO

NO TE DEJES VENCER ERES ÚNICO ERES UNO Y MEJOR ERES ÚNICO No dejes que nadie más Te haga sentir mal por quien eres ¡¡Alguna vez!!

Jeffry Fischman <http://www.eresunico.org/compania>.

La canción está disponible en <www.youtube.com/ watch?v=F76Z6tZQE00>, acceso el 13 de mayo de 2015.

Para más informaciones sobre la campaña, se su­ giere la página oficial de la ONG Eres Único, que busca trabajar para bajar los niveles extremos a los que ha llegado el acoso en las escuelas y tratar de eliminarlo.

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Es un proyecto que tiene el apoyo del Ministerio de Educación y del Ministerio de Cultura de Perú y está dis­ ponible en: <www.eresunico.org/campania>, acceso el 13 de mayo de 2015.

Al trabajar las actividades de la subsección “Refle­ xiona” se discutirán aspectos relacionados con la apa­ riencia y el patrón social de belleza, lo que podrá llevar a discusiones sobre los riesgos para la salud que pue­ den tener actitudes extremadas para alcanzar dicho patrón. Al leer el fragmento del texto “Las modelos ¿son modelo?”, además de las actividades propuestas, es fundamental tener en cuenta no solo las chicas, sino también los chicos como posibles afectados por los pa­ trones de belleza impuestos por la sociedad.

Para hacer un trabajo de ampliación del tema se puede proponer en conjunto con los profesores de Ciencias y Arte un análisis de anuncios publicitarios en soportes variados (televisión, internet, revistas, periódicos), considerando cuál es el mensaje acerca de la forma física que se transmite. Para ayudarlos, propón las siguientes preguntas: • ¿Cuál es el patrón de belleza que transmiten los anuncios?

• ¿Corresponde el ideal de belleza que transmiten los anuncios a la realidad de la vida corriente?

• ¿Proporciona realmente la “delgadez” la felicidad que los medios de comunicación nos venden?

• ¿Hasta qué punto el ideal que nos venden corresponde con la realidad?

• ¿Qué consecuencias crees que tiene la publicidad en el fomento de un determinado patrón de belleza como valor social y personal?

El objetivo de la actividad es desarrollar, en los es­ tudiantes, la capacidad crítica ante los mensajes publi­ citarios y promover la reflexión sobre los estereotipos y presión que la publicidad genera en relación con el patrón de belleza, como en el caso de la delgadez ex­ trema, por ejemplo. Finaliza la actividad haciendo una relación entre los valores presentes en las propagan­ das (consumismo, culto al cuerpo, felicidad vinculada a la delgadez, etc.) y los valores realmente importan­ tes en la vida. Es esencial resaltar que cuidar el cuerpo significa nutrirlo, de modo que pueda desarrollar sus capacidades. En ese sentido, es imprescindible coordi­ nar hábitos saludables de vida, como una alimentación sana, ejercicios físicos, actividades de ocio, etc.

Otra manera de aprovechar las reflexiones de la subsección “Reflexiona” sería proponer un trabajo de

investigación sobre las principales enfermedades cau­ sadas por la búsqueda del patrón de belleza. Es posible realizar ese trabajo con el profesor de Ciencias a fin de que los alumnos entiendan los daños que cada enferme­ dad investigada causa en los órganos de nuestro cuerpo.

Al final de las búsquedas, pídeles que hagan carteles de concienciación para exponerlos por el colegio.

lECTUrA Y CrEACIÓN En esta sección se presenta a los estudiantes el juego “valosubasta”. Es importante que reflexio­ nen sobre lo que significa la palabra subasta y, si no la conocen, deben buscarla en el diccionario como se recomienda en el Libro del estudiante; debe quedar claro cuál es su significado (leilão en portugués) y qué sentido cobra cuando está asociada a la palabra valor. Orienta a los alumnos a observar los elementos visuales relacionados con la presentación de las reglas del juego para ayudarlos a inferir el género reglas de juego. También se les puede preguntar si ya han parti­ cipado en algún juego o dinámica que tenga la subasta como estrategia y en qué situación eso ocurrió.

Por fin, los estudiantes pasan a diseñar un juego que tenga los valores como tema principal y a escri­ bir sus reglas. En ese momento de la elaboración del juego recuérdales a que todas las discusiones he­ chas en las secciones anteriores les pueden ayudar.

Recomiéndales incluso que vuelvan a esas secciones para consultar términos y aclarar ideas. Al trabajar en grupo durante la confección del juego los alumnos po­ drán desarrollar habilidades como toma de decisiones, cooperación, negociación, etc.

Taller de lengua Las conjunciones son palabras o expresiones in­ variables que relacionan vocablos y grupos sintácticos.

En esta subsección se trabajan algunas conjunciones de causa, consecuencia y oposición/contrariedad.

Conjunciones que indican causa Es importante aclarar a los estudiantes que la con­ junción como siempre va al inicio de la frase, mientras que la conjunción porque va en el medio de la frase.

Ejemplos: • Como va a llover este fin de semana, no voy a la playa.

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• No voy a la playa porque va a llover este fin de semana.

Si se quiere ampliar el tema de las conjunciones causales, además de las conjunciones como, porque, puesto que, ya que, y dado que introducen frases, se pueden mostrar las que introducen sustantivos.

Ejemplos: • A causa de – No pudieron viajar en coche a causa de la niebla.

• Debido a – No lo hizo debido al sentimiento que tiene.

• Gracias a – Logró viajar gracias a la ayuda de los tíos.

• Por – Lo aprecian por su simpatía.

• Por culpa de – Se suspendieron las actividades por culpa de un cortocircuito.

Conjunciones que indican consecuencia Es importante aclarar a la clase que la conjunción así que no expresa inmediatez, sino consecuencia, ya que debido a la semejanza con la expresión assim que del portugués los estudiantes brasileños suelen tener dudas con ella.

Para trabajar esta conjunción en particular se puede pedir a los chicos que traduzcan algunas frases consecutivas al portugués utilizando la conjunción así que, como las siguientes: • No verão faz muito calor, por isso é preciso beber muita água.

• (En verano hace mucho calor, así que hace falta beber mucha agua.)

• Não tenho tempo, por isso não vou à sua casa este fim de semana.

• (No tengo tiempo, así que no voy a tu casa este fin de semana).

• Quero aprender francês, por isso vou me matricular em uma escola de línguas.

• (Quiero aprender francés, así que voy a matricularme en una academia de idiomas).

Conjunciones que indican contrariedad Se puede enfatizar que las conjunciones adversa­ tivas sin embargo, no obstante y pero son utilizadas para introducir un acontecimiento que se realiza a pe­ sar de otro ya mencionado, que se le opone. Además, se puede comentar también que las dos primeras sue­ len aparecer más en la escritura que en la oralidad.

Algunos ejemplos: • La clase fue interesante, sin embargo nadie hizo preguntas sobre el tema.

• Los problemas medioambientales disminuyeron. No obstante, hace falta continuar luchando por el uso de las energías limpias.

• La última novela de ese escritor no es buena, pero la obra anterior es fenomenal.

¡ESO DIGO YO! En esta sección los estudiantes van a poner en práctica el juego que han creado. Es importante que to­ dos los miembros del grupo hayan comprendido las re­ glas y que, si todavía tienen dudas, las aclaren antes de empezar. Si estas dudas surgen durante la realización de la actividad tampoco hay problema, ya que siempre se podrán consultar las reglas que están escritas. Es impor­ tante que este sea un momento de diversión y, a la vez, de aprendizaje, ya que esta es una manera de abordar el tema de valores de forma lúdica y a la vez reflexiva.

Además, los estudiantes, al poner en práctica el juego que crearon, van a interactuar y, para ello, van a desarro­ llar habilidades como negociación y cooperación.

TEXTOS Y CONTEXTOS Esta sección presenta a jóvenes emprendedores que, a través de sus ideas y prácticas, se transfor­ maron en ejemplos para el mundo. Al trabajar las actividades de esta sección, anima a los estudiantes a pensar en aspectos que pueden transformar el en­ torno y proponles que hagan un listado de las ideas que aparezcan y de las prioridades y necesidades.

Puede que alguna idea se desarrolle a partir de dichas discusiones.

Para los que desean actuar como emprendedores sociales en los países latinoamericanos, la Plataforma de Apoyo a Emprendedores Sociales de América Latina, desarrollada por el proyecto Mucho con muy poco, los puede ayudar. La organización actúa ofre­ ciendo un sistema de acompañamiento y transferen­ cia de herramientas a nuevas instituciones sociales, colaborando con la ampliación de los derechos polí­ ticos, civiles y sociales de la región e incentivando a los jóvenes emprendedores con escasos recursos.

