Jornadas historia 7ano

MANUAL DO PROFESSOR Orientações didáticas

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APRESENTAÇÃO

Caro(a) colega professor(a), Esta Coleção é norteada pelas diretrizes que regem a Educação Básica no Brasil, pelas perspectivas recentes para o ensino de História, pelas teorias pedagógicas atuais e pelas múltiplas implicações que tal conjunto exerce sobre o processo de ensino-aprendizagem comprometido com a qualidade educativa em seu sentido mais amplo.

Nossa vivência pessoal em sala de aula, como professoras em exercício do Ensino Fundamental II, contribuiu no trabalho de autoria desta Coleção, na qual buscamos agregar saberes e fazeres sustentados tanto no embasamento historiográfico, quanto em teorias e práticas didático-pedagógicas.

A obra é destinada a estudantes do 6o ao 9o ano do ensino fundamental. Está organizada em quatro volumes, cada qual com oito unidades temáticas, reunindo recursos variados e flexíveis para associar-se ao Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar.

As potencialidades da Coleção se multiplicam diante de sua autonomia, professor(a), em desenhar e redesenhar o currículo de História mais adequado à realidade local em que atua, assumindo papel ativo na produção e na socialização do saber.

Cada volume foi elaborado com o objetivo de constituir um instrumento valioso para que os estudantes construam, desenvolvam e ampliem conceitos, habilidades e valores relacionados direta e indiretamente aos saberes de História, com abordagens que favorecem a apropriação de conhecimentos de forma significativa e contribuem para a formação da cidadania. Em articulação com sua fundamental mediação no processo de ensino-aprendizagem, professor(a), a Coleção fornece elementos para um trabalho criativo e autônomo, aberto a novos interesses e possibilidades.

Bom trabalho!

As autoras

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Pressupostos da Coleção........................................................................................................ 292 Princípios norteadores da Educação no Brasil......................................................... 292 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.......................................... 293 Educação: direito humano universal e social inalienável...................................... 294 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos.......... 294 Estrutura da Coleção............................................................................................................... 295 A abordagem dos temas na Coleção......................................................................... 297 Descrição da Coleção.............................................................................................................. 297 Abertura das unidades temáticas.............................................................................. 297 Conteúdos principais.................................................................................................. 297 Seções............................................................................................................................ 297

SUMÁRIO

ORIENTAÇÕES GERAIS

Proposta curricular................................................................................................................... 299 O livro didático e as verdades provisórias................................................................. 300 Papel do professor......................................................................................................... 300 A Coleção e as temáticas africana, afro-brasileira e indígena............................................ 301 Inserções das temáticas africana, afro-brasileira e indígena na Coleção.............. 302 Metodologia e proposta pedagógica....................................................................................... 303 O sentido do passado.................................................................................................... 303 Competências e habilidades........................................................................................ 304 Leitura e escrita no ensino de História....................................................................... 304 Leitura de imagem......................................................................................................... 304 Tecnologias da informação e comunicação – TICs................................................... 305 Interdisciplinaridade..................................................................................................... 305 Valores e atitudes.......................................................................................................... 306 Formação de cidadãos................................................................................................... 306 Educação e cidadania.................................................................................................... 306 Reflexões sobre o ensino.......................................................................................................... 307 O ensino para todos....................................................................................................... 307 O ensino de História...................................................................................................... 308 Avaliação da aprendizagem.................................................................................................... 309 Princípios sobre processos de aprendizagem............................................................ 309 Planejar a avaliação....................................................................................................... 309 Diversificar as formas de avaliação............................................................................ 309 Concepção de avaliação................................................................................................ 309 A dimensão formativa da avaliação............................................................................ 310

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA ESTE VOLUME Unidade 1................................................................................................................................... 313 Unidade 2................................................................................................................................... 317 Unidade 3................................................................................................................................... 323 Unidade 4................................................................................................................................... 329 Unidade 5................................................................................................................................... 336 Unidade 6................................................................................................................................... 345 Unidade 7................................................................................................................................... 353 Unidade 8................................................................................................................................... 362 Referências bibliográficas e sugestões para ampliar a reflexão do professor.................. 366

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ORIENTAÇÕES GERAIS Pressupostos da Coleção No Brasil, o tema educação, sobretudo no segmento da Educação Básica, tem merecido especial atenção nos meios acadêmicos, nos setores governamentais, na sociedade em geral. As discussões sobre o tema multiplicaram-se, ganharam o cenário nacional e promoveram reflexões e questionamentos, que, de forma salutar, voltaram-se mais para diálogos e confrontos de concepções e vertentes do que para um consenso entre elas.

Nesse ambiente efervescente constituiu-se, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), com as respectivas alterações introduzidas pelas Leis no 10.639/2003, no 11.645/2008, no 11.274/2006 e no 11.525/2007, a saber: – Lei no 10.639/2003 – Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”.

– Lei no 11.645/2008 – Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

– Lei no 11.274/2006 – Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.

– Lei no 11.525/2007 – Acrescenta § 5o ao art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do ensino fundamental.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9.394/96), Brasília, 20/12/1996.

Princípios norteadores da Educação no Brasil Leia um trecho da LDB que trata de alguns princípios norteadores da política educacional brasileira: Art. 1o A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (...) § 2o A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. (...)

Art. 22. A Educação Básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (...)

Art. 32. O ensino fundamental é (...) obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>.

Acesso em: mar. 2015.

Convergem com os princípios norteadores da LDB os documentos Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, instituídas pela Resolução CNE/CP no 01 de 17/06/2004; Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, definidas pelo Parecer CNE/CEB no 4/2010; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, abordadas no Parecer CNE/CEB no 11/2010; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, estabelecidas pelo Parecer CNE/CP no 14 de 06/06/2012. Esses documentos, acrescidos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e de suas versões posteriores, PCN + e PCN em Ação (1999), formam a base dos Projetos Político-Pedagógicos construídos em cada comunidade escolar do país.

A elaboração desta Coleção orientou-se pelos princípios e diretrizes estabelecidas na atual legislação que rege a Educação Básica brasileira e pautou-se nos princípios democráticos expressos na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

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Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica O documento Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, logo em sua apresentação, explicita que a formação escolar é um dos fundamentos do projeto de Nação em construção e condição primeira para o exercício pleno da cidadania e para o acesso aos direitos dos cidadãos, conforme segue: A Educação Básica de qualidade é um direito assegurado pela Constituição Federal e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Um dos fundamentos do projeto de Nação que estamos construindo, a formação escolar é o alicerce indispensável e condição primeira para o exercício pleno da cidadania e o acesso aos direitos sociais, econômicos, civis e políticos. A educação deve proporcionar o desenvolvimento humano na sua plenitude, em condições de liberdade e dignidade, respeitando e valorizando as diferenças. Nesta publicação, estão reunidas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. São estas diretrizes que estabelecem a base nacional comum, responsável por orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras. (...) As Novas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, reunidas nesta publicação, são resultado desse amplo debate e buscam prover os sistemas educativos em seus vários níveis (municipal, estadual e federal) de instrumentos para que crianças, adolescentes, jovens e adultos que ainda não tiveram a oportunidade possam se desenvolver plenamente, recebendo uma formação de qualidade correspondente à sua idade e nível de aprendizagem, respeitando suas diferentes condições sociais, culturais, emocionais, físicas e étnicas.

O mesmo documento afirma o papel fundamental da Educação Básica como sendo: (...)direito universal e alicerce indispensável para a capacidade de exercer em plenitude o direto à cidadania. É o tempo, o espaço e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade, em meio a transformações corporais, afetivoemocionais, socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as diferenças. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigências do projeto educacional. Da aquisição plena desse direito depende a possibilidade de exercitar todos os demais direitos, definidos na Constituição, no ECA, na legislação ordinária e nas inúmeras disposições legais que consagram as prerrogativas do cidadão brasileiro. Somente um ser educado terá condição efetiva de participação social, ciente e consciente de seus direitos e deveres civis, sociais, políticos, econômicos e éticos.(...)

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em: <portal.mec.gov.br/index. php?option=com_docman&task=doc>. Acesso em: fev. 2015.

Em sintonia com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, afirmamos o compromisso com o projeto de Nação constituído a partir da educação cidadã. Nesse sentido, a Coleção foi concebida de modo a reunir um conjunto de saberes e práticas cujos objetivos centrais são contribuir para o processo de pleno exercício da cidadania por estudantes do 6o ao 9o ano do Ensino Fundamental de 9 anos e para a valorização e o respeito à sociedade multicultural em que vivemos.

Cada volume da Coleção está organizado para se constituir como ferramenta didático-pedagógica voltada à construção de saberes dos estudantes a partir de estratégias diversas, tais como valorização de suas vivências e conhecimentos prévios, prática da pesquisa, reflexão crítica sobre temáticas do presente-passado, debate de ideias e situações que interferem na coletividade, leitura e interpretação de textos verbais e não verbais, acesso a fontes documentais e informativas diversas, propostas pelas indicações de livros, filmes, músicas, endereços eletrônicos.

O trabalho de autoria desta Coleção se baseia em nossa ampla experiência como professoras do ensino fundamental e médio, nos estudos contínuos acerca do ensino de História, das teorias de aprendizagem, de metodologias pedagógicas, da renovação historiográfica, bem como nos debates sobre novas demandas socioculturais para a educação. Entretanto, entendemos que a Coleção não é um fim em si mesma nem pacote pronto e acabado ou compilação de conteúdos e metodologias mediada por teorias historiográficas e pedagógicas a ser simplesmente aplicado pelos professores de maneira mecânica e acrítica. Reconhecemos ser fundamental que você, caro(a) professor(a), no cotidiano da sala de aula, a partir das necessidades e expectativas de seus estudantes e da comunidade escolar em que atua, seja coautor desta obra, fazendo adaptações, modificações, complementações, recortes, que julgar adequados para ajustá-la às condições concretas de que você dispõe em sua prática pedagógica. Acreditamos ser esse um ingrediente indispensável para que a Coleção possa favorecer a construção de um processo de ensino-aprendizagem de História mais efetivo e assertivo em direção ao alcance dos objetivos propostos.

Reiteramos que as potencialidades da Coleção se multiplicam ao serem articuladas ao Projeto Político-Pedagógico das unidades escolares e à autonomia docente em desenhar e redesenhar o currículo de História mais adequado à realidade local na qual os estudantes estão inseridos.

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Educação: direito humano universal e social inalienável O documento de Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica apresenta-nos desafios atuais da educação brasileira no que se refere à garantia do direito humano universal e social inalienável à educação: O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienável à educação. O direito universal não é passível de ser analisado isoladamente, mas deve sê-lo em estreita relação com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente.

Compreender e realizar a educação, entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimensão planetária. A educação é, pois, processo e prática que se concretizam nas relações sociais que transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam. Educação consiste, portanto, no processo de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam saberes, conhecimentos e valores. Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituição escolar, que não tem conseguido responder às singularidades dos sujeitos que a compõem. Torna-se inadiável trazer para o debate os princípios e as práticas de um processo de inclusão social, que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural, econômica dos grupos historicamente excluídos. Trata-se das questões de classe, gênero, raça, etnia, geração, constituídas por categorias que se entrelaçam na vida social – pobres, mulheres, afrodescendentes, indígenas, pessoas com deficiência, as populações do campo, os de diferentes orientações sexuais, os sujeitos albergados, aqueles em situação de rua, em privação de liberdade – todos que compõem a diversidade que é a sociedade brasileira e que começam a ser contemplados pelas políticas públicas.

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica.

Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em: <portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ docman&task=doc>. Acesso em: fev. 2015.

Entendemos que a garantia do direito humano universal e social à educação perpassa por práticas pedagógicas intencionais de inclusão social articuladas ao Projeto Político-Pedagógico, ao currículo formal e ao currículo oculto de cada unidade escolar. Como sociedade plural e multicultural, é imperativo construir uma educação pautada em saberes, conhecimentos, vivências, valores, que promovam reconhecimento, respeito, tolerância à

diversidade humana, social, cultural, étnica, econômica dos grupos historicamente excluídos. A escola é locus privilegiado para promover aprendizagens nesse sentido, embora não seja o único.

Para tal, é preciso constituir-se como espaço de convivência entre iguais e diferentes mediadas por ações e intervenções planejadas pelos gestores, coordenadores, professores, funcionários administrativos, que, articuladas entre si e em constante diálogo com a comunidade de pais e estudantes, tenha em vista seu papel fundamental na construção de uma sociedade plural e democrática.

A Coleção contribui para este processo ao abordar em todos os volumes temáticas relacionadas a grupos sociais historicamente excluídos, como mulheres, afrodescendentes, povos indígenas, reforçando suas atuações como sujeitos históricos em diferentes contextos, dando visibilidade ao seu protagonismo social e promovendo uma imagem positiva destes segmentos sociais. Somam-se propostas de pesquisa, reflexões e debates que estimulam reconhecer, valorizar, respeitar a diversidade humana, social, cultural, étnica, econômica da sociedade brasileira contemporânea e assumir atitudes e comportamentos condizentes à convivência coletiva pautada na ética e na alteridade.

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos Seguem excertos das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, fixadas pela Resolução no 7, de 14 de dezembro de 2010 do Conselho Nacional de Educação do Ministério da Educação, a fim de destacar aspectos relevantes da organização curricular para o ciclo da Educação Básica em questão e levados em conta por esta Coleção.

O artigo 5 afirma que o ensino fundamental compromete-se com uma educação com qualidade social, com objetivo de promover, entre outros, “(...) aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento pessoal”.

Os artigos de 12 a 17 tratam dos conteúdos, dos componentes curriculares a eles articulados e versam sobre a obrigatoriedade do “estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, Educação Física e Ensino Religioso.”

De acordo com o artigo 15, os componentes curriculares obrigatórios do ensino fundamental devem ser organizados em relação às áreas de conhecimento, sendo a área de Ciências Humanas composta por História e Geografia. Os componentes curri-

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culares e as áreas de conhecimento articulam-se à “abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual”.

O documento justifica a divisão por área do conhecimento ao afirmar: “[o] tratamento da área e de seus conteúdos integra uma série de conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a construção de instrumentos de compreensão e intervenção na realidade em que vivem os estudantes”. A concepção da área evidencia a natureza dos conteúdos tratados, definindo claramente o corpo de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos estudantes a construção de representações sobre o que estudam.

Essa caracterização da área é importante também para que os professores possam se situar dentro de um conjunto definido e conceitualizado de conhecimentos que pretendam que seus estudantes aprendam, condição necessária para proceder a encaminhamentos que auxiliem as aprendizagens com sucesso.

A incorporação destas diretrizes se faz presente na Coleção. Nas oito unidades temáticas de cada volume, subdivididas em capítulos, a abordagem dos conteúdos conceituais leva em conta suas interfaces com componentes curriculares das Ciências Humanas, assim como com outras áreas do conhecimento, por exemplo, Linguagens e Ciências Naturais, contribuindo para que os estudantes apreendam o objeto de estudo de forma ampla e contextualizada, percebam conexões entre fenômenos estudados e estabeleçam relações entre eles.

Estrutura da Coleção Esta Coleção se destina a estudantes de 6o a 9o ano do ensino fundamental de 9 anos.

Em um recorte temporal e espacial, a Coleção abrange os eixos temáticos e os temas transversais sugeridos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais: a) Eixos temáticos: história das relações sociais, da cultura e do trabalho; história das representações e das relações de poder. b) Temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural.

A Coleção oferece recursos para o estudante atuar como protagonista de seu processo de aprendizagem, desenvolver habilidades cognitivas, expressar ideias, opiniões, argumentos, respeitar opiniões alheias, expressar-se por meio de diferentes linguagens, refletir e tomar posição sobre questões contemporâneas, propor encaminhamentos para situações-problema de ordem sociocultural, política, econômica, ambiental.

A abordagem dos temas e atividades propostas levam em conta a adequação à faixa etária dos estudantes para cada ano do ensino fundamental II. Os volumes da Coleção e respectivas unidades estruturadoras foram organizadas de forma a garantir progressão do processo de ensino-aprendizagem. Tal aspecto se verifica no tratamento dado em cada volume às temáticas abordadas; ao grau de aprofundamento dos temas; à complexidade e encadeamento de informações; à linguagem empregada; aos procedimentos, atividades e encaminhamentos propostos; às habilidades requeridas.

Quadro de conteúdos da Coleção Ano

Unidade temática

Conteúdos principais

1 Conhecer o passado

1 O que a História nos conta 2 Como interpretar a História

2 O rigem da Terra e das culturas humanas

3 Origem da Terra e das espécies 4 Sociedades: história e cultura

3 As primeiras sociedades humanas

5 As primeiras sociedades 6 Pré-história na América

4 África na Antiguidade

7 Os egípcios 8 Outros povos africanos

5 Impérios do Oriente

9 Povos da Mesopotâmia 10 Os persas 11 Povos da China, Índia e Japão

6 Hebreus e fenícios

12 Os hebreus 13 Os fenícios

7 Grécia Antiga

14 Os gregos 15 Guerras da Grécia Antiga

8 Roma Antiga

16 Os romanos 17 O fim do Império Romano

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Ano

Unidade temática 1 A Idade Média no Oriente

1 O Império Romano do Oriente 2 O mundo árabe na Idade Média

2 A Idade Média no Ocidente

3 A Europa após a queda de Roma 4 O sistema feudal

3 Crise do sistema feudal

5 A sociedade medieval se transforma 6 A crise do século XIV

4 Transição para o sistema capitalista

7 A expansão marítima europeia 8 O absolutismo monárquico 9 O mercantilismo

5 Novas formas de pensar

10 Renascimento cultural 11 As reformas religiosas

6 Povos da América e da África

12 Povos americanos 13 Povos africanos

7 Colonização do Brasil

14 Primeiros tempos da colonização do Brasil 15 Por que o açúcar foi tão disputado?

8 Colonização espanhola e inglesa

16 A América espanhola 17 A América inglesa

1 Sociedade e economia mineradora

1 A ocupação do interior 2 A exploração das minas

2 Crise do Antigo Regime

3 Movimento iluminista 4 Revoluções inglesas do século XVII 5 Revolução Francesa

3 Consolidação liberal na Europa

6 A Revolução Industrial 7 O Império Napoleônico

4 Crise do sistema colonial

8 Independências na América 9 Movimentos emancipacionistas 10 Processo de Independência

5 Brasil independente

11 O Primeiro Reinado no Brasil 12 O período regencial no Brasil

6 O Segundo Reinado

13 Política e economia 14 Política externa e abolição

7 Transição da Monarquia para a República

15 Crise do Segundo Reinado 16 República recém-instalada

8 República das oligarquias

17 O poder dos coronéis 18 A população em revolta

1 Liberalismo e nacionalismo no século XIX

1 O liberalismo na Europa 2 O liberalismo nos Estados Unidos

2 O capitalismo no século XIX

3 O mundo em transformação 4 As rivalidades entre nações 5 A Primeira Guerra Mundial

3 Capitalismo em xeque

6 Socialismo: a voz dos operários 7 Revolução socialista na Rússia 8 O período entreguerras

4 A guerra divide o mundo em dois blocos

9 A Segunda Guerra Mundial 10 A Guerra Fria

5 O Brasil na Era Vargas

11 A crise das oligarquias 12 Entre a ditadura e a democracia

6 Ditadura e democratização no Brasil

13 A política desenvolvimentista 14 Os militares no poder 15 A redemocratização do Brasil

7 Mundo multipolarizado

16 O mundo após a Guerra Fria 17 Desafios da nova ordem mundial

8 Perspectivas do Brasil contemporâneo

18 Tempos de estabilidade 19 Avanços sociais

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Conteúdos principais

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A Coleção é composta de quatro volumes, subdivididos em oito unidades temáticas, que por sua vez são compostas de dois a três conteúdos principais.

