Jornadas historia 6ano

MANUAL DO PROFESSOR Orientações didáticas

MP_Jornadas_HIST6_PC_257a278.indd 257

02/06/15 12:01

APRESENTAÇÃO

Caro(a) colega professor(a), Esta Coleção é norteada pelas diretrizes que regem a Educação Básica no Brasil, pelas perspectivas recentes para o ensino de História, pelas teorias pedagógicas atuais e pelas múltiplas implicações que tal conjunto exerce sobre o processo de ensino-aprendizagem comprometido com a qualidade educativa em seu sentido mais amplo.

Nossa vivência pessoal em sala de aula, como professoras em exercício do Ensino Fundamental II, contribuiu no trabalho de autoria desta Coleção, na qual buscamos agregar saberes e fazeres sustentados tanto no embasamento historiográfico, quanto em teorias e práticas didático-pedagógicas.

A obra é destinada a estudantes do 6o ao 9o ano do ensino fundamental. Está organizada em quatro volumes, cada qual com oito unidades temáticas, reunindo recursos variados e flexíveis para associar-se ao Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar.

As potencialidades da Coleção se multiplicam diante de sua autonomia, professor(a), em desenhar e redesenhar o currículo de História mais adequado à realidade local em que atua, assumindo papel ativo na produção e na socialização do saber.

Cada volume foi elaborado com o objetivo de constituir um instrumento valioso para que os estudantes construam, desenvolvam e ampliem conceitos, habilidades e valores relacionados direta e indiretamente aos saberes de História, com abordagens que favorecem a apropriação de conhecimentos de forma significativa e contribuem para a formação da cidadania. Em articulação com sua fundamental mediação no processo de ensino-aprendizagem, professor(a), a Coleção fornece elementos para um trabalho criativo e autônomo, aberto a novos interesses e possibilidades.

Bom trabalho!

As autoras

258

MP_Jornadas_HIST6_PC_257a278.indd 258

Jornadas - História -6º ano MP PC

PDF Diagramador: Paulo

25/05/15 19:41

Pressupostos da Coleção........................................................................................................ 260 Princípios norteadores da Educação no Brasil......................................................... 260 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.......................................... 261 Educação: direito humano universal e social inalienável...................................... 262 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos.......... 262 Estrutura da Coleção............................................................................................................... 263 A abordagem dos temas na Coleção......................................................................... 265 Descrição da Coleção.............................................................................................................. 265 Abertura das unidades temáticas.............................................................................. 265 Conteúdos principais.................................................................................................. 265 Seções............................................................................................................................ 265

SUMÁRIO

ORIENTAÇÕES GERAIS

Proposta curricular................................................................................................................... 267 O livro didático e as verdades provisórias................................................................. 268 Papel do professor......................................................................................................... 268 A Coleção e as temáticas africana, afro-brasileira e indígena............................................ 269 Inserções das temáticas africana, afro-brasileira e indígena na Coleção.............. 270 Metodologia e proposta pedagógica....................................................................................... 271 O sentido do passado.................................................................................................... 271 Competências e habilidades........................................................................................ 272 Leitura e escrita no ensino de História....................................................................... 272 Leitura de imagem......................................................................................................... 272 Tecnologias da informação e comunicação – TICs................................................... 273 Interdisciplinaridade..................................................................................................... 273 Valores e atitudes.......................................................................................................... 274 Formação de cidadãos................................................................................................... 274 Educação e cidadania.................................................................................................... 274 Reflexões sobre o ensino.......................................................................................................... 275 O ensino para todos....................................................................................................... 275 O ensino de História...................................................................................................... 276 Avaliação da aprendizagem.................................................................................................... 277 Princípios sobre processos de aprendizagem............................................................ 277 Planejar a avaliação....................................................................................................... 277 Diversificar as formas de avaliação............................................................................ 277 Concepção de avaliação................................................................................................ 277 A dimensão formativa da avaliação............................................................................ 278

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA ESTE VOLUME Unidade 1................................................................................................................................... 281 Unidade 2................................................................................................................................... 292 Unidade 3................................................................................................................................... 296 Unidade 4................................................................................................................................... 303 Unidade 5................................................................................................................................... 310 Unidade 6................................................................................................................................... 316 Unidade 7................................................................................................................................... 321 Unidade 8................................................................................................................................... 327 Referências bibliográficas e sugestões para ampliar a reflexão do professor.................. 334

259

MP_Jornadas_HIST6_PC_257a278.indd 259

Jornadas - História -6º ano MP PC

PDF

Diagramador: Paulo

29/05/15 13:55

PDF 1

ORIENTAÇÕES GERAIS Pressupostos da Coleção No Brasil, o tema educação, sobretudo no segmento da Educação Básica, tem merecido especial atenção nos meios acadêmicos, nos setores governamentais, na sociedade em geral. As discussões sobre o tema multiplicaram-se, ganharam o cenário nacional e promoveram reflexões e questionamentos, que, de forma salutar, voltaram-se mais para diálogos e confrontos de concepções e vertentes do que para um consenso entre elas.

Nesse ambiente efervescente constituiu-se, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), com as respectivas alterações introduzidas pelas Leis no 10.639/2003, no 11.645/2008, no 11.274/2006 e no 11.525/2007, a saber: – Lei no 10.639/2003 – Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”.

– Lei no 11.645/2008 – Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

– Lei no 11.274/2006 – Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.

– Lei no 11.525/2007 – Acrescenta § 5o ao art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do ensino fundamental.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9.394/96), Brasília, 20/12/1996.

Princípios norteadores da Educação no Brasil Leia um trecho da LDB que trata de alguns princípios norteadores da política educacional brasileira: Art. 1o A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (...) § 2o A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. (...)

Art. 22. A Educação Básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (...)

Art. 32. O ensino fundamental é (...) obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>.

Acesso em: mar. 2015.

Convergem com os princípios norteadores da LDB os documentos Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, instituídas pela Resolução CNE/CP no 01 de 17/06/2004; Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, definidas pelo Parecer CNE/CEB no 4/2010; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, abordadas no Parecer CNE/CEB no 11/2010; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, estabelecidas pelo Parecer CNE/CP no 14 de 06/06/2012. Esses documentos, acrescidos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e de suas versões posteriores, PCN + e PCN em Ação (1999), formam a base dos Projetos Político-Pedagógicos construídos em cada comunidade escolar do país.

A elaboração desta Coleção orientou-se pelos princípios e diretrizes estabelecidas na atual legislação que rege a Educação Básica brasileira e pautou-se nos princípios democráticos expressos na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

260

MP_Jornadas_HIST6_PC_257a278.indd 260

Jornadas - História -6º ano MP PC

PDF Diagramador: Paulo

29/05/15 13:55

PDF 1

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica O documento Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, logo em sua apresentação, explicita que a formação escolar é um dos fundamentos do projeto de Nação em construção e condição primeira para o exercício pleno da cidadania e para o acesso aos direitos dos cidadãos, conforme segue: A Educação Básica de qualidade é um direito assegurado pela Constituição Federal e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Um dos fundamentos do projeto de Nação que estamos construindo, a formação escolar é o alicerce indispensável e condição primeira para o exercício pleno da cidadania e o acesso aos direitos sociais, econômicos, civis e políticos. A educação deve proporcionar o desenvolvimento humano na sua plenitude, em condições de liberdade e dignidade, respeitando e valorizando as diferenças. Nesta publicação, estão reunidas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. São estas diretrizes que estabelecem a base nacional comum, responsável por orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras. (...) As Novas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, reunidas nesta publicação, são resultado desse amplo debate e buscam prover os sistemas educativos em seus vários níveis (municipal, estadual e federal) de instrumentos para que crianças, adolescentes, jovens e adultos que ainda não tiveram a oportunidade possam se desenvolver plenamente, recebendo uma formação de qualidade correspondente à sua idade e nível de aprendizagem, respeitando suas diferentes condições sociais, culturais, emocionais, físicas e étnicas.

O mesmo documento afirma o papel fundamental da Educação Básica como sendo: (...)direito universal e alicerce indispensável para a capacidade de exercer em plenitude o direto à cidadania. É o tempo, o espaço e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade, em meio a transformações corporais, afetivoemocionais, socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as diferenças. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigências do projeto educacional. Da aquisição plena desse direito depende a possibilidade de exercitar todos os demais direitos, definidos na Constituição, no ECA, na legislação ordinária e nas inúmeras disposições legais que consagram as prerrogativas do cidadão brasileiro. Somente um ser educado terá condição efetiva de participação social, ciente e consciente de seus direitos e deveres civis, sociais, políticos, econômicos e éticos.(...)

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em: <portal.mec.gov.br/index. php?option=com_docman&task=doc>. Acesso em: fev. 2015.

Em sintonia com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, afirmamos o compromisso com o projeto de Nação constituído a partir da educação cidadã. Nesse sentido, a Coleção foi concebida de modo a reunir um conjunto de saberes e práticas cujos objetivos centrais são contribuir para o processo de pleno exercício da cidadania por estudantes do 6o ao 9o ano do Ensino Fundamental de 9 anos e para a valorização e o respeito à sociedade multicultural em que vivemos.

Cada volume da Coleção está organizado para se constituir como ferramenta didático-pedagógica voltada à construção de saberes dos estudantes a partir de estratégias diversas, tais como valorização de suas vivências e conhecimentos prévios, prática da pesquisa, reflexão crítica sobre temáticas do presente-passado, debate de ideias e situações que interferem na coletividade, leitura e interpretação de textos verbais e não verbais, acesso a fontes documentais e informativas diversas, propostas pelas indicações de livros, filmes, músicas, endereços eletrônicos.

O trabalho de autoria desta Coleção se baseia em nossa ampla experiência como professoras do ensino fundamental e médio, nos estudos contínuos acerca do ensino de História, das teorias de aprendizagem, de metodologias pedagógicas, da renovação historiográfica, bem como nos debates sobre novas demandas socioculturais para a educação. Entretanto, entendemos que a Coleção não é um fim em si mesma nem pacote pronto e acabado ou compilação de conteúdos e metodologias mediada por teorias historiográficas e pedagógicas a ser simplesmente aplicado pelos professores de maneira mecânica e acrítica. Reconhecemos ser fundamental que você, caro(a) professor(a), no cotidiano da sala de aula, a partir das necessidades e expectativas de seus estudantes e da comunidade escolar em que atua, seja coautor desta obra, fazendo adaptações, modificações, complementações, recortes, que julgar adequados para ajustá-la às condições concretas de que você dispõe em sua prática pedagógica. Acreditamos ser esse um ingrediente indispensável para que a Coleção possa favorecer a construção de um processo de ensino-aprendizagem de História mais efetivo e assertivo em direção ao alcance dos objetivos propostos.

Reiteramos que as potencialidades da Coleção se multiplicam ao serem articuladas ao Projeto Político-Pedagógico das unidades escolares e à autonomia docente em desenhar e redesenhar o currículo de História mais adequado à realidade local na qual os estudantes estão inseridos.

261

MP_Jornadas_HIST6_PC_257a278.indd 261

Jornadas - História -6º ano MP PC

PDF

Diagramador: Paulo

29/05/15 19:59

PDF 2

Educação: direito humano universal e social inalienável O documento de Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica apresenta-nos desafios atuais da educação brasileira no que se refere à garantia do direito humano universal e social inalienável à educação: O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienável à educação. O direito universal não é passível de ser analisado isoladamente, mas deve sê-lo em estreita relação com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente.

Compreender e realizar a educação, entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimensão planetária. A educação é, pois, processo e prática que se concretizam nas relações sociais que transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam. Educação consiste, portanto, no processo de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam saberes, conhecimentos e valores. Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituição escolar, que não tem conseguido responder às singularidades dos sujeitos que a compõem. Torna-se inadiável trazer para o debate os princípios e as práticas de um processo de inclusão social, que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural, econômica dos grupos historicamente excluídos. Trata-se das questões de classe, gênero, raça, etnia, geração, constituídas por categorias que se entrelaçam na vida social – pobres, mulheres, afrodescendentes, indígenas, pessoas com deficiência, as populações do campo, os de diferentes orientações sexuais, os sujeitos albergados, aqueles em situação de rua, em privação de liberdade – todos que compõem a diversidade que é a sociedade brasileira e que começam a ser contemplados pelas políticas públicas.

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica.

Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em: <portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ docman&task=doc>. Acesso em: fev. 2015.

Entendemos que a garantia do direito humano universal e social à educação perpassa por práticas pedagógicas intencionais de inclusão social articuladas ao Projeto Político-Pedagógico, ao currículo formal e ao currículo oculto de cada unidade escolar. Como sociedade plural e multicultural, é imperativo construir uma educação pautada em saberes, conhecimentos, vivências, valores, que promovam reconhecimento, respeito, tolerância à

diversidade humana, social, cultural, étnica, econômica dos grupos historicamente excluídos. A escola é locus privilegiado para promover aprendizagens nesse sentido, embora não seja o único.

Para tal, é preciso constituir-se como espaço de convivência entre iguais e diferentes mediadas por ações e intervenções planejadas pelos gestores, coordenadores, professores, funcionários administrativos, que, articuladas entre si e em constante diálogo com a comunidade de pais e estudantes, tenha em vista seu papel fundamental na construção de uma sociedade plural e democrática.

A Coleção contribui para este processo ao abordar em todos os volumes temáticas relacionadas a grupos sociais historicamente excluídos, como mulheres, afrodescendentes, povos indígenas, reforçando suas atuações como sujeitos históricos em diferentes contextos, dando visibilidade ao seu protagonismo social e promovendo uma imagem positiva destes segmentos sociais. Somam-se propostas de pesquisa, reflexões e debates que estimulam reconhecer, valorizar, respeitar a diversidade humana, social, cultural, étnica, econômica da sociedade brasileira contemporânea e assumir atitudes e comportamentos condizentes à convivência coletiva pautada na ética e na alteridade.

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos Seguem excertos das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, fixadas pela Resolução no 7, de 14 de dezembro de 2010 do Conselho Nacional de Educação do Ministério da Educação, a fim de destacar aspectos relevantes da organização curricular para o ciclo da Educação Básica em questão e levados em conta por esta Coleção.

O artigo 5 afirma que o ensino fundamental compromete-se com uma educação com qualidade social, com objetivo de promover, entre outros, “(...) aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento pessoal”.

Os artigos de 12 a 17 tratam dos conteúdos, dos componentes curriculares a eles articulados e versam sobre a obrigatoriedade do “estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, Educação Física e Ensino Religioso.”

De acordo com o artigo 15, os componentes curriculares obrigatórios do ensino fundamental devem ser organizados em relação às áreas de conhecimento, sendo a área de Ciências Humanas composta por História e Geografia. Os componentes curri-

262

MP_Jornadas_HIST6_PC_257a278.indd 262

Jornadas - História -6º ano MP PC

PDF Diagramador: Paulo

29/05/15 13:55

PDF 1

culares e as áreas de conhecimento articulam-se à “abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual”.

O documento justifica a divisão por área do conhecimento ao afirmar: “[o] tratamento da área e de seus conteúdos integra uma série de conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a construção de instrumentos de compreensão e intervenção na realidade em que vivem os estudantes”. A concepção da área evidencia a natureza dos conteúdos tratados, definindo claramente o corpo de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos estudantes a construção de representações sobre o que estudam.

Essa caracterização da área é importante também para que os professores possam se situar dentro de um conjunto definido e conceitualizado de conhecimentos que pretendam que seus estudantes aprendam, condição necessária para proceder a encaminhamentos que auxiliem as aprendizagens com sucesso.

A incorporação destas diretrizes se faz presente na Coleção. Nas oito unidades temáticas de cada volume, subdivididas em capítulos, a abordagem dos conteúdos conceituais leva em conta suas interfaces com componentes curriculares das Ciências Humanas, assim como com outras áreas do conhecimento, por exemplo, Linguagens e Ciências Naturais, contribuindo para que os estudantes apreendam o objeto de estudo de forma ampla e contextualizada, percebam conexões entre fenômenos estudados e estabeleçam relações entre eles.

Estrutura da Coleção Esta Coleção se destina a estudantes de 6o a 9o ano do ensino fundamental de 9 anos.

Em um recorte temporal e espacial, a Coleção abrange os eixos temáticos e os temas transversais sugeridos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais: a) Eixos temáticos: história das relações sociais, da cultura e do trabalho; história das representações e das relações de poder. b) Temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural.

A Coleção oferece recursos para o estudante atuar como protagonista de seu processo de aprendizagem, desenvolver habilidades cognitivas, expressar ideias, opiniões, argumentos, respeitar opiniões alheias, expressar-se por meio de diferentes linguagens, refletir e tomar posição sobre questões contemporâneas, propor encaminhamentos para situações-problema de ordem sociocultural, política, econômica, ambiental.

A abordagem dos temas e atividades propostas levam em conta a adequação à faixa etária dos estudantes para cada ano do ensino fundamental II. Os volumes da Coleção e respectivas unidades estruturadoras foram organizadas de forma a garantir progressão do processo de ensino-aprendizagem. Tal aspecto se verifica no tratamento dado em cada volume às temáticas abordadas; ao grau de aprofundamento dos temas; à complexidade e encadeamento de informações; à linguagem empregada; aos procedimentos, atividades e encaminhamentos propostos; às habilidades requeridas.

Quadro de conteúdos da Coleção Ano

Unidade temática

Conteúdos principais

1 Conhecer o passado

1 O que a História nos conta 2 Como interpretar a História

2 O rigem da Terra e das culturas humanas

3 Origem da Terra e das espécies 4 Sociedades: história e cultura

3 As primeiras sociedades humanas

5 As primeiras sociedades 6 Pré-história na América

4 África na Antiguidade

7 Os egípcios 8 Outros povos africanos

5 Impérios do Oriente

9 Povos da Mesopotâmia 10 Os persas 11 Povos da China, Índia e Japão

6 Hebreus e fenícios

12 Os hebreus 13 Os fenícios

7 Grécia Antiga

14 Os gregos 15 Guerras da Grécia Antiga

8 Roma Antiga

16 Os romanos 17 O fim do Império Romano

6o

263

MP_Jornadas_HIST6_PC_257a278.indd 263

Jornadas - História -6º ano MP PC

PDF

Diagramador: Paulo

25/05/15 19:41

Ano

Unidade temática

Conteúdos principais

1 A Idade Média no Oriente

1 O Império Romano do Oriente 2 O mundo árabe na Idade Média

2 A Idade Média no Ocidente

3 A Europa após a queda de Roma 4 O sistema feudal

3 Crise do sistema feudal

5 A sociedade medieval se transforma 6 A crise do século XIV

4 Transição para o sistema capitalista

7 A expansão marítima europeia 8 O absolutismo monárquico 9 O mercantilismo

5 Novas formas de pensar

10 Renascimento cultural 11 As reformas religiosas

6 Povos da América e da África

12 Povos americanos 13 Povos africanos

7 Colonização do Brasil

14 Primeiros tempos da colonização do Brasil 15 Por que o açúcar foi tão disputado?

8 Colonização espanhola e inglesa

16 A América espanhola 17 A América inglesa

1 Sociedade e economia mineradora

1 A ocupação do interior 2 A exploração das minas

2 Crise do Antigo Regime

3 Movimento iluminista 4 Revoluções inglesas do século XVII 5 Revolução Francesa

3 Consolidação liberal na Europa

6 A Revolução Industrial 7 O Império Napoleônico

4 Crise do sistema colonial

8 Independências na América 9 Movimentos emancipacionistas 10 Processo de Independência

5 Brasil independente

11 O Primeiro Reinado no Brasil 12 O período regencial no Brasil

6 O Segundo Reinado

13 Política e economia 14 Política externa e abolição

7 Transição da Monarquia para a República

15 Crise do Segundo Reinado 16 República recém-instalada

8 República das oligarquias

17 O poder dos coronéis 18 A população em revolta

1 Liberalismo e nacionalismo no século XIX

1 O liberalismo na Europa 2 O liberalismo nos Estados Unidos

2 O capitalismo no século XIX

3 O mundo em transformação 4 As rivalidades entre nações 5 A Primeira Guerra Mundial

3 Capitalismo em xeque

6 Socialismo: a voz dos operários 7 Revolução socialista na Rússia 8 O período entreguerras

4 A guerra divide o mundo em dois blocos

9 A Segunda Guerra Mundial 10 A Guerra Fria

5 O Brasil na Era Vargas

11 A crise das oligarquias 12 Entre a ditadura e a democracia

6 Ditadura e democratização no Brasil

13 A política desenvolvimentista 14 Os militares no poder 15 A redemocratização do Brasil

7 Mundo multipolarizado

16 O mundo após a Guerra Fria 17 Desafios da nova ordem mundial

8 Perspectivas do Brasil contemporâneo

18 Tempos de estabilidade 19 Avanços sociais

7o

8o

9o

264

MP_Jornadas_HIST6_PC_257a278.indd 264

Jornadas - História -6º ano MP PC

PDF Diagramador: Paulo

29/05/15 13:55

PDF 1

A Coleção é composta de quatro volumes, subdivididos em oito unidades temáticas, que por sua vez são compostas de dois a três conteúdos principais.