La plataforma dispone de un espacio online gratuito, cuyo fin es conectar las nuevas ideas emprendedoras a los expertos correspondientes, que auxiliarán en temas como “comunicación digital”, “trabajo en equi­ po” y “gestión de proyectos”, construyendo, de este 233

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modo, una cadena de solidaridad. Más informaciones en la página <www.muchoconpoco.org/apoyo>, acce­ so el 14 de mayo de 2015.

Sobre el colombiano Juan Aristizábal y el cana­ diense Ryan Hreljac, se proponen las siguientes acti­ vidades como una manera de aportar un poco más de informaciones sobre ellos:

Ahora lee los siguientes fragmentos de noti­ cias sobre el joven colombiano y el canadiense y luego haz lo que se pide:

con su “pequeño aporte” para resolver los problemas de acceso al agua. A pesar de su inusual logro, Ryan no se considera distinto.

“No hay que tener miedo a ser idealista por mucho que se trate de un problema complejo como el acceso al agua”.

“Hay más de mil millones de personas que sufren por este problema pero no hay que tener miedo a proponer soluciones”.

[Juan Aristizábal] Cree en los sueños, pero más que un soñador es un hombre disciplinado, un visionario al que le gusta ejecutar y ver resultados. “Los sueños sin acción son desilusión”, sentencia. Pero ade-

Extraído de <www.bbc.co.uk/mundo/ultimas_ noticias/2012/01/120116_nino_pozos_africa_agua_fp.shtml>.

Acceso el 14 de mayo de 2015.

1. ¿Cómo puede la educación ser transformado­

más de la disciplina, cree en el poder trans-

ra según las palabras de Juan Aristizábal?

formador de la educación, “una educación

2. ¿Por qué se refiere Ryan a la acción de su ONG

que solo tiene sentido si está al servicio de la humanidad”.

Extraído de <www.eltiempo.com/archivo/documento/ CMS-12985964>. Acceso el 14 de mayo de 2015.

Preguntado por sus planes para el futuro,

Unidad

Ryan dice que su ONG tratará de continuar

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como un “pequeño aporte”?

Respuestas 1. Aristizábal es un joven activo que sueña y realiza. Cree en el poder transformador de la educación cuando está verdaderamente al servicio de la humanidad.

2. Ryan tiene consciencia de que el problema de acceso al agua en el mundo es muy grande.

Aunque indispensable, su contribución sigue siendo insuficiente.

Entre calles, muros y paredes: el arte para todos

El objetivo de esta unidad es presentar a los estu­ diantes diferentes expresiones artísticas desarrolladas en el espacio urbano. A partir de manifestaciones como la pintura de murales, el teatro al aire libre, las danzas callejeras y el grafiti, se espera promover la reflexión sobre la democratización del arte y la importancia de la expresión artística en la transformación del entorno y, principalmente, en el desarrollo humano.

¡ACÉRCATE! En este apartado se trabajan distintas escaleras que, al transformarse en obras de arte, modifican el espacio urbano y la relación de los peatones con ese espacio. Actualmente hay varios ejemplos de ese tipo de arte, así que si dispones de los recursos necesarios, muestra a los estudiantes más detalles acerca de las

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escaleras decoradas exhibidas en el Libro del estudian­ te, a través de la página <http://culturacolectiva.com/ las­escaleras­mas­impresionantes­en­el­mundo/> (acceso el 18 de mayo de 2015). La valoración del en­ torno como espacio cuidado y artístico, de todos y para todos, es el tema que debe permear las discusiones de este apartado y, por consiguiente, de toda la unidad.

Otro trabajo que se recomienda es una de las obras de Río de Janeiro que tiene gran destaque, la Escadaria do Convento de Santa Teresa o Escadaria Selarón, ubi­ cada en Santa Teresa y decorada por el artista chileno Jorge Selarón, que vivía en la ciudad. La escalera, que posee 125 metros de altura y 215 peldaños decora­ dos con más de dos mil azulejos provenientes de di­ versos lugares del mundo, fue adornada por el artista chileno para el Mundial de Fútbol de 1994 y hoy en día es considerada un punto turístico de Río de Janeiro.

Más informaciones en <http://culturacolectiva.com/ la­escadaria­selaron­el­sueno­brasileno­de­jorge­ selaron/>, acceso el 18 de mayo de 2015.

rINCÓN DE lECTUrA En esta sección se plantea el trabajo con dos di­ ferentes tipos de obras, un grafiti en la calle y un mu­ ral del movimiento muralista mexicano, en un espacio interno del Palacio Nacional de la Ciudad de México. En ambos casos se trata de trabajar con artistas exponen­ tes de su arte y de su época.

Antes de trabajar el primer texto, pregunta a los estudiantes si han oído hablar o conocen alguna obra de los hermanos brasileños llamados Os gêmeos, ac­ tualmente muy reconocidos nacional e internacional­ mente y que tienen sus obras representadas en dife­ rentes ciudades del mundo.

Os gêmeos Gustavo y Octavio Pandolfo nacieron en la ciudad de São Paulo, Brasil, en 1974. Acostumbrados a realizar sus actividades conjuntamente, desde muy temprano usaron el dibujo como una forma de entre­ tenimiento. En los años ochenta, empezaron a expre­ sarse artísticamente por las calles de la ciudad. Los hermanos ya han realizado numerosas muestras en lu­ gares como Cuba, Chile, Estados Unidos, Italia, España, Inglaterra, Alemania, Lituania y Japón.

Al final de la actividad, muestra a los estudian­ tes un vídeo sobre el trabajo de Os gêmeos (<www. osgemeos.com.br/pt/projetos/osgemeos­curta­ osgemeos­de­ben­mor/>, acceso el 18 de mayo de 2015). En esta corta película, producida por Ben Mor, los estudiantes tendrán la oportunidad de conocer la

obra de los hermanos del grafiti, reconociendo su estilo y disfrutando de imágenes sensibles y oníricas. Luego, anima a los estudiantes a que accedan a la página ofi­ cial de los artistas (<www.osgemeos.com.br>, acceso el 18 de mayo de 2015). En ella podrán tener contacto con la obra y otros proyectos de los hermanos y ver su biografía completa, en texto y en película.

Diego Rivera es uno de los más importantes ar­ tistas mexicanos. Fue el representante más famoso del muralismo mexicano, cuyas características se presentan en el texto 2. En la subsección “Amplía la reflexión”, se trabaja con el mural Sueño de una tarde dominical en la Alameda Central, que está expuesto en el Museo Mural Diego Rivera, en México. La obra, pintada originalmente en las paredes del restaurante Versalles del Hotel del Prado, en la Ciudad de México, tuvo que ser removida, debido a los daños causados en el hotel tras el terremoto de 1985, y reinstalada en este museo, construido especialmente en 1986 para resguardar el mural. Es posible hacer un recorrido vir­ tual y conocer más detalles sobre la obra y el pintor a través del enlace <www.museomuraldiegorivera.mx/ museo­digital/> (acceso el 18 de mayo de 2015). Si los estudiantes tienen acceso a internet, pídeles que vean el recorrido 360º, pues así podrán tener informaciones sobre la historia mexicana plasmada en el mural, así como de los detalles artísticos de la obra, incluyendo la presencia, al lado de la calavera Catrina, al centro, del propio Diego Rivera y su mujer, la pintora Frida Kahlo.

No dejes de animarles a hacer la experiencia interacti­ va (KINECT), pues disfrutarán de todos estos detalles.

Más informaciones en <www.museomuraldiegorivera. mx/acerca.php>, acceso el 18 de mayo de 2015.

MáS qUE pAlAbrAS En esta sección, se presentan a los estudiantes al­ gunas manifestaciones artísticas de calle. Propón una actividad de ampliación de este vocabulario. Para ello, escribe en la pizarra los nombres de las siguientes ar­ tes callejeras o pide a los alumnos que preparen fichas con estas informaciones: a. b. c. d. e. f. g. h.

Estatuas vivientes Grafiti Magos callejeros Malabarismo Mimo Música callejera Pintores urbanos Teatro callejero 235

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Luego, lee al grupo las informaciones a continuación y pídeles que asocien la lectura de cada frase a una de las manifestaciones artísticas expuestas: • Se trata de uno de los movimientos de street art más activos en América Latina. Los artistas convierten los muros y suelos en un museo al aire libre.

• El principio de esta manifestación está en la antigua Grecia. En la actualidad, estas obras se llevan a cabo en casi todas las ciudades del mundo y presentan, como principal característica, la interpretación.

• En sus inicios, su principal aspecto era lo misterioso y lo religioso. Esta manifestación es una de las más antiguas que se conocen (es aproximadamente del año 1700 a.C).

• Este artista se expresa a través de gestos, renunciando a todo tipo de sonidos y lenguaje hablado.