A concepção desta Coleção valoriza a reflexão crítica em detrimento de uma perspectiva meramente “conteudista” do ensino-aprendizagem de História, por meio de práticas de leitura e interpretação de textos verbais e não verbais, pesquisa, observação, comparação, discussão e análise.

A apresentação dos temas serve como fio condutor para que os estudantes desenvolvam pesquisas e construam o conhecimento histórico de maneira mais autônoma. Mais do que “aprender conteúdos”, a obra, formada pelos quatro volumes, contribui para o estudante desenvolver uma maneira de “pensar historicamente”. Nesse sentido, a abordagem ressalta o vínculo entre o ensino-aprendizagem de História e o patrimônio histórico material e imaterial produzido nos contextos analisados, lançando propostas para o trabalho com o patrimônio do entorno da comunidade escolar.

O conjunto da obra e as propostas de atividades distribuídas ao longo de cada um de seus volumes contribuem para o estudante se perceber como sujeito da história e favorecem o desenvolvimento do senso crítico, do espírito investigativo e do exercício da cidadania, em consonância tanto com os documentos oficiais que referenciam a Educação Básica no Brasil, quanto com as reflexões e debates recentes acerca dos objetivos e das características do ensino de História.

São compostos de texto-base escrito em linguagem clara e acessível. Há glossário pós-textual, reunindo na página todos os termos que precisam de definição.

O texto-base é permeado por imagens de diferentes naturezas: fotografias; representações de pinturas, esculturas, objetos; mapas; charges etc.

As imagens são contextualizadas e acompanhadas por legendas explicativas. São também, muitas vezes, acompanhadas por atividades de leitura/interpretação. O uso de imagens é um recurso pedagógico eficaz no ensino de História e promove experiências significativas de aprendizagem.

Assim, em cada unidade temática há atividades de leitura de imagem que instigam o estudante a perceber seus elementos e ideias que ela representa, observá-la criticamente, associá-la a outras informações de que dispõe sobre o assunto, reconhecê-la como linguagem. Tais procedimentos estimulam o estudante a contextualizar, a questionar, a analisar as múltiplas imagens que invadem seu cotidiano, oferecendo-lhe recursos cognitivos para “ler” e “interpretar” as imagens do mundo atual.

Em todos os volumes, há conteúdos que apresentam um tópico desenvolvido por meio de infográfico. Com linguagem sucinta, cada infográfico associa imagens a breves textos verbais, contribuindo para o estudante interpretar e estabelecer conexões entre as informações verbais e não verbais apresentadas. A apresentação dos temas organiza-se em diferentes seções, cada qual com uma finalidade específica.

Descrição da Coleção

Seções

A abordagem dos temas na Coleção

Abertura das unidades temáticas A abertura das unidades temáticas compõe-se de imagem(ns) em destaque, acompanhada(s) de legenda(s) explicativa(s), seguida(s) da seção Trocando ideias: conjunto de atividades orais que alternam leitura da imagem, problematização dos temas abordados, levantamento de conhecimentos prévios e formulação de hipóteses. Há também um quadro-resumo dos temas que serão trabalhados na unidade.

Essa dupla de páginas situa o estudante sobre o que ele vai aprender na unidade, com exposição dos assuntos que serão tratados ao longo dela.

Conteúdos principais Cada unidade temática está organizada em dois a três conteúdos principais (temas). Eles se iniciam com um texto introdutório, acompanhado por uma ou mais imagens, seguida(s) de problematização, instigando para o que será apresentado.

Experimente fazer Conteúdos procedimentais para aplicar em atividades de leitura, interpretação, síntese, entre outras, constituindo-se em variado conjunto de práticas de estudo, registro e pesquisa. Ocorre em unidades alternadas em cada volume e apresenta um conjunto de “saber fazer” que auxilia o estudante em toda sua trajetória de aprendiz.

Conhecimento interligado Abordagem de assunto correlato à temática da unidade em uma perspectiva interdisciplinar. O enfoque proposto articula o conhecimento histórico a outros campos do saber, como Arte, Geografia, Filosofia, Sociologia, Língua Portuguesa, Ciências.

Envolve pesquisa e trabalho em equipe. Ocorre ao final de quatro unidades em cada volume.

Em ação Atividades de reflexão sobre temas relacionados à ética e à cidadania. Envolve debate, trabalho em equipe, propostas de intervenção solidária na

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realidade local e/ou em âmbito mais amplo. Ocorre ao final de quatro unidades em cada volume.

Documento Reprodução de documentos históricos escritos (relato, carta, documento oficial, notícia de jornal etc.) e não verbais (artefato, fotografia, escultura, pintura, charge etc.), muitas vezes acompanhados de atividades individuais ou em grupos, visando à interpretação de fontes documentais e à percepção do processo de construção do conhecimento histórico. A seção oportuniza ao estudante o contato com fontes documentais, a vivência de uma etapa do ofício de historiador e a percepção do caráter provisório, parcial, mutável do conhecimento histórico socialmente produzido.

Em outras palavras Fragmentos de textos produzidos por historiadores e outros pesquisadores referentes aos temas principais abordados, colocando o estudante em contato com estudos e pontos de vista variados. São muitas vezes acompanhados de atividades individuais ou em grupos, visando a percepção da opinião do autor e de eventuais debates historiográficos.

Saiba mais Textos complementares que aprofundam assuntos tratados; em alguns casos abordam situações do presente correlatas ao tema do capítulo.

Muitas vezes são acompanhados de atividades, visando desenvolver habilidades de leitura e interpretação.

Leitura de imagem Seção presente em todas as unidades, ela é formada por atividades que acompanham mapa, obra de arte, fotografia, charge, e provoca a observação crítica das imagens e a compreensão das mesmas como portadoras de informações, ideias e sentidos.

As atividades estimulam a capacidade do estudante localizar informações explícitas e/ou implícitas nas imagens analisadas; perceber a articulação entre elas e os temas abordados; estabelecer relações entre a imagem indicada na seção e seu contexto de produção, de forma a compreendê-la como fonte histórica.

Teia do saber Questões de sistematização e de ampliação do aprendizado. Requerem habilidades como observar e descrever; localizar, identificar, organizar dados e informações; estabelecer relações e comparações; justificar; explicar e analisar fenômenos de natureza histórica; argumentar. Podem ser individuais ou em grupo; algumas estão estruturadas em situação-problema e promovem reflexão e debate, visando à construção de conhecimento significativo e contextualizado. Em todas as seções Teia do saber há uma questão identificada como Teia interdisciplinar cuja resolução requer a aplicação de

conhecimentos de História e de outros campos do saber, como Geografia, Arte, Matemática etc.

Não deixe de...

Indicações de livros, filmes, sites e músicas de temas correlatos aos principais temas abordados em cada unidade. Dispostas no decorrer das páginas, as indicações vêm acompanhadas de resenha/sinopse/ características que informam sobre seu conteúdo, instigando o interesse e a curiosidade do estudante em servir-se de outras fontes de conhecimento histórico. Em cada volume há indicações de obras do Programa Nacional da Biblioteca Escolar (PNBE), facilitando o acesso dos estudantes aos livros sugeridos.

O contato dos estudantes com as fontes indicadas na seção promove a ampliação de seu repertório de leituras, a interpretação de múltiplas linguagens, a percepção de variadas versões sobre um mesmo fato, o aprofundamento de saberes, o reconhecimento de diversificadas fontes de conhecimento para além do livro didático. A partir de análise e seleção prévias das indicações pelo professor, pode-se elaborar sequências didáticas ou planos de aula que incluam leitura, interpretação, pesquisa, discussão, síntese de uma ou mais fonte, mediando o trabalho dos estudantes com a(s) mesma(s). Também é possível e desejável que o professor planeje, em parceria com colegas de outros componentes curriculares, atividade interdisciplinar para o trabalho com uma ou mais fontes indicadas, tendo como objetivos gerais exercitar a capacidade do estudante em entender diferentes linguagens, articular conteúdos, conceitos e saberes de distintos campos do conhecimento.

Enigma Presente em algumas unidades temáticas, a seção lança ao estudante uma situação-problema em formato de enigma. Um conjunto de pistas dispostas em diferentes páginas dá subsídios para sua resolução. A seção estimula a curiosidade do estudante, desafiando-o a alcançar o objetivo de resolver o problema apresentado. Para isso, ele mobiliza as capacidades de articular ideias e informações, localizar informações explícitas e implícitas, fazer inferências. O professor pode propor que a resolução seja feita em duplas ou ainda promover os estudantes que resolverem primeiramente o enigma a monitores dos demais. Estas estratégias favorecem a troca e o apoio entre pares e ajudam estudantes que eventualmente tenham dificuldade em realizar a atividade sozinhos a também cumprirem o objetivo de resolver o enigma.

Planisfério Político Na última página de cada volume da Coleção há o planisfério político, recurso útil ao estudante e ao professor, especialmente para localização e correspondência espacial de objetos de estudo.

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Encerrando a unidade Conjunto de atividades disposto ao término de cada unidade, estimulando a autoavaliação e a síntese das aprendizagens.

Proposta curricular A Coleção apresenta-se como portadora de saberes historicamente construídos, socializando esse patrimônio cultural com os estudantes, sem perder de vista aspectos socioemocionais e cognitivos que caracterizam crianças e adolescentes da faixa etária para a qual ela se destina. Adota proposta curricular integrada, articulando temas da História do Brasil e da História Geral, estabelecendo, sempre que possível, interações entre os respectivos processos históricos tratados.

Optamos pela abordagem cronológica a fim de favorecer ao estudante a contextualização dos temas abordados e a noção de processo histórico, aspectos que consideramos essenciais para a construção do saber histórico no ensino fundamental II (6o ao 9o ano).

Entretanto, salientamos que não se trata de adotar uma visão evolutiva e progressista da História.

Em nosso entender, é relevante que o estudante apreenda os contextos sociais, culturais, políticos e econômicos em que foram construídas práticas cotidianas dos sujeitos históricos estudados, confrontando-os com sua realidade, vivência, visão de mundo, a fim de construir referenciais para ler, questionar e entender situações do seu tempo.

Essa perspectiva se reforça nas palavras do historiador britânico Eric Hobsbawm, para quem “Ser membro da comunidade humana é situar-se com relação a seu passado”. Passado este que, na visão do autor, “é uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e padrões da sociedade”.

(HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 22.)

A ligação intrínseca entre presente e passado permeia nossa dimensão humana e, por si só, justifica a relevância do estudo de História nos diferentes segmentos da Educação Básica. O passado ganha vida e dinamismo nas questões do presente e em nossas ações como sujeitos históricos, ora individuais, ora coletivos.

Ao considerar que o ensino de História proporciona acesso às referências que norteiam as instituições, os valores, os padrões socioculturais, as formas de pensar e de entender o mundo que permeiam as múltiplas realidades em que estamos inseridos, fizemos a opção por temas clássicos da historiografia voltada aos estudos da História do Brasil e da História Geral.

Alinha-se a este posicionamento a concepção de que o “ensino de história, comprometido com a transformação da realidade, deve estar antenado com o contexto atual, porém não pode desprezar aspectos relevantes da tradição para não ficar entregue aos fetiches denunciados por Silva e Guimarães [Fonseca] (2010). É importante que o ensino de história possibilite aos estudantes fazer múltiplas relações com diversos tempos e espaços; permita aos estudantes perceber as mudanças, as rupturas, as permanências e as continuidades ao longo do tempo. Um ensino que não se limite em reproduzir, mas que proporcione a produção de conhecimentos e múltiplas interpretações”. (SILVA JR., Astrogildo Fernandes da. O ensino de história em territórios rurais e urbanos. In: SILVA, Marcos [Org.]. História: Que ensino é esse?. Campinas: Papirus, 2013, p. 51-52.).

Ressaltamos que a Coleção inclui recentes vertentes da historiografia, visando oportunizar aos estudantes a construção de um saber histórico mais amplo e atualizado. Em todos os volumes da Coleção, estão contempladas abordagens que evidenciam e valorizam o papel ativo das mulheres em diferentes contextos do passado e do presente; o protagonismo de povos africanos e de povos indígenas na história, bem como seus valores, tradições, organizações, conhecimentos; a participação dos afro-brasileiros e dos povos indígenas em diferentes processos históricos da construção do Brasil, sua presença na matriz étnica e cultural da sociedade brasileira. A Coleção contempla o patrimônio histórico material e imaterial construído em diferentes épocas pelas múltiplas sociedades analisadas em cada volume, especialmente registros de patrimônio no Brasil. Nas seções Teia do saber, Em ação, Conhecimento interligado, há propostas com abordagem do patrimônio histórico-cultural construído por cidadãos brasileiros do passado e do presente, bem como propostas voltadas ao entorno da comunidade escolar, estimulando estudante e professor a perceber e compreender o próprio espaço vivido como objeto de estudo.

A partir dos textos verbais e não verbais das unidades temáticas, das diferentes seções que as compõem, das questões, das atividades individuais e em grupo e das reflexões propostas em cada uma delas, a Coleção promove a educação e a cultura em direitos humanos. Ao longo dos volumes, há enfoque especial aos direitos de crianças e adolescentes; à superação da discriminação e de toda forma de violência contra mulheres; à superação do preconceito racial; à construção de uma sociedade inclusiva, não sexista, antirracista. Essas temáticas estão também abordadas com relevância nas seções Em ação e Conhecimento interligado, cujos encaminhamentos proporcionam ao estudante a reflexão crítica

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e o debate acerca de direitos humanos em sua realidade local, na sociedade brasileira em geral e no mundo contemporâneo. As propostas estimulam o estudante a assumir atitudes e valores de respeito e tolerância à diversidade, de reconhecimento e respeito aos direitos de cidadania, colocando-o como protagonista na construção de uma sociedade solidária, justa, comprometida com a igualdade de direitos e com a equidade de oportunidades.

O diálogo entre a historiografia clássica e a história do cotidiano, das mentalidades, das relações de gênero e do multiculturalismo possibilita ao estudante perceber a riqueza dos processos históricos abordados: modos de vida, formas de trabalho e lazer, família, costumes e tradições, conflitos de interesses etc. Ao mesmo tempo, dá-lhe referenciais para construir sua identidade enquanto sujeito histórico individual e coletivo.

No desenrolar das unidades temáticas, esses cenários se articulam, estabelecendo elos entre a chamada micro-história e os contextos históricos mais amplos.

Assim, concebemos o conhecimento histórico como transitório, mutável, aberto a revisões historiográficas, a novas indagações, a múltiplas interpretações das fontes documentais.

O livro didático e as verdades provisórias A utilização categórica de termos que evocam a “verdade dos fatos” é perigosa e deve ser evitada quando se trata de História enquanto área de conhecimento científico e disciplina escolar. (...) no campo da História Cultural, o historiador sabe que a sua narrativa pode relatar o que ocorreu um dia, mas que esse mesmo fato pode ser objeto de múltiplas versões. A rigor, ele deve ter em mente que a verdade deve comparecer no seu trabalho de escrita da História como um horizonte a alcançar, mesmo sabendo que ele não será jamais constituído por uma verdade única ou absoluta. O mais certo seria afirmar que a História estabelece regimes de verdade, e não certezas absolutas.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. História & História Cultural.

Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 51.

Essa concepção permeia a Coleção e, nesse sentido, ela própria assume caráter provisório, parcial e constitui fonte documental sobre o ensino de História no Brasil na segunda década do século XXI. Trata-se de produção cultural com interpretações e recortes históricos orientados a partir de complexa teia de fatores, que inclui diretrizes legais, diálogos com múltiplas realidades locais, demandas e representações socioculturais em torno do livro didático, dentre outros.

Assim, professor(a), no exercício de seu papel fundamental de mediador no processo de ensino-aprendizagem, explicite aos estudantes a dimensão relativa do livro didático. Enfatize que os saberes históricos escolares nele reunidos não são únicos, imutáveis ou universais, tampouco são verdades absolutas. Esclareça que tais condições não o desqualificam como obra didático-pedagógica, apenas redimensionam a relação dos estudantes para com ele e os estimulam a reconhecer a obra como portadora de versões e de visões de História, abertas a mudanças e questionamentos, tal qual todo conhecimento histórico socialmente produzido.

Papel do professor A complexidade envolvida no processo de ensino-aprendizagem coloca ao professor o fundamental papel de mediador nesse processo relacional, buscando meios de instigar, desafiar e mobilizar os estudantes em situações de aprendizagem significativas.

Consideramos ser inerente ao ofício docente o exercício da autonomia do professor em desenhar e redesenhar o currículo mais adequado à realidade local em que atua, assumindo papel ativo na produção e na socialização do saber. Indispensável ao professor, assumir a seleção de recursos e metodologias a serem usadas em sua prática pedagógica, considerando o seu local de atuação como fonte de análise histórica e como recurso didático, bem como a adequação ao Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar.

