Jornadas historia 8ano

MANUAL DO PROFESSOR Orientações didáticas

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APRESENTAÇÃO

Caro(a) colega professor(a), Esta Coleção é norteada pelas diretrizes que regem a Educação Básica no Brasil, pelas perspectivas recentes para o ensino de História, pelas teorias pedagógicas atuais e pelas múltiplas implicações que tal conjunto exerce sobre o processo de ensino-aprendizagem comprometido com a qualidade educativa em seu sentido mais amplo.

Nossa vivência pessoal em sala de aula, como professoras em exercício do Ensino Fundamental II, contribuiu no trabalho de autoria desta Coleção, na qual buscamos agregar saberes e fazeres sustentados tanto no embasamento historiográfico, quanto em teorias e práticas didático-pedagógicas.

A obra é destinada a estudantes do 6o ao 9o ano do ensino fundamental. Está organizada em quatro volumes, cada qual com oito unidades temáticas, reunindo recursos variados e flexíveis para associar-se ao Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar.

As potencialidades da Coleção se multiplicam diante de sua autonomia, professor(a), em desenhar e redesenhar o currículo de História mais adequado à realidade local em que atua, assumindo papel ativo na produção e na socialização do saber.

Cada volume foi elaborado com o objetivo de constituir um instrumento valioso para que os estudantes construam, desenvolvam e ampliem conceitos, habilidades e valores relacionados direta e indiretamente aos saberes de História, com abordagens que favorecem a apropriação de conhecimentos de forma significativa e contribuem para a formação da cidadania. Em articulação com sua fundamental mediação no processo de ensino-aprendizagem, professor(a), a Coleção fornece elementos para um trabalho criativo e autônomo, aberto a novos interesses e possibilidades.

Bom trabalho!

As autoras

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Pressupostos da Coleção........................................................................................................ 292 Princípios norteadores da Educação no Brasil......................................................... 292 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.......................................... 293 Educação: direito humano universal e social inalienável...................................... 294 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos.......... 294 Estrutura da Coleção............................................................................................................... 295 A abordagem dos temas na Coleção......................................................................... 297 Descrição da Coleção.............................................................................................................. 297 Abertura das unidades temáticas.............................................................................. 297 Conteúdos principais.................................................................................................. 297 Seções............................................................................................................................ 297

SUMÁRIO

ORIENTAÇÕES GERAIS

Proposta curricular................................................................................................................... 299 O livro didático e as verdades provisórias................................................................. 300 Papel do professor......................................................................................................... 300 A Coleção e as temáticas africana, afro-brasileira e indígena............................................ 301 Inserções das temáticas africana, afro-brasileira e indígena na Coleção.............. 302 Metodologia e proposta pedagógica....................................................................................... 303 O sentido do passado.................................................................................................... 303 Competências e habilidades........................................................................................ 304 Leitura e escrita no ensino de História....................................................................... 304 Leitura de imagem......................................................................................................... 304 Tecnologias da informação e comunicação – TICs................................................... 305 Interdisciplinaridade..................................................................................................... 305 Valores e atitudes.......................................................................................................... 306 Formação de cidadãos................................................................................................... 306 Educação e cidadania.................................................................................................... 306 Reflexões sobre o ensino.......................................................................................................... 307 O ensino para todos....................................................................................................... 307 O ensino de História...................................................................................................... 308 Avaliação da aprendizagem.................................................................................................... 309 Princípios sobre processos de aprendizagem............................................................ 309 Planejar a avaliação....................................................................................................... 309 Diversificar as formas de avaliação............................................................................ 309 Concepção de avaliação................................................................................................ 309 A dimensão formativa da avaliação............................................................................ 310

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA ESTE VOLUME Unidade 1................................................................................................................................... 313 Unidade 2................................................................................................................................... 321 Unidade 3................................................................................................................................... 329 Unidade 4................................................................................................................................... 334 Unidade 5................................................................................................................................... 344 Unidade 6................................................................................................................................... 349 Unidade 7................................................................................................................................... 356 Unidade 8................................................................................................................................... 362 Referências bibliográficas e sugestões para ampliar a reflexão do professor.................. 367

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ORIENTAÇÕES GERAIS Pressupostos da Coleção No Brasil, o tema educação, sobretudo no segmento da Educação Básica, tem merecido especial atenção nos meios acadêmicos, nos setores governamentais, na sociedade em geral. As discussões sobre o tema multiplicaram-se, ganharam o cenário nacional e promoveram reflexões e questionamentos, que, de forma salutar, voltaram-se mais para diálogos e confrontos de concepções e vertentes do que para um consenso entre elas.

Nesse ambiente efervescente constituiu-se, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), com as respectivas alterações introduzidas pelas Leis no 10.639/2003, no 11.645/2008, no 11.274/2006 e no 11.525/2007, a saber: – Lei no 10.639/2003 – Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”.

– Lei no 11.645/2008 – Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

– Lei no 11.274/2006 – Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.

– Lei no 11.525/2007 – Acrescenta § 5o ao art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do ensino fundamental.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9.394/96), Brasília, 20/12/1996.

Princípios norteadores da Educação no Brasil Leia um trecho da LDB que trata de alguns princípios norteadores da política educacional brasileira: Art. 1o A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (...) § 2o A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. (...)

Art. 22. A Educação Básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (...)

Art. 32. O ensino fundamental é (...) obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>.

Acesso em: mar. 2015.

Convergem com os princípios norteadores da LDB os documentos Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, instituídas pela Resolução CNE/CP no 01 de 17/06/2004; Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, definidas pelo Parecer CNE/CEB no 4/2010; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, abordadas no Parecer CNE/CEB no 11/2010; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, estabelecidas pelo Parecer CNE/CP no 14 de 06/06/2012. Esses documentos, acrescidos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e de suas versões posteriores, PCN + e PCN em Ação (1999), formam a base dos Projetos Político-Pedagógicos construídos em cada comunidade escolar do país.

