Jornadas ciencias 8ano

MANUAL DO PROFESSOR Orientações didáticas

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APRESENTAÇÃO

Caro professor, cara professora, Estas orientações didáticas foram criadas para auxiliá-lo na concretização dos objetivos que a coleção propõe para o ensino de Ciências da Natureza.

Partimos do princípio de que os objetivos da coleção só poderão ser atingidos com sua participação como mediador e problematizador no processo de ensino-aprendizagem. A coleção oferece caminhos, mas você e os estudantes é que irão percorrer a trajetória em busca do conhecimento.

O Manual do Professor – Orientações didáticas traz suportes de naturezas diversas. Na parte geral, apresenta um panorama sobre ensino de Ciências e os princípios da coleção. Essa leitura é importante para você situar e compreender os fundamentos teóricos e metodológicos da coleção. Na parte específica, propõe encaminhamentos detalhados, textos e atividades complementares e indicações de livros, sites e vídeos que podem enriquecer as aulas. Procuramos incentivar o uso de uma variada gama de recursos que complementam as atividades propostas nos livros.

Sabemos que a relação de respeito entre o educador e os educandos é um dos alicerces do ensino-aprendizagem. E sobre tais alicerces estão assentados o livro didático e demais suportes às atividades pedagógicas diárias. Procuramos oferecer o melhor. Agora, é com você.

Bom trabalho!

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Breve histórico do ensino de Ciências no Brasil .............................................................. 260 Diretrizes para o ensino de Ciências no Brasil ................................................................. 261 Avaliações nacionais .......................................................................................................... 264 Fundamentação metodológica da coleção ......................................................................... 265 As bases para o ensino-aprendizagem ............................................................................ 265 Conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais .................................................. 265

SUMÁRIO

Orientações gerais ........................................................................................................... 260

Competências para o século XXI ...................................................................................... 265 Competências e habilidades ............................................................................................. 266 Matriz de competências e habilidades do Enem ............................................................ 266 Proposta didático-pedagógica da coleção ......................................................................... 270 O papel do professor .......................................................................................................... 271 O papel do livro didático .................................................................................................... 272 Abordagem dos temas transversais ................................................................................. 273 Estratégias pedagógicas ..................................................................................................... 273 Avaliação .............................................................................................................................. 281 eferências bibliográficas para o ensino-aprendizagem R de Ciências da Natureza ...................................................................................................... 284 useus de História Natural, zoológicos, jardins botânicos e M planetários do Brasil .............................................................................................................. 286 Sugestões de endereços na internet para consulta do professor.................................. 289 Organização da coleção ........................................................................................................ 291

Orientações específicas para este volume..................................................... 297 Unidade 1 – O ser humano ................................................................................................... 297 Unidade 2 – Alimentação e digestão .................................................................................. 309 Unidade 3 – Sistemas cardiovascular, imunitário e linfático ........................................ 319 Unidade 4 – Respiração e excreção ..................................................................................... 327 Unidade 5 – Locomoção e revestimento ............................................................................ 336 Unidade 6 – Coordenação e percepção ............................................................................... 343 Unidade 7 – Reprodução e hereditariedade ...................................................................... 351 Unidade 8 – Saúde humana: doenças e drogas ................................................................ 363

Bibliografia ............................................................................................................................ 368

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ORIENTAÇÕES GERAIS Breve histórico do ensino de Ciências no Brasil Nos anos 1960 chegou ao Brasil, proveniente dos Estados Unidos e da Inglaterra, um movimento de renovação do ensino de Ciências voltado para a experimentação, com ênfase no método científico. A metodologia utilizando o ensino experimental foi desencadeada pelo lançamento do Sputnik, primeiro satélite artificial lançado pela antiga União Soviética em 1957. Surpreendidos pelo avanço tecnológico e científico soviético, americanos e ingleses resolveram mudar a educação científica em seus países, cuja meta se tornou a de criar cientistas.

Na década de 1960, acordos estabelecidos entre o Ministério da Educação (MEC) e a United States Agency for International Development (Usaid), conhecidos como acordos MEC-Usaid, firmaram convênios de assistência técnica e cooperação financeira de educadores americanos à educação brasileira. Entre junho de 1964 e janeiro de 1968 foram firmados 12 acordos abrangendo desde a educação primária (atual Ensino Fundamental) ao Ensino Superior. Esses acordos vieram em um contexto histórico fortemente marcado pela concepção de educação como pressuposto do desenvolvimento econômico, com ênfase na formação de cientistas.

Nesse contexto, a ajuda externa para a educação tinha por objetivo fornecer as diretrizes políticas e técnicas para uma reorientação do sistema educacional brasileiro à luz das necessidades do desenvolvimento capitalista internacional.

Alguns livros didáticos norte-americanos foram encampados pelo IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura), traduzidos e adaptados para a realidade brasileira.

Para melhorar o desempenho dos professores, em 1965 foram criados os Centros de Ciências: RJ (Cecierj), SP (Cecisp), PE (Cecine), BA (Ceciba), MG (Cecimig), RS (Cecirs), que recebiam verbas do MEC para treinar os professores no uso dos livros norte-americanos.

Foi nessa década também a criação do concurso Cientista de Amanhã, patrocinado pelo IBECC / Unesco, que acontece há 53 anos e motivou a criação das feiras de Ciências nas escolas.

O ensino de Ciências começou a tomar novos rumos, novamente influenciado pelos Estados Unidos. Nesse país, a romancista e pesquisadora Rachel Carson (1907-1964) lançou em 1962 o livro Primavera silenciosa, que deu início a uma verdadeira revolução em defesa do meio ambiente. O clamor que se seguiu a essa publicação forçou o governo norte-americano a proibir o uso de DDT e instigou mudanças revolucionárias nas leis ambientais, com a criação da Agência de Proteção Ambiental Norte-Americana.

O trabalho de Rachel Carson pela questão do futuro do planeta repercutiu em todo o mundo e seu livro foi determinante para o lançamento do movimento ambientalista.

Outro marco foi a publicação da obra Os limites do crescimento, pelo Clube de Roma em 1972.

Com isso, o conceito de desenvolvimento sustentável tomou um grande impulso no debate mundial, atingindo o ponto culminante na Conferência das Nações Unidas de Estocolmo, em 1972.

O Brasil, novamente, segue a tendência norte-americana e começa a produção de vários projetos para o ensino de Ciências em todos os segmentos, financiados pelo MEC, produzidos pelas universidades e pelos Centros de Ciências, com grande ênfase na vinculação da Ciência com a sociedade, apontando problemas ambientais decorrentes de nosso modo de vida.

Em 1980, foram criadas pela Funbec (Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências) as revistas Ensino de Ciências e Ciências para Crianças, publicadas durante 10 anos e de grande influência na formação dos professores da área.

Em 1990, o Brasil assumiu acordos e compromissos na Conferência Mundial de Educação em 1990, na Tailândia, e também na Declaração de Nova Delhi. Tais compromissos vinculados à análise dos variados problemas da educação brasileira levaram o governo federal a estabe-

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lecer o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), em que o principal objetivo é a recuperação da qualidade de ensino, num processo contínuo. Nesse plano, uma das tarefas principais foi a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que, além de atender à atual LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Federal nº- 9.394/96), atendem à Constituição Federal do Brasil de 1988. Os PCN privilegiam fortemente as concepções de construção do conhecimento que definem o ensino-aprendizagem.

O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispõe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu anteriormente e do ensino que recebe. Isto é, a intervenção pedagógica deve se ajustar ao que os alunos conseguem realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se constituir verdadeira ajuda educativa. O conhecimento é resultado de um complexo e intrincado processo de modificação, reorganização e construção, utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar os conteúdos escolares.

Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didáticos possam (e devam) contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele quem modifica, enriquece e, portanto, constrói novos e mais potentes instrumentos de ação e interpretação.

Mas o desencadeamento da atividade mental construtiva não é suficiente para que a educação escolar alcance os objetivos a que se propõe: que as aprendizagens estejam compatíveis com o que significam socialmente.

O processo de atribuição de sentido aos conteúdos escolares é, portanto, individual; porém, é também cultural na medida em que os significados construídos remetem a formas e saberes socialmente estruturados.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto.

Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais. Primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental – Ciências Naturais. p. 37. Brasília: 1998.

Esse documento oferece diretrizes para o trabalho do professor, apresentando as concepções de cada componente curricular, especificando objetivos e conteúdos para cada ciclo do Ensino Fundamental. Os PCN definem ainda um conjunto de Temas Transversais.

Desde o estabelecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, muitas mudanças foram propostas para o ensino de Ciências e acabaram influenciando os livros didáticos.

Pouco a pouco, começaram a introduzir o levantamento de conhecimentos prévios dos estudantes, exercícios de aplicação do conhecimento com leitura de gráficos, tabelas, imagens, notícias de jornal, além de enfatizarem temas como cidadania, meio ambiente e pluralidade cultural.

Tornou-se cada vez mais forte a necessidade de conectar ciência, tecnologia e sociedade.

A essa grande mudança aliou-se o uso, cada vez maior, da rede mundial de computadores, na qual grande número de informações está disponível. Isso contribuiu para desviar o foco do ensino baseado no acúmulo de conteúdos conceituais para o ensino centrado no desenvolvimento de conteúdos atitudinais e procedimentais.

Diretrizes para o ensino de Ciências no Brasil A Lei nº- 4.024 de Diretrizes e Bases da Educação, de 21 de dezembro de 1961, ampliou a participação das Ciências Naturais no currículo escolar, a disciplina passou a fazer parte desde o 1º- ano do então curso ginasial. Foi um grande passo, que levou muitos estudantes para as áreas das Ciências.

Em 1996, foi aprovada a LDB, que determina ser responsabilidade da União estabelecer as diretrizes dos currículos e os objetivos para garantir a formação básica para todos os estudantes brasileiros. Essa lei, conhecida como Lei Darcy Ribeiro, orientou o sistema educacional brasileiro em todos os níveis, da creche às universidades, além de outras modalidades de ensino: educação especial, profissional, indígena, no campo e ensino a distância.

A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Lei no 9.394. Brasília: 1996.

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De acordo com os PCN, para o sexto e sétimo anos (antigo terceiro ciclo), os temas de estudo e as atividades de Ciências Naturais devem ser organizados para que os estudantes construam as seguintes capacidades:

De acordo com os PCN, para o oitavo e nono anos (antigo quarto ciclo), os temas de estudo e as atividades de Ciências Naturais devem ser organizados para que os alunos construam as seguintes capacidades:

• reconhecer que a humanidade sempre se envolveu com o conhecimento da natureza e que a Ciência, uma forma de desenvolver este conhecimento, relaciona-se com outras atividades humanas;

• compreender e exemplificar como as necessidades humanas, de caráter social, prático ou cultural, contribuem para o desenvolvimento do conhecimento científico ou, no sentido inverso, beneficiam-se desse conhecimento;

• valorizar a disseminação de informações socialmente relevantes aos membros da sua comunidade; • valorizar o cuidado com o próprio corpo, com atenção para o desenvolvimento da sexualidade e para os hábitos de alimentação, de convívio e de lazer; • valorizar a vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes; • elaborar, individualmente e em grupo, relatos orais e outras formas de registros acerca do tema em estudo, considerando informações obtidas por meio de observação, experimentação, textos ou outras fontes; • confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas, inclusive as de caráter histórico, para reelaborar suas ideias e interpretações; • elaborar perguntas e hipóteses, selecionando e organizando dados e ideias para resolver problemas; • caracterizar os movimentos visíveis de corpos celestes no horizonte e seu papel na orientação espaço-temporal hoje e no passado da humanidade; • caracterizar as condições e a diversidade de vida no planeta Terra em diferentes espaços, particularmente nos ecossistemas brasileiros; • interpretar situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental relacionando informações sobre a interferência do ser humano e a dinâmica das cadeias alimentares; • identificar diferentes tecnologias que permitem as transformações de materiais e de energia necessárias a atividades humanas essenciais hoje e no passado; • compreender a alimentação humana, a obtenção e a conservação dos alimentos, sua digestão no organismo e o papel dos nutrientes na sua constituição e saúde.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.

Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Ciências Naturais. p. 60. Brasília: 1998.

• compreender as relações de mão dupla entre o processo social e a evolução das tecnologias, associadas à compreensão dos processos de transformação de energia, dos materiais e da vida; • valorizar a disseminação de informações socialmente relevantes aos membros da sua comunidade; • confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas, reconhecendo a existência de diferentes modelos explicativos na Ciência, inclusive de caráter histórico, respeitando as opiniões, para reelaborar suas ideias e interpretações; • elaborar individualmente e em grupo relatos orais, escritos, perguntas e suposições acerca do tema em estudo, estabelecendo relações entre as informações obtidas por meio de trabalhos práticos e de textos, registrando suas próprias sínteses mediante tabelas, gráficos, esquemas, textos ou maquetes; • compreender como as teorias geocêntrica e heliocêntrica explicam os movimentos dos corpos celestes, relacionando esses movimentos a dados de observação e à importância histórica dessas diferentes visões; • compreender a história evolutiva dos seres vivos, relacionando-a aos processos de formação do planeta; • caracterizar as transformações tanto naturais como induzidas pelas atividades humanas, na atmosfera, na litosfera, na hidrosfera e na biosfera, associadas aos ciclos dos materiais e ao fluxo de energia na Terra, reconhecendo a necessidade de investimento para preservar o ambiente em geral e, particularmente, em sua região; • compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por dimensões biológicas, afetivas e sociais, relacionando a prevenção de doenças e promoção de saúde das comunidades a políticas públicas adequadas; • compreender as diferentes dimensões da reprodução humana e os métodos anticoncepcionais, valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto.

Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Ciências Naturais. p. 89. Brasília: 1998.

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Os Parâmetros Curriculares Nacionais não determinam expressamente a metodologia a ser aplicada em sala de aula. No entanto, orientam de maneira muito clara que fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores sejam trabalhados, sempre levando em conta o interesse, o desenvolvimento cognitivo dos estudantes e a necessidade de desenvolverem procedimentos essenciais, como: A observação, a experimentação, a comparação, a elaboração de hipóteses e suposições, o debate oral sobre hipóteses, o estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e ideias, a leitura e a escrita de textos informativos, a elaboração de roteiros de pesquisa bibliográfica.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.

Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Ciências Naturais. p. 29. Brasília: 1998.

Os estudantes desenvolvem em suas vivências fora da escola uma série de explicações acerca dos fenômenos naturais e dos produtos tecnológicos que podem ter uma lógica diferente da lógica das Ciências Naturais, embora, às vezes, a ela se assemelhe. De alguma forma, essas explicações satisfazem sua curiosidade e fornecem respostas às suas indagações. São elas o ponto de partida para o trabalho de construção de conhecimentos, um pressuposto da aprendizagem significativa.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.

Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Ciências Naturais. p. 119. Brasília: 1998.

Em 2010 — com a Resolução no 4 do CNE/CEB, de 13 de julho de 2010 — surgem as novas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNEB). Seguindo o que consta da LDB, reforçam a necessidade de uma formação básica comum com a definição de expectativas de aprendizagem para os diferentes componentes curriculares, entre eles: Ciências da Natureza.

Em consonância com essa resolução, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica publicadas em 2013 estabelecem a base nacional comum, responsável por orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das

propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras.