Nesse sentido, é desejável que o professor paute sua prática pedagógica em variados recursos. A Coleção oferece muitas opções visando à construção de uma aprendizagem significativa, incluindo diversas indicações de livros, filmes, músicas, endereços eletrônicos presentes no desenvolvimento dos temas principais de cada unidade temática, e também em orientações pontuais do Livro do Professor e/ou Manual do Professor. Apresenta ainda, nas páginas finais do Manual do Professor, referências bibliográficas para ampliar a reflexão do professor. Tais indicações e referências compõem extensa gama de possibilidades pelas quais se reafirma que o livro didático é um dentre muitos recursos didático-pedagógicos a serem empregados de forma crítica e criativa pelo(a) docente.

Recomendamos o cadastro no Portal do Professor, do MEC. Trata-se de um espaço para o professor acessar sugestões de planos de aula, baixar mídias de apoio, ter notícias sobre educação e iniciativas do MEC, além de compartilhar plano de aula, participar de discussões ou fazer um curso.

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O Portal oferece recursos multimídia como vídeos, animações, áudios, hipertextos, selecionados para atender a todos os componentes curriculares e temas relacionados e disponíveis para serem baixados para máquina, CD-ROM ou pendrive.

O estudo do meio é exemplo de outra estratégia que promove a aprendizagem significativa à medida em que oportuniza ao estudante vivenciar um espaço educativo diferente do escolar, fazer abordagem interdisciplinar sobre o objeto de estudo, exercitar procedimentos de pesquisa de campo. Soma-se ainda a possibilidade de ser realizado em locus de referência cultural e histórica local, atendendo às especificidades regionais. Contudo, as potencialidades do estudo do meio estão condicionadas ao trabalho prévio do professor – preferencialmente engajado a uma equipe multidisciplinar – em planejar e organizar a atividade, estabelecendo objetivos, etapas, procedimentos, avaliação da aprendizagem.

A leitura de imagem tem se constituído em recurso pedagógico de grande valia no processo de ensino-aprendizagem de História. Ao escolher um documento não verbal como objeto de estudo, tal como, fotografia, charge, filme, pintura, escultura, é fundamental que o professor conheça as características deste documento imagético. Desta forma, torna-se necessário pesquisar e reunir informações sobre o autor da obra; as técnicas de produção nela utilizadas; o contexto histórico no qual foi produzida; o objetivo de sua produção; o impacto que a obra causou na época de sua produção e posteriormente.

Segundo a pesquisadora Lucia Santaella, para “ler imagens ou alfabetizar-se visualmente, é preciso desenvolver a observação de aspectos e de traços constitutivos presentes no interior da imagem, sem extrapolar para pensamentos que nada têm a ver com ela. Assim como um texto, uma imagem pode produzir várias leituras, mas não qualquer leitura”.

Em seu livro Leitura de imagens, Santaella aponta questões-chave para a leitura de imagem, a saber: Como as imagens se apresentam? Como indicam o que querem indicar? Qual é o seu contexto de referência? Como e por que as imagens significam? Como as imagens são produzidas? Como elas pensam? Quais são seus modos específicos de representar a realidade que está fora dela? De que modo os elementos estéticos, postos a serviço da intensificação do efeito de sentido, provocam significados para o observador?

No trabalho com leitura de imagem faz-se necessário explicitar ao estudante que nenhum documento é neutro. Assim, o documento iconográfico – como as demais fontes documentais elaboradas historicamente, em sociedade – não pode ser entendido como expressão da verdade absoluta sobre o fato, a época

ou a sociedade nele representada. Ele não se constitui como retrato fiel da realidade; foi produzido e/ ou criado por alguém, em um contexto sociocultural específico, a partir de determinada ideologia, em determinado tempo e espaço. Portanto, sua leitura pressupõe decodificar seus significados e a visão de mundo que ele expressa, analisando-o como portador de mensagens, ideias e intenções relacionadas à sua autoria, ao contexto e objetivos de sua produção.

Destaca-se também que, no mundo atual, conectado por tecnologias de informação e comunicação, em que as distâncias se encurtam e mudanças velozes reconfiguram conhecimentos, comportamentos e cotidianos, o professor tem papel primordial de auxiliar o estudante a “analisar criticamente as situações complexas e inesperadas informadas pelas mídias, a desenvolver suas criatividades; a utilizar outros tipos de ‘racionalidades’: a imaginação criadora, a sensibilidade táctil, visual e auditiva, entre outras. O respeito às diferenças e o sentido de responsabilidade são outros aspectos que o professor deve trabalhar com seus alunos”.

(In: KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus, 2012. p. 89.)

No atual cenário educacional de redefinição do papel do professor, ganha vigor a metodologia conhecida por “aula invertida”. Ela consiste em colocar o estudante previamente em contato com conteúdo que desenvolva o tema da aula, instrumentalizando-o a realizar um estudo autônomo e extraclasse de material indicado pelo professor (por exemplo, texto; vídeo-aula; filme). Recomenda-se que o professor disponibilize ao estudante um roteiro para orientar seu estudo. O professor planeja atividades (individual ou em grupo) para a aula posterior por meio das quais observe o nível de assimilação da turma em relação ao conteúdo e realize as intervenções necessárias para esclarecer eventuais dúvidas.

Os textos das unidades temáticas da Coleção, bem como as indicações de endereços eletrônicos, filmes, livros da seção Não deixe de... são recursos de grande valia para o professor planejar e viabilizar a metodologia da aula invertida, constituindo-se em farto material disponibilizado ao estudante.

A Coleção e as temáticas africana, afro-brasileira e indígena A aprovação da Lei 10.639/03, complementada pela Lei 11.645/08, estabelece a obrigatoriedade de inclusão da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” no currículo oficial da rede de ensino. A partir de então, iniciou-se um processo de mudança (a nosso ver, ainda em curso)

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desencadeado pela ruptura no cenário de ausência dessa temática nos currículos formais da educação no Brasil nos vários níveis de ensino.

A legislação em questão atende a reivindicações legítimas de movimentos sociais e traz para o centro do debate as relações étnicos-raciais historicamente construídas pela sociedade brasileira. Em seu bojo está a ampliação do espaço da África, dos africanos, dos afro-brasileiros, dos indígenas, na memória coletiva do Brasil e a (re)afirmação do multiculturalismo como essência de nossa sociedade.

A temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena está presente em todos os volumes da Coleção, tanto em capítulos específicos quanto associadas a temas e contextos correlatos. A abordagem enfatiza a diversidade étnica e cultural dos povos africanos e dos povos indígenas, sem contudo abarcá-la em sua totalidade, visto que tal característica se apresenta inviável frente à finalidade desta obra, constituída como material didático de apoio ao processo de ensino-aprendizagem de História nos anos finais do ensino fundamental. Desta forma, optamos por apresentar estudos de caso sobre culturas específicas da África (egípcia, banto, songai, entre outras) e sobre culturas específicas ameríndias (marajoara, guarani, asteca, entre outras).

Ressalta-se que os capítulos que abordam História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena reúnem amplo conjunto de textos verbais e não verbais acerca de valores, tradições, organizações, conhecimentos, formas de participação social e saberes sociocientíficos dos povos africanos, afro-brasileiros e indígenas estudados, promovendo-os positivamente. Na mesma medida, ao tratar contextos da história do Brasil, destacam-se a participação e o protagonismo dos afro-brasileiros e dos povos indígenas nos respectivos processos históricos. A título de exemplo, ver capítulo 6 (volume de 6o ano); capítulo 13 (volume de 7o ano); capítulo 14 (volume de 8o ano); capítulo 17 (volume de 9o ano).

A abordagem é enriquecida por atividades diversas, que incluem observação crítica das relações étnico-raciais na sociedade brasileira e na realidade local do estudante; reflexão e debate a partir de situação-problema que afeta direta ou indiretamente africanos, afro-brasileiros ou indígenas; pesquisas sobre manifestações culturais afro-brasileiras e indígenas presentes na cultura regional/nacional; propostas de intervenção solidária no entorno social visando a superação do racismo e da discriminação.

Em seu conjunto, a abordagem das temáticas História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena promove positivamente a imagem de afrodescendentes e indígenas; favorece o reconhecimento

de seu papel ativo e fundamental na história do Brasil; propicia a valorização da diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira e o engajamento na construção de uma sociedade antirracista.

Texto da Lei 11.645/2008 Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos LEI No 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008 Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o – O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: “Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.” (NR) Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 10 de março de 2008; 187o da Independência e 120o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: fev. 2012.

Inserções das temáticas africana, afro-brasileira e indígena na Coleção As inserções das temáticas africana, afro-brasileira e indígena ao longo da Coleção propiciam situações de diálogo e troca de ideias no interior da sala de aula (e, por vezes, fora dela também) que desvelam eventuais formas implícitas e explícitas de preconceito, oportunizando a intervenção do

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professor, em conjunto com os próprios estudantes, no sentido de refutar preconceitos e discriminações.

Nesse sentido, a prática pedagógica assume plenamente o contorno de prática política, favorecendo a construção de uma sociedade antirracista, solidária, justa e igualitária.

6o ano No volume de 6o ano, o capítulo 3 trata das origens humanas na África e do modo de vida dos primeiros grupos humanos na África; no capítulo 7 desenvolve a temática Egito e Núbia na Idade Antiga, enquanto o capítulo 8 apresenta os reinos de Cuxe e Axum, os povos bantos e suas contribuições culturais ao Brasil. A abordagem inclui o modo de vida, as crenças e tradições e os conhecimentos técnicos e científicos desses antigos povos africanos. O conteúdo 6 destaca o processo de ocupação da América, a cultura e o trabalho das sociedades ameríndias e a questão dos direitos de indígenas brasileiros na atualidade. A seção Em ação da unidade 4 traz como tema as inciativas de africanas e africanos na construção da África contemporânea.

7o ano No volume de 7o ano, o capítulo 12 destaca a diversidade cultural da América pré-colombiana, ao abordar o modo de vida, os costumes, as crenças, os conhecimentos técnico-científicos dos povos indígenas que viviam no Brasil e na América antes da presença europeia, como marajoaras, maias, astecas, incas. O capítulo 13 trata das tradições culturais e da organização sociopolítica dos reinos de Gana, Mali, Songai; da influência do islamismo sobre esses reinos; da importância que a cidade de Tombuctu alcançou como centro comercial e cultural; do intercâmbio comercial que esses reinos praticavam com outros povos da época. Também oferece um panorama do cotidiano em aldeias de povos bantos, de suas tradições e conhecimentos técnicos.

8o ano No volume de 8o ano, as temáticas relacionadas aos afro-brasileiros e aos povos indígenas continuam a ser tratadas em articulação com temas da História do Brasil, como trabalho, cotidiano e resistência nos tempos da colonização brasileira.

Em “Política externa e abolição”, a abordagem sobre a campanha abolicionista do século XIX enfatiza o papel dos escravizados como principais agentes do processo que levou à abolição.

9o ano No volume de 9o ano, a História da África é contemplada em suas articulações com o imperialismo europeu; com os movimentos de independência coloniais (capítulo 10); e com a globalização (capítulo

17). As temáticas referentes aos afrodescendentes e aos povos indígenas são também contempladas no conteúdo “Avanços sociais”, que apresenta um painel sociopolítico e cultural do Brasil atual.

Metodologia e proposta pedagógica A Coleção apresenta recursos e propostas diversificadas para o estudo de História em sintonia com as atuais metodologias e teorias pedagógicas.

Na complexa e dinâmica rede em que se constitui o processo de ensino-aprendizagem, a Coleção tem por objetivos desenvolver junto aos estudantes conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

A Coleção visa promover o acesso dos estudantes ao conhecimento historicamente produzido, fornecendo-lhes meios para ampliar sua percepção, compreensão e análise de situações do passado, bem como do contexto cultural, social, político e econômico em que vivem.

O sentido do passado Todo ser humano tem consciência do passado (definido como o período imediatamente anterior aos eventos registrados na memória de um indivíduo) em virtude de viver com pessoas mais velhas. Provavelmente todas as sociedades que interessam ao historiador tenham um passado, pois mesmo as colônias mais inovadoras são povoadas por pessoas oriundas de alguma sociedade que já conta com uma longa história. Ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado (ou da comunidade), ainda que apenas para rejeitá-lo. O passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana. O problema para os historiadores é analisar a natureza desse “sentido do passado” na sociedade e localizar suas mudanças e transformações. (...) É inevitável que nos situemos no continuum de nossa própria existência, da família e do grupo a que pertencemos. É inevitável fazer comparações entre o passado e o presente: é essa a finalidade dos álbuns de fotos de família ou filmes domésticos. Não podemos deixar de aprender com isso, pois é o que a experiência significa. Podemos aprender coisas erradas – e, positivamente, é o que fazemos com frequência –, mas se não aprendemos, ou não temos nenhuma oportunidade de aprender, ou nos recusamos a aprender de algum passado algo que é relevante ao nosso propósito, somos, no limite, mentalmente anormais. "Gato escaldado tem medo de água fria", diz o velho provérbio – acreditamos em seu aprendizado a partir da experiência.

Os historiadores são o banco de memória da experiência.

HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 22 e 36

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No processo de compreensão dos contextos abordados na Coleção e de produção do conhecimento histórico, desenvolvem-se conceitos-chave do saber histórico, tais como interpretações dos fatos; sujeito histórico; tempo e espaço; semelhança e diferença; permanência e transformação; ruptura e crise, anterioridade, simultaneidade e posterioridade.

Ao longo dos volumes, pretende-se abordar o saber histórico como processo de construção, aberto a mudanças em função de variadas interpretações possíveis para um mesmo fato histórico; do estudo de fontes históricas diferenciadas; de novas perspectivas sobre um fato histórico lançadas por questões contemporâneas.

Competências e habilidades O domínio da leitura e da escrita é uma ferramenta essencial para se alcançar a plenitude da cidadania. A escola é o locus privilegiado para o desenvolvimento da competência leitora e escritora de crianças, jovens e adultos que a frequentam.

No entanto, o baixo desempenho obtido por estudantes brasileiros em exames de caráter nacional e internacional tem demonstrado que parte deles não domina satisfatoriamente a leitura e a escrita, demonstrando lacunas cognitivas em sua escolaridade.

O ensino de História está diretamente vinculado a essa causa e abraça como um de seus objetivos a elevação dos níveis de leitura e de produção escrita dos estudantes.

Leitura e escrita no ensino de História Aprender História depende da leitura e da escrita. E ler e escrever implica compreensão, análise e interpretação de uma diversidade de gêneros de textos, imagens, mapas, gráficos, tabelas, músicas, filmes, projetados em suas perspectivas históricas, sociais e culturais. (...)

Podemos partir da concepção de que a leitura é um meio de aprendizagem de conteúdos históricos e, portanto, aprender a ler e a questionar historicamente um texto deve ser encarado como objeto de ensino e aprendizagem. A leitura torna-se, assim, um conteúdo procedimental, e, com isso, é responsabilidade do professor de História planejar e desenvolver estratégias didáticas voltadas especificamente para formar leitores e para permitir que, pela leitura, os estudantes se apropriem de informações e aprendam a pensar historicamente.

Secretaria Municipal de Educação. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II: caderno de orientação didática de História.

São Paulo: SME/DOT, 2006. p. 20.

A Coleção coloca-se em sintonia com essa perspectiva e visa desenvolver no estudante sua competência leitora e escritora.

Essa proposta concretiza-se ao longo das unidades que compõem cada volume. Variados textos

são empregados em paralelo ao texto-base, nas seções Documento, Saiba mais e Em outras palavras.

No contato do estudante com documentos escritos, textos historiográficos, fragmentos de reportagens, fotografias, obras de arte, charges, mapas, dentre outros gêneros textuais apresentados nas respectivas seções e como complemento ao próprio texto-base, procede-se ao exercício sistemático de leitura, observação, descrição, entendimento, comparação, análise e interpretação das informações – por vezes explícitas, por vezes implícitas –, oportunizando práticas de leitura e produção escrita individual e em grupo.

Na mesma direção convergem as múltiplas orientações para pesquisas e registros escritos em seções como Conhecimento interligado, Em ação e Experimente fazer, que ampliam a vivência individual e coletiva do estudante de buscar, selecionar, classificar e comparar dados e informações e de organizá-los e produzi-los por meio da escrita.

Juntamente a isso, a Coleção promove o desenvolvimento de habilidades cognitivas do fazer histórico, também indispensáveis ao saber histórico, tais como: •• ler e interpretar fontes históricas verbais e não verbais; •• identificar e comparar pontos de vista; •• estabelecer relações entre contextos históricos distintos; •• identificar semelhanças e diferenças entre sociedades de uma mesma época e de épocas distintas; •• aplicar noções de anterioridade, simultaneidade e posterioridade aos fatos e processos históricos; •• localizar acontecimentos no tempo e no espaço; •• reconhecer práticas sociais de múltiplos sujeitos históricos; •• identificar e analisar contradições e rupturas em diferentes contextos históricos.

Leitura de imagem Vivemos imersos em um mundo imagético, no qual imagens e autoimagens comunicam, ou pretendem comunicar, cotidianos, ideias, valores, práticas sociais. No contexto atual, a leitura de imagens assume relevância no processo de ensino-aprendizagem e está contemplada nas unidades temáticas de todos os volumes da Coleção com abordagens distintas.

No desenvolvimento dos temas, várias imagens apesentam-se acompanhadas de texto com informações sobre seu autor, contexto de produção, mensagem que veiculam. Outras vêm acom-

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panhadas de atividades que solicitam ao estudante observação, leitura e interpretação. Neste caso, para desempenhar a tarefa, ele parte de seus conhecimentos prévios, das articulações que estabelece entre a imagem e o tema do capítulo, de informações fornecidas sobre autoria e contexto de produção da obra, tecendo considerações (ou hipóteses) sobre as mesmas. Na seção Experimente Fazer dos volumes de 7o e 8o anos há orientações ao estudante sobre como interpretar filme, pintura, fotografia, charge, instrumentalizando-o a reconhecer o documento iconográfico como produção cultural e fonte histórica e não como “retrato fiel” da realidade por ele representada. Há ainda um conjunto de imagens dispostas nos capítulos cujos subsídios e orientações para respectiva leitura são fornecidos no Livro do Professor e/ou no Manual do Professor (parte referente ao capítulo no qual a imagem está inserida), instrumentalizando o professor a mediar o trabalho junto à turma com o objetivo de desvelar seus possíveis sentidos; decodificar linguagens; perceber conexões com o respectivo contexto de produção e com ideias e valores veiculados pela imagem.