A concepção desta Coleção valoriza a reflexão crítica em detrimento de uma perspectiva meramente “conteudista” do ensino-aprendizagem de História, por meio de práticas de leitura e interpretação de textos verbais e não verbais, pesquisa, observação, comparação, discussão e análise.

A apresentação dos temas serve como fio condutor para que os estudantes desenvolvam pesquisas e construam o conhecimento histórico de maneira mais autônoma. Mais do que “aprender conteúdos”, a obra, formada pelos quatro volumes, contribui para o estudante desenvolver uma maneira de “pensar historicamente”. Nesse sentido, a abordagem ressalta o vínculo entre o ensino-aprendizagem de História e o patrimônio histórico material e imaterial produzido nos contextos analisados, lançando propostas para o trabalho com o patrimônio do entorno da comunidade escolar.

O conjunto da obra e as propostas de atividades distribuídas ao longo de cada um de seus volumes contribuem para o estudante se perceber como sujeito da história e favorecem o desenvolvimento do senso crítico, do espírito investigativo e do exercício da cidadania, em consonância tanto com os documentos oficiais que referenciam a Educação Básica no Brasil, quanto com as reflexões e debates recentes acerca dos objetivos e das características do ensino de História.

São compostos de texto-base escrito em linguagem clara e acessível. Há glossário pós-textual, reunindo na página todos os termos que precisam de definição.

O texto-base é permeado por imagens de diferentes naturezas: fotografias; representações de pinturas, esculturas, objetos; mapas; charges etc.

As imagens são contextualizadas e acompanhadas por legendas explicativas. São também, muitas vezes, acompanhadas por atividades de leitura/interpretação. O uso de imagens é um recurso pedagógico eficaz no ensino de História e promove experiências significativas de aprendizagem.

Assim, em cada unidade temática há atividades de leitura de imagem que instigam o estudante a perceber seus elementos e ideias que ela representa, observá-la criticamente, associá-la a outras informações de que dispõe sobre o assunto, reconhecê-la como linguagem. Tais procedimentos estimulam o estudante a contextualizar, a questionar, a analisar as múltiplas imagens que invadem seu cotidiano, oferecendo-lhe recursos cognitivos para “ler” e “interpretar” as imagens do mundo atual.

Em todos os volumes, há conteúdos que apresentam um tópico desenvolvido por meio de infográfico. Com linguagem sucinta, cada infográfico associa imagens a breves textos verbais, contribuindo para o estudante interpretar e estabelecer conexões entre as informações verbais e não verbais apresentadas. A apresentação dos temas organiza-se em diferentes seções, cada qual com uma finalidade específica.

Descrição da Coleção

Seções

A abordagem dos temas na Coleção

Abertura das unidades temáticas A abertura das unidades temáticas compõe-se de imagem(ns) em destaque, acompanhada(s) de legenda(s) explicativa(s), seguida(s) da seção Trocando ideias: conjunto de atividades orais que alternam leitura da imagem, problematização dos temas abordados, levantamento de conhecimentos prévios e formulação de hipóteses. Há também um quadro-resumo dos temas que serão trabalhados na unidade.

Essa dupla de páginas situa o estudante sobre o que ele vai aprender na unidade, com exposição dos assuntos que serão tratados ao longo dela.

Conteúdos principais Cada unidade temática está organizada em dois a três conteúdos principais (temas). Eles se iniciam com um texto introdutório, acompanhado por uma ou mais imagens, seguida(s) de problematização, instigando para o que será apresentado.

Experimente fazer Conteúdos procedimentais para aplicar em atividades de leitura, interpretação, síntese, entre outras, constituindo-se em variado conjunto de práticas de estudo, registro e pesquisa. Ocorre em unidades alternadas em cada volume e apresenta um conjunto de “saber fazer” que auxilia o estudante em toda sua trajetória de aprendiz.

Conhecimento interligado Abordagem de assunto correlato à temática da unidade em uma perspectiva interdisciplinar. O enfoque proposto articula o conhecimento histórico a outros campos do saber, como Arte, Geografia, Filosofia, Sociologia, Língua Portuguesa, Ciências da Natureza. Envolve pesquisa e trabalho em equipe.

Ocorre ao final de quatro unidades em cada volume.

Em ação Atividades de reflexão sobre temas relacionados à ética e à cidadania. Envolve debate, trabalho em equipe, propostas de intervenção solidária na

265

MP_Jornadas_HIST6_PC_257a278.indd 265

21/06/15 12:04

realidade local e/ou em âmbito mais amplo. Ocorre ao final de quatro unidades em cada volume.

Documento Reprodução de documentos históricos escritos (relato, carta, documento oficial, notícia de jornal etc.) e não verbais (artefato, fotografia, escultura, pintura, charge etc.), muitas vezes acompanhados de atividades individuais ou em grupos, visando à interpretação de fontes documentais e à percepção do processo de construção do conhecimento histórico. A seção oportuniza ao estudante o contato com fontes documentais, a vivência de uma etapa do ofício de historiador e a percepção do caráter provisório, parcial, mutável do conhecimento histórico socialmente produzido.

Em outras palavras Fragmentos de textos produzidos por historiadores e outros pesquisadores referentes aos temas principais abordados, colocando o estudante em contato com estudos e pontos de vista variados. São muitas vezes acompanhados de atividades individuais ou em grupos, visando a percepção da opinião do autor e de eventuais debates historiográficos.

Saiba mais Textos complementares que aprofundam assuntos tratados; em alguns casos abordam situações do presente correlatas ao tema do capítulo.

Muitas vezes são acompanhados de atividades, visando desenvolver habilidades de leitura e interpretação.

Leitura de imagem Seção presente em todas as unidades, ela é formada por atividades que acompanham mapa, obra de arte, fotografia, charge, e provoca a observação crítica das imagens e a compreensão das mesmas como portadoras de informações, ideias e sentidos.

As atividades estimulam a capacidade do estudante localizar informações explícitas e/ou implícitas nas imagens analisadas; perceber a articulação entre elas e os temas abordados; estabelecer relações entre a imagem indicada na seção e seu contexto de produção, de forma a compreendê-la como fonte histórica.

Teia do saber Questões de sistematização e de ampliação do aprendizado. Requerem habilidades como observar e descrever; localizar, identificar, organizar dados e informações; estabelecer relações e comparações; justificar; explicar e analisar fenômenos de natureza histórica; argumentar. Podem ser individuais ou em grupo; algumas estão estruturadas em situação-problema e promovem reflexão e debate, visando à construção de conhecimento significativo e contextualizado. Em todas as seções Teia do saber há uma questão identificada como Teia interdisciplinar cuja resolução requer a aplicação de

conhecimentos de História e de outros campos do saber, como Geografia, Arte, Matemática etc.

Não deixe de...

Indicações de livros, filmes, sites e músicas de temas correlatos aos principais temas abordados em cada unidade. Dispostas no decorrer das páginas, as indicações vêm acompanhadas de resenha/sinopse/ características que informam sobre seu conteúdo, instigando o interesse e a curiosidade do estudante em servir-se de outras fontes de conhecimento histórico. Em cada volume há indicações de obras do Programa Nacional da Biblioteca Escolar (PNBE), facilitando o acesso dos estudantes aos livros sugeridos.

O contato dos estudantes com as fontes indicadas na seção promove a ampliação de seu repertório de leituras, a interpretação de múltiplas linguagens, a percepção de variadas versões sobre um mesmo fato, o aprofundamento de saberes, o reconhecimento de diversificadas fontes de conhecimento para além do livro didático. A partir de análise e seleção prévias das indicações pelo professor, pode-se elaborar sequências didáticas ou planos de aula que incluam leitura, interpretação, pesquisa, discussão, síntese de uma ou mais fonte, mediando o trabalho dos estudantes com a(s) mesma(s). Também é possível e desejável que o professor planeje, em parceria com colegas de outros componentes curriculares, atividade interdisciplinar para o trabalho com uma ou mais fontes indicadas, tendo como objetivos gerais exercitar a capacidade do estudante em entender diferentes linguagens, articular conteúdos, conceitos e saberes de distintos campos do conhecimento.

Enigma Presente em algumas unidades temáticas, a seção lança ao estudante uma situação-problema em formato de enigma. Um conjunto de pistas dispostas em diferentes páginas dá subsídios para sua resolução. A seção estimula a curiosidade do estudante, desafiando-o a alcançar o objetivo de resolver o problema apresentado. Para isso, ele mobiliza as capacidades de articular ideias e informações, localizar informações explícitas e implícitas, fazer inferências. O professor pode propor que a resolução seja feita em duplas ou ainda promover os estudantes que resolverem primeiramente o enigma a monitores dos demais. Estas estratégias favorecem a troca e o apoio entre pares e ajudam estudantes que eventualmente tenham dificuldade em realizar a atividade sozinhos a também cumprirem o objetivo de resolver o enigma.

Planisfério Político Na última página de cada volume da Coleção há o planisfério político, recurso útil ao estudante e ao professor, especialmente para localização e correspondência espacial de objetos de estudo.

266

MP_Jornadas_HIST6_PC_257a278.indd 266

Jornadas - História -6º ano MP PC

PDF Diagramador: Paulo

25/05/15 19:41

Encerrando a unidade Conjunto de atividades disposto ao término de cada unidade, estimulando a autoavaliação e a síntese das aprendizagens.

Proposta curricular A Coleção apresenta-se como portadora de saberes historicamente construídos, socializando esse patrimônio cultural com os estudantes, sem perder de vista aspectos socioemocionais e cognitivos que caracterizam crianças e adolescentes da faixa etária para a qual ela se destina. Adota proposta curricular integrada, articulando temas da História do Brasil e da História Geral, estabelecendo, sempre que possível, interações entre os respectivos processos históricos tratados.

Optamos pela abordagem cronológica a fim de favorecer ao estudante a contextualização dos temas abordados e a noção de processo histórico, aspectos que consideramos essenciais para a construção do saber histórico no ensino fundamental II (6o ao 9o ano).

Entretanto, salientamos que não se trata de adotar uma visão evolutiva e progressista da História.

Em nosso entender, é relevante que o estudante apreenda os contextos sociais, culturais, políticos e econômicos em que foram construídas práticas cotidianas dos sujeitos históricos estudados, confrontando-os com sua realidade, vivência, visão de mundo, a fim de construir referenciais para ler, questionar e entender situações do seu tempo.

Essa perspectiva se reforça nas palavras do historiador britânico Eric Hobsbawm, para quem “Ser membro da comunidade humana é situar-se com relação a seu passado”. Passado este que, na visão do autor, “é uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e padrões da sociedade”.

(HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 22.)

A ligação intrínseca entre presente e passado permeia nossa dimensão humana e, por si só, justifica a relevância do estudo de História nos diferentes segmentos da Educação Básica. O passado ganha vida e dinamismo nas questões do presente e em nossas ações como sujeitos históricos, ora individuais, ora coletivos.

Ao considerar que o ensino de História proporciona acesso às referências que norteiam as instituições, os valores, os padrões socioculturais, as formas de pensar e de entender o mundo que permeiam as múltiplas realidades em que estamos inseridos, fizemos a opção por temas clássicos da historiografia voltada aos estudos da História do Brasil e da História Geral.

Alinha-se a este posicionamento a concepção de que o “ensino de história, comprometido com a transformação da realidade, deve estar antenado com o contexto atual, porém não pode desprezar aspectos relevantes da tradição para não ficar entregue aos fetiches denunciados por Silva e Guimarães [Fonseca] (2010). É importante que o ensino de história possibilite aos estudantes fazer múltiplas relações com diversos tempos e espaços; permita aos estudantes perceber as mudanças, as rupturas, as permanências e as continuidades ao longo do tempo. Um ensino que não se limite em reproduzir, mas que proporcione a produção de conhecimentos e múltiplas interpretações”. (SILVA JR., Astrogildo Fernandes da. O ensino de história em territórios rurais e urbanos. In: SILVA, Marcos [Org.]. História: Que ensino é esse?. Campinas: Papirus, 2013, p. 51-52.).

Ressaltamos que a Coleção inclui recentes vertentes da historiografia, visando oportunizar aos estudantes a construção de um saber histórico mais amplo e atualizado. Em todos os volumes da Coleção, estão contempladas abordagens que evidenciam e valorizam o papel ativo das mulheres em diferentes contextos do passado e do presente; o protagonismo de povos africanos e de povos indígenas na história, bem como seus valores, tradições, organizações, conhecimentos; a participação dos afro-brasileiros e dos povos indígenas em diferentes processos históricos da construção do Brasil, sua presença na matriz étnica e cultural da sociedade brasileira. A Coleção contempla o patrimônio histórico material e imaterial construído em diferentes épocas pelas múltiplas sociedades analisadas em cada volume, especialmente registros de patrimônio no Brasil. Nas seções Teia do saber, Em ação, Conhecimento interligado, há propostas com abordagem do patrimônio histórico-cultural construído por cidadãos brasileiros do passado e do presente, bem como propostas voltadas ao entorno da comunidade escolar, estimulando estudante e professor a perceber e compreender o próprio espaço vivido como objeto de estudo.

A partir dos textos verbais e não verbais das unidades temáticas, das diferentes seções que as compõem, das questões, das atividades individuais e em grupo e das reflexões propostas em cada uma delas, a Coleção promove a educação e a cultura em direitos humanos. Ao longo dos volumes, há enfoque especial aos direitos de crianças e adolescentes; à superação da discriminação e de toda forma de violência contra mulheres; à superação do preconceito racial; à construção de uma sociedade inclusiva, não sexista, antirracista. Essas temáticas estão também abordadas com relevância nas seções Em ação e Conhecimento interligado, cujos encaminhamentos proporcionam ao estudante a reflexão crítica

267

MP_Jornadas_HIST6_PC_257a278.indd 267

Jornadas - História -6º ano MP PC

PDF

Diagramador: Paulo

29/05/15 13:55

PDF 1

e o debate acerca de direitos humanos em sua realidade local, na sociedade brasileira em geral e no mundo contemporâneo. As propostas estimulam o estudante a assumir atitudes e valores de respeito e tolerância à diversidade, de reconhecimento e respeito aos direitos de cidadania, colocando-o como protagonista na construção de uma sociedade solidária, justa, comprometida com a igualdade de direitos e com a equidade de oportunidades.

O diálogo entre a historiografia clássica e a história do cotidiano, das mentalidades, das relações de gênero e do multiculturalismo possibilita ao estudante perceber a riqueza dos processos históricos abordados: modos de vida, formas de trabalho e lazer, família, costumes e tradições, conflitos de interesses etc. Ao mesmo tempo, dá-lhe referenciais para construir sua identidade enquanto sujeito histórico individual e coletivo.

No desenrolar das unidades temáticas, esses cenários se articulam, estabelecendo elos entre a chamada micro-história e os contextos históricos mais amplos.

Assim, concebemos o conhecimento histórico como transitório, mutável, aberto a revisões historiográficas, a novas indagações, a múltiplas interpretações das fontes documentais.

O livro didático e as verdades provisórias A utilização categórica de termos que evocam a “verdade dos fatos” é perigosa e deve ser evitada quando se trata de História enquanto área de conhecimento científico e disciplina escolar. (...) no campo da História Cultural, o historiador sabe que a sua narrativa pode relatar o que ocorreu um dia, mas que esse mesmo fato pode ser objeto de múltiplas versões. A rigor, ele deve ter em mente que a verdade deve comparecer no seu trabalho de escrita da História como um horizonte a alcançar, mesmo sabendo que ele não será jamais constituído por uma verdade única ou absoluta. O mais certo seria afirmar que a História estabelece regimes de verdade, e não certezas absolutas.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. História & História Cultural.

Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 51.

Essa concepção permeia a Coleção e, nesse sentido, ela própria assume caráter provisório, parcial e constitui fonte documental sobre o ensino de História no Brasil na segunda década do século XXI. Trata-se de produção cultural com interpretações e recortes históricos orientados a partir de complexa teia de fatores, que inclui diretrizes legais, diálogos com múltiplas realidades locais, demandas e representações socioculturais em torno do livro didático, dentre outros.

Assim, professor(a), no exercício de seu papel fundamental de mediador no processo de ensino-aprendizagem, explicite aos estudantes a dimensão relativa do livro didático. Enfatize que os saberes históricos escolares nele reunidos não são únicos, imutáveis ou universais, tampouco são verdades absolutas. Esclareça que tais condições não o desqualificam como obra didático-pedagógica, apenas redimensionam a relação dos estudantes para com ele e os estimulam a reconhecer a obra como portadora de versões e de visões de História, abertas a mudanças e questionamentos, tal qual todo conhecimento histórico socialmente produzido.

Papel do professor A complexidade envolvida no processo de ensino-aprendizagem coloca ao professor o fundamental papel de mediador nesse processo relacional, buscando meios de instigar, desafiar e mobilizar os estudantes em situações de aprendizagem significativas.

Consideramos ser inerente ao ofício docente o exercício da autonomia do professor em desenhar e redesenhar o currículo mais adequado à realidade local em que atua, assumindo papel ativo na produção e na socialização do saber. Indispensável ao professor, assumir a seleção de recursos e metodologias a serem usadas em sua prática pedagógica, considerando o seu local de atuação como fonte de análise histórica e como recurso didático, bem como a adequação ao Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar.

Nesse sentido, é desejável que o professor paute sua prática pedagógica em variados recursos. A Coleção oferece muitas opções visando à construção de uma aprendizagem significativa, incluindo diversas indicações de livros, filmes, músicas, endereços eletrônicos presentes no desenvolvimento dos temas principais de cada unidade temática, e também em orientações pontuais do Livro do Professor e/ou Manual do Professor. Apresenta ainda, nas páginas finais do Manual do Professor, referências bibliográficas para ampliar a reflexão do professor. Tais indicações e referências compõem extensa gama de possibilidades pelas quais se reafirma que o livro didático é um dentre muitos recursos didático-pedagógicos a serem empregados de forma crítica e criativa pelo(a) docente.

Recomendamos o cadastro no Portal do Professor, do MEC. Trata-se de um espaço para o professor acessar sugestões de planos de aula, baixar mídias de apoio, ter notícias sobre educação e iniciativas do MEC, além de compartilhar plano de aula, participar de discussões ou fazer um curso.