A elaboração desta Coleção orientou-se pelos princípios e diretrizes estabelecidas na atual legislação que rege a Educação Básica brasileira e pautou-se nos princípios democráticos expressos na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

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Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica O documento Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, logo em sua apresentação, explicita que a formação escolar é um dos fundamentos do projeto de Nação em construção e condição primeira para o exercício pleno da cidadania e para o acesso aos direitos dos cidadãos, conforme segue: A Educação Básica de qualidade é um direito assegurado pela Constituição Federal e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Um dos fundamentos do projeto de Nação que estamos construindo, a formação escolar é o alicerce indispensável e condição primeira para o exercício pleno da cidadania e o acesso aos direitos sociais, econômicos, civis e políticos. A educação deve proporcionar o desenvolvimento humano na sua plenitude, em condições de liberdade e dignidade, respeitando e valorizando as diferenças. Nesta publicação, estão reunidas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. São estas diretrizes que estabelecem a base nacional comum, responsável por orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras. (...) As Novas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, reunidas nesta publicação, são resultado desse amplo debate e buscam prover os sistemas educativos em seus vários níveis (municipal, estadual e federal) de instrumentos para que crianças, adolescentes, jovens e adultos que ainda não tiveram a oportunidade possam se desenvolver plenamente, recebendo uma formação de qualidade correspondente à sua idade e nível de aprendizagem, respeitando suas diferentes condições sociais, culturais, emocionais, físicas e étnicas.

O mesmo documento afirma o papel fundamental da Educação Básica como sendo: (...)direito universal e alicerce indispensável para a capacidade de exercer em plenitude o direto à cidadania. É o tempo, o espaço e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade, em meio a transformações corporais, afetivoemocionais, socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as diferenças. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigências do projeto educacional. Da aquisição plena desse direito depende a possibilidade de exercitar todos os demais direitos, definidos na Constituição, no ECA, na legislação ordinária e nas inúmeras disposições legais que consagram as prerrogativas do cidadão brasileiro. Somente um ser educado terá condição efetiva de participação social, ciente e consciente de seus direitos e deveres civis, sociais, políticos, econômicos e éticos.(...)

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em: <portal.mec.gov.br/index. php?option=com_docman&task=doc>. Acesso em: fev. 2015.

Em sintonia com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, afirmamos o compromisso com o projeto de Nação constituído a partir da educação cidadã. Nesse sentido, a Coleção foi concebida de modo a reunir um conjunto de saberes e práticas cujos objetivos centrais são contribuir para o processo de pleno exercício da cidadania por estudantes do 6o ao 9o ano do Ensino Fundamental de 9 anos e para a valorização e o respeito à sociedade multicultural em que vivemos.

Cada volume da Coleção está organizado para se constituir como ferramenta didático-pedagógica voltada à construção de saberes dos estudantes a partir de estratégias diversas, tais como valorização de suas vivências e conhecimentos prévios, prática da pesquisa, reflexão crítica sobre temáticas do presente-passado, debate de ideias e situações que interferem na coletividade, leitura e interpretação de textos verbais e não verbais, acesso a fontes documentais e informativas diversas, propostas pelas indicações de livros, filmes, músicas, endereços eletrônicos.

O trabalho de autoria desta Coleção se baseia em nossa ampla experiência como professoras do ensino fundamental e médio, nos estudos contínuos acerca do ensino de História, das teorias de aprendizagem, de metodologias pedagógicas, da renovação historiográfica, bem como nos debates sobre novas demandas socioculturais para a educação. Entretanto, entendemos que a Coleção não é um fim em si mesma nem pacote pronto e acabado ou compilação de conteúdos e metodologias mediada por teorias historiográficas e pedagógicas a ser simplesmente aplicado pelos professores de maneira mecânica e acrítica. Reconhecemos ser fundamental que você, caro(a) professor(a), no cotidiano da sala de aula, a partir das necessidades e expectativas de seus estudantes e da comunidade escolar em que atua, seja coautor desta obra, fazendo adaptações, modificações, complementações, recortes, que julgar adequados para ajustá-la às condições concretas de que você dispõe em sua prática pedagógica. Acreditamos ser esse um ingrediente indispensável para que a Coleção possa favorecer a construção de um processo de ensino-aprendizagem de História mais efetivo e assertivo em direção ao alcance dos objetivos propostos.

Reiteramos que as potencialidades da Coleção se multiplicam ao serem articuladas ao Projeto Político-Pedagógico das unidades escolares e à autonomia docente em desenhar e redesenhar o currículo de História mais adequado à realidade local na qual os estudantes estão inseridos.

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Educação: direito humano universal e social inalienável O documento de Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica apresenta-nos desafios atuais da educação brasileira no que se refere à garantia do direito humano universal e social inalienável à educação: O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienável à educação. O direito universal não é passível de ser analisado isoladamente, mas deve sê-lo em estreita relação com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente.

Compreender e realizar a educação, entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimensão planetária. A educação é, pois, processo e prática que se concretizam nas relações sociais que transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam. Educação consiste, portanto, no processo de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam saberes, conhecimentos e valores. Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituição escolar, que não tem conseguido responder às singularidades dos sujeitos que a compõem. Torna-se inadiável trazer para o debate os princípios e as práticas de um processo de inclusão social, que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural, econômica dos grupos historicamente excluídos. Trata-se das questões de classe, gênero, raça, etnia, geração, constituídas por categorias que se entrelaçam na vida social – pobres, mulheres, afrodescendentes, indígenas, pessoas com deficiência, as populações do campo, os de diferentes orientações sexuais, os sujeitos albergados, aqueles em situação de rua, em privação de liberdade – todos que compõem a diversidade que é a sociedade brasileira e que começam a ser contemplados pelas políticas públicas.