Tecnologias da informação e comunicação – TICs A ação educativa contemporânea se coloca diante do desafio de construir-se em um contexto de ampliação das possibilidades de comunicação e de informação (por meio de equipamentos como telefone fixo e móvel, televisão, computador, tablet) sem precedentes na trajetória das sociedades.

As tecnologias da informação e comunicação fazem parte do cotidiano das pessoas e assumiram, para grande parcela delas, status de complementos, companhias, continuação de seu espaço de vida. Elas interferem em nosso modo de pensar, agir, sentir, nos inter-relacionarmos com outros e com o mundo, acessar e construir conhecimentos. Vivemos uma nova cultura – denominada cibercultura pelo filósofo Pierre Lévy – e, com ela, um novo modelo de sociedade emerge.

A democratização do acesso aos produtos tecnológicos e a inclusão digital são demandas sociais que exigem esforços e mudanças nas esferas econômicas e educacionais. Neste cenário, espera-se da escola viabilizar-se como “espaço crítico em relação ao uso e à apropriação dessas tecnologias de comunicação e informação. Reconhecer sua importância e sua interferência no modo de ser e de agir das pessoas e na própria maneira de se comportarem diante de seu grupo social, como cidadãs.”(In: KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus, 2012. p. 25.)

Nas palavras de Vani Moreira Kenski, pesquisadora e doutora em Educação, “um novo tempo, um novo espaço e outras maneiras de pensar e fazer educação são exigidos na sociedade da informação. O amplo acesso e o amplo uso das novas tecnologias condicionam a reorganização dos currículos, dos modos de gestão e das metodologias utilizadas na prática educacional”. (Ibid. p. 92) Embora reconheçamos serem necessárias transformações amplas no sistema educacional brasileiro e na formação do professor a fim de incorporar, de maneira profunda, abrangente, efetiva, as muitas possibilidades que o uso de tecnologias proporciona à educação, a Coleção se engaja nesse movimento.

Em seu compromisso de propiciar ao estudante a construção de saberes por meio de aprendizagens significativas que estejam articuladas ao seu cotidiano, e de propiciar ao professor recursos para uma prática pedagógica inovadora, a Coleção apresenta, nos quatro volumes, propostas de uso de tecnologia em sala de aula.

O enfoque se delineia pela inserção das TICs como ferramenta de apoio ao trabalho pedagógico.

Uma vez mais, o professor é mediador indispensável neste processo, promovendo as mudanças e adaptações que julgar convenientes à aplicação das sugestões à realidade e necessidades da comunidade escolar na qual atua.

No encaminhamento de algumas atividades específicas das seções Teia do saber, Conhecimento interligado, Em ação, sugerimos o uso de tecnologias de maneira contextualizada, com vistas a imprimir maior dinamismo ao processo de ensino-aprendizagem; possibilitar ao estudante dispor de meios tecnológicos tanto para o acesso quanto para a construção de saberes, bem como incorporar múltiplas linguagens para socializar os saberes construídos.

Interdisciplinaridade O estudo de História articula-se a campos do saber da área das Ciências Humanas e de outras áreas de conhecimento, como Linguagens.

Abordar temáticas do passado e do presente de maneira contextualizada implica abraçar o diálogo com conceitos apropriados de Filosofia, Sociologia, Geografia, Antropologia, Arte, Economia, dentre outros.

A Coleção faz abordagem interdisciplinar das temáticas, recorrendo a contribuições de diferentes campos do saber para compor os contextos socioculturais, políticos, econômicos discutidos em cada unidade.

As interfaces de conceitos da História com conceitos de componentes curriculares das Ciências Humanas, assim como de outras áreas do conhecimento,

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estão evidenciadas nas propostas das seções Conhecimento interligado e Teia Interdisciplinar.

No Manual do Professor, a seção Interdisciplinaridade em prática aparece no final de variadas unidades do 6o ao 9o ano. Ela traz sugestões de sequências didáticas voltadas à execução de atividades interdisciplinares. O material apresenta os objetivos de aprendizagem pretendidos, além de orientações e encaminhamentos para abordagem interdisciplinar de assunto relacionado à temática da unidade, oferecendo subsídios para as intervenções pedagógicas dos professores dos componentes curriculares envolvidos. A seção favorece a abertura do professor à ação pedagógica conjunta, construída no trabalho em equipe com outros docentes, estimulando a troca de saberes e experiências, exercitando a criatividade e a reflexão sobre a prática. Em relação ao estudante, consideramos que as propostas lhe possibilitam apreender o objeto de estudo de forma ampla e contextualizada assim como perceber e estabelecer conexões entre fenômenos estudados.

Valores e atitudes Acreditamos que a função social da educação em sua forma mais abrangente seja contribuir para a formação integral dos estudantes, abraçando sua dimensão socioafetiva, cidadã, cognitiva, cultural.

Formação de cidadãos Nos tempos atuais, nenhuma caracterização das funções da Educação parece mais adequada do que a associação da mesma à formação do cidadão, à construção da cidadania. Nos mais variados países e em diferentes contextos, Educação para a Cidadania tornou-se uma bandeira muito fácil de ser empunhada, um princípio cuja legitimidade não parece inspirar qualquer dúvida.

MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras Editora, 2000. p. 40.

O fazer pedagógico proposto na Coleção para o cotidiano da sala de aula traduz esse princípio, contemplando ao longo dos volumes temas como convivência, tolerância, respeito, ética, consumo, meio ambiente, solidariedade, diversidade étnica e cultural e relações de gênero.

Nesse sentido, a abordagem dos temas na Coleção e as propostas de atividades, em especial as organizadas em torno da seção Em ação, estimulam o estudante a valorizar: •• o patrimônio sociocultural; •• os princípios democráticos da vida em sociedade; •• a diversidade cultural; •• os direitos humanos; •• o diálogo e a paz na resolução de conflitos.

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Educação e cidadania Educar para a cidadania global significa formar seres capazes de conviver, comunicar e dialogar num mundo interativo e interdependente utilizando os instrumentos da cultura. Significa preparar o indivíduo para ser contemporâneo de si mesmo, membro de uma cultura planetária e, ao mesmo tempo, comunitária, próxima, que além de exigir sua instrumentação técnica a comunicação a longa distância, requer também o desenvolvimento de uma consciência de fraternidade, de solidariedade e a compreensão de que a evolução é individual e, ao mesmo tempo, coletiva. Significa prepará-lo para compreender que, acima do individual, deverá prevalecer sempre o coletivo.

Educar para a cidadania global requer a compreensão da multiculturalidade, o reconhecimento da interdependência com o meio ambiente e a criação de espaço para consenso entre os diferentes segmentos da sociedade. Requer que o indivíduo compreenda que é parte de um todo, um microcosmo dentro de um macrocosmo, parte integrante de uma comunidade, de uma sociedade, de uma nação ou de um planeta.

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente.

Campinas: Papirus, 1997. p. 225.

As propostas de trabalho lançadas nas seções Em ação, Conhecimento interligado e Teia do saber ampliam o conhecimento e estimulam o debate e a reflexão de temas transversais como meio ambiente, consumo e diversidade cultural, visando à responsabilidade ambiental, ao consumo consciente, ao respeito às diferenças étnicas, religiosas, culturais, entre outras atitudes voltadas ao convívio social.

Em consonância com o Parecer CEB no 15/2000, de 04/07/2000, a Coleção inclui conteúdo que trata dos direitos das crianças e dos adolescentes ao longo dos quatro volumes.

A questão dos direitos humanos também é problematizada e analisada, tanto em eventos históricos do passado, quanto em realidades do presente, como se verifica na seção Em ação da unidade 2 do 8o ano.

No que diz respeito às relações de gênero, a Coleção insere a participação feminina em diferentes eventos históricos tanto da História do Brasil quanto da História Geral, como na Guerra do Paraguai e na Revolução Francesa, respectivamente.

Além de tópicos dedicados a contextualizar historicamente a participação das mulheres em diferentes trabalhos e espaços de poder, há propostas de pesquisas e discussões coletivas sobre a igualdade entre os gêneros e a não violência contra a mulher na sociedade atual.

Por meio das seções Em ação e Conhecimento interligado, a Coleção oferece múltiplas oportunidades para o estudante refletir, opinar e propor ações sobre questões relevantes ao exercício da

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cidadania, contribuindo para sua formação enquanto cidadão e para a percepção de sua dimensão como sujeito histórico.

Reflexões sobre o ensino Saber ensinar... A quem? O quê? Como?

MOYSÉS, Lucia M. O desafio de saber ensinar.

Campinas: Papirus, 1994. p. 13.

As demandas contemporâneas têm imposto à Educação Básica finalidades que ultrapassam a transmissão, a assimilação e a reprodução de saberes escolares.

A sociedade do conhecimento atrelada à era da informação, à comunicação instantânea e à globalização exige um processo educacional centrado na resolução de problemas, no espírito investigativo, no desenvolvimento de competências cognitivas, no protagonismo do estudante como sujeito ativo na construção de seus conhecimentos, na valorização de seus saberes e vivências como elementos constitutivos das práticas pedagógicas e dos currículos escolares, nas relações interpessoais pautadas em princípios éticos, no exercício da cidadania, na formação do senso crítico.

O enfoque tecnicista que marcou o ensino e a aprendizagem nas escolas brasileiras, sobretudo entre meados e fins do século XX, encontra-se superado, e os paradigmas educacionais válidos para o século XXI trazem novas luzes sobre os desafios de saber ensinar.

Os pilares lançados pela Comissão Internacional de Educação para o Século XXI, em relatório para a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), apontam para um conjunto de saberes organizados em torno de quatro eixos centrais: •• aprender a conhecer; •• aprender a fazer; •• aprender a conviver; •• aprender a ser.

Como professores e professoras da Educação Básica, temos o desafio de implementar tais pilares no currículo de História e em nossas práticas pedagógicas, a fim de acompanhar os atuais paradigmas do processo de ensino-aprendizagem e de reafirmar a dimensão política do ofício do professor.

Nesse sentido, a busca de respostas para cada pergunta (Saber ensinar... A quem? O quê? Como?) que abre este item é um exercício reflexivo constante dos educadores. Sabemos que elas não são únicas e não estão prontas, porque múltiplos são os atores do processo de ensino-aprendizagem e suas respectivas realidades socioculturais.

Construir as respostas mais adequadas e satisfatórias à realidade educacional na qual atuamos sem perder de vista as especificidades dos estudantes com os quais interagimos, o projeto pedagógico da escola na qual exercemos nosso ofício e as condições e demandas da comunidade escolar e de seu entorno constituem tarefa essencial a nós, profissionais da Educação.

A Coleção oferece variada gama de recursos pedagógicos que contribuem para essa tarefa. Em seus quatro volumes, há inúmeras indicações e orientações a fim de ampliar os conhecimentos dos estudantes por meio de pesquisas, discussões coletivas, atividades em grupo, leituras de textos escritos e imagéticos, interpretação de fontes documentais, construção de argumentos, debates, entre outras propostas desenvolvidas tendo em vista o dinâmico jogo entre passado e presente que constitui o saber histórico.

O ensino para todos Por que é complicado tornar a escola agradável aos alunos?

WILLINGHAM, Daniel T. Por que os alunos não gostam da escola?

Respostas da ciência cognitiva para tornar a sala de aula atrativa e efetiva. Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 15.

Reconhecer a heterogeneidade que compõe a sala de aula é condição necessária para se engajar em um trabalho docente comprometido com a inclusão de todos os estudantes em níveis satisfatórios de aprendizagem.

Cada turma com a qual nos deparamos ano a ano é um universo diferente. Os indivíduos que a formam são únicos, dotados de vivências, expectativas, interesses, níveis de cognição e estilos de aprendizagem distintos.

Elaborar o planejamento do curso e os planos de aula sob a perspectiva da heterogeneidade do grupo é um passo decisivo na construção de uma educação de qualidade.

Nesse sentido, é fundamental diversificar as atividades, os desafios, as formas de avaliar a aprendizagem. Tal diversificação torna-se um meio para que sejam contempladas variadas condições cognitivas de cada estudante ou de boa parte deles.

Conhecer e respeitar os limites cognitivos dos estudantes torna-se primordial no planejamento e na orientação de situações de aprendizagem. Alternar o ritmo de trabalho, propor atividades com diferentes graus de dificuldade, apresentar situações-problema compatíveis com as possibilidades de resolução dos estudantes, propor pesquisas que ampliem o conhecimento ou que partam do interesse dos estudantes e formar grupos cujos integrantes

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tenham diferentes níveis de cognição para que se estabeleça entre eles uma dinâmica de ajuda entre pares são algumas estratégias que favorecem a eficácia das práticas pedagógicas. Elas possibilitam o engajamento dos estudantes na realização das tarefas, à medida em que eles percebem ter os recursos cognitivos para realizá-las.

A Coleção favorece o trabalho efetivo com a heterogeneidade dos estudantes à medida em que os temas são abordados com linguagem clara e acessível, intercalando diferentes gêneros textuais a fim de evocar a curiosidade, a observação, a troca de ideias, os questionamentos, os conhecimentos prévios e as vivências dos estudantes, estimulando sua participação ativa na construção de um saber histórico crítico e reflexivo.

O conteúdo é permeado de atividades individuais e em grupo com variados graus de dificuldade visando contemplar diferentes níveis cognitivos e a progressão dos mesmos. A diversificação das propostas – organizadas nas seções Documento, Saiba mais, Em outras palavras, Teia do saber, Experimente fazer, Encerrando a unidade, Conhecimento interligado, Em ação – constitui vasto material de análise para o professor avaliar constantemente a aprendizagem individual e coletiva da turma, no que se refere ao domínio de conceitos; ao desenvolvimento da competência leitora e escritora; aos níveis das habilidades de interpretar, comparar, estabelecer relações e fazer representações; a construir argumentos; a classificar, localizar, selecionar e organizar informações; a observar dados etc.

Ao acompanhar e orientar a execução das propostas de cada seção pela turma, indagando as razões para eventuais dificuldades que os estudantes (ou parte deles) tenham tido, o professor estará reunindo referenciais para planejar e replanejar as etapas seguintes de seu fazer pedagógico.

O ensino de História O processo do conhecimento é a grande aventura e o grande desafio que o educador enfrenta quando prepara as suas aulas e quando as desenvolve com os seus alunos. (...) qual é o modelo que devemos procurar como historiadores e como professores de História?

RUIZ, Rafael. Novas formas de abordar o ensino de História.

In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas, propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 75.

A introdução da História como disciplina escolar no Brasil, com objetivos definidos e metodologia de ensino específica para o conjunto de saberes próprios da produção científica dessa área de conhecimento, deu-se a partir da ruptura com Portugal. Nas décadas de 1820 e 1830, os currículos

educacionais incluíam temas da História Sagrada, Universal e da Pátria.

Desde então, as concepções de História e de seu ensino vêm se transformando continuamente, influenciadas por conjunturas sociopolíticas específicas e pela produção historiográfica.

Concluída a primeira década do século XXI, com a multiplicidade de questões socioambientais, políticas, culturais e econômicas, presentes nas realidades local e global, que parâmetros norteiam o atual ensino de História?

Longe de formular receitas, muitas contribuições têm sido dadas por historiadores visando o ensino de História na Educação Básica.

Parte delas está brevemente sintetizada a seguir, indicando direções ao fazer pedagógico e ao campo do saber histórico escolar articulado ao tempo presente, a fim de se converterem em objetos do ensino de História.

No contexto atual, o processo de ensino-aprendizagem de História engloba: •• utilizar metodologias apropriadas para a construção do conhecimento histórico, sem pretender, contudo, converter os estudantes em “pequenos historiadores”; •• perceber e valorizar o multiculturalismo em diferentes temporalidades; reconhecer e aceitar o outro; conviver harmoniosamente com diferenças de caráter étnico, cultural, regional, nacional; superar preconceitos de toda ordem; •• construir conceitos e aplicá-los na análise dos eventos históricos; •• identificar diferentes pontos de vista sobre os eventos históricos abordados; •• construir argumentação para expor o seu próprio ponto de vista sobre um fato; •• explicar os fenômenos estudados; •• relacionar e comparar dados, informações, situações, visando à compreensão mais ampla de eventos históricos do passado e do presente; •• perceber a complexidade das relações sociais e de poder nos eventos históricos do passado e em situações do presente; •• debater temas e tomar posição frente aos mesmos, a partir de princípios da ética e da cidadania; •• pesquisar temas de interesse particular e/ou geral; •• abordar temas do passado e do presente sob perspectiva interdisciplinar; •• reconhecer e valorizar as manifestações e lutas sociais pela conquista de direitos e pela cidadania; •• formar senso crítico.

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A Coleção está estruturada de forma a alcançar esses objetivos, por meio dos variados recursos que oferece em cada um de seus volumes: abordagem dos temas; seções Documento, Leitura de Imagem, Saiba mais, Em outras palavras, Teia do saber, Em ação e Conhecimento interligado.

Avaliação da aprendizagem O que avaliar? Para que avaliar? Para quem avaliar? Por que avaliar? Como avaliar?

No intenso movimento de questionamentos, análises, revisões e redirecionamentos pelo qual vem passando o processo educacional não só no Brasil, mas em âmbito internacional, a questão da avaliação ocupa espaço central nos debates.

Ao refletir e discutir mais a fundo a avaliação escolar, essas perguntas somam-se a muitas outras.

Princípios sobre processos de aprendizagem Nas últimas décadas, as contribuições da ciência pedagógica e psicológica para com os processos de aprendizagem foram muito importantes e, apesar de continuarem existindo diversas correntes e concepções para explicar esse processo, há uma série de princípios com os quais todas as correntes estão de acordo (ZABALA, 1995): •• As aprendizagens dependem das características singulares de cada aluno.