• En las manos, este artista trae las herramientas de su arte.

• Nació en Nueva York, como un arte ilegal por realizarse en los muros de propiedades privadas. Se trata de un medio de expresión artística, cultural, política y social.

• El autor de esta manifestación puede ser

consideran que es arte o no. Este es un planteamiento esencial para empezar esta sección, ya que será discutido en ambas grabaciones; en la primera de forma explícita y en la segunda, implícita. Será importante saber lo que piensan los estudiantes y cómo diferencian estos aspectos: arte urbano × vandalismo. También merece la pena una discusión sobre cómo estos conceptos vienen cambiando con el paso del tiempo, algo que también se aborda en las grabaciones.

En esta sección, junto con el profesor de Historia, se pueden discutir con los estudiantes algunos aspectos de la historia de México. En las actividades relacionadas con los murales de Rivera aparece el tema histórico, evidenciado en el “paseo virtual” del Sueño de una tarde dominical en la Alameda Central, en el que están representadas varias figuras de la historia del país. En este momento, si quieres que conozcan un poco más de este tema, pueden investigar sobre los personajes mencionados en la primera grabación: Pancho Villa, Emiliano Zapata, Miguel Hidalgo, José María Morelos o Pavón y su papel en la Revolución Mexicana, cuyo centenario se celebró en 2010.

A continuación, se transcribe un fragmento de la página del Gobierno de México acerca de la Revolución y de su centenario.

La Revolución Mexicana Primera revolución social del siglo XX y la entrada de México a la modernidad

tanto una persona como un grupo formado

En 2010, México celebra los dos eventos más

por varios profesionales. Este se pone en las

importantes de su historia: el Bicentenario del

calles y presenta sus propias composiciones

inicio de la Independencia el 15 de septiembre de

o las producciones ajenas.

2010 y el Centenario del inicio de la Revolución

• Se cree que la existencia de estos artistas se

Mexicana el 20 de noviembre de 1910, bajo el lide-

remonta a una práctica de la Grecia clási-

razgo de Francisco Madero, “Pancho Villa” (Doroteo

ca, consistente en disfrazarse para espiar al

Arango), Emiliano Zapata y Venustiano Carranza,

enemigo sin ser visto.

entre los más emblemáticos. Este levantamiento

Adaptado de <http://artistascallejeros.es/>.

dio inicio a una guerra civil por más de 10 años

Acceso el 18 de mayo de 2015.

contra el latifundio y la prolongada dictadura de

Respuestas: g, h, c, e, d, b, f, a.

Porfirio Díaz – héroe de la Batalla de Puebla contra las tropas de Napoleón III e impulsor de un cre-

¿TE SUENA? En esta sección se trabajan dos grabaciones que hablan del grafiti urbano, uno de México y otro de España. Antes de oír las grabaciones, pregunta a los estudiantes si ya han visto grafitis donde viven y si

cimiento económico que incrementará las desigualdades sociales durante más de 30 años –, y a favor de los derechos sociales, que significó más un millón de mexicanos muertos en batalla.

Extraído de <http://mision.sre.gob.mx/oi/index. php?option=com_content&id=341%3Ala-revolucionmexicana&Itemid=76>. Acceso el 18 de mayo de 2015.

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En la página del Archivo Histórico del Gobierno de México (<www.archivohistorico2010.sedena.gob. mx/personajeshistoricos/francisco-villa>, acceso el 18 de mayo de 2015) se pueden encontrar informaciones sobre los eventos del año 2010 (para el Bicentenario de la Independencia y el Centenario de la Revolución), incluidos enlaces para galería fotográfica, personajes, fichas y banderas históricas, etc. A continuación, se ofrecen semblanzas de Pancho Villa y Emiliano Zapata, dos revolucionarios mencionados en la grabación y que lucharon contra la dictadura de Porfirio Díaz.

Pancho Villa (Francisco Villa): Su verdadero nombre era Doroteo Arango y nació en el año de 1878 en San Juan del Río (Estado de Durango). Un problema con un terrateniente le hizo cambiar de nombre, con el cual comienza a generar su fama. Se unió a la campaña ma-

Para concluir las discusiones de esta sección, se presenta la noticia de que San Pablo se convirtió en la capital mundial del grafiti. Además de trabajar las dos obras de la sección, puedes ampliar el trabajo pidiendo a los estudiantes que investiguen en su propio entorno sobre ese tipo de manifestación. Para aprovechar la idea del catálogo de Barcelona, mencionado en la segunda grabación, podrían sacar fotos de las que creen que podrían registrarse como transformación artística del espacio urbano, así como investigar sobre otros artistas del grafiti brasileño. El profesor de Arte puede colaborar con esta actividad, para que los estudiantes tengan más parámetros de evaluación y conozcan las técnicas de registro. Si quieres ofrecer más información sobre el Nunca, hay una interesante entrevista con ese artista en el siguiente enlace: <http://entretenimento.uol.com. br/ultnot/2009/03/20/ult4326u1245.jhtm> (acceso el 18 de mayo de 2015), en la que menciona incluso la obra del barrio Liberdade, que compone este “Reflexiona”.

derista de la División del Norte en 1910. Desde entonces resaltó como gran organizador y fuerte combatiente, siendo el año de 1915 el más culminante de su prestigio. Pancho Villa fue emboscado y asesinado en el año de 1923.

Emiliano Zapata: Nació en el año de 1879 en San Miguel Anenecuilco en el Estado de Morelos. Perteneció a una familia humilde de campesinos y recibió muy poca instrucción escolar. En su edad adulta se dedicó a la reivindicación de los problemas agrarios. Se inscribió al movimiento revolucionario del norte y se lanzó a la lucha al frente de unas decenas de campesinos. Ya después del triunfo de la revolución siguió reivindicando sus demandas, que no veía atendidas. En 1919, después de ser traicionado y emboscado, fue asesinado.

Basado en <www.archivohistorico2010.sedena.gob.mx/ personajeshistoricos>. Acceso el 18 de mayo de 2015.

Otras informaciones sobre el tema se encuentran en la indicación a continuación: SILVA HERZOG, Jesús. Breve historia de la Revolución Mexicana. México: Fondo de Cultura Económica, 1995.

Disponible en <http://perio.unlp.edu.ar/catedras/system/ files/historia – xx – 2013 – breve – historia – de – la – re vol–mex...antec–.pdf>. Acceso el 18 de mayo de 2015.

Taller de lengua Las oraciones temporales con cuando, la conjunción temporal por antonomasia, pueden referirse a diferentes momentos. A continuación se sistematizan estos usos: Se utiliza cuando con verbos conjugados en el modo indicativo (presente, pretérito imperfecto o pretérito indefinido) para hablar de algo en el presente o en el pasado. En ambos casos puede ser algo puntual o habitual.

Ejemplos: • Cuando subo esta escalera, siempre miro las figuras pintadas.

• Cuando terminó el espectáculo en la calle, se puso a llorar.

Para hablar del futuro, se emplea cuando con los verbos conjugados en el presente de subjuntivo.

Ejemplos: • Cuando pueda, voy a participar en la “Virada Cultural”.

• Cuando sea mayor, quiero ser un pintor urbano.

Es importante destacar con los estudiantes que en español no se usa el futuro de subjuntivo; o sea, para expresar futuro con cuando se debe emplear el presente de subjuntivo. Se puede trabajar el tema de forma contrastiva con el portugués, haciendo algunas traducciones. Para practicar se puede pedir a 237

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los estudiantes que construyan algunas estructuras utilizando el tema de la unidad con cosas que piensan hacer. Por ejemplo:

Veré un espectáculo en la calle cuando (poder).

Visitaré los murales de Azul cuando (ir) al festival Cervantino en esta ciudad.

dia.com.mx/armando–alanis–pulido–deja–el–alma– en–las–bardas­1375557.html>, acceso el 18 de mayo de 2015). También puedes ampliar el fragmento del Libro del estudiante con las siguientes ideas de esa misma entrevista: ¿Cómo hacemos que la poesía llegue a más gente? La idea era sacarla a la calle, hacerla parte del paisaje urbano y que todo el mundo se la encontrara en sus trayectos, y así nació

Aprenderé el arte del grafiti cuando (enseñármelo) mi amigo grafitero.

Acción Poética, y no ha parado. Se han pintado

Cuando (saber) realizar los movi­ mientos de magia, te los presento.

grafiti, pero sí es grafiti, entonces tiene ese sentido

Cuando (conocer) mejor este tipo de arte, te lo enseño.

pero sí está más aparentada con el grafiti, y con

Respuestas pueda vaya me lo enseñe sepa conozca Si quieres ampliar el tema, se puede añadir la con­ junción temporal en cuanto, que indica inmediatez.

Ejemplo: • En cuanto ofrezcan un curso de mimo en mi ciudad, lo haré.