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica.

Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em: <portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ docman&task=doc>. Acesso em: fev. 2015.

Entendemos que a garantia do direito humano universal e social à educação perpassa por práticas pedagógicas intencionais de inclusão social articuladas ao Projeto Político-Pedagógico, ao currículo formal e ao currículo oculto de cada unidade escolar. Como sociedade plural e multicultural, é imperativo construir uma educação pautada em saberes, conhecimentos, vivências, valores, que promovam reconhecimento, respeito, tolerância à

diversidade humana, social, cultural, étnica, econômica dos grupos historicamente excluídos. A escola é locus privilegiado para promover aprendizagens nesse sentido, embora não seja o único.

Para tal, é preciso constituir-se como espaço de convivência entre iguais e diferentes mediadas por ações e intervenções planejadas pelos gestores, coordenadores, professores, funcionários administrativos, que, articuladas entre si e em constante diálogo com a comunidade de pais e estudantes, tenha em vista seu papel fundamental na construção de uma sociedade plural e democrática.

A Coleção contribui para este processo ao abordar em todos os volumes temáticas relacionadas a grupos sociais historicamente excluídos, como mulheres, afrodescendentes, povos indígenas, reforçando suas atuações como sujeitos históricos em diferentes contextos, dando visibilidade ao seu protagonismo social e promovendo uma imagem positiva destes segmentos sociais. Somam-se propostas de pesquisa, reflexões e debates que estimulam reconhecer, valorizar, respeitar a diversidade humana, social, cultural, étnica, econômica da sociedade brasileira contemporânea e assumir atitudes e comportamentos condizentes à convivência coletiva pautada na ética e na alteridade.

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos Seguem excertos das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, fixadas pela Resolução no 7, de 14 de dezembro de 2010 do Conselho Nacional de Educação do Ministério da Educação, a fim de destacar aspectos relevantes da organização curricular para o ciclo da Educação Básica em questão e levados em conta por esta Coleção.

O artigo 5 afirma que o ensino fundamental compromete-se com uma educação com qualidade social, com objetivo de promover, entre outros, “(...) aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento pessoal”.

Os artigos de 12 a 17 tratam dos conteúdos, dos componentes curriculares a eles articulados e versam sobre a obrigatoriedade do “estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, Educação Física e Ensino Religioso.”

De acordo com o artigo 15, os componentes curriculares obrigatórios do ensino fundamental devem ser organizados em relação às áreas de conhecimento, sendo a área de Ciências Humanas composta por História e Geografia. Os componentes curri-

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culares e as áreas de conhecimento articulam-se à “abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual”.

O documento justifica a divisão por área do conhecimento ao afirmar: “[o] tratamento da área e de seus conteúdos integra uma série de conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a construção de instrumentos de compreensão e intervenção na realidade em que vivem os estudantes”. A concepção da área evidencia a natureza dos conteúdos tratados, definindo claramente o corpo de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos estudantes a construção de representações sobre o que estudam.

Essa caracterização da área é importante também para que os professores possam se situar dentro de um conjunto definido e conceitualizado de conhecimentos que pretendam que seus estudantes aprendam, condição necessária para proceder a encaminhamentos que auxiliem as aprendizagens com sucesso.

A incorporação destas diretrizes se faz presente na Coleção. Nas oito unidades temáticas de cada volume, subdivididas em capítulos, a abordagem dos conteúdos conceituais leva em conta suas interfaces com componentes curriculares das Ciências Humanas, assim como com outras áreas do conhecimento, por exemplo, Linguagens e Ciências Naturais, contribuindo para que os estudantes apreendam o objeto de estudo de forma ampla e contextualizada, percebam conexões entre fenômenos estudados e estabeleçam relações entre eles.

Estrutura da Coleção Esta Coleção se destina a estudantes de 6o a 9o ano do ensino fundamental de 9 anos.

Em um recorte temporal e espacial, a Coleção abrange os eixos temáticos e os temas transversais sugeridos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais: a) Eixos temáticos: história das relações sociais, da cultura e do trabalho; história das representações e das relações de poder. b) Temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural.

A Coleção oferece recursos para o estudante atuar como protagonista de seu processo de aprendizagem, desenvolver habilidades cognitivas, expressar ideias, opiniões, argumentos, respeitar opiniões alheias, expressar-se por meio de diferentes linguagens, refletir e tomar posição sobre questões contemporâneas, propor encaminhamentos para situações-problema de ordem sociocultural, política, econômica, ambiental.

A abordagem dos temas e atividades propostas levam em conta a adequação à faixa etária dos estudantes para cada ano do ensino fundamental II. Os volumes da Coleção e respectivas unidades estruturadoras foram organizadas de forma a garantir progressão do processo de ensino-aprendizagem. Tal aspecto se verifica no tratamento dado em cada volume às temáticas abordadas; ao grau de aprofundamento dos temas; à complexidade e encadeamento de informações; à linguagem empregada; aos procedimentos, atividades e encaminhamentos propostos; às habilidades requeridas.