268

MP_Jornadas_HIST6_PC_257a278.indd 268

Jornadas - História -6º ano MP PC

PDF Diagramador: Paulo

25/05/15 19:41

O Portal oferece recursos multimídia como vídeos, animações, áudios, hipertextos, selecionados para atender a todos os componentes curriculares e temas relacionados e disponíveis para serem baixados para máquina, CD-ROM ou pendrive.

O estudo do meio é exemplo de outra estratégia que promove a aprendizagem significativa à medida em que oportuniza ao estudante vivenciar um espaço educativo diferente do escolar, fazer abordagem interdisciplinar sobre o objeto de estudo, exercitar procedimentos de pesquisa de campo. Soma-se ainda a possibilidade de ser realizado em locus de referência cultural e histórica local, atendendo às especificidades regionais. Contudo, as potencialidades do estudo do meio estão condicionadas ao trabalho prévio do professor – preferencialmente engajado a uma equipe multidisciplinar – em planejar e organizar a atividade, estabelecendo objetivos, etapas, procedimentos, avaliação da aprendizagem.

A leitura de imagem tem se constituído em recurso pedagógico de grande valia no processo de ensino-aprendizagem de História. Ao escolher um documento não verbal como objeto de estudo, tal como, fotografia, charge, filme, pintura, escultura, é fundamental que o professor conheça as características deste documento imagético. Desta forma, torna-se necessário pesquisar e reunir informações sobre o autor da obra; as técnicas de produção nela utilizadas; o contexto histórico no qual foi produzida; o objetivo de sua produção; o impacto que a obra causou na época de sua produção e posteriormente.

Segundo a pesquisadora Lucia Santaella, para “ler imagens ou alfabetizar-se visualmente, é preciso desenvolver a observação de aspectos e de traços constitutivos presentes no interior da imagem, sem extrapolar para pensamentos que nada têm a ver com ela. Assim como um texto, uma imagem pode produzir várias leituras, mas não qualquer leitura”.

Em seu livro Leitura de imagens, Santaella aponta questões-chave para a leitura de imagem, a saber: Como as imagens se apresentam? Como indicam o que querem indicar? Qual é o seu contexto de referência? Como e por que as imagens significam? Como as imagens são produzidas? Como elas pensam? Quais são seus modos específicos de representar a realidade que está fora dela? De que modo os elementos estéticos, postos a serviço da intensificação do efeito de sentido, provocam significados para o observador?

No trabalho com leitura de imagem faz-se necessário explicitar ao estudante que nenhum documento é neutro. Assim, o documento iconográfico – como as demais fontes documentais elaboradas historicamente, em sociedade – não pode ser entendido como expressão da verdade absoluta sobre o fato, a época

ou a sociedade nele representada. Ele não se constitui como retrato fiel da realidade; foi produzido e/ ou criado por alguém, em um contexto sociocultural específico, a partir de determinada ideologia, em determinado tempo e espaço. Portanto, sua leitura pressupõe decodificar seus significados e a visão de mundo que ele expressa, analisando-o como portador de mensagens, ideias e intenções relacionadas à sua autoria, ao contexto e objetivos de sua produção.

Destaca-se também que, no mundo atual, conectado por tecnologias de informação e comunicação, em que as distâncias se encurtam e mudanças velozes reconfiguram conhecimentos, comportamentos e cotidianos, o professor tem papel primordial de auxiliar o estudante a “analisar criticamente as situações complexas e inesperadas informadas pelas mídias, a desenvolver suas criatividades; a utilizar outros tipos de ‘racionalidades’: a imaginação criadora, a sensibilidade táctil, visual e auditiva, entre outras. O respeito às diferenças e o sentido de responsabilidade são outros aspectos que o professor deve trabalhar com seus alunos”.

(In: KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus, 2012. p. 89.)

No atual cenário educacional de redefinição do papel do professor, ganha vigor a metodologia conhecida por “aula invertida”. Ela consiste em colocar o estudante previamente em contato com conteúdo que desenvolva o tema da aula, instrumentalizando-o a realizar um estudo autônomo e extraclasse de material indicado pelo professor (por exemplo, texto; vídeo-aula; filme). Recomenda-se que o professor disponibilize ao estudante um roteiro para orientar seu estudo. O professor planeja atividades (individual ou em grupo) para a aula posterior por meio das quais observe o nível de assimilação da turma em relação ao conteúdo e realize as intervenções necessárias para esclarecer eventuais dúvidas.

Os textos das unidades temáticas da Coleção, bem como as indicações de endereços eletrônicos, filmes, livros da seção Não deixe de... são recursos de grande valia para o professor planejar e viabilizar a metodologia da aula invertida, constituindo-se em farto material disponibilizado ao estudante.

A Coleção e as temáticas africana, afro-brasileira e indígena A aprovação da Lei 10.639/03, complementada pela Lei 11.645/08, estabelece a obrigatoriedade de inclusão da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” no currículo oficial da rede de ensino. A partir de então, iniciou-se um processo de mudança (a nosso ver, ainda em curso)

269

MP_Jornadas_HIST6_PC_257a278.indd 269

Jornadas - História -6º ano MP PC

PDF

Diagramador: Paulo

29/05/15 13:55

PDF 1

desencadeado pela ruptura no cenário de ausência dessa temática nos currículos formais da educação no Brasil nos vários níveis de ensino.

A legislação em questão atende a reivindicações legítimas de movimentos sociais e traz para o centro do debate as relações étnicos-raciais historicamente construídas pela sociedade brasileira. Em seu bojo está a ampliação do espaço da África, dos africanos, dos afro-brasileiros, dos indígenas, na memória coletiva do Brasil e a (re)afirmação do multiculturalismo como essência de nossa sociedade.

A temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena está presente em todos os volumes da Coleção, tanto em capítulos específicos quanto associadas a temas e contextos correlatos. A abordagem enfatiza a diversidade étnica e cultural dos povos africanos e dos povos indígenas, sem contudo abarcá-la em sua totalidade, visto que tal característica se apresenta inviável frente à finalidade desta obra, constituída como material didático de apoio ao processo de ensino-aprendizagem de História nos anos finais do ensino fundamental. Desta forma, optamos por apresentar estudos de caso sobre culturas específicas da África (egípcia, banto, songai, entre outras) e sobre culturas específicas ameríndias (marajoara, guarani, asteca, entre outras).

Ressalta-se que os capítulos que abordam História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena reúnem amplo conjunto de textos verbais e não verbais acerca de valores, tradições, organizações, conhecimentos, formas de participação social e saberes sociocientíficos dos povos africanos, afro-brasileiros e indígenas estudados, promovendo-os positivamente. Na mesma medida, ao tratar contextos da história do Brasil, destacam-se a participação e o protagonismo dos afro-brasileiros e dos povos indígenas nos respectivos processos históricos. A título de exemplo, ver capítulo 6 (volume de 6o ano); capítulo 13 (volume de 7o ano); capítulo 14 (volume de 8o ano); capítulo 17 (volume de 9o ano).

A abordagem é enriquecida por atividades diversas, que incluem observação crítica das relações étnico-raciais na sociedade brasileira e na realidade local do estudante; reflexão e debate a partir de situação-problema que afeta direta ou indiretamente africanos, afro-brasileiros ou indígenas; pesquisas sobre manifestações culturais afro-brasileiras e indígenas presentes na cultura regional/nacional; propostas de intervenção solidária no entorno social visando a superação do racismo e da discriminação.

Em seu conjunto, a abordagem das temáticas História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena promove positivamente a imagem de afrodescendentes e indígenas; favorece o reconhecimento

de seu papel ativo e fundamental na história do Brasil; propicia a valorização da diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira e o engajamento na construção de uma sociedade antirracista.

Texto da Lei 11.645/2008 Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos LEI No 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008 Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o – O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: “Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.” (NR) Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 10 de março de 2008; 187o da Independência e 120o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: fev. 2012.

Inserções das temáticas africana, afro-brasileira e indígena na Coleção As inserções das temáticas africana, afro-brasileira e indígena ao longo da Coleção propiciam situações de diálogo e troca de ideias no interior da sala de aula (e, por vezes, fora dela também) que desvelam eventuais formas implícitas e explícitas de preconceito, oportunizando a intervenção do

270

MP_Jornadas_HIST6_PC_257a278.indd 270

Jornadas - História -6º ano MP PC

PDF Diagramador: Paulo

29/05/15 13:55

PDF 1

professor, em conjunto com os próprios estudantes, no sentido de refutar preconceitos e discriminações.

Nesse sentido, a prática pedagógica assume plenamente o contorno de prática política, favorecendo a construção de uma sociedade antirracista, solidária, justa e igualitária.

6o ano No volume de 6o ano, o capítulo 3 trata das origens humanas na África e do modo de vida dos primeiros grupos humanos na África; no capítulo 7 desenvolve a temática Egito e Núbia na Idade Antiga, enquanto o capítulo 8 apresenta os reinos de Cuxe e Axum, os povos bantos e suas contribuições culturais ao Brasil. A abordagem inclui o modo de vida, as crenças e tradições e os conhecimentos técnicos e científicos desses antigos povos africanos. O conteúdo 6 destaca o processo de ocupação da América, a cultura e o trabalho das sociedades ameríndias e a questão dos direitos de indígenas brasileiros na atualidade. A seção Em ação da unidade 4 traz como tema as inciativas de africanas e africanos na construção da África contemporânea.

7o ano No volume de 7o ano, o capítulo 12 destaca a diversidade cultural da América pré-colombiana, ao abordar o modo de vida, os costumes, as crenças, os conhecimentos técnico-científicos dos povos indígenas que viviam no Brasil e na América antes da presença europeia, como marajoaras, maias, astecas, incas. O capítulo 13 trata das tradições culturais e da organização sociopolítica dos reinos de Gana, Mali, Songai; da influência do islamismo sobre esses reinos; da importância que a cidade de Tombuctu alcançou como centro comercial e cultural; do intercâmbio comercial que esses reinos praticavam com outros povos da época. Também oferece um panorama do cotidiano em aldeias de povos bantos, de suas tradições e conhecimentos técnicos.

17). As temáticas referentes aos afrodescendentes e aos povos indígenas são também contempladas no conteúdo “Avanços sociais”, que apresenta um painel sociopolítico e cultural do Brasil atual.

Metodologia e proposta pedagógica A Coleção apresenta recursos e propostas diversificadas para o estudo de História em sintonia com as atuais metodologias e teorias pedagógicas.

Na complexa e dinâmica rede em que se constitui o processo de ensino-aprendizagem, a Coleção tem por objetivos desenvolver junto aos estudantes conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

A Coleção visa promover o acesso dos estudantes ao conhecimento historicamente produzido, fornecendo-lhes meios para ampliar sua percepção, compreensão e análise de situações do passado, bem como do contexto cultural, social, político e econômico em que vivem.

O sentido do passado

8o ano No volume de 8o ano, as temáticas relacionadas aos afro-brasileiros e aos povos indígenas continuam a ser tratadas em articulação com temas da História do Brasil, como trabalho, cotidiano e resistência nos tempos da colonização brasileira.

Em “Política externa e abolição”, a abordagem sobre a campanha abolicionista do século XIX enfatiza o papel dos escravizados como principais agentes do processo que levou à abolição.

9o ano No volume de 9o ano, a História da África é contemplada em suas articulações com o imperialismo europeu; com os movimentos de independência coloniais (capítulo 10); e com a globalização (capítulo

Todo ser humano tem consciência do passado (definido como o período imediatamente anterior aos eventos registrados na memória de um indivíduo) em virtude de viver com pessoas mais velhas. Provavelmente todas as sociedades que interessam ao historiador tenham um passado, pois mesmo as colônias mais inovadoras são povoadas por pessoas oriundas de alguma sociedade que já conta com uma longa história. Ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado (ou da comunidade), ainda que apenas para rejeitá-lo. O passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana. O problema para os historiadores é analisar a natureza desse “sentido do passado” na sociedade e localizar suas mudanças e transformações. (...) É inevitável que nos situemos no continuum de nossa própria existência, da família e do grupo a que pertencemos. É inevitável fazer comparações entre o passado e o presente: é essa a finalidade dos álbuns de fotos de família ou filmes domésticos. Não podemos deixar de aprender com isso, pois é o que a experiência significa. Podemos aprender coisas erradas – e, positivamente, é o que fazemos com frequência –, mas se não aprendemos, ou não temos nenhuma oportunidade de aprender, ou nos recusamos a aprender de algum passado algo que é relevante ao nosso propósito, somos, no limite, mentalmente anormais. "Gato escaldado tem medo de água fria", diz o velho provérbio – acreditamos em seu aprendizado a partir da experiência.

Os historiadores são o banco de memória da experiência.

HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 22 e 36

271

MP_Jornadas_HIST6_PC_257a278.indd 271

Jornadas - História -6º ano MP PC

PDF

Diagramador: Paulo

25/05/15 19:41

No processo de compreensão dos contextos abordados na Coleção e de produção do conhecimento histórico, desenvolvem-se conceitos-chave do saber histórico, tais como interpretações dos fatos; sujeito histórico; tempo e espaço; semelhança e diferença; permanência e transformação; ruptura e crise, anterioridade, simultaneidade e posterioridade.

Ao longo dos volumes, pretende-se abordar o saber histórico como processo de construção, aberto a mudanças em função de variadas interpretações possíveis para um mesmo fato histórico; do estudo de fontes históricas diferenciadas; de novas perspectivas sobre um fato histórico lançadas por questões contemporâneas.

Competências e habilidades O domínio da leitura e da escrita é uma ferramenta essencial para se alcançar a plenitude da cidadania. A escola é o locus privilegiado para o desenvolvimento da competência leitora e escritora de crianças, jovens e adultos que a frequentam.

No entanto, o baixo desempenho obtido por estudantes brasileiros em exames de caráter nacional e internacional tem demonstrado que parte deles não domina satisfatoriamente a leitura e a escrita, demonstrando lacunas cognitivas em sua escolaridade.

O ensino de História está diretamente vinculado a essa causa e abraça como um de seus objetivos a elevação dos níveis de leitura e de produção escrita dos estudantes.

Leitura e escrita no ensino de História Aprender História depende da leitura e da escrita. E ler e escrever implica compreensão, análise e interpretação de uma diversidade de gêneros de textos, imagens, mapas, gráficos, tabelas, músicas, filmes, projetados em suas perspectivas históricas, sociais e culturais. (...)

Podemos partir da concepção de que a leitura é um meio de aprendizagem de conteúdos históricos e, portanto, aprender a ler e a questionar historicamente um texto deve ser encarado como objeto de ensino e aprendizagem. A leitura torna-se, assim, um conteúdo procedimental, e, com isso, é responsabilidade do professor de História planejar e desenvolver estratégias didáticas voltadas especificamente para formar leitores e para permitir que, pela leitura, os estudantes se apropriem de informações e aprendam a pensar historicamente.

Secretaria Municipal de Educação. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II: caderno de orientação didática de História.

São Paulo: SME/DOT, 2006. p. 20.

A Coleção coloca-se em sintonia com essa perspectiva e visa desenvolver no estudante sua competência leitora e escritora.

Essa proposta concretiza-se ao longo das unidades que compõem cada volume. Variados textos

são empregados em paralelo ao texto-base, nas seções Documento, Saiba mais e Em outras palavras.

No contato do estudante com documentos escritos, textos historiográficos, fragmentos de reportagens, fotografias, obras de arte, charges, mapas, dentre outros gêneros textuais apresentados nas respectivas seções e como complemento ao próprio texto-base, procede-se ao exercício sistemático de leitura, observação, descrição, entendimento, comparação, análise e interpretação das informações – por vezes explícitas, por vezes implícitas –, oportunizando práticas de leitura e produção escrita individual e em grupo.

Na mesma direção convergem as múltiplas orientações para pesquisas e registros escritos em seções como Conhecimento interligado, Em ação e Experimente fazer, que ampliam a vivência individual e coletiva do estudante de buscar, selecionar, classificar e comparar dados e informações e de organizá-los e produzi-los por meio da escrita.

Juntamente a isso, a Coleção promove o desenvolvimento de habilidades cognitivas do fazer histórico, também indispensáveis ao saber histórico, tais como: •• ler e interpretar fontes históricas verbais e não verbais; •• identificar e comparar pontos de vista; •• estabelecer relações entre contextos históricos distintos; •• identificar semelhanças e diferenças entre sociedades de uma mesma época e de épocas distintas; •• aplicar noções de anterioridade, simultaneidade e posterioridade aos fatos e processos históricos; •• localizar acontecimentos no tempo e no espaço; •• reconhecer práticas sociais de múltiplos sujeitos históricos; •• identificar e analisar contradições e rupturas em diferentes contextos históricos.

Leitura de imagem Vivemos imersos em um mundo imagético, no qual imagens e autoimagens comunicam, ou pretendem comunicar, cotidianos, ideias, valores, práticas sociais. No contexto atual, a leitura de imagens assume relevância no processo de ensino-aprendizagem e está contemplada nas unidades temáticas de todos os volumes da Coleção com abordagens distintas.

No desenvolvimento dos temas, várias imagens apesentam-se acompanhadas de texto com informações sobre seu autor, contexto de produção, mensagem que veiculam. Outras vêm acom-

272

MP_Jornadas_HIST6_PC_257a278.indd 272

Jornadas - História -6º ano MP PC

PDF Diagramador: Paulo

25/05/15 19:41

panhadas de atividades que solicitam ao estudante observação, leitura e interpretação. Neste caso, para desempenhar a tarefa, ele parte de seus conhecimentos prévios, das articulações que estabelece entre a imagem e o tema do capítulo, de informações fornecidas sobre autoria e contexto de produção da obra, tecendo considerações (ou hipóteses) sobre as mesmas. Na seção Experimente Fazer dos volumes de 7o e 8o anos há orientações ao estudante sobre como interpretar filme, pintura, fotografia, charge, instrumentalizando-o a reconhecer o documento iconográfico como produção cultural e fonte histórica e não como “retrato fiel” da realidade por ele representada. Há ainda um conjunto de imagens dispostas nos capítulos cujos subsídios e orientações para respectiva leitura são fornecidos no Livro do Professor e/ou no Manual do Professor (parte referente ao capítulo no qual a imagem está inserida), instrumentalizando o professor a mediar o trabalho junto à turma com o objetivo de desvelar seus possíveis sentidos; decodificar linguagens; perceber conexões com o respectivo contexto de produção e com ideias e valores veiculados pela imagem.

Tecnologias da informação e comunicação – TICs A ação educativa contemporânea se coloca diante do desafio de construir-se em um contexto de ampliação das possibilidades de comunicação e de informação (por meio de equipamentos como telefone fixo e móvel, televisão, computador, tablet) sem precedentes na trajetória das sociedades.

As tecnologias da informação e comunicação fazem parte do cotidiano das pessoas e assumiram, para grande parcela delas, status de complementos, companhias, continuação de seu espaço de vida. Elas interferem em nosso modo de pensar, agir, sentir, nos inter-relacionarmos com outros e com o mundo, acessar e construir conhecimentos. Vivemos uma nova cultura – denominada cibercultura pelo filósofo Pierre Lévy – e, com ela, um novo modelo de sociedade emerge.

A democratização do acesso aos produtos tecnológicos e a inclusão digital são demandas sociais que exigem esforços e mudanças nas esferas econômicas e educacionais. Neste cenário, espera-se da escola viabilizar-se como “espaço crítico em relação ao uso e à apropriação dessas tecnologias de comunicação e informação. Reconhecer sua importância e sua interferência no modo de ser e de agir das pessoas e na própria maneira de se comportarem diante de seu grupo social, como cidadãs.”(In: KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus, 2012. p. 25.)