•• As experiências prévias que cada aluno viveu ao longo de sua vida têm uma grande influência na aprendizagem que realiza.

•• A forma e o ritmo de aprendizagem variam de acordo com as capacidades, as motivações e os interesses de cada aluno.

Em outras palavras, a maneira como as aprendizagens são produzidas depende de processos que sempre são singulares e pessoais de cada aluno.

PÉREZ, Cruz. O autocontrole escolar como metodologia de atenção à diversidade na sala de aula. In: ALCUDIA, Rosa et al.

Atenção à diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 95.

Planejar a avaliação Definir os objetivos da avaliação é um passo fundamental para escolher, entre tantas atividades possíveis, quais podem ser lançadas como avaliação e como fazê-la de maneira contínua.

Os objetivos estabelecidos para a avaliação norteiam a análise do professor e do estudante (sujeitos diretamente envolvidos no processo de ensino-aprendizagem-avaliação) a respeito das aprendizagens e/ou defasagens que podem ser

demonstradas em atividades do dia a dia, e não apenas em uma ocasião específica para esse fim.

Diversificar as formas de avaliação No ambiente de relevante heterogeneidade que a sala de aula representa, onde cada estudante é único em suas vivências, seus interesses, suas motivações, suas expectativas, as avaliações também precisam se diversificar nas formas, nos instrumentos, no tempo.

Muitas atividades do cotidiano escolar podem ser utilizadas para avaliar as aprendizagens.

Por meio de explanação oral, síntese, relatório, conclusão, produção coletiva, resolução de situação-problema, elaboração de quadro comparativo, interpretação de texto verbal e não verbal, análise de filme, dentre outras atividades, o professor (e o próprio estudante) tem elementos para perceber e analisar o nível de desenvolvimento das habilidades cognitivas envolvidas na execução da atividade; a adequação da aplicação dos conceitos na situação proposta; a coerência de ideias, informações e argumentos apresentados na resolução da situação-problema apresentada etc.

Concepção de avaliação Multiplicar as formas de avaliação e aplicá-las continuamente não é suficiente para que a avaliação ultrapasse a concepção exclusiva de testar aquilo que foi aprendido por todos os estudantes.

Se a avaliação for entendida apenas como instrumento para classificar “quem aprendeu mais, quem aprendeu menos”, a variedade de suas formas e sua regularidade pouco irão contribuir para reverter a situação de estudantes cujo desempenho se mostrar insatisfatório.

Juntamente à questão das formas de avaliação, é necessário repensar a concepção de avaliação.

Muito abrangente ao menos como concepção, encontra-se com frequência, na literatura especializada, a visão da avaliação como coleta de informações para a tomada de decisões (...) Por isso, é preciso multiplicar as fontes de informação, seja qual for o recurso que se empregue: exame, entrevistas, observação, trabalhos e tarefas, exposições, diálogo, diários, pastas de trabalho, exercícios em aula. Não é que todos tenham o mesmo potencial formativo, mas a questão das técnicas adquire um valor auxiliar em função dos princípios, dos usos, dos fins e das funções a que serve. (...) Nesse sentido, a avaliação torna-se importante no momento da informação prática aos professores sobre a qualidade das aprendizagens que os alunos estão realizando. Ao mesmo tempo, oferece uma boa oportunidade para

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melhorar tanto o processo de aprendizagem – enquanto visa à recuperação e às dificuldades que devem ser vencidas por quem aprende – quanto as ações futuras de ensino, mediante a reflexão, a autocrítica e a autocorreção a partir da prática escolar.

MENDES, Juan Manoel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 73.

A dimensão formativa da avaliação Em sua dimensão formativa, a avaliação fornece informações sobre o grau de aprendizagem do estudante, suas eventuais dificuldades, as dúvidas que ele já conseguiu superar.

O registro e a análise das informações obtidas com a avaliação formativa oferecem ao professor um diagnóstico sobre a aprendizagem do estudante.

Dessa forma, o professor passa a dispor de elementos concretos para planejar e replanejar situações de intervenção pedagógica, no sentido de auxiliar o estudante a avançar em sua aprendizagem.

A resolução das questões propostas nas diferentes seções da Coleção oferece subsídios palpáveis para o professor fazer diagnósticos constantes sobre os avanços das aprendizagens da turma.

Ao estudante cabe se envolver efetivamente nesse processo, percebendo o que já sabe, o que sabe parcialmente e o que ainda não sabe. As atividades que compõem a seção Encerrando a unidade servem a esse papel autoavaliativo por parte do estudante.

Eventuais erros e dúvidas nessas atividades são oportunidades valiosas para o professor retomar com a turma conceitos e a linha de análise construída a partir do estudo da unidade.

Com vistas à assimilação de aspectos que ainda não foram satisfatoriamente entendidos pela turma ou por parte dela, o professor pode, a partir dos indícios observados por ele na execução das atividades da seção Encerrando a unidade, planejar atividades de recuperação.

Outro encaminhamento possível para a prática da avaliação formativa é a elaboração de ficha de avaliação para uso do professor.

Por exemplo, em formato de tabela, colocar os conceitos e/ou habilidades avaliados durante a execução de uma determinada atividade (ou um conjunto delas); para cada conceito e/ou habilidade da ficha, associar níveis diferenciados de assimilação: Aprendizagem Satisfatória; Aprendizagem Parcial; Aprendizagem Insuficiente.

Ao acompanhar a execução da atividade dos estudantes, observar seu desempenho, intervir para auxiliá-los (se necessário) e registrar os estudantes que demonstraram pleno domínio dos saberes relacionados à tarefa executada, aqueles que demonstraram domínio parcial e aqueles que demonstraram domínio insatisfatório. Essas informações dão o diagnóstico da turma naquela etapa da aprendizagem, auxiliando a planejar as próximas etapas.

Em paralelo, cada estudante pode criar uma ficha de autoavaliação, para registrar seu desempenho na mesma tarefa, a fim de perceber seus níveis de aprendizagem em relação aos tópicos estudados e às habilidades requeridas na realização da tarefa. Os registros do estudante são partilhados com o professor, para que ele planeje e proponha ações e procedimentos específicos, visando consolidar e ampliar a aprendizagem do estudante.

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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA ESTE VOLUME O quadro a seguir traz os conteúdos principais e os títulos das seções trabalhados neste volume.

QUADROS DE CONTEÚDOS E SEÇÕES – 7o ANO UNIDADE

1. A Idade Média no Oriente

CONTEÚDOS PRINCIPAIS

SEÇÕES Em outras palavras

1. O Império Romano do Oriente

Costumes e tradições das famílias bizantinas

2. O mundo árabe na Idade Média

Escravizados malês: os primeiros muçulmanos do Brasil

Saiba mais Mosaicos contemporâneos

Documento História Secreta

Extremistas islâmicos reagem a representações de Maomé Extremistas islâmicos reagem a representações de Maomé Islamismo, movimento negro e hip-hop no Brasil Corão

Infográfico: Pilares do islamismo Experimente fazer: Como fazer um resumo Em ação: Vestimenta e comportamento feminino no islamismo

2. A Idade Média no Ocidente

3. A Europa A Igreja católica após a queda e a invasão do de Roma Império Romano

Os vikings / Guerreiros vikings não usavam o lendário ornamento

Carlos Magno divulga o catolicismo

4. O sistema feudal

Saber e cultura: domínios do clero

Um calendário medieval

Periodização da Idade Média

A convocação às Cruzadas

Um outro olhar sobre Jerusalém

Depoimento de médico muçulmano nas Cruzadas

Festas e esportes da Idade Média

Infográfico: Feudo Em ação: Construção de maquete: feudo Enigma: Titivillus 5. A sociedade medieval se transforma

3. Crise do sistema feudal

O olhar do clero sobre a usura

Os juros em nosso dia a dia 6. A crise do século XIV

A peste negra se espalha

Formação de Portugal e Espanha

Leis para os camponeses

Experimente fazer: Analisar filmes sobre temas históricos Conhecimento interligado: Preservar a saúde

4. Transição para o sistema capitalista

7. A expansão marítima europeia

8. O absolutismo monárquico

O achamento do Brasil foi intencional?

Navegações chinesas no século XV

As consequências dos contatos entre europeus e indígenas

Diário de Colombo Representação do Tratado de Tordesilhas A aventura

Utopia – a ilha imaginária de Thomas Morus

Maquiavel em defesa do absolutismo A autoridade inquestionável dos reis

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UNIDADE

4. Transição para o sistema capitalista

CONTEÚDOS PRINCIPAIS 9. O mercantilismo

Em outras palavras Moda espanhola no século XVI

Documento

Preços e salários na França do século XVI

Mercantilismo na Inglaterra

A balança comercial hoje

Brasil exportou US$ 18,3 bilhões em outubro

Infográfico: Uma revolução náutica: as caravelas Conhecimento interligado: As navegações inspiraram belos poemas 10. Renascimento cultural

A moda no período renascentista

Cotidiano no Renascimento

Florença dos Médicis

A genialidade de Leonardo da Vinci

Caça às bruxas

5. Novas formas de pensar

SEÇÕES Saiba mais

A produção artística na Renascença

Igreja pediu desculpas a Galileu 11. As reformas religiosas

A prensa de Gutenberg

Anglicanismo no mundo atual

Algumas das 95 teses de Lutero

Os jesuítas no Brasil

Conflitos entre camponeses e nobres

Infográfico: Reforma e Contrarreforma Experimente fazer: Interpretar fonte histórica não verbal: pintura Em ação: A cidadania pelas ondas da internet

6. Povos da América e da África

12. Povos americanos

Como os incas explicavam sua origem

Expressões artísticas de povos indígenas

O indígena na visão do colonizador

13. Povos africanos

Origens da cultura suaíli

O comércio entre africanos e europeus

Relato do cronista Al-Bakri

O papel das mulheres no Brasil colonial

O trabalho árduo nos engenhos

Em ação: Diálogo intercultural Enigma: Comunicação inca 14. Primeiros Distinções e alforrias tempos da colonização do Brasil

7. Colonização do Brasil

15. Por que o açúcar foi tão disputado?

Uma questão de limites

Conhecimentos indígenas na conquista do interior

As obras de Frans Post

Experimente fazer: Interpretação de documento histórico escrito Infográfico: Comunidades quilombolas no Brasil atual Conhecimento interligado: Uso da cana-de-açúcar 16. A América espanhola

8. Colonizações espanhola e inglesa

17. A América inglesa

O trabalho no regime de mita

Espanhóis e indígenas: lutas e resistências no processo de dominação

Chegada de Hernán Cortez a Veracruz

Black Friday

Confronto cultural

Conhecimento interligado: A vida nos Andes

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UNIDADE 1 A IDADE MÉDIA NO ORIENTE Objetivos específicos • Localizar informações nos mapas “Divisão do Império Romano (395 d.C.)” e “Expansão territorial do Império Bizantino no governo de Justiniano” • Perceber a relação entre arte bizantina, poder imperial e religião • Compreender a origem do Império Romano do Oriente e do Império Árabe • Classificar acontecimentos do governo de Justiniano em ações que fortaleceram o Império Bizantino e em outras que enfraqueceram seu poder • Identificar a permanência de práticas culturais bizantinas na atual cidade de Istambul • Organizar uma linha do tempo com fatos da história do Império Romano Oriental de acordo com critérios de anterioridade e posteridade • Sintetizar texto “Maomé”, com base nos procedimentos da seção Experimente Fazer • Identificar informações do texto “Escravizados malês: os primeiros muçulmanos do Brasil” • Comparar as primeiras crenças árabes e o islamismo • Compreender a liderança religiosa e política de Maomé no Império Árabe • Perceber e exemplificar a influência do islamismo no cotidiano de muçulmanos • Elaborar folheto/cartaz para divulgação de tradições e costumes árabes à comunidade escolar • Refletir sobre o comportamento feminino no islamismo

Página 13 TROCANDO IDEIAS 1. Estimule os estudantes a contar o que acham.

Neste momento de apreensão de conhecimentos prévios, valorize todas as respostas. Espera-se que os estudantes observem a dimensão da construção, sua imponência, a presença de várias torres altas e de arcos.

2. O templo é frequentado por fiéis do islamismo, por muçulmanos.

3. Relaciona-se à história do povo árabe.

1 – O IMPÉRIO ROMANO DO ORIENTE

com as leis brasileiras, a idade mínima para o casamento atualmente é 16 anos, tanto para a mulher quanto para o homem, porém com o consentimento de seus responsáveis legais. A partir dos 18 anos de idade não é mais necessário esse consentimento.

2. Resposta pessoal. Os estudantes podem reconhecer a troca de anéis na cerimônia de casamento, ou o batismo, que ocorre entre fiéis de algumas religiões no Brasil, e/ou o costume de crianças receberem o nome do pai, seguido da palavra “Filho”, ou “Júnior”.

Página 18 LEITURA DE IMAGEM

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• Na cena estão representados camponeses em diversas atividades relacionadas à caça e à pesca.

• Parte da península Itálica, incluindo Milão, Roma, Tarento, as ilhas Sicília, Córsega, Sardenha; parte ao sul da península Ibérica, compreendendo Cartagena, e um trecho ao norte da África, que inclui Cartago e Trípoli.

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Página 19

EM OUTRAS PALAVRAS

DOCUMENTO

1. As meninas bizantinas poderiam se casar a partir dos 12 anos de idade, enquanto a idade mínima para os meninos era de 14 anos. De acordo

1. A característica que a tornaria uma fonte confiável é a de que Procópio de Cesarea viveu no Império Bizantino durante o reinado do imperador

LEITURA DE IMAGEM

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Justiniano, sendo uma testemunha ocular dos acontecimentos desse governo. A característica que a torna uma fonte tendenciosa é a de que o objetivo da obra é desqualificar, criticar o governo de Justiniano e sua esposa. Segundo Ruppenthal Neto, os relatos e as explicações de Procópio de Cesarea na obra História Secreta são, por vezes, exagerados e improváveis.

2. A afirmativa III é a correta. O estudo da fonte histórica inclui analisar quem a produziu; para quê e para quem foi produzida; qual o contexto de sua produção.

Página 24 TEIA DO SABER 1. O Império Romano do Oriente teve origem quando o imperador Teodósio dividiu o então Império Romano em duas partes: ocidental e oriental.

2. A estabilidade econômica desse império e o grande desenvolvimento do comércio do lado ocidental.

3. Na pirâmide devem constar: no topo o imperador, com funções administrativas, junto aos funcionários do governo, em seguida os nobres, proprietários de terras, e grandes comerciantes, estes eram responsáveis pelo comércio e por trazer mercadorias estrangeiras para o Império Romano, na sequência, os funcionários do governo nas funções administrativas, depois os membros da Igreja, os sacerdotes, com função religiosa, os pequenos comerciantes, responsáveis pelo comércio e por trazer mercadorias estrangeiras para o Império Romano, os artesãos, que trabalhavam na produção de diversos artigos e objetos, que depois eram comercializados e, por último, os camponeses e escravos, responsáveis pela produção de alimentos. Desses grupos, os mais privilegiados eram o imperador e a nobreza, proprietários de terras, comerciantes, funcionários do governo, membros da Igreja. Os que menos direitos tinham eram os artesãos, os camponeses e os escravos.

4. a. As conquistas territoriais realizadas durante o governo do imperador Justiniano ampliaram as fronteiras do Império Romano do Oriente, fortalecendo-o. b.

O aumento de impostos provocou descontentamento da população e revoltas, diminuindo a popularidade do imperador.

5. a. Antes do Cisma do Oriente, a influência do papa no Império Romano do Oriente era pequena porque ele vivia em Roma, ou seja,

fora do império. Os patriarcas eram os chefes religiosos locais e, aos poucos, sua autoridade religiosa no Império Romano do Oriente foi se ampliando. Além disso, os imperadores queriam aumentar seu poder sobre a população e diminuir a influência do papa naquele território. b.

Os imperadores do Império Romano do Oriente desejavam ampliar seu poder, interferindo nos assuntos religiosos. Para isso, apoiaram a independência dos patriarcas em relação ao papa. c.

O Cisma do Oriente que separou a Igreja Cristã em ocidental e oriental rompeu a unidade cristã, pois a partir desse acontecimento, passou a haver duas religiões cristãs: a católica ocidental, sob a liderança do papa, e a cristã ortodoxa oriental, sob a liderança dos patriarcas.

6. a. A localização geográfica de Constantinopla, entre a Ásia e a Europa, e as intensas atividades comerciais desenvolvidas na cidade favoreceram o intercâmbio entre as tradições culturais do Oriente e do Ocidente. b.

Istambul mantém elementos de sua longa história, como a presença de tradições ocidentais e orientais, igrejas cristãs ortodoxas, mesquitas, o prédio da igreja de Hagia Sofia (Santa Sofia), construído no século VI, durante o reinado de Justiniano e onde hoje funciona o museu Hagia Sofia. Além disso, o comércio de especiarias e artigos variados que marcaram o passado da cidade permanece ativo no Grande Bazar, inaugurado no século XV durante o domínio turco otomano.

7. Tendo como principal objetivo expressar a autoridade do imperador, a arte bizantina destacava-o como governante sagrado e representante de Deus. Para isso, foi adotada a frontalidade, levando o observador a ter uma atitude de respeito e veneração pela figura do imperador representada na obra. Além disso, na arte bizantina os governantes eram representados entre os santos ou com características deles, como, por exemplo, o uso de auréolas sobre a cabeça.

8. Sim. A arte bizantina representava personagens sagrados, como Cristo, Maria, santos e apóstolos, e associava a representação do imperador a esses personagens. Além disso, os artistas seguiam regras definidas pelos sacerdotes.

9. As atividades comerciais entre o Império Romano do Oriente e do Ocidente, que permitiram o contato entre as duas culturas e grande intercâmbio de conhecimentos.

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10. Ano 391 – Adoção do cristianismo como religião oficial do Império Romano 95 – Divisão do Império Romano em ocidental 3 e oriental 476 – Invasão de Roma pelos hérulos 527 – Início do governo do imperador Justiniano 565 – Fim do governo do imperador Justiniano 1054 – Cisma do Oriente 1453 – Conquista de Constantinopla pelos turcos otomanos INTERDISCIPLINARIDADE EM PRÁTICA

HISTÓRIA E ARTE Professor, o texto “Mosaicos contemporâneos”, apresentado na seção Saiba mais sobre o Presente – Capítulo 1, página 23 – constitui-se em oportunidade para a prática de um trabalho interdisciplinar de História e Arte.