Outro documento que merece destaque é o documento básico de Inclusão de Ciências no Saeb, publicado em 2013 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), segundo o qual: Com base nas referências legais e nas políticas educacionais [...], o conhecimento científico e as novas tecnologias são considerados, cada vez mais, como condição para que o indivíduo saiba se posicionar ante a processos e inovações constantes que o afetam. Nesse sentido, os objetivos da educação em Ciências da Natureza devem ultrapassar a ideia de uma transmissão de conhecimentos, avançando no sentido da apropriação de conhecimentos socialmente valorizados e construídos a partir de métodos próprios da ciência. Devem avançar para a apropriação de ferramentas que possibilitem a construção e o uso de conhecimentos científicos escolares e a compreensão dos métodos a partir dos quais o conhecimento científico é produzido. Dar-se-á desde um nível de reconhecimento de fenômenos e processos científicos que ocorrem em situações vividas pelo indivíduo até um nível de tomada de decisões, no âmbito da ciência e da tecnologia, que envolvam interesses de diferentes grupos sociais e reflexões sobre suas possíveis consequências. A educação em Ciências da Natureza deve contribuir para a formação de indivíduos cientificamente letrados, que dominem e utilizem, na realidade, o universo simbólico, as ferramentas, os recursos tecnológicos e as linguagens de sua construção para a leitura e a atuação no mundo.

Uma pessoa deve ser capaz de aplicar o conhecimento científico e compreender o modo como ocorre sua produção em situações que envolvem ciência e tecnologia. Naturalmente, torna-se possível pensar a existência de níveis de alfabetização/letramento científico, na medida em que identificamos situações variadas nas quais poderão ser aplicadas diferentes ações que podem requerer diferentes conhecimentos. Trata-se, portanto, de uma medição sobre um contínuo que varia em função da complexidade do contexto, do conhecimento a ser aplicado nele e da maneira como essa aplicação se dará. […]

BRASIL. Inclusão de Ciências no Saeb: documento básico. – Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2013. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_ saeb/menu_do_professor/matrizes_de_referencia/livreto_saeb_ ciencias.pdf>. Acesso em: 25 maio 2015.

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Avaliações nacionais Para avaliar se as diretrizes lançadas eram aplicadas e se efetivamente impactavam na qualidade do ensino e da aprendizagem dos estudantes brasileiros, foi criado um sistema de avaliação que fornece dados para o desenvolvimento de políticas públicas na educação.

No Brasil, o desenvolvimento de um sistema de avaliação da educação básica é bastante recente. Até o início dos anos 1990, com a exceção do sistema de avaliação da pós-graduação sob a responsabilidade da Capes, as políticas educacionais eram formuladas e implementadas sem qualquer avaliação sistemática. [...] Costuma-se falar da velha escola pública do passado como exemplo de qualidade. No entanto, a escola era outra, uma escola excludente e de qualidade para os poucos eleitos que a ela tinham acesso. O problema hoje é mais complexo: construir e valorizar a boa escola pública, agora democrática e para todos.

Em pouco mais de uma década foi construído, no país, um complexo e abrangente sistema de avaliação educacional, que cobre todos os níveis da educação e produz informações que orientam as políticas educacionais em todos os níveis de ensino.

Com esse objetivo geral comum, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – Saeb, o Exame Nacional do Ensino Médio – Enem e mais recentemente a Prova Brasil apresentam distintas características e possibilidades de usos de seus resultados para que as informações avaliativas sirvam também para o próprio processo de formulação, implementação e ajuste de políticas educacionais. O principal desafio é definir estratégias de uso dos resultados para melhorar a sala de aula e a formação dos professores, de modo a atingir padrões de qualidade compatíveis com as novas exigências da sociedade do conhecimento.

CASTRO, M. H. G. Sistemas de avaliação da educação no Brasil: avanços e novos desafios. São Paulo, Perspectiva, v. 23, n. 1, p. 5-18, jan./jun. 2009. Disponível em: <http://produtos.seade.gov.br/produtos/spp/v23n01/ v23n01_01.pdf>. Acesso em: 25 maio 2015.

Sistema de Avaliação da Educação Básica O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – Inep.

Os levantamentos de dados são realizados, a cada dois anos, em uma amostra representativa dos 26 estados brasileiros e do Distrito Federal. Duas avaliações fazem parte do Saeb:

• Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb): é amostral e envolve ensino público e privado. Amostras de estudantes das redes pública e privada do país, das áreas rural e urbana, do 5º- e 9º- anos do Ensino Fundamental e no 3º- ano do Ensino Médio, em cada unidade da Federação.

• Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil): é aplicada a estudantes de 5º- e 9ºanos do Ensino Fundamental público (estadual, municipal e federal), das áreas rurais e urbanas, em todos os estados brasileiros.

As duas avaliações e as taxas de aprovação são bases para o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Durante as provas são aplicados, também, questionários que permitem traçar o perfil social da escola e o capital cultural do estudante, do professor e do diretor. Nessas avaliações, realizadas a cada dois anos, são aplicadas provas de Língua Portuguesa e Matemática. Em 2013, a avaliação de Ciências da Natureza foi incluída, em caráter experimental, e realizada com os estudantes do 9o ano do Ensino Fundamental.

A análise dos resultados da Avaliação Nacional do Rendimento Escolar reflete o desempenho dos estudantes e os diversos fatores que influenciam na qualidade do ensino. Permite definir ações para a correção das distorções e o aperfeiçoamento das práticas. Essas informações são utilizadas por gestores e administradores da educação, pesquisadores e professores.

Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) é um projeto da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico destinado à avaliação de estudantes de 15 anos de idade, fase em que, na maioria dos países, os jovens terminaram ou estão terminando a escolaridade mínima obrigatória. O objetivo do Pisa é produzir, em todos os países envolvidos, indicadores de desempenho estudantil voltados para as políticas educacionais, fornecendo orientação, incentivo e instrumentos para melhorar a educação, além de possibilitar a comparação internacional.

No Brasil, a prova é aplicada pelo Inep nas áreas de Leitura, Matemática e Ciências.

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Fundamentação metodológica da coleção As bases para o ensino-aprendizagem Esta coleção parte do princípio de que, numa sociedade em que se convive com a supervalorização do conhecimento científico e a crescente intervenção da tecnologia, é importante a formação de cidadãos que saibam ler e interpretar o saber científico veiculado pelos meios de comunicação.

Para tanto, é preciso que desenvolvam operações de pensamento, conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, competências e habilidades.

Conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais Os conteúdos conceituais referem-se à teoria, aos fatos, às situações, aos nomes, aos acontecimentos e aos fenômenos. Quando assimilados, passam a fazer parte do conhecimento do estudante. Esses conteúdos fazem parte do aprender a conhecer.

Os conteúdos procedimentais referem-se às ações, ao modo de colocar em prática os conhecimentos adquiridos. Eles compreendem o saber fazer.

Os conteúdos atitudinais referem-se aos valores que facilitam o conviver com os outros. Estão baseados no respeito, na compreensão, na solidariedade. Esses conteúdos fazem parte do saber ser.

Os conteúdos devem ser trabalhados simultaneamente. Embora a aquisição dos conteúdos seja um processo individual, para alguns estudantes ela é facilitada pelo trabalho em grupo, ou seja, na relação com os colegas e também com o professor.

Vygotsky (1989) é um dos autores que vem embasando um grande número de estudos voltados para o trabalho colaborativo na escola. Ele argumenta que as atividades realizadas em grupo, de forma conjunta, oferecem enormes vantagens, que não estão disponíveis em ambientes de aprendizagem individualizada.

O autor explica que a constituição dos sujeitos, assim como seu aprendizado e seus processos de pensamento (intrapsicológicos) ocorrem mediados pela relação com outras pessoas (processos interpsicológicos). Elas produzem modelos referenciais que servem de base para nossos comportamentos e raciocínios, assim como para os significados que damos às coisas e pessoas.

Nesse sentido, Álvares e Del Rio (1996) consideram que quem aprende “toma emprestado”, paulatinamente, tais modelos de seus interlocutores mais capacitados,

podendo assim chegar a ultrapassar seus limites. Segundo Vygotsky, a imitação constitui-se em uma atividade essencial na aprendizagem. Ela promove o que denominou internalização – processo que se distingue da cópia porque implica uma reconstrução interna de operações externas, na qual o sujeito desempenha um papel ativo e tem possibilidade de desenvolver algo novo.

DAMIANI, M. F. Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando seus benefícios. Educar, Curitiba, Ed. UFPR. n. 31, p. 213-230, 2008. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/er/n31/ n31a13.pdf>. Acesso em: 25 maio 2015.

Competências para o século XXI A Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, da Unesco, desenvolveu trabalhos educacionais entre 1993 e 1996. Os resultados deste trabalho resultaram no documento denominado Relatório Jacques Delors. No Brasil, o relatório foi publicado em forma de livro, com o título de Educação: um tesouro a descobrir (2000). Esse relatório aborda as quatro aprendizagens fundamentais para qualquer indivíduo, conhecidas também como os pensamentos pedagógicos oficiais da humanidade.

No século XXI, as missões da educação englobam todos os processos que levem as pessoas, desde a infância até ao fim da vida, a um conhecimento dinâmico do mundo, dos outros e de si mesmas, combinando de maneira flexível quatro aprendizagens fundamentais: • aprender a conhecer: adquirir os instrumentos da compreensão; • aprender a fazer: para poder agir sobre o meio envolvente; • aprender a viver juntos: a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; • aprender a ser: via essencial que integra as três precedentes.

Aprender a conhecer supõe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. O processo de descoberta implica duração e aprofundamento da apreensão.

Aprender a fazer combina a qualificação técnica e profissional, o comportamento social, a aptidão para o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco. Qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos tornam-se cada vez mais importantes. [...]

Aprender a viver juntos, a viver com os outros, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências – realizarem projetos comuns e se prepararem para gerir conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.

Missão da educação: transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana e levar as pessoas a

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tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta. A educação deve ajudar-nos a descobrir a nós mesmos.

Só então poderemos, verdadeiramente, nos colocar no lugar dos outros e compreender suas reações.

DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir.

Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. 1996. Disponível em: <http://www.comitepaz.org.br/dellors.htm>.

Acesso em: 25 maio 2015.

Competências e habilidades Competências são os conhecimentos, os saberes, as ações e as operações utilizadas para estabelecer relações entre objetos, situações, fenômenos e pessoas. Habilidades referem-se ao saber fazer.

Por meio das ações e operações, as habilidades vão se aperfeiçoando e causando reorganização das competências. A interação das competências e habilidades não cessa.

Espera-se que os estudantes, ao longo de toda a educação básica, desenvolvam um conjunto de competências e habilidades que lhes serão essenciais para seguir aprendendo e se desenvolvendo.

O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), organizado e implementado pelo Inep, tem como base uma matriz de competências que foi idealizada por profissionais da educação. Essa matriz define com clareza o que o Enem procura avaliar ao final do Ensino Médio.

Embora a presente coleção seja destinada ao Ensino Fundamental II, durante sua elaboração levamos em consideração as competências e habilidades arroladas pelo Enem, porque acreditamos que elas espelham uma corrente metodológica eficiente e devem ser desenvolvidas ao longo da educação básica.

Matriz de competências e habilidades do Enem Competências I. Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica.

II. Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.

III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados

e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema.

IV. Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações

concretas, para construir argumentação consistente.

V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Habilidades I. Dada a descrição discursiva ou por ilustração de um experimento ou fenômeno, de natureza científica, tecnológica ou social, identificar variáveis relevantes e selecionar os instrumentos necessários para realização ou interpretação do mesmo.

II. Em um gráfico cartesiano de variável socioeconômica ou técnico-científica, identificar e analisar valores das variáveis, intervalos de crescimento ou decréscimo e taxas de variação.

III. Dada uma distribuição estatística de variável social, econômica, física, química ou biológica, traduzir e interpretar as informações disponíveis, ou reorganizá-las, objetivando interpolações ou extrapolações.

IV. Dada uma situação-problema, apresentada em uma linguagem de determinada área de conhecimento, relacioná-la com sua formulação em outras linguagens ou vice-versa.

V. A partir da leitura de textos literários consagrados e de informações sobre concepções artísticas, estabelecer relações entre eles e seu contexto histórico, social, político ou cultural, inferindo as escolhas dos temas, gêneros discursivos e recursos expressivos dos autores.

VI. Com base em um texto, analisar as funções da linguagem, identificar marcas de variantes linguísticas de natureza sociocultural, regional, de registro ou de estilo, e explorar as relações entre as linguagens coloquial e formal.

VII. Identificar e caracterizar a conservação e as transformações de energia em diferentes processos de sua geração e uso social, e comparar diferentes recursos e opções energéticas.

VIII. Analisar criticamente, de forma qualitativa ou quantitativa, as implicações ambientais, sociais e econômicas dos processos de utilização dos recursos naturais, materiais ou energéticos.

IX. Compreender o significado e a importância da água e de seu ciclo para a manutenção da vida, em sua relação com condições socioambientais, sabendo quantificar variações de temperatura e mudanças de fase em processos naturais e de intervenção humana.

X. Utilizar e interpretar diferentes escalas de tempo para situar e descrever transformações na atmosfera, biosfera, hidrosfera e litosfera, origem e evolução da vida, variações populacionais e modificações no espaço geográfico.

XI. Diante da diversidade da vida, analisar, do ponto de vista biológico, físico ou químico, padrões comuns nas estruturas e nos processos que garantem a continuidade e a evolução dos seres vivos.

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XII. Analisar fatores socioeconômicos e ambientais associados ao desenvolvimento, às condições de vida e saúde de populações humanas, por meio da interpretação de diferentes indicadores.

XIII. Compreender o caráter sistêmico do planeta e reconhecer a importância da biodiversidade para preservação da vida, relacionando condições do meio e intervenção humana.

XIV. Diante da diversidade de formas geométricas planas e espaciais, presentes na natureza ou imaginadas, caracterizá-las por meio de propriedades, relacionar seus elementos, calcular comprimentos, áreas ou volumes, e utilizar o conhecimento geométrico para leitura, compreensão e ação sobre a realidade.

XV. Reconhecer o caráter aleatório de fenômenos naturais ou não e utilizar em situações-problema processos de contagem, representação de frequências relativas, construção de espaços amostrais, distribuição e cálculo de probabilidades.

XVI. Analisar, de forma qualitativa ou quantitativa, situações-problema referentes a perturbações ambientais, identificando fonte, transporte e destino dos poluentes, reconhecendo suas transformações; prever efeitos nos ecossistemas e no sistema produtivo e propor formas de intervenção para reduzir e controlar os efeitos da poluição ambiental.

XVII. Na obtenção e produção de materiais e de insumos energéticos, identificar etapas, calcular rendimentos, taxas e índices, e analisar implicações sociais, econômicas e ambientais.

XVIII. Valorizar a diversidade dos patrimônios etnoculturais e artísticos, identificando-a em suas manifestações e representações em diferentes sociedades, épocas e lugares.

XIX.

Confrontar interpretações diversas de situações ou fatos de natureza histórico-geográfica, técnico-científica, artístico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretação e analisando a validade dos argumentos utilizados.

XX. Comparar processos de formação socioeconômica, relacionando-os com seu contexto histórico e geográfico.

XXI. Dado um conjunto de informações sobre uma

realidade histórico-geográfica, contextualizar e ordenar os eventos registrados, compreendendo a importância dos fatores sociais, econômicos, políticos ou culturais.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Institui o Exame Nacional do Ensino Médio – Enem. Portaria MEC no 438. Brasília: 1998. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ diretrizes_p0178-0181_c.pdf>. Acesso em: 25 maio 2015.

Ao elaborar a coleção, consideramos também as matrizes de escritores do Saeb, que foram construídas a partir de inúmeras consultas aos currículos propostos pelas Secretarias Estaduais de Educação, praticados nas escolas brasileiras de Ensino Fundamental e Médio.

As tabelas apresentadas a seguir indicam os níveis de competência considerados na Matriz Curricular de Referência e as ações que os representam. Assim, podemos classificar ações e operações cognitivas em diferentes níveis de complexidade. Essa matriz pode ajudar o professor a avaliar seus estudantes.

Níveis de competência

Nível básico: ações e operações cognitivas que possibilitam a apreensão das características e propriedades do objeto de conhecimento pelo sujeito Ler

Decodificar diferentes linguagens e compreender a mensagem emitida.

Observar

Descobrir informações nos objetos, acontecimentos, situações e em suas representações.

Identificar/reconhecer

Perceber características de qualquer objeto, distinguir as essenciais das acessórias.

