Historiar 7ano by SOMOS Educação

o d l a u n Ma r o s s e f o pr Orientações didáticas

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Caro professor,

Esta obra, que elaboramos especialmente para os estudantes do Ensino Fundamental II, aborda aspectos da história de diferentes sociedades, com destaque para a brasileira. O principal objetivo desta coleção é dialogar com seus leitores e apresentar a professores e estudantes alguns caminhos pelos quais o ensino de História pode contribuir para a construção da cidadania, o desenvolvimento da autonomia intelectual e da criatividade. Acreditamos que, por meio da reflexão histórica, podemos ampliar a consciência do que fomos para transformar o que somos. O Manual do professor, que integra esta coleção, está dividido em duas partes: A parte geral apresenta nossos pressupostos teórico-metodológicos, discussões sobre o livro como recurso didático, sugestões que possibilitam ampliar o uso da obra em sala de aula, a estrutura da obra e orientações a respeito das novas perspectivas para o trabalho com a história e a cultura da África, dos afro-brasileiros e dos povos indígenas do Brasil. Ela traz também comentários sobre as possibilidades de avaliação em História de acordo com as diretrizes curriculares pertinentes ao Ensino Fundamental II. A parte específica refere-se a cada volume da coleção. Nessa seção, apresentamos alguns objetivos pedagógicos para cada unidade, comentários sobre a abordagem de cada capítulo, sugestões e indicações de textos de aprofundamento, propostas de atividades complementares, orientações de possíveis respostas às atividades do livro e, ao final, uma bibliografia. Bom trabalho com sua turma! Os autores

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Sumário

1. Pressupostos: conhecimento e ofício.................................. 276 1.1. Diálogo passado e presente.....................................................................................276 1.2. Campo ampliado: novas fontes e novos interesses............................276 1.3. O passado: um campo de interpretações..................................................277 1.4. Campo fértil de conhecimento............................................................................277 1.5. Integração entre ensino e pesquisa...................................................................278

2. Aula, livro e ensino................................................................... 278 2.1. O livro como recurso didático..............................................................................278 2.2. Cidadania e livro didático..........................................................................................279

3. Organização da obra................................................................ 279 3.1. Proposta da coleção.......................................................................................................280 3.2. Os volumes e sua estrutura......................................................................................280 3.3. Os capítulos e suas seções........................................................................................283 3.4. Os projetos temáticos...................................................................................................284

4. Usos do livro e possibilidades de trabalho......................... 285 4.1. Interdisciplinaridade.......................................................................................................285 4.2. Mapas..........................................................................................................................................288 4.3. Iconografia e leitura de imagens..........................................................................289 4.4. Literatura...................................................................................................................................294 4.5. Memória oral........................................................................................................................298 4.6. Filmes...........................................................................................................................................299 4.7. Espaço social..........................................................................................................................302

5. Africanos, afro-brasileiros e indígenas................................ 306 5.1. África e afrodescendentes.........................................................................................306 5.2. Os povos indígenas.........................................................................................................310 5.3. Leituras para o professor e outras indicações..........................................314

6. Avaliação pedagógica.............................................................. 314 7. Orientações específicas para o 7o ano................................. 316 Bibliografia................................................................................. 384

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1. Pressupostos: conhecimento e ofício Ao falar das escolhas teórico-metodológicas desta coleção, precisamos explicitar concepções sobre a construção do conhecimento histórico e o ofício do historiador. Evidentemente, um tema tão amplo como este desdobra-se em várias dimensões, das quais destacaremos alguns aspectos a seguir.

1.1. Diálogo passado e presente Estudar História é debruçar-se sobre toda e qualquer experiência humana. Essa afirmação desfaz a visão existente no senso comum de que o historiador estuda apenas o passado longínquo. É certo que os objetos do historiador estão localizados temporalmente no passado. Também é certo que a maioria dos historiadores dedica-se a estudar tempos e espaços distantes do mundo contemporâneo. Mas aprender a reconhecer mudanças e permanências do passado (distante ou recente) no presente é uma das características do ofício do historiador. Muitas vezes, os historiadores acumulam uma massa crítica de evidências ou procuram manter certo distanciamento temporal que permite abordar um tema evitando o “calor do momento” em que as experiências foram vividas. O historiador francês Marc Bloch nos ensina algo sobre essa dimensão do ofício. Em sua obra Apologia da História ou o ofício de historiador1, ele formulou as noções de “História como problema” e como “ciência dos homens no tempo”. Qualquer tempo. Para Bloch, a História não deveria ser entendida como ciência do passado, e os historiadores deveriam perceber a importância do presente para a compreensão do passado e vice-versa. Bloch também sugere uma definição do tempo presente: ele seria um ponto minúsculo 1 BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

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que foge incessantemente, palavras e atos que naufragam no reino da memória. O passado é reconstituído a partir das experiências cotidianas: qualquer pesquisa avança, normalmente, do mais conhecido ao mais obscuro, e isso nada tem a ver com a cronologia. É importante lembrar-se de duas coisas que interferem no trabalho do historiador: 1. Existe um número cada vez mais expressivo de profissionais que se ocupam da chamada História Imediata, História do Tempo Presente ou História do Passado Recente. Fazem isso, entre outros motivos, impulsionados pelo aumento da velocidade das mudanças do mundo contemporâneo, especialmente em função das novas mídias e tecnologias. 2. Os questionamentos que os historiadores fazem a si mesmos ao consultar fontes e indagar o passado levam em conta o presente. É dele que emergem as angústias, as escolhas e os impulsos para o estudo do passado. Todos esses elementos estão enraizados no tempo. Isso porque o movimento da História não é dado apenas pela mudança, pela diferença e pela transformação. A permanência e a semelhança são também dimensões da experiência humana que os historiadores devem buscar explicar e com as quais devem lidar.

1.2. Campo ampliado: novas fontes e novos interesses Os objetos e os objetivos dos historiadores são múltiplos. Tudo pode despertar interesse histórico. No entanto, se tudo é História, a maneira de transformar essa imensidão de objetos e objetivos em uma interpretação consistente (uma aula, um livro, um artigo, um audiovisual) pode diferir de uma pessoa para outra, de uma geração para outra, em função da variedade de concepções historiográficas, da filiação teórica e metodológica. Ainda mais porque os historiado-

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res também mudam de concepções, filiações e interesses. E mesmo no interior de uma mesma geração é possível encontrar diferentes filiações simultâneas. Tradicionalmente, os historiadores trabalham com documentos. Atualmente, entende-se por documento toda e qualquer evidência ou registro da experiência humana, qualquer fragmento pelo qual se possa ter acesso a um passado não vivenciado pelo estudioso. Desde a superação (com recaídas, é verdade) do positivismo, os historiadores vêm aprendendo a lidar com registros que não são necessariamente escritos ou textuais. Os positivistas acreditavam que a verdade se concentrava nos textos oficiais e escritos – e, em nome disso, chegaram mesmo a dividir a humanidade em seres históricos (que tinham domínio da escrita) e pré-históricos (que não tinham essa habilidade). As hierarquias civilizatórias foram construídas com base nessa divisão – autores como Hegel, mas não só ele, chegaram a dizer que os povos africanos ágrafos não tinham História, pois suas vidas eram monótonas séries de lutas e disputas pelo poder que se materializavam em chacinas étnicas e não apresentavam particularidades nem interessavam a ninguém, exceto aos próprios africanos. O longo afastamento dos povos ágrafos do campo tradicional da História abriu brechas inclusive para o surgimento de outras disciplinas – como a Antropologia, que, em sua origem, tomou os chamados “povos primitivos” como objeto privilegiado de seus estudos. O século XX foi o século da ampliação do conceito de documento ou fonte histórica e, também, da ampliação dos interesses dos historiadores e das teorias historiográficas. Afinal, desde o século passado, os estudiosos tomaram consciência da diversificação da experiência humana e da possibilidade de torná-la objeto de seus estudos. Boa parte dessa diversificação relaciona-se ao uso de novas tecnologias que impactaram o cotidiano. Não apenas os registros escritos, mas também de outros tipos, foram incorporados ao rol de fontes utilizadas na construção do saber histórico. Fotografias, vídeos,

sons, obras de arte, mensagens eletrônicas, redes sociais multimídias, traçados viários, edificações, documentos escritos que não fossem oficiais: tudo isso e muito mais são documentos para o historiador.

1.3. O passado: um campo de interpretações É preciso chamar a atenção, porém, para uma peculiaridade do saber histórico, tanto o geral quanto o escolar: o passado não se resgata de forma definitiva, mas se apresenta como um campo de interpretações. Apesar de pesquisas contínuas e minuciosas, da multiplicidade de tipos e da imensa quantidade de fontes ou documentos, os historiadores jamais terão diante de si todos os registros que lhes permitam um acesso irrestrito aos objetos de estudo sobre os quais eles se debruçam. Não existe um retrato que condense todo o passado, nem uma coleção que permita compor esse retrato. Lida-se sempre com fragmentos e recortes. A reconstrução do passado é fragmentária, repleta de indagações sem respostas fechadas, hipóteses que precisam ser explicitadas mesmo sem comprovação derradeira, espaços para a imaginação histórica e para a composição de uma narrativa que, por vezes, se aproxima da literatura – ainda que um historiador não possa tomar as liberdades literárias de um autor de romances.

1.4. Campo fértil de conhecimento Todas essas buscas e desafios poderiam dar a impressão de que estamos em meio a uma crise da História como campo do conhecimento. Acreditamos que não. Pensamos que a disciplina histórica passa por um de seus momentos mais férteis, repleto de possibilidades teóricas, abordagens metodológicas diferenciadas, utilização de fontes em diferentes suportes, acesso a temas instigantes para os quais quase ninguém dava importância. Vivemos um momento de visibilidade inusitada da História, que se expressa, entre outros PRESSUPOSTOS: CONHECIMENTO E OFÍCIO

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lugares sociais, nos meios de comunicação, no mundo artístico e na vida cotidiana, e cujo dinamismo talvez seja impulsionado pelo abandono de uma antiga ingenuidade que se traduzia na busca de uma “verdade unívoca, absoluta e irrefutável”, supostamente comum a todos os que participaram de um evento ou processo histórico. Essa visão perdeu espaço entre os historiadores. Hoje, o que move o conhecimento histórico é a inserção dos processos no campo das possibilidades de estudos e pesquisas. Não podemos reconstituir o passado como se fosse uma parede de tijolos ou um quebra-cabeças, em que cada peça se encaixa apenas em um único lugar. Entendemos a construção do conhecimento histórico como resultado de trabalhos contínuos e fragmentários, repletos de projetos não concretizados, ideias não realizadas, probabilidades que muitas vezes supomos, mas não podemos confirmar. É por meio da interpretação incessante do processo histórico (ou da historiografia) que procuramos amarrar e dar sentido à imaginação e aos fatos, aos registros e às lacunas, às suposições e confirmações.

1.5. Integração entre ensino e pesquisa O ofício do historiador é, fundamentalmente, fruto de pesquisas, leituras, reflexões e atividades de ensino. Os tempos da maturação de uma ideia, da elaboração de uma hipótese ou da construção de um conhecimento que integre os estudantes em situações significativas podem ser muito mais longos do que, por exemplo, os da realização de uma pesquisa específica em laboratório na área médica ou química. Falamos muito de historiadores. Ao usar essa palavra, estamos nos dirigindo a todos os profissionais da História, incluindo especialmente os professores. O ofício do historiador tem uma dimensão social relevante não só pelo que dissemos até aqui, mas, sobretudo, graças ao magistério, pela ação de milhares de professores de História que, no Brasil e no mundo, ajudam a formar gerações de cidadãos, contornando dificuldades no âmbito escolar, entre as quais se encontra a necessidade de formação continuada. Por isso, consideramos que, no ofício do historiador, ensino e pesquisa são faces da mesma moeda.

2. Aula, livro e ensino Como o livro didático de História não é uma coletânea de aulas prontas e acabadas, ele não substitui o trabalho dinâmico de professores e estudantes em sala de aula. Este trabalho deve ser estimulado por relações de troca entre o que é estudado e o que é vivido, pela articulação com informações interdisciplinares, pela construção de novos conhecimentos. O livro didático subordina-se, portanto, ao processo vivo das aulas.