Quadro de conteúdos da Coleção Ano

Unidade temática

Conteúdos principais

1 Conhecer o passado

1 O que a História nos conta 2 Como interpretar a História

2 O rigem da Terra e das culturas humanas

3 Origem da Terra e das espécies 4 Sociedades: história e cultura

3 As primeiras sociedades humanas

5 As primeiras sociedades 6 Pré-história na América

4 África na Antiguidade

7 Os egípcios 8 Outros povos africanos

5 Impérios do Oriente

9 Povos da Mesopotâmia 10 Os persas 11 Povos da China, Índia e Japão

6 Hebreus e fenícios

12 Os hebreus 13 Os fenícios

7 Grécia Antiga

14 Os gregos 15 Guerras da Grécia Antiga

8 Roma Antiga

16 Os romanos 17 O fim do Império Romano

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Ano

Unidade temática 1 A Idade Média no Oriente

1 O Império Romano do Oriente 2 O mundo árabe na Idade Média

2 A Idade Média no Ocidente

3 A Europa após a queda de Roma 4 O sistema feudal

3 Crise do sistema feudal

5 A sociedade medieval se transforma 6 A crise do século XIV

4 Transição para o sistema capitalista

7 A expansão marítima europeia 8 O absolutismo monárquico 9 O mercantilismo

5 Novas formas de pensar

10 Renascimento cultural 11 As reformas religiosas

6 Povos da América e da África

12 Povos americanos 13 Povos africanos

7 Colonização do Brasil

14 Primeiros tempos da colonização do Brasil 15 Por que o açúcar foi tão disputado?

8 Colonização espanhola e inglesa

16 A América espanhola 17 A América inglesa

1 Sociedade e economia mineradora

1 A ocupação do interior 2 A exploração das minas

2 Crise do Antigo Regime

3 Movimento iluminista 4 Revoluções inglesas do século XVII 5 Revolução Francesa

3 Consolidação liberal na Europa

6 A Revolução Industrial 7 O Império Napoleônico

4 Crise do sistema colonial

8 Independências na América 9 Movimentos emancipacionistas 10 Processo de Independência

5 Brasil independente

11 O Primeiro Reinado no Brasil 12 O período regencial no Brasil

6 O Segundo Reinado

13 Política e economia 14 Política externa e abolição

7 Transição da Monarquia para a República

15 Crise do Segundo Reinado 16 República recém-instalada

8 República das oligarquias

17 O poder dos coronéis 18 A população em revolta

1 Liberalismo e nacionalismo no século XIX

1 O liberalismo na Europa 2 O liberalismo nos Estados Unidos

2 O capitalismo no século XIX

3 O mundo em transformação 4 As rivalidades entre nações 5 A Primeira Guerra Mundial

3 Capitalismo em xeque

6 Socialismo: a voz dos operários 7 Revolução socialista na Rússia 8 O período entreguerras

4 A guerra divide o mundo em dois blocos

9 A Segunda Guerra Mundial 10 A Guerra Fria

5 O Brasil na Era Vargas

11 A crise das oligarquias 12 Entre a ditadura e a democracia

6 Ditadura e democratização no Brasil

13 A política desenvolvimentista 14 Os militares no poder 15 A redemocratização do Brasil

7 Mundo multipolarizado

16 O mundo após a Guerra Fria 17 Desafios da nova ordem mundial

8 Perspectivas do Brasil contemporâneo

18 Tempos de estabilidade 19 Avanços sociais

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Conteúdos principais

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A Coleção é composta de quatro volumes, subdivididos em oito unidades temáticas, que por sua vez são compostas de dois a três conteúdos principais.

A concepção desta Coleção valoriza a reflexão crítica em detrimento de uma perspectiva meramente “conteudista” do ensino-aprendizagem de História, por meio de práticas de leitura e interpretação de textos verbais e não verbais, pesquisa, observação, comparação, discussão e análise.

A apresentação dos temas serve como fio condutor para que os estudantes desenvolvam pesquisas e construam o conhecimento histórico de maneira mais autônoma. Mais do que “aprender conteúdos”, a obra, formada pelos quatro volumes, contribui para o estudante desenvolver uma maneira de “pensar historicamente”. Nesse sentido, a abordagem ressalta o vínculo entre o ensino-aprendizagem de História e o patrimônio histórico material e imaterial produzido nos contextos analisados, lançando propostas para o trabalho com o patrimônio do entorno da comunidade escolar.

O conjunto da obra e as propostas de atividades distribuídas ao longo de cada um de seus volumes contribuem para o estudante se perceber como sujeito da história e favorecem o desenvolvimento do senso crítico, do espírito investigativo e do exercício da cidadania, em consonância tanto com os documentos oficiais que referenciam a Educação Básica no Brasil, quanto com as reflexões e debates recentes acerca dos objetivos e das características do ensino de História.

São compostos de texto-base escrito em linguagem clara e acessível. Há glossário pós-textual, reunindo na página todos os termos que precisam de definição.

O texto-base é permeado por imagens de diferentes naturezas: fotografias; representações de pinturas, esculturas, objetos; mapas; charges etc.

As imagens são contextualizadas e acompanhadas por legendas explicativas. São também, muitas vezes, acompanhadas por atividades de leitura/interpretação. O uso de imagens é um recurso pedagógico eficaz no ensino de História e promove experiências significativas de aprendizagem.

Assim, em cada unidade temática há atividades de leitura de imagem que instigam o estudante a perceber seus elementos e ideias que ela representa, observá-la criticamente, associá-la a outras informações de que dispõe sobre o assunto, reconhecê-la como linguagem. Tais procedimentos estimulam o estudante a contextualizar, a questionar, a analisar as múltiplas imagens que invadem seu cotidiano, oferecendo-lhe recursos cognitivos para “ler” e “interpretar” as imagens do mundo atual.

Em todos os volumes, há conteúdos que apresentam um tópico desenvolvido por meio de infográfico. Com linguagem sucinta, cada infográfico associa imagens a breves textos verbais, contribuindo para o estudante interpretar e estabelecer conexões entre as informações verbais e não verbais apresentadas. A apresentação dos temas organiza-se em diferentes seções, cada qual com uma finalidade específica.