Antes de iniciar o trabalho com a turma, socialize com o professor de Arte as informações do texto “Mosaicos contemporâneos” e esclareça que o mesmo faz parte do capítulo que aborda Império Bizantino. Socialize também a proposta e os encaminhamentos ora apresentados, para que ele possa se inteirar das atividades a serem realizadas pelos estudantes.

A proposta consiste em dividir a turma em trios para produzirem uma imagem utilizando a técnica do mosaico sobre tema escolhido por eles.

Os objetivos desta atividade são: • expressar-se por meio de linguagem das artes visuais; • criar um mosaico; • cooperar na realização de trabalho coletivo; • apreciar as produções dos demais colegas.

Apresente aos estudantes este roteiro de trabalho: 1. Formação do trio.

2. Escolha de um tema para o painel do trio.

Sugestões: preservação ambiental, respeito aos idosos, diversidade cultural, direitos humanos, cidadania, esportes, música, tecnologia, personagens etc.

3. Representação do tema escolhido por meio de uma imagem.

4. Definição dos materiais-base: cartolina, papel cartão, papelão, mdf, isopor, tela ou outro da preferência dos estudantes.

5. Definição do formato e tamanho dos materiais do mosaico: pedaços de papéis, miçangas, plásticos etc.

6. Produção do mosaico.

7. Exposição do mosaico na sala de aula.

Após apresentar o roteiro de trabalho aos estudantes, peça ao professor de Arte que oriente a turma sobre aspectos da produção do mosaico, como a técnica e a imagem que serão usadas, o manuseamento dos materiais etc.

Se julgar conveniente, a produção da imagem pode ser feita durante a aula de Arte, com a mediação do professor, e a confecção do mosaico, a colagem, pode ser feita em aula de História.

Após finalização da confecção dos mosaicos, organize a exposição dos trabalhos.

Se possível, peça aos estudantes que realizem um making off. Ou seja, solicite a eles que fotografem ou filmem com o celular a elaboração das etapas do trabalho e o mosaico já finalizado.

Posteriormente, use esse registro visual. Caso a escola participe de uma rede social, o registro pode ser compartilhado, divulgando o trabalho da turma. É uma oportunidade para incluir o uso da tecnologia de informação e comunicação como recurso pedagógico.

2 – O MUNDO ÁRABE NA IDADE MÉDIA Página 32 LEITURA DE IMAGENS 1. O Império Árabe expandiu-se pela Ásia, pela África e pela Europa.

2. Os países que fazem parte da península Ibérica são Portugal e Espanha.

3. Os árabes chegaram à península Ibérica através do norte da África pelo estreito de Gibraltar.

Páginas 34 e 35 EXPERIMENTE FAZER Antes de iniciar a leitura do texto com os estudantes, peça a um deles que conte detalhadamente uma história. Pode ser algo que aconteceu com ele ou uma história de que ele goste de um livro ou filme, por exemplo. Durante a narrativa, em alguns momentos, interrompa-o para anotar na lousa alguns acontecimentos que julgue essenciais para compor o resumo. Dessa foma, os estudantes poderão retomar o conceito de resumo.

Em seguida, leia e comente com os estudantes as sete etapas de desenvolvimento do trabalho.

Esclareça eventuais dúvidas, usando como exemplo o resumo anotado da história contada por um dos estudantes, e então, peça a eles que leiam o texto “Maomé”.

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Ao final da atividade, incentive as trocas dos resumos entre os estudantes para que eles possam analisar como os colegas trabalharam e até apontar possíveis correções de conteúdo ou gramaticais.

Página 36 EM OUTRAS PALAVRAS 1. A religião muçulmana chegou ao Brasil há cerca de cinco séculos.

2. A autora quer dizer que, a partir do século XVI, povos africanos escravizados que praticavam o islamismo foram trazidos para o Brasil pelos portugueses.

3. Porque eram imales, palavra iorubá que significa “seguidores do islamismo”.

4. a.

As principais atividades econômicas do Império Árabe foram o comércio e o artesanato. b.

Internamente, o Império Árabe enfraqueceu­ ‑se pela disputa de poder entre os califas, os quais governavam os califados. c.

Externamente, o domínio dos turcos sobre territórios até então controlados pelos árabes enfraqueceu o Império Árabe.

5. a. Nos dias de hoje, os algarismos indo-arábicos representados na tabela são indicados assim: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0. b.

Recebeu esse nome porque foi um sistema criado na Índia e divulgado para vários povos pelos árabes.

4. Os malês faziam suas orações, jejuavam no mês de Ramadã, liam o Corão e seguiam os ensinamentos do islamismo. Eles também guardavam, junto ao corpo, versículos do Corão.

6. Os fiéis rezam cinco vezes ao dia, voltados em direção a Meca. Muitas mulheres cobrem-se com véus para respeitar o preceito de não se deixar ver por pessoas que não são da família, os fiéis jejuam no mês do Ramadã.

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7. Para que os estudantes criem cartazes diversificados, seria interessante pedir a cada grupo que pesquise um aspecto da cultura árabe. Os grupos podem se reunir previamente para definir qual tema cada um trabalhará.

SAIBA MAIS SOBRE O PRESENTE É importante lembrar que alguns grupos islâmicos de algumas cidades do Brasil acreditam que o hip-hop é um meio de divulgar a religião muçulmana. Ou seja, nem todas as pessoas do movimento hip-hop são revertidas. Se possível, promova um debate sobre como a cultura hip-hop faz parte de muitas periferias de cidades brasileiras, e a quais outras religiões ela pode estar associada, como as religiões afrodescendentes ou as neopentecostais.

Página 41 TEIA DO SABER 1. Para saber a qual ano do calendário muçulmano corresponde o ano atual do calendário cristão, peça aos estudantes que subtraiam 622 do ano atual, pois o ano 1 do calendário muçulmano corresponde ao ano 622 do calendário cristão.

2. Antes de Maomé, a religião árabe era politeísta, havendo a crença em vários deuses. Após as pregações de Maomé, a religião árabe passou a ser o islamismo, com a crença em um só deus, Alá.

3. Maomé foi um líder religioso porque era considerado o profeta de Alá e foi o responsável pela fundação do islamismo. Ele também foi um líder político, pois tornou-se governante da península Arábica, centralizando o governo.

ENCERRANDO A UNIDADE 1. O Império Romano do Oriente formou-se com a divisão do Império Romano em 395 em duas partes: ocidental e oriental.

2. O Império Árabe formou-se com a organização da religião islâmica por Maomé, que uniu os diversos povos árabes em torno da fé em um único deus, Alá, e a posterior expansão, feita por califas.

3. Justiniano expandiu as fronteiras do Império Romano do Oriente. Maomé organizou uma nova religião que uniu os povos árabes.

4. No Império Romano do Oriente o cristianismo adquiriu características próprias e deixou de reconhecer a autoridade do papa, dando origem à Igreja Cristã Ortodoxa. No Império Árabe, por ação de Maomé e após a unificação dos povos árabes, as antigas religiões politeístas foram substituídas pelo islamismo, com a crença em um único deus.

Páginas 42 e 43 EM AÇÃO 1. Razões religiosas: segundo o Alcorão e a Suna, as mulheres devem cobrir a cabeça porque assim

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Deus o determinou. Razões sociais: a mulher deve ser percebida por suas qualidades intrínsecas, capacidade e inteligência, e não por seus atributos físicos.

2. Resposta pessoal. Os estudantes devem se basear no texto para defender suas conclusões. A autora até menciona a situação das mulheres na época de Maomé.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a influência dos padrões culturais sobre a sociedade atual.

4. Resposta pessoal. Oriente os grupos a trocar ideias com base no que observam sobre as condições das mulheres com as quais convivem, como suas mães, irmãs, tias, avós etc., descrevendo o cotidiano delas, os desafios que enfrentam ou enfrentaram em seu cotidiano, suas expectativas. Estimule os grupos a refletir sobre ideias e atitudes que evidenciem o respeito às mulheres, aos seus direitos, às suas capacidades, aos papéis que desempenham.

5. Professor, a proposta estimula o uso dos recursos tecnológicos na prática pedagógica e a expressão da turma por meio da linguagem au-

diovisual, tão presentes no cotidiano. Oriente os grupos a gravar o vídeo utilizando o celular.

Para isso, ajude-os a escolher um recorte para a produção do vídeo. Essa escolha é importante para definir o tema do vídeo, para que não implique em senso comum.

Após a produção dos vídeos, peça aos grupos que compartilhem-nos, de modo que você possa orientar eventuais ajustes ou refação, se necessário. Proponha aos grupos que compartilhem seus vídeos na rede social da escola (se houver) ou nas redes sociais de que participam, como forma de socializar a produção da turma e estender a reflexão sobre o tema a um público amplo.

Os objetivos da criação e do compartilhamento dos vídeos são: • comunicação a respeito do tema por meio de linguagem audiovisual; • exercício da cidadania por meio da disseminação nas redes sociais de ideias que estimulam a valorização e o respeito às mulheres; • utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação com finalidade pedagógica.

UNIDADE 2 A IDADE MÉDIA NO OCIDENTE Objetivos específicos • Interpretar documento “Carlos Magno divulga o catolicismo” • Identificar informações dos textos sobre os vikings.

• Localizar e comparar informações dos mapas “Entrada de povos germânicos no Império Romano Ocidental e Oriental – séculos IV e V”, “Reinos germânicos da Europa Ocidental e Norte da África – século VI”, “Território do Império Carolíngio no século IX”, “Divisão do Império Carolíngio pelo Tratado de Verdun” e “Limites territoriais do Sacro Império Romano-Germânico – século X” • Perceber e exemplificar a aliança do papado com os governos francos • Identificar informações do infográfico “Feudo” • Reconhecer a hierarquização da sociedade feudal • Identificar as funções de cada estamento da sociedade feudal • Reconhecer a influência da religião cristã sobre a sociedade e a cultura europeias medievais • Compreender o processo de enfraquecimento do poder real nos reinos feudais • Compreender o conceito de “descentralização de poder” levando em conta o contexto dos reinos europeus medievais • Compreender expressões específicas do sistema feudal • Produzir texto sobre o modo de vida da sociedade europeia medieval • Compreender a importância do clero e dos monges copistas em relação à transmissão de conhecimentos na sociedade medieval • Representar feudo por meio de maquete

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Página 45 TROCANDO IDEIAS 1. O material usado foi, principalmente, vidro colorido.

2. A técnica utilizada foi a de vitral, que consiste em montar desenhos com vidros coloridos e transparentes.

3. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar algum templo ou edifício que tenham observado, ou mesmo lembrar de referências na mídia.

4. A luz do sol permite novas combinações estéticas, pela iluminação das cores e pelo jogo de sombras. A luz atravessa o vitral e o ilumina, tornando mais visíveis as imagens que representa.

nando as peças ao espírito guerreiro dos povos germânicos.

Página 50 ATIVIDADES 1. Para os cristãos, o batismo representa uma aliança com Deus; por meio dele o fiel manifesta sua comunhão com Deus e com a comunidade cristã.

2. O batismo de Clóvis e sua conversão ao catolicismo significaram uma aliança com a Igreja católica.

Página 51 LEITURA DE IMAGEM

5. Espera-se que os estudantes relacionem a imagem à Idade Média e ao uso de vitrais em grandes construções do período. Eles também podem, pela legenda da imagem, deduzir que o século XIII corresponde à época medieval europeia.

• Carlos Magno, rei dos francos, expandiu as fronteiras do reino e formou o Império Carolíngio. Ele se converteu ao catolicismo e impôs essa religião aos habitantes do Império.

3 – A EUROPA APÓS A QUEDA DE ROMA

1. Século, além de significar período de cem anos, pode também exprimir o mundo, a vida terrena, em contraposição à vida religiosa. Carlos Magno aliou-se à Igreja católica, reforçando sua autoridade. Assim, a expressão “lei de Deus” refere-se aos princípios da religião católica e “lei do século” refere-se às leis elaboradas pelo governo imperial. O imperador alerta a sociedade para viver de acordo com os princípios católicos e respeitando as leis do Império.

Página 47 LEITURA DE IMAGEM • Sua presença foi maior no Império Romano do Ocidente, onde as migrações foram mais intensas.

Página 49 LEITURA DE IMAGEM 1. A fotografia que aparece no meio da página mostra um colar composto de peças na forma de “lentilhas”, ora lisas, ora trabalhadas, umas mais largas que outras. As fotografias que aparecem na parte inferior da página mostram duas águias em pé, olhando para o alto. Suas asas estão na lateral do corpo e na altura do peito há um círculo. Foram feitas com metal, bronze e pedras coloridas.

2. O colar, em ouro, revela a presença da ourivesaria na produção artística germânica. Já as fíbulas eram usadas como fivelas nos cinturões dos guerreiros, grupo social de prestígio entre os povos germânicos. As peças eram de bronze, metal apreciado pelos germânicos por suas características guerreiras.

Comente com os estudantes que a águia é uma ave de rapina que simboliza a guerra, relacio-

DOCUMENTO

2. “Nós fazemo-vos saber que deveis crer num só Deus, o Pai, o Filho e o Espírito Santo, verdadeira trindade e unidade em conjunto, criadora de todas as coisas e onde está a nossa salvação.”

Páginas 54 e 55 SAIBA MAIS 1. Os vikings eram de origem germânica e habitavam as regiões do norte da Europa. Dedicavam-se à agricultura e à exploração de ferro, o que favoreceu o aperfeiçoamento das armas e das ferramentas de trabalho. Foram navegadores, destacando-se na construção de navios.

2. O uso de capacete com chifres, fato que não é comprovado historicamente.

3. Resposta pessoal com base na pesquisa. Oriente os estudantes a pesquisar o assunto em enciclopédias atualizadas ou na mídia eletrônica.

Proponha a eles que consultem um atlas geográfico para localizar a Escandinávia, onde vi-

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viam os vikings, e que tentem imaginar a rota marítima que teria sido traçada pelos vikings para chegar à América. Solicite a pesquisa dos motivos que teriam trazido os vikings ao continente americano e em que época isso teria acontecido. Caso os estudantes manifestem conhecimentos prévios sobre o contexto das viagens europeias à América nos séculos XV e XVI, proponha uma comparação entre as viagens dos vikings e as dos europeus em relação a: rotas, razões, época, tipo de embarcação etc.

Página 56 LEITURA DE IMAGEM 1. De acordo com a representação dos mapas, o Império Carolíngio tinha alguns territórios a mais que o Sacro Império Romano-Germânico.

2. A Córsega, uma área maior da península Itálica, e a Bretanha, o território que corresponde à França, onde estão indicadas as cidades de Paris e Poitiers.

Página 57 LEITURA DE IMAGEM • Jesus Cristo no centro da imagem representa a Igreja católica, e, portanto, o “sacro”. Já a águia representa a força e o domínio do “império”, que tem os outros reinos sob suas asas.

Página 58 TEIA DO SABER 1. a. Resposta pessoal. Aproveite a oportunidade para estimular os estudantes a perceber a diversidade cultural dos povos germânicos em relação às outras sociedades do período que já foram estudadas, Império Romano do Oriente, Império Árabe. b.

Espera-se que os estudantes percebam a posição da mulher nas sociedades germânicas, pois a situação de submissão aos homens perdurou entre a nobreza medieval.

2. A partir do século V, com a ocupação de Roma pelos hérulos, o Império Romano chegou ao fim e seu território dividiu-se em pequenos reinos germânicos.

3. Em sua aliança com a Igreja católica, os governantes francos pretendiam ampliar seu poder e autoridade sobre a população, pois a maioria era católica.

4. a. No texto, o sentido mais adequado para a palavra academia é: instituto ou agremiação

científica, literária ou artística, particular ou oficial. Já para a palavra corte, o sentido mais adequado é: gente que habitualmente rodeia o soberano. b.

A partir do texto, é possível concluir que Carlos Magno estimulava a produção literária, científica e artística por meio das informações de que sua corte reunia com regularidade poetas e eruditos (sábios) que formaram uma verdadeira academia, isto é, uma agremiação literária e científica. Além disso, o texto informa que manuscritos ilustrados e objetos de arte eram produzidos em uma das oficinas do palácio e voltados à corte. rofessor, aproveite a oportunidade para coP mentar com a turma que, no governo de Carlos Magno, foram fundadas várias escolas no Império Carolíngio, geralmente próximas às igrejas, nas quais professores de diferentes regiões ensinavam as crianças. Em seu palácio, foi fundada a Escola Palatina, onde se ensinavam gramática, matemática e música tanto para crianças “bem nascidas”, quanto para crianças de famílias humildes. O próprio Carlos Magno foi alfabetizado apenas quando adulto e, após aprender latim, dedicou parte de seu tempo para ler obras clássicas do período greco-romano.

5. Ao vencer a batalha de Poitiers, Carlos Martel e o exército franco derrotaram os árabes, que pretendiam conquistar territórios europeus.

Com isso, o governo franco impediu a divulgação do islamismo naqueles territórios europeus, situação que beneficiou a Igreja católica.

6. O Tratado de Verdun, assinado em 843, dividiu o Império Carolíngio em três reinos, cada qual entregue à administração de um dos filhos do imperador Luís, o Piedoso, que disputavam sua sucessão. Essa situação colocou fim ao império.

7. Entre os séculos IX e X, os reinos formados no território do antigo Império Carolíngio foram invadidos pelos vikings e pelos magiares. Esses povos saquearam e destruíram cidades, afugentando parte da população urbana para os campos em busca de trabalho e de proteção.

8. Clóvis, o primeiro rei dos francos, converteu-se ao catolicismo e doou terras para bispos e papas. Ao derrotar os muçulmanos na batalha de Poitiers, Carlos Martel reforçou a aliança com a Igreja, pois impediu a divulgação do islamismo na Europa. Carlos Magno converteu-se ao catolicismo, obrigou os povos germânicos conquistados pelo Império Carolíngio a se converterem ao catolicismo e doou terras do

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Império à Igreja. Oto I ajudou a Igreja a livrar suas terras do domínio dos lombardos.