Nas palavras de Vani Moreira Kenski, pesquisadora e doutora em Educação, “um novo tempo, um novo espaço e outras maneiras de pensar e fazer educação são exigidos na sociedade da informação. O amplo acesso e o amplo uso das novas tecnologias condicionam a reorganização dos currículos, dos modos de gestão e das metodologias utilizadas na prática educacional”. (Ibid. p. 92) Embora reconheçamos serem necessárias transformações amplas no sistema educacional brasileiro e na formação do professor a fim de incorporar, de maneira profunda, abrangente, efetiva, as muitas possibilidades que o uso de tecnologias proporciona à educação, a Coleção se engaja nesse movimento.

Em seu compromisso de propiciar ao estudante a construção de saberes por meio de aprendizagens significativas que estejam articuladas ao seu cotidiano, e de propiciar ao professor recursos para uma prática pedagógica inovadora, a Coleção apresenta, nos quatro volumes, propostas de uso de tecnologia em sala de aula.

O enfoque se delineia pela inserção das TICs como ferramenta de apoio ao trabalho pedagógico.

Uma vez mais, o professor é mediador indispensável neste processo, promovendo as mudanças e adaptações que julgar convenientes à aplicação das sugestões à realidade e necessidades da comunidade escolar na qual atua.

No encaminhamento de algumas atividades específicas das seções Teia do saber, Conhecimento interligado, Em ação, sugerimos o uso de tecnologias de maneira contextualizada, com vistas a imprimir maior dinamismo ao processo de ensino-aprendizagem; possibilitar ao estudante dispor de meios tecnológicos tanto para o acesso quanto para a construção de saberes, bem como incorporar múltiplas linguagens para socializar os saberes construídos.

Interdisciplinaridade O estudo de História articula-se a campos do saber da área das Ciências Humanas e de outras áreas de conhecimento, como Linguagens.

Abordar temáticas do passado e do presente de maneira contextualizada implica abraçar o diálogo com conceitos apropriados de Filosofia, Sociologia, Geografia, Antropologia, Arte, Economia, dentre outros.

A Coleção faz abordagem interdisciplinar das temáticas, recorrendo a contribuições de diferentes campos do saber para compor os contextos socioculturais, políticos, econômicos discutidos em cada unidade.

As interfaces de conceitos da História com conceitos de componentes curriculares das Ciências Humanas, assim como de outras áreas do conhecimento,

273

MP_Jornadas_HIST6_PC_257a278.indd 273

Jornadas - História -6º ano MP PC

PDF

Diagramador: Paulo

25/05/15 19:41

estão evidenciadas nas propostas das seções Conhecimento interligado e Teia Interdisciplinar.

No Manual do Professor, a seção Interdisciplinaridade em prática aparece no final de variadas unidades do 6o ao 9o ano. Ela traz sugestões de sequências didáticas voltadas à execução de atividades interdisciplinares. O material apresenta os objetivos de aprendizagem pretendidos, além de orientações e encaminhamentos para abordagem interdisciplinar de assunto relacionado à temática da unidade, oferecendo subsídios para as intervenções pedagógicas dos professores dos componentes curriculares envolvidos. A seção favorece a abertura do professor à ação pedagógica conjunta, construída no trabalho em equipe com outros docentes, estimulando a troca de saberes e experiências, exercitando a criatividade e a reflexão sobre a prática. Em relação ao estudante, consideramos que as propostas lhe possibilitam apreender o objeto de estudo de forma ampla e contextualizada assim como perceber e estabelecer conexões entre fenômenos estudados.

Educação e cidadania Educar para a cidadania global significa formar seres capazes de conviver, comunicar e dialogar num mundo interativo e interdependente utilizando os instrumentos da cultura. Significa preparar o indivíduo para ser contemporâneo de si mesmo, membro de uma cultura planetária e, ao mesmo tempo, comunitária, próxima, que além de exigir sua instrumentação técnica a comunicação a longa distância, requer também o desenvolvimento de uma consciência de fraternidade, de solidariedade e a compreensão de que a evolução é individual e, ao mesmo tempo, coletiva. Significa prepará-lo para compreender que, acima do individual, deverá prevalecer sempre o coletivo.

Educar para a cidadania global requer a compreensão da multiculturalidade, o reconhecimento da interdependência com o meio ambiente e a criação de espaço para consenso entre os diferentes segmentos da sociedade. Requer que o indivíduo compreenda que é parte de um todo, um microcosmo dentro de um macrocosmo, parte integrante de uma comunidade, de uma sociedade, de uma nação ou de um planeta.

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente.

Campinas: Papirus, 1997. p. 225.

Valores e atitudes Acreditamos que a função social da educação em sua forma mais abrangente seja contribuir para a formação integral dos estudantes, abraçando sua dimensão socioafetiva, cidadã, cognitiva, cultural.

Formação de cidadãos Nos tempos atuais, nenhuma caracterização das funções da Educação parece mais adequada do que a associação da mesma à formação do cidadão, à construção da cidadania. Nos mais variados países e em diferentes contextos, Educação para a Cidadania tornou-se uma bandeira muito fácil de ser empunhada, um princípio cuja legitimidade não parece inspirar qualquer dúvida.

MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras Editora, 2000. p. 40.

O fazer pedagógico proposto na Coleção para o cotidiano da sala de aula traduz esse princípio, contemplando ao longo dos volumes temas como convivência, tolerância, respeito, ética, consumo, meio ambiente, solidariedade, diversidade étnica e cultural e relações de gênero.

Nesse sentido, a abordagem dos temas na Coleção e as propostas de atividades, em especial as organizadas em torno da seção Em ação, estimulam o estudante a valorizar: •• o patrimônio sociocultural; •• os princípios democráticos da vida em sociedade; •• a diversidade cultural; •• os direitos humanos; •• o diálogo e a paz na resolução de conflitos.

274

MP_Jornadas_HIST6_PC_257a278.indd 274

Jornadas - História -6º ano MP PC

As propostas de trabalho lançadas nas seções Em ação, Conhecimento interligado e Teia do saber ampliam o conhecimento e estimulam o debate e a reflexão de temas transversais como meio ambiente, consumo e diversidade cultural, visando à responsabilidade ambiental, ao consumo consciente, ao respeito às diferenças étnicas, religiosas, culturais, entre outras atitudes voltadas ao convívio social.

Em consonância com o Parecer CEB no 15/2000, de 04/07/2000, a Coleção inclui conteúdo que trata dos direitos das crianças e dos adolescentes ao longo dos quatro volumes.

A questão dos direitos humanos também é problematizada e analisada, tanto em eventos históricos do passado, quanto em realidades do presente, como se verifica na seção Em ação da unidade 2 do 8o ano.

No que diz respeito às relações de gênero, a Coleção insere a participação feminina em diferentes eventos históricos tanto da História do Brasil quanto da História Geral, como na Guerra do Paraguai e na Revolução Francesa, respectivamente.

Além de tópicos dedicados a contextualizar historicamente a participação das mulheres em diferentes trabalhos e espaços de poder, há propostas de pesquisas e discussões coletivas sobre a igualdade entre os gêneros e a não violência contra a mulher na sociedade atual.

Por meio das seções Em ação e Conhecimento interligado, a Coleção oferece múltiplas oportunidades para o estudante refletir, opinar e propor ações sobre questões relevantes ao exercício da

PDF Diagramador: Paulo

29/05/15 13:55

PDF 1

cidadania, contribuindo para sua formação enquanto cidadão e para a percepção de sua dimensão como sujeito histórico.

Reflexões sobre o ensino Saber ensinar... A quem? O quê? Como?

MOYSÉS, Lucia M. O desafio de saber ensinar.

Campinas: Papirus, 1994. p. 13.

As demandas contemporâneas têm imposto à Educação Básica finalidades que ultrapassam a transmissão, a assimilação e a reprodução de saberes escolares.

A sociedade do conhecimento atrelada à era da informação, à comunicação instantânea e à globalização exige um processo educacional centrado na resolução de problemas, no espírito investigativo, no desenvolvimento de competências cognitivas, no protagonismo do estudante como sujeito ativo na construção de seus conhecimentos, na valorização de seus saberes e vivências como elementos constitutivos das práticas pedagógicas e dos currículos escolares, nas relações interpessoais pautadas em princípios éticos, no exercício da cidadania, na formação do senso crítico.

O enfoque tecnicista que marcou o ensino e a aprendizagem nas escolas brasileiras, sobretudo entre meados e fins do século XX, encontra-se superado, e os paradigmas educacionais válidos para o século XXI trazem novas luzes sobre os desafios de saber ensinar.

Os pilares lançados pela Comissão Internacional de Educação para o Século XXI, em relatório para a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), apontam para um conjunto de saberes organizados em torno de quatro eixos centrais: •• aprender a conhecer; •• aprender a fazer; •• aprender a conviver; •• aprender a ser.

Como professores e professoras da Educação Básica, temos o desafio de implementar tais pilares no currículo de História e em nossas práticas pedagógicas, a fim de acompanhar os atuais paradigmas do processo de ensino-aprendizagem e de reafirmar a dimensão política do ofício do professor.

Nesse sentido, a busca de respostas para cada pergunta (Saber ensinar... A quem? O quê? Como?) que abre este item é um exercício reflexivo constante dos educadores. Sabemos que elas não são únicas e não estão prontas, porque múltiplos são os atores do processo de ensino-aprendizagem e suas respectivas realidades socioculturais.

Construir as respostas mais adequadas e satisfatórias à realidade educacional na qual atuamos sem perder de vista as especificidades dos estudantes com os quais interagimos, o projeto pedagógico da escola na qual exercemos nosso ofício e as condições e demandas da comunidade escolar e de seu entorno constituem tarefa essencial a nós, profissionais da Educação.

A Coleção oferece variada gama de recursos pedagógicos que contribuem para essa tarefa. Em seus quatro volumes, há inúmeras indicações e orientações a fim de ampliar os conhecimentos dos estudantes por meio de pesquisas, discussões coletivas, atividades em grupo, leituras de textos escritos e imagéticos, interpretação de fontes documentais, construção de argumentos, debates, entre outras propostas desenvolvidas tendo em vista o dinâmico jogo entre passado e presente que constitui o saber histórico.

O ensino para todos Por que é complicado tornar a escola agradável aos alunos?

WILLINGHAM, Daniel T. Por que os alunos não gostam da escola?

Respostas da ciência cognitiva para tornar a sala de aula atrativa e efetiva. Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 15.

Reconhecer a heterogeneidade que compõe a sala de aula é condição necessária para se engajar em um trabalho docente comprometido com a inclusão de todos os estudantes em níveis satisfatórios de aprendizagem.

Cada turma com a qual nos deparamos ano a ano é um universo diferente. Os indivíduos que a formam são únicos, dotados de vivências, expectativas, interesses, níveis de cognição e estilos de aprendizagem distintos.

Elaborar o planejamento do curso e os planos de aula sob a perspectiva da heterogeneidade do grupo é um passo decisivo na construção de uma educação de qualidade.

Nesse sentido, é fundamental diversificar as atividades, os desafios, as formas de avaliar a aprendizagem. Tal diversificação torna-se um meio para que sejam contempladas variadas condições cognitivas de cada estudante ou de boa parte deles.

Conhecer e respeitar os limites cognitivos dos estudantes torna-se primordial no planejamento e na orientação de situações de aprendizagem. Alternar o ritmo de trabalho, propor atividades com diferentes graus de dificuldade, apresentar situações-problema compatíveis com as possibilidades de resolução dos estudantes, propor pesquisas que ampliem o conhecimento ou que partam do interesse dos estudantes e formar grupos cujos integrantes

275

MP_Jornadas_HIST6_PC_257a278.indd 275

Jornadas - História -6º ano MP PC

PDF

Diagramador: Paulo

25/05/15 19:41

tenham diferentes níveis de cognição para que se estabeleça entre eles uma dinâmica de ajuda entre pares são algumas estratégias que favorecem a eficácia das práticas pedagógicas. Elas possibilitam o engajamento dos estudantes na realização das tarefas, à medida em que eles percebem ter os recursos cognitivos para realizá-las.

A Coleção favorece o trabalho efetivo com a heterogeneidade dos estudantes à medida em que os temas são abordados com linguagem clara e acessível, intercalando diferentes gêneros textuais a fim de evocar a curiosidade, a observação, a troca de ideias, os questionamentos, os conhecimentos prévios e as vivências dos estudantes, estimulando sua participação ativa na construção de um saber histórico crítico e reflexivo.

O conteúdo é permeado de atividades individuais e em grupo com variados graus de dificuldade visando contemplar diferentes níveis cognitivos e a progressão dos mesmos. A diversificação das propostas – organizadas nas seções Documento, Saiba mais, Em outras palavras, Teia do saber, Experimente fazer, Encerrando a unidade, Conhecimento interligado, Em ação – constitui vasto material de análise para o professor avaliar constantemente a aprendizagem individual e coletiva da turma, no que se refere ao domínio de conceitos; ao desenvolvimento da competência leitora e escritora; aos níveis das habilidades de interpretar, comparar, estabelecer relações e fazer representações; a construir argumentos; a classificar, localizar, selecionar e organizar informações; a observar dados etc.

Ao acompanhar e orientar a execução das propostas de cada seção pela turma, indagando as razões para eventuais dificuldades que os estudantes (ou parte deles) tenham tido, o professor estará reunindo referenciais para planejar e replanejar as etapas seguintes de seu fazer pedagógico.

O ensino de História O processo do conhecimento é a grande aventura e o grande desafio que o educador enfrenta quando prepara as suas aulas e quando as desenvolve com os seus alunos. (...) qual é o modelo que devemos procurar como historiadores e como professores de História?

RUIZ, Rafael. Novas formas de abordar o ensino de História.

In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas, propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 75.

A introdução da História como disciplina escolar no Brasil, com objetivos definidos e metodologia de ensino específica para o conjunto de saberes próprios da produção científica dessa área de conhecimento, deu-se a partir da ruptura com Portugal. Nas décadas de 1820 e 1830, os currículos

educacionais incluíam temas da História Sagrada, Universal e da Pátria.

Desde então, as concepções de História e de seu ensino vêm se transformando continuamente, influenciadas por conjunturas sociopolíticas específicas e pela produção historiográfica.

Concluída a primeira década do século XXI, com a multiplicidade de questões socioambientais, políticas, culturais e econômicas, presentes nas realidades local e global, que parâmetros norteiam o atual ensino de História?

Longe de formular receitas, muitas contribuições têm sido dadas por historiadores visando o ensino de História na Educação Básica.

Parte delas está brevemente sintetizada a seguir, indicando direções ao fazer pedagógico e ao campo do saber histórico escolar articulado ao tempo presente, a fim de se converterem em objetos do ensino de História.

No contexto atual, o processo de ensino-aprendizagem de História engloba: •• utilizar metodologias apropriadas para a construção do conhecimento histórico, sem pretender, contudo, converter os estudantes em “pequenos historiadores”; •• perceber e valorizar o multiculturalismo em diferentes temporalidades; reconhecer e aceitar o outro; conviver harmoniosamente com diferenças de caráter étnico, cultural, regional, nacional; superar preconceitos de toda ordem; •• construir conceitos e aplicá-los na análise dos eventos históricos; •• identificar diferentes pontos de vista sobre os eventos históricos abordados; •• construir argumentação para expor o seu próprio ponto de vista sobre um fato; •• explicar os fenômenos estudados; •• relacionar e comparar dados, informações, situações, visando à compreensão mais ampla de eventos históricos do passado e do presente; •• perceber a complexidade das relações sociais e de poder nos eventos históricos do passado e em situações do presente; •• debater temas e tomar posição frente aos mesmos, a partir de princípios da ética e da cidadania; •• pesquisar temas de interesse particular e/ou geral; •• abordar temas do passado e do presente sob perspectiva interdisciplinar; •• reconhecer e valorizar as manifestações e lutas sociais pela conquista de direitos e pela cidadania; •• formar senso crítico.

276

MP_Jornadas_HIST6_PC_257a278.indd 276

Jornadas - História -6º ano MP PC

PDF Diagramador: Paulo

29/05/15 13:55

PDF 1

A Coleção está estruturada de forma a alcançar esses objetivos, por meio dos variados recursos que oferece em cada um de seus volumes: abordagem dos temas; seções Documento, Leitura de Imagem, Saiba mais, Em outras palavras, Teia do saber, Em ação e Conhecimento interligado.

Avaliação da aprendizagem O que avaliar? Para que avaliar? Para quem avaliar? Por que avaliar? Como avaliar?

No intenso movimento de questionamentos, análises, revisões e redirecionamentos pelo qual vem passando o processo educacional não só no Brasil, mas em âmbito internacional, a questão da avaliação ocupa espaço central nos debates.

Ao refletir e discutir mais a fundo a avaliação escolar, essas perguntas somam-se a muitas outras.

Princípios sobre processos de aprendizagem Nas últimas décadas, as contribuições da ciência pedagógica e psicológica para com os processos de aprendizagem foram muito importantes e, apesar de continuarem existindo diversas correntes e concepções para explicar esse processo, há uma série de princípios com os quais todas as correntes estão de acordo (ZABALA, 1995): •• As aprendizagens dependem das características singulares de cada aluno.

•• As experiências prévias que cada aluno viveu ao longo de sua vida têm uma grande influência na aprendizagem que realiza.

•• A forma e o ritmo de aprendizagem variam de acordo com as capacidades, as motivações e os interesses de cada aluno.

Em outras palavras, a maneira como as aprendizagens são produzidas depende de processos que sempre são singulares e pessoais de cada aluno.

demonstradas em atividades do dia a dia, e não apenas em uma ocasião específica para esse fim.

Diversificar as formas de avaliação No ambiente de relevante heterogeneidade que a sala de aula representa, onde cada estudante é único em suas vivências, seus interesses, suas motivações, suas expectativas, as avaliações também precisam se diversificar nas formas, nos instrumentos, no tempo.

Muitas atividades do cotidiano escolar podem ser utilizadas para avaliar as aprendizagens.

Por meio de explanação oral, síntese, relatório, conclusão, produção coletiva, resolução de situação-problema, elaboração de quadro comparativo, interpretação de texto verbal e não verbal, análise de filme, dentre outras atividades, o professor (e o próprio estudante) tem elementos para perceber e analisar o nível de desenvolvimento das habilidades cognitivas envolvidas na execução da atividade; a adequação da aplicação dos conceitos na situação proposta; a coerência de ideias, informações e argumentos apresentados na resolução da situação-problema apresentada etc.

Concepção de avaliação Multiplicar as formas de avaliação e aplicá-las continuamente não é suficiente para que a avaliação ultrapasse a concepção exclusiva de testar aquilo que foi aprendido por todos os estudantes.

Se a avaliação for entendida apenas como instrumento para classificar “quem aprendeu mais, quem aprendeu menos”, a variedade de suas formas e sua regularidade pouco irão contribuir para reverter a situação de estudantes cujo desempenho se mostrar insatisfatório.

Juntamente à questão das formas de avaliação, é necessário repensar a concepção de avaliação.

PÉREZ, Cruz. O autocontrole escolar como metodologia de atenção à diversidade na sala de aula. In: ALCUDIA, Rosa et al.

Atenção à diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 95.

Planejar a avaliação Definir os objetivos da avaliação é um passo fundamental para escolher, entre tantas atividades possíveis, quais podem ser lançadas como avaliação e como fazê-la de maneira contínua.