Ela comporta variáveis que somente são domi-

2.1. O livro como recurso didático

é um recurso importante à disposição de pro-

Trata-se de uma tarefa complexa a preparação de uma aula de História e sua efetivação.

do Ministério da Educação (MEC) de que é ur-

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nadas pelo educador em sua relação singular com os educandos. Afinal, é na sala de aula que surgem as questões, as formas mais adequadas de lidar com o material de estudo e as iniciativas de trabalho. Nenhum livro pode dar conta dessa dinâmica tão ampla quanto ininterrupta. Por isso, consideramos o livro didático como um dos elementos da aula – e sabemos que ele fessores e estudantes. Mas também concordamos com a orientação gente e necessária:

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a desconstrução de noções acerca do livro didático como veiculador de uma verdade absoluta, repositório de toda informação sobre o passado, informação essa que deve ser prontamente memorizada pelos educandos, em sequências lineares que dispensam a análise dos processos. EDITAL DE CONVOCAÇÃO PARA O PROCESSO DE INSCRIÇÃO E AVALIAÇÃO DE OBRAS DIDÁTICAS PARA O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO: PNLD 2017. Brasília: MEC/FNDE/SEB, 2015. p. 59.

2.2. Cidadania e livro didático A questão da cidadania na sociedade brasileira atual está fortemente marcada pelas consequências da trajetória que examinamos ao longo desta coleção. No Brasil, a construção da cidadania foi muitas vezes guiada por ações dos governantes, e não pelas mãos da sociedade. O resultado desse processo são as graves distorções que verificamos hoje em nossa democracia – quem acredita, de fato, que todos são iguais perante a lei? Acreditamos, contudo, que a cidadania não é algo que se transmite como dádiva – cidadania requer atividade, energia e participação popular.

Acreditamos também que o estudo da História pode contribuir no plano da construção da consciência e da ética. Sem consciência do que fomos, não transformamos o que somos. Nesse sentido, há um esforço da coleção para que, ao entrar em contato com temas e conteúdos do repertório da História, o estudante aprenda a pensar historicamente, ampliando sua capacidade de agir na sociedade de forma autônoma e crítica. Isso se torna mais explícito em alguns momentos, como na introdução que se faz a cada capítulo, nas atividades sugeridas na seção Investigando e no texto que encerra cada capítulo, apresentado sempre em uma seção intitulada De volta ao presente. Além disso, ao longo de toda a coleção, há textos, boxes e imagens que buscam levar o estudante a refletir sobre temáticas como a necessidade de redução das desigualdades sociais, a construção de uma sociedade livre, justa e solidária, o repúdio ao racismo, a defesa da pluralidade religiosa e da igualdade entre os gêneros. Nos múltiplos temas abordados, o alicerce que permeia a elaboração dos textos consiste em situar as vivências histórico-sociais, trabalhando conceitos e atitudes que contribuam para a construção da cidadania.

3. Organização da obra A coleção foi dividida em quatro volumes, destinados aos 6o, 7o, 8o e 9o anos do Ensino Fundamental. Vejamos os grandes temas de cada um desses volumes:

• 6

ano: noções de História, de cultura e de tempo; primeiras formas de organização humana, centros urbanos; aspectos das sociedades grega, romana e bizantina. o

• 7

ano: formação e transformação da Europa feudal; desenvolvimento do mundo islâmico e dos povos africanos; Renascimento e Reforma; os povos da América e a formação do Brasil colonial. o

ORGANIZAÇÃO DA OBRA

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• 8

• 9

ano: aspectos da sociedade do Antigo Regime; colonização da América do Norte; Revolução Francesa; processos de independência nas Américas e na Europa no século XIX; Brasil Império.

ano: as grandes guerras mundiais; a Revolução Russa; os totalitarismos; Brasil República, desde a formação do regime republicano aos dias atuais; aspectos do mundo contemporâneo, como as independências de países africanos e asiáticos, os conflitos do pós-guerra, a crise do socialismo e as faces da globalização.

3.1. Proposta da coleção Optamos por adotar a proposta curricular integrada, articulando temas da História do Brasil com os de outras sociedades. Nos conteúdos históricos apresentados nesta obra são abordados aspectos econômicos, políticos, sociais e culturais, incorporando, tanto quanto possível, diversas contribuições mais recentes da historiografia e do ensino de História. A abordagem tem como foco a esfera pública, embora também sejam apresentados aspectos da vida privada nas diferentes épocas e sociedades estudadas. Esta coleção trabalha com vistas a despertar os estudantes para a historicidade das experiências sociais. Para isso, nos valemos de fontes históricas plurais, como documentos escritos e iconográficos. As imagens selecionadas são bastante variadas, incluindo ilustrações, fotografias, gravuras, pinturas, muitas delas acompanhadas de exercícios de interpretação, de forma a estimular o estudante em seu processo de construção do conhecimento histórico. As atividades do livro têm como objetivo principal estimular a criatividade dos estudantes, promover sua autonomia intelectual e desenvolver habilidades de interpretação de fontes múltiplas e textos diversos.

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Além disso, nesta coleção, as atividades visam incentivar práticas de cidadania, o convívio social e o reconhecimento da diferença, valorizando o respeito à identidade pessoal e à diversidade cultural. Portanto, elas não estão centradas na enumeração de datas, personagens ou acontecimentos históricos, isto é, não estão focadas na memorização de sequências a serem aprendidas. Conscientes da necessidade de que o ensino de História esteja vinculado à produção de conhecimento, insistimos no trabalho de pesquisa e interpretação por parte dos estudantes, nas diversas atividades propostas, sejam aquelas que demandam o estudo individual, sejam as que estimulam o trabalho coletivo.

3.2. Os volumes e sua estrutura Cada volume da coleção está dividido em unidades, que contemplam capítulos com um tema em comum ou que se referem a um período histórico específico. É importante ressaltar, no entanto, que essa forma de apresentação dos conteúdos não exclui outras abordagens que podem ser feitas pelo professor. Nas páginas a seguir, apresentamos uma tabela com as unidades e os capítulos incluídos em cada volume da coleção.

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Unidade 1: Tempos e culturas

Unidade 2: As primeiras sociedades

Capítulo 1: Cultura e diversidade Capítulo 2: História: reflexão e ação Capítulo 3: Tempo e calendário Capítulo 4: Primeiros humanos Capítulo 5: Primeiros povos da América Capítulo 6: Sociedades da Mesopotâmia

6o ano

Unidade 3: Os centros urbanos antigos

Capítulo 7: África: Egito Antigo Capítulo 8: África: Reino de Cuxe Capítulo 9: Hebreus e fenícios Capítulo 10: Povos da China e da Índia Capítulo 11: Grécia Antiga: política e democracia Capítulo 12: Grécia Antiga: vivências culturais

Unidade 4: Gregos, romanos e bizantinos

Capítulo 13: Roma Antiga: a construção de um império Capítulo 14: Roma Antiga: vivências culturais Capítulo 15: Bizâncio e seu império Projeto: Cultura e diversidade

Capítulo 1: Formação da Europa feudal Unidade 1: Europeus, árabes e africanos

Capítulo 2: Transformações na Europa feudal Capítulo 3: Mundo islâmico Capítulo 4: Povos africanos

7o ano

Capítulo 5: Renascimento cultural Unidade 2: Contatos e confrontos

Capítulo 6: Reformas religiosas Capítulo 7: Expansão europeia Capítulo 8: Povos da América Capítulo 9: Impactos da conquista

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Capítulo 10: Meio ambiente e colonização Capítulo 11: Estado e religião Capítulo 12: Cotidiano e economia colonial 7o ano

Unidade 3: Formação do Brasil colonial

Capítulo 13: Trabalho africano Capítulo 14: Holandeses no Brasil Capítulo 15: Conquistas e fronteiras Capítulo 16: Mineração e sociedade Projeto: Faces do trabalho

Capítulo 1: Antigo Regime e Revolução Inglesa Capítulo 2: A era do iluminismo Unidade 1: Do súdito ao cidadão

Capítulo 3: Industrialização e trabalho Capítulo 4: Formação dos Estados Unidos Capítulo 5: Revolução Francesa Capítulo 6: Época de Napoleão

Unidade 2: As independências na América Latina

Capítulo 7: Independências na América Capítulo 8: Independência do Brasil

8o ano Unidade 3: O domínio das grandes potências

Capítulo 9: Estados Unidos no século XIX Capítulo 10: Europa no século XIX Capítulo 11: Imperialismo na África e na Ásia Capítulo 12: Primeiro Reinado

Unidade 4: Brasil Império

Capítulo 13: Período regencial Capítulo 14: Segundo Reinado Capítulo 15: Crise do Império Projeto: Caminhos da cidadania

Capítulo 1: Primeira Guerra Mundial 9o ano

Unidade 1: Guerras e revoluções

Capítulo 2: Revolução Russa Capítulo 3: Crise capitalista e totalitarismo Capítulo 4: Segunda Guerra Mundial

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Capítulo 5: Nasce a República Unidade 2: Brasil: Primeira República e Era Vargas

Capítulo 6: Primeira República: sociedade e poder Capítulo 7: Revoltas na Primeira República Capítulo 8: A Era Vargas (1930-1945)

Unidade 3: Pós-guerra e conflitos

9o ano Unidade 4: Brasil: da democracia à ditadura

Capítulo 9: Guerra Fria Capítulo 10: Independências na África e na Ásia Capítulo 11: Conflitos no Oriente Médio Capítulo 12: Democracia e populismo Capítulo 13: Ditadura Militar Capítulo 14: Crise do socialismo autoritário

Unidade 5: A era da globalização

Capítulo 15: As faces da globalização Capítulo 16: Brasil contemporâneo Projeto: Ecologia no mundo global

3.3. Os capítulos e suas seções Dentro de cada unidade, os capítulos apresentam seções que estão articuladas entre si e que buscam contemplar várias dimensões da aprendizagem. Os capítulos estão organizados de acordo com a seguinte estrutura:

• Abertura

de capítulo: seção com texto, imagens e atividades. O professor pode utilizar a abertura do capítulo para promover debates, levantar questões e instigar a curiosidade dos estudantes. a) Texto de abertura: sinaliza e destaca alguns assuntos do capítulo. Em diversos momentos, apresenta um tema a ser aprofundado ou busca trabalhar a relação histórica entre passado e presente. b) Imagem de abertura: imagem ou imagens variadas que apresentam aspectos culturais significativos. Em geral, essas

imagens estão relacionadas com o texto de abertura e com as atividades. c) Conversando: atividades problematizadoras, instigantes e abertas, cujo objetivo é trabalhar com as experiências e/ou com os conhecimentos prévios dos estudantes.

• Textos e imagens: articulando textos e imagens, os capítulos procuram organizar e promover alguns conhecimentos históricos. a) Textos: foram escritos em linguagem adequada à faixa etária e ao desenvolvimento intelectual dos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental. Nesse sentido, há uma mudança gradual na linguagem em cada um dos volumes da coleção. Além disso, esses textos incorporam, tanto quanto possível, as mais recentes discussões historiográficas. b) Imagens: conjunto de mapas e reproduções de imagens (fotografias, obras arquiORGANIZAÇÃO DA OBRA

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tetônicas, pinturas, esculturas etc.), que complementam e explicitam aspectos do tema estudado. As reproduções de imagens apresentam legendas explicativas. Além disso, os mapas e as imagens, em muitos casos, são acompanhados de atividades que estimulam sua interpretação.

• Investigando: atividades que visam estimular a avaliação contínua e formativa do processo de ensino e aprendizagem. Essa seção aparece permeando os textos e as imagens do capítulo. As atividades são variadas e procuram dialogar com os estudantes e/ou com os textos.

• interpretar diferentes tipos de fontes históricas;

• relacionar presente e passado; • desenvolver as noções de cultura, identidade e pluralidade cultural, memória e historiografia;

• compreender noções de duração e sucessão, mudança e permanência, continuidade e ruptura;

• estimular

atitudes de solidariedade e de participação e o exercício da cidadania em relação aos desafios contemporâneos;

• Outras histórias: seção composta de texto

• comparar situações e processos históricos.

e atividades, muitas vezes acompanhados de imagens. O objetivo é trazer novas questões ou aprofundar assuntos abordados ao longo do capítulo.

a) Refletir e ampliar: reúne atividades de diferentes tipos, como leitura de imagens, produção e leitura de textos, experimentações etc.