9. Em 1122, foi assinada a Concordata de Worms, estabelecendo o fim da interferência do governo do Sacro Império Romano-Germânico nos assuntos religiosos e vice-versa.

10. A dupla deve elaborar uma resposta baseada na opinião de cada um dos estudantes. Aproveite a oportunidade para informar que, atualmente, existem Estados teocráticos, nos quais a religião é um assunto de Estado. No entanto, na maioria dos países democráticos, o Estado é laico e a religião é considerada um direito individual.

11. Alguns exemplos dessa separação são os cartórios civis, onde cidadãos obtêm documentos como certidões de nascimento, casamento, óbito, independentemente de sua opção ou não por alguma crença. A liberdade religiosa é direito garantido pela Constituição.

SUGESTÃO DE LEITURA COMPLEMENTAR

Os “bárbaros germânicos” Por volta de 320 a.C., Píteas de Marselha empreendeu um périplo de exploração comercial em busca de âmbar e de estanho. Traçou sua rota até o mar Báltico e a embocadura de Sem, entrando, pela primeira vez, em contato com o mundo germânico.

Logo estabeleceram-se outros contatos com as vanguardas das primeiras migrações no mar Negro (fins do século III a.C.) e na Gália, Nórica, Espanha e Itália (113 a 101 a.C.).

Os romanos até então desconheciam que, na retaguarda de seus inimigos celtas, encontravam-se os povos germânicos. Celta e Galo eram termos utilizados indistintamente para nomear os habitantes do norte e centro da Europa. O mundo celta, efêmero senhor dessa região, apenas provisoriamente, impedia a expansão germânica. Os galos gozaram de um tal prestígio que suas instituições foram imitadas pelos germanos até a Escandinávia.

O historiador grego Posidônio publicou, nas vésperas da conquista romana da Gália (século I a.C.), o relato de suas viagens através do Ocidente: dele se originou a teoria segundo a qual a palavra germano designava o conjunto de povos instalados entre os rios Reno e Vístula. Estrabão, geógrafo de origem grega (século I a.C.), julgou que o termo era um vocábulo latino advindo de germen. Germani indicaria aqueles que estavam unidos pelo sangue.

Moderadamente, Lot considerou germano como um termo céltico empregado pelos remenses em relação a seus vizinhos do leste. Para Mitre, parece que a palavra era estranha à própria língua germânica, sendo

aplicada, em princípio, pelos romanos aos galos. Musset também concorda com essa opinião ao assegurar que o termo não era de origem germânica e se referia às tribos semiceltas da margem esquerda do Reno, os germani cishhernani, aumentando assim a possibilidade do vocábulo céltico. A distinção entre os povos galo e germânico apresentou-se entre os romanos nas obras de César, Estrabão, Plínio, O Velho, Tácito e Ptolomeu. Os quatro últimos autores tentaram elaborar algumas sínteses, favorecidos após um século de guerras e contatos comerciais.

A origem dos germanos é incerta. Basicamente existem três hipóteses. Alguns estudiosos alemães acreditam que os germanos sejam indo-europeus vindos da Rússia oriental. Outros consideram-nos como nórdicos que ocupavam as regiões escandinavas e bálticas e estavam isolados pela floresta germânica. Na Idade do Bronze, estes povos receberam o aporte de outros povos, dos quais adotaram a língua indo-europeia. A civilização germânica estaria influenciada pelos celtas e ilírios, e até pelos povos mediterrâneos. Esta hipótese é a mais aceitável pela historiografia. A última foi formulada por Tácito, que os vê como autóctones.

GUERRAS, Maria Sonsoles. Os povos bárbaros.

São Paulo: Ática, 1987, p. 9-10

4 – O SISTEMA FEUDAL Página 61 DOCUMENTO 1. As cenas representam paisagens rurais: campos, plantações, criação de animais.

2. Os camponeses estão semeando e limpando a terra, fazendo a colheita, cuidando do gado, recolhendo lenha, amassando a uva.

Página 62 ENIGMA Menções ao Titivillus, um ser sobrenatural e maligno relacionado ao imaginário religioso medieval, surgem em documentos e obras de arte a partir do século IV. Entre os séculos XIV e XV, os monges copistas passam a culpar este ser pelos próprios erros cometidos em manuscritos e por comportamentos indolentes. O objetivo do enigma é sensibilizar o estudante para que este, ao buscar a resposta para a questão sobre quem era o Titivillus, compreenda a importância do clero e dos monges copistas em relação à transmissão de conhecimentos na sociedade medieval. Neste primeiro momento, estimule os estudantes a elaborar

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hipóteses sobre essa personagem. Peça a eles que anotem suas respostas no caderno para confirmarem ao final da atividade.

Página 63 LEITURA DE IMAGENS 1. Ao fundo está representado um castelo, que era a moradia do senhor feudal e demais nobres que ali vivessem.

2. Representam camponeses.

3. Resposta pessoal. Pode-se chegar à conclusão por meio da associação de informações anteriores, por exemplo, ao observar que as pessoas representadas usam ferramentas para arar a terra e estão trabalhando no campo, atividade desempenhada pelos camponeses.

Página 66 LEITURA DE IMAGEM • Resposta pessoal. Nesta imagem, é possível visualizar arado, pá e foice.

3. Os estudantes têm condições de refletir e concluir que, na Idade Média, um estudante procuraria informações em bibliotecas, nos monastérios, ou com os professores. Atualmente, a biblioteca continua existindo, porém há livros digitais e impressos, livrarias onde eles podem ser comprados, há informações em revistas, jornais, televisão e internet.

4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes associem o título do texto da seção Saiba mais ao fato de grande parte da sociedade medieval europeia não saber ler e escrever, ao mesmo tempo em que os clérigos tinham acesso à educação.

Página 73 ENIGMA – PISTA 2 Peça aos estudantes que retomem as hipóteses que anotaram inicialmente sobre o enigma da página 62 e verifique se decifraram quem é o Titivillus.

Páginas 74 e 75

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TEIA DO SABER

LEITURA DE IMAGEM

1. O senhor feudal tinha a obrigação de defender os camponeses em casos de guerra e ataques ao feudo.

• A imagem refere-se à nobreza feudal porque ela representa uma pessoa em combate, ou participando de um torneio ou ainda de um treinamento militar. Essas eram atividades realizadas apenas por nobres. Além disso, o uso de armas, armaduras e cavalos também era característica da nobreza feudal.

ENIGMA – PISTA 1 Estimule os estudantes a pensar sobre os problemas que poderiam acontecer durante o trabalho do copista. Lembre-os de que os livros eram feitos à mão, um por um.

Página 70 SAIBA MAIS 1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que o trabalho dos monges copistas era lento, pois reproduziam os livros manualmente, copiando página por página.

2. Os monges copistas tiveram grande importância na reprodução de livros da Idade Antiga.

Graças ao seu trabalho minucioso, eles produziram novos exemplares de obras raras, muitos dos quais ficaram guardados nas bibliotecas dos mosteiros, já que grande parte da sociedade não sabia ler.

2. No feudalismo, havia relações de dependência entre senhores feudais e camponeses e entre suseranos e vassalos. Na primeira situação, em troca de proteção militar e do uso de terras dos domínios senhoriais, os camponeses tinham obrigação de prestar serviços e entregar parte da produção aos senhores feudais.

Na segunda situação, a concessão de feudos entre nobres estabelecia um laço de fidelidade e obrigações mútuas entre eles. O vassalo devia administrar e defender o feudo recebido, bem como prestar auxílio militar ao suserano em caso de guerra. Os servos recebiam um lugar para morar e podiam ficar com parte dos alimentos que produziam. Além disso, eram protegidos pelos donos dos feudos em caso de guerras e ataques ao feudo.

3. O comércio entre os feudos não era uma atividade intensa. Em geral, cada feudo era autossuficiente, produzindo os gêneros de que sua população precisava. O pouco comércio realizado era à base de troca de produtos (escambo), e os produtos mais procurados eram o sal e o azeite.

4. Na sociedade feudal, somente membros da nobreza podiam se tornar vassalos ou suseranos.

O vassalo recebia um feudo doado por outro

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nobre, devendo-lhe proteção em caso de guerra. O suserano era quem doava as terras a outros nobres.

5. Um nobre poderia ter recebido terras de outro nobre ou do rei, sendo então um vassalo em relação a quem as doou. Ao mesmo tempo, esse mesmo nobre poderia doar terras a outros, tornando-se suserano destes.

6. a.

Os cavaleiros eram membros da nobreza feudal e, ainda crianças, aprendiam a manejar as armas. Eram eles que formavam os exércitos particulares dos senhores feudais, cuidando da segurança de todos os que viviam nos feudos. b.

Como fazia parte da nobreza, o cavaleiro poderia receber terras de um senhor feudal, tornando-se seu vassalo.

7. Durante a Idade Média, o clero ocupava-se das cerimônias religiosas, de orientar os fiéis nos assuntos ligados à religião e, alguns deles, da reprodução manual de livros, os copistas.

8. a. A figura da esquerda representa um sacerdote; a do meio, um guerreiro; e a da direita, um camponês. b.

Espera-se que os estudantes cheguem a essa conclusão pela observação das vestimentas usadas por cada figura da imagem.

9. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes expliquem o teocentrismo como visão de mundo que coloca Deus no centro de todos os acontecimentos e o associe à religiosidade da sociedade europeia medieval.

10. Nos reinos medievais europeus, o poder dos reis enfraqueceu à medida que as doações de feudos se ampliaram e fortaleceram as relações de suserania e vassalagem. Os senhores feudais passaram a ter exércitos particulares para garantir a defesa de suas propriedades e exercer a administração em seus feudos.

11. A descentralização de poder nos reinos europeus da Idade Média significou que nos feudos a autoridade dos senhores feudais era maior que a dos reis. Cada senhor feudal administrava seu feudo, garantia-lhe a defesa e cobrava tributos de sua população.

12. O objetivo da atividade é possibilitar aos estudantes sistematizar seu conhecimento sobre conceitos-chave do sistema feudal de forma lúdica e aproveitar o dicionário em diversos momentos de estudo. A proposta estimula também o planejamento de etapas a serem executadas e a parceria com o colega. Caso sua escola não disponha de biblioteca, os dicioná-

rios da turma podem ser doados a outra instituição, a seu critério.

13. a. A imagem 1 representa um rei sendo cumprimentado por um nobre; a 2 mostra pessoas trabalhando em atividades artesanais; a 3 apresenta camponeses trabalhando nas atividades agrícolas; a 4 mostra membros do clero em um momento religioso. b.

Nas imagens 2 (artesãos) e 3 (camponeses). c.

Nas imagens 1 (rei e nobres) e 4 (membros do clero).

14. Resposta pessoal. Com essa atividade, pretende-se que os estudantes elaborem uma síntese sobre o modo de vida da sociedade europeia no sistema feudal, com base na interpretação das imagens e no que estudaram. Ela busca estimular as habilidades cognitivas de interpretação, relação, síntese e produção de texto, como também poderá servir de autoavaliação para os estudantes analisarem o que aprenderam sobre o tema.

ENCERRANDO A UNIDADE 1. A riqueza no sistema feudal baseava-se na posse da terra (feudos).

2. Os trabalhadores feudais eram na maioria camponeses, presos à terra na condição de servos dos senhores feudais, a quem deviam pagar inúmeras taxas e prestar serviços em troca de proteção e abrigo.

3. Porque os reis germânicos estabeleceram alianças com a Igreja e, assim, na época de formação do feudalismo, membros do clero eram também donos de feudos, além de a Igreja cobrar taxas dos cristãos.

4. Na Idade Média, os clérigos controlavam a educação na Europa. A Igreja católica mantinha escolas e universidades, voltadas principalmente à educação e à formação dos membros do clero. As bibliotecas dos mosteiros guardavam obras produzidas na Antiguidade.

Páginas 76 e 77 EM AÇÃO Professor, a construção da maquete para representar um feudo oportuniza o envolvimento ativo dos estudantes em uma situação de aprendizagem por meio da manipulação de materiais concretos.

A atividade estabelece aos grupos uma meta: produzir sua maquete. Nesse processo, cada grupo terá o desafio de resolver as situações-problema que se apresentarem, buscando soluções viáveis e adequadas para a execução da atividade.

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Dessa forma, os estudantes terão oportunidade de exercitar sua criatividade, bem como suas capacidades de opinar, ouvir, negociar, decidir, planejar, cooperar no trabalho em grupo.

Os objetivos da atividade são: • t omar decisões pertinentes à realização da proposta; • planejar, ordenar e executar diferentes ações; • colaborar na realização do trabalho em grupo; • aplicar os conhecimentos sobre o tema Feudalismo na construção da maquete.

Encaminhamentos a.

Após os grupos pesquisarem o tema, destine uma aula para cada grupo planejar as etapas a serem desenvolvidas; estabelecer a divisão de tarefas; elaborar o esboço da maquete. b.

Reserve duas aulas para a construção da maquete e agende-as com antecedência para que os grupos selecionem e levem os materiais necessários. Se houver grupos com dificuldade em cumprir o cronograma de

trabalho, oriente-os a executarem parte da atividade em momentos extraclasse. Combine uma data para os grupos apresentarem suas respectivas maquetes à turma. c.

Após a apreciação das maquetes, valorize e destaque aspectos positivos observados na produção de cada grupo, por exemplo, planejamento; responsabilidade; capricho; organização; divisão de tarefas; cooperação. d.

Estimule a turma a valorizar não apenas o produto final do projeto (as maquetes), mas todas as etapas de trabalho que fizeram parte do processo criativo dos grupos. e.

Na apresentação da maquete à turma: proponha aos grupos contar brevemente o principal desafio que tiveram e como o superaram. Estimule a turma a perceber eventuais semelhanças e diferenças na representação de feudo que cada grupo criou. f.

A fim de compartilhar com a comunidade escolar a produção e o conhecimento dos grupos, organize uma exposição das maquetes.

UNIDADE 3 CRISE DO SISTEMA FEUDAL Objetivos específicos • Localizar informações nos mapas “Rotas da Primeira à Quarta Cruzada”, “Formação de Portugal e Espanha: Séculos IX e X, Século XI, Século XIII” e “Trajetória da peste negra na Ásia, África e Europa (1347-1352)” • Analisar o filme Cruzada: uma jornada através do tempo, a partir do roteiro da seção Experimente Fazer • Identificar informações explícitas e implícitas nos documentos “A convocação às Cruzadas”, “Depoimento de médico mulçumano nas Cruzadas”, “Leis para os camponeses” e no texto “O olhar do clero sobre a usura” • Reconhecer transformações do sistema feudal durante a Baixa Idade Média • Representar uma situação vivida por um cavaleiro medieval através da linguagem de história em quadrinhos • Identificar o papel das mulheres na sociedade europeia medieval • Refletir sobre a igualdade entre mulheres e homens na sociedade atual em relação a direitos e oportunidades • Compreender a importância da igualdade de direitos e o respeito mútuo entre mulheres e homens • Compreender situações que enfraqueceram a nobreza medieval no decorrer da Baixa Idade Média • Identificar os interesses envolvidos na aliança rei-burguesia • Identificar as razões da crise do século XIV • Compreender a importância do combate à fome na sociedade atual • Pesquisar informações sobre as atuais formas de governo de Espanha e Portugal e compará-las • Reconhecer hábitos e comportamentos adequados para se ter uma vida saudável

Página 79 TROCANDO IDEIAS 1. A indumentária e as armas dos cavaleiros, porque assim eles se vestiam e se protegiam ao tomar parte nas Cruzadas.

2. Resposta pessoal. É importante levantar eventuais conhecimentos prévios dos estudantes em relação ao tema Cruzadas e à importância religiosa de Jerusalém.

3. Chame a atenção para o título desta unidade e, partindo dos conhecimentos dos estudantes

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sobre o sistema feudal, estimule-os a propor hipóteses sobre as prováveis razões para a crise do feudalismo. Sugira que anotem as hipóteses, para poder revê-las quando terminarem o estudo da unidade.

5 – A SOCIEDADE MEDIEVAL SE TRANSFORMA Página 85 LEITURA DE IMAGEM 1. a. A Segunda Cruzada teve menor duração, de 1147 a 1149. Ela chegou até Antioquia. b.

A Terceira Cruzada. c.

A Quarta Cruzada percorreu a menor distância. Ela durou 3 anos, de 1201 a 1204. Partiu de Veneza e se dirigiu a Constantinopla.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes se refiram aos problemas de transporte, alimentação, ataques de outros exércitos, doenças etc. Incentive os estudantes a refletir sobre o fato de que os meios de transporte e comunicação na época eram muito diferentes dos que existem hoje.

Páginas 86 e 87 EXPERIMENTE FAZER 1. As diferenças são muitas: enquanto na Idade Média as cidades eram cercadas por muralhas e fechadas por portões que controlavam o acesso dos forasteiros, as cidades atuais não impedem a entrada e o deslocamento das pessoas pelas ruas, a segurança pública é exercida pela polícia, há construções variadas (casas, estabelecimentos comerciais, edifícios), parte das ruas tem calçamento (geralmente de asfalto). Na Idade Média as estradas não tinham calçamento e atravessavam florestas, o que dificilmente acontece nas estradas atuais.

O meio de locomoção da sociedade medieval era carroça, cavalo, embarcação, caminhada; atualmente há também bicicleta, motocicleta, automóvel, ônibus, metrô, trem, avião. As vestimentas usadas nas duas épocas também diferem entre si. Na Idade Média, tochas de fogo iluminavam a escuridão da noite; atualmente, a energia elétrica está presente em grande parte das casas, empresas e outras instalações; além disso, equipamentos eletroeletrônicos fazem parte do cotidiano de bilhões de pessoas no planeta (TV, rádio, eletrodomésti-

cos, computador, celular, telefone fixo etc). Na Idade Média, o contato das pessoas com a natureza (rios, florestas, animais) era maior que atualmente. s semelhanças apresentadas no filme relacioA nam-se a comportamentos e sentimentos: os mais velhos cuidam dos mais novos; a amizade que une as pessoas; a fé em Deus; a rivalidade entre jovens que disputam a liderança do grupo de amigos.