Os objetivos estabelecidos para a avaliação norteiam a análise do professor e do estudante (sujeitos diretamente envolvidos no processo de ensino-aprendizagem-avaliação) a respeito das aprendizagens e/ou defasagens que podem ser

Muito abrangente ao menos como concepção, encontra-se com frequência, na literatura especializada, a visão da avaliação como coleta de informações para a tomada de decisões (...) Por isso, é preciso multiplicar as fontes de informação, seja qual for o recurso que se empregue: exame, entrevistas, observação, trabalhos e tarefas, exposições, diálogo, diários, pastas de trabalho, exercícios em aula. Não é que todos tenham o mesmo potencial formativo, mas a questão das técnicas adquire um valor auxiliar em função dos princípios, dos usos, dos fins e das funções a que serve. (...) Nesse sentido, a avaliação torna-se importante no momento da informação prática aos professores sobre a qualidade das aprendizagens que os alunos estão realizando. Ao mesmo tempo, oferece uma boa oportunidade para

277

MP_Jornadas_HIST6_PC_257a278.indd 277

Jornadas - História -6º ano MP PC

PDF

Diagramador: Paulo

25/05/15 19:41

melhorar tanto o processo de aprendizagem – enquanto visa à recuperação e às dificuldades que devem ser vencidas por quem aprende – quanto as ações futuras de ensino, mediante a reflexão, a autocrítica e a autocorreção a partir da prática escolar.

MENDES, Juan Manoel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 73.

A dimensão formativa da avaliação Em sua dimensão formativa, a avaliação fornece informações sobre o grau de aprendizagem do estudante, suas eventuais dificuldades, as dúvidas que ele já conseguiu superar.

O registro e a análise das informações obtidas com a avaliação formativa oferecem ao professor um diagnóstico sobre a aprendizagem do estudante.

Dessa forma, o professor passa a dispor de elementos concretos para planejar e replanejar situações de intervenção pedagógica, no sentido de auxiliar o estudante a avançar em sua aprendizagem.

A resolução das questões propostas nas diferentes seções da Coleção oferece subsídios palpáveis para o professor fazer diagnósticos constantes sobre os avanços das aprendizagens da turma.

Ao estudante cabe se envolver efetivamente nesse processo, percebendo o que já sabe, o que sabe parcialmente e o que ainda não sabe. As atividades que compõem a seção Encerrando a unidade servem a esse papel autoavaliativo por parte do estudante.

Eventuais erros e dúvidas nessas atividades são oportunidades valiosas para o professor retomar com a turma conceitos e a linha de análise construída a partir do estudo da unidade.

Com vistas à assimilação de aspectos que ainda não foram satisfatoriamente entendidos pela turma ou por parte dela, o professor pode, a partir dos indícios observados por ele na execução das atividades da seção Encerrando a unidade, planejar atividades de recuperação.

Outro encaminhamento possível para a prática da avaliação formativa é a elaboração de ficha de avaliação para uso do professor.

Por exemplo, em formato de tabela, colocar os conceitos e/ou habilidades avaliados durante a execução de uma determinada atividade (ou um conjunto delas); para cada conceito e/ou habilidade da ficha, associar níveis diferenciados de assimilação: Aprendizagem Satisfatória; Aprendizagem Parcial; Aprendizagem Insuficiente.

Ao acompanhar a execução da atividade dos estudantes, observar seu desempenho, intervir para auxiliá-los (se necessário) e registrar os estudantes que demonstraram pleno domínio dos saberes relacionados à tarefa executada, aqueles que demonstraram domínio parcial e aqueles que demonstraram domínio insatisfatório. Essas informações dão o diagnóstico da turma naquela etapa da aprendizagem, auxiliando a planejar as próximas etapas.

Em paralelo, cada estudante pode criar uma ficha de autoavaliação, para registrar seu desempenho na mesma tarefa, a fim de perceber seus níveis de aprendizagem em relação aos tópicos estudados e às habilidades requeridas na realização da tarefa. Os registros do estudante são partilhados com o professor, para que ele planeje e proponha ações e procedimentos específicos, visando consolidar e ampliar a aprendizagem do estudante.

278

MP_Jornadas_HIST6_PC_257a278.indd 278

Jornadas - História -6º ano MP PC

PDF Diagramador: Paulo

25/05/15 19:41

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA ESTE VOLUME O quadro a seguir traz os conteúdos principais e os títulos das seções trabalhados neste volume.

QUADROS DE CONTEÚDOS E SEÇÕES – 6o ANO UNIDADE

CONTEÚDOS PRINCIPAIS 1. O que a História nos conta

1. C onhecer o passado

SEÇÕES Em outras palavras

Saiba mais

Lei Áurea

Por que gostamos de História O que é história oral?

2. Como interpretar a História

Experimente fazer: Como realizar uma entrevista Conhecimento interligado: Datando o passado

2. Origem da Terra e das culturas humanas

Enigma: Os fósseis da Gamboa

3. Origem da Terra e das espécies

Vestígios paleontológicos na África

Igreja católica reconhece teorias científicas

4. Sociedades: História e Cultura

Periodização controversa

Sociedades indígenas do Alto Xingu Outros calendários

Infográfico: Big bang: uma explosão criadora Em ação: Diversidade cultural 5. As primeiras sociedades

3. As primeiras sociedades humanas

Documento

Comunidades nômades nos dias atuais Cidade perdida na Amazônia

A cerâmica mais antiga do mundo

Os arranha-céus do passado

ré-história 6. P na América

Experimente fazer: Pesquisa sobre a origem de sua cidade Infográfico: Sítios arqueológicos mais antigos do Brasil Conhecimento interligado: Educação ambiental 7. Os egípcios

4. África na Antiguidade

Conhecimentos egípcios

Brinquedos e jogos no Egito Antigo

Mulheres da realeza

História recente do Egito União Africana

8. Outros povos africanos

A importância dos ferreiros para os bantos

O Nilo Pedra de Roseta

O ouro para os axumitas

I nfluência dos bantos na cultura brasileira Em ação: África em movimento

Enigma: Pirâmide e o transporte dos blocos de pedra

279

MP_Jornadas_Hist6_PE_279a336.indd 279

Jornadas - História - 6º ano MP PE

PDF

Diagramador: Paulo

29/05/15 20:10

PDF 2

QUADROS DE CONTEÚDOS E SEÇÕES – 6o ANO UNIDADE

CONTEÚDOS PRINCIPAIS 9. Povos da Mesopotâmia

5. I mpérios do Oriente

SEÇÕES Em outras palavras

Saiba mais

As estratégias de guerra dos assírios

Documento Algumas leis do Código de Hamurabi

10. Os persas

Costumes dos persas

11. P ovos da China, Índia e Japão

Dados sobre a China na atualidade

Escrita chinesa

Os japoneses no Brasil Infográfico: Religiões com origem na Índia Experimente fazer: Interpretar mapa histórico Conhecimento interligado: A Muralha da China 12. Os hebreus

6. Hebreus e fenícios

A história de Israel no debate atual

A formação do Estado de Israel e a Questão Palestina

Êxodo Manuscritos do mar Morto

Pesquisas em biotecnologia Os fenícios na mitologia grega

13. Os fenícios

Em ação: Oásis de paz 14. Os gregos

7. Grécia Antiga

Escravos gregos

Obras de arte

J ogos dos Povos Indígenas

Uma opinião da época sobre a democracia ateniense

É bicho na cabeça

15. G uerras da Grécia Antiga

Infográfico: Olimpíadas Experimente fazer: Organizar informações em uma linha do tempo Conhecimento interligado: Registros sobre a Guerra de Troia

8. Roma Antiga

16. Os romanos

Ser escravo em Roma

O Senado romano Reforma agrária

As ruas de Roma

17. O fim do Império Romano

Origem lendária de Roma

A “paz romana” As invasões germânicas

Em ação: O Senado no Brasil

Infográfico: Formas e regimes de governo

280

MP_Jornadas_Hist6_PE_279a336.indd 280

Jornadas - História - 6º ano MP PE

PDF Diagramador: Paulo

29/05/15 20:43

PDF 3

UNIDADE 1 CONHECER O PASSADO Objetivos específicos • Refletir sobre o papel da História • Reconhecer-se como sujeito histórico • Compreender fontes históricas • Perceber o trabalho conjunto de historiadores, arqueólogos e paleontólogos no estudo de sociedades antigas • Refletir sobre a importância do patrimônio histórico e de sua preservação • Reconhecer métodos de história oral • Identificar informações relacionadas ao cemitério de escravos dos Pretos Novos • Levantar informações sobre a infância no passado recente por meio de entrevista • Identificar a técnica de datação de fontes históricas mais adequada à situação-problema proposta

Página 13

da atual cidade de São Miguel das Missões, que fica no Rio Grande do Sul.

TROCANDO IDEIAS 1. A construção da igreja foi iniciada em 1735. Era a principal obra do povoamento, fundado por padres jesuítas espanhóis, em 1632, para catequizar indígenas da etnia Guarani. Funcionava como local de cerimônias religiosas e orações.

Esse tipo de povoamento era chamado de missões ou reduções.

2. Observa-se que essas ruínas são uma construção de grandes proporções, com altas torres, feita de pedra. Percebe-se que sua construção exigiu um projeto arquitetônico, planejamento das etapas de construção e o trabalho de muitas pessoas.

3. Ao ser estudadas por pesquisadores, as ruínas podem fornecer informações sobre a época em que foram erguidas as construções e sobre a cultura do povo que as construiu.

4. Traz informações sobre uma das missões jesuíticas da região Sul do Brasil, construída entre os séculos XVII e XVIII. As ruínas retratadas na fotografia mostram como era a igreja da Missão de São Miguel Arcanjo. Por meio do estudo dos vestígios desse sítio arqueológico, é possível descobrir como era a estrutura da missão, a utilização social dos espaços, quais materiais foram utilizados nas construções etc. Pesquisas mostraram que o templo foi feito com pedra de arenito, pintado de branco e com o interior ornamentado por pinturas e esculturas de madeira policromada.

No texto a seguir, encontram-se informações sobre as missões jesuíticas e o Sítio Arqueológico de São Miguel Arcanjo; subsídios para contextualizar historicamente para os estudantes as ruínas

SUGESTÃO DE LEITURA COMPLEMENTAR

Sete Povos das Missões O catolicismo esteve demasiadamente presente no processo de colonização do Brasil e foram os jesuítas que por longos séculos disseminaram a fé cristã e catequizaram grande número de indígenas nos trópicos.

Um exemplo dessa realidade religiosa foi a prática das missões, com o objetivo de converter nativos da América portuguesa ao catolicismo.

Em território brasileiro, durante a era colonial, portugueses e espanhóis disputavam áreas de influências para praticarem seus objetivos políticos ou religiosos.

Além do mais, havia um choque de interesses entre padres e latifundiários, pois ao passo que os padres queriam converter os indígenas na esfera religiosa, os latifundiários queriam utilizá-los no trabalho escravo.

Contudo, mesmo havendo essa dicotomia entre jesuítas e bandeirantes em relação à captura dos indígenas, as missões conseguiram prosperar em algumas regiões, como, por exemplo, os Sete Povos das Missões desenvolvidos na atual região do Rio Grande do Sul. Coube aos espanhóis o papel de idealizar e construir essas missões compostas por sete reduções, que foram: redução de São Francisco de Borja, de São Nicolau, São Miguel Arcanjo, São Lourenço Mártir, São João Batista, São Luiz Gonzaga e Santo Ângelo Custódio.

Vale lembrar que uma das teses propaladas acerca dos motivos de criação dessas sete reduções no Sul do Brasil foi a disputa territorial entre a Coroa espanhola e a portuguesa, em que os primeiros tinham o objetivo de assegurar essas terras perante os lusitanos e, assim, incentivavam o processo de ocupação pelos padres espanhóis.

281

MP_Jornadas_Hist6_PE_279a336.indd 281

Jornadas - História - 6º ano MP PE

PDF

Diagramador: Paulo

29/05/15 13:53

PDF 1

A primeira redução a nascer foi a de São Francisco de Borja, em 1682, fundada pelo padre Francisco Garcia. Em 1707, essa redução já contava com 2.814 habitantes e posteriormente deu origem à cidade de São Francisco de Borja. Em contrapartida, a redução de São Luiz Gonzaga contava em 1707 com uma população de apenas 1.997 pessoas.

A redução de São Nicolau já era habitada anteriormente, porém seus habitantes tinham sido expulsos pelos bandeirantes de Francisco Bueno, refugiando-se na Argentina e fundando por lá a redução dos apóstolos. Contudo, em 1627, esses antigos habitantes voltaram para a região de origem e fundaram a redução de São Nicolau. Outro exemplo da problemática entre jesuítas e bandeirantes foi a redução de São Miguel Arcanjo, que foi atacada e, consequentemente, abandonada pelo seu fundador Cristóvão de Mendonça e pelos indígenas que lá habitavam. Essa redução somente foi repovoada em 1687, com a chegada de mais de 4.000 pessoas e reconstruída da maneira que era antes do ataque dos bandeirantes. Vale lembrar que a redução de São Miguel Arcanjo foi dividida em duas, indo cerca 2.800 pessoas para a nova redução de São João Batista.

O declínio dessas reduções se deu pelas divergências das políticas entre Portugal e Espanha, principalmente após o Tratado de Madri, de 1750, em que as reduções do Sul do Brasil ficaram com os portugueses em troca da Colônia do Sacramento para os espanhóis.

Mesmo assim as disputas continuaram entre padres e indígenas que não queriam abandonar suas reduções de origem e se deslocarem para outras regiões.

Disponível em: <www.brasilescola.com/historiab/ povos-das-missoes.htm>. Acesso em: 17 abr. 2014.

Para ler mais a respeito desse assunto, o site Rota Missões apresenta a estrutura básica de uma redução jesuítica. Disponível em: <www.rotamissoes.com.br/_portugues/pop_reducoes.php>.

Acesso em: 8 abr. 2015.

A seguir, as respostas das atividades propostas aos estudantes no volume do 6o ano, sugestões de leituras e atividades complementares.

1 – O QUE A HISTÓRIA NOS CONTA SUGESTÃO DE ATIVIDADE COMPLEMENTAR Aproveite o texto, presente na página 17 do livro do estudante, “Por que gostamos de História”, do historiador Jaime Pinsky, e se julgar pertinente desenvolva com os estudantes a seguinte atividade complementar: 1. Em qual passagem do texto o autor afirma que conhecer História ajuda a compreender a época em que vivemos?

Resposta: A passagem do texto em que o autor faz essa afirmação é “Visitar e compreender o passado é uma tentativa de nos entendermos melhor, de buscar – nem sempre com sucesso – explicações sobre o aqui e agora”.

2. Para o autor, “nós nos percebemos espelhando-nos nos outros: ao utilizar o próximo como referência é que podemos medir nossa inteligência ou estultice, nossa beleza ou falta de graça, nossa habilidade ou falta de jeito”.

Registre em seu caderno apenas a afirmação verdadeira conforme o trecho acima:

I – Nós somos sempre melhores que os outros.

II – Utilizar o outro como referência ajuda a conhecer melhor nossas próprias habilidades.

III – Nós somos iguais aos outros, por isso não precisamos deles.

Resposta: A afirmação correta conforme o trecho é II: Utilizar o outro como referência ajuda a conhecer melhor nossas próprias habilidades.

Página 19 DOCUMENTO 1. A resposta depende do ano de utilização deste livro. É possível subtrair 1888 (data de assinatura da lei Áurea) do ano atual.

2. Ao ler o documento e observar o texto, é possível perceber que a grafia mudou, ou seja, da época em que o documento foi produzido até hoje, mudou a maneira de escrever algumas palavras, indicando que a Língua Portuguesa não é imutável.

As mudanças estão indicadas no quadro a seguir:

Grafia em 1888

Grafia atual

Princeza

Princesa

Magestade

Majestade

Subditos

Súditos

Imperio

Império

Assemblea

Assembleia

Ella

Ela

Sanccionou

Sancionou

Extincta

Extinta

Brazil

Brasil

Contrario

Contrário

Nella

Nela

282

MP_Jornadas_Hist6_PE_279a336.indd 282

Jornadas - História - 6º ano MP PE

PDF Diagramador: Paulo

25/05/15 19:47

3. A lei Áurea declarou extinta a escravidão no Brasil, isto é, aboliu a escravidão no país. Portanto, as pessoas que ainda eram mantidas no regime de escravidão foram libertadas. A princípio, a população de ex-escravizados ficou abandonada, pois não havia trabalho remunerado. Foi necessário que se adotassem novas maneiras de organizar o trabalho nas fazendas e nas cidades brasileiras.

Faça um levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema. Pergunte a eles, por exemplo, se sabem quanto tempo durou a escravidão no Brasil; se sabem que o Brasil foi o último país a abolir a escravidão; se sabem avaliar a importância do trabalho de milhões de pessoas escravizadas na produção principalmente agrícola do país durante os períodos colonial e imperial; se reconhecem e valorizam a herança cultural deixada por escravizadas e escravizados de origem africana.

Aproveite a oportunidade para conversar com os estudantes sobre as dificuldades enfrentadas pelos ex-escravizados para se integrar à sociedade como pessoas livres por causa do preconceito, da marginalização social, da baixa escolaridade dessa população. Estimule a troca de ideias entre os estudantes a respeito da importância da lei Áurea como instrumento legal para o fim da escravidão, mas sua fragilidade em assegurar a integração social dos ex-escravizados.

4. Resposta pessoal. Professor, estimule os estudantes a perceber que a lei Áurea representou uma conquista para os setores sociais escravizados,­para os abolicionistas (que, em geral, apelavam para a liberdade como um direito de todos) ao mesmo tempo em que desagradou os setores sociais agrários que dependiam economicamente do trabalho escravo e por isso não admitiam seu fim.

Página 20 ENIGMA As ossadas e arcadas dentárias encontradas na casa do bairro da Gamboa pertenciam a africanos trazidos para a América portuguesa. A casa está localizada sobre o antigo Cemitério dos Pretos Novos, criado em 1769 (e extinto em 1837) próximo ao Cais do Valongo para enterrar os africanos que morriam antes de serem vendidos.

Os estudantes devem investigar as pistas para responder ao enigma, por isso, neste primeiro momento, procure desenvolver os conhecimentos prévios dos estudantes e estimular a elaboração

de hipóteses. Pergunte a eles se conhecem o bairro da Gamboa ou a cidade do Rio de Janeiro e incentive-os a contar o que fariam caso encontrassem as ossadas na casa onde vivem; como fariam para investigar a quem pertenciam etc. Anote as respostas na lousa e peça que as copiem no caderno. Ao final da seção, retome essas respostas com os estudantes para avaliar as diferenças entre a resposta final e a inicial deste enigma.

Página 21 TEIA DO SABER 1. Fontes históricas são quaisquer vestígios, materiais e imateriais, de um passado antigo ou até mesmo recente. Ao ser estudadas, essas fontes podem fornecer informações sobre as sociedades, como modos de vida, culturas, formas de trabalho e lazer, tipos de governo etc.

2. As fontes históricas são fundamentais para o estudo da História porque, ao conhecê-las, os historiadores organizam, comparam e interpretam-nas, reunindo informações que ajudam a conhecer determinados aspectos sobre o passado das sociedades humanas. Por vezes, novas fontes históricas trazem informações até então desconhecidas ou ainda outras informações possíveis para um mesmo fato histórico.

3. a. A máscara foi confeccionada em madeira, com caulim (argila) em torno das pálpebras.

b. Não. As diversas máscaras africanas possuem características que representam elementos de diferentes povos, ou seja, possuem também significados diversos, de acordo com a cultura que as produziu.

c. Resposta pessoal. Estimule os estudantes a se informar sobre os temas locais e recentes relacionados a reivindicações de cidadania, como movimentos por moradia, educação, segurança, direitos humanos etc.