Las mismas frases de la actividad anterior se pue­ den practicar usando en cuanto en lugar de cuando, pues también se emplea el presente de subjuntivo para dar idea de futuro con esta conjunción.

lECTUrA Y CrEACIÓN En esta sección se trabajan frases poéticas que se encuentran escritas en muros de diferentes ciudades en el mundo. Es importante enfatizar nuevamente la diferencia entre el acto de vandalismo que ensucia y maltrata la ciudad y el resultado de una acción artística que viene creciendo en diferentes lugares. El movimien­ to callejero Acción Poética tiene su origen en la idea de que la poesía, de esta forma, puede llegar a más gente.

Si te parece interesante, puedes trabajar todo el texto de la entrevista al mexicano Armando Alanís Pulido, el creador del movimiento (disponible en <www.vanguar

[…] poco más de seis mil bardas. […] Yo me negaba un poco a decir que es subversivo de sorprender y de decir las cosas, aunque por lo general son frases y versos amorosos, todo lo que estigmatiza al grafiti y al arte urbano.

Lo importante es la ‘apropiación’ de los espacios urbanos, aprovechar los espacios para tratar de decir cosas, y como mi manera de decir las cosas es mediante la poesía, pues por ahí nos vamos”, comenta.

Aunque a nivel técnico este proyecto de poesía se limita a pocas palabras en grandes bardas, para que cualquiera que vaya en su automóvil capte el mensaje, Alanís Pulido asegura que no se siente “restringido”, pues sus influencias son los versos cortos, el haiku: la poesía japonesa.

Extraído de <www.vanguardia.com.mx/armando_alanis_ pulido_deja_el_alma_en_las_bardas-1375557.html>.

Acceso el 18 de mayo de 2015.

Enseguida se pasa a la elaboración de las propias frases que los estudiantes deben hacer. Anímales a uti­ lizar la sensibilidad y las emociones para que al final haya un resultado que pueda efectivamente sentirse como una acción poética. Hacerlas circular entre la co­ munidad escolar o en el propio barrio contribuirá toda­ vía más con la función social que deben tener.

¡ESO DIGO YO! En esta sección se trata de otra manifestación de arte callejera: el Street dance, o danza callejera, que na­ ció en los años 1960­1970, en el sur del Bronx, barrio popular de Nueva York, dentro de la comunidad latina y afroamericana. Los jóvenes, al no poder acceder a es­ tudios de baile, desarrollaron allí un estilo de danza en

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las calles, que luego se definió como una alternativa de expresión creativa frente a los problemas sociales vivi­ dos por la comunidad. El Street dance se convirtió en el término utilizado para describir los múltiples estilos de danza generados en ese entorno, como el breakdance, el popping, el locking, el krumping, el robot, el uprock, el tutting, entre otros. A continuación dejamos algunas informaciones sobre cada uno de ellos.

Breakdance: Es uno de los cuatro elementos de formación del movimiento artístico hip hop, constituido por el breaking o breakdance (baile), el MCing (rapping), el DJing (disc jockey) y el grafiti. En el inicio, el breaking representaba una disputa entre bandas diferentes que, respetando turnos, tenían que superar, en la habilidad y creatividad del baile, a los adversarios.

Popping: Se trata de la contracción y relajación rápida de los músculos, de modo a causar un impulso en el cuerpo del bailarín. Es realizado continuamente, en el ritmo de la música, en combinación con otros estilos.

Locking: Es un estilo de danza funk, que se caracteriza por rápidos y distintos movimientos de manos y brazos, combinados con movimientos más relajados de piernas y caderas, todo de modo exagerado y en sincronización con la música. Incluye movimientos acrobáticos y de destreza física, como aterrizadas con las rodillas o con abertura total de las piernas.

Krumping: Originada entre la comunidad afroamericana, el krumping es una forma relativamente nueva de danza urbana. Está marcada por la improvisación, la expresividad y movimientos con mucha energía.

Robot: Es una danza que recrea los movimientos del robot.

Uprock: Se trata de una danza competitiva, sincronizada con el ritmo del soul, rock y funk.

Consiste en vueltas, movimientos libres y repentinos del cuerpo y gestos de manos.

Tutting: Es una danza interpretativa abstracta, de carácter contemporáneo, que explota la habilidad del cuerpo para crear movimientos y posiciones geométricas.

Basado en <http://diarium.usal.es/isa_marcos/2010/11/02/ street-dance/>. Acceso el 18 de mayo de 2015.

Consulta el material Graffiti, hip hop, rap, breakdance. Las nuevas expresiones artísticas en la página <www.eduinnova.es/monografias09/graffitirap.pdf> (acceso el 18 de mayo de 2015) para conocer varios aspectos relacionados con discusiones realizadas a lo largo de esta unidad.

TEXTOS Y CONTEXTOS La actividad de arte callejero presentada en esta sección es el teatro. Discute con los estudiantes la im­ portancia de esa manifestación y de qué manera se puede incorporar en prácticas escolares, del barrio, es decir, de la comunidad en general. El profesor de Arte puede participar en esta discusión y, tras la investiga­ ción propuesta en el Libro del estudiante acerca de po­ sibles iniciativas existentes, en el objetivo de planear posibilidades de ampliación o de creación de un pro­ yecto en este sentido. Las representaciones se pueden hacer en diferentes espacios abiertos.

En cuanto a los festivales que se presentan en la sección, uno de los más importantes es el Festival Internacional de Teatro Comunitario ENTEPOLA, creado en 1987 en Chile, uno de los eventos artís­ ticos masivos más reconocidos de Latinoamérica.

Organizado por la Fundación ENTEPOLA, una insti­ tución comprometida con el teatro comunitario, el festival mantiene lazos que estrechan el vínculo en­ tre los países latinoamericanos y promueve una im­ portante intervención social: la democratización del arte. En la página del Diario Uchile se encuentran da­ tos sobre el festival del año 2015, pero también in­ formaciones generales sobre la fundación (<http:// radio.uchile.cl/2015/01/05/festival­entepola ­teatro­ comunitario­nacional­e­internacional­para­todos>, acceso el 18 de mayo de 2015).

Muestra a los estudiantes un documental sobre el proyecto teatral ENTEPOLA (<www.youtube.com/ watch?v=HN­25Zffy5o>, acceso el 18 de mayo de 2015), a partir del que podrán conocer los objetivos del proyecto, el trabajo tanto educativo como de entre­ tenimiento desarrollado en las comunidades, el com­ promiso artístico y social del grupo y las dificultades a las que se enfrenta para mantenerse. También se puede hablar del grupo argentino Tercer Cordón Teatro, que promueve el OCTUBRE CALLEJERO, disponible en <www.tercercordonteatro.blogspot.com.ar/>, acceso el 18 de mayo de 2015.

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Unidad

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Civilizaciones precolombinas y precabralinas: mundos por desvelar

Esta unidad tiene como objetivo presentar a los estudiantes algunas de las principales características de las civilizaciones precolombinas y precabralinas de América, especialmente las relacionadas con los aztecas y los mayas. A partir de informaciones sobre la localización geográfica de esas civilizaciones, la or­ ganización económica, política y social, la cultura y la tradición, busca revelar aspectos de la vida de los pue­ blos precolombinos y precabralinos y la relevancia de los trabajos investigativos, arqueológicos y antropoló­ gicos, que permiten desvelar ese conocimiento a las generaciones posteriores. Con eso, espera promover, a través de la reflexión sobre ese pasado histórico, el enriquecimiento de la identidad latinoamericana y la valoración del propio espacio, cultura e historia.

¡ACÉRCATE! Las imágenes que abren la unidad son objetos representativos de cuatro civilizaciones indígenas de Latinoamérica. En concreto, los aztecas, mayas e in­ cas en la América Hispánica y los marajoaras en Brasil.

Pide a los estudiantes que busquen lo que hay en co­ mún entre esos objetos (tipo de material, técnicas de producción, decoración, función, etc.). En este primer momento es importante que reconozcan que son obje­ tos de cerámica y que los relacionen con civilizaciones antiguas, formulando hipótesis sobre su origen.

Discute con los estudiantes acerca de la impor­ tancia de esos objetos para los pueblos originarios y de qué manera pueden contribuir para conocer su historia. En esta discusión es necesario destacar, por un lado, que esos objetos tenían un carácter utilitario, pues gracias a ellos se pudieron almacenar alimentos por más tiempo y cocerlos y se pudo guardar el agua; y, por otro, el hecho de que las diferentes formas y tipos de objetos muchas veces ayudan a determinar el pue­ blo y la época a los que pertenecieron.