• Ler e compreender documento: seção que, por meio de atividades, explora diferentes fontes históricas (texto ou imagem). O objetivo é exercitar a interpretação crítica dos estudantes. O professor poderá utilizar essa seção para estimular a reflexão sobre o processo de produção do conhecimento histórico.

• Painel: articula textos e imagens, valorizando temas como: alimentação, arquitetura, religião, meio ambiente, tecnologia, pintura, escultura, esporte, política, ciência etc. A seção traz novas temáticas e/ou aprofunda assuntos tratados ao longo do capítulo. Em muitos casos, trabalha leitura de imagens.

• De volta ao presente: texto e atividades, muitas vezes com imagens, que retomam temas do capítulo. O objetivo é articular os assuntos desenvolvidos no curso, promovendo a reflexão dos estudantes a partir de situações do presente.

• Oficina

de história: seção de atividades composta por duas partes, Refletir e ampliar e Integrar com, voltadas para objetivos como:

• produzir textos sobre os processos históricos;

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b) Integrar com: apresenta atividades interdisciplinares. Essas questões buscam integrar os conteúdos históricos desenvolvidos no capítulo com outros campos do saber, e com outras disciplinas escolares, como Arte, Geografia, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências da Natureza etc.

• Para saber mais: seção que, no fim de cada capítulo, apresenta sugestões de filmes, livros e sites para ampliar e enriquecer a aprendizagem. Todas as sugestões são acompanhadas de pequenas resenhas.

3.4. Os projetos temáticos Cada volume desta coleção apresenta um projeto temático que propõe atividades relacionadas aos conteúdos trabalhados pelo livro. Os projetos são compostos de: texto introdutório para contextualização do tema, propostas de atividades em grupo e dicas de pesquisa (indicações de sites, filmes etc.). 6o ano: Projeto: Cultura e diversidade 7o ano: Projeto: Faces do trabalho 8o ano: Projeto: Caminhos da cidadania 9o ano: Projeto: Ecologia no mundo global

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4. Usos do livro e possibilidades de trabalho Nesta coleção, desenvolvemos temas e atividades interdisciplinares. Além disso, utilizamos mapas, imagens, literatura, entrevistas ou filmes como recursos pedagógicos importantes. É preciso levar em conta, porém, as especificidades desses materiais. O domínio de tecnologias e linguagens aplicáveis a documentos de diferentes tipos (escritos, iconográficos, orais, musicais, multimídias etc.) requer um exercício constante e recorrente de pesquisa, já que não há uma fórmula pronta e acabada para lidar com eles. De modo geral, recomendamos jamais analisar os documentos como reflexos ou resgates da “verdade”, pois todos são parte constitutiva de representações da realidade e das relações sociais em jogo. A seguir, sugerimos formas de usar o livro e possibilidades de trabalho com a coleção em sala de aula.

4.1. Interdisciplinaridade (...) os desenvolvimentos disciplinares das ciências não só trouxeram as vantagens da divisão do trabalho, mas também os inconve-

A partir do século XV, sobretudo nas sociedades ocidentais, as ciências ganharam certa autonomia e se subdividiram em disciplinas cada vez mais específicas. Esse processo teve como consequência a produção de uma “era dos especialistas”, em que se nota a perda das visões de conjunto e a pulverização do saber. Essas perdas estimularam a busca pela interdisciplinaridade, que procura estabelecer um diálogo permanente entre diversas áreas do saber, por meio de atitudes de questionamento, confirmação, complementação, negação e ampliação. Foi com esse objetivo que, ao longo do livro, incorporamos temas que dialogam com outras disciplinas escolares, como Geografia, Arte e Língua Portuguesa. Além disso, criamos uma seção específica no final de cada capítulo denominada Integrar

nientes da superespecialização, do confina-

com. Trata-se de um conjunto de atividades

mento e do despedaçamento do saber. Não só

que procuram promover uma conexão entre a

produziram o conhecimento e a elucidação,

História e os outros campos do saber.

mas também a ignorância e a cegueira. MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad.: Eloá Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002. p. 15.

Capítulo

6 ANO o

A seguir, apresentamos um quadro das atividades do Integrar com presentes na Oficina de história de cada volume desta coleção.

Seção Integrar com

(p. 19) Arte

(p. 33) Arte

(p. 44-45) Matemática; Arte

(p. 62) Arte

(p. 81) Língua Portuguesa

(p. 97) Língua Portuguesa USOS DO LIVRO E POSSIBILIDADES DE TRABALHO

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Capítulo

6o ANO

Seção Integrar com

(p. 113) Geografia; Língua Portuguesa

(p. 123) Arte

(p. 139) Língua Portuguesa

(p. 161) Matemática; Geografia

(p. 181) Arte

(p. 196-197) Arte; Língua Portuguesa e Educação Física

(p. 216-217) Geografia; Matemática

(p. 231) Língua Portuguesa; Ciências

(p. 248) Arte

Capítulo

7o ANO

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Seção Integrar com

(p. 25) Língua Portuguesa; Arte

(p. 45) Língua Portuguesa

(p. 60-61) Língua Portuguesa; Arte

(p. 78) Língua Portuguesa

(p. 94) Língua Portuguesa; Arte

(p. 109) Arte

(p. 124-125) Geografia; Arte

(p. 142) Arte

(p. 156) Arte

(p. 168) Ciências da Natureza

(p. 186) Arte

(p. 202-203) Língua Portuguesa; Geografia

(p. 232-233) Geografia; Arte

(p. 247) Arte

(p. 264) Arte

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Capítulo

8o ANO

Seção Integrar com

(p. 22) Arte

(p. 34) Arte; Geografia

(p. 49) Arte e Língua Portuguesa

(p. 62) Arte

(p. 80-81) Arte; Matemática

(p. 92) Arte

(p. 106) Arte

(p. 123) Arte

(p. 136) Arte

(p. 158-159) Língua Portuguesa; Arte

(p. 172-173) Arte; Língua Portuguesa

(p. 187) Arte e Literatura

(p. 204) Arte

(p. 220) Língua Portuguesa

(p. 234-235) Geografia; Arte

Capítulo

9 ANO o

Seção Integrar com

(p. 25) Arte e Geografia

(p. 40) Arte e Língua Portuguesa

(p. 58) Arte

(p. 78) Arte

(p. 90-91) Arte; Matemática

(p. 110) Língua Portuguesa

(p. 124) Arte e Língua Portuguesa

(p. 144) Arte

(p. 160) Arte

(p. 178) Arte e Língua Inglesa

(p. 188) Arte e Língua Portuguesa

(p. 205) Arte

(p. 220) Arte

(p. 236) Arte

(p. 250) Arte

(p. 266-267) Geografia; Língua Portuguesa USOS DO LIVRO E POSSIBILIDADES DE TRABALHO

273_315_HIST7_MP_COMUM.indd 287

287 11/06/15 18:52

4.2. Mapas Os mapas são representações que podem ser utilizadas como fontes históricas. Ao interpretar essas representações, devemos considerar que todo mapa é feito com objetivos próprios e por meio de técnicas específicas. Utilizando mapas históricos, podemos trabalhar com os estudantes aspectos como:

• • • •

características geográficas de uma região; orientação espacial, escala, título e legenda; semelhanças e diferenças de um território ou de uma região, ocorridas ao longo do tempo; correspondência entre as fronteiras e os agrupamentos étnicos, a valorização de territórios que constituem pontos estratégicos etc.

Além dos mapas apresentados nesta obra, sugerimos ao professor a utilização de atlas históricos em suas aulas. Na bibliografia, ao final do volume, fornecemos algumas indicações. Eis um quadro com alguns trabalhos realizados com mapa nos volumes desta coleção:

Capítulo

6o ANO

7o ANO

8o ANO

9o ANO

288

Trabalho com mapa

Investigando (p. 72)

Oficina de história (p. 122), atividade 2

Investigando (p. 165)

Investigando (p. 200 e 206) Oficina de história (p. 216), atividade 3

Investigando (p. 236)

Investigando (p. 54) De volta ao presente (p. 59)

Oficina de história (p. 108), atividade 2

Oficina de história (p. 124), atividade 3

Investigando (p. 128) Oficina de história (p. 142), atividade 1

Investigando (p. 173)

Oficina de história (p. 218), atividade 1

Oficina de história (p. 232), atividade 3

Oficina de história (p. 34), atividade 4

Outras histórias (p. 53)

Investigando (p. 86)

Investigando (p. 129)

Investigando (p. 152 e 155)

Investigando (p. 165)

Investigando (p. 22) Oficina de história (p. 25), atividade 5

MANUAL DO PROFESSOR

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4.3. Iconografia e leitura de imagens

• Identificar o tipo de obra (fotografia, dese-

Por muito tempo, as imagens foram utilizadas pelos historiadores como meras ilustrações ou elementos comprobatórios. No entanto, com as transformações na concepção de conhecimento histórico ocorridas no século XX, as imagens passaram a ser compreendidas como fontes de informações, que devem ser lidas e interpretadas. Atualmente, recursos iconográficos como fotografias, pinturas, esculturas, gravuras, desenhos e caricaturas são documentos históricos tão importantes quanto os registros escritos.

• Pesquisar informações sobre o autor da obra

Lidar com fontes e linguagens diferenciadas – principalmente visuais – requer certas habilidades, as quais podem ser desenvolvidas pelo exercício do olhar, que envolve observar, identificar e compreender o significado das imagens. Há um ponto comum entre a documentação iconográfica e a escrita: ambas são, fundamentalmente, representações da realidade, ou seja, expressam versões dos eventos históricos. Ao trabalhar com recursos iconográficos como fontes históricas, procure:

• Observar os detalhes da imagem, suas cores, personagens, paisagens, temas etc.

• Refletir

sobre as impressões e sentimentos que a imagem pode despertar nos estudantes.

Capítulo

nho, pintura, escultura, caricatura etc.) e a data e o local de sua produção. (nacionalidade, idade, outros trabalhos etc.).

• Investigar se a obra tinha um público-alvo, quem teve acesso a ela etc.

• Comparar

a obra com outras que possam ajudar a compreendê-la.

• Analisar o contexto de produção da imagem e como ela foi apropriada ao longo do tempo. Verifique, por exemplo, se as referências utilizadas na obra têm o mesmo significado no contexto de sua produção e no momento presente. Ao longo da obra, há diferentes propostas de atividades com iconografia, que é parte constitutiva dos capítulos. Isso não limita a possibilidade de o professor propor outras atividades, já que é ele quem melhor conhece seus estudantes e as potencialidades deles. Alguns exemplos de trabalho com iconografia e leitura de imagem que aparecem nesta coleção estão no quadro a seguir. Estes recursos podem ser utilizados como estímulo para levantar questões, hipóteses e/ou os conhecimentos prévios dos estudantes.