4. Produção de cada grupo. Se julgar necessário, solicite aos estudantes que as produções circulem entre os grupos para que todos leiam os textos. Outra forma de apresentar os textos é pedir que um representante de cada grupo leia o texto para os colegas da classe.

5. Resposta pessoal. Todos os objetos e documentos atuais podem ser utilizados como fontes históricas, como histórias contadas pelos nossos pais e avós, entrevistas, músicas, computadores, documentos pessoais, fotografias, livros, móveis, materiais escolares, CDs, jogos de computador, vídeos e memes da internet, roupas etc.

283

MP_Jornadas_Hist6_PE_279a336.indd 283

Jornadas - História - 6º ano MP PE

PDF

Diagramador: Paulo

29/05/15 13:53

PDF 1

6. Resposta pessoal. Professor, estimule os estudantes a manifestar as opiniões sobre o tema e a ouvir e a respeitar a opinião dos colegas.

Fique atento para evitar manifestações de preconceito a determinados gêneros musicais.

Considere todas as respostas de modo a valorizar a diversidade cultural da turma.

SUGESTÃO DE ATIVIDADE COMPLEMENTAR

As fichas produzidas pelas duplas podem ficar expostas no mural da classe durante um período, para que todos tenham oportunidade de ler na íntegra as entrevistas.

2 – COMO INTERPRETAR A HISTÓRIA Página 24

Entrevistando um adulto Para favorecer a percepção dos estudantes sobre eventuais permanências e transformações do modo de vida das sociedades ao longo do tempo, proponha aos estudantes que se organizem em duplas e realizem uma entrevista com um parente ou outro adulto que conheçam, que tenha 50 anos de idade ou mais.

Oriente os estudantes a formular perguntas que permitam conhecer como era a vida da pessoa entrevistada quando ela tinha 10 anos de idade. Sugira que perguntem sobre as brincadeiras de que gostava; como eram a escola e as classes daquela época; o tipo de roupa que usava; os livros que lia; quais eram as formas de diversão e lazer de adultos e de crianças; como se organizavam as famílias; que músicas gostava de ouvir e cantar; quais profissões existiam naquela época e ainda existem hoje; quais profissões se modificaram muito; como era o local em que vivia etc.

Se possível, peça aos estudantes que tirem cópia de fotografias que a pessoa entrevistada emprestar para visualizar aspectos citados na entrevista, como roupas, brinquedos etc.

Proponha que as duplas escrevam em uma ficha o nome e a idade da pessoa entrevistada; sua profissão; as perguntas feitas pela dupla e as respostas obtidas na entrevista. Caso as duplas consigam cópias de fotografias do entrevistado, peça aos estudantes que as colem nessa ficha. Na data combinada com a turma, peça a cada dupla para apresentar as passagens da entrevista que consideraram mais curiosas e interessantes. As duplas que conseguirem cópias de fotografias podem mostrá-las aos colegas, comentando aspectos que observaram nas imagens representadas. Estimule a turma a observar eventuais semelhanças e diferenças entre os depoimentos dos entrevistados. Com base na percepção dos estudantes sobre o material apresentado, solicite a eles que anotem as mudanças e permanências que julgarem mais significativas entre o seu modo de vida no presente e o modo de vida das pessoas entrevistadas no passado, de acordo com os depoimentos dados.

ENIGMA – PISTA 1 Peça aos estudantes que leiam o texto e comente a pista sobre o Cais do Valongo. Incentive-os a contar o que poderia haver nesse lugar.

Página 27 ENIGMA – PISTA 2 Após a leitura desta pista, é possível que os estudantes já saibam a resposta do enigma. Neste momento, pergunte a eles se já o decifraram e peça que aguardem a pista 3 para confirmar suas respostas.

Página 28 SAIBA MAIS 1. Não. A metodologia de pesquisa da história oral inclui tanto as entrevistas com pessoas que testemunharam o fato ou a situação pesquisada quanto o estudo de outras fontes históricas, como documentos escritos, imagens, objetos etc.

Aproveite a oportunidade para enfatizar aos estudantes que a metodologia de pesquisa da história oral é complexa e exige rigor científico do pesquisador, que deve estudar o tema; selecionar os entrevistados, conhecer sua vida e os fatos relacionados; interpretar os relatos; comparar os relatos com outras fontes históricas. A história oral possibilita conhecer os fatos pela memória dos entrevistados. Ela constitui o ponto de vista dos entrevistados sobre o fato e não o retrato fiel da realidade. Reforce a ideia de que não existe verdade única para os fatos, mas diferentes leituras e interpretações sobre os temas.

2. O gravador. Essa tecnologia facilitou o registro das entrevistas feitas pelos pesquisadores. Explique aos estudantes que as entrevistas não são as únicas fontes orais existentes.

Afinal, histórias orais sempre foram transmitidas de geração em geração muito antes de existirem os gravadores. Se julgar pertinente,

284

MP_Jornadas_Hist6_PE_279a336.indd 284

Jornadas - História - 6º ano MP PE

PDF Diagramador: Paulo

25/05/15 19:47

mencione os griôs e os contos de fada para exemplificar. Comente que o uso do gravador nas entrevistas diminuiu a necessidade de o pesquisador anotar as respostas dadas pelo entrevistado. Com isso, cresceu a interação entre pesquisador e entrevistado durante a entrevista e foi possível dar mais dinamismo a esse tipo de trabalho. As entrevistas realizadas para as pesquisas de história oral geralmente são longas, reunindo muitas horas de gravação. Atualmente, muitas delas são filmadas, assim ficam os registros de áudio e vídeo.

3. A afirmação correta em relação ao texto é a I. Se necessário, releia com os estudantes o segundo parágrafo do texto e chame a atenção para o seguinte trecho cujas ideias apontam a afirmativa correta: “(...) o pesquisador procura o entrevistado e lhe faz perguntas, geralmente depois de consumado o fato ou a conjuntura que se quer investigar. Além disso, fazem parte de todo um conjunto de documentos de tipo biográfico, ao lado de memórias e autobiografias, que permitem compreender como indivíduos experimentaram e interpretam acontecimentos, situações e modos de vida de um grupo ou da sociedade em geral”.

(Esse trecho reforça a ideia da afirmativa I.)

Página 29 ENIGMA – PISTA 3 Após a observação das imagens e da leitura da pista 3, incentive os estudantes a retomar as hipóteses que anotaram durante o enigma da página 20. Verifique se eles decifraram o enigma e, se possível, acesse com a turma o site do Portal Arqueológico dos Pretos Novos para conhecer mais sobre este e outros sítios arqueológicos na cidade do Rio de Janeiro.

entrevistado, breves informações e imagens sobre a cidade ou o bairro do entrevistado também da mesma época.

Com esse material e as entrevistas, organize uma exposição do trabalho da turma, conforme encaminhamentos sugeridos a seguir.

Em um mural, exponha as entrevistas escritas somadas às imagens e informações pesquisadas pelos estudantes.

As gravações em áudio e vídeo podem ser reunidas em um CD e executadas no computador da escola. Inclua no CD também as pesquisas de imagens e de informações sobre a infância, a cidade, o bairro da época em que o entrevistado era criança.

Outra possibilidade é postar as entrevistas em áudio e vídeo no Youtube. Para isso, é necessário criar um canal no site. Há diversos vídeos tutoriais no Youtube com orientações passo a passo para criar o canal e fazer postagens. É provável que haja na turma estudantes que saibam fazê-lo e até já possuam um canal. Nesse caso, eles podem monitorar essa etapa da atividade e ensinar os demais colegas a criar o canal e fazer a postagem. Esta é uma oportunidade de inserção da tecnologia na sala de aula com finalidade pedagógica, o que poderá aumentar o engajamento da turma na atividade e no processo de aprendizagem.

No entanto, lembre-se de que é necessário ter autorização dos responsáveis para divulgar imagens dos estudantes na internet.

Para organizar a exposição, divida a turma em grupos e distribua as seguintes tarefas entre eles: •• criação do título da exposição; os estudantes podem escrever em uma faixa e colar no mural; •• escrita de um breve texto explicativo sobre a atividade realizada;

Páginas 30 e 31 EXPERIMENTE FAZER Professor, caso os estudantes da turma disponham de aparelhos celulares com recursos para gravação de voz e filmagem, sugira que os usem para registrar as entrevistas. Será uma oportunidade de utilizar a tecnologia com fins pedagógicos.

Encaminhamentos Com o objetivo de contextualizar a época da infância dos entrevistados, solicite aos estudantes que pesquisem e selecionem imagens relativas à infância da década de nascimento do seu

•• colagem no mural das entrevistas escritas intercaladas com as imagens e as informações pesquisadas sobre o contexto do bairro, da cidade e da infância dos entrevistados na época em que eles eram crianças; •• gravação do CD com as entrevistas em áudio e em vídeo ou criação de canais no Youtube para a postagem das entrevistas; •• divulgação da exposição para a comunidade escolar por meio de cartazes ou convites.

Professor, a entrevista, somada às atividades sugeridas acima, converte-se em uma situação de

285

MP_Jornadas_Hist6_PE_279a336.indd 285

Jornadas - História - 6º ano MP PE

PDF

Diagramador: Paulo

25/05/15 19:47

aprendizagem que coloca os estudantes como protagonistas do processo, afinal caberá a eles desenvolver todas as etapas de trabalho desta atividade.

Páginas 32 e 33 TEIA DO SABER 1. a.

Fontes históricas estudadas por arqueólogos: fotografias II e III. Fontes históricas estudadas por paleontólogos: fotografias I e IV. b. Os arqueólogos estudam os objetos ou restos de objetos e ruínas produzidos por antigas sociedades. Os paleontólogos são os cientistas que estudam os fósseis de plantas e de animais.

2. a. Em ambos os sítios arqueológicos, as construções foram feitas de pedra. b. Uma hipótese possível é que o Grande Zimbábue tenha sido construído como forte para abrigar casas. É provável que Machu Pichu tenha sido uma importante cidade inca, destinada a rituais religiosos ou a abrigar o governo inca. c. Provavelmente, os incas pretendiam garantir a segurança da população local, evitando invasões de povos estrangeiros. Outra razão provável seria preservar as riquezas que existiam na cidade, dificultando que elas saíssem de lá facilmente. d.

Em ambos os casos seria possível saber: quantas pessoas esses locais abrigavam aproximadamente; o tamanho das construções; o tipo de solo, vegetação e clima da região em que foram construídos etc.

3. Produção pessoal, de acordo com as características das fontes estudadas por historiadores (fontes materiais e imateriais), por arqueólogos (fontes materiais) e por paleontólogos (fósseis).

4. Respostas pessoais. Converse com os estudantes sobre a importância de conhecer o passado da família, das tradições culturais transmitidas de uma geração à outra.

5. Produção pessoal. Estimule os estudantes a refletir sobre os diversos tipos de patrimônio e sobre a importância de conhecer e divulgar iniciativas de preservação.

6. Respostas pessoais. Faça a mediação das respostas e complemente as informações, se necessário. Os estudantes que já visitaram algum museu podem relatar a experiência para os colegas.

7. Atividade livre.

ENCERRANDO A UNIDADE 1. Todos nós somos sujeitos históricos. As ações são representadas muitas vezes em pessoas que lideraram ou participaram de algum acontecimento e ficaram conhecidas, como Tiradentes, Zumbi dos Palmares, Napoleão Bonaparte. Os sujeitos históricos coletivos são as pessoas anônimas que fazem a História de cada sociedade, como os estudantes desta e de outras cidades, os soldados da Primeira Guerra Mundial, os operários das fábricas de automóveis, as cozinheiras de restaurantes etc.

2. As pessoas constroem a História com base nos trabalhos que desenvolvem cotidianamente, seu comportamento no mundo, em suas relações familiares e com os amigos, em suas escolhas pessoais e profissionais, nas ideias em que acreditam e que defendem etc.

3. Os museus e arquivos são importantes formas de preservar o patrimônio porque neles os pesquisadores guardam, conservam, pesquisam, decifram, comparam e produzem informações científicas sobre todos os bens a eles confiados.

4. Resposta pessoal. Aproveite a ocasião para sondar os conhecimentos dos estudantes sobre a História do Brasil e ampliar seu repertório cultural. Por exemplo, se algum estudante citar um personagem histórico, comente a passagem histórica além das personagens célebres e valorize ações coletivas e os movimentos sociais. Procure ressaltar esse ponto em diversas respostas dos estudantes.

Páginas 34 e 35 CONHECIMENTO INTERLIGADO: HISTÓRIA E CIÊNCIAS DA NATUREZA 1. Para datar as fontes, os pesquisadores fariam o teste de carbono 14 nos esqueletos humanos, porque as altas temperaturas da técnica da termoluminescência poderiam desfazer os esqueletos, e nas peles de animais e objetos de madeira, porque são restos de material orgânico. A termoluminescência seria aplicada nos objetos de pedra, porque esse material não é orgânico.

2. O objeto mais antigo é a agulha de osso, porque o teste indicou que ela possui menos carbono 14 que o martelo de madeira.

286

MP_Jornadas_Hist6_PE_279a336.indd 286

21/06/15 12:12

INTERDISCIPLINARIDADE EM PRÁTICA

terão um registro dos principais acontecimentos do período, de acordo com suas ideias. Combine algumas datas para que eles apresentem aos colegas as notícias de seu arquivo. Isso pode ser feito em um sistema de revezamento, para que todos tenham oportunidade de apresentar seu trabalho.

Estimule os estudantes a comparar seus arquivos com os dos colegas, observando se existem semelhanças entre os assuntos selecionados, as fontes consultadas, as informações apresentadas.

O material da turma poderá servir para uma exposição coletiva sobre a história de nosso tempo sob o olhar dos estudantes do 6o ano.

As atividades propostas têm o objetivo de favorecer a aprendizagem dos estudantes nos seguintes aspectos: •• compreensão do conceito de fontes históricas escritas; •• percepção de fatos relevantes para a história local, nacional ou internacional; •• consulta aos meios de comunicação e seleção de informações disponíveis; •• leitura e interpretação de notícias; •• elaboração de justificativa para a escolha dos assuntos e das notícias do arquivo; •• percepção de que pode haver diferentes escolhas entre os colegas da classe; •• percepção de que pode haver diferentes pontos de vista entre os veículos de comunicação pesquisados sobre um mesmo acontecimento.

HISTÓRIA E LÍNGUA PORTUGUESA Professor, a entrevista proposta na seção Experimente fazer – Unidade 1, páginas 30-31 – bem como as atividades complementares propostas trazem oportunidades para a prática de um trabalho interdisciplinar de História e Língua Portuguesa.

Antes de iniciar o trabalho com a turma, socialize as propostas com o professor de Língua Portuguesa, para que ele possa saber das atividades que serão realizadas pelos estudantes.

Proponha ao professor que oriente a turma sobre a linguagem (verbal/corporal) adequada para realizar a entrevista; como transcrevê-la sem cometer erros de grafia, caso o registro seja feito por escrito; como formatá-la para a exposição e sobre outros aspectos relacionados à situação comunicacional promovida pela entrevista.

Após a finalização da exposição, reserve um tempo da aula para que os alunos façam um “balanço” sobre as vivências que tiveram ao realizar o trabalho. Para isso, combine com o professor de Língua Portuguesa para que ambos reservem dez minutos de duas aulas para que cada estudante conte à turma o que mais gostou de fazer nesse trabalho, que dificuldades enfrentou e como as superou. Para facilitar essa etapa, dividam a classe em dois grupos e definam quais estudantes falarão nas aulas de História e quais falarão nas de Língua Portuguesa.

2. Estudo do meio (presencial ou virtual)

SUGESTÕES DE ATIVIDADES COMPLEMENTARES 1. Atividade de pesquisa Para que os estudantes exercitem em parte o trabalho de historiador, sugira a eles que organizem um arquivo de notícias com o nome “História de nosso tempo”. Durante o ano letivo, ou um período menor, se julgar conveniente, oriente os estudantes a consultar jornais e revistas e selecionar notícias que considerem importantes sobre a história de nosso tempo. Sugira a eles que acessem, na internet portais eletrônicos de jornais e revistas para obter esse material. Peça que organizem separadamente em uma pasta as notícias locais e regionais, as reportagens sobre o Brasil e as notícias internacionais. Oriente-os a anotar a data e o nome do jornal, revista ou site em que cada notícia foi publicada. Solicite aos estudantes que escrevam o assunto tratado e por que consideram importantes as notícias escolhidas em uma folha anexa a cada uma delas. Dessa forma, os estudantes

Proposta: organização de um estudo do meio em um museu ou em um arquivo histórico. Se não for possível a presença da turma no local, organize uma visita virtual a um museu brasileiro que mantenha endereço eletrônico na internet.

Tratamento prévio: proponha aos estudantes uma questão central que os mobilize durante a visita, ou seja, uma problematização, por exemplo: O que pudemos aprender no museu/arquivo histórico que visitamos? Se julgar melhor, defina um recorte, um tema, para a visita.

Durante a visita (presencial ou virtual): Peça aos estudantes que observem e/ou perguntem: •• o nome do museu/arquivo histórico visitado; •• há quanto tempo existe; qual instituição pública ou privada o mantém; •• os tipos de acervos que mantém e expõe. Por exemplo: obras de arte, documentos oficiais, cartas, jornais, livros, moedas, objetos, roupas, peças artesanais etc.

287

MP_Jornadas_Hist6_PE_279a336.indd 287

Jornadas - História - 6º ano MP PE

PDF

Diagramador: Paulo

25/05/15 19:47

Estimule os estudantes a perceber a variedade de conhecimentos que o local disponibiliza aos visitantes, e a refletir sobre a importância de locais como esse para a preservação e divulgação de aspectos da história e da cultura para a comunidade.

A Arqueologia das sociedades com escrita tem uma grande tradição na disciplina, em particular no estudo das grandes civilizações fundadoras do “Ocidente”, como as Arqueologias Clássica, Bíblica, Egípcia e Médio-Oriental. Contudo, o termo “Arqueologia Histórica” tem sido usado, em particular na América do Norte, para referir-se ao estudo de um período histórico específico, o moderno (sensu anglico, i.e., do século XV em diante), em geral nas Américas. O termo Arqueologia Histórica, com tal definição, não é usado na Europa e na Ásia, já que se entendem por históricas diversas arqueologias, como a Clássica e a Egípcia, para mencionar apenas duas delas.

Após a visita: Proponha aos estudantes que registrem suas impressões sobre o museu/arquivo histórico e o que aprenderam com a visita. Ofereça à turma a opção de complementar os registros com desenhos criados por eles.

Esse material poderá ser socializado com a comunidade escolar por meio de exposição dos registros dos estudantes sobre a questão problematizadora.

Se julgar conveniente, após a visita, presencial ou virtual, peça aos estudantes que formem duplas e proponha as atividades a seguir:

A Arqueologia Histórica como o estudo das sociedades com escrita incorpora, assim, tanto a disciplina homônima norte-americana, como as diversas disciplinas que lidam com sociedades com documentação escrita. Tem-se buscado mostrar que ela não é uma simples ancilla, serva ou auxiliar da documentação escrita e da ciência da História, pois a cultura material pode não só complementar as informações textuais, como fornecer informações de outra forma não disponíveis e até mesmo confrontar-se às fontes escritas.

Nas últimas duas décadas, preocupados com a análise da sociedade, os arqueólogos históricos têm, cada vez mais, focalizado sua atenção nos mecanismos de dominação e resistência e, em particular, nas características materiais do capitalismo.