Localizar

Identificar a posição de objetos, informações, fenômenos, no espaço e no tempo, situar fenômenos.

Nomear

Utilizar-se de nomes, selecionar o vocabulário mais adequado.

Descrever

Relacionar as características de objetos, situações, fenômenos.

Distinguir

Estabelecer diferenciações entre objetos, situações e fenômenos.

Memorizar

Reter informações na memória.

Representar

Utilizar-se de diferentes códigos (gráficos, verbais, gestuais, simbólicos) para expressar objetos, acontecimentos, quantidades, fenômenos.

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Níveis de competência Nível operacional: envolve ações e operações cognitivas que permitem estabelecer relações com e entre os objetos de conhecimento Ordenar

Organizar objetos, fatos, acontecimentos de acordo com critérios.

Classificar

Organizar, de acordo com um critério, objetos, acontecimentos, fenômenos.

Seriar

Organizar objetos a partir de suas diferenças.

Sequenciar

Organizar objetos, fatos, acontecimentos em sequência temporal ou espacial.

Compor/decompor

Separar ou juntar figuras, objetos, acontecimentos, fenômenos e suas representações, elementos ou fases.

Selecionar

Destacar, dentre diversos objetos ou informações, aquele que corresponde a determinado critério preestabelecido.

Comparar

Perceber características comuns e diferentes entre objetos e ideias.

Associar

Estabelecer relações entre objetos por semelhanças e diferenças.

Antecipar

Antever o resultado e o produto de experiências.

Imaginar

Formular imagens mentais sobre aquilo que não está presente.

Calcular

Chegar a resultado sobre a grandeza ou a quantidade de objetos.

Medir

Verificar a medida ou grandeza de um objeto, utilizando procedimentos pessoais ou convencionais.

Sintetizar

Realizar síntese de dados, ideias, fenômenos.

Interpretar

Perceber o significado de dados, acontecimentos, fenômenos, gráficos, tabelas, mapas, textos.

Justificar

Explicar, demonstrar com embasamento o significado de acontecimentos, fenômenos, opiniões, interpretações, decisões.

Compartilhar

Realizar trocas intelectuais e afetivas.

Cooperar

Participar produtivamente de atividades e projetos coletivos.

Nível global: compreende as ações e operações cognitivas de transposição e aplicação de conhecimentos e a resolução de situações-problema inéditas Relacionar causas e efeitos

Estabelecer ligações entre fatos e acontecimentos.

Levantar suposições (hipóteses)

Realizar pensamento hipotético sobre objetos, acontecimentos, fenômenos, considerando as várias possibilidades de explicação.

Fazer generalizações (indutivas)

Estender leis e relações descobertas em diferentes situações, de alguns para todos os casos semelhantes.

Fazer generalizações (construtivas)

Transferir conclusões, procedimentos e atitudes, apreendidas em diferentes situações, para a produção de novas formas e de novos conteúdos.

Aplicar/transferir

Utilizar conhecimentos já construídos ou relações já estabelecidas anteriormente em contextos e situações novas; fazer uso de abstrações no plano concreto.

Deduzir/inferir

A partir de premissas, desenvolver raciocínio lógico, até chegar à sua conclusão.

Apresentar conclusões

Concluir raciocínio lógico a respeito de objetos, acontecimentos, fenômenos, ideias, textos etc.

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Nível global: compreende as ações e operações cognitivas de transposição e aplicação de conhecimentos e a resolução de situações-problema inéditas Analisar/criticar

Examinar criticamente objetos, acontecimentos, fenômenos, com base em padrões, princípios e valores.

Avaliar/criticar

Emitir julgamentos de valor a respeito de objetos, acontecimentos, situações, decisões, opiniões, posicionamentos, soluções, textos etc.

Decidir

Realizar escolhas baseadas em julgamento de valor.

Criar

Utilizar-se do pensamento divergente, elaborar novas soluções, inventar.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação - Saeb. Brasília, 2011.

Operações do pensamento Existem procedimentos que exercitam o pensamento e ajudam a aprender a aprender. Esses procedimentos integram o livro Ensinar a pensar – Teoria e aplicação (RATHS, L. E. et al., 1997). Os procedimentos, sintetizados a seguir, também embasam a metodologia da coleção.

Observar Observar é olhar com intenção e atenção. Quando o estudante é estimulado a observar e a contar o que observou, ele aprende não só a olhar de outro modo, mas também a falar, escrever e desenhar sobre o que observou de maneira objetiva, para que os outros entendam. Observando com intenção, o estudante repara nos detalhes e depois procura corretamente as palavras para nomear o que vê, ou os traços adequados para desenhar o que observou. Por isso, saber observar é um procedimento útil para todos porque é um ato orientado pelas intenções de quem busca respostas a uma indagação. Observar é parte integrante do fazer científico.

As observações são orientadas por perguntas que dirigem o olhar; essas recomendações também fazem parte das orientações do Manual, para que o professor dirija o olhar dos estudantes para as imagens do livro.

Comparar para descobrir Podemos comparar diferenças e semelhanças, pontos de concordância e discordância, relações.

Quando os estudantes comparam, precisam observar para descobrir o que está ou não presente em algo.

Uma forma de desenvolver ainda mais essa habilidade de pensamento é o trabalho em pares ou em grupo. Ao confrontar seu ponto de vista com o de outros observadores, o estudante pode-

rá perceber detalhes que não havia notado anteriormente.

Resumir para lembrar O objetivo de um resumo é apresentar, de forma condensada e com suas próprias palavras, o assunto ou tema central e essencial de uma história, de uma sequência de fotos, de um texto, ou de um tópico. Ao resumir, o estudante aprende a captar as ideias mais importantes e a expô-las de forma ordenada.

Na coleção, os estudantes são convidados a resumir o que aprenderam, a interpretar de uma ilustração ou os resultados de um experimento.

Classificar para organizar Classificar com base em critérios é uma atividade fundamental em todas as ciências.

Na vida diária, os estudantes classificam roupas, alimentos, objetos que servem para diferentes finalidades e para isso escolhem critérios.

Ao fazer um exercício de classificação, estarão exercitando várias operações de pensamento simultaneamente.

Interpretar para compreender Interpretar é atribuir significado às experiên­ cias, aos gráficos, às tabelas, aos desenhos e mapas, às fotografias, e aos textos. Quanto mais o estudante interpreta, observa e percebe, mais aprende. Os equívocos de interpretação dos estudantes são oportunidades de confronto para que, juntos, cheguem a um significado.

Na coleção, o estudante é convidado a interpretar em vários momentos, e na orientação ao professor ampliamos ainda mais os convites à interpretação.

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Criticar para escolher Quando criticamos, fazemos julgamentos de valor de acordo com nossos padrões de comportamento, crença, criação e vivência.

Criticar não é encontrar defeitos ou censurar. É analisar com base e fundamento. Quando não temos fundamento algum, a crítica tem menos valor. É bom orientar a turma e levá-los a refletir a respeito de críticas que fazem.

Os estudantes têm o direito de criticar. Se não desenvolverem essa operação de pensamento, dificilmente saberão expressar o que pensam com fundamento.

Supor para prever Uma suposição pode ser verdadeira ou falsa.

Quando não temos certeza, supomos. As suposições precisam ser verbalizadas e investigadas.

A suposição está muito próxima da hipótese, que é uma suposição com fundamentos.

Em todas as áreas das ciências, os pesquisadores levantam hipóteses, ou seja, lançam ideias que podem ser verdadeiras ou não e então buscam fatos que permitam alicerçar as hipóteses.

Na coleção, a maioria dos experimentos começam com um convite à suposição.

Coletar e organizar dados Pesquisar em livros, fazer uma entrevista, observar o ambiente, fazer um experimento e tantas outras atividades levam à coleta de dados que precisam ser organizados. Essa é uma tarefa complexa, que exige a orientação do professor para que os estudantes assimilem e aprendam como fazê-la; qualquer tentativa que façam nesse sentido deve ser valorizada.

Na coleção, há muitas atividades que exigem coleta e organização de dados.

Aplicar os conhecimentos a novas situações Esta operação de pensamento exige a capacidade de utilizar a aprendizagem de experiências anteriores a uma nova situação. Exige a capacidade de associar relações para aplicar a novos problemas.

A aplicação de conhecimentos em situações novas é uma boa oportunidade de avaliação da aprendizagem de conceitos.

Proposta didático-pedagógica da coleção As mais recentes ideias sobre as teorias da aprendizagem não fundamentam mais o ensino centrado no professor que “dá aulas” dizendo o que sabe, escrevendo na lousa e apoiando-se unicamente no livro didático.

As demandas da sociedade atual, que prioriza diferentes recursos tecnológicos como caminhos e instrumentos para a aquisição do conhecimento e resolução de problemas, exigem a utilização de diferentes metodologias didáticas, de modo que os estudantes compreendam não apenas conceitos e fatos, mas também procedimentos e atitudes. Isso não significa abrir mão da figura do professor como o par mais experiente na relação e aquele que tem como objetivo e missão favorecer a aprendizagem dos estudantes.

O experimentalismo, centrado nas ações do estudante, que busca o aprendizado na descoberta, por si só não é suficiente para que o estudante alcance sozinho o desenvolvimento dos conteúdos recomendados para a educação global. Essa proposta demanda um tempo que muitas escolas não dedicam à disciplina, tanto para a realização das práticas quanto para o trabalho do professor no auxílio à sistematização dos conteúdos.

Os estudantes de uma classe não são iguais e têm preferências quanto ao estilo de aprendizagem. Se alguns se saem melhor nas atividades em grupo (muito do conhecimento nasce na socialização das ideias), sabemos de estudantes que preferem trabalhar sozinhos e trabalham melhor assim. Há os que gostam de ouvir a fala do professor, prestam atenção durante muito tempo ao que ele diz, lembram-se do que ouviram, mas ficam atrapalhados nas aulas experimentais. Ao mesmo tempo, outros gostam de aprender por descoberta, preferem seguir outras sequências além daquela que o professor expõe.

Enquanto o pensamento de alguns estudantes é global, outros são mais analíticos. Os primeiros têm preferência por construir uma descrição geral do que é conhecido; os segundos têm uma postura mais operacional, procurando dominar detalhes dos processos e dos procedimentos.

Existem estudantes que apreciam demonstrar sua capacidade intelectual, são falantes, extro-

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vertidos. E há os que escondem suas habilidades, são discretos. Há os que raramente estudam e os que são metodicamente estudiosos.

Portanto, a natureza da aprendizagem é individual, pois cada um tem seu modo de ser, suas habilidades mentais específicas, ritmos de aprendizagem, nível de motivação e interesse para uma determinada disciplina, persistência dedicada à solução de um problema, experiências pessoais vividas pelo grupo social a que pertence.

Esses fatores influenciam a qualidade e a profundidade da aprendizagem e tornam difícil a escolha de uma única estratégia metodológica.

Portanto, é questionável adotar uma ação educacional baseada num único estilo didático, que só daria conta das necessidades de um tipo particular de estudante e não de outros.

O processo de ensino-aprendizagem é complexo e mutável no decorrer do tempo, envolve múltiplos saberes e está longe de ser cumprido com uma única regra. A aprendizagem depende da vivência de cada estudante e do processo de elaboração do conhecimento de cada um.

Na sala de aula, estão presentes inúmeras variáveis que influenciam o ensino-aprendizagem; para ultrapassar essas circunstâncias, o pluralismo metodológico parece ser o mais indicado. É difícil dar crédito ao didatismo baseado unicamente na exposição de conteúdos, mas também acreditamos que não é possível basear o ensino-aprendizagem exclusivamente no experimentalismo. O ideal é privilegiar ao mesmo tempo os conteúdos conceituais, os procedimentos e as atitudes. Com base nessas premissas, a coleção busca oferecer uma proposta didático-pedagógica pluralista, que atenda a diferentes estudantes, que aprendem de formas diferentes e para os quais se busca o desenvolvimento de habilidades e competências diversas.

A pluralidade metodológica que adotamos para a coleção parte do princípio de que cada modelo de ensino-aprendizagem tem vantagens e restrições em virtude da complexidade das variáveis envolvidas na sala de aula, e que a metodologia de ensino-aprendizagem mais conveniente é aquela que alterna as práticas, em lugar de instituir um conjunto único de regras aplicáveis para qualquer e toda situação de estudante, professor, sala de aula, faixa etária, escola, etnia cultural, linguística, matéria, conceito etc.

Procuramos desenvolver os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Para isso, usamos uma variedade de estratégias: leituras compartilhadas de textos, imagens, gráficos, tabelas, experimentos, mapas, pesquisas em livros e na internet, elaboração de textos e relatórios de experimentos, produção de cartazes, resolução de atividades com aplicação do conhecimento, simulações e debates, coleta de notícias de jornal e sua discussão, manutenção do mural da classe, entrevistas e pesquisas do meio na comunidade.

O papel do professor A voz do educador não deve ser a única na sala de aula, mas deve estar sempre presente. Ele não precisa saber tudo a respeito de sua disciplina, pois pode fazer descobertas com os educandos.

Sua função de explicar conteúdos não deve ser abandonada, mas deve se juntar à de criar condições para que os estudantes troquem ideias.

O professor deve criar situações em que o conhecimento seja desejado pelo estudante.

Atualmente, no âmbito educacional, reafirma-se a importância do papel do professor como mediador. É ele quem deve conduzir, com destreza e competência, o processo de aproximar a realidade da sala de aula à realidade do estudante. É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina a aprender.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2003.

O professor está promovendo o desenvolvimento de habilidades pelos estudantes e está sendo o mediador do aprendizado quando: motiva o estudante a compreender e interpretar textos em diferentes linguagens (escrita, mapa, foto, gráfico, ilustração, esquema); incentiva-o a comunicar o que pensa e sente de diferentes formas; pede que exponha seus

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argumentos e pontos de vista; exercita o estudante a ouvir com atenção o que ele e os colegas dizem; favorece que ele analise o que ouve.

O papel do professor é o de articular diferentes materiais e tecnologias para alcançar eficiên­ cia no aprendizado e, nesse processo, o livro didático é um roteiro de estudo, um suporte para pesquisas, ao lado de livros paradidáticos, revistas de divulgação científica, visita a sites para pesquisa, filmes, notícias de jornal, experimentação, objetos de aprendizagem, filmes de ficção, documentários, música, visitas a museus, planetário, zoológico, comunidade e o que mais julgar pertinente.

Durante o trabalho com os estudantes, o professor avalia continuamente como eles estão assimilando os conceitos, os procedimentos e as atitudes. E poderá então avaliar seu próprio trabalho.

Para isso, o professor precisa estar atento ao seu fazer cotidiano, estar sempre em busca do aprimoramento, e ser um profissional consciente de seu trabalho.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais também valorizam a tarefa do professor, pois sem ele não há metodologia que leve ao aprendizado. É essencial a atuação do professor, informando, apontando relações, questionando a classe com perguntas e problemas desafiadores, trazendo exemplos, organizando o trabalho com vários materiais: coisas da natureza, da tecnologia, textos variados, ilustrações. [...] Muitas vezes, as primeiras explicações são construídas no debate entre os estudantes e o professor. Assim, estabelece-se o diálogo, associando-se aquilo que os estudantes já conhecem com os desafios e os novos conceitos propostos [...]. Uma notícia de jornal, um filme, uma situação de sua realidade cultural ou social, por exemplo, podem se converter em problemas com interesse didático.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.

Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Ciências Naturais. p. 28. Brasília: 1998.

O papel do livro didático O livro didático desta e de qualquer outra coleção deve ser considerado um orientador de trabalho, que fornece fontes e formas de aprendizagem.

O professor deve esclarecer aos estudantes que o livro didático é uma fonte de informação, que conhecer os conceitos gerais é imprescindível antes de buscar as informações específicas. O texto

do livro é o ponto de partida para perguntas, que ali não estão todas respondidas, mas que professor e estudantes podem ir à busca da respostas.