Trabalho com iconografia

Oficina de história (p. 18), atividade 2

Oficina de história (p. 32), atividades 3 a 6

Painel: O tempo (p. 42) De volta ao presente (p. 43) Oficina de história (p. 45), atividade 4

Ler e compreender documento (p. 59) Oficina de história (p. 62), atividade 6

Conversando (p. 64) Oficina de história (p. 80), atividade 5

Ler e compreender documento (p. 93) De volta ao presente (p. 95) Oficina de história (p. 96), atividade 3

6o ANO

USOS DO LIVRO E POSSIBILIDADES DE TRABALHO

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Capítulo

6o ANO

Trabalho com iconografia

Oficina de história (p. 112), atividade 4

Conversando (p. 114) Outras histórias (p. 121) Oficina de história (p. 123), atividade 5

Investigando (p. 135) Ler e compreender documento (p. 136) Oficina de história (p. 138), atividade 3

Conversando (p. 140) Oficina de história (p. 160), atividades 1 e 3

Oficina de história (p. 181), atividade 5

Oficina de história (p. 196), atividade 4

Investigando (p. 203)

Oficina de história (p. 248), atividade 4

Capítulo 1

Oficina de história (p. 14), atividade 5

Painel: Construções arquitetônicas (p. 40) Oficina de história (p. 44), atividade 5

Oficina de história (p. 61), atividade 4

Ler e compreender documento (p. 69) Painel: Cabeça de Ifé (p. 70) Oficina de história (p. 78), atividade 4

5 6 7o ANO

290

Trabalho com iconografia

Painel: A Escola de Atenas (p. 88) Oficina de história (p. 94), atividade 4 Painel: Tipografia de Gutenberg (p. 100) Oficina de história (p. 109), atividade 3

Outras histórias (p. 118)

Oficina de história (p. 142), atividades 5 e 6

Ler e compreender documento (p. 149) Oficina de história (p. 156), atividade 6

Oficina de história (p. 169), atividade 4

Oficina de história (p. 202), atividade 1

Oficina de história (p. 218), atividade 4

Painel: O Brasil de Frans Post (p. 228) Oficina de história (p. 233), atividade 4

Bandeirantes: heróis ou vilões (p. 240)

Ler e compreender documento (p. 254) Oficina de história (p. 264), atividade 5

MANUAL DO PROFESSOR

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Capítulo

8o ANO

Trabalho com iconografia

Oficina de história (p. 22), atividade 5

Investigando (p. 28) Painel: Neoclassicismo (p. 31) Oficina de história (p. 34), atividade 3

Ler e compreender documento (p. 47)

Painel: Estátua da Liberdade (p. 59) Oficina de história (p. 62), atividade 4

Painel: A morte de Marat (p. 76) Oficina de história (p. 80), atividade 5

Ler e compreender documento (p. 86) Oficina de história (p. 92), atividade 4

Painel: A Guerra da Independência do México (p. 100) Oficina de história (p. 106), atividade 5

Painel: Independência ou morte (p. 120) Oficina de história (p. 122-123), atividades 2 e 4

Painel: Charges sobre o Big Stick (p. 134) Oficina de história (p. 136), atividade 4

Painel: A liberdade guiando o povo (p. 144) Outras histórias (p. 149)

Investigando (p. 163) Oficina de história (p. 172), atividade 5

Painel: Frei Caneca (p. 180) Investigando (p. 183) Ler e compreender documento (p. 185) Oficina de história (p. 187), atividade 4

Painel: O indígena como símbolo nacional (p. 194) Oficina de história (p. 204), atividade 5

Investigando (p. 209)

Ler e compreender documento (p. 227) Oficina de história (p. 235), atividade 3

USOS DO LIVRO E POSSIBILIDADES DE TRABALHO

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Capítulo

Conversando (p. 10) Outras histórias (p. 17) Painel: Primeira Guerra Mundial através da arte (p. 18) Investigando (p. 20) Oficina de história (p. 24), atividades 1 e 5

Painel: Arte gráfica russa (p. 34) Oficina de história (p. 40), atividade 5

Ler e compreender documento (p. 46) Outras histórias (p. 54) Oficina de história (p. 58), atividades 3 e 4

Ler e compreender documento (p. 65) Outras histórias (p. 71) Ler e compreender documento (p. 76)

Conversando (p. 80) Painel: Bandeira, símbolo da República (p. 83) Ler e compreender documento (p. 84) Oficina de história (p. 90), atividade 5

Ler e compreender documento (p. 94) Outras histórias (p. 99) Outras histórias (p. 108) Oficina de história (p. 110-111), atividades 4 e 5

Conversando (p. 112) Investigando (p. 119)

Painel: Propaganda do governo (p. 137) Oficina de história (p. 144), atividade 6

Painel: Propaganda ideológica (p. 158) Oficina de história (p. 160-161), atividades 3 e 4

Ler e compreender documento (p. 177)

Oficina de história (p. 205), atividade 6

Painel: Humor de protesto (p. 213)

Oficina de história (p. 236), atividade 2

Painel: Construção da cidadania (p. 257) Oficina de história (p. 266), atividade 5

9o ANO

292

Trabalho com iconografia

MANUAL DO PROFESSOR

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4.3.1. Leituras para o professor O texto reproduzido a seguir traz uma discussão importante sobre o uso das imagens em sala de aula (e não só as do livro didático) e a necessidade da formação continuada do professor para trabalhar com esse recurso. O uso de imagens em sala de aula exige uma nova postura de professores e alunos, que não diz respeito à formação de historiadores, mas ao fato de proporcionar mais autonomia intelectual ante os diversos registros humanos (...). A condição de uso adequado das novas tecnologias e dos novos mediadores da aprendizagem como o uso coerente de imagens passa pela formação do professor. Segundo a Lei 9.394/96, a formação continuada dos professores é condição para o processo qualitativo, pois é o único meio de esses profissionais acompanharem os discursos, as novas propostas de ensino da disciplina, as novas interpretações e novas exigências do cotidiano escolar (...). Devem ser buscados mecanismos e ferramentas para o uso eficiente das fontes imagéticas, as quais, chegando aos docentes, despertem o olhar de interesse em conhecer e usar de forma privilegiada a linguagem imagética em sala de aula, sem a possibilidade de se perder em generalizações grosseiras. Além disso, o uso de imagens diz respeito a alguns cuidados, como por exemplo não priorizar a forma em detrimento da ideia, ou vice-versa, ou homogeneizar a cultura de uma época a partir de uma única imagem (Peter Burke, Testemunha ocular: história e imagem. Bauru: Edusc, 2004, p. 52). Deve-se lembrar que, no registro de uma imagem, há escolhas feitas pelo produtor, além de um contexto da concepção, o que obriga estar atento às ideologias implícitas, às invenções e criações do artista, às possíveis apropriações e adequações. Importa, assim, observar o público ao qual a obra se destinou e perceber os silêncios, ausências, vazios e lacunas deixados pelo produtor, dado que a imagem não é uma realidade total, embora traga porções, traços,

aspectos, símbolos, representações e códigos registrados. O século XXI está mergulhado em uma cultura da imagem, consumida de forma indiscriminada, razão por que ela tanto pode servir como processo de massificação como processo de construção e ressignificação. Como ferramenta privilegiada, a imagem cativa o olhar do aluno, que vive em uma sociedade cifrada em ícones e signos, os quais ele se acostumou a usar, geralmente de forma acrítica. O exercício de desvendar as mensagens intrínsecas presentes nas imagens pode significar não apenas um caminho para interpretar as representações do passado, mas o educar o olho para um excelente exercício de elucidação do presente. Essa problemática envolve a carência de orientações práticas e teóricas quanto ao uso do recurso imagético pelos professores que estão em sala de aula, mas fora do círculo acadêmico em que essas questões são debatidas. As imagens, como linguagem visual, são valiosíssimas na reconstrução da cultura material do passado, como por exemplo o cotidiano de pessoas comuns. Para a adoção de tal meio de comunicação com o passado, são exigidos o desenvolvimento de habilidades e uma busca epistemológica por parte do docente. A mesma atenção vale para as imagens do presente, devendo-se ter a consciência de que a imagem do passado ou do presente é sempre uma representação da realidade, não ela propriamente. Mesmo antes de proporcionar aos alunos condições de “lerem” imagens, o professor precisa (...) educar seu próprio olhar para a imagem, daí a necessidade de um aprofundamento teórico sobre o tema. A imagem como texto visual é reveladora de cultura, por isso a necessidade de aprender a observar e interpretar culturas visuais, como afirma Panofsky (apud BURKE, 2004, p. 45) deve-se exercitar os três níveis de interpretação: seu significado natural (objetos), seu significado convencional (o que quer representar) e seu significado in-

USOS DO LIVRO E POSSIBILIDADES DE TRABALHO

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trínseco (o que está subliminar). O que torna, no contexto da história cultural, o uso do suporte imagético um grande desafio. A partir da análise de Peter Burke, em Testemunha ocular: história e imagem, é possível buscar os limites, perigos e as possibilidades de uso das imagens de uma forma mais produtiva, utilizando-as como um recurso precioso para despertar o olhar do aluno para a realidade do estudo proposto. Como fonte histórica privilegiada, as imagens não restituem o real. Elas reconstroem, voluntariamente ou involuntariamente, a apreensão do real. “A imagem não explica a realidade. Convida a recriá-la e revivê-la”, diz [Miriam M.] Leite (“Texto visual e texto verbal”. In: BIANCO, Bela; LEITE, Miriam M. (orgs.). Desafios da imagem. Campinas: Papirus, 1998, p. 34). (...) O educador deve tornar-se não um consumidor de imagens, mas um especialista em ler imagens, em decodificá-las. Para isso, deve dispor de grande bagagem cultural e predisposição em continuar aprendendo sempre, consciente da obrigação de uma formação continuada, que extrapola os limites da formação acadêmica. Isso é fundamental para que possa acompanhar o dinamismo das ciências humanas, especialmente da ciência histórica, em tempos de democracia, globalização, alta tecnologia e história cultural, ou seja, tempos propícios para a inovação da produção histórica e implantação de pedagogias renovadas. SANDRI, Sandra Mara D´Avila. Decifra-me ou devoro-te: limites e possibilidades do uso da iconografia – um estudo hermenêutico de imagens para a sala de aula. Anais do II Congresso Internacional de História da Universidade Federal de Goiás – História e Mídia, set. 2011. Disponível em: <http://www.congressohistoriajatai.org/ anais2009/doc%20%2860%29.pdf>. Acesso em: 20 abr. 2015.

4.3.2. Outras indicações • Revista Acervo, editada pelo Arquivo Nacional (RJ), publicou um número especial dedicado à fotografia como fonte histórica (volume 6, n. 1/2, jan./dez. 1993, disponível em:

294

<http://www.arquivonacional.gov.br/media/ v6_n1_2_jan_dez_1993.pdf>. Acesso em: 20 abr. 2015.). Nele foram reunidos diversos artigos úteis, dentre os quais destacamos o de Boris Kossoy, “Estética, memória e ideologia fotográfica: decifrando a realidade interior das imagens” (p. 13-24), que analisa fotografias de diversos períodos da história do Brasil e o papel do fotógrafo como “criador de realidades”.

• Fotografia

e História, de Boris Kossoy (São Paulo: Ateliê Editorial, 2009).

• Revista

Brasileira de História, Dossiê arte e linguagens, v. 18, n. 35, 1998, p. 13-224, disponível em: <http://www.scielo.br/scielo. php?script=sci_issuetoc&pid=0102018819980001&lng=en&nrm=iso>. (Acesso em: 20 abr. 2015.) A publicação, editada pela Associação Nacional de História (Anpuh), reúne importantes artigos sobre música popular, literatura, cinema, fotografia e pintura, em diversas épocas.

4.4. Literatura A literatura também pode ser utilizada como fonte histórica. Para isso, é importante “dessacralizar” as obras literárias (como qualquer outra obra de arte) e analisá-las em seu contexto de produção. Nas obras literárias, é possível observar aspectos como:

• modos de vida, costumes e cotidiano das sociedades representadas;

• papel das personagens e sua inserção social; • ambientação; • relações sociais, familiares e de poder. Além do prazer e da dimensão informativa das obras literárias, sua análise pode resultar em um trabalho interdisciplinar proveitoso para professores e estudantes de História e Língua Portuguesa. Ao trabalhar a literatura como fonte histórica, procure:

• Identificar o tipo de texto (poema, crônica, carta, biografia, conto, romance etc.), bem como a data e o local de sua produção.

MANUAL DO PROFESSOR

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• Pesquisar informações sobre o autor do texto (nacionalidade, idade, outros trabalhos etc.).

• Identificar

palavras, expressões, conceitos utilizados no texto literário e seus significados no passado e no presente.

• Conhecer

narradores, personagens e suas características.

• Especificar o tempo em que ocorre o que está sendo relatado e o espaço onde acontecem as ações.

• Compreender como as ações das personagens estão articuladas.

Capítulo 6o ANO

7o ANO

8o ANO

9o ANO

• Refletir sobre as impressões e sentimentos que o texto pode despertar nos estudantes.

• Investigar se o texto literário tinha um público-alvo definido, quem teve acesso a ele etc.