•• Dê exemplos de fontes históricas escritas e não escritas que fazem parte do acervo do museu/arquivo visitado.

•• Vocês concordam com a afirmação: “Os museus/arquivos históricos são locais que guardam a memória de uma sociedade? Por quê?”

•• Se vocês conhecerem outro museu ou arquivo histórico, indiquem-nos aos colegas, informando qual é, qual é o seu acervo, ou seja, quais documentos, objetos e materiais ele expõe.

A Arqueologia Histórica liga-se, de forma umbilical, às noções de identidade, tratando de sociedades, de uma forma ou de outra, relacionadas ao arqueólogo.

Na Europa, a Arqueologia é encarada como o estudo de nossa própria civilização, sejam elas as grandes civilizações que formariam o legado ocidental, sejam as anteriores à escrita, mas ainda assim históricas, porque inseridas numa narrativa das fontes escritas, como é o caso, por exemplo, da Arqueologia dos celtas (ou de Hallstadt e La Tene). Nos Estados Unidos, a disjunção com a Pré-História estabelece, à sua maneira, essa ligação da Arqueologia Histórica com a sociedade americana, às expensas dos indígenas, encarados como o “outro”, o selvagem contraposto à “civilização”, como ressaltou Thomas Patterson. As disjunções entre letrado/iletrado, mito/história, primitivo/civilizado têm sido, de forma crescente, criticadas por separarem elementos discursivos interligados, de forma a evitar, por exemplo, que sítios indígenas não sejam objeto da Arqueologia Histórica, mesmo se contemporâneos àqueles europeus. Outra dicotomia criticada tem sido aquela que divide o mundo moderno, dominado pelo capitalismo, dos períodos anteriores. Em primeiro lugar, porque grande parte das estruturas mentais e materiais modernas deriva e mantém, ainda que de forma alterada, características de outras épocas e civilizações.

O capitalismo moderno funda-se no feudalismo, até mesmo naquilo que tem de contrastivo, as estruturas

•• Imaginem que no futuro um historiador se interesse por pesquisar e conhecer o modo de vida de pessoas que, atualmente, tenham a sua idade. Com base no acervo do museu/arquivo histórico que visitaram, que documentos pessoais e objetos de vocês poderão servir como fontes históricas para esse pesquisador? Quais informações sobre seu dia a dia esse material poderá fornecer ao historiador que o estudar?

SUGESTÕES DE LEITURAS COMPLEMENTARES No texto a seguir, o professor Pedro Paulo Funari traça um panorama das recentes discussões sobre o papel da Arqueologia no mundo atual, particularmente sobre o conceito de Arqueologia Histórica (ou Arqueologia das sociedades com escrita).

Texto 1 A Arqueologia Histórica em uma perspectiva mundial A Arqueologia Histórica tem-se desenvolvido, nos últimos anos, de forma cada vez mais intensa e dinâmica. (...)

288

MP_Jornadas_Hist6_PE_279a336.indd 288

Jornadas - História - 6º ano MP PE

PDF Diagramador: Paulo

29/05/15 13:53

PDF 1

sociais modernas construíram-se a partir de contextos medievais e antigos, tanto derivados do chamado ocidente, como do chamado oriente. Em segundo lugar, mesmo quando não haja ligações genéticas entre realidades modernas e as outras, à comparação entre situações pode fornecer elementos úteis para o conhecimento tanto da cultura material antiga como moderna, tanto do Oriente como do Ocidente, de qualquer maneira, criações discursivas, antes que realidades efetivamente separadas (...).

Neste contexto, tem-se propugnado que a Arqueologia Histórica abranja, seja o estudo do mundo moderno, seja de todas as sociedades com escrita. Seria o caso de manter uma Arqueologia Histórica específica e, neste caso, qual sua especificidade diante da Arqueologia pré-histórica? Ainda que o contato com os estudos da cultura material de sociedades sem escrita seja importante, em termos do estudo da cultura material em seus aspectos mais amplos, parece-nos que se devem reconhecer as particularidades metodológicas do estudo de sociedades com escrita e com documentos, examinando os papéis históricos e singulares que a escrita possui na comunicação, representação e na própria construção discursiva da disciplina Arqueologia. A presença de documentos caracteriza e define as sociedades em que diferentes sistemas de escrita são utilizados.

Em seguida e talvez ainda mais importante, a História como narrativa escrita sobre o passado, a Historie dos alemães, o gênero literário histórico, assim como as decorrentes tendências historiográficas, acabam por fornecer os quadros discursivos sobre o passado e que conformam, de uma ou outra maneira, a própria definição do contexto histórico usado pelo arqueólogo no estudo das sociedades históricas. Conceitos como Arqueologia romana ou colonial assumem periodizações e definições derivadas da tradição historiográfica e só nesse contexto adquirem sentido. A Arqueologia, contudo, pode transcender os quadros estritos da historiografia assentada nas fontes escritas, cujo viés de classe constitui sua própria essência e a cultura material pode tratar de temas simplesmente ausentes ou ignorados pela documentação, como no caso das grandes maiorias, da vida rural e do cotidiano. Os discursos verbal e artefatual entrecruzam-se, de diferentes modos, nas sociedades históricas e o desenvolvimento de técnicas para tratar de tais inter-relacionamentos permanece uma questão fundamental no seio da disciplina.

Entre as questões contemporâneas mais recorrentes na disciplina, devem mencionar-se os estudos sobre relações de poder, expressas na dominação e resistência, na desigualdade, em colonizadores e colonizados, dentre outros temas abordados na última década. O estudo da cultura material histórica permite, assim, conhecer as tensões sociais e a variedade de situações sociais vivenciadas. De forma crescente, constata-se uma insatisfação com os modelos normativos de cul-

tura, cujos pressupostos de homogeneidade social não parecem encontrar respaldo nem nos estudos da cultura material, nem na teoria social contemporânea. Neste contexto, o capitalismo mesmo não consegue uniformizar a cultura material e as mentes e conceitos derivados da noção de “aculturação” têm sido postos em dúvida, pela homogeneidade que está a implicar. A europeização, primeiro, e a americanização, depois, do mundo, foram também chamadas de globalização, um conceito normativo e homogeneizador, e, por isso, passaram a ser vistas como apenas um lado da medalha, pois a diversidade social não se conforma a seus ditames. A fortiori passam a ser questionados os conceitos modernos, derivados do imperialismo, aplicado a sociedades do passado assimiladas discursivamente ao Ocidente, como no caso da “romanização” ou da “helenização”.

De forma cada vez mais acentuada, portanto, tem-se estudado o próprio campo discursivo da disciplina e da formação de conceitos modernos que moldam, de maneira invisível, os discursos possíveis. Multiplicam-se os estudos sobre a invenção de quadros interpretativos, com ênfase na História das Arqueologias, como procedimento heurístico indispensável para a crítica das práticas discursivas, no interior da disciplina. Um exemplo merece ser citado, por paradigmático: a Arqueologia da Mesopotâmia, também conhecida como Assiriologia. O Oriente, surgido como invenção contraposta ao Ocidente, fundou uma Arqueologia em busca da “civilização”, passada como uma tocha para gregos, romanos e, ao final, para os modernos imperialistas. O caráter imperialista, militar mesmo, dessa Arqueologia imprimiu feições à disciplina que, para serem desconstruídos, exigem uma exegese da própria ciência. Da mesma forma e pelos mesmos motivos, todas as Arqueologias Históricas só adquirem pleno sentido a partir desse olhar histórico disciplinar.

No início deste artigo, ressaltei que se tratava de colocar a Arqueologia Histórica em um contexto mundial e este é o último, essencial, aspecto a discutir. Por muito tempo, as tradições disciplinares levaram ao isolamento das Arqueologias Históricas e esse ensimesmamento em muito contribuiu para as dificuldades enfrentadas pelos estudiosos, em particular de contextos periféricos como na América do Sul, mas não só aí.

A Arqueologia Bíblica, por exemplo, um projeto tão claramente ideológico, tão comprometido com o ideário conservador religioso, manteve-se como um campo científico, em grande parte, devido a seu isolamento do restante da Arqueologia. Nos últimos anos, contudo, os contatos entre os estudiosos de diferentes países e horizontes culturais mostraram a importância do diálogo com a ciência mundial, com outros pontos de vista, com a diversidade.

Uma Arqueologia mundial significa uma variedade de interesses e sujeitos em confronto, com a introdu-

289

MP_Jornadas_Hist6_PE_279a336.indd 289

Jornadas - História - 6º ano MP PE

PDF

Diagramador: Paulo

29/05/15 13:53

PDF 1

que não o inglês; é perceber que a língua portuguesa, pronunciada de modos tão diversos neste país cheio de sotaques, é apenas uma dentre mais de 200 outras línguas faladas pelos brasileiros no dia a dia; que, apesar dos hambúrgueres vendidos em todo canto, a mandioca, o arroz, os feijões, os espetos, os peixes e frutos do mar são os pratos que estão em nossa refeição diária; que nossos arranha-céus são de concreto armado, quando em quase todo o mundo eles são de estrutura metálica; que, apesar da meteorologia e dos satélites, ainda chamamos por santa Bárbara na hora das chuvas; que, apesar de um Cristo Redentor abençoar nossa antiga capital, o Rio de Janeiro, temos muitas cruzes encimando outras igrejas que não são as católicas, terreiros de orixás, sinagogas, mesquitas e templos que recebem diariamente muitos e diferentes brasileiros. Essas múltiplas tradições milenares, os costumes que se refazem pela criatividade do cotidiano, as diferenças do falar, do vestir, do alimentar-se, do orar, do construir, do cantar, do dançar, do namorar, do descansar, tudo isso é o que singulariza os diversos brasileiros entre si e, ao mesmo tempo, os aproxima e os diferencia de outros povos, de outros países. Esse patrimônio, esses legados que vêm dos pais, do patri, de um passado que se entrelaça no presente, nos envolve e personaliza. Falar e pensar em patrimônio cultural não é, portanto, lembrar-se de algo distante de nós, de algo com o que não nos sintamos compromissados, ligados. O patrimônio é justamente aquilo que nos dá desde a infância nossa identidade, nossos valores e nossa autoestima, como povo, como grupo social, como cidadãos que lutam.

ção de agentes sociais, como as mulheres e os grupos étnicos e sociais, de diferentes ideologias, de uma heterogeneidade que está no presente e leva à busca dessa mesma diversidade no passado. Em última instância, essa, talvez, a maior mensagem das pesquisas, em termos mundiais, na Arqueologia Histórica, pois a pluralidade e a consequente convivência da variedade passou a constituir aspecto central da disciplina, em um mundo também ele caracterizado pelas diferenças.

FUNARI, Pedro Paulo A. Revista de História Regional 6 (2): 35-41, Inverno 2001. p. 36-39. Disponível em: <http://scholar. googleusercontent.com/scholar?q=cache:FDw122jTzRUJ:scholar. google.com/&hl=pt-BR&as_sdt=0&sciodt=0>.

Acesso em: 13 abr. 2015.

Texto 2 Patrimônio cultural (...) Quando pensamos em patrimônio, logo nos vem à cabeça algo que é muito antigo ou que está longe, em uma chamada “cidade histórica”. Uma igreja, um instrumento musical, um forte do período colonial brasileiro, um palacete de uma rica família que vai ser demolido ou que foi restaurado, tudo isso parece ser valioso, embora muitas vezes não compreendamos bem por que esses e não outros objetos e construções sejam considerados patrimônios. A ideia de patrimônio cultural, assim como outros conceitos produzidos pela sociedade humana, é muito diversificada entre os diferentes povos; também são muito distintas as práticas de proteção, de preservação do patrimônio cultural. Para a compreensão desses aspectos, tomaremos como exemplo a experiência social dos brasileiros, isto é, vamos refletir sobre o que é a diversidade do patrimônio – já que nem tudo recebe esse “selo” de mérito – e descobrir quais estratégias governamentais e atitudes sociais devem ser adotadas para que nossos legados culturais sejam valorizados e protegidos. Esse exame seguirá um critério cronológico que respeita as divisões clássicas da história política brasileira, embora os legados culturais atravessem esses períodos até o presente.

O patrimônio: fazer, valorizar, preservar Antes de enfocar os aspectos específicos do patrimônio cultural dos brasileiros, é preciso fazer uma abordagem mais detalhada das múltiplas manifestações culturais abarcadas pela noção de patrimônio, bem como dos caminhos que levaram à onsciência do valor e da necessidade de preservação dessas manifestações. Comecemos pela própria relação entre cultura e patrimônio.

O patrimônio que fazemos: material e imaterial

Refletir sobre o falsamente “distante” patrimônio pode parecer estranho para uma época que valoriza a modernidade, as rupturas, o novo, o jovem, a velocidade dos computadores e das redes virtuais de informação. Tudo parece ser cada vez mais compartilhado em todas as partes do planeta, pois os mesmos refrigerantes, tênis, roupas, programas de informática e redes de fast-food estão presentes no cotidiano de quase todos os países. Nas cidades brasileiras vemos e praticamos os símbolos dessa modernidade, dessa massificação dos povos. Mas, afinal, somos iguais?

Embora a ideia de patrimônio cultural esteja em geral associada às edificações, à arquitetura, tal conceito torna-se necessariamente mais amplo tendo em vista a diversidade das experiências culturais. Essas experiências podem ser divididas em dois grandes grupos: o da denominada cultura material e o daquela dita imaterial, ou intangível.

Casas, prédios, pontes e construções religiosas constituem, sem dúvida, o grande legado cultural de um povo ou de um grupo social, e são, muitas vezes, a manifestação mais perene de sua história. Mármores, granitos, tijolos, barro socado, ferro, madeiras e aço são alguns dos materiais construtivos que permitiram longa durabilidade à produção arquitetônica de diferentes

Compreender a esfera do patrimônio cultural é perceber por que, apesar de tantas palavras em inglês nos letreiros e nas embalagens de produtos industrializados, ainda falamos outras línguas no Brasil

290

MP_Jornadas_Hist6_PE_279a336.indd 290

Jornadas - História - 6º ano MP PE

PDF Diagramador: Paulo

25/05/15 19:47

sociedades, favorecendo sua valorização como testemunho, como documento de antigas civilizações.

Entretanto, esse caráter durável que encontramos com facilidade na produção arquitetônica também está presente em muitas outras manifestações da cultura material. Pinturas, esculturas, utensílios e ferramentas, roupas, adornos corporais, máquinas, vasos, túmulos, tapetes, canetas e panelas são todos artefatos elaborados pelas mãos e pelas mentes humanas, constituindo um vasto leque de objetos que podem e devem ser considerados indistintamente como de fundamental importância entre os valores sociais.

O fato de numerosos artefatos serem de uso diário faz com que, muitas vezes, não consigamos nos dar conta de quão relevantes são para nossa identidade. É muito fácil atribuirmos a uma construção, a uma estátua em uma praça ou a uma ruína um significado especial, relativo a um evento que deve ser lembrado e mantido.

Mas tais monumentos representam apenas uma parte de nossos sentimentos ou memória coletiva.

O próprio sentido da palavra “monumento” é, aliás, algo que devemos expandir para além dos grandes prédios ou dos conjuntos escultóricos que adornam um logradouro público. “Monumento” é uma palavra que se liga diretamente à ideia de patrimônio cultural, na medida em que designa aquilo que guarda a “memória” (Mnemosine, em grego, designava a divindade da memória, mãe das musas, que, para os antigos gregos, inspirava a criação intelectual e artística da humanidade).

Assim, o termo deve ser estendido a tudo aquilo que constitui a memória de um grupo social, incluindo o que, de tão importante para nós, está presente no cotidiano, desde instrumentos de cozinha até um simples lápis.

Ainda dentro do grupo da chamada cultura material, incluem-se os livros, as fotografias, as cartas, as coleções de jornais ou revistas, a documentação de tabeliães e da administração pública em geral. Tais documentos são o mais tradicional suporte de memória consultado por historiadores, na reconstituição do passado de um povo ou mesmo de um indivíduo. Além dos documentos escritos e das imagens fotográficas, vêm sendo igualmente valorizados os demais artefatos da cultura material, que podem ser tão reveladores de informações sobre quem os produziu quanto os documentos escritos. Mas será que a memória de um povo – seu patrimônio, seus legados vindos do passado – é apenas aquilo que pode ser tocado? Vimos que, além da cultura material, há também aquela denominada imaterial ou intangível, isto é, que não pode ser sentida pelo tato, pelo toque.

“Saber fazer” alguma coisa é muitas vezes mais importante do que o resultado material de uma atitude cultural. Um exemplo tão evidente quanto o aprendizado da língua é o ato de cozinhar. Um prato de culinária,

que é um patrimônio material, não dura para sempre; ao contrário, deve ser consumido em determinado tempo antes de iniciar sua decomposição. O prato não garante, portanto, a transmissão das tradições, dos costumes, na medida em que ele não se reproduz e nem mesmo se mantém por muito tempo. Fazer uma iguaria é algo que também pode ser filmado, transcrito em uma receita, mas qualquer um que tenha tentado reproduzir um prato com base nesses “documentos materiais” sabe quão difícil é chegar ao mesmo resultado que o obtido pelo primeiro autor do prato...

O artesanato, tão representativo das diferentes culturas humanas, é outro importante patrimônio imaterial. Uma renda de bilros, uma rede de descanso ou de pesca, uma panela de cobre, uma estatueta de barro, um adorno de penas são exemplares do patrimônio de um povo, podendo ser enquadrados no grupo do patrimônio material na medida em que podem ser tocados, pois, afinal, são artefatos. Mas cada um desses objetos não nos ensina como prosseguir a tradição que o fez.

Tocar em uma toalha de crochê, puxar seu fio, desmanchá-la, tudo isso dificilmente nos permite esclarecer como aquilo foi feito a ponto de conseguirmos refazê-lo ou mesmo fazer outro produto semelhante. “O saberfazer” é algo que transcende o objeto, a dimensão material, tornando-se um legado, um patrimônio que não é tangível, palpável, e, sim, transmitido imaterialmente pelo compartilhar da experiência humana.

As danças, a representação teatral, o cantar, o desenhar e o pintar, o tocar instrumentos musicais, as histórias e cantigas de ninar, os gestos e posturas corporais, até mesmo o beijar e as formas de acariciar, tudo isso pode ser documentado em suportes materiais, mas seu aprendizado e transmissão para novas gerações dão-se sobretudo pela denominada cultura imaterial, pelo “saber-fazer”.

Outro aspecto relevante do patrimônio imaterial é o caráter muitas vezes flexível, inovador, pelo qual se manifesta a cultura de um grupo, seus costumes. Embora o “saber-fazer” seja com frequência uma “tradição”, isto é, aquilo “que é trazido” (do latim traditio) e, portanto, algo que se repete ou que deve ser repetido, ocorre de a transmissão ser modificada. O aprendizado não garante a capacidade de copiar exatamente um artefato ou uma “tradição”, o que pode acabar introduzindo novas características a um patrimônio intangível, que se modifica através do tempo.

Tangível ou não, o patrimônio cultural estende-se, portanto, pela infinidade de manifestações da cultura humana. Algumas dessas culturas valorizam intensamente os objetos (cultura material), como aquelas localizadas na Europa e nas cidades do continente americano. Outros povos, como os habitantes de florestas da África, da Oceania e do próprio Brasil, transmitem sua

291

MP_Jornadas_Hist6_PE_279a336.indd 291

Jornadas - História - 6º ano MP PE

PDF

Diagramador: Paulo

25/05/15 19:47

memória mais pelo “saber-fazer”, dando menos atenção à permanência dos objetos em si, que são substituídos de tempos em tempos.

a Unesco havia inscrito 730 bens, pertencentes a 125 países, entre eles o Brasil.