2. A fé e a confiança em Deus e em sua vontade (teocentrismo) são valores da Idade Média representados no filme, além da coragem e da lealdade aos amigos. Já na atualidade, o egoísmo é representado pela cena em que o jovem Dolf perde o gol para seu time por não fazer o passe para o companheiro da equipe e quando usa a máquina do tempo, sem permissão, pois essa atitude coloca em risco o trabalho e a carreira da mãe. O uso da máquina do tempo também demonstra a impulsividade de muitos jovens da atualidade, que agem sem pensar nas consequências de seus atos para si e para os outros. A competitividade é representada pelo fato de Dolf não aceitar o resultado do jogo e querer mudá-lo a qualquer custo.

3. Após a surpresa inicial de Dolf com a época para a qual a máquina do tempo o transportou, ele começa a conhecer o grupo de peregrinos que o acolhe e se afeiçoa às crianças e jovens que encontra. Embora Dolf não tenha a mesma fé que os peregrinos, ele aprende a respeitar o modo de pensar deles. Dolf, Jenne, Carolus e Thies se tornam amigos e compartilham seus saberes (por exemplo, a partir das recomendações de Dolf, os cruzados conseguem conter a epidemia que afetou o grupo; ele ensina alguns garotos a jogar futebol; os seus amigos cruzados lhe ensinam a lutar e a se defender e a depenar uma ave). Os cruzados demonstram curiosidade sobre a vida de Dolf e, mesmo sem entendê-la muito bem, a aceitam.

As diferenças entre o modo de vida de Dolf e Jenne não os impedem de se apaixonarem um pelo outro.

4. A fé dos peregrinos em Deus, sua confiança na liderança sagrada de Nicolas, a suspeita de alguns persoangens de que Dolf fosse um herege representam o respeito da sociedade medieval à Igreja da época. O padre Anselmus, personagem do filme, representa o desvio de comportamento de muitos clérigos medievais, que tiravam proveito da fé das pessoas. Ele é um personagem ganancioso, que traiu os peregrinos.

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5. O filme deixa a mensagem de que é possível haver amizade e respeito entre jovens e crianças com diferentes modos de vida, formas de pensar, gostos, jeitos de ser, cortes de cabelo etc. Todos podem aprender com as diferenças.

Também fica evidente o valor da amizade, o laço de união entre amigos.

Página 88 SAIBA MAIS 1. Resposta pessoal. Avalie se as justificativas dos estudantes são coerentes com o contexto histórico da época. Por exemplo: pode-se considerar que uma lei com esse teor poderia evitar as Cruzadas, uma vez que o controle muçulmano sobre Jerusalém prejudicou as peregrinações de judeus e cristãos à cidade, motivando o clero a convocar os cristãos para a luta. Também é possível considerar que os outros interesses na realização das Cruzadas (como a busca por terras) teriam pressionado sua realização, ainda que a lei existisse.

2. a. e b. Estimule a reflexão sobre a valorização da paz como um princípio universal; o respeito à diversidade religiosa, entendendo-o como direito de todo indivíduo.

3. Resposta pessoal. Em caso de resposta afirmativa, estimule os estudantes a se manifestar com respeito em relação aos locais sagrados, de devoção, a fim de estimular a tolerância religiosa e chamar a atenção para a valorização da diversidade cultural.

Página 89 DOCUMENTO 1. Não, os médicos não reconheciam a eficácia do tratamento indicado pelo outro.

mais alimentos, então necessários. Entre essas transformações, destacam-se: ampliação das áreas de cultivo com drenagem de pântanos e desmatamento de parte dos bosques; aperfeiçoamento de ferramentas agrícolas, como o arado, que passou a ser atrelado ao lombo do animal, dando-lhe maior mobilidade; sistema trienal de produção; uso do adubo orgânico.

2. Porque sempre havia uma área em repouso, o que permitia a recuperação da terra, tornando-a mais fértil.

3. a. As Cruzadas duraram 175 anos. b.

De acordo com o texto, o objetivo religioso era libertar Jerusalém do controle árabe. c.

Do ponto de vista político, as expedições ao Oriente garantiram territórios importantes aos cristãos. Do ponto de vista econômico, levaram ao fortalecimento das relações comerciais. Do ponto de vista cultural, permitiram maior intercâmbio intelectual e artístico entre o mundo cristão e o mundo árabe. d.

A única afirmativa correta é a II. 4. a. O papa Urbano II refere-se aos muçulmanos como infiéis e bárbaros. O uso de tais adjetivos indica que o papa não admitia a fé muçulmana, não dava valor à religião islâmica e não respeitava o modo de vida dos muçulmanos, julgando-os bárbaros. b.

Resposta pessoal. Estimule os estudantes a levantar hipóteses adequadas ao assunto.

Exemplos: o apelo foi feito tendo por objetivo aumentar o número de soldados; o papa julgou que a participação dos ladrões na Cruzada seria ao mesmo tempo um castigo pelo seu crime e uma forma de eles pagarem sua dívida com a sociedade. c.

Eles teriam seus pecados perdoados e iriam para o céu.

2. Resposta pessoal. Estimule os estudantes a elaborar hipóteses para explicar o fato. Exemplos: a ausência, ainda que temporária, de médico europeu na região; a indicação do médico feita pelo emir de Chazyar, Thabet, ao seu aliado europeu; a boa fama do médico muçulmano na região; os conhecimentos de Medicina que os muçulmanos tinham.

5. a. Os burgueses organizaram as corporações de ofício porque, com o crescimento dos burgos, precisavam criar melhores condições para desenvolver suas atividades. b.

As corporações de ofício definiam as condições de produção e as jornadas de trabalho, prestavam auxílio aos trabalhadores e às suas famílias, evitavam a concorrência desleal.

Páginas 96 e 97 TEIA DO SABER

6. As guildas eram associações que cuidavam dos interesses de banqueiros, mercadores e cambistas.

1. Com o crescimento populacional europeu do século XI, várias transformações começaram a ocorrer na produção agrícola, as quais geraram

7. a. De acordo com a obra de Pieter Brueghel, as feiras medievais atraíam grande número de pessoas; eram realizadas ao ar livre;

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apresentavam diversidade de produtos; muitos animais circulavam pelas feiras. b.

Respostas pessoais. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que as feiras livres herdaram algumas características das feiras medievais, como a variedade de produtos e o fato de serem, em geral, realizadas ao ar livre.

8. a. Para a Igreja católica, a usura – cobrança de juros sobre os empréstimos – era considerada exploração das pessoas que necessitavam de empréstimos, portanto um grande pecado; por isso o autor escreveu a palavra iniciando com letra maiúscula. b.

No texto, a expressão “danação eterna” significa estar condenado a ir para o inferno após a morte. c.

Deve-se ao fato de a sociedade ser teocêntrica, pois a forte religiosidade da sociedade europeia medieval influenciava sua visão de mundo, manifestando acentuada preocupação em viver de acordo com os princípios religiosos e em salvar a alma. d.

Na Baixa Idade Média, os clérigos condenavam as atividades burguesas, pois diziam que o lucro com o comércio deveria ser equivalente ao trabalho realizado; condenavam a usura afirmando que, moralmente, os juros eram uma forma de exploração. Argumentavam que os negócios deveriam ser realizados com base no justo preço do produto, para que ninguém ficasse prejudicado.

9. a. O desenvolvimento urbano e comercial alterou as relações sociais entre servos e senhores feudais. Alguns deles permitiram que os camponeses saíssem de suas terras e fossem periodicamente às cidades para vender parte da produção do feudo. Muitos servos começaram a abandonar os feudos e migrar para as cidades em busca de trabalho como artesãos e de melhores condições de vida. b.

A nobreza passou a cobrar dos servos tributos em moedas, usadas posteriormente para pagar as mercadorias de luxo que consumiam. Assim, iniciou-se a circulação de moedas na Europa medieval.

10. Produção pessoal. A atividade estimula a criatividade dos estudantes para a produção do gênero textual história em quadrinhos, e a cooperação no trabalho em grupo. Depois que todos os grupos se apresentarem, cada estudante pode votar na história de que mais gostou. Professor, se julgar pertinente, mostre aos estudantes o site a seguir, que oferece algumas ferramentas para

a criação de HQs: <www.tecmundo.com.br/hddvd/6343-selecao-ferramentas-para-criarsuas-proprias-historias-em-quadrinhos.htm>.

INTERDISCIPLINARIDADE EM PRÁTICA

HISTÓRIA E MATEMÁTICA Professor, o texto “Os juros em nosso dia a dia”, da seção Saiba mais sobre o presente – Capítulo 5, página 93 –, constitui oportunidade para a prática de um trabalho interdisciplinar de História e Matemática, referente à Economia Financeira.

Antes de iniciar o trabalho, socialize as propostas com o professor de Matemática da turma, para que ele possa se inteirar das atividades a serem realizadas pelos estudantes.

Após ler o texto “Os juros em nosso dia a dia” com os estudantes, peça a eles que pesquisem como funcionam duas modalidades de crédito pessoal sobre as quais incidem juros elevados: cheque especial e crédito rotativo do cartão de crédito. Oriente-os a buscar informações junto a familiares, em sites voltados para educação financeira (por exemplo, Instituto Akatu), sites com orientações para os consumidores (por exemplo, Procon). Também há publicações sobre o assunto em guias econômicos de jornais eletrônicos.

Proponha ao professor de Matemática que, após a pesquisa da turma, o tema seja discutido em aula, com explicações do professor sobre conceitos de juros simples e juros compostos e simulação de suas aplicações no uso de cheque especial, de crédito rotativo do cartão de crédito, de aplicação do dinheiro em caderneta de poupança.

Na etapa seguinte, divida a turma em grupos e oriente-os a pesquisar e selecionar dicas para evitar contrair dívidas de cheque especial, crédito rotativo, compras a prazo. Cada grupo elabora folheto ou cartaz com suas dicas e socializa-o com a comunidade escolar, expondo-os em locais de circulação na escola.

Caso a escola tenha rede social, pode-se propor que cada grupo crie uma animação ou um vídeo para compartilhar nela suas respectivas dicas. Isso promove o uso das tecnologias da informação e comunicação com finalidade pedagógica, estimulando a turma a dominar técnicas de produção da animação (feita a partir de aplicativos gratuitos disponíveis na internet) e de produção do vídeo (feito no celular).

Os objetivos da proposta são: • buscar informações sobre cobrança de juros no uso do cheque especial e no crédito rotativo e conhecer como funcionam essas modalidades de crédito pessoal;

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• perceber os riscos que o uso do cheque especial e do crédito rotativo representam ao equilíbrio financeiro do consumidor; • reconhecer e divulgar comportamentos responsáveis em relação ao consumo de crédito; • desenvolver noções de educação financeira.

SUGESTÕES DE ATIVIDADES COMPLEMENTARES 1. Você conhece alguma cidade brasileira cujo patrimônio histórico incentiva o turismo?

Resposta pessoal.

2. Que tipo de benefícios o turismo pode trazer para a cidade e seus habitantes? esposta: Os estudantes podem responder que o tuR rismo promove melhorias nos serviços das cidades que lucram com essa prática. Além disso, os governos municipais também recebem os impostos dessa área e podem investir em educação, saúde etc.

6 – A CRISE DO SÉCULO XIV Página 101 SAIBA MAIS 1. A palavra foi usada para denominar a guerra pois a mesma ocorreu devido à luta travada pelos cristãos ibéricos para recuperar, isto é, reconquistar o território que havia sido tomado pelos árabes.

2. A passagem do texto que indica o aumento do poder real sobre os demais grupos sociais nos reinos cristãos durante a guerra de Reconquista é: “Neles [os reinos cristãos] os reis controlavam o clero e a nobreza, comandavam os exércitos e exploravam as terras conquistadas”.

3. A última região a ser recuperada do domínio mouro foi o reino de Granada.

Página 106 DOCUMENTO 1. No código de leis do rei Rotário é usada a expressão “rústicos”, que significa pessoas que habitam o campo, mas também pode ser sinônimo de rude, grosseiro, tosco.

2. A opinião é pessoal. Lembrar aos estudantes que, embora a palavra seja correta para identificar quem vive no campo, ela acabou ganhando uma conotação pejorativa, pela situação de pobreza em que viviam os camponeses no final da Idade Média.

3. a. Tramar rebelião, usar armas e lutar, roubar escravos ou animais, ferir o senhor. b.

Eles deveriam pagar indenização.

4. Pelo texto, justifica-se a morte de um camponês rebelde com o argumento de que foi legítima defesa do senhor. Pelos conhecimentos que os estudantes já adquiriram, eles podem compreender que as rebeliões camponesas ocorriam contra a exploração a que eram submetidos nos feudos.

5. O poema expressa o ponto de vista dos camponeses, pois discorre sobre as melhorias de vida depois de derrotar os senhores.

6. Eles estavam dispostos a lutar contra os nobres para defender a si mesmos e a seus bens.

Página 107 LEITURA DE IMAGEM 1. O mapa representa a propagação da peste negra no século XIV. 2. A peste negra atingiu a Europa no ano de 1348.

3. A peste negra se espalhou pela Ásia, Europa e África.

Página 109 TEIA DO SABER 1. a. Diversos fatores provocaram o enfraquecimento do poder da nobreza medieval, entre eles: a falta de novas terras para manter as doações de feudos e a ampliação da rede de ajuda mútua entre suseranos e vassalos; as migrações de servos para as cidades; as revoltas camponesas contra a exploração dos senhores feudais; o fortalecimento da economia monetária e a moeda como critério de riqueza em substituição à terra; o endividamento de muitos nobres com os burgueses; a aliança entre burguesia e reis. b.

A camada social que se aliou aos monarcas europeus foi a burguesia, pois estava interessada na centralização do poder político para ter maior segurança nas estradas, moeda nacional, unificação dos impostos. Para a burguesia, o poder local dos senhores feudais representava um obstáculo ao desenvolvimento comercial. c.

Aos poucos, os monarcas fortaleceram seu poder político em virtude do enfraquecimento da nobreza; do apoio que receberam da burguesia; da formação e do treinamento dos exércitos que, sob o comando dos reis,

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derrotaram as cavalarias dos nobres; da definição de fronteiras do reino dentro das quais tinham autoridade administrativa.

2. Durante o século XIV, a agricultura europeia foi afetada por secas prolongadas e invernos rigorosos, provocando a diminuição da produção de alimentos e ocasionando períodos de fome.

3. Elaboração pessoal. Aproveite a oportunidade para discutir com os estudantes ações de combate à fome que estão ao nosso alcance: controle que cada pessoa pode fazer para evitar o desperdício de alimentos; organização e engajamento em campanha de doação de alimentos; participação em grupos que preparam e distribuem alimentos às pessoas carentes. Indique aos estudantes os seguintes endereços eletrônicos: <www.fao.org.br>; <www.consultec. com.br/8_jeitos>; <www.feedingminds.org/level 2/lesson3/obj2_pt.htm>.

4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que Portugal adota o regime republicano (é um país presidencialista), enquanto a Espanha adota uma monarquia constitucional parlamentar. Aproveite a oportunidade para destacar as principais diferenças entre esses regimes políticos.

5. O papel das mulheres na sociedade europeia da Idade Média variou com a época, com o local em que viviam e com a camada social à qual pertenciam. Como camponesas, desempenhavam um trabalho essencial para a subsistência de todos: a produção e o preparo de alimentos. Algumas compunham a burguesia e atuavam no comércio. Também na guerra e na produção literária algumas mulheres medievais se destacaram e deixaram suas marcas.

6. Oriente o debate, pedindo exemplos da vivência dos estudantes. Sugira que ao final eles façam uma lista de avanços conquistados pelas mulheres e de problemas que ainda podem ser identificados. Se achar oportuno, dependendo das conclusões do debate, os estudantes podem fazer uma pesquisa sobre políticas públicas para as mulheres em vigor no Brasil, como, por exemplo, no site da Secretaria de Políticas Públicas para as Mulheres, disponível em: <www.sepm.gov.br>.

Acesso em: 30 abr. 2015.

7. Elaboração pessoal. O objetivo da atividade é estimular os estudantes a exercer a cidadania como agentes sociais na comunidade escolar.

ENCERRANDO A UNIDADE 1. As principais transformações ocorridas durante a Idade Média Central foram o enfraquecimento da nobreza e a ascensão da burguesia, a substituição da economia baseada na posse da terra pela economia mercantil e monetária, o fortalecimento do poder real com apoio da burguesia, o que resultou na centralização política.

2. Houve motivações tanto religiosas – os cristãos europeus queriam libertar Jerusalém do domínio muçulmano – quanto não religiosas – o interesse em ampliar o comércio com o Oriente, o interesse de pessoas sem bens em adquirir riquezas e terras.

3. Seu poder enfraqueceu diante das revoltas camponesas, da ascensão da burguesia e do fortalecimento do poder real./Tornou-se mais forte com o desenvolvimento do comércio, enriqueceu e passou a apoiar o poder da realeza./Com o apoio da burguesia, conseguiram centralizar o poder político e submeter a nobreza feudal a sua autoridade.

4. O século XIV foi marcado por um grande período de fome, guerras, como a Guerra dos Cem Anos, e a epidemia de peste negra, que dizimou 1/3 da população europeia. Esses fatores ajudaram a desorganizar o sistema feudal e favoreceram as transformações que já vinham ocorrendo na economia, na política e na sociedade.

Páginas 110 e 111 CONHECIMENTO INTERLIGADO HISTÓRIA E CIÊNCIAS DA NATUREZA Professor, as atividades desta seção estimulam a troca de ideias e a reflexão sobre hábitos saudáveis, assim como a disseminação desses conhecimentos entre a comunidade. O objetivo é ampliar a conscientização da turma sobre comportamentos e práticas que, incorporadas ao dia a dia, colaboram para preservar a saúde.

Aproveite a oportunidade para comentar com a turma que doenças cardiovasculares, hipertensão arterial, depressão, obesidade, têm acometido um número crescente de pessoas, sobretudo nos grandes centros urbanos, e que o tratamento e a prevenção a essas moléstias têm sido considerados questão de saúde pública. Oriente a turma a conversar sobre o tema com o professor de Ciências, a fim de obter informações adicionais.

A criação de animação sobre o tema e posterior compartilhamento na rede social possibilita o uso das tecnologias da informação e comunicação com finalidade pedagógica. Assim, grupos que optarem por esse formato de trabalho terão

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