Os dados foram coletados por pesquisadores do Grupo FORMAR-Ciências, da Faculdade de Educação da Unicamp, durante cursos de extensão apoiados pela APEOESP – Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo. Um dos temas desenvolvidos no curso abrangia o livro didático e seu papel no ensino de Ciências.

Os usos que os professores alegam fazer do livro didático em suas atividades docentes foram aglutinados em três grandes grupos.

Num primeiro grupo, os professores indicam uso simultâneo de várias coleções didáticas, de editoras ou autores distintos, para elaborar o planejamento anual de suas aulas e para a preparação das mesmas ao longo do período letivo.

Num segundo grupo, comentam que o livro didático é utilizado como apoio às atividades de ensino-aprendizagem, seja no magistério em sala de aula, seja em atividades extraescolares, visando especialmente à leitura de textos, à realização de exercícios e de outras atividades ou, ainda, como fonte de imagens para os estudos escolares, aproveitando fotos, desenhos, mapas e gráficos existentes nos livros.

Por fim, num terceiro grupo, os professores salientam que o livro didático é utilizado como fonte bibliográfica, tanto para complementar seus próprios conhecimentos quanto para a aprendizagem dos alunos, em especial na realização das chamadas “pesquisas” bibliográficas escolares.

NETO, J. M; FRACALANZA, H. O livro didático de Ciências: problemas e soluções. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v9n2/01.pdf>.

Acesso em: 25 maio 2015.

O trecho apresentado anteriormente cita três usos do livro didático e todos eles são recomendáveis e eficientes: pode ser um guia para o planejamento e preparação das aulas, pode facilitar a aprendizagem e ser boa fonte de informações.

No entanto, é preciso usar outras estratégias que ajudem o estudante a compreender o significado dos conceitos e a assimilar procedimentos e atitudes. Tanto é que, ao longo da coleção, recomendamos leituras diversas, revistas especializadas ou obras disponíveis nas bibliotecas, além de incentivar o acesso a obras e portais de educação na internet.

Nem sempre é adequado à realidade da turma que o livro seja seguido de forma linear, unidade a unidade, tema a tema. Dependendo da necessidade dos estudantes e da estratégia do professor, o uso do livro didático pode ter idas e vindas.

Na coleção também destacamos nossa preocupação com a contextualização para dar significado

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ao aprendizado. O ensino-aprendizagem contextualizado explora o conhecido para levar ao desconhecido. O que se ensina deve ter alguma ligação explícita com a vida, com a sociedade em que vivemos.

A contextualização permite que o estudante viva o mundo, se aproprie dele, crie significados que vão muito além da memorização, formando uma rede que leva ao aprendizado significativo. A falta de contextualização pode interferir na compreensão dos estudantes, pois aprender é relacionar conhecimentos prévios a novos conhecimentos.

Introduzimos cada tema com uma atividade de bate-papo, por meio da qual é possível resgatar o conhecimento prévio dos estudantes.

Abordagem dos temas transversais Todas as áreas são responsáveis pelo desenvolvimento dos conteúdos considerados como da convivência social: ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural e orientação sexual. A maioria desses temas sempre foi tratada de modo ambíguo ou foi silenciada.

A sociedade precisa, sem dúvida, de igualdade e respeito à diversidade, de oportunidades para todos, de ambiente com qualidade, de pleno desenvolvimento da afetividade e da sexualidade, e, principalmente, de cidadãos críticos. Como formar cidadãos que tornarão o mundo um lugar melhor para se viver?

A realidade brasileira favorece o trabalho com pluralidade cultural, pois somos um país de migrantes e imigrantes. O professor deve estar atento para a valorização de cada pessoa, independentemente de cor, etnia, religião, gênero, idade. A diversidade pode ser levantada em vários momentos dos livros da coleção, pois há grande quantidade de imagens que favorecem essa abordagem.

A ética pode ser introduzida nas aulas por meio de notícias de jornal, internet ou televisão relacionadas ao tema e de interesse da turma. O respeito entre as pessoas deve ser evidenciado com exemplos. O tema também pode ser desenvolvido com a ajuda de filmes ou programas de televisão.

Enfim, o professor deve propiciar a reflexão e discussão para a aquisição de novas atitudes para a construção de um mundo melhor. A coleção oferece também atividades e diversas oportunidades ligadas ao trabalho com a ética.

Na coleção, o tema relacionado ao meio ambiente está presente em todos os volumes, princi-

palmente no que se refere às mudanças de atitudes. Respeitamos a máxima: pensar globalmente e agir localmente. É preciso prestar atenção nos estudantes, pois eles talvez nem percebam que agridem o ambiente com atitudes como jogar lixo na rua ou gastar água demais. É possível, dentro das condições concretas da escola, contribuir para que os jovens e adolescentes percebam e entendam as consequências ambientais de suas ações nos locais em que estudam, se divertem, praticam esportes, enfim, onde vivem. Alcançar esse objetivo deveria ser a meta de todo professor.

Na coleção, abordamos a sexualidade focando o ponto de vista biológico. Os temas relacionados às doenças sexualmente transmissíveis, a gravidez indesejada na adolescência e os métodos anticoncepcionais são discutidos. As questões relativas ao comportamento sexual devem estar presentes na sala de aula, mas devem ser abordadas de acordo com a realidade da turma e da escola.

As questões de trabalho e consumo devem caminhar com as demandas sociais e mostrar aos estudantes que em todo produto ou serviço consumido existe trabalho social, realizado segundo determinadas relações de trabalho que não são naturais, mas sim construídas historicamente.

Por isso, podem ser criticadas e transformadas.

Além disso, o consumo gera resíduos que devem ser gerenciados. Alguns desses aspectos são abordados na coleção.

Saúde é um tema transversal que deve estar sempre presente na sala de aula, não só os cuidados com a saúde individual, mas os efeitos das ações de cada um sobre a saúde coletiva e os direitos e deveres dos cidadãos em relação ao tema.

Na coleção abordamos o problema do uso de drogas lícitas e ilícitas, a vulnerabilidade em relação à Aids e à gravidez na adolescência, além de diversas doenças e formas de preveni-las.

Estratégias pedagógicas A primeira (e muito importante) estratégia pedagógica é conhecer a turma, conversar com os professores que já deram aula para essa classe, descobrir se há estudantes com necessidades especiais, de diferentes culturas e religiões, pesquisar o histórico escolar de cada um. Entrevistas com os pais ou responsáveis também são úteis.

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Nos primeiros dias de aula, é possível também analisar as habilidades de cada um: quem gosta de falar, quem não gosta, que estudantes desenham bem, quais leem bem, os mais sociáveis e falantes, os mais tímidos e quietos.

É fundamental orientar os estudantes a buscarem fontes confiáveis, que trazem informações corretas e precisas. Os estudantes podem ter dificuldade em identificar a confiabilidade de certas fontes. Por isso, o professor terá papel importante em orientar os estudantes nesse trabalho.

Meios de comunicação O acesso às informações ficou mais fácil para professores e estudantes que têm a possibilidade de acessar a internet. Atualmente, os leitores têm variadas fontes de informação de qualquer lugar do mundo, o que seria bem mais difícil sem a rede. Apresentando textos com características distintas, fotografias e recursos tecnológicos, os jornais digitais são fonte respeitada para pesquisa e para a obtenção de informação sobre o mundo atual. Caberá a cada um fazer uma busca crítica sobre o que melhor se enquadra para a construção do conhecimento.

Os meios de comunicação exercem poderosa influência na nossa cultura. Refletem, recriam e difundem o que se torna importante socialmente tanto ao nível dos acontecimentos (processo de informação) como do imaginário (são os grandes contadores de estórias, atualmente, através de novelas, seriados).

Os meios de comunicação desempenham também um importante papel educativo, transformando-se, na prática, numa segunda escola, paralela à convencional. Os meios são processos eficientes de educação informal, porque ensinam de forma atraente e voluntária – ninguém é obrigado, ao contrário da escola, a observar, julgar e agir tanto individual como coletivamente.

A escola precisa repensar urgentemente a sua relação com os meios de comunicação, deixando de ignorá-los ou considerá-los inimigos. A escola também não pode pensar em imitá-los, porque nos meios predomina a função lúdica, de entretenimento, não a de organização da compreensão do mundo e das atitudes.

MORAN, J. M. Os meios de comunicação na escola.

Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ pdf/c_ideias_09_021_a_028.pdf>.

Acesso em: 25 maio 2015.

Pode-se pedir aos estudantes que, em pequenos grupos, façam levantamentos do que os jornais, as revistas, a televisão e a internet trazem sobre um novo tema que será abordado. Na sala de aula, podem apresentar o que descobriram para os colegas e afixar no mural da classe para que todos façam uma leitura prévia.

Uso de computador Entre as finalidades do uso de computadores no ensino estão: a produção de registros, a pesquisa, a compilação e análise de dados, a confecção de apresentações, a elaboração de desenhos e esquemas, a divulgação de informações etc.

Os blogs têm sido usados para acompanhar e divulgar projetos escolares. É uma ferramenta que permite registrar as experiências e os conhecimentos adquiridos pela turma.

Objetos educacionais digitais O uso de objetos educacionais digitais (simulações, animações, vídeos etc.) pode ser um recurso interessante no ensino de Ciências da Natureza.

Sugerimos a consulta ao Banco Internacional de Objetos Educacionais, mantido pelo Ministério da Educação em parceria com o Ministério da Ciência e Tecnologia. O repositório possui objetos educacionais de acesso público, em vários formatos e para todos os níveis de ensino. Ele está disponível em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov. br> (acesso em: 25 maio 2015).

Filmes/vídeos Em determinados temas, é interessante exibir filmes/vídeos sobre o assunto em foco. Depois da exibição, pedir aos estudantes que explicitem, em grupo, os pontos mais importantes.

Esse é um excelente instrumento de dinamização e enriquecimento das aulas, tanto do ponto de vista de conteúdo como de dinâmica participativa e interesse.

Não havendo tempo na aula para um debate imediato sobre o vídeo, pedir aos estudantes que façam uma ficha de análise em casa, para apresentação e debate na aula seguinte. Em outra estratégia, os estudantes assistem a um vídeo, depois pesquisam o mesmo tema nos jornais, revistas, internet, cinema ou televisão e, posteriormente, combinam a pesquisa escrita com a audiovisual, ou, ainda, produzem resultados de pesquisa com textos escritos e com gravações so-

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noras, elaboração de audiovisuais – fotografando ou desenhando – ou produzindo/gravando vídeos, onde for possível.

Jornais/revistas e livros de divulgação científica Os jornais talvez sejam o material mais acessível para o trabalho em sala de aula. Uma boa prática é reservar um espaço no mural da classe para que os estudantes afixem as notícias de jornal que trouxerem. Elas devem ser sempre comentadas para valorizar a contribuição de cada um.

O texto de divulgação científica combina o discurso da ciência e o discurso do jornalismo. Revistas e sites de divulgação científica e suplementos científicos de jornais trabalham com esses dois discursos. O texto procura dar ao leitor leigo o contato com o universo da Ciência através de uma linguagem familiar. O texto científico é aquele que o cientista usa para divulgar sua pesquisa para outros cientistas.

O texto científico também pode ser encontrado na internet em várias teses que estão on-line.

Seria interessante ler um desses textos para seus estudantes, orientando-os a perceber a diferença entre o discurso acadêmico, mais técnico e formal, e o discurso de divulgação científica, que busca aproximar esse conhecimento do leitor generalista.

Uma boa maneira de introduzir a prática de trabalhar com textos de revistas e jornais é oferecer aos estudantes quatro tipos de textos: jornalístico, científico, paradidático e didático, para que façam comparações quanto à linguagem, à profundidade das informações e ao tipo de ilustrações. Se possível, o professor de Língua Portuguesa pode auxiliar nessa tarefa.

Uma das variadas possibilidades de trabalho com jornais é a criação de manchetes a partir das imagens. Nesse trabalho, o participante é orientado a não ler a matéria e a dedicar-se inicialmente ao exame das fotografias, gráficos, desenhos ou tabelas que acompanham a notícia. É de fundamental importância que o texto e as legendas originais não sejam lidos para que os estudantes não sejam influenciados na composição de suas respostas. Não são apenas os textos de jornais e revistas que podem ser usados. As imagens também podem ser usadas para criação de manchetes pelos diferentes grupos da classe.

Trabalhar com pesquisas em jornais envolve criatividade do professor e dos estudantes.

A notícia precisa estar em consonância com o assunto a ser tratado e não basta colocar o recorte do jornal no mural da classe. O estudante que selecionou a notícia deve ler em voz alta o acontecimento que selecionou e todos os colegas devem comentar os fatos.

O estudante tem mais condições de se interessar por Ciências da Natureza ao ver o conhecimento que adquire em sala de aula em jornais, revistas e na internet, e relacioná-lo a notícias como o desenvolvimento de um novo software, cura de alguma doença ou novos tratamentos da Aids. Está aprendendo na prática a cidadania, está conhecendo o mundo que o rodeia e sendo estimulado a opinar, optar e agir.

A formação de cidadãos, atributo da escola, passa hoje obrigatoriamente pela habilitação do cidadão para ler os meios de comunicação, sabendo desvelar os implícitos que a edição esconde; sendo capaz de diferenciar, entre os valores dos produtores dos meios, aqueles que estão mais de acordo com a identidade de sua nação; reconhecendo os posicionamentos ideológicos de manutenção do status quo ou de construção de uma variável histórica mais justa e igualitária. E, para isso, a escola não pode esquecer-se do ecossistema comunicativo no qual vivem os alunos. Ou seja, ou a escola colabora para democratizar o acesso permanente a esse ecossistema comunicativo ou continuará a operar no sentido da exclusão, tornando maiores os abismos existentes.

BACCEGA. M. A. Televisão e escola: uma mediação possível?

São Paulo: Senac, 2003.

Produção de textos, fotografias e vídeos O desenvolvimento da competência leitora e escrita constitui também objetivo essencial do ensino de Ciências da Natureza, pois acreditamos que esta seja uma tarefa de todas as áreas do conhecimento, não somente de Língua Portuguesa.

Em todas as áreas de conhecimento, em todas as disciplinas, os alunos aprendem através de práticas de leitura e de escrita: em História, em Geografia, em Ciências, mesmo na Matemática, enfim, em todas as disciplinas, os alunos aprendem lendo e escrevendo. É um engano pensar que o processo de letramento é um problema apenas do professor de Português: letrar é função e obrigação de todos os professores. Mesmo porque em cada área de conhecimento a escrita tem peculiaridades, que os professores que nela atuam é que conhecem e dominam. A quantidade de informações, conceitos, princípios, em cada área de conhecimento, no mundo atual, e a velocidade com que essas informações, conceitos, princípios são ampliados, reformulados, substituídos, faz

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com que o estudo e a aprendizagem devam ser, fundamentalmente, a identificação de ferramentas de busca de informação e de habilidades de usá-las, através de leitura, interpretação, relacionamento de conhecimentos. E isso é letramento, atribuição, portanto, de todos os professores, de toda a escola.

Trecho de entrevista dada por Magda Soares ao Jornal do Brasil em 26 de novembro de 2000.

Nas aulas de Ciências da Natureza devemos evitar que os estudantes leiam somente o livro didático. Por isso, recomendamos formar uma biblioteca de classe, onde outros textos poderão ser encontrados.

Nos debates, nas discussões com o grupo, nas perguntas ao professor, geralmente a tendência é o predomínio da fala. Nesta coleção, buscamos incentivar a produção de textos sempre que possível, pois cada vez que o estudante elabora um texto, o professor pode perceber o que foi aprendido, se há organização no pensamento, se as ideias estão confusas ou claras, se ele comunica suas ideias e descobertas, se usa termos científicos com propriedade, se relata os resultados dos experimentos com objetividade. É importante aprender a fazer anotações no caderno. O mesmo vale para aprender a anotar falas, relatos e opiniões fora da sala de aula. É essencial que o professor se interesse pelo caderno do estudante.