• Comparar

a obra com outras que possam ajudar a compreendê-la.

• Analisar o contexto de produção da obra e como ela foi apropriada ao longo do tempo. Verifique, por exemplo, se as referências utilizadas na obra literária têm o mesmo significado no contexto de sua produção e no momento presente. A seguir, veja um quadro com alguns trabalhos realizados com literatura nos volumes desta coleção:

Trabalho com Literatura

Oficina de história (p. 97), atividade 4

Ler e compreender documento (p. 36)

Oficina de história (p. 78), atividade 5

Oficina de história (p. 108), atividade 1

Oficina de história (p. 202), atividade 3

Oficina de história (p. 158), atividade 3

Oficina de história (p. 173), atividade 6

Ler e compreender documento (p. 218) Oficina de história (p. 220), atividades 1 e 6

Oficina de história (p. 40), atividade 6

Oficina de história (p. 110), atividade 5

Outras histórias (p. 117) Oficina de história (p. 124), atividade 5

Outras histórias (p. 144), atividade 5

Oficina de história (p. 178), atividades 4 e 5

Outras histórias (p. 212) Oficina de história (p. 220), atividade 4

Oficina de história (p. 250), atividade 6

USOS DO LIVRO E POSSIBILIDADES DE TRABALHO

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4.4.1. Leituras para o professor A seguir, o texto selecionado traz indicações acerca do trabalho com a literatura de ficção aplicado à História da África, que podem ser sugestivas também para outras temáticas. (...) Uma das muitas possibilidades é o trabalho que se pode fazer com a obra central da literatura e da civilização etíope, a Glória dos Reis (Kebra Nagast), escrito em ge’ez, a língua clássica da Etiópia, é um texto cuja forma atual foi fixada em finais do século XIII, na altura da ascensão da chamada dinastia salomônica ao trono imperial nos planaltos do Tigré e Amhara. A comemoração de uma ideologia do poder inspirada na literatura bíblica, a Glória dos Reis relata a origem de uma dinastia imperial que se entronca na linha real de David e Salomão, e faz dos etíopes os herdeiros do ‘povo escolhido’ do Deus hebraico, e da Igreja cristã monofisista a guardiã da arca da aliança (encerrada, segundo a tradição oficial, numa pequena capela junto da igreja de Santa Maria do Sião, na antiga capital imperial de Aksun) e que fora tomada dos hebreus e doada aos etíopes pela vontade divina. Alberto da Costa e Silva em seu livro A enxada e a lança: a África antes dos portugueses, faz referência ao Kebra Nagast: “(...) Tradições do Antigo Testamento espalham-se provavelmente na Etiópia muito antes que a Bíblia ali fosse traduzida. Uma dessas tradições, que se desenvolveu no Oriente Médio, num intricado e rico ciclo de lendas, está na base do mito nacional etíope, cuja forma se imobilizou no Kebra Nagast ou Glória dos Reis. Esse livro tomou forma escrita em gueze no início do século XIV, mas a história que conta, da rainha de Sabá, devia ter voga desde tempos muito antigos na Etiópia”. O Kebra Nagast narra a trajetória do filho da união de Salomão com Makeda, a “rainha do Sul”, cujo nome é Menelik I (Bayna Lehkem, “Filho do Sábio”, “Filho de Salomão”), é considerado o primeiro Negusa Nagast ou “rei dos

296

reis” da Etiópia, pois quando retornou da terra do seu pai, juntamente com alguns nobres judeus e com a arca da aliança (símbolo da presença de Deus) levou para seu povo os costumes ordenados pelo Deus de seu pai e diante destes preceitos fundou o reino de Aksun, situado na capital da atual Etiópia. Beneficiário de uma dupla herança, israelita e etíope, ele é um importante símbolo de uma ideologia nacional. Historicamente, esta ideologia marcou a forte especificidade da civilização etíope (ou pelo menos das expressões político-religiosas do núcleo central “semitizado”). Ao apresentar esta fonte em sala de aula, após a leitura pelos alunos é importante destacar alguns pontos pertinentes de discussões e entendimentos de acordo com o Kebra Nagast: “Salomão o Rei voltou para seu palácio e reuniu seus conselheiros, seus oficiais e os antigos de seu reino, e disse a eles: Eu não consigo fazer meu filho permanecer aqui. E agora escutem o que direi a vocês. Vamos fazê-lo rei da Etiópia, junto com suas crianças (...). E as crianças dos nobres de Israel, que foram comandados a partir com o filho do rei, formaram um conselho junto, dizendo: O que devemos fazer? Pois nós devemos deixar nosso país e nosso local de nascimento, e nossa família e o povo de nossa cidade. Vamos nos entristecer por conta de nossa senhora Zion (a arca da aliança, que simboliza a presença de Deus) pois eles estão nos fazendo deixá-la, pois nela eles nos comprometeram com Deus, (...) Então eu (Azariah) a colocarei (a arca da aliança) na habitação de Zion, e eu a guardarei na rouparia de Zion, e eu tomarei Zion, e então cavarei um buraco no chão e a colocarei lá, até que nós partamos e levemo-la conosco, mas não contarei nada ao rei até que já estejamos viajando”. Primeiramente é possível expor que: a história da arca da aliança no Kebra Nagast aponta a justificativa para que os etíopes se sentissem um povo “escolhido” e abençoado pela presença de Deus, podendo ser trabalhado nesta instância o conceito de “civilização”, com os alunos, assim como, mostrando-lhes que cada

MANUAL DO PROFESSOR

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povo afirma ser o melhor, ser o “escolhido por

como um bumerangue contra seus autores,

Deus” tendo todos as suas justificativas; po-

mas de mudar a perspectiva e ressuscitar ima-

dendo ser inserido também o conceito de “tole-

gens ‘esquecidas’ ou perdidas’”. Através des-

rância” entre as diferentes nações, assim como

tas palavras pode-se ter uma ideia do que se

trabalhar os conceitos e no que acreditamos

constituiria o ensino de História da África na

nos dias atuais. Torna-se importante a partir de

atualidade, o mesmo seria um despertar para

então frisar que o que expõe-se aqui sobre esta

a exclusão realizada pelo ocidente, de forma

fonte, são possibilidades de análises e que os

que fosse possível elaborar uma história com

professores e alunos ao trabalharem com esta

o olhar destes povos, caminhos estes percor-

fonte escolhem e direcionam suas análises in-

ridos através de suas fontes, de acordo com a

dividualmente, pois objetiva-se a divulgação e o

sua diversificação, cabendo a pesquisadores e

apontamento de perspectivas e possibilidades

estudantes atuais buscar métodos de melhor

e não traçar um “manual a ser seguido”.

abordar tais aspectos (...).

Percebendo-se, portanto, que a troca de

Levar a literatura africana antiga como o

olhares sobre o outro e sobre a própria iden-

Kebra Nagast e apresentar aos alunos, as teo-

tidade é um instrumento dinâmico, em cons-

rias relativas a concepções sobre a existência

tante ressignificação e com múltiplas variáveis.

de uma história da África (esta no mínimo in-

Com base no que afirmou Roger Chartier “(...)

titulada como o berço da humanidade) fornece

nenhum texto — mesmo aparentemente mais

uma análise crítica e de imediata desmistifica-

documental (...) — mantém uma relação trans-

ção dos conceitos “aprendidos” com respeito a

parente com a realidade que apreende. O tex-

história da África.

to, literário ou documental, não pode nunca se

LIMA, Stéphanie M. Zumba de; SOUZA NETO, José Maria Gomes de. A Literatura, fonte primária para o ensino de História da África. Anais do XIII Encontro Estadual de História: entre o nacional e o regional [Paraíba], 2008. Disponível em: <http://www.anpuhpb.org/anais_xiii_eeph/textos/ ST%2004%20-%20St%C3%A9phanie%20Monick%20Zumba%20 de%20Lima%20TC.PDF>. Acesso em: 20 abr. 2015.

anular como texto, ou seja, como um sistema construído consoante categorias, esquemas de percepção e de apreciação, regras de funcionamento, que remetem para as suas próprias condições de produção”. Desta forma esta fonte também pode ser utilizada em contrapartida a outras fontes, para desmistificar ideias expostas, assim como falsos e estranhos relatos sobre a Etiópia, de acordo com alguns dos relatos europeus sobre os africanos desde a Antiguidade (...).

4.4.2. Outras indicações •

A história contada: capítulos de história social da literatura no Brasil, organizada por Sidney Chalhoub e Leonardo A. de M. Pereira (Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998). Nessa obra, a literatura e o mundo dos literatos brasileiros foram considerados caminhos possíveis para a recuperação da história do Brasil a partir do período imperial.

•

Com palmos medida: terra, trabalho e conflito na literatura brasileira, organizada por Flávio Aguiar, com prefácio de Antonio Candido (São Paulo: Fundação Perseu Abramo/Boitempo, 1999).

•

Civilização e exclusão, organizada por Flávio Aguiar e Ligia Chiappini (São Paulo: Boitempo, 2001).

O pensamento histórico passa por (re)adequações, surgindo uma espécie de história científica. Levar estas teorias para dentro da sala de aula e apresentá-las engrandece a visão e as análises que os alunos podem fazer da fonte primária, o texto literário, neste caso do Kebra Nagast (...). Uma das principais gerações de pensadores desse grupo [que defende que a África possui uma história] foi a dos intelectuais liderados pelos africanos Joseph Ki-Zerbo e Cheikh Anta Diop. (...).

Essa história que

Ki-Zerbo propõe “não seria uma história-revanche, que relançaria a história colonialista

USOS DO LIVRO E POSSIBILIDADES DE TRABALHO

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4.5. Memória oral O trabalho com fontes orais pode levar a bons resultados, envolvendo os estudantes em atividades diferentes daquelas normalmente apresentadas em sala de aula. Todos nós conhecemos histórias interessantes que nos foram contadas em família ou entre amigos. Essa experiência pode ser aproveitada para ampliar a construção do conhecimento histórico. Uma sugestão é a coleta de depoimentos e a elaboração de entrevistas. Para trabalhar esse tipo de fonte com os estudantes, apresentamos as seguintes orientações: 1. Definição do tema: promova debates para escolher um tema que desperte o interesse dos estudantes. Ele deve estar relacionado a algum assunto abordado em sala de aula. 2. Objetivo do estudo: é importante estabelecer o objetivo do estudo, que deve estar ligado ao tema escolhido. Entrevistas e depoimentos podem ajudar a entender a relação que determinado grupo social mantém com uma manifestação cultural, um regime político, uma tecnologia etc. 3. Seleção dos interlocutores: é preciso ficar atento à idade e à disponibilidade do depoente/entrevistado, bem como ao seu grau de envolvimento com o tema escolhido. 4. Elaboração de roteiros: a) Identificação do interlocutor: nome, idade, gênero, nacionalidade, lugar onde mora, escolaridade; b) Investigação do tema: formular perguntas relacionadas ao tema escolhido e ao objetivo da pesquisa. Procurar elaborar perguntas precisas e evitar as perguntas muito longas, que podem confundir o entrevistado/depoente. Além disso, é importante fazer uma pergunta de cada vez, das perguntas mais simples até as mais complexas. 5. Realização do trabalho: programar um horário e local com seu entrevistado/depoente. 6. Registro das entrevistas: podem ser grava-

298

das ou anotadas, de acordo com os recursos disponíveis e mediante a permissão do entrevistado/depoente. 7. Posturas e atitudes: evitar fazer comentários às respostas de seu interlocutor e expressar sua opinião pessoal durante a realização do trabalho. Além disso, deve-se observar nos entrevistados/depoentes sua postura, gestos, feições, tons de voz etc. Esses sinais também podem ser informações preciosas para a compreensão do tema. 8. Conclusão: após a realização do trabalho, é importante analisar os depoimentos/entrevistas levando em conta as orientações do item 7 – Posturas e atitudes. Procurar relacionar essas análises aos objetivos do estudo, verificando se eles foram alcançados. 9. Apresentação: as conclusões podem ser apresentadas em um texto escrito ou em um seminário, conforme decidido pelo professor e pelos estudantes. Apresentamos a seguir um quadro com algumas atividades que trabalham memória oral nos volumes desta coleção:

Capítulo

Trabalho com memória oral

6o ANO

Oficina de história (p. 180), atividade 3

7o ANO

Oficina de história (p. 246), atividade 5

8o ANO

Oficina de história (p. 22), atividade 4

Oficina de história (p. 110), atividade 2

Ler e compreender documento (p. 121)

9o ANO

4.5.1. Leituras para o professor O texto a seguir traz informações úteis sobre a postura a ser adotada durante uma entrevista e pode auxiliar na orientação dos estudantes em projetos de História Oral.