Descrição da Coleção

Seções

A abordagem dos temas na Coleção

Abertura das unidades temáticas A abertura das unidades temáticas compõe-se de imagem(ns) em destaque, acompanhada(s) de legenda(s) explicativa(s), seguida(s) da seção Trocando ideias: conjunto de atividades orais que alternam leitura da imagem, problematização dos temas abordados, levantamento de conhecimentos prévios e formulação de hipóteses. Há também um quadro-resumo dos temas que serão trabalhados na unidade.

Essa dupla de páginas situa o estudante sobre o que ele vai aprender na unidade, com exposição dos assuntos que serão tratados ao longo dela.

Conteúdos principais Cada unidade temática está organizada em dois a três conteúdos principais (temas). Eles se iniciam com um texto introdutório, acompanhado por uma ou mais imagens, seguida(s) de problematização, instigando para o que será apresentado.

Experimente fazer Conteúdos procedimentais para aplicar em atividades de leitura, interpretação, síntese, entre outras, constituindo-se em variado conjunto de práticas de estudo, registro e pesquisa. Ocorre em unidades alternadas em cada volume e apresenta um conjunto de “saber fazer” que auxilia o estudante em toda sua trajetória de aprendiz.

Conhecimento interligado Abordagem de assunto correlato à temática da unidade em uma perspectiva interdisciplinar. O enfoque proposto articula o conhecimento histórico a outros campos do saber, como Arte, Geografia, Filosofia, Sociologia, Língua Portuguesa, Ciências da Natureza. Envolve pesquisa e trabalho em equipe.

Ocorre ao final de quatro unidades em cada volume.

Em ação Atividades de reflexão sobre temas relacionados à ética e à cidadania. Envolve debate, trabalho em equipe, propostas de intervenção solidária na

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realidade local e/ou em âmbito mais amplo. Ocorre ao final de quatro unidades em cada volume.

Documento Reprodução de documentos históricos escritos (relato, carta, documento oficial, notícia de jornal etc.) e não verbais (artefato, fotografia, escultura, pintura, charge etc.), muitas vezes acompanhados de atividades individuais ou em grupos, visando à interpretação de fontes documentais e à percepção do processo de construção do conhecimento histórico. A seção oportuniza ao estudante o contato com fontes documentais, a vivência de uma etapa do ofício de historiador e a percepção do caráter provisório, parcial, mutável do conhecimento histórico socialmente produzido.

Em outras palavras Fragmentos de textos produzidos por historiadores e outros pesquisadores referentes aos temas principais abordados, colocando o estudante em contato com estudos e pontos de vista variados. São muitas vezes acompanhados de atividades individuais ou em grupos, visando a percepção da opinião do autor e de eventuais debates historiográficos.

Saiba mais Textos complementares que aprofundam assuntos tratados; em alguns casos abordam situações do presente correlatas ao tema do capítulo.

Muitas vezes são acompanhados de atividades, visando desenvolver habilidades de leitura e interpretação.

Leitura de imagem Seção presente em todas as unidades, ela é formada por atividades que acompanham mapa, obra de arte, fotografia, charge, e provoca a observação crítica das imagens e a compreensão das mesmas como portadoras de informações, ideias e sentidos.

As atividades estimulam a capacidade do estudante localizar informações explícitas e/ou implícitas nas imagens analisadas; perceber a articulação entre elas e os temas abordados; estabelecer relações entre a imagem indicada na seção e seu contexto de produção, de forma a compreendê-la como fonte histórica.

Teia do saber Questões de sistematização e de ampliação do aprendizado. Requerem habilidades como observar e descrever; localizar, identificar, organizar dados e informações; estabelecer relações e comparações; justificar; explicar e analisar fenômenos de natureza histórica; argumentar. Podem ser individuais ou em grupo; algumas estão estruturadas em situação-problema e promovem reflexão e debate, visando à construção de conhecimento significativo e contextualizado. Em todas as seções Teia do saber há uma questão identificada como Teia interdisciplinar cuja resolução requer a aplicação de

conhecimentos de História e de outros campos do saber, como Geografia, Arte, Matemática etc.

Não deixe de...

Indicações de livros, filmes, sites e músicas de temas correlatos aos principais temas abordados em cada unidade. Dispostas no decorrer das páginas, as indicações vêm acompanhadas de resenha/sinopse/ características que informam sobre seu conteúdo, instigando o interesse e a curiosidade do estudante em servir-se de outras fontes de conhecimento histórico. Em cada volume há indicações de obras do Programa Nacional da Biblioteca Escolar (PNBE), facilitando o acesso dos estudantes aos livros sugeridos.

O contato dos estudantes com as fontes indicadas na seção promove a ampliação de seu repertório de leituras, a interpretação de múltiplas linguagens, a percepção de variadas versões sobre um mesmo fato, o aprofundamento de saberes, o reconhecimento de diversificadas fontes de conhecimento para além do livro didático. A partir de análise e seleção prévias das indicações pelo professor, pode-se elaborar sequências didáticas ou planos de aula que incluam leitura, interpretação, pesquisa, discussão, síntese de uma ou mais fonte, mediando o trabalho dos estudantes com a(s) mesma(s). Também é possível e desejável que o professor planeje, em parceria com colegas de outros componentes curriculares, atividade interdisciplinar para o trabalho com uma ou mais fontes indicadas, tendo como objetivos gerais exercitar a capacidade do estudante em entender diferentes linguagens, articular conteúdos, conceitos e saberes de distintos campos do conhecimento.