La lectura de los dos fragmentos de texto apor­ tará a los estudiantes informaciones que les ayuda­ rán a confirmar las hipótesis que habían formulado

o, entonces, a pensar en nuevas respuestas sobre el origen de los objetos. Convendría discutir con ellos lo que los dos textos afirman de diferentes maneras so­ bre la existencia de una historia anterior a la llegada de los colonizadores, lo que sitúa la cerámica en épocas remotas en toda Latinoamérica.

Durante la discusión es importante que tengan en cuenta tanto las manifestaciones culturales de los pue­ blos precolombinos, aquellos que poblaban América antes de la llegada de los españoles, así como las de los pueblos precabralinos, esto es, aquellos que ya habitaban el terri­ torio brasileño antes de la llegada de los portugueses.

Entre las civilizaciones precolombinas, se pueden mencionar, en América Central, a los aztecas y los mayas; en la región andina, a los incas. Dichas civilizaciones po­ seían sus propias formas de organización política, social y económica, algunas más desarrolladas que otras. En Brasil, antes de la conquista de los portugueses, también había varios pueblos indígenas que habitaban el territorio, entre ellos los indígenas denominados marajoaras.

Acerca de las civilizaciones de Latinoamérica re­ presentadas en las imágenes que abren el apartado, se presentan a continuación algunas informaciones: Los aztecas Grandes conocedores de la astronomía, la medicina y la escritura, se establecieron en el valle de México a principios del siglo XIV d.C. Allí fundaron su capital, Tenochtitlan, sobre la que se encuentra la actual Ciudad de México.

Tenochtitlan era una ciudad amurallada, con canales y jardines flotantes, y ubicada en la zona del lago Texcoco.

Los incas Este Imperio abarcó desde las sierras de la actual Colombia hasta Chile y Argentina, y desde la costa de Perú y Ecuador hasta el este de los bosques del río Amazonas y las alturas bolivianas. Establecieron la capital de su imperio en la ciudad de Cuzco, situada en un valle a 3.400

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metros de altitud sobre el nivel del mar. Cerca de esta se encuentra Machu Picchu, ciudad andina construida con fines religiosos y militares.

Los mayas La civilización maya se extendía por los actuales territorios de Guatemala, Belice, El Salvador, Honduras y los cinco estados mexicanos de Yucatán, Quintana Roo, Tabasco, Campeche y Chiapas. No se organizaba en un estado unificado, sino en varias ciudades-estado que, a pesar de compartir las mismas creencias, eran independientes. Los mayas descubrieron el valor del cero y eran capaces de predecir eclipses. Además, desarrollaron un sistema sofisticado de calendario y la escritura jeroglífica.

Adaptado de <www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/ educacion/actividad-internacional/consejerias/reino-unido/ tecla/2006/c-10-03-06.pdf?documentId=0901e72b80b61a43>.

Acceso el 18 de mayo de 2015.

Acerca de las manifestaciones culturales de los marajoaras de Brasil representadas en la imagen que abre esta unidad, se presentan a continuación algunas informaciones: A arte marajoara representa a produção artística, sobretudo em cerâmica, dos habitantes da Ilha de Marajó, no Pará, considerada a mais antiga arte cerâmica do Brasil e uma das mais antigas das Américas. As pesquisas realizadas pelos arqueólogos Betty Meggers (1921) e Clifford Evans (19201981), entre as décadas de 1940 e 1960, identificam distintas tradições cerâmicas amazônicas pelos tipos de decoração empregados. A hachurada, que remonta às primeiras ocupações da ilha, pelos ananatubas, ceramistas mais antigos da região (primeiro milênio a.C.); a borda-incisa, característica da região do Solimões; a inciso-ponteada, do baixo e médio Amazonas; a de Santarém, atribuída aos índios tapajós; e a policrômica, notável pela riqueza da decoração, complexidade de motivos, uso de cores (vermelha, branca e preta) e técnicas variadas, como modelagem, incisão e excisão. A essa tradição pertence a fase marajoara dos povos que se instalam na ilha, na região do lago Arari.

Extraído de <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/ termo5353/arte-marajoara/-cer%C3%A2mica-marajoara>.

Acceso el 18 de mayo de 2015.

rINCÓN DE lECTUrA Antes de leer los textos, discute con los estudian­ tes las cuestiones que se plantean en la subsección “Activa tus conocimientos”, pues será una buena oportunidad para saber qué conocen sobre la historia de la llegada de los españoles a América, si les sue­ na el nombre Tenochtitlan y qué saben y piensan de la preservación del pasado de las civilizaciones precolombinas. Esta última discusión se puede extender a las civilizaciones antiguas en general y también al caso brasileño y la preservación del pasa­ do de los pueblos indígenas. Los estudiantes ya ha­ brán estudiado el tema en algún momento del apren­ dizaje y podrán conocer el tema por vivir en regiones donde hay pueblos indígenas o por ser ellos mismos indígenas. Si se quiere ampliar el conocimiento sobre los varios pueblos que habitan Brasil, se puede propo­ ner una investigación en el sitio <http://pib.socioam biental.org/pt/c/quadro­geral> (acceso el 18 de mayo de 2015), en el que se encuentran informaciones so­ bre 242 pueblos indígenas que habitan el país.

La subsección “A leer” está dividida en dos par­ tes y tiene como objetivo principal presentar a los estudiantes el Templo Mayor, ubicado en la Ciudad de México. En la primera parte, los alumnos van a tener contacto con imágenes y textos de la Plaza de la Constitución (el Zócalo) y del Museo del Templo Mayor; en la segunda, leerán un texto en el que hay informaciones sobre la construcción y fundación de Tenochtitlan. Se presenta, por un lado, la realidad his­ tórica y, por otro, el mito de la fundación. En ese texto aparecen varios nombres propios como Hueyteocalli (Templo Mayor) o Huitzilopochtli (dios de la guerra y la deidad más importante de los aztecas). Es impor­ tante comentar con los estudiantes que esas palabras son de origen náhuatl, lengua utilizada por hablantes del Imperio Azteca y que hasta hoy se encuentran en determinadas regiones de México.

Durante la discusión de lo que se propone en la subsección “Amplía la reflexión”, es importante que ob­ serven las imágenes e identifiquen los elementos que componen las dos fotos del Zócalo y vean cómo están organizadas, cuáles son las diferencias, etc. Esa es una buena oportunidad para que visualicen que el Templo Mayor está en la zona de la catedral, que hay partes de la ciudad de los indígenas debajo de la catedral y como el trabajo de excavación fue importante.

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Si se quieren ampliar informaciones sobre el tema tratado en esta sección, muestra a los estudiantes el vídeo El ombligo del mundo: México Tenochtitlan (del Instituto Nacional de Antropología e Historia – INAH), con imágenes y explicaciones acerca de Tenochtitlan, la capital del Imperio Azteca (disponible en <www. youtube.com/watch?v=uC3GzMF_rHU&feature= youtu.be>, acceso el 18 de mayo de 2015). En la pá­ gina del INAH (<www.templomayor.inah.gob.mx/>, acceso el 18 de mayo de 2015) se pueden conocer di­ versos materiales de interés sobre el Templo Mayor y la historia de Tenochtitlan, como la galería fotográfica, el paseo virtual, exposiciones temporales o noticias, entre otros.

Taller de lengua El tema del futuro se reconoce no solo en el futuro simple (“amaré”), sino también en el condicional sim­ ple (“amaría”). El condicional simple expresa un acon­ tecimiento que no se realiza, pero que podría realizarse o que se desearía realizar, refiriéndose así a una acción futura en relación con el pasado. Ejemplos: • Ni siquiera sus amigos sabían si viajaría.

• Aquel fin de semana eligieron el destino donde pasarían las vacaciones.

El condicional simple también puede ser utilizado para expresar probabilidad o duda, dar recomendacio­ nes y consejos o hacer pedidos con cortesía. Ejemplos: • • • •

Estaría durmiendo cuando llegamos a casa.

Deberías hacer ejercicios físicos.

Yo que tú haría natación.

Me gustaría hablar con usted, por favor.

El condicional simple se utiliza en oraciones condi­ cionales con la estructura “si + pretérito imperfecto de subjuntivo + condicional simple”. Ejemplos: • Si supiera francés, podría leer El principito, de Saint-Exupéry, en su versión original.

• Si estudiases más, aprobarías el examen.

Al trabajar ese tiempo verbal con los estudiantes, diles que todas las formas del condicional simple lle­ van tilde en la i. Además, se puede comentar que el condicional simple corresponde al futuro do pretérito en portugués. Ejemplos contrastivos: • Si dijeras/dijeses la verdad, no tendrías problemas conmigo.

Se você falasse a verdade, não teria mais problemas comigo.

• Aunque supiese/supiera la respuesta, no te la contaría.

Mesmo que soubesse a resposta, eu não te contaria.