MANUAL DO PROFESSOR

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Uma entrevista de história oral constitui

nosso poder de concentração em mais de uma

uma reflexão e recuperação do passado leva-

coisa ao mesmo tempo: utilizamos os olhos,

da a efeito ao longo de uma conversa. Uma

os ouvidos, a fala, as mãos — para escrever e

conversa comum, entretanto, não é gravada e

manusear o equipamento de gravação — e, es-

tampouco acompanhada de anotações. Se um

sencialmente, a cabeça. E tudo deve funcionar

aluno assiste a uma aula, é de se esperar que

harmonicamente, de modo que o entrevistado

tome nota e que, portanto, não fique olhando

não fique ansioso ou de alguma forma ofusca-

para o professor durante todo o tempo. Numa

do pela perturbação do pesquisador.

conversa, ao contrário, não é costume tomar

ALBERTI, Verena. Manual de História Oral. 3. ed. Rio de Janeiro: Ed. da FGV, 2005. p. 115-116.

nota daquilo que o outro fala, e é possível que o recurso frequente a anotações durante uma entrevista produza no entrevistado um certo retraimento: ele pode se sentir inibido ao ver

4.5.2. Outras indicações

que aquilo que diz adquire peso semelhante ao

•

Este número especial da revista Projeto História, editada pela PUC/SP (n. 15, abr. 1997, disponível em: <http://www.pucsp.br/projetohistoria/ downloads/revista/PHistoria15.pdf>. Acesso em: 20 abr. 2015), que reúne os trabalhos apresentados no evento “Ética e História Oral”, promovido pelo Centro Cultural Banco do Brasil e pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Nos artigos reunidos, autores estrangeiros e brasileiros abordam a questão da individualidade coletiva e do cinema-documentário, ao lado de depoimentos de historiadores e cineastas sobre a forma como realizam seus trabalhos.

•

Memória e sociedade: lembranças de velhos, de Ecléa Bosi (2. ed. São Paulo: T. A. Queiroz, 1983), trata das lembranças de idosos entrevistados pela autora. A partir dessas memórias relatadas, a obra apresenta um estudo sobre a vida social, a transformação da cidade, a vida familiar e o trabalho, entre outros assuntos.

•

Guia prático de História Oral, de José Carlos Sebe Bom Meihy e Suzana Lopes Salgado Ribeiro (São Paulo: Contexto, 2011). A obra apresenta caminhos, sugestões e métodos para a condução do trabalho com entrevistas, bem como bibliografia e modelos de projetos.

de uma aula. Ou então, pode achar que aquilo sobre o que se está tomando nota é especialmente importante para o pesquisador e que, portanto, é necessário falar mais a respeito. Tomar nota durante uma entrevista pode ter um efeito parecido com o de sua gravação: o fato de chamar a atenção do entrevistado para a responsabilidade do depoimento. Pode-se dizer que uma situação de entrevista reúne os hábitos da conversa, por um lado, e da aula, por outro. Da conversa, em virtude do que já dissemos acerca das vantagens de um relacionamento mais informal com o entrevistado; da aula, porque dela fazem parte tipos de registro e de fixação, como a gravação e as anotações. É bastante difícil para um único entrevistador desenvolver todas as funções exigidas pela conjunção de ambas as modalidades de interação: manter o olhar dirigido ao entrevistado, acompanhando seu discurso com sinais de compreensão e interesse; ouvir o que diz; consultar o roteiro; articular perguntas a partir de “ganchos” fornecidos pelo próprio entrevistado; verificar o funcionamento do gravador; tomar nota de palavras, nomes próprios e de questões a serem aprofundadas depois que o entrevistado concluir seu raciocínio; localizar, em meio aos fichamentos e ao material de apoio à entrevista (documentos, fotografias etc.), aspectos a serem explorados com mais vagar, e assim por diante. Digamos que fazer uma entrevista é praticar no limite máximo

4.6. Filmes A ficção é objeto de pesquisas históricas e é uma fonte histórica. Este é um dos campos da história da cultura. Trabalhamos com a seguinte hipótese e o postulado de Marc Ferro: USOS DO LIVRO E POSSIBILIDADES DE TRABALHO

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A hipótese é que o filme, imagem ou não da

•

Pesquisar informações sobre o diretor do filme (nacionalidade, idade, formação, outros trabalhos etc.).

•

Analisar os elementos mais significativos em relação a aspectos como cenário (ruas, casas, edificações variadas, cidades, paisagens, instrumentos etc.), personagens (vestuário, alimentação, costumes, modo de falar etc.) e temporalidade (o que é presente/passado/futuro na obra).

•

Compreender como as ações das personagens estão articuladas.

•

Relacionar aspectos mostrados pelo filme com outros conteúdos históricos apresentados e discutidos em sala de aula.

•

Investigar se o filme tinha um público-alvo, quem teve acesso a ele etc.

•

Analisar o contexto de produção do filme e como ele foi apropriado ao longo do tempo. Verifique, por exemplo, se as referências utilizadas no filme têm o mesmo significado no contexto de sua produção e no momento presente.

realidade, documento ou ficção, intriga autêntica ou pura invenção, é História. Já o postulado é que aquilo que não se realizou, as crenças, as intenções e o imaginário do homem, é tanto História quanto a História. FERRO, Marc. História: novos objetos. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995, p. 203.

Antes de recomendar um filme, é fundamental que o professor conheça a obra indicada. Recomendamos, também, que o professor consulte a classificação indicativa dos filmes, que pode ser obtida no site do Ministério da Justiça (http://portal.mj.gov.br/ClassificacaoIndicativa/ jsps/ConsultarObraForm.jsp). Lembramos que, nesta coleção, há atividades que propõem a análise e a interpretação de filmes na seção Integrar com. Ao analisar um filme, em primeiro lugar, convém considerar que o autor (diretor) fez um recorte da realidade, observando-a sob determinado ângulo e fazendo seleções. Para trabalhar esse tipo de fonte com os estudantes, apresentamos as seguintes orientações:

• Observar os detalhes do filme, suas cores, personagens, paisagens, seus temas etc.

•

Identificar o tipo de filme, se ele se apresenta como um documentário ou uma obra ficcional.

•

Elaborar uma ficha técnica com os dados básicos do filme: título, ano de produção, diretor, atores principais, época em que se desenvolve a ação, local das filmagens, livro em que o roteiro se baseou (se for o caso) etc.

Capítulo

As orientações anteriores podem ser enriquecidas por indagações do tipo: 1. Que conflitos são narrados e sob qual perspectiva? 2. Qual é o peso da presença de “heróis” protagonistas? Que valores eles expressam? 3. Há um caráter de denúncia ou compromisso com a versão de uma personagem ou grupo social? A seguir, veja um quadro com algumas atividades com filme nos volumes desta coleção:

Trabalho com filmes

7o ANO

Oficina de história (p. 45), atividade 6

8o ANO

Oficina de história (p. 49), atividade 6

Investigando (p. 127)

Oficina de história (p. 58), atividade 5

Oficina de história (p. 78), atividade 2

Oficina de história (p. 188), atividade 5

Oficina de história (p. 220), atividade 3

Oficina de história (p. 236), atividade 4

9 ANO o

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MANUAL DO PROFESSOR

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4.6.1. Leituras para o professor O texto a seguir, escrito por um especialista em comunicação, alerta-nos para as possibilidades – adequadas ou não – do uso do audiovisual na sala de aula.

e deixar para depois a exibição de vídeos mais artísticos, mais elaborados. b. Vídeo como sensibilização. É, do nosso ponto de vista, o uso mais importante na escola. Um bom vídeo é interessantíssimo para introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade, a motivação para novos

Usos inadequados em sala de aula

temas. Isso facilitará o desejo de pesquisa

a. Vídeo tapa-buraco: colocar vídeo quan-

vídeo e da matéria.

do há um problema inesperado, como ausência do professor. Usar esse expediente eventualmente pode ser útil, mas, se for feito com frequência, desvaloriza o uso do vídeo e o associa – na cabeça do aluno – a não ter aula.

nos alunos para aprofundar o assunto do c. Vídeo como ilustração. O vídeo muitas vezes ajuda a mostrar o que se fala em aula, a compor cenários desconhecidos dos alunos. Por exemplo, um vídeo que exemplifica como eram os romanos na época de Júlio César ou Nero, mesmo que

b. Videoenrolação: exibir um vídeo sem muita

não seja totalmente fiel, ajuda a situar

ligação com a matéria. O aluno percebe que

os alunos no tempo histórico. Um vídeo

o vídeo é usado como forma de camuflar a

traz para a sala de aula realidades dis-

aula. Pode concordar na hora, mas discorda

tantes dos alunos, como, por exemplo, a

do seu mau uso.

Amazônia, a África ou a Europa. A vida

c. Videodeslumbramento: o professor que

aproxima-se da escola através do vídeo.

acaba de descobrir o uso do vídeo costuma

d. Vídeo como simulação. É uma ilustração

empolgar-se e passar vídeo em todas as

mais sofisticada. O vídeo pode simular ex-

aulas, esquecendo outras dinâmicas mais

periências de química que seriam perigo-

pertinentes. O uso exagerado do vídeo di-

sas em laboratório ou que exigiriam muito

minui a sua eficácia e empobrece as aulas.

tempo e recursos. Um vídeo pode mostrar

d. Videoperfeição: existem professores que

o crescimento acelerado de uma planta, de

questionam todos os vídeos possíveis, por-

uma árvore – da semente até a maturidade

que possuem defeitos de informação ou es-

– em poucos segundos.

téticos. Os vídeos que apresentam conceitos

e. Vídeo como conteúdo de ensino. Vídeo que

problemáticos podem ser usados para desco-

mostra determinado assunto, de forma di-

bri-los junto com os alunos e questioná-los.

reta ou indireta. De forma direta, quando

e. Só vídeo: não é satisfatório didaticamente

informa sobre um tema específico orien-

exibir o vídeo sem discuti-lo, sem integrá-lo

tando a sua interpretação. De forma indi-

com o assunto de aula, sem voltar e mos-

reta, quando mostra um tema permitindo

trar alguns momentos mais importantes.

abordagens múltiplas, interdisciplinares.

Propostas de utilização

f. Vídeo como produção. • Como documentação: registro de even-

a. Começar por vídeos mais simples, mais fá-

tos, de aulas, de estudos do meio, de ex-

ceis, e exibir depois vídeos mais complexos

periências, de entrevistas, de depoimen-

e difíceis, tanto do ponto de vista temático

tos. Isso facilita o trabalho do professor,

quanto técnico. Pode-se partir de vídeos li-

dos alunos e dos futuros alunos. O pro-

gados à televisão, vídeos próximos à sensi-

fessor deve poder documentar o que é

bilidade dos alunos, vídeos mais atraentes,

mais importante para o seu trabalho, ter

USOS DO LIVRO E POSSIBILIDADES DE TRABALHO

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o seu próprio material de vídeo, assim como tem os seus livros e suas apostilas para preparar as suas aulas. O professor

4.6.2. Outras indicações •

Dicionário de cineastas brasileiros, de Luiz F. Miranda (São Paulo: Secretaria de Estado da Cultura de São Paulo e Art Editora, 1990), com a filmografia de vários diretores.

•

Dicionário de cinema: os diretores, de Jean Tulard (Porto Alegre: L&PM, 1996), no qual é possível obter uma relação de filmes sobre os mais variados assuntos, produzidos no Brasil e no exterior, com biografia e filmografia de diretores.

•

Passado imperfeito: a história do cinema, organizado por Mark C. Carnes (Rio de Janeiro: Record, 1997), que traz análises de vários filmes com temáticas históricas.