Anotação das falas, resumos de ideias principais, descrição de experimentos e narrativas de histórias são escritos que podem contribuir para o estudante se tornar produtor de suas ideias. É importante que os estudantes tenham uma razão para escrever e, preferencialmente, conhecer o tipo de leitor ao qual o texto se destina. Para isso é preciso ter o que dizer, isto é, ter um assunto ou parte dele para comunicar. Escrever com objetivos definidos para leitores específicos é um bom exercício.

Também sugerimos que os estudantes troquem textos produzidos por eles, ou troquem textos até com estudantes de outras salas, de forma que possam dar e receber críticas construtivas.

Incentivar os estudantes a escrever e-mails para revistas de divulgação científica ou para as seções de divulgação científica dos jornais. Podem também escrever para o prefeito da cidade ou manter um diário.

Os textos também podem ser suportes de reportagens, vídeos e fotografias. Usando uma câmera simples (por exemplo, do telefone celular),

os estudantes podem produzir essas modalidades de comunicação. As atividades experimentais, por exemplo, podem ser fotografadas e comentadas.

Se não houver câmeras, os estudantes podem ilustrar as atividades. É um exercício que desenvolve a capacidade de observação, além de estimular a criatividade.

Pesquisas Há muitas atividades de pesquisa sugeridas na coleção. Desse modo, os estudantes desenvolverão habilidades importantes: a seleção e a sistematização de informações. Essas informações podem estar em muitos lugares: sites, jornais, revistas, folhetos, rótulos e bulas de produtos, cadernos de receitas, cartazes, outdoors, folhetos, livros. Dentre todas essas fontes de informação, é importante ressaltar aos estudantes quais são confiáveis e quais não são.

Um exemplo de recurso para coleta de informações sobre medicamentos e saúde é a leitura de bulas, onde os estudantes vão encontrar um grande número de informações sobre sintomas, dosagens, produtos químicos, contraindicações.

Outro exemplo são as embalagens de alimentos, onde estão informações sobre os ingredientes, o valor calórico, o modo de preparo, os conservantes. Nos jornais e revistas de divulgação científica, os estudantes podem ter notícias de descobertas científicas ou da evolução do pensamento científico em certas áreas. É interessante que os estudantes compreendam que o conhecimento científico pode ser obtido em muitas fontes diversas. Textos que circulam em diferentes suportes podem permitir que se percebam as diferenças entre o que é divulgação científica para a população em geral e o que é conhecimento científico elaborado por cientistas para outros cientistas. A profundidade e a linguagem dos conhecimentos divulgados para o público não especializado e dos conhecimentos dirigidos apenas à comunidade científica é bastante diferente, sendo mais profunda e detalhada entre a sociedade científica. Nesta coleção, temos textos que se aproximam bastante da comunicação científica.

Programas de televisão, filmes e sites na internet podem ser tanto fontes de pesquisa como indicar outras fontes. Rever e descrever o processo de obtenção de determinado conhecimento e rever e descrever o processo de chegada à determinada conclusão aproxima os estudantes da metodologia científica e ajuda-os a analisar e julgar as fontes e as informações nela contida.

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Pessoas são boas fontes de informação. Os estudantes podem fazer entrevistas: elaborar o roteiro, gravá-las e transcrevê-las. Se não for possível gravar, os estudantes podem anotar as respostas. Também podem entrevistar várias pessoas, com características diferentes, para descobrir visões diferentes sobre um mesmo tema. Entrevistar pessoas, assistir a palestras, participar de encontro de divulgação e debates são formas de obter conhecimento de origens diversas, além de desenvolver habilidades ligadas à competência comunicativa (escrita, leitura e oralidade).

Aprender a procurar por um assunto nos livros é muito importante para desenvolver autonomia no processo de aprender. Na verdade, esse é um processo de dupla mão: desenvolve-se autonomia aprendendo a buscar em fontes distintas e a selecionar o que é importante.

Podemos pedir que cada estudante traga um livro de casa ou tome emprestado de um amigo. A exploração dos índices dos livros é um bom começo, levando à seleção de títulos de capítulos que pareçam ter afinidade com o assunto estudado.

Folhear, ler, anotar pequenos textos ou as páginas onde se encontram são exercícios que ajudam a busca de informações.

O trabalho com os estudantes organizados em duplas, buscando informações em um mesmo livro, pode ser produtivo. Anotar o nome do livro, o autor, o nome ou número dos capítulos que interessam e as páginas onde se encontram, o ano da publicação e a editora que publicou o livro são ações necessárias para dar o devido crédito ao autor e para que outras pessoas possam saber onde determinado conhecimento foi encontrado. Por essas razões, os procedimentos são ensinados pelo professor de Ciências. É importante saber citar fontes de informações, isto é, ter anotado em que livro encontramos aquele assunto, desenvolvido por determinado autor, pois sempre podemos precisar desses dados para indicá-los para outras pessoas ou para voltarmos a estudar, caso nos interesse retornar ao assunto em outro momento.

Experimentos Os experimentos levam à exploração por meio de ações em que se tem contato com um fenômeno. Embora o método científico seja considerado a base do experimento, as ideias mais modernas a respeito do fazer dos cientistas mostram que estes nem sempre seguem linearmente as etapas de

um método. A visão empirista-indutivista de ciência tem sofrido muitas críticas.

As diferentes Ciências utilizam-se de diferentes métodos de investigação, sendo impreciso definir as etapas de um método científico único e igualmente significativo para todas as Ciências e suas diferentes abordagens. Muitas metodologias vão sendo criadas, às vezes confudem-se com as próprias pesquisas.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.

Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Ciências Naturais. p. 24. Brasília: 1998.

Em geral, no livro didático, uma atividade experimental envolve a delimitação de um problema que se busca investigar a partir do levantamento de hipóteses. A verificação da validade das hipóteses será o objetivo da experimentação, tendo antes o registro e a análise dos dados obtidos experimentalmente. Finalmente, são explicitadas as conclusões. Os experimentos seguem um roteiro que em geral parte da observação para chegar à conclusão.

São, portanto, atividades orientadas e limitadas pela própria natureza do material impresso. Por isso, é importante que, a partir dessas situações experimentais, o professor estimule os estudantes a formular suas próprias hipóteses e criar formas de testá-las, aproximando-os do ensino-aprendizagem por investigação, se assim julgar conveniente.

Mesmo sendo dirigidos, os experimentos desenvolvem várias habilidades fundamentais: observar, organizar, classificar, medir, avaliar, relatar. Até mesmo quando realizada apenas pelo professor, a experimentação é positiva.

Tão importante quanto orientar os estudantes para a experimentação é ajudá-los a relatar o trabalho que fizeram, os materiais usados, os procedimentos, os resultados obtidos e, por fim, as conclusões da atividade. Em um relatório de experimento típico, o estudante deve relatar, de forma clara, os objetivos da pesquisa ou da atividade realizada e descrever sua hipótese inicial em relação ao problema e os indícios que permitiram levantar essa hipótese. Depois, deve tecer considerações sobre os materiais utilizados e os procedimentos.

Quando se trata de realizar observações a intervalos de tempo regulares, como no caso de fenômenos biológicos, deve descrever o que se objetivava observar, a periodicidade com que a observação foi realizada e a forma como registrou as mudanças observadas (fotografias, desenhos ou anotações). Finalmente, orientar os estudantes a organizar os resultados da forma mais clara

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possível: fotografias, tabelas, gráficos, e apresentar as conclusões.

Os estudantes podem também colocar no relatório os comentários sobre a atividade: as dificuldades, as mudanças no procedimento, as sugestões que têm para melhorar a atividade nos seus diversos aspectos. Podem comentar o motivo pelo qual os resultados que esperavam não foram verificados, criticando seu próprio procedimento e tentando descobrir eventuais falhas.

A discussão desses comentários pelo professor com a classe traz ótimos resultados.

Feira de Ciências As feiras de Ciências oferecem oportunidades de aprendizagem muito ricas, embora exijam a demanda de tempo para os projetos desenvolvidos pelos estudantes.

As ideias dos projetos da feira devem partir preferencialmente do grupo, analisadas pelos professores e acompanhadas ao longo de seu desenvolvimento. Veja no texto que segue como começaram os projetos dos estudantes de uma turma de 6º- ano do Ensino Fundamental.

Naquele ano, resolvi desafiar meus alunos: só participaria da feira de Ciências quem tivesse um problema realmente novo a propor. Um problema que não fosse mera cópia de livro e apresentasse real interesse. […]

Eu estava à minha mesa e lá veio ele, todo compenetrado sob seus óculos: — Professora, eu quero pesquisar o amor de mãe.

— Ahn! (Arregalei os olhos pelo inusitado do tema…)

— Quero pesquisar o amor de mãe – repetiu ele. É que em casa tenho uma porquinha-da-índia que, mesmo estando morrendo de fome, corre para dar de mamar ao filhote. Posso fazer assim: construo um labirinto, coloco capim num canto e o filhote no outro e, quando chegar a hora da porquinha comer, eu a solto na entrada do labirinto… Posso apresentar isto na feira de Ciências?

— Pode! (Arregalei de novo os olhos, agora encantada…)

Já a menininha chegou com sua vivacidade costumeira e disse: – Eu queria saber o que estraga primeiro, o coco com água ou o coco sem água.

— Hum!…

— Assim eu aviso o dono do armazém, para ele guardar melhor os cocos. Eu furo um coco, deixo com água, furo o outro e deixo sem. Vejo qual deles estraga primeiro e fico sabendo qual é a melhor maneira de guardar os cocos, com água, ou sem água.

— Está bem. Apresente na feira.

Aquele outro aluno, o mais alegre de sua classe, quis fazer bolinho de capim. Meditamos juntos e chega-

mos à conclusão de que aquele era mais um trabalho de culinária. Mesmo assim ele nos trouxe os bolinhos (de farinha de trigo e suco de capim) e os saboreamos na classe, uma delícia! Por sua vez, seu colega tinha um problema que realmente o intrigava: — Ô Professora, lá perto de casa mora um homem que não se queima com taturana. Eu queria descobrir por quê… Como é que pode, se todo mundo se queima?…

Havia ainda um menininho interessado em descobrir por que, quando adoçamos uma bebida, a sobra de açúcar, depositada no fundo do copo, é sempre redonda. E como estas, outras propostas surgiram, nascidas das preocupações dos alunos.

Juntos fizemos uma análise de todas, do que resultou uma lista dos trabalhos a serem apresentados durante a feira de Ciências. [...]

CAMPBELL, L. Feira de Ciências: uma experiência gratificante.

Disponível em: <http://www.cienciamao.usp.br/dados/rec/ _feiradecienciasumaexperi.arquivo.pdf>.

Acesso em: 25 maio 2015.

Espaços não formais de educação Os estudantes, em geral, adoram visitas extraclasse, ou seja, sair da escola com determinada finalidade. Qualquer que seja o destino da visita, o resultado será um melhor conhecimento e vivência dos estudantes no lugar.

A seguir, sugerimos algumas etapas que podem auxiliá-lo na organização e no planejamento de uma atividade em um espaço não formal.

Passo 1. Decidir com os estudantes, quando possível, onde será o local da visita e qual será sua finalidade. Essa decisão vai depender também do conteúdo que está sendo estudado.

Passo 2. Prever as tarefas que serão executadas pelos grupos durante a visita e após a mesma.

Passo 3. Ir ao local anteriormente e anotar todos os aspectos desse ambiente que possam ser explorados. Ver que materiais poderão ser coletados para serem observados com mais calma em sala de aula, o que deverá ser observado, se será interessante fotografar, fazer um vídeo, ou descrever e desenhar detalhes.

Passo 4. Mapear o local da visita para distribuir as equipes em diferentes lugares, fazendo diferentes tarefas. Planejar o que cada grupo vai fazer para pedir o material que devem levar.

Passo 5. Planejar as tarefas depois da excursão, prevendo o que pode ser feito previamente para que haja melhor aproveitamento.

Passo 6. Organizar os detalhes específicos: aviso aos pais, permissão do diretor, participação de professores de outras disciplinas, aluguel de ônibus, materiais necessários para cada equipe, organização detalhada das tarefas de cada grupo.

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Finalmente, depois de realizada a visita, gerenciar o andamento dos trabalhos e a apresentação final, avaliando os resultados.

O mural da classe Para a montagem do mural/painel, a motivação para o envolvimento e participação ativa dos estudantes fica a cargo do professor. Sensível e perceptivo frente aos interesses dos estudantes durante o desenvolvimento dos temas de estudo, o professor identifica os assuntos da atualidade ou da comunidade que mais mobilizam os estudantes nas aulas e propõe a montagem de produções escritas por eles em espaços predeterminados da sala de aula ou da escola (corredores, paredes do pátio interno ou externo, qualquer espaço de circulação dos estudantes e de fácil acesso visual).

A coleta de notícias e de artigos relacionados ao tema, bem distribuídos nesses espaços, também se transforma em situação enriquecedora da aprendizagem, reforçando os exercícios para o desenvolvimento da competência leitora e escritora.

O professor poderá determinar algum dia da semana para que tragam suas notícias e artigos coletados, suas produções escritas ou ilustrativas a respeito dos temas; primeiramente em classe, esses materiais serão lidos para o grupo, discutidos e finalmente fixados nos espaços definidos.

Deve-se ter o cuidado de orientar os estudantes para a colocação do título utilizando letras maiores, destacadas com cores e formas diferentes para chamar a atenção. Os estudantes poderão também participar dando palpites sobre a disposição estética e espacial dos materiais, para que atraiam os leitores. É importante lembrá-los de que devem identificar a autoria das produções ou as fontes bibliográficas. Imagens, figuras, ilustrações e desenhos também poderão compor esses espaços de exposição visual.

O mural não deve ficar exposto sobre o mesmo tema por tempo muito longo; é recomendável sua remontagem a cada duas ou três semanas, à medida que os temas de estudo se sucederem nas aulas, despertando sempre o interesse dos estudantes em confeccioná-los, atualizá-los com novidades e lê-los a cada modificação.

Como última sugestão, o painel poderá assumir caráter interativo se tiver um espaço livre para os estudantes leitores registrarem por escrito seus comentários, suas opiniões, elogios e sugestões a respeito do material exposto.

A biblioteca e a produção de livros pelos estudantes A biblioteca é um espaço de leitura e circulação de impressos: livros, revistas, jornais etc. Vivenciar a experiência de como são feitos e guardados os textos e de como funciona sua circulação numa biblioteca da classe ou da escola são atividades muito importantes.

Sugerimos que essas atividades sejam desenvolvidas sob orientação específica do professor por meio de um “roteiro para escrever livros”, dando sentido e atribuindo função social à comunicação escrita. O cotidiano da escola oferece diversas oportunidades para os estudantes criarem seus próprios livros, etapa por etapa, podendo o professor abordar os aspectos formais do sistema de escrita, fornecendo as informações necessárias, de acordo com o tipo ou gênero de texto previsto.

A partir de determinados temas de ciências, como animais, elementos do ambiente, plantas e outros abordados nas unidades desta coleção, os estudantes podem elaborar e confeccionar livros, individualmente ou em grupos. Se não houver uma biblioteca na escola, sugerimos a visita a uma biblioteca pública próxima à escola, onde os estudantes conhecerão detalhadamente esse tipo de ambiente e sua organização; caso isso não seja possível, a vinda de um bibliotecário ou de autores de livros à escola para um contato com os estudantes poderá ajudar nesses projetos. É importante que os estudantes possam conhecer e manusear diferentes tipos e gêneros de livros; professores e estudantes podem trazer livros que tenham em casa ou tenham lido, para uma roda de conversa onde observarão características comuns a todos os livros como: capa, título, autor, dorso, ilustração, formato, conteúdo, tamanho e gênero textual.

O roteiro básico para a criação de um livro de autoria compreende algumas etapas explicitadas a seguir: 1. Escolha do tema, do gênero textual, do conteúdo; as primeiras ideias que forem surgindo entre os estudantes deverão ser registradas, como um projeto.