Enigma Presente em algumas unidades temáticas, a seção lança ao estudante uma situação-problema em formato de enigma. Um conjunto de pistas dispostas em diferentes páginas dá subsídios para sua resolução. A seção estimula a curiosidade do estudante, desafiando-o a alcançar o objetivo de resolver o problema apresentado. Para isso, ele mobiliza as capacidades de articular ideias e informações, localizar informações explícitas e implícitas, fazer inferências. O professor pode propor que a resolução seja feita em duplas ou ainda promover os estudantes que resolverem primeiramente o enigma a monitores dos demais. Estas estratégias favorecem a troca e o apoio entre pares e ajudam estudantes que eventualmente tenham dificuldade em realizar a atividade sozinhos a também cumprirem o objetivo de resolver o enigma.

Planisfério Político Na última página de cada volume da Coleção há o planisfério político, recurso útil ao estudante e ao professor, especialmente para localização e correspondência espacial de objetos de estudo.

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Encerrando a unidade Conjunto de atividades disposto ao término de cada unidade, estimulando a autoavaliação e a síntese das aprendizagens.

Proposta curricular A Coleção apresenta-se como portadora de saberes historicamente construídos, socializando esse patrimônio cultural com os estudantes, sem perder de vista aspectos socioemocionais e cognitivos que caracterizam crianças e adolescentes da faixa etária para a qual ela se destina. Adota proposta curricular integrada, articulando temas da História do Brasil e da História Geral, estabelecendo, sempre que possível, interações entre os respectivos processos históricos tratados.

Optamos pela abordagem cronológica a fim de favorecer ao estudante a contextualização dos temas abordados e a noção de processo histórico, aspectos que consideramos essenciais para a construção do saber histórico no ensino fundamental II (6o ao 9o ano).

Entretanto, salientamos que não se trata de adotar uma visão evolutiva e progressista da História.

Em nosso entender, é relevante que o estudante apreenda os contextos sociais, culturais, políticos e econômicos em que foram construídas práticas cotidianas dos sujeitos históricos estudados, confrontando-os com sua realidade, vivência, visão de mundo, a fim de construir referenciais para ler, questionar e entender situações do seu tempo.

Essa perspectiva se reforça nas palavras do historiador britânico Eric Hobsbawm, para quem “Ser membro da comunidade humana é situar-se com relação a seu passado”. Passado este que, na visão do autor, “é uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e padrões da sociedade”.

(HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 22.)

A ligação intrínseca entre presente e passado permeia nossa dimensão humana e, por si só, justifica a relevância do estudo de História nos diferentes segmentos da Educação Básica. O passado ganha vida e dinamismo nas questões do presente e em nossas ações como sujeitos históricos, ora individuais, ora coletivos.

Ao considerar que o ensino de História proporciona acesso às referências que norteiam as instituições, os valores, os padrões socioculturais, as formas de pensar e de entender o mundo que permeiam as múltiplas realidades em que estamos inseridos, fizemos a opção por temas clássicos da historiografia voltada aos estudos da História do Brasil e da História Geral.

Alinha-se a este posicionamento a concepção de que o “ensino de história, comprometido com a transformação da realidade, deve estar antenado com o contexto atual, porém não pode desprezar aspectos relevantes da tradição para não ficar entregue aos fetiches denunciados por Silva e Guimarães [Fonseca] (2010). É importante que o ensino de história possibilite aos estudantes fazer múltiplas relações com diversos tempos e espaços; permita aos estudantes perceber as mudanças, as rupturas, as permanências e as continuidades ao longo do tempo. Um ensino que não se limite em reproduzir, mas que proporcione a produção de conhecimentos e múltiplas interpretações”. (SILVA JR., Astrogildo Fernandes da. O ensino de história em territórios rurais e urbanos. In: SILVA, Marcos [Org.]. História: Que ensino é esse?. Campinas: Papirus, 2013, p. 51-52.).

Ressaltamos que a Coleção inclui recentes vertentes da historiografia, visando oportunizar aos estudantes a construção de um saber histórico mais amplo e atualizado. Em todos os volumes da Coleção, estão contempladas abordagens que evidenciam e valorizam o papel ativo das mulheres em diferentes contextos do passado e do presente; o protagonismo de povos africanos e de povos indígenas na história, bem como seus valores, tradições, organizações, conhecimentos; a participação dos afro-brasileiros e dos povos indígenas em diferentes processos históricos da construção do Brasil, sua presença na matriz étnica e cultural da sociedade brasileira. A Coleção contempla o patrimônio histórico material e imaterial construído em diferentes épocas pelas múltiplas sociedades analisadas em cada volume, especialmente registros de patrimônio no Brasil. Nas seções Teia do saber, Em ação, Conhecimento interligado, há propostas com abordagem do patrimônio histórico-cultural construído por cidadãos brasileiros do passado e do presente, bem como propostas voltadas ao entorno da comunidade escolar, estimulando estudante e professor a perceber e compreender o próprio espaço vivido como objeto de estudo.

A partir dos textos verbais e não verbais das unidades temáticas, das diferentes seções que as compõem, das questões, das atividades individuais e em grupo e das reflexões propostas em cada uma delas, a Coleção promove a educação e a cultura em direitos humanos. Ao longo dos volumes, há enfoque especial aos direitos de crianças e adolescentes; à superação da discriminação e de toda forma de violência contra mulheres; à superação do preconceito racial; à construção de uma sociedade inclusiva, não sexista, antirracista. Essas temáticas estão também abordadas com relevância nas seções Em ação e Conhecimento interligado, cujos encaminhamentos proporcionam ao estudante a reflexão crítica

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e o debate acerca de direitos humanos em sua realidade local, na sociedade brasileira em geral e no mundo contemporâneo. As propostas estimulam o estudante a assumir atitudes e valores de respeito e tolerância à diversidade, de reconhecimento e respeito aos direitos de cidadania, colocando-o como protagonista na construção de uma sociedade solidária, justa, comprometida com a igualdade de direitos e com a equidade de oportunidades.