•

Tudo sobre cinema, de Philip Kemp (São Paulo: Sextante, 2011), que apresenta um panorama completo sobre a história do cinema e dos movimentos cinematográficos.

estará atento para gravar o material audiovisual mais utilizado, para não depender sempre do empréstimo ou aluguel dos mesmos programas. • Como intervenção: interferir, modificar um determinado programa, um material audiovisual, acrescentando uma nova trilha sonora, ou editando o material de forma compacta ou introduzindo novas cenas com novos significados. O professor precisa perder o medo, o excessivo “respeito” ao vídeo. Assim como ele interfere num texto escrito, modificando-o, acrescentando novos dados, novas interpretações e contextos mais próximos do aluno, assim ele poderá fazê-lo com o vídeo. • Como expressão: como nova forma de comunicação adaptada à sensibilidade principalmente das crianças e dos jovens. As crianças adoram fazer vídeo e a escola precisa incentivar o máximo possível a produção de pesquisas em vídeo pelos alunos. A produção em vídeo tem uma dimensão moderna, lúdica. Moderna, como meio contemporâneo, novo e que integra linguagens. Lúdica, pela miniaturização da câmera, que permite brincar com a realidade, levá-la junto para qualquer lugar. Filmar é uma das experiências mais envolventes, tanto para as crianças como para os adultos. Os alunos podem ser incentivados a produzir dentro de uma determinada matéria ou dentro de um trabalho interdisciplinar. E também produzir programas informativos, feitos por eles mesmos e colocá-los em lugares visíveis dentro da escola e em horários em que muitas crianças possam assistir. (...). MORÁN, José Manuel. O vídeo na sala de aula. Comunicação e Educação, jan./abr. 1995. p. 29-31. Disponível em: <http://revistas. univerciencia.org/index.php/comeduc/article/view/3927/3685>. Acesso em: 20 abr. 2015.

302

4.7. Espaço social Os espaços sociais podem ser utilizados como fonte de pesquisa e recurso didático. Entre eles estão o local de atuação do professor, patrimônios históricos (materiais e imateriais) e espaços construídos e vivenciados pelos estudantes. Por isso, a escola, a cidade, museus, mercados, ruas, praças, parques etc. devem ser investigados e interpretados. Em geral, as atividades extraclasse oferecem aos estudantes oportunidades de sociabilidade e aprendizado diferentes das que eles vivenciam em sala de aula. No entanto, essas atividades exigem do professor uma preparação criteriosa, para que sejam realizadas com segurança e não se transformem em simples passeios. Isso requer uma série de providências, como:

• • • •

Levantar materiais de consulta e informações básicas sobre o local a ser visitado. Priorizar algumas questões a serem pesquisadas. Solicitar a ajuda de pais e/ou funcionários da escola no monitoramento dos estudantes durante o passeio. Programar o melhor trajeto e horário de visita. Ao trabalhar o espaço social como fonte, o

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professor e os estudantes podem se inspirar no roteiro a seguir. Trata-se de uma sugestão que pode (e deve) ser flexibilizada levando em consideração a diversidade nacional e as necessidades pedagógicas do professor.

Roteiro (com enfoque em visitações) 1. Para onde vamos? Nome e endereço do local a ser analisado. 2. Por que esse local será visitado? É importante visitar um local relacionado a assuntos abordados em sala de aula. 3. O que sabemos sobre esse espaço? (conhecimentos prévios) Antes da visita, o professor deve conversar com os estudantes para verificar o que eles sabem sobre o local a ser visitado e quais são suas expectativas sobre a visita. 4. O que devemos fazer antes da visita? Elabore uma ficha com perguntas relacionadas ao tema escolhido e ao objetivo da visita. 5. O que devemos fazer durante a visita? Durante a visita, os estudantes devem preencher suas fichas. Além disso, eles podem enriquecer sua análise observando aspectos como:

• perfil dos moradores; Capítulo

6o ANO

• formas

de interação das pessoas com o

espaço;

• maior ou menor presença de residências, indústrias, comércio, serviços e agricultura;

• áreas verdes em contraste com as áreas edificadas;

• tipos de materiais utilizados nas construções; • sistema viário e meios de transporte disponíveis;

• nomes dos logradouros; • estilos arquitetônicos e tamanho das construções, seu uso público ou privado, entre outras evidências. 6. O que devemos fazer depois da visita? Após a visita, é interessante que estudantes e professores reflitam sobre as diferentes impressões e sentimentos que eles tiveram ao realizar esse trabalho. 7. Como apresentar esse trabalho? O trabalho de estudo do espaço social pode ser apresentado de diferentes maneiras. Entre elas estão a produção de textos, seminários, murais, blogs etc. Apresentamos a seguir quadros com algumas atividades que trabalham o estudo do espaço social nos volumes desta coleção.

Estudo do espaço social

Conversando (p. 10)

Investigando (p. 28)

Oficina de história (p. 62), atividade 4

Outras histórias (p. 86) Oficina de história (p. 96), atividade 2

Investigando (p. 101)

De volta ao presente (p. 159) Oficina de história (p. 160), atividades 2 e 6

Investigando (p. 189) Outras histórias (p. 190)

Conversando (p. 198)

Conversando (p. 232) Outras histórias (p. 241) USOS DO LIVRO E POSSIBILIDADES DE TRABALHO

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Capítulo

7 ANO

Estudo do espaço social

De volta ao presente (p. 141) Oficina de história (p. 142), atividade 3

De volta ao presente (p. 167)

Investigando (p. 176) Oficina de história (p. 186), atividade 1

Outras histórias (p. 200) De volta ao presente (p. 201)

De volta ao presente (p. 263)

Capítulo

8o ANO

Estudo do espaço social

Investigando (p. 13)

Conversando (p. 36) Oficina de história (p. 49), atividade 5

Conversando (p. 50)

De volta ao presente (p. 105)

Conversando (p. 108) Oficina de história (p. 122), atividade 3

De volta ao presente (p. 185)

Capítulo

9o ANO

304

Estudo do espaço social

De volta ao presente (p. 89)

Conversando (p. 92) Investigando (p. 96)

De volta ao presente (p. 143)

De volta ao presente (p. 159)

Investigando (p. 234)

Investigando (p. 244)

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Capítulo

6o ANO

Patrimônio histórico

Bumba meu boi (p. 14)

Oficina de história (p. 122), atividade 4

Investigando (p. 144)

Outras histórias (p. 190)

Oficina de história (p. 230), atividade 2

Capítulo

7o ANO

Patrimônio histórico

Arte kusiwa (p. 152)

Mata Atlântica (p. 164)

Círio de Nazaré (p. 182); Oficina de história (p. 186), atividade 5

Ofício das baianas de acarajé (p. 212); Investigando (p. 216)

Outras histórias (p. 226)

Oficina de história (p. 247), atividade 6

Queijo artesanal de Minas (p. 258); De volta ao presente (p. 263)

Capítulo 8o ANO

9o ANO

Patrimônio histórico

Museu do Louvre (p. 88)

Oficina de história (p. 122), atividade 3

Capoeira (p. 230)

Capítulo 12

Patrimônio histórico Oficina de história (p. 205), atividade 6

USOS DO LIVRO E POSSIBILIDADES DE TRABALHO

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4.7.1. Leituras para o professor A seguir, trazemos excertos de um texto escrito por uma pesquisadora que avaliou a experiência de realizar estudos do meio.

sobre sua infância. Esses encontros possibilitarão um passado construído no relatar do dia a dia desses velhos, como viviam na cidade, as brincadeiras de rua numa época em que a rua ainda era local de crianças brincarem. A preservação da memória, a reconstrução do passado, leva as pessoas a terem um novo

Ensinar história é estimular os alunos a refletirem e fazerem descobertas valorizando o saber do aluno. A história não existe apenas

olhar diante do velho, do antigo, das marcas do passado, o novo e o velho juntos. Olhar a cidade com outro olhar (...).

nos livros, ela é real; por meio de relatos de

O estudo do meio coloca a realidade den-

pais, avós, o aluno pesquisa, seleciona e pro-

tro da sala de aula e tira os alunos da escola.

duz um texto informativo. Essa nova maneira

Não é preciso viajar: numa volta ao bairro, ao

de ensinar história muda o foco: dos grandes

Arquivo da cidade, ou até mesmo em volta da

homens e seus feitos para as pessoas comuns

escola, aprende-se muito. É importante para

e seu cotidiano. Entram em cena os costumes

esse estudo o trabalho em equipe dos profes-

da vida real que diminuem também a distân-

sores e os saberes dos alunos, por exemplo, so-

cia com relação ao passado: os alunos deixam

bre as marcas do passado ainda presentes nas

de ver a história fragmentada e passam a vê-la

paisagens de seu cotidiano. O estudo do meio

como um todo do qual fazem parte.

por intermédio do trabalho de campo como

A pesquisa é um meio para se retomar todo o processo histórico, e a escola deve ser sinônimo de atuação, de crescimento, reconhecimento e de alunos felizes descobrindo o valor de sua própria história como indivíduos atuantes no mundo em que vivem (...). A reconstrução da história de um local é trabalho amplo, desencadeia um conjunto de forças no imaginário individual e coletivo de todos. A história não existe apenas nos livros, ela é real e viva. A escola pode convidar os avós para conversar com os colegas de seus netos

prática pedagógica torna mais próximo o conhecimento que os alunos estão adquirindo. O estudo com o Atlas Municipal aproximou a realidade. Os trabalhos de campo devem privilegiar locais significativos que permitirão ao professor retomar assuntos estudados. É importante levar os alunos a se apropriarem do lugar, observando as alterações provocadas pela passagem do tempo”. HÖFLING, Maria Arlete Zülzke. As páginas de história. Cadernos Cedes, Campinas, v. 23, n. 60, ago. 2003. p. 181-187. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s010132622003000200005&script=sci_arttext>. Acesso em: 20 abr. 2015.

5. Africanos, afro-brasileiros e indígenas A seguir, apresentamos algumas considerações com o objetivo de orientar o professor a respeito das novas perspectivas para o trabalho com a história e a cultura africana, afro-brasileira e dos povos indígenas.

5.1. África e afrodescendentes A Lei no 10.639, que entrou em vigor em 9 de janeiro de 2003, alterou as diretrizes e bases da educação no Brasil, tornando obrigatória no currículo escolar a abordagem de temas de história e cultura africana e afro-brasileira.

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MANUAL DO PROFESSOR

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1o: O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. 2 : Os conteúdos referentes à História e Cultuo

ra Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Presidência da República. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/ l10.639.htm>. Acesso em: 20 abr. 2015.

social para que se possa construir a igualdade no que se refere à apropriação da própria história pelos brasileiros. Os encontros, os seminários e os debates sobre os temas da história e da cultura da África e dos afrodescendentes têm propiciado o surgimento de vozes e argumentos esclarecedores. Neste sentido, destacamos as palavras de Rosa M. Rocha, que elencou alguns princípios norteadores para a avaliação da postura de autores, editores, professores, estudantes e da sociedade em geral quando se trata de discutir a questão racial em sala de aula: 1. a questão racial deve ser um conteúdo multidisciplinar, debatido durante todo o ano letivo;

Antes da promulgação da Lei no 10.639, já havia tanto nas escolas quanto nos livros didáticos brasileiros alguns estudos relacionados à história e à cultura africana e afro-brasileira. Esses temas, contudo, eram frequentemente tratados sob a marca da negatividade e se limitavam quase sempre à escravidão africana no Brasil e em outros países americanos, ao colonialismo do século XIX e às independências dos países africanos no século XX. Além disso, pode-se dizer que tais temas costumavam ser abordados por meio de um viés eurocêntrico.

2. deve-se reconhecer e valorizar as contribui-

Neste contexto, a promulgação da Lei n 10.639 veio assinalar uma mudança de perspectiva em relação a esses temas. Talvez possa parecer que instituir conteúdos obrigatórios por meio de uma legislação seja um procedimento um tanto arbitrário. Mas as leis também têm sua história. E o processo que levou à promulgação da Lei no 10.639 decorreu de pressões democráticas de vários segmentos da sociedade, particularmente do movimento negro no Brasil, que, legitimamente, exige um tratamento de sua história e cultura à altura da importância dos negros para a construção da nação brasileira.