MáS qUE pAlAbrAS La sección ofrece a los estudiantes textos relacio­ nados con concepciones del tiempo para dos civiliza­ ciones precolombinas: los mayas y los incas. Y, para concluir, trabaja con algunas expresiones del tiempo atmosférico.

La primera grabación forma parte de la obra Memoria del fuego, del escritor uruguayo Eduardo Galeano. La obra es una trilogía que cuenta la histo­ ria de Latinoamérica, desde la creación del mundo hasta el siglo XX, publicada entre 1982 y 1986, y está compuesta por los títulos Los nacimientos (1982), Las caras y las máscaras (1984) y El siglo del viento (1986). En la página <http://radioteca.net/audio series/memoria­del­fuego­mitos/> (acceso el 18 de mayo de 2015), se puede acceder a varios de esos textos leídos por el propio autor.

Para que los estudiantes amplíen su conoci­ miento acerca del mundo precolombino, anímales a que accedan al sitio web del Museo Chileno de Arte Precolombino y a su apartado de recursos educativos (disponible en <www.precolombino.cl/recursos­edu cativos/>, acceso el 18 de mayo de 2015). A partir de esos recursos, los estudiantes obtendrán informacio­ nes sobre el arte rupestre y las tecnologías de las civi­ lizaciones precolombinas, además de visualizar 50 pie­ zas iconográficas del museo, conocer 20 instrumentos musicales propios y poder acceder a diversos archivos audiovisuales.

Otro sitio web interesante que ofrece información sobre los pueblos precolombinos, en particular sobre los que vivieron en los Andes, es el del MALI – Museo de Arte de Lima (<www.mali.pe/historia.php#1>, acceso el 18 de mayo de 2015). En el apartado “Arte en el Perú” (<www.mali.pe/artePeru.php>, acceso el 18 de mayo de 2015) los estudiantes podrán leer sobre el tiempo y el espacio en el arte en los Andes.

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¿TE SUENA? En esta sección los alumnos van a escuchar a una descendiente de los mayas que habla sobre su pueblo desde la antigüedad hasta hoy.

El vídeo Grandes civilizaciones – Los Mayas reto­ ma, de forma lúdica, las informaciones presentadas en esta sección en el Libro del estudiante. La animación forma parte del proyecto “Reporteros de la historia”, responsable por difundir varios vídeos históricos sobre las grandes civilizaciones. Aborda temas como la cul­ tura maya, la influencia de los olmecas, sus templos y ciudades, los calendarios creados por los mayas, la creación del hombre, el juego de la pelota, la forma de escritura y la misteriosa desaparición del pueblo. Al fi­ nal de esta sección, muéstrales el vídeo, disponible en <www.youtube.com/watch?v=3KpvnqqJcwQ> (acce­ so el 18 de mayo de 2015).

lECTUrA Y CrEACIÓN Esta sección trabaja con una guía turística sobre Ingapirca, en Ecuador. Además del trabajo con el género textual guía turística, también será una oportunidad para que los estudiantes obtengan información sobre un importante complejo arqueológico de las civilizacio­ nes precolombinas, en este caso de los incas.

En primer lugar, se presentan algunas páginas de la guía turística. Convendría que los estudiantes analicen tanto los contenidos del texto como los diferentes ele­ mentos gráficos (fotografías, mapa), además de la or­ ganización visual en cada una de las páginas de la guía.

Tras el análisis de las principales características del género textual, los estudiantes van a planear su propia guía turística sobre el barrio, la ciudad o la región donde viven. Ese será un buen momento para hacerlos (re)conocer su entorno, ampliando el conocimiento so­ bre el mismo y valorando las posibles atracciones tu­ rísticas del lugar. Esta actividad se puede desarrollar de forma interdisciplinaria con los profesores de Historia, Geografía y Arte, que también podrán ayudarles con informaciones sobre los temas elegidos para la guía tu­ rística. Si se hace un trabajo interdisciplinario, se amplía el conocimiento específico sobre los temas de la guía y, consecuentemente, sobre el lugar donde viven los estudiantes.

¡ESO DIGO YO! Los estudiantes trabajarán en esta sección con la producción de un tráiler basado en la guía turística que crearon anteriormente. Para que puedas auxiliarlos en la producción de ese género audiovisual, se recomien­ da la lectura del texto La narrativa del tráiler cinematográfico, en el que la autora, Eva Gil Pons, describe los principales códigos de ese género (la narración de voz en off, los sonidos superpuestos, la música, los inser­ tos textuales, el montaje, etc.).

GIL PONS, E. La narrativa del tráiler cinematográfico.

Universidad de La Coruña. Disponible en <www.gabine tecomunicacionyeducacion.com/files/adjuntos/La%20 narrativa%20del%20Trailer%20cinematogr%C3%A1fico. pdf>. Acceso el 18 de mayo de 2015.

TEXTOS Y CONTEXTOS En esta sección, no solo se ofrecen informaciones sobre los Códices de México y el hallazgo de un mural maya, sino que también se presentan esos elementos a través de su valor artístico e histórico. En ese sen­ tido, se destaca la importancia que tienen para la re­ construcción histórica y la preservación de la identidad de sus respectivos pueblos.

Tras la discusión acerca de esos aspectos relacio­ nados con los códices y el mural maya, la actividad 5 permite a los estudiantes reflexionar sobre los estu­ dios de arqueología y su importancia en el descubri­ miento y preservación de las culturas antiguas. Como un modo de complementarlo, sugiéreles que visiten al­ gunos enlaces de museos de arqueología de Brasil. Los estudiantes pueden trabajar en grupos, tomando notas de los hallazgos arqueológicos que más les interesen y, luego, pueden compartir las informaciones con los compañeros a través de paneles, seminarios, entre otras formas de presentación de los datos.

A continuación, siguen algunas sugerencias de mu­ seos brasileños que trabajan con aspectos relacionados con la arqueología. Si el profesor y los estudiantes co­ nocen otros museos, podrán añadirlos al listado a con­ tinuación y ampliar las posibilidades de investigación: • Museu Amazônico (Amazonas): <www.museu amazonico.ufam.edu.br/index.php/laboratorio -de-arqueologia>.

• Instituto Arqueológico, Histórico e Geográfico Pernambucano (Pernambuco): <www.iahgp.com.br/ index.php>.

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• Museu de Arqueologia de Xingó da Universidade Federal do Sergipe (Sergipe): <http://max.ufs.br/>.

• Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade Federal da Bahia (Bahia): <www.mae.ufba.br/>.

• Museu Rondon de Etnologia e Arqueologia (Mato Grosso): <www.museurondonufmt.blogspot.com. br/>.

• Museu Antropológico da Universidade Federal de Goiás (Goiás): <https://museu.ufg.br/>.

• Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de São Paulo (São Paulo): <www.nptbr. mae.usp.br/>.

• Centro de Arqueologia de São Paulo (São Paulo): <www.museudacidade.sp.gov.br/centrodear queologia.php>.

• Instituto de Arqueologia Brasileira (Rio de Janeiro): <www.arqueologia-iab.com.br/page/nossosservicos>.

Unidad

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• Museu de Ciências da Vida da Universidade Federal do Espírito Santo (Espírito Santo): <http:// web2.ufes.br/corpohumano/EvolHumana.htm>.

• Museu Arqueológico de Lagoa Santa (Minas Gerais): <www.lagoasantamg.com.br/paginas– site/default.asp?PAG–SEQ=6277>.

• Museu Arqueológico e Antropológico da Universidade Federal de Pelotas (Rio Grande do Sul): <http://wp.ufpel.edu.br/muaran/>.

• Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade Federal de Santa Catarina (Santa Catarina): <http://museu.ufsc.br/>.

Además, si es posible, motiva al grupo a que organice una visita al museo arqueológico de su ciudad, para que pueda aprender y aprehender, a través de la observación directa y la experiencia, los contenidos relacionados con su historia y su cultura.

A buscar un nuevo día: la lucha por la democracia

Esta unidad tiene como objetivo reflexionar acerca del concepto de libertad y democracia a partir de algunas informaciones sobre las dictaduras militares en Latinoamérica. A partir de fotografías, canciones, películas, documentos y testimonios, busca contextualizar aspectos de los principales regímenes militares que tuvieron lugar en el siglo XX en Latinoamérica y en España, activando la percepción de los estudiantes en relación con las características propias de este gobierno, sensibilizándolos frente a sus desenlaces y contribuyendo, de ese modo, para preservar la memoria histórica y fomentar el pensamiento democrático.

¡ACÉRCATE! Antes de empezar la discusión sobre el tema de la unidad, conviene contextualizar algunos aspectos con los estudiantes. Se puede empezar por las imágenes, que presentan momentos bastante simbólicos de esa

época y remiten a la cuestión de la participación de los ciudadanos en los movimientos sociales. Se puede establecer una relación con momentos más recientes de la historia, preguntando a los alumnos si ya han visto o participado en alguna manifestación, en qué situaciones y qué se reivindicaba, por ejemplo.