2. Primeiras escritas do livro definido; explicar que primeiramente escreverão o rascunho do livro, procurando criar livremente, deixando fluir as ideias.

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3. Em outro dia, nova leitura do texto para ampliá-lo e melhorá-lo; o professor poderá corrigir palavras ou pedir que revejam a escrita correta de determinadas palavras no dicionário.

4. Revisão final feita pelo professor junto com o estudante, cuidando para não alterar as ideias do autor. Em seguida, os estudantes passam o texto a limpo ou o digitam no computador utilizando um processador de textos, caso disponham deste recurso na escola ou em casa.

5. Quando o texto do livro estiver pronto, o professor retoma cada criação, ajudando os estudantes a definir como vão distribuir nas páginas, a escolher as ilustrações e onde as encaixarão.

Tais ilustrações poderão ser feitas com desenhos das próprias crianças; outra forma de ilustrar poderá ser através de recorte e colagem de imagens escolhidas em revistas. Com tudo isso definido, o professor propõe a finalização de cada página, para que passem o texto a limpo novamente na página certa e façam os desenhos/ilustrações. É muito importante que as opções sejam dos próprios estudantes, sob a orientação e estímulo do professor.

6. Como última etapa do trabalho, os estudantes escolherão o título do livro e farão a capa. A criatividade deverá ser o foco central dos estudantes neste momento; o professor deverá apenas orientar a respeito de tudo o que deve estar presente na capa do livro. É necessário planejar o tempo para realização deste projeto para que seja desenvolvido gradativamente, podendo durar uma ou duas semanas.

Após sua conclusão, poderão ser planejadas as formas de exposição e apresentação dos trabalhos, por exemplo: em uma reunião de pais, nas aulas em que serão lidos os livros; uns para os outros; exposição em pequenas prateleiras permanentes na sala para leitura diária individual; troca de livros entre as bibliotecas de outras classes da mesma escola; doação para a biblioteca da escola após exploração suficiente em classe etc. Caso os estudantes queiram levar seus livros para casa, poderão ser feitas cópias.

Trabalho individual e em grupo Em vários momentos da coleção, recomendamos o trabalho em grupo. Em outros, porém, o trabalho é individual, pois ele é importante no processo de ensino-aprendizagem, principalmen-

te para que o estudante elabore a síntese do que aprendeu, leia os textos em silêncio, observe imagens, produza textos. O trabalho individual possibilita que o professor identifique aquilo que o estudante é capaz de realizar sem a ajuda de outro, a fim de identificar a zona de desenvolvimento real.

Já o trabalho em grupo tem por objetivo desenvolver a cooperação, o respeito mútuo e a aceitação de diferentes pontos de vista, a colaboração com os menos experientes e o aprendizado com os mais experientes. Nada impede que trabalhos de escrita sejam coletivos, como no caso de criarem um livro ou escreverem uma carta de reivindicação a uma autoridade, atividades que são propostas na coleção para serem realizadas em grupo.

Não é fácil para um professor gerenciar os grupos: deve-se observar os que trabalham e os que ficam na dependência dos outros; evitar os atritos; incentivar a cooperação e manter o ritmo. É um trabalho que exige muita atenção do professor.

A organização do espaço é vital para o bom trabalho do grupo. Nas atividades em que o grupo lê o texto alternadamente, se a distância for curta e a voz de quem lê for alta, um grupo interfere no trabalho do outro.

Há momentos em que o grupo envolve a classe toda. Isso acontece principalmente durante o trabalho com as aberturas de unidade e dos temas, visto que a proposta é que todos troquem ideias e verbalizem o que sabem. É uma oportunidade para que cada um do grupo aprenda os momentos em que deve falar, ouvir e respeitar a vez dos colegas.

Leitura de imagem Esta estratégia é usada com frequência na coleção, aparecendo em muitos momentos ao longo da unidade. Ler imagens ajuda na compreensão de conceitos abstratos. Essas imagens podem ser gráficos, mapas, fotografias, charges, histórias em quadrinhos. Incentive os estudantes a ler esse tipo de informação que exige observação atenta, interpretação, confrontação com o conhecimento prévio, comparação, entre outras habilidades. É importante discutir com os estudantes a proporção entre os tamanhos dos componentes da

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imagem – pela natureza do material impresso e a limitação do espaço na página, nem sempre é possível garanti-la.

Para as imagens microscópicas, sempre que possível, a informação da ampliação está presente. Explique que a coloração dessas imagens nem sempre corresponde à realidade, pois muitas são coloridas por computação ou com o uso de corantes.

Projetos interdisciplinares Projeto é uma atividade organizada, que tem por meta resolver um problema ou desenvolver uma sequência de ações com o propósito de atingir objetivos bem definidos. São inúmeras as atividades em que a ideia de projeto está colocada como uma forma de organizar e realizar o trabalho em equipe, na qual são importantes a solidariedade e a contribuição de cada um.

Os projetos têm as seguintes características: • Objetivos definidos em função de um problema ou em função de uma ação educativa que envolva os estudantes, ou mesmo toda a comunidade escolar. Seu sucesso é determinado pela execução da ação e por suas consequências educativas.

• Começo e término programados. Solucionado o problema ou realizada a ação, o projeto termina. É importante a participação de todos, estudantes e professores, com responsabilidade e entusiasmo. Para que esses impulsos sejam mantidos, o projeto não deve se prolongar por muito tempo.

Por outro lado, projetos feitos às pressas e muito fechados em regras e normas pecam pela falta de criatividade.

Os estudantes precisam compreender que o desenvolvimento de um projeto é único, próprio do grupo, com pesquisas que permitem coletar dados que outros ainda não coletaram, ou seja, é um trabalho original.

Durante o desenvolvimento do projeto, o professor ora é líder, ora é sistematizador, ora é pesquisador, trabalhando com seus estudantes, procurando fatos e informações com eles. É importante que o produto do projeto, seja ele qual for, possa ser mostrado à comunidade escolar e também à comunidade do bairro. É nesse momento que os estudantes terão a satisfação de ver reconhecido o trabalho que fizeram.

Dentre os produtos finais, destacamos um evento, um livro, um seminário, uma apresentação na feira de Ciências.

Avaliação Muitos professores consideram as provas dissertativas, os questionários e testes de múltipla escolha como únicos ou melhores instrumentos de avaliação. Mas há muitas outras formas de avaliar o aprendizado: podemos avaliar os relatórios das leituras feitas; as observações escritas sobre os experimentos realizados ou a participação dos estudantes nos debates orais e nas comunicações de pesquisa.

Quanto mais contínua for a avaliação, isto é, quanto maior a frequência com que o professor observa o desempenho e o desenvolvimento dos estudantes, maiores são as oportunidades de colher dados para avaliar seu trabalho educativo e guiar os rumos que realmente atendam às necessidades de desenvolvimento dos estudantes.

A avaliação é um instrumento do processo de ensino-aprendizagem, útil para o professor e os estudantes realinharem as metas, definirem objetivos e identificarem falhas e acertos. Para isso, o professor deve acompanhar a produção de cada estudante de todas as maneiras possíveis: comportamento no grupo, participação, elaboração de textos e desenhos, interesse, cooperação e outras atitudes.

A autoavaliação também é importante, e foi incluída como uma seção ao final da unidade. Nesse momento, propomos uma avaliação conceitual, mas o professor deve propor uma avaliação de procedimentos e atitudes.

As seções Teia do saber e Fique de olho foram planejadas como formas de avaliação do desempenho dos estudantes. Outras seções que propõem atividades ao final também permitem avaliação.

Avaliar o ensino-aprendizagem significa avaliar o que se ensina e o que se aprende. Essa função da avaliação só é real quando é contínua.

A avaliação é formativa e não punitiva. O estudante deve ser avaliado pelo que produz a cada aula e a cada momento da aula. Para ser aferido no seu desempenho, precisa ser observado em diferentes aspectos: • interesse demonstrado pelos assuntos abordados; • atenção às falas do professor e dos colegas; • compreensão das explicações das atividades; • apreensão das ideias mais importantes de um texto; • capacidade de relacionar um novo conhecimento com o anterior;

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• interesse em saber o significado de palavras desconhecidas;

• capacidade de se expressar com clareza;

Os procedimentos avaliativos precisam ser coerentes com os conteúdos propostos em cada unidade de estudo. Só assim podemos avaliar conceitos, procedimentos e atitudes.

Podemos utilizar muitas formas diferentes de avaliação:

• capacidade de fazer resumos;

• individual e coletiva;

• cooperação com os colegas;

• oral e escrita;

• civilidade e respeito no tratamento com os colegas.

• realizada pelo professor;

• participação na troca de ideias; • curiosidade e entusiasmo por aprender coisas novas;

A avaliação informa ao professor o que foi aprendido pelo estudante; informa ao estudante quais são seus avanços, dificuldades e possibilidades; encaminha o professor para a reflexão sobre a eficácia de sua prática educativa e, desse modo, orienta o ajuste de sua intervenção pedagógica para que o estudante aprenda.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto.

Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Ciências Naturais. p. 30. Brasília: 1998.

Seria interessante manter um diário individual dos estudantes, no qual são anotadas as ações de cada um ao final da aula, mesmo que de maneira resumida.

A avaliação sempre deve estar a serviço do estudante. Isso significa que ela não tem como objetivo apenas determinar as notas a serem enviadas à secretaria, mas acompanhar o caminho que o estudante faz, descobrir suas dificuldades e necessidades e alterar os rumos, se preciso.

Também é importante ter conversas individuais com os estudantes, olhar o caderno e as produções, perguntar o que aprenderam e do que gostaram. O questionamento constante dá a oportunidade de aprofundar as respostas. Para aproveitar tantos aspectos, o registro diário é fundamental, porque a observação só se torna um instrumento válido quando é registrada. As anotações mostram em que os estudantes se desenvolveram e em que precisam avançar. O professor precisa acompanhar a turma, ajudando a ultrapassar os obstáculos do caminho.

A avaliação pode: • informar ao professor o que foi aprendido pelo estudantes; • informar ao estudante quais são seus avanços, dificuldades e necessidades; • orientar a reflexão do professor sobre sua prática; • orientar os próximos passos da prática educativa; • definir o que é necessário priorizar.

• realizada pelos colegas; • autoavaliação. É possível propor que os estudantes utilizem para as avaliações conhecimento adquirido, figuras pesquisadas ou produzidas por eles, textos; que interpretem problemas; analisem situações; utilizem algumas informações pesquisadas, alguns conceitos do livro didático, procedimentos e atitudes. A própria avaliação torna-se uma situação de ensino-aprendizagem do mesmo modo que toda situação de ensino-aprendizagem pode ser avaliada.

A evolução na aprendizagem de conceitos, o domínio dos procedimentos, o desenvolvimento de atitudes, a clareza das comunicações, o apropriar-se do vocabulário e dos significados são indicadores do andamento do processo de ensino-aprendizagem.

Pode-se também pedir que os estudantes, no início de uma unidade de estudo, estabeleçam uma meta de aprendizagem e um instrumento de avaliação. No final da unidade pedimos que o estudante analise sua meta, o trabalho que realizou e escreva uma autoavaliação. Neste caso, o professor terá de avaliar a meta que cada estudante estabeleceu, a produção do estudante relativa ao conteúdo e a autoavaliação. O professor poderá observar então a relação entre o que o estudante se propõe a aprender, a expressão da sua aprendizagem e o que ele pensa que aprendeu. Essa avaliação também pode ser realizada em duplas ou em grupos maiores.

Finalmente, toda avaliação realizada deve ser comentada e registrada. A análise dos processos de avaliação precisa ser feita pelo conjunto dos estudantes e pelo professor. Esse estudo de toda produção realizada possibilita tanto a síntese do conteúdo desenvolvido como a do processo de ensino-aprendizagem e, ainda, ajuda a desenvolver atitudes de responsabilidade e consciência diante dos colegas, da escola, e do processo de construção do conhecimento.

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Existem atividades que propiciam a avaliação.

Atividades de escrita, por exemplo, exigem aplicação do conhecimento e permitem descobrir vários aspectos do aprendizado. Para efetuar esse tipo de avaliação, é possível fazer a leitura de um texto seguida de uma conversa dirigida, para que os estudantes possam interpretar e expor suas opiniões. Depois, os estudantes selecionam algumas palavras-chave para serem usadas na explicação do texto. Escreva essas palavras na lousa e peça aos estudantes que recontem o que ouviram na leitura usando essas palavras como pontos de apoio.

A produção de textos também deve iniciar a partir de imagens do livro. Pode-se solicitar aos estudantes que escrevam legendas ou pequenos textos que descrevam o que podem ver e inferir nessa observação.

Nos diversos momentos de avaliação, deve-se considerar o desenvolvimento das capacidades dos estudantes com relação à aprendizagem de conceitos, de procedimentos e de atitudes, com critérios de avaliação explícitos e claros tanto para o professor como para os estudantes. O erro é um elemento que pode permitir a ele tomar consciência do seu próprio processo de aprendizagem.

Os momentos em que o estudante faz uso de seu conhecimento, por exemplo, interpretando situações determinadas, permitem a avaliação tanto da evolução conceitual como da adequada utilização de procedimentos e de atitudes. Podem ser interpretadas uma história, uma figura, um texto, um problema, um conjunto de informações ou um experimento, em situações semelhantes, mas não iguais às vivenciadas no decorrer dos estudos. Nessas situações, os estudantes realizam comparações, estabelecem relações, elaboram registros e outros procedimentos desenvolvidos em sua aprendizagem, fazendo uso de conceitos e atitudes que elaboraram.

Outras sugestões de avaliação 1. Pedir aos estudantes que façam coletivamente o levantamento dos assuntos que poderão ser solicitados na prova. Isso ajudará o professor a perceber o que eles já sabem. Conteúdos não apontados pelos estudantes são, provavelmente, aqueles que eles não sabem.

2. Solicitar aos grupos que elaborem questões que considerem que poderiam fazer parte da

prova. Trocar as questões entre os grupos e discutir suas soluções. Utilizar uma das questões ao elaborar a prova.

3. Dar aos estudantes a oportunidade de revisarem a prova. Essa revisão poderá ser feita em um outro dia. Aqueles que tiverem dúvida irão buscar a solução e isso ajudará na aprendizagem.

4. Após a correção da prova, selecionar uma questão que tenha causado mais dúvidas na turma com as respostas dadas. Pedir aos estudantes que, em grupo, avaliem cada uma delas e escolham qual é a correta, justificando o que está errado nas demais.

Os estudantes são capazes de dizer o que aprenderam e o que não aprenderam. Utilizar esse instrumento pode ajudar professor e estudante a melhorar o processo de ensino-aprendizagem.

A autoavaliação consiste em considerar com atenção e cuidado as diversas habilidades que compõem tanto a aprendizagem como as posturas na realização de atividades diversas, a relação interpessoal, a cooperação com o grupo, o envolvimento, a participação, dentre outras. Permite ampliar as futuras conquistas dentro do processo ensino-aprendizagem.

Uma ficha de autoavaliação muito simples pode ajudar os estudantes. O professor pode acrescentar outros itens à ficha. Os estudantes devem responder “sim” ou “não” na coluna da direita ou, quando for o caso, escrever um texto curto.

1. Apresento minhas opiniões para os colegas?

2. Respeito a opinião deles?

3. Faço perguntas sobre o assunto?

4. Ajudo meus colegas em suas dificuldades?

5. Participo com interesse dos trabalhos em grupo?

6. Sou organizado com meus materiais?

7. Trago as tarefas nas datas solicitadas?

8. Consegui ler os textos e as perguntas sem ajuda?

9. O que mais gostei de aprender?

10. O que menos gostei de aprender?

11. Preciso de ajuda? Em quê?

12. O que aprendi ao realizar os experimentos propostos?

13. O que devo fazer para melhorar?

A autoavaliação deve ser periódica para que o estudante possa refletir sobre seu comportamento e suas aprendizagens.