O diálogo entre a historiografia clássica e a história do cotidiano, das mentalidades, das relações de gênero e do multiculturalismo possibilita ao estudante perceber a riqueza dos processos históricos abordados: modos de vida, formas de trabalho e lazer, família, costumes e tradições, conflitos de interesses etc. Ao mesmo tempo, dá-lhe referenciais para construir sua identidade enquanto sujeito histórico individual e coletivo.

No desenrolar das unidades temáticas, esses cenários se articulam, estabelecendo elos entre a chamada micro-história e os contextos históricos mais amplos.

Assim, concebemos o conhecimento histórico como transitório, mutável, aberto a revisões historiográficas, a novas indagações, a múltiplas interpretações das fontes documentais.

O livro didático e as verdades provisórias A utilização categórica de termos que evocam a “verdade dos fatos” é perigosa e deve ser evitada quando se trata de História enquanto área de conhecimento científico e disciplina escolar. (...) no campo da História Cultural, o historiador sabe que a sua narrativa pode relatar o que ocorreu um dia, mas que esse mesmo fato pode ser objeto de múltiplas versões. A rigor, ele deve ter em mente que a verdade deve comparecer no seu trabalho de escrita da História como um horizonte a alcançar, mesmo sabendo que ele não será jamais constituído por uma verdade única ou absoluta. O mais certo seria afirmar que a História estabelece regimes de verdade, e não certezas absolutas.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. História & História Cultural.

Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 51.

Essa concepção permeia a Coleção e, nesse sentido, ela própria assume caráter provisório, parcial e constitui fonte documental sobre o ensino de História no Brasil na segunda década do século XXI. Trata-se de produção cultural com interpretações e recortes históricos orientados a partir de complexa teia de fatores, que inclui diretrizes legais, diálogos com múltiplas realidades locais, demandas e representações socioculturais em torno do livro didático, dentre outros.

Assim, professor(a), no exercício de seu papel fundamental de mediador no processo de ensino-aprendizagem, explicite aos estudantes a dimensão relativa do livro didático. Enfatize que os saberes históricos escolares nele reunidos não são únicos, imutáveis ou universais, tampouco são verdades absolutas. Esclareça que tais condições não o desqualificam como obra didático-pedagógica, apenas redimensionam a relação dos estudantes para com ele e os estimulam a reconhecer a obra como portadora de versões e de visões de História, abertas a mudanças e questionamentos, tal qual todo conhecimento histórico socialmente produzido.

Papel do professor A complexidade envolvida no processo de ensino-aprendizagem coloca ao professor o fundamental papel de mediador nesse processo relacional, buscando meios de instigar, desafiar e mobilizar os estudantes em situações de aprendizagem significativas.

Consideramos ser inerente ao ofício docente o exercício da autonomia do professor em desenhar e redesenhar o currículo mais adequado à realidade local em que atua, assumindo papel ativo na produção e na socialização do saber. Indispensável ao professor, assumir a seleção de recursos e metodologias a serem usadas em sua prática pedagógica, considerando o seu local de atuação como fonte de análise histórica e como recurso didático, bem como a adequação ao Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar.

Nesse sentido, é desejável que o professor paute sua prática pedagógica em variados recursos. A Coleção oferece muitas opções visando à construção de uma aprendizagem significativa, incluindo diversas indicações de livros, filmes, músicas, endereços eletrônicos presentes no desenvolvimento dos temas principais de cada unidade temática, e também em orientações pontuais do Livro do Professor e/ou Manual do Professor. Apresenta ainda, nas páginas finais do Manual do Professor, referências bibliográficas para ampliar a reflexão do professor. Tais indicações e referências compõem extensa gama de possibilidades pelas quais se reafirma que o livro didático é um dentre muitos recursos didático-pedagógicos a serem empregados de forma crítica e criativa pelo(a) docente.

Recomendamos o cadastro no Portal do Professor, do MEC. Trata-se de um espaço para o professor acessar sugestões de planos de aula, baixar mídias de apoio, ter notícias sobre educação e iniciativas do MEC, além de compartilhar plano de aula, participar de discussões ou fazer um curso.

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O Portal oferece recursos multimídia como vídeos, animações, áudios, hipertextos, selecionados para atender a todos os componentes curriculares e temas relacionados e disponíveis para serem baixados para máquina, CD-ROM ou pendrive.

O estudo do meio é exemplo de outra estratégia que promove a aprendizagem significativa à medida em que oportuniza ao estudante vivenciar um espaço educativo diferente do escolar, fazer abordagem interdisciplinar sobre o objeto de estudo, exercitar procedimentos de pesquisa de campo. Soma-se ainda a possibilidade de ser realizado em locus de referência cultural e histórica local, atendendo às especificidades regionais. Contudo, as potencialidades do estudo do meio estão condicionadas ao trabalho prévio do professor – preferencialmente engajado a uma equipe multidisciplinar – em planejar e organizar a atividade, estabelecendo objetivos, etapas, procedimentos, avaliação da aprendizagem.

A leitura de imagem tem se constituído em recurso pedagógico de grande valia no processo de ensino-aprendizagem de História. Ao escolher um documento não verbal como objeto de estudo, tal como, fotografia, charge, filme, pintura, escultura, é fundamental que o professor conheça as características deste documento imagético. Desta forma, torna-se necessário pesquisar e reunir informações sobre o autor da obra; as técnicas de produção nela utilizadas; o contexto histórico no qual foi produzida; o objetivo de sua produção; o impacto que a obra causou na época de sua produção e posteriormente.

Segundo a pesquisadora Lucia Santaella, para “ler imagens ou alfabetizar-se visualmente, é preciso desenvolver a observação de aspectos e de traços constitutivos presentes no interior da imagem, sem extrapolar para pensamentos que nada têm a ver com ela. Assim como um texto, uma imagem pode produzir várias leituras, mas não qualquer leitura”.