Os bens ou sítios brasileiros que integram a convenção são, por ordem de inclusão: Ouro Preto (MG, 1980), Centro Histórico de Olinda (PE, 1982), ruínas jesuíticas de São Miguel das Missões (RS, 1984), Centro Histórico de Salvador, o chamado Pelourinho (BA, 1985), o Santuário do Bom Jesus de Matosinhos, com as esculturas dos Profetas e da Paixão de Cristo feitas por Aleijadinho (MG, 1985), o parque nacional de Iguaçu, que engloba as cataratas (PR, 1986), o Plano Piloto de Brasília (1987), o Parque Nacional da Serra da Capivara, com seus sítios arqueológicos pré-cambrianos (PI, 1991), os Centros Históricos de São Luís (MA, 1997) e de Diamantina (MG, 1999), as reservas de Mata Atlântica da chamada Costa do Descobrimento (BA e ES, 1999) e aquelas em torno da divisa entre os Estados de São Paulo e do Paraná (1999), o Parque Nacional do Jaú (AM, 2000), as ilhas atlânticas de Fernando de Noronha e Atol das Rocas (PE e RN, 2000), o Centro Histórico de Goiás (GO, 2001) e as reservas de Cerrado do Parque Nacional das Emas e da Chapada dos Veadeiros (2001).

O Brasil, muito rico tanto em culturas nativas quanto nas que aqui chegaram e se transformaram desde o século XVI, encontra-se em uma encruzilhada desses valores patrimoniais. A consciência da importância dos objetos e mesmo de sua preservação está bastante presente nos indivíduos, famílias, associações, fundações, arquivos, museus ou nos próprios órgãos públicos que administram o patrimônio cultural protegido legalmente. Ao mesmo tempo, o patrimônio imaterial está vivo tanto no cotidiano das cidades quanto no das áreas rurais e, de maneira ainda mais significativa, entre as populações indígenas.

A história da tomada de consciência do patrimônio é, entretanto, bem mais recente do que as diferentes manifestações, materiais ou não, que constituem nossos legados culturais. A preservação desse patrimônio é igualmente recente, sendo necessário, antes de examinarmos a multiplicidade do patrimônio cultural dos brasileiros, reconstruirmos algumas trajetórias históricas que constituíram a ideia de que há um patrimônio cultural e, também, de que este deve ser preservado.

Como a escolha dos bens pela Unesco depende de proteção prévia em nível nacional pelo país proponente, a maior parte dos bens culturais considerados Patrimônio da Humanidade no Brasil recai sobre testemunhos do período colonial ou do Modernismo, priorizados como objetos de tombamento federal desde a criação do Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Sphan).

O Brasil e a convenção do Patrimônio da Humanidade O Brasil integra a Convenção do Patrimônio Mundial, também chamada de Patrimônio da Humanidade, criada pela Unesco em 1972 e que abrange bens relativos tanto ao que chamamos de patrimônio cultural quanto natural, embora algumas vezes tal divisão seja impossível de ser estabelecida. Até novembro de 2002,

MARINS, Paulo César Garcez. Patrimônio cultural.

São Paulo: Ed. Escolas Associadas, s.d. p. 3-7.

UNIDADE 2 ORIGEM DA TERRA E DAS CULTURAS HUMANAS Objetivos específicos • Conhecer versões mitológicas sobre origem da Terra e dos seres vivos e as teorias do Big Bang e da Evolução de Darwin • Perceber as principais diferenças entre Criacionismo e Evolucionismo na explicação sobre a origem do ser humano • Perceber as migrações de grupos humanos ancestrais para diferentes regiões do planeta como meio de buscarem sua sobrevivência • Identificar e exemplificar manifestações culturais • Perceber que todas as sociedades possuem História • Perceber que existem diferentes formas de contar e compreender o tempo e de fazer História • Perceber o conceito de diversidade cultural

292

MP_Jornadas_Hist6_PE_279a336.indd 292

Jornadas - História - 6º ano MP PE

PDF Diagramador: Paulo

25/05/15 19:47

Página 37

rem sobre a teoria do Big Bang. Ela foi divulgada em 1964, século XX, mas os experimentos para comprová-la foram feitos apenas em 2008, no século XXI.

TROCANDO IDEIAS Para as respostas das questões desta seção, estimule o debate entre os estudantes. Instigue-os a contar o que sabem sobre a origem do Universo, a transformação do planeta e os primeiros grupos humanos. Não se preocupe com as respostas, pois o momento é de apreensão dos conhecimentos prévios, mas direcione as respostas de modo a introduzir os conteúdos que serão trabalhados nesta unidade.

3 – ORIGEM DA TERRA E DAS ESPÉCIES Página 44 SAIBA MAIS SOBRE O PRESENTE 1. A Bíblia conta o criacionismo divino. Como Deus criou o mundo e os seres humanos. Professor, estimule o respeito às diferentes crenças religiosas manifestadas pelos estudantes durante a troca de ideias sobre o assunto.

2. Os estudantes poderão escolher entre as seguintes passagens da reportagem para comprovar o ponto de vista do papa Francisco: “O início do mundo não é trabalho do caos, que deve sua origem a outra coisa, mas deriva diretamente de um princípio supremo que cria a partir do amor”; “O ‘Big Bang’ (...) não contradiz a intervenção criativa de Deus, pelo contrário, a requer”; “A evolução na natureza não contrasta com a noção de criação (divina), porque a evolução requer a criação de seres que evoluem”.

3. Não, nem sempre a Igreja católica apoiou as teorias científicas, sobretudo quando elas contradiziam os relatos bíblicos. A condenação de Galileu Galilei, no século XVII, foi um exemplo disso, quando o cientista defendeu que a Terra girava em torno do Sol, e não o contrário, como afirmava a Igreja da época.

Página 46 TEIA DO SABER

3. De acordo com os mitos, em geral, os seres humanos foram criados pela ação de divindades e não apresentam sinais de evolução biológica.

Já as teorias científicas consideram a evolução biológica da espécie humana e buscam evidências para comprovar essa evolução.

4. Darwin saiu da Europa, na primeira metade do século XIX, e passou por continentes como África, América do Sul e Oceania para comprovar a sua teoria sobre a evolução das espécies.

5. A evolução continua a ser tema de estudos, afinal até o momento não foram encontrados fósseis ou qualquer outra comprovação sobre um antepassado comum entre os seres humanos e os macacos, como afirmou Darwin no século XIX. 6. No lado oriental da África foram encontrados os fósseis mais antigos da espécie humana, bem como os objetos mais antigos produzidos por grupos humanos.

7. Etiópia, Quênia e Tanzânia.

8. É provável que os primeiros grupos humanos tenham migrado por diferentes regiões do planeta povoando-o em busca de melhores condições de sobrevivência. É possível que alguns grupos tenham abandonado regiões muito frias ou muito quentes. Outros migraram em busca de maior oferta de alimentos. Também é possível afirmar que outros ainda fugiram de locais ocupados por animais que colocavam em risco a vida do grupo.

9. Atualmente, em geral, algumas famílias ou indivíduos migram para outras cidades do país ou até para cidades estrangeiras atraídos pelas oportunidades de trabalho que esses locais oferecem, em busca de melhores condições de vida. Há também pessoas que migram para completar os estudos, fazer cursos ou estágios, entre outros motivos. Recentemente, por exemplo, o Brasil tem recebido milhares de imigrantes do Haiti e da Europa que vêm em busca de emprego.

1. Com base na teoria do Big Bang, o planeta Terra teria se formado há quase 15 bilhões de anos, após uma enorme explosão espacial que teria também dado origem a outros planetas.

2. Professor, oriente os alunos a recorrerem ao infográfico das páginas 40 e 41, e a pesquisa-

SUGESTÃO DE LEITURA COMPLEMENTAR

A hominização O processo de hominização parece ter começado na África, há cerca de 2 milhões de anos. Os Australopitecos são, com efeito, os hominianos mais antigos

293

MP_Jornadas_Hist6_PE_279a336.indd 293

Jornadas - História - 6º ano MP PE

PDF

Diagramador: Paulo

25/05/15 19:47

que se conhece. Neles se encontram as primeiras provas dos progressos essenciais que os colocaram na via humana.

• A posição erecta liberou as mãos. O Australopiteco é um ser que se mantém e se desloca sobre os dois pés. O crânio encaixa-se na coluna vertebral de forma a permanecer em equilíbrio quando o seu possuidor está de pé, e a bacia tem uma configuração que permite que os intestinos nela repousem como numa “bacia”. No caso dos macacos, (...) a posição erecta é apenas acidental: o seu cérebro une-se à medula espinhal através de um canal situado na parte posterior da base do crânio e não no centro dessa base, como acontece no caso dos antigos Australopitecos, ou do Homo sapiens atual (isto é, nós próprios), e os seus intestinos ficam pendurados na sua bacia como um braço de grua, ao invés de nela repousarem. (...)

• Os caninos são pequenos. Já não podem, por isso, servir de instrumentos naturais para morder ou despedaçar coisas duras. Também já não se podem utilizar para assustar eventuais inimigos (...). Esses caninos pequenos supõem, pois, a existência de técnicas de substituição, instrumentos tomados de empréstimo ao mundo exterior.

• O tamanho do cérebro é proporcionalmente maior. O cérebro dos Autralopitecos não ultrapassa, em média, os 500 centímetros cúbicos. Essa dimensão parece ser pequena, até porque é precisamente igual à dos gorilas. Todavia, um gorila adulto pesa aproximadamente 150 quilos, ao passo que um Australopiteco adulto não devia ultrapassar os 50 quilos. Portanto, o tamanho do cérebro aumentou muito, proporcionalmente, na transição do macaco para o Australopiteco.

REBEYROL, Yvonne. Lucy: crônicas da Pré-História. S.I., Europa-América, 1992. p. 64-65. Col. Fórum da História, n. 16.

4 – SOCIEDADES: HISTÓRIA E CULTURA

Página 52 EM OUTRAS PALAVRAS 1. Uma única periodização da História não é válida para todas as sociedades porque cada uma tem sua própria cultura e sua história. Não há uma história única para todos os povos, portanto, cada povo pode dividir sua História nos períodos que julgar mais significativos ou relevantes, de acordo com sua história.

Página 53 LEITURA DE IMAGEM 1. O calendário solar dos maias é semelhante ao nosso, pois tem 365 dias.

2. Nosso calendário tem como data de referência o ano 1, data do nascimento de Cristo. No entanto, a divisão do ano em 365 dias já era praticada por alguns povos da Idade Antiga.

Página 55 TEIA DO SABER 1. As imagens deste capítulo representam o cotidiano de diversas sociedades. Nelas aparecem diferentes cerimônias e templos religiosos, formas de lazer, festas culturais tradicionais, tarefas cotidianas e obras de arte.

2. Não existe. Toda sociedade humana produz cultura. Desde os tempos mais antigos, os seres humanos se comunicam e desenvolvem formas de linguagem para garantir a sobrevivência. Por isso, produziram objetos, técnicas, conhecimentos. Tudo isso é exemplo de cultura de uma sociedade.

3. Resposta pessoal. Nessa faixa etária, em geral, as manifestações culturais relacionadas à linguagem e à alimentação proporcionam discussões interessantes.

Página 50 SAIBA MAIS 1. No Alto Xingu vivem onze povos indígenas: Aweti, Kalapalo, Kamaiurá, Kuikuro, Matipu, Mehinako, Nahukuá, Naruvotu, Trumai, Wauja e Yawalapiti.

2. De acordo com o texto, o modo de vida e a visão de mundo desses povos são semelhantes.

3. A afirmativa que melhor explica o trecho é a II: “Cada grupo indígena do Alto Xingu valoriza sua etnia e mantém as tradições culturais próprias”.

4. Resposta pessoal, de acordo com os exemplos dados na atividade anterior.

5. Resposta pessoal. É importante atuar como mediador durante o levantamento dos recursos tecnológicos presentes na vida dos estudantes para que eles os identifiquem com base em sua própria realidade. É possível que os mais citados como exemplos sejam celular, internet, video game, TV. Tais recursos influenciam alguns comportamentos de seus usuários, permitindo comunicação imediata a longa distância; troca de mensagens; interação com uma ou mais pessoas

294

MP_Jornadas_Hist6_PE_279a336.indd 294

Jornadas - História - 6º ano MP PE

PDF Diagramador: Paulo

29/05/15 13:53

PDF 1

sem a necessidade da presença física; compartilhamento de ideias, sentimentos; informações, vivências, vídeos, fotografias; interatividade e simulação de situações em jogos eletrônicos.

6. a. Resposta pessoal. Comente com os estudantes que nas sociedades urbanas atuais, a escrita tem sido uma das principais formas de transmissão de conhecimento (livros, jornais, revistas, impressos e virtuais), mais recentemente, textos publicados na internet.

Conte ainda que a TV e a internet possibilitam a transmissão de conhecimentos por meio de recursos audiovisuais.

b. A frase de Hampâté Bâ significa que, sendo o ancião um sábio, sua morte impede que continue a transmitir seu conhecimento.

Auxilie os estudantes a compreender a metáfora utilizada por Hampâté Bâ, contando que o ancião é comparado a uma biblioteca pelo conjunto de conhecimento, de saberes que ele tem e compartilha durante sua vida. Do mesmo modo que os livros de uma biblioteca incendiada não chegam às mãos dos leitores, não é mais possível aprender com um ancião quando ele morre.

7. 800 a.C. – 70 a.C. – 6 – 1873. Lembre os estudantes de que a cronologia de anos antes de Cristo é em ordem decrescente, enquanto a de anos depois de Cristo é representada na ordem crescente.

ENCERRANDO A UNIDADE 1. Criacionismo é a teoria que explica a origem dos seres humanos tais quais são hoje em dia, sem ter passado por transformações ao longo do tempo. Muitas religiões explicam a origem dos seres humanos por meio do criacionismo. Já o evolucionismo é a teoria que explica a origem dos seres humanos com base nas transformações ocorridas durante um longo processo evolutivo, como mostra a teoria de Darwin, por exemplo, que afirmou que as espécies podem se transformar e se adaptar às mudanças de ambiente.

2. Os diferentes calendários comprovam a diversidade cultural porque cada sociedade conta o tempo de acordo com sua identidade e modos de vida.

3. As sociedades humanas produzem culturas diferentes, pois cada uma delas desenvolve suas próprias formas de satisfazer suas necessidades e interagir com o ambiente em que vive. Dessa forma, a expressão linguística e artística, as tradições e costumes, os padrões familiares, as crenças, as relações entre os gêneros constituem aspectos que revelam as particularidades de cada sociedade.

Páginas 56 e 57 EM AÇÃO As atividades propostas na seção têm os seguintes objetivos: •• Cooperação entre os colegas de grupo de trabalho; •• Seleção e organização de informações, fotografias e filmes de manifestações culturais do Brasil; •• Reconhecimento e valorização da diversidade cultural do Brasil; •• Planejamento e apresentação oral das pesquisas para a turma; •• Exercício da oralidade na apresentação do trabalho.

Encaminhamentos Professor, se possível, utilize um celular com câmera de vídeo para filmar a apresentação de cada grupo. Depois, com a autorização dos responsáveis, compartilhe em um canal no Youtube, se julgar pertinente. O mesmo procedimento é necessário caso os trabalhos sejam postados em página eletrônica ou rede social da escola.

Após a apresentação oral dos grupos, estimule os estudantes a observar que a diversidade cultural do Brasil é vasta, que ela se relaciona a um conjunto de características, como diferentes origens históricas e étnicas, crenças religiosas, tradições, perfis sociais e econômicos, contrastes entre zonas rurais e urbanas etc.

Converse com a turma sobre o papel das manifestações culturais regionais para construir e fortalecer as identidades locais. Elas reforçam os vínculos das comunidades e das pessoas da região entre si, com sua história e tradições.

Proponha aos estudantes a seguinte reflexão: Qual é a importância de conhecer e valorizar a diversidade cultural?

Com base nos comentários da turma, enfatize o princípio de que conhecer e respeitar diferentes culturas é uma postura cidadã que nos auxilia a construir e a manter um convívio social baseado na tolerância. Valorizar as diferenças culturais constitui-se em oportunidade de aprender com “o outro”.

INTERDISCIPLINARIDADE EM PRÁTICA HISTÓRIA E GEOGRAFIA Professor, as atividades propostas na seção Em ação – Unidade 2, páginas 56-57, constituem-se em oportunidade para a prática de um trabalho interdisciplinar de História e Geografia.

295

MP_Jornadas_Hist6_PE_279a336.indd 295

Jornadas - História - 6º ano MP PE

PDF

Diagramador: Paulo

29/05/15 13:53

PDF 1

Antes de iniciar o trabalho com os estudantes, socialize as propostas com o professor de Geografia da turma, para que possa se inteirar das atividades.

No dia combinado, faça a seguinte pergunta aos estudantes: Em que região geoeconômica ocorrem as manifestações culturais pesquisadas pelo grupo?

Para responder a essa questão, os estudantes devem:

Encaminhamentos Para realizar as atividades da seção Em ação, cada grupo escolheu uma das cinco macrorregiões do Brasil para pesquisar suas respectivas manifestações culturais. Proponha ao professor de Geografia que trabalhe com a turma diferentes regionalizações para o desenvolvimento da atividade. Os estudantes podem escolher pela regionalização Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul, ou pela regionalização geoeconômica Amazônia, Nordeste e Centro-Sul. O professor de Geografia pode comentar com a turma as diferenças entre essas duas regionalizações.

Combine de fazer esses esclarecimentos depois que os grupos já tiverem finalizado a fase de pesquisas. Solicitar aos grupos que pesquisem, e levem na aula seguinte, um mapa das regiões geoeconômicas.

•• buscar em que estados ou cidades acontecem as manifestações culturais que pesquisaram; •• consultar o mapa das regiões geoeconômicas para localizar essas cidades ou estados.

Os objetivos dessa proposta interdisciplinar são: •• reconhecer as diferentes regionalizações do Brasil; •• associar os locais das manifestações culturais às respectivas regiões geoeconômicas do Brasil; •• perceber a inter-relação entre conhecimentos de História e Geografia.

UNIDADE 3 AS PRIMEIRAS SOCIEDADES HUMANAS Objetivos específicos • Diferenciar sociedades nômades de sedentárias • Reconhecer produções culturais das primeiras sociedades nômades e sedentárias • Localizar informações nos mapas “Animais domesticados no período Neolítico”, “As primeiras cidades” e “O povoamento da América” • Caracterizar o modo de vida das populações das primeiras cidades e identificar transformações entre esse modo de vida e o de sociedades nômades • Diferenciar as hipóteses sobre o povoamento da América • Indentificar informações do infográfico Sítios arqueológicos mais antigos do Brasil • Pesquisar a origem de sua cidade de acordo com os procedimentos da seção Experimente Fazer • Refletir sobre a importância da cadeia de reciclagem do alumínio para o Brasil atual

5 – AS PRIMEIRAS SOCIEDADES

Página 59

Página 63

TROCANDO IDEIAS Para as respostas das questões desta seção, estimule o debate entre os estudantes. As respostas das questões 1 e 2 são pessoais, para suscitar o debate. Veja a orientação específica em comentário na página 59.

DOCUMENTO 1. A datação dos fragmentos cerâmicos, cerca de 20 mil, permite afirmar que pertencem ao período­Paleolítico. É possível afirmar que os utensílios cerâmicos foram produzidos por nômades, pois

296

MP_Jornadas_Hist6_PE_279a336.indd 296

Jornadas - História - 6º ano MP PE

PDF Diagramador: Paulo

25/05/15 19:47