Enseguida se proponen algunas cuestiones relacionadas con la libertad de expresión y la canción de protesta contra la dictadura. Se sugiere que se haga un trabajo interdisciplinario con el profesor de Historia, que podrá definir aspectos que los estudiantes habrán de investigar antes de iniciar el tema propiamente dicho. Se podría establecer un contexto histórico basado en informaciones esenciales de las dictaduras de Chile, Argentina, España y Brasil.

Acerca de los artistas mencionados en esta apertura de unidad, los tres lucharon en sus respectivos países contra la dictadura militar: Chico Buarque, Mercedes Sosa y Charly García. Siguen breves semblanzas sobre ellos.

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Chico Buarque de Hollanda Francisco Buarque de Hollanda nació en 1944, en Río de Janeiro. Su primera grabación fue el disco “Olé Olá”, pero su consagración tuvo lugar verdaderamente en el festival de MPB de la TV Record, que ganó con la canción “A Banda”. La dictadura militar tuvo un gran impacto en la carrera de Chico; así, en 1967, su espectáculo “Roda viva” fue censurado. En 1968, se exilió a Italia. A partir de 1971, ya en Brasil, lanzó muchos álbumes, trabajó en la banda sonora y en la creación de diversas obras teatrales y compuso algunas novelas, entre ellas Estorvo (1992), Benjamin (1995) y Budapeste (2003).

Basado en <http://educacao.uol.com.br/biografias/chicobuarque-de-holanda.jhtm>. Acceso el 19 de mayo de 2015.

Mercedes Sosa Haidée Mercedes Sosa (1935-2009) nació en San Miguel de Tucumán, Argentina. En 1967, cuando ya iba por su tercer disco, comenzó a viajar por el mundo. Por entonces era común que fuera censurada en las radios oficiales de su país. En 1979 se exilió a París y, al año siguiente, en 1980, se instaló en Madrid. En 1982 volvió a cantar ante el público argentino en el teatro Ópera de Buenos Aires. La democracia

rINCÓN DE lECTUrA La historia de Estela de Carlotto y el encuentro con su nieto en 2014 ocupó los titulares de los principales periódicos del mundo y fue noticia en las redes socia­ les. Tuvo mucha relevancia por su carácter simbólico como representación de la lucha de las “Abuelas de la Plaza de Mayo”. Para entender este movimiento, es im­ portante discutir con los estudiantes que en Argentina los familiares y otras organizaciones siguen buscando a los hijos y nietos desaparecidos durante la dictadura militar, una de las más crueles de Latinoamérica. Para trabajar esta sección, lleva a clase algunos materiales para que conozcan o amplíen sus conocimientos sobre esos movimientos de Argentina y que, con ello, la noti­ cia sea todavía más significativa para ellos.

A continuación hay una sugerencia de texto que puede contextualizar el tema. Es un testimonio de una de las primeras Madres de la Plaza de Mayo, Beatriz Ascardi de Neuhaus (Ketty), que recuerda la pérdida de su hija y su yerno a la vez que describe el comienzo de una lucha que se transformó en un ejemplo de dignidad. Pide a los alumnos que completen el texto a continuación con un léxico importante sobre el tema de la represión y la dicta­ dura. Enseguida discute las ideas centrales que plantea.

1. Lee el testimonio de la argentina Beatriz As­ cardi y enseguida contesta lo que se pide.

volvía a Argentina. Recibió muchos galardones, entre ellos el Gran Premio CAMU-UNESCO 1995, Premio de la UNIFEM – organismo de las Naciones Unidas –, entre otros.

asesinadas detenidas incertidumbre

desaparecido esconderme inquietud

desaparecidos impotencia prisión

Basado en <www.cmtv.com.ar/biografia/show.php?bnid=280>.

Acceso el 19 de mayo de 2015.

Charly García Carlos Alberto García Moreno nació en 1951, en Buenos Aires (Argentina). Debutó como músico en 1972. Formó la banda Sui Generis, que luego se convirtió en un dúo. Entre 1978 y 1982, Charly lideró el grupo Serú Girán, banda clave del rock nacional. Lanzó diversos trabajos, solos y con invitados, hasta que en 1997 trabajó con Mercedes Sosa, con quien grabó un disco de canciones propias interpretadas por “La Negra”, titulado “Alta Fidelidad”.

Basado en <www.cmtv.com.ar/biografia/show.php?bnid=122>.

Acceso el 19 de mayo de 2015.

“Ese chico, el hijo de la señora Cabrera, ¿se sabe dónde está?”, había preguntado Ketty a su hija, que al igual que ella se llamaba Beatriz. Para Ketty, como para la mayoría de los argentinos en ese momento, el término “a)

” no existía, al menos en

el sentido que refiere a aquello que comenzaba a suceder en el país y que parecía hundir en el más absoluto misterio la vida y el destino de miles de personas. […] “No, no se sabe nada”, contestó Beatriz. “¿No será peligroso? ¿No tendrías que cuidarte o irte?”, se inquietó Ketty. “Pero, mami, si yo no hago nada. ¿Por qué voy a tener que b)

?”. La respuesta de su

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hija la tranquilizó. La muchacha tenía 24 años y estaba embarazada, y desde hacía un mes vivía en la casa paterna, en Pasco 793, de la localidad bonaerense de Ramos Mejía, junto a su marido, Francisco Martínez, de 27 años. […] El 16 de marzo de 1976, una semana antes del golpe de Estado, Ketty estaba preparando la cena y le aconsejó a Beatriz que saliera a caminar.

“En tu estado hay que moverse”, le dijo. Era una noche apacible y ella y Francisco salieron a dar una vuelta por el barrio. Fue la última vez que Ketty los vio vivos. La pareja no volvió a la hora en la casa

de la cena y la c)

fue creciendo con el paso de las horas; ya era de madrugada cuando un vecino vino a avisarles que los dos jóvenes habían sido detenidos junto a otras personas en la esquina de Humboldt y Pringles. A partir de ese momento, Ketty comenzó otra vida, una que nunca había soñado vivir. Y era peor que una pesadilla. “Y desde ese día no paré, no paré”, recuerda. Pero ¿qué podía hacer realmente? ¿Qué era lo que se debía hacer en esa situación? A diferencia de las pero que

sonas que aparecían d) eran e)

y llevadas a prisión,

en cuyos casos o no había ya nada que hacer o se recurría a las prácticas solidarias habituales que los movimientos y partidos políticos populares habían desarrollado a lo largo de varias décadas, la situación de los f) generaba una g) de h)

y un grado desesperantes.

d. asesinadas e. detenidas f. desaparecidos g. incertidumbre h. impotencia 2. Respuesta personal.

3. Se está hablando del sentido de “personas que fueron llevadas a prisión y asesinadas durante el periodo de la dictadura”. Hoy en día el término desaparecido se reconoce con este sentido en distintos lugares.

Luego, propón una reflexión sobre el concepto de dictadura y su relación con las palabras que aparecen en el recuadro. Es posible que los alumnos resalten el terror promovido por la dictadura argentina, donde miles de personas fueron perseguidas, encarceladas y asesinadas. Es importante señalar que la mayor parte de los crímenes ocurridos en esta época tenían la clandestinidad y la ilegalidad como características, lo que favorecía la desaparición de numerosas víctimas.

Este texto también se puede trabajar relacionado con el “Amplía la reflexión”, en el que se habla de la muerte de la hija del periodista Rodolfo Walsh.

Esta sección permite a los estudiantes acercarse a la realidad de la dictadura militar argentina, que tuvo lugar entre 1976 y 1983. Como una forma de complementar el tema, a continuación se ofrecen informaciones sobre otras dos dictaduras militares latinoamericanas: las de Brasil (1964-1985) y de Chile (1973-1990).

Brasil En Brasil, la dictadura militar duró de 1964 a 1985. En este período, el país estuvo bajo el

GORINI, Ulises. La rebelión de las madres. Historia de las

control de las Fuerzas Armadas Nacionales y,

Madres de Plaza de Mayo. Buenos Aires: Norma, 2006. Tomo

por eso, los jefes de estado, los ministros y los

I (1976-1983) Disponible en <http://conectareducacion.educ. ar/educacionymemoria/wp-content/uploads/2013/03/viii.-las-

principales cargos públicos del aparato estatal

primeras-madres.pdf>. Acceso el 19 de mayo de 2015.

pertenecían a la jerarquía militar. El 31 de mar-

2. ¿Qué aspectos del testimonio más te llaman la atención?