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Museus de História Natural, zoológicos, jardins botânicos e planetários do Brasil Acessos em: 25 maio 2015.

Região Centro-Oeste • Fundação Jardim Zoológico de Brasília, DF <http://www.zoo.df.gov.br> • Jardim Botânico de Brasília, DF <http://www.jardimbotanico.df.gov.br> • Museu Antropológico - Universidade Federal de Goiás, GO <http://www.museu.ufg.br> • Planetário da Universidade Federal de Goiás, GO <http://www.planetario.ufg.br>

Região Nordeste • Usina Ciência de Maceió, AL <http://www.usinaciencia.ufal.br> • Jardim Botânico de Salvador, BA <http://www.jb.salvador.ba.gov.br/ index.asp?pg=jb> • Museu Antares de Ciência e Tecnologia de Feira de Santana, BA <http://www.uefs.br/antares> • Museu de Ciência & Tecnologia da Bahia, BA <http://www.uneb.br/mct> • Universidade da Criança e do Adolescente de Salvador, BA <http://www.oaf.org.br> • Zoológico de Salvador, BA <http://www.zoo.ba.gov.br> • Parque Botânico do Ceará, CE <http://portalpecem.com.br/pg_tur_parque.asp> • Planetário Rubens de Azevedo do Ceará <http://www.dragaodomar.org.br/planetario>

• Vale dos Dinossauros/Souza/Paraíba, PB <http://www.valedosdinossauros.com.br> • Espaço Ciência – Museu Interativo de Ciência/Olinda, PE <http://www.espacociencia.pe.gov.br> • Jardim Botânico do Recife, PE <http://www.recife.pe.gov.br/ meioambiente/jb_apresentacao.php> • Parque Estadual Dois Irmãos (parque, zoológico, horto), Recife, PE <http://www.portaisgoverno.pe.gov.br/web/ parque-dois-irmaos/> • Fundação Museu do Homem Americano de São Raimundo Nonato, PI <http://www.fumdham.org.br>

Região Norte • Bosque da Ciência, AM <http://bosque.inpa.gov.br/> • Museu Amazônico, AM <http://www.museuamazonico.ufam.edu.br/> • Bosque Rodrigues Alves, PA <http://www.belem.pa.gov.br/semma/bosque> • Museu Paraense Emílio Goeldi, PA <http://www.museu-goeldi.br>

Região Sudeste • Museu de Biologia Professor Mello Leitão, ES <http://www.museudebiologiamelloleitao.gov.br/>

• Seara da Ciência de Fortaleza, CE <http://www.seara.ufc.br>

• Núcleo de Ciências da Universidade Federal do Espírito Santo, ES <http://www.nucleociencias.ufes.br/>

• Museu do Eclipse de Sobral, CE <http://www.sobral.ce.gov.br/comunicacao/ novo2/?pagina=cidade/museu-eclipse.php>

• Centro de Ciências da Universidade Federal de Juiz de Fora, MG <http://www.centrodeciencias.ufjf.br>

• Laboratório de Divulgação Científica, Ilha da Ciência, São Luís, MA <http://www.ilhadaciencia.ufma.br>

• Fundação ZooBotânica de Belo Horizonte, MG <http://portalpbh.pbh.gov.br/pbh/ecp/ comunidade.do?app=fundacaobotanica>

• Jardim Botânico Benjamim Maranhão, João Pessoa, PB <http://www.sudema.pb.gov.br/ index.php?option=com_content&view= article&id=837:jardim-botanico>

• Laboratório de Divulgação Científica da Universidade Federal de Minas Gerais, MG <http://www.fisica.ufmg.br/divertida>

• Planetário da Fundação Espaço Cultural da Paraíba, João Pessoa, PB <http://www.funesc.pb.gov.br/cultura/index. php?option=com_content&view=article&id= 60&Itemid=112>

• Museu de Ciência e Técnica da Escola de Minas Gerais, MG <http://www.museu.em.ufop.br/museu> • Museu de Ciências da Terra Alexis Dorofeef da Universidade Federal de Viçosa, MG <http://www.mctad.ufv.br>

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• Museu de Ciências Morfológicas da Universidade Federal de Minas Gerais, MG <https://www.ufmg.br/rededemuseus/mcm/> • Museu de Ciências Naturais, MG <http://www.pucminas.br/museu> • Museu de História Natural e Jardim Botânico da Universidade Federal de Minas Gerais, MG <http://www.mhnjb.ufmg.br> • Parque da Ciência de Ipatinga, MG <http://www.parquedaciencia.com.br/ ipatinga.htm> • Parque da Ciência de Viçosa, MG <http://www.parquedaciencia.com.br/ parquesdaciencia.htm> • Casa da Ciência da Universidade Federal do Rio de Janeiro, RJ <http://www.casadaciencia.ufrj.br> • Casa da Descoberta da Universidade Federal Fluminense em Niterói, RJ <http://www.uff.br/casadadescoberta/ index.html>

• Jardim Botânico da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, RJ <http://www.ufrrj.br/portal/modulo/dppg/ index.php?view=jardimBotanico&galeria> • Museu da Geodiversidade da Universidade Federal do Rio de Janeiro, RJ <http://www.geologia.ufrj.br/museu> • Museu da Vida da FioCruz, RJ <http://www.museudavida.fiocruz.br> • Museu de Astronomia e Ciências Afins, RJ <http://www.mast.br> • Museu Oceanográfico de Arraial do Cabo, RJ <http://www.arraialdocabo.com.br/ museu-oceanografico-de-arraial-do-cabo/> • Aquário de São Paulo, SP <http://www.aquariodesaopaulo.com.br> • Aquário de Ubatuba, SP <http://www.aquariodeubatuba.com.br> • Aquário do Guarujá, SP <http://www.acquamundo.com.br>

• Centro Cultural do Ministério da Saúde do Rio de Janeiro, RJ <http://www.ccs.saude.gov.br>

• Zoológico de Ribeirão Preto, SP

• Centro Cultural da Light do Rio de Janeiro, RJ <http://www.cultura.rj.gov.br/espaco/ centro-cultural-light>

• Museu Catavento, SP

• Espaço Ciência Viva do Centro de Ciências do Rio de Janeiro, RJ <http://www.cienciaviva.org.br> • Espaço Coppe de Tecnologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, RJ <http://www.espaco.coppe.ufrj.br> • Espaço UFF de Ciência – Universidade Federal Fluminense, RJ <http://www.uff.br/espacouffciencias/ home.htm>

<https://www.ribeiraopreto.sp.gov.br/ turismo/zoologico/i71principal.php> <http://www.cataventocultural.org.br> • Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC) de São Carlos, SP <http://www.cdcc.sc.usp.br> • Centro Integrado de Ciências – Planetário de São José do Rio Preto, SP <http://www.centrodeciencias.org.br> • Estação Ciência, SP <http://www.eciencia.usp.br> • Jardim Botânico de Jundiaí, SP <http://jardimbotanico.jundiai.sp.gov.br/>

• Fundação Jardim Zoológico do Rio de Janeiro, RJ <http://www0.rio.rj.gov.br/riozoo/>

• Jardim Botânico de São Paulo, SP

• Fundação Planetário da Cidade do Rio de Janeiro, RJ <http://www.rio.rj.gov.br/planetario>

• Jardim Botânico de Campinas, SP

• Jardim Botânico do Rio de Janeiro, RJ <http://www.jbrj.gov.br> • Instituto Vital Brazil de Niterói, RJ <http://www.ivb.rj.gov.br>

<http://botanica.sp.gov.br/> <http://www.jdbotanico.com.br/> • Jardim Botânico de Botucatu, SP <http://www.ibb.unesp.br/#!/departamentos/ botanica/jardim-botanico/> • Jardim Botânico de Santos, SP <http://www.santoscidade.com.br/botan.php>

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• Museu de Geociências da Universidade de São Paulo, SP <http://www.igc.usp.br/museu/>

• Museu de Ciências de Umuarama, PR <http://presencial.unipar.br/unidades/ umuarama/campus-ii/museu-de-ciencias/>

• Museu de História Natural de Campinas, SP <http://www.campinas.sp.gov.br/ governo/cultura/museus/mhn/index. php?idMuseu=9&sigla=MHN>

• Planetário de Curitiba, PR <http://www.cacep.com.br/node/6>

• Museu de História Natural de Taubaté, SP <http://www.museuhistorianatural.com> • Museu de Zoologia da Universidade de São Paulo, SP <http://www.mz.usp.br> • Museu de Ciências de Piracicaba, SP <http://www4.esalq.usp.br/svcex/museu> • Museu Exploratório de Ciências da Universidade de Campinas, SP <http://www.mc.unicamp.br> • Museu Geológico de São Paulo, SP <http://www.mugeo.sp.gov.br> • Museu Oceanográfico da Universidade de São Paulo, SP <http://www.io.usp.br/index.php/ infraestrutura/museu-oceanografico/ apresentacao> • Parque Ecológico de São Carlos, SP <http://www.pesc.org.br> • Parque Ecológico de Americana, SP <http://www.americana.sp.gov.br/v6/ portal_parque/site_parque.php> • Jardim Zoológico de Sorocaba, SP <http://www.sorocaba.sp.gov.br/zoo/> • Planetário de São Paulo, SP <http://www.prefeitura.sp.gov.br/planetarios> • Jardim Zoológico de Itatiba, SP <http://www.zooparque.com.br>

Região Sul • Jardim Botânico de Curitiba, PR <http://www.curitiba.pr.gov.br/idioma/ portugues/linhaturismo/jardimbotanico> • Museu de Ciência e Tecnologia de Londrina, PR <http://www.uel.br/cce/mct/portal/> • Museu de Ciências da Universidade Federal do Paraná, PR <http://www.bio.ufpr.br/portal/museu/> • Museu Dinâmico Multidisciplinar de Maringá, PR <http://mudi.uem.br/>

• Parque da Ciência de Pinhais, PR <http://www.parquedaciencia.pr.gov.br/> • Planetário de Londrina, PR <http://www.uel.br/cce/mct/planetario/portal/> • Planetário de Foz do Iguaçu, PR <https://www.turismoitaipu.com.br/pt/ atracoes/polo-astronomico> • Planetário da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, RS <http://www.ufrgs.br/planetario/> • Jardim Botânico de Santa Maria, RS <http://w3.ufsm.br/ccne/index.php/ orgaos-suplementares/jardim-botanico> • Museu de Ciências da PUC-Porto Alegre, RS <http://www.pucrs.br/mct> • Museu de Ciências Naturais de Caxias do Sul, RS <http://www.ucs.br/site/museude-ciencias-naturais/> • Museu de História Natural de Imbé, RS <https://plone.ufrgs.br/ceclimar/museude-ciencias-naturais-1> • Museu de Ciências Naturais de Porto Alegre, RS <http://www.fzb.rs.gov.br/museu> • Museu de Mineralogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, RS <http://www.ufrgs.br/igeo/ig/index. php?option=com_content&view= article&id=56&Itemid=3> • Museu Zoobotânico de Passo Fundo, RS <http://www.upf.br/muzar/> • Zoológico de Brusque, RS <http://www.brusque.sc.gov.br/web/ fundacao.php?id=28%7Cparquezoobotanico> • Museu Oceanográfico de Piçarras, SC <http://www.univali.br/institucional/museuoceanografico-univali/Paginas/default.aspx> • Planetário de Florianópolis, SC <http://planetario.ufsc.br/> • Zoológico de Pomerode, SC <http://www.pomerzoo.org.br/>

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Sugerimos que consulte o Guia de Centros e Museus de Ciência do Brasil 2015, um catálogo de consulta fácil para quem quer encontrar rapidamente informações sobre os espaços de ciência no Brasil.

São 190 espaços de popularização de Ciência espalhados pelo país, como museus, zoológicos, aquários, planetários, observatórios e jardins botânicos, que mantêm uma programação variada para todas as faixas etárias.

Disponível em: < http://www.mcti.gov.br/documents/10179/472850/Centros+e+ Museus+de+Ci%C3%AAncia+do+Brasil+2015+-+pdf/667a12b2-b8c0-4a37-98f5-1cbf51575e63>.

Acesso em: 25 maio 2015.

Sugestões de endereços na internet para consulta do professor Acessos em: 25 maio 2015.

Páginas governamentais • Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira <http://portal.inep.gov.br/> • MEC – Ministério da Educação <http://www.mec.gov.br/> • CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico <http://www.cnpq.br/> • MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia <http://www.mcti.gov.br/> • Parâmetros Curriculares Nacionais http://portal.mec.gov.br/seb> • Constituição Federal <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ constituicao/constituicaocompilado.htm>

Páginas com conteúdos científicos e tecnológicos • SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência <http://www.sbpcnet.org.br/site/> • Com Ciência – Revista Eletrônica de Jornalismo Científico da SBPC <http://www.comciencia.br/comciencia/> • Ciência Hoje – SBPC <http://cienciahoje.uol.com.br/> • Ciência Hoje das Crianças on-line <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/>

• Jornal da Ciência – SBPC <http://www.jornaldaciencia.org.br/> • Canal Ciência e Cultura – SBPC <http://cienciaecultura.bvs.br/scielo. php?script=sci_serial&pid= 0009-6725&lng=pt&nrm=iso/> • How Stuff Works – Como tudo funciona <http://www.hsw.uol.com.br/> • Ciência e Cultura na Escola <http://www.ciencia-cultura.com/> • Portal do Jornalismo Científico <http://www.jornalismocientifico.com.br> • Banco Internacional de Objetos Educacionais <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/>

Páginas sobre Educação • UNESCO – Brasil <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/> • Revista Nova Escola <http://revistaescola.abril.com.br/> • Biblioteca Virtual – Escola do Futuro – USP <http://futuro.usp.br/portal/Pesquisa/ Projetos.view.ef?id=30> • Discovery na escola <http://www.discoverynaescola.com/> • TV Escola <http://tvescola.mec.gov.br/tve/home> • Escola do Futuro da USP <http://futuro.usp.br/portal/website.ef>

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• Alô Escola <http://cmais.com.br/aloescola/> • Escola Digital <http://escoladigital.org.br/> • Projeto Aprendiz <http://portal.aprendiz.uol.com.br/> • Centro de Referência em Educação Mário Covas <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/index.php>

Páginas sobre Ensino de Ciências • Olimpíada Regional de Ciências <http://fisica.cdcc.sc.usp.br/olimpiadas/02/> • Centro de Divulgação Científica e Cultural – USP/São Carlos <http://www.cdcc.sc.usp.br/> • Casa da Ciência <http://www.cciencia.ufrj.br/> • Brincando com Ciência – Ministério da Ciência e Tecnologia <http://www.on.br/brincando_ciencia/ site_brincando/> • Revista Eletrônica de Ciências <http://cdcc.sc.usp.br/ciencia/index.html> • Jornal da Ciência <http://www.jornaldaciencia.org.br/index2.jsp>

Meio ambiente e ciências da Terra • Vista da Terra <http://www.fourmilab.ch/cgi-bin/Earth> • Poluição da água <http://site.sabesp.com.br/site/interna/ Default.aspx?secaoId=117> • Ciclo da água <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/ bitstream/handle/mec/5033/index. html?sequence=8>

Física e Química

Biologia e saúde • Revista Brasileira de Biologia <http://www.scielo.br/scielo.php?script= sci_serial&pid=0034-7108> • Dinossauros <http://www.ufrgs.br/geociencias/ paleo/projeto/> • Espécies ameaçadas de extinção <http://www.mma.gov.br/biodiversidade/ especies-ameacadas-de-extincao> • Relações entre seres vivos <http://www.cdcc.sc.usp.br/cav/bio1007.htm> • Doenças de pele e cuidados <http://www.dermatologia.net>

Astronomia • Telescópios na escola <http://www.telescopiosnaescola.pro.br/> • Constelações indígenas do Brasil <http://www.telescopiosnaescola.pro.br/ indigenas.pdf> • Sondas planetárias <http://heasarc.gsfc.nasa.gov/nasap/docs/ space2_p/probes_p.html> • Nasa (Agência Espacial Americana) <http://www.nasa.gov/> • Astronomia on-line <http://www.astronomiaonline.com/> • Vistas do Sistema Solar <http://www.solarviews.com/portug/ homepage.htm> • Observatório Nacional do Rio de Janeiro <http://www.on.br/> • Museu de Astronomia e Ciências Afins <http://www.mast.br/> • Portal do astrônomo <http://www.portaldoastronomo.org/>

• Ilusão de óptica <http://buratto.org/otica/Indice.htm>

• Google Moon (mapas da Lua) <http://www.google.com/moon/>

• Feira de Ciências <http://www.feiradeciencias.com.br/>

• Localize um planeta no céu <http://www.lightandmatter.com/ area2planetpt.html>

• Bem-vindo à Química – USP São Carlos <http://www.cdcc.sc.usp.br/quimica/> • Laboratório Didático Virtual de Química – Unesp <http://www2.fc.unesp.br/lvq/>

• Sistema Solar <http://astro.if.ufrgs.br/ssolar.htm> • Planetas <http://pds.jpl.nasa.gov/planets/>

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Organização da coleção Conteúdos conceituais A coleção é composta por quatro volumes destinados aos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental e quatro volumes destinados aos professores, com orientações sobre ensino-aprendizagem de Ciências da Natureza e orientações específicas para cada ano.