6. extinguir o uso de material pedagógico

Evidentemente, não será a mera existência da lei que resolverá todas as questões relacionadas a esse assunto. Sabemos dos abismos que separam o país legal do país real. Por isso, são muitos os esforços que precisam ser feitos no cotidiano

ções reais do povo negro à nação brasileira; 3. estabelecer uma conexão entre as situações de diversidade com a vida cotidiana nas salas de aula; 4. combater as posturas etnocêntricas para a desconstrução de estereótipos e preconceitos atribuídos ao grupo negro; 5. incorporar a história dos negros, a cultura, a situação de sua marginalização e seus reflexos como conteúdo do currículo escolar; contendo imagens estereotipadas do negro, com repúdio às atitudes preconceituosas e discriminatórias; 7. dar maior atenção à expressão verbal escolar cotidiana; 8. construir coletivamente alternativas pedagógicas com suporte de recursos didáticos adequados. ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Princípios norteadores quanto ao trato da questão racial no cotidiano escolar. In: Almanaque pedagógico afro-brasileiro. Belo Horizonte: Mazza, 2006. p. 15-16.

Os princípios apontados por Rosa M. Rocha podem orientar os agentes da escola envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, no qual o livro didático é um dos instrumentos. AFRICANOS, AFRO-BRASILEIROS E INDÍGENAS

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Nesta coleção de história destinada ao Ensino Fundamental II, houve um esforço para incorporar um tratamento adequado de valorização da diversidade cultural brasileira, de recusa do etnocentrismo e de repúdio ao racismo e aos preconceitos raciais. Para além da crítica ao que condenamos, procuramos enfatizar uma visão altamente positiva de vários aspectos da cultura africana e afro-brasileira.

No quadro a seguir, destacamos alguns pontos em que o estudo da história e da cultura africana e afro-brasileira se torna mais evidente nesta coleção.

Capítulo

Abordagem

Presença da cultura africana no patrimônio histórico nacional (Painel: Bumba meu boi) Constituição Federal, artigo 5o, XLII (criminaliza o racismo) e Lei 11.645/2008 (obrigatoriedade do ensino de História e cultura africana, afro-brasileira e dos povos indígenas)

Escravidão e resistência no Brasil e fontes históricas

A África apresentada como o local de origem da humanidade Principais sítios arqueológicos do continente africano e reportagem sobre um deles, localizado na África do Sul

Aspectos da sociedade egípcia, uma das mais importantes civilizações africanas antigas Painel: Produções artísticas no Egito Antigo

Aspectos da vida social de outra importante civilização africana antiga, a civilização cuxita Painel: Trocas culturais: egípcios e cuxitas O papel das mulheres no Reino de Cuxe Informações complementares sobre o Reino de Axum

Atividade sobre lendas africanas

A influência das línguas africanas na formação do português brasileiro

Presença africana na formação do Brasil

6o ANO

Capítulo

Abordagem

Capítulo dedicado ao estudo de diversas civilizações africanas, com destaque para a presença cultural africana no modo de ser e viver dos brasileiros Painéis sobre tecidos africanos e Cabeça de Ifé

Os primeiros contatos e confrontos entre portugueses e povos africanos

Aspectos de algumas religiões trazidas ao Brasil pelos africanos e presentes na religiosidade brasileira Presença da cultura africana no patrimônio histórico nacional (Painel: Círio de Nazaré)

7o ANO

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A abordagem da temática sobre a África e os afrodescendentes percorre todos os volumes, fazendo-se presente nos textos, na iconografia, nas atividades e articulando-se com os demais conteúdos trabalhados ao longo desta coleção.

MANUAL DO PROFESSOR

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Capítulo

7 ANO o

8 ANO

Abordagem

A importância do trabalho africano para a economia e a sociedade brasileira

Capítulo dedicado ao estudo do tráfico negreiro, do cotidiano, da luta e das estratégias de resistência dos escravizados no Brasil colonial Principais aspectos das comunidades quilombolas na atualidade Presença da cultura africana no patrimônio histórico nacional (Painel: Ofício das baianas do acarajé)

A importância do trabalho africano na economia e na sociedade mineradoras Item sobre Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho), arquiteto e escultor afro-brasileiro

Capítulo

Abordagem

Escravidão nas 13 Colônias e resistência A situação dos negros na Declaração de Independência dos Estados Unidos: direitos restritos

Participação e luta dos africanos e dos afrodescendentes durante o período de emancipação das colônias latino-americanas Item sobre a independência do Haiti e o protagonismo dos escravos africanos e afrodescendentes

O aumento do tráfico negreiro durante a permanência da corte portuguesa no Brasil A luta dos africanos e afrodescendentes no contexto da independência Lutas e conquistas das comunidades quilombolas

Conflitos em uma sociedade escravista: racismo e Guerra de Secessão

As consequências da política imperialista europeia na África e a resistência dos povos africanos

Os direitos dos africanos e afrodescendentes no Império Presença de africanos e afrodescendentes na sociedade imperial

A participação dos negros nas rebeliões regenciais, com destaque para a Revolta dos Malês

O fim do tráfico negreiro e a participação do negro na sociedade imperial Item sobre Estevão Roberto da Silva, pintor negro que pertenceu à Academia Imperial de Belas-Artes Atividade sobre o escritor e advogado Luís Gama e seu trabalho

Presença da cultura africana no patrimônio histórico nacional (Painel: Capoeira) As limitações do fim da escravidão no Brasil e as lutas da população negra após o 13 de maio

AFRICANOS, AFRO-BRASILEIROS E INDÍGENAS

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Capítulo

9o ANO

Abordagem

Racismo e lutas do movimento negro nos Estados Unidos

Atividade sobre a participação de pessoas negras no processo de instituição da República no Brasil

A participação dos negros na Revolta da Chibata

A atuação política e social da população negra no Brasil na primeira metade do século XX

A situação do continente africano e de seus povos após a independência política de diversas nações O apartheid na África do Sul Itens sobre o historiador Ki-Zerbo, o dramaturgo Wole Soyinka, o ativista Eduardo Mondlane e a bióloga Wangari Maathai

Racismo e xenofobia no mundo contemporâneo

5.2. Os povos indígenas Ao longo de quase todo o século XX, as relações entre o Estado brasileiro e os povos indígenas foram marcadas por políticas que visavam assimilar e integrar aqueles povos culturalmente diferentes à sociedade nacional. Apesar do viés protecionista, essa política negava aos índios seu direito à diferença e identidade cultural. Com a promulgação da atual Constituição Federal (1988), operou-se uma transformação radical nas relações jurídicas entre o Estado e as populações indígenas, que conquistaram o direito de permanecer como índios. Neste sentido, declara a Constituição: Art. 231. São reconhecidos aos índios sua

física e cultural, segundo seus usos, costumes e tradições. § 2o – As terras tradicionalmente ocupadas pelos índios destinam-se a sua posse permanente, cabendo-lhes o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos lagos nelas existentes. § 3o – O aproveitamento dos recursos hídricos, incluídos os potenciais energéticos, a pesquisa e a lavra das riquezas minerais em terras indígenas só podem ser efetivados com autorização do Congresso Nacional, ouvidas as comunidades afetadas, ficando-lhes assegurada participação nos resultados da lavra, na forma da lei.

organização social, costumes, línguas, crenças

§ 4o – As terras de que trata este artigo são

e tradições, e os direitos originários sobre as

inalienáveis e indisponíveis, e os direitos sobre

terras que tradicionalmente ocupam, compe-

elas, imprescritíveis.

tindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.

§ 5o – É vedada a remoção dos grupos indígenas de suas terras, salvo, “ad referendum”

§ 1o – São terras tradicionalmente ocupadas

do Congresso Nacional, em caso de catástrofe

pelos índios as por eles habitadas em caráter

ou epidemia que ponha em risco sua popula-

permanente, as utilizadas para suas ativida-

ção, ou no interesse da soberania do País, após

des produtivas, as imprescindíveis à preserva-

deliberação do Congresso Nacional, garantido,

ção dos recursos ambientais necessários a seu bem-estar e as necessárias a sua reprodução

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em qualquer hipótese, o retorno imediato logo que cesse o risco.

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§ 6o – São nulos e extintos (...) os atos que tenham por objeto a ocupação, o domínio e a posse das terras a que se refere este artigo, ou a exploração das riquezas naturais do solo, dos rios e dos lagos nelas existentes, ressalvado relevante interesse público da União (...). Art. 232. Os índios, suas comunidades e organizações são partes legítimas para ingressar em juízo em defesa de seus direitos e interesses (...). Disponível em: <http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/CON1988_04.06.1998/art_231_.shtm>. Acesso em: 27 de abril de 2015.

As normas constitucionais repercutiram em outras esferas da vida social. No âmbito da educação, a Lei no 11.645, de 10 de março de 2008, tornou obrigatório o estudo da História e cultura indígena, com conteúdos que devem ser ministrados em todo currículo escolar. 1o: O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. Lei no 11.645, de 10 de março de 2008. Presidência da República. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: 20 abr. 2015.

Assim como no caso dos afrodescendentes, a mera instituição de leis não resolve todas as questões que o assunto demanda. Sabemos que, frequentemente, os povos indígenas enfrentam um cotidiano de adversidades e discriminações. Além disso, não raro, vivenciam situações de violência extrema por parte de grupos que pretendem tomar suas terras. Em face de tal situação, esta obra didática para o Ensino Fundamental II procura oferecer ao professor sugestões de trabalho, textos e imagens sobre a história e a cultura dos povos indígenas. Ao inserirmos esses conteúdos, temos como objetivo valorizar a diversidade cultural dos povos indígenas e combater o preconceito etnocêntrico. O pressuposto da nossa mensagem é que a espécie humana engrandece sua identidade quando promove o respeito e a valorização da pluralidade cultural. A seguir, relacionamos alguns trechos desta coleção em que o trabalho com a temática indígena fica mais explícito.

Capítulo

6 ANO o

Abordagem

Diversidade cultural indígena

Cineastas indígenas filmam histórias do seu povo

Características das primeiras civilizações a ocupar o continente americano Painel: Cerâmicas marajoara e santarena no Brasil

Atividade sobre Jogos dos Povos Indígenas

Atividade sobre lendas indígenas

A influência das línguas indígenas na formação do português brasileiro

Presença indígena na formação do Brasil AFRICANOS, AFRO-BRASILEIROS E INDÍGENAS

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Capítulo dedicado ao estudo dos povos indígenas, com destaque para os tupis-guaranis, os maias, os incas e os astecas Painéis sobre a cultura da mandioca e a cultura do cacau

Consequências da chegada dos europeus para as populações indígenas Leis de proteção aos indígenas Situação dos povos indígenas no Brasil de hoje Presença da cultura indígena no patrimônio histórico nacional (Painel: Arte kusiwa)

A mão de obra indígena nos primeiros anos do Brasil colônia Diálogo entre o francês Jean de Léry e um indígena tupinambá

Confederação dos Tamoios As ações dos jesuítas com relação às populações indígenas Aspectos de algumas religiões indígenas presentes na religiosidade brasileira Presença da cultura indígena no patrimônio histórico nacional (Painel: Círio de Nazaré)

A importância do trabalho indígena para a economia e a sociedade brasileiras

Os indígenas nas lutas contra os holandeses

Os ataques às populações indígenas durante as expedições militares e as bandeiras Resistência dos povos indígenas

A invasão das terras indígenas no processo de expansão territorial estadunidense A situação dos indígenas na época da Declaração de Independência dos Estados Unidos

Participação e luta dos indígenas durante o período de emancipação das colônias latino-americanas Painel: Guerra de Independência do México, obra que mostra os indígenas como protagonistas da história

O ressurgimento da chamada “guerra justa” Lutas e conquistas das comunidades indígenas

A situação dos indígenas nos Estados Unidos durante o século XIX Visão do cacique Seattle sobre o valor da terra

Painel: Representação do indígena como símbolo nacional

A criação do Serviço de Proteção ao Índio (SPI) e, posteriormente, da Fundação Nacional do Índio (Funai)

Painel: Parque Indígena do Xingu

A atuação política das populações indígenas no Brasil atual

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