3. En el texto se afirma que la palabra desapare-

zo de 1964 era destituido del cargo el presidente João Goulart, que había asumido la presidencia tras la renuncia de Jânio Quadros, en 1961. El miedo de que Goulart implantase una república comunista en el país causó el descontento

cido no tenía el sentido que cobró en el país. ¿De qué sentido se está hablando?

de parte de la clase conservadora. La dictadura

Respuestas 1. a. desaparecido b. esconderme c. inquietud

políticos de los ciudadanos, la anulación de los

militar impuso la suspensión de los derechos mandatos parlamentarios, la disolución de los partidos políticos y la creación de la Alianza Renovadora Nacional (ARENA), la prohibición

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de las huelgas, la radicalización de las medidas

60.000 personas asesinadas o desaparecidas y

represivas y la persecución, prisión, tortura y

200.000 exiliadas. En 1988, un referéndum por

asesinato de numerosos militantes formadores

la Constitución no le permite a Pinochet re-

de las organizaciones clandestinas de izquier-

novar su mandato, lo que abrió espacio para

da. Los gobiernos, durante la dictadura, fueron:

nuevas elecciones un año después. Pinochet

• Gobierno Humberto de Alencar Castelo

se mantuvo en el poder como jefe del ejérci-

Branco (1964-1967); • Gobierno Arthur da Costa e Silva (1967-1969); • Gobierno Emilio Garrastazu Médici (19691974); • Gobierno Ernesto Geisel (1974-1979); • Gobierno João Batista de Oliveira Figueiredo (1979-1985).

Basado en <www.infoescola.com/historia-do-brasil/regimemilitar/>. Acceso el 19 de mayo de 2015.

to hasta 1998, asumiendo el cargo de senador vitalicio. Tuvo prisión decretada por un juez español, mientras realizaba una misión diplomática en Inglaterra, en ese mismo año. La prisión, sin embargo, fue evitada por razones médicas.

Pinochet murió en 2006, sin ser condenado por crímenes contra la humanidad.

Basado en <http://www.escuelapedia.com/dictadura-chilenapor-augusto-pinochet/>. Acceso el 19 de mayo de 2015.

Chile La década de 1960 en Chile es marcada por la agitación política frente a la consolidación de varios partidos que discutían proyectos relacionados con los problemas sociales del país. Los movimientos se dividían entre los que apoyaban una revolución comunista y los que defendían la aplicación de reformas políticas. Los sectores de la izquierda, después de décadas de lucha y organización en torno a la Unidad Popular, se movilizaron, resultando en la elección del presidente Salvador Allende, comprometido con las luchas populares. Una de sus primeras acciones fue optar por seguir una política independiente de los intereses norteamericanos. Con eso, los sectores más conservadores de la sociedad chilena, apoyados por Estados Unidos, se pusieron en contra del gobierno, utilizando, como argumento, la crisis del cobre en el mercado internacional por la que el país pasaba. En septiembre de 1973, las fuerzas armadas de Chile organizaron un golpe de Estado. El presidente Allende, resistiendo hasta el último momento, acabó suicidándose. Tras su muerte, una junta militar liderada por Augusto Pinochet estableció una dictadura militar estricta en Chile. Un gobierno marcado por una de las más violentas dictaduras de Latinoamérica: aproximadamente

Taller de lengua La estructura “Si + pretérito imperfecto de subjun­ tivo + condicional” se emplea para expresar una condi­ ción de difícil o improbable realización. Se forma a partir de una condición improbable y una consecuencia: • Si tuviera más tiempo, estudiaría italiano.

• Si volvieran más temprano, encontrarían a Carmen.

• Si pudiera, me tomaría un helado.

Es importante mostrar a los estudiantes que la oración condicional puede estar al inicio o al final de la frase: • Iría al cine hoy si no tuviera un examen mañana.

Para practicar la estructura, pregúntales por algu­ nas ideas hipotéticas y deseos. Enseguida se crea la condición para que se realicen. Escribe en la pizarra lo que digan. Por ejemplo: • Viajar al extranjero • Salir con mi hermano • Conocer un país latinoamericano • Ir al teatro • Visitar a mi abuela Se pueden hacer fichas con esas ideas y ensegui­ da sortearlas para que cada uno establezca la condicio­ nal necesaria para su realización. También es posible realizar la actividad en la pizarra.

Ejemplos de oraciones: • Si fuera posible/si tuviera dinero, viajaría al extranjero.

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• Si tuviera más tiempo/si viviéramos juntos, saldría más con mi hermano.

• Si pudiera, vería una película este fin de semana.

• Si fuera posible/si tuviera posibilidad/si tuviera que elegir, conocería un país latinoamericano.

• Si estuviera de vacaciones, visitaría a mi abuela.

Para que varíen los verbos, puedes escribir delante de las hipótesis o deseos el verbo que van a usar en la oración condicional. Esta práctica se puede hacer oralmente y luego por escrito en el cuaderno.

• Salir con mi hermano/vivir juntos • Saldría más con mi hermano, si viviéramos juntos.

¿TE SUENA? En esta sección se presentan a tres escritores hispanos muy importantes. Se sugiere que se amplíe el trabajo con grabaciones del canal argentino Encuentro (disponible en la página <www.encuentro.gov.ar/sitios/ encuentro/programas/ver?rec–id=118122>, acceso el 19 de mayo de 2015). Se trata de una serie de programas de entrevistas titulada “Escritores en primera persona”, con testimonios dados por grandes autores latinoamericanos. Las entrevistas están acompañadas de las transcripciones de las hablas del entrevistador y del escritor, una experiencia interesante para que los estudiantes practiquen el español. Esta es la sinopsis del programa: El pensamiento y la obra de grandes escritores latinoamericanos a partir de su propio testimonio. Autores como Carlos Fuentes, Eduardo Galeano, Mario Benedetti, Isabel Allende y muchos otros nos brindan reflexiones sobre la región, anécdotas, lectura de fragmentos de libros, y la posibilidad de conocer mejor sus estéticas y puntos de vista.

Extraído de <www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/ programas/ver?rec_id=118122>. Acceso el 19 de mayo de 2015.

Si te parece un buen momento, pásales otros fragmentos de las entrevistas con los autores que se trabajan en esta sección, pues ellos discuten varios temas, además de impactos de las dictaduras en la vida de cada uno.

En la subsección “Reflexiona” se habla del Teatro del Oprimido, un método teatral creado por Augusto Boal en la década de 1970, en Brasil. Su modelo artístico de

resistencia, nacido en plena dictadura militar, es formado por un sistema de ejercicios físicos, juegos estéticos, técnicas de imagen e improvisación que contribuyen para una pedagogía de la responsabilidad y la autonomía. Para que los estudiantes puedan conocer un poco más sobre esa expresión artística, preséntales un fragmento del documental Augusto Boal e o Teatro do Oprimido, disponible en el canal de Youtube de SescTv (<www.youtube.com/watch?v=8PQF33lRUVk>, acceso el 19 de mayo de 2015).

LECTURA Y CREACIÓN En esta sección se trabaja el género carta. Aunque actualmente escribir cartas no sea una práctica tan frecuente como antes en la vida de la mayoría de las personas, es conveniente que los estudiantes tengan claras sus características y la importancia que ha tenido a lo largo de la historia de la comunicación, tanto en el ámbito personal como social y profesional. La propia literatura produjo clásicos del género epistolar; por ello se deben analizar los elementos que la componen y la función que ha tenido y aún tiene. Si te parece oportuno, puedes compararla con la estructura del correo electrónico, que ha venido substituyendo a las cartas, aunque conservando una misma estructura semejante.

La actividad 2 de esta sección presenta al dibujante, periodista y escritor brasileño Henrique de Souza Filho, más conocido como Henfil. Nacido en 1944, en Minas Gerais, Henfil se especializó en ilustración y producción de cómics. Empezó a trabajar en la revista Alterosa en 1964, donde creó Os Fradinhos, una serie de historietas humorísticas. A partir de 1969, después de actuar en distintos periódicos y revistas, pasó a colaborar en O Pasquim y Jornal do Brasil, convirtiendo a Os Fradinhos en personajes muy conocidos en todo el país. Las historietas tenían, como principales características, el humor político, crítico y satírico. Además, sus personajes eran típicamente brasileños, lo que supuso una renovación del dibujo humorístico nacional frente a la gran influencia de cómics estadounidenses. Henfil se destacó por su compromiso político y su resistencia a la dictadura militar, luchando por la democracia brasileña, la amnistía a los presos políticos y el movimento “Diretas já!”. Hemofílico, Henfil contrajo sida en una transfusión sanguínea.

Falleció en 1988, a los 43 años. Más informaciones sobre Henfil están disponibles en <www.centrocultural.sp.gov. br/gibiteca/henfil.htm>, acceso el 19 de mayo de 2015.

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