O livro tem compromisso com a ciência; o professor, além do compromisso com a ciência, tem compromisso com necessidades específicas da comunidade atendida pela escola. Sendo assim, o livro é um material de apoio que trata de todos os aspectos gerais. A partir daí, o professor deve complementar os temas, enriquecendo suas aulas com a valorização das especificades locais relacionadas com o assunto. Um livro não pode substituir um professor, pois, além de numerosos outros fatores, não pode tratar dos aspectos específicos de cada localidade brasileira.

Unidades, temas (capítulos) e seções Cada volume da coleção é formado por oito unidades. Cada unidade é formada por dois temas ou capítulos, que abrangem vários assuntos explicitados em textos informativos, fotografias, ilustrações, mapas, gráficos, tabelas.

Há também seções que trabalham aspectos específicos do conteúdo e lidam com diferentes habilidades e dinâmicas de trabalho.

Trocando ideias e bate-papo Os estudantes têm contato com os temas que serão tratados na unidade. O suporte para estas atividades pode ser um texto, uma fotografia ou ambos. A troca de ideias, pela qual os estudantes analisam a imagem e o texto de abertura, é um aquecimento para o estudo da unidade. É importante que os estudantes tenham certo tempo para esse ponto de partida. Devem se deter na observação da imagem, na leitura do texto e dar significado a ambos. Nesse momento, também vão tomar conhecimento dos temas que serão tratados na unidade.

Todos os elementos das aberturas oferecem oportunidade para descobrir o que os estudantes sabem, quais são seus interesses, que concepções (certas ou erradas) têm sobre o assunto. São opor-

tunidades para que a turma conte experiências anteriores vividas na comunidade, na família e em outros anos da escola.

O momento do trabalho com as aberturas auxilia o professor a conhecer os estudantes. Nesses momentos, é possível aferir o que uns sabem e outros não, avaliar o que falta conhecer e a que profundidade chegar; o professor tem mais elementos para avaliar a rota a ser seguida.

Nos momentos de troca de ideias e conversa, é interessante finalizar o registro dos pontos principais e do que os estudantes já conhecem, anotando também o que querem saber. Os estudantes também fazem essas anotações em seus cadernos e esse relato poderá ser revisto ao final da unidade.

Desafio Nesta seção, são propostas reflexões sobre temas que relacionam ciência, sociedade e cidadania. Os estudantes são incentivados a pesquisar, investigar e posicionar-se criticamente sobre diversos assuntos.

Cada um dos desafios é composto por uma introdução, que apresenta o tema; três pistas, que propõem atividades e aprofundam a discussão, e um desfecho, que traz uma conclusão do que foi visto.

Nos volumes 6, 7 e 8 há um desafio por unidade. No volume 9 há um desafio a cada duas unidades.

Fique de olho Nesta seção, os estudantes são convidados a realizar vários tipos de atividades: pesquisa, entrevista, visita a algum lugar para coletar dados, análise de imagem ou texto, entre outras estratégias que o coloquem em ação. Esta seção proporciona um momento de trabalho, em geral apontando algum aspecto interessante, curioso, importante do conteúdo que está sendo estudado, solicitando a ação do estudante, além da simples verificação.

Saiba mais Aqui o estudante trabalha com habilidades relacionadas à competência comunicativa, principalmente a leitura. São propostos textos que acrescentem um novo olhar, uma nova linguagem ao assunto que está sendo tratado.

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Ao final da leitura, os estudantes interpretam o texto (e as imagens, se houver), realizam a atividade de seção Para pensar e relacionam o assunto com outros temas, buscando também maior contato e atualização com notícias atuais da ciência.

Infográficos De forma simplificada, um infográfico alia texto e imagem para apresentar informações e dados que se relacionam por algum tema central. É um recurso informativo cada vez mais comum nos meios de comunicação e por isso, acreditamos, é importante que os estudantes tenham contato com esse tipo de informação e saibam interpretá-lo.

Teia do saber Nesta seção, os estudantes realizam atividades variadas de verificação, aplicação do conhecimento, interpretação de gráficos, leitura de imagens e de textos de jornal. Este é o momento de relacionarem fatos e fenômenos utilizando os conceitos vistos no tema.

Este trabalho deve ser, sempre que o professor achar conveniente, realizado em grupo, momento em que os conteúdos procedimentais e atitudinais são exigidos com maior ênfase. Sugerimos permitir a consulta dos textos do livro ou mesmo de outros livros didáticos e paradidáticos que devem estar à disposição dos estudantes.

Experimente fazer Já comentamos anteriormente sobre a importância do fazer para o ensino de Ciências. Aqui são apresentadas atividades práticas, em que o estudante trabalha principalmente com habilidades procedimentais referentes à investigação científica (proposição de questões, observação, análise e formulação de hipóteses, conclusão, elaboração de resultados, verificação, entre outras). Em geral, as atividades são de fácil execução e utilizam materiais simples de serem obtidos. É importante acompanhar a turma e verificar o melhor momento do curso em que a proposta se aplica.

Glossário Palavras novas ao vocabulário do estudante são aqui esclarecidas, de maneira que possam ser

inseridas no contexto da leitura no momento em que aparecem.

Não deixe de...

Sugestões de livros, filmes e sites que ampliam e enriquecem os temas estudados.

Encerrando a unidade Nesta seção, os estudantes retomam os temas da unidade e fazem uma autoavaliação do que aprenderam. É o momento de retomar os pontos principais da unidade, elucidar as dúvidas, questionar o próprio desempenho e os pontos necessários para o aprendizado na unidade seguinte.

Conhecimento interligado Nesta seção, procuramos ligar os conhecimentos das várias áreas da ciência com outras áreas do conhecimento – explorando a interdisciplinaridade. É importante que os estudantes percebam que o conhecimento não é feito de saberes estanques.

Além disso, procuramos mostrar que os conhecimentos científicos não são frutos do trabalho de um ou dois cientistas que se destacam, mas são consequência do trabalho de muitas equipes de profissionais de áreas diferentes, ao longo do tempo, que vão abrindo caminho para novas indagações, cujas respostas conduzem a mudanças. É importante mostrar que a ciência é produto do trabalho de muitas pessoas e está em contínua reformulação e reconstrução.

Em ação Nesta seção, os estudantes são motivados por um tema que envolve cidadania, ação, transformação e atitude. Os estudantes são convidados a agir em favor da preservação da qualidade de vida, a agir para obter algum resultado e a divulgar o resultado de sua ação para outras pessoas, de diferentes maneiras.

Para agir, os estudantes são estimulados de diversos modos: compreender e pesquisar sobre determinada situação, coletar novos dados, trabalhar em grupo para planejar ações, interagir com a comunidade (escolar, familiar, do bairro, entre outras). Assim, desenvolvem as práticas que vão permitir que se tornem cidadãos conscientes e ativos para gerar mudanças.

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Conteúdos – Sexto ano Unidade 1. Universo

Capítulos

Conteúdos principais

1. Astros do Universo

O que há no Universo?

O Sistema Solar Constelações A origem do Universo

2. Investigando o Universo

Instrumentos de observação do céu

3. A Terra no espaço

Características da Terra Modelos heliocêntrico e geocêntrico Movimentos da Terra Fases da Lua Eclipses

4. A estrutura da Terra

As camadas da Terra Placas litosféricas Movimento das placas litosféricas

5. Minerais e rochas

Minerais e rochas Os tipos de rochas Fósseis

6. Transformações das rochas

Dinâmica da Terra O ciclo das rochas

7. Nosso solo

O que é o solo?

A formação do solo A composição do solo Propriedades do solo Perfil do solo

8. Uso do solo

O solo é um recurso natural Erosão Contaminação do solo Destinos do lixo Preservação do solo

9. A água na natureza

Tipos de água Água no planeta Água no Brasil Importância da água para os seres vivos

10. A água circula no ambiente

Os estados físicos da água Mudanças de estado físico Ciclo da água

11. Poluição e tratamento da água

O que é poluição Tratamento da água Tratamento de esgoto

12. Água e a saúde humana

Água e o bem-estar Doenças transmitidas pela água contaminada

13. O ar que nos cerca

A composição do ar Gases que compõem o ar A importância da atmosfera As camadas da atmosfera

14. Propriedades do ar

Características do ar O ar é compressível, expande-se e tem elasticidade O ar se movimenta O ar e os seres vivos

15. Clima e tempo

O clima O clima no Brasil Fenômenos meteorológicos O tempo e a meteorologia

16. Modificações na atmosfera

Mudanças na qualidade do ar e no clima Gases poluentes Efeitos da poluição do ar

2. A Terra

3. As rochas

4. O solo

5. A água

6. A qualidade da água

7. O ar

8. A dinâmica da atmosfera

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Conteúdos – Sétimo ano Unidade

Capítulos 1. Como são os seres vivos?

2. Origem e classificação da vida

Abiogênese e biogênese A evolução das espécies Classificação dos seres vivos Os reinos

3. Vírus

A descoberta dos vírus Características dos vírus As viroses

4. Bactérias, protistas e fungos

Reino Monera Reino Protista Reino Fungi

5. Plantas sem sementes

Evolução das plantas Briófitas Pteridófitas

6. Plantas com sementes

Gimnosperma Angiosperma

7. Partes vegetativas das plantas

Estruturas vegetais A célula vegetal Os tecidos vegetais Raízes Caule Folhas

8. Partes reprodutivas das plantas

Flores Frutos Sementes

9. Invertebrados I

Características dos animais Invertebrados Poríferos Cnidários Platelmintos Nematódeos

10. Invertebrados II

Moluscos Anelídeos Artrópodes Equinodermos

11. Vertebrados: da água para a terra

Origem dos vertebrados Peixes Anfíbios Répteis

12. Vertebrados: dispersão pela natureza

Aves Mamíferos

13. Ambiente e relações ecológicas

Níveis de organização ecológica Biomas brasileiros Relação entre os seres vivos

14. Matéria e energia dos ecossistemas

Transformações de energia Relações alimentares Cadeias e teias alimentares Fluxo de energia Reciclagem da matéria

15. Ciclos biogeoquímicos

Os ciclos biogeoquímicos Alterações dos ciclos biogeoquímicos

16. Interferências humanas no ambiente

Preservação e conservação Recursos naturais As mudanças no ambiente Preservando os recursos naturais

1. Seres vivos

2. Vírus, bactérias, protistas e fungos

3. O reino das plantas

4. As partes das plantas

5. Os invertebrados

6. Os vertebrados

7. Ecologia

8. Ciclos biogeoquímicos e interferência humana

Conteúdos principais Estudo das células Estrutura das células Características dos seres vivos

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Conteúdos – Oitavo ano Unidade

1. O ser humano

2. Alimentação e digestão

3. Sistemas cardiovascular, imunitário e linfático

Capítulos 1. A espécie humana

Hominídeos A espécie humana

2. A organização do corpo humano

Células e tecidos humanos Níveis de organização do corpo humano Tecidos Órgãos e sistemas Integração dos sistemas

3. Alimentação

Comer ou se alimentar?

A energia dos alimentos A pirâmide alimentar

4. Sistema digestório

A digestão O caminho do alimento Glândulas salivares, pâncreas e fígado Doenças do sistema digestório e órgãos anexos

5. Sistema cardiovascular

Estudo do coração e da circulação do sangue Sistema cardiovascular Saúde do sistema cardiovascular

O sangue 6. Sangue, linfa e defesas do corpo Sistema imunitário Sistema linfático

7. Sistema respiratório

O que é respiração?

O sistema respiratório Inspiração e expiração O caminho do ar Doenças do sistema respiratório

8. Excreção

Homeostase Sistema urinário Outras formas de excreção Doenças do sistema urinário

9. Sustentação e locomoção

Sistema esquelético Sistema muscular Doenças ósseas e musculares

10. O revestimento do corpo humano

A pele Cuidados com a pele

11. Sistemas nervoso e endócrino

Sistema nervoso A estrutura do sistema nervoso Sistema endócrino

12. Sistema sensorial

Visão Audição Olfato e gustação Tato

13. Fecundação, gestação e parto

Reprodução sexual Sistema genital masculino Sistema genital feminino Fecundação e nidação do embrião Gestação Parto Métodos contraceptivos Puberdade e adolescência Relacionamentos e sexualidade Paternidade e maternidade

14. Hereditariedade e biotecnologia

O estudo da hereditariedade O material genético Determinação das características genéticas Doenças hereditárias Genética e biotecnologia

15. Doenças infecciosas e parasitárias

Doenças infecciosas Doenças parasitárias

16. Drogas

Substâncias psicotrópicas Drogas lícitas Drogas ilícitas

4. Respiração e excreção

5. Locomoção e revestimento

6. Coordenação e percepção

7. Reprodução e hereditariedade

8. Saúde humana: doenças e drogas

Conteúdos principais

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Conteúdos – Nono ano Unidade 1. Estudando as propriedades da matéria

2. Substâncias e átomos

3. Átomos e ligações químicas

Capítulos 1. Propriedades da matéria 2. Estados de agregação da matéria

Fenômenos físicos e químicos Estados físicos da matéria

3. Substâncias químicas

Substâncias puras Misturas

4. O átomo

Estrutura atômica Elementos químicos O uso das radiações

5. Classificação dos elementos químicos

As primeiras classificações dos elementos A tabela periódica Grupos de elementos

6. Ligações químicas

A regra do octeto Ligação iônica Ligação covalente Ligação metálica

7. Reações químicas

Representação das reações químicas A lei de conservação de massas Evidências das reações químicas Classificação das reações químicas

8. Funções químicas

Ácidos Bases Indicadores químicos e pH Sais Óxidos

9. Movimento

Conceitos básicos de cinemática Queda dos corpos Tipos de movimento

10. Forças

Conceitos básicos no estudo das forças Força resultante Leis de Newton Tipos de força

11. Trabalho e energia

Trabalho Potência Energia Máquinas simples

12. Calor e temperatura

Calor e temperatura Escalas termométricas Transferência de calor Processos de propagação de calor A temperatura do corpo dos animais

13. Ondas e som

Ondas Som

14. Luz

Características da luz Óptica geométrica Visão humana

15. Eletrostática e eletrodinâmica

Eletrostática Eletrodinâmica Geradores de energia elétrica A história da energia elétrica

16. Magnetismo

Magnetismo Campo magnético

4. Reações e funções químicas

5. Calor e movimento

6. Trabalho, energia e calor

7. Ondas, som e luz

8. Eletricidade e magnetismo

Conteúdos principais O que é matéria?

Propriedades gerais da matéria Propriedades específicas da matéria Composição da matéria

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