Em seu livro Leitura de imagens, Santaella aponta questões-chave para a leitura de imagem, a saber: Como as imagens se apresentam? Como indicam o que querem indicar? Qual é o seu contexto de referência? Como e por que as imagens significam? Como as imagens são produzidas? Como elas pensam? Quais são seus modos específicos de representar a realidade que está fora dela? De que modo os elementos estéticos, postos a serviço da intensificação do efeito de sentido, provocam significados para o observador?

No trabalho com leitura de imagem faz-se necessário explicitar ao estudante que nenhum documento é neutro. Assim, o documento iconográfico – como as demais fontes documentais elaboradas historicamente, em sociedade – não pode ser entendido como expressão da verdade absoluta sobre o fato, a época

ou a sociedade nele representada. Ele não se constitui como retrato fiel da realidade; foi produzido e/ ou criado por alguém, em um contexto sociocultural específico, a partir de determinada ideologia, em determinado tempo e espaço. Portanto, sua leitura pressupõe decodificar seus significados e a visão de mundo que ele expressa, analisando-o como portador de mensagens, ideias e intenções relacionadas à sua autoria, ao contexto e objetivos de sua produção.

Destaca-se também que, no mundo atual, conectado por tecnologias de informação e comunicação, em que as distâncias se encurtam e mudanças velozes reconfiguram conhecimentos, comportamentos e cotidianos, o professor tem papel primordial de auxiliar o estudante a “analisar criticamente as situações complexas e inesperadas informadas pelas mídias, a desenvolver suas criatividades; a utilizar outros tipos de ‘racionalidades’: a imaginação criadora, a sensibilidade táctil, visual e auditiva, entre outras. O respeito às diferenças e o sentido de responsabilidade são outros aspectos que o professor deve trabalhar com seus alunos”.

(In: KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus, 2012. p. 89.)

No atual cenário educacional de redefinição do papel do professor, ganha vigor a metodologia conhecida por “aula invertida”. Ela consiste em colocar o estudante previamente em contato com conteúdo que desenvolva o tema da aula, instrumentalizando-o a realizar um estudo autônomo e extraclasse de material indicado pelo professor (por exemplo, texto; vídeo-aula; filme). Recomenda-se que o professor disponibilize ao estudante um roteiro para orientar seu estudo. O professor planeja atividades (individual ou em grupo) para a aula posterior por meio das quais observe o nível de assimilação da turma em relação ao conteúdo e realize as intervenções necessárias para esclarecer eventuais dúvidas.

Os textos das unidades temáticas da Coleção, bem como as indicações de endereços eletrônicos, filmes, livros da seção Não deixe de... são recursos de grande valia para o professor planejar e viabilizar a metodologia da aula invertida, constituindo-se em farto material disponibilizado ao estudante.

A Coleção e as temáticas africana, afro-brasileira e indígena A aprovação da Lei 10.639/03, complementada pela Lei 11.645/08, estabelece a obrigatoriedade de inclusão da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” no currículo oficial da rede de ensino. A partir de então, iniciou-se um processo de mudança (a nosso ver, ainda em curso)

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desencadeado pela ruptura no cenário de ausência dessa temática nos currículos formais da educação no Brasil nos vários níveis de ensino.

A legislação em questão atende a reivindicações legítimas de movimentos sociais e traz para o centro do debate as relações étnicos-raciais historicamente construídas pela sociedade brasileira. Em seu bojo está a ampliação do espaço da África, dos africanos, dos afro-brasileiros, dos indígenas, na memória coletiva do Brasil e a (re)afirmação do multiculturalismo como essência de nossa sociedade.

A temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena está presente em todos os volumes da Coleção, tanto em capítulos específicos quanto associadas a temas e contextos correlatos. A abordagem enfatiza a diversidade étnica e cultural dos povos africanos e dos povos indígenas, sem contudo abarcá-la em sua totalidade, visto que tal característica se apresenta inviável frente à finalidade desta obra, constituída como material didático de apoio ao processo de ensino-aprendizagem de História nos anos finais do ensino fundamental. Desta forma, optamos por apresentar estudos de caso sobre culturas específicas da África (egípcia, banto, songai, entre outras) e sobre culturas específicas ameríndias (marajoara, guarani, asteca, entre outras).

Ressalta-se que os capítulos que abordam História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena reúnem amplo conjunto de textos verbais e não verbais acerca de valores, tradições, organizações, conhecimentos, formas de participação social e saberes sociocientíficos dos povos africanos, afro-brasileiros e indígenas estudados, promovendo-os positivamente. Na mesma medida, ao tratar contextos da história do Brasil, destacam-se a participação e o protagonismo dos afro-brasileiros e dos povos indígenas nos respectivos processos históricos. A título de exemplo, ver capítulo 6 (volume de 6o ano); capítulo 13 (volume de 7o ano); capítulo 14 (volume de 8o ano); capítulo 17 (volume de 9o ano).

A abordagem é enriquecida por atividades diversas, que incluem observação crítica das relações étnico-raciais na sociedade brasileira e na realidade local do estudante; reflexão e debate a partir de situação-problema que afeta direta ou indiretamente africanos, afro-brasileiros ou indígenas; pesquisas sobre manifestações culturais afro-brasileiras e indígenas presentes na cultura regional/nacional; propostas de intervenção solidária no entorno social visando a superação do racismo e da discriminação.

Em seu conjunto, a abordagem das temáticas História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena promove positivamente a imagem de afrodescendentes e indígenas; favorece o reconhecimento

de seu papel ativo e fundamental na história do Brasil; propicia a valorização da diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira e o engajamento na construção de uma sociedade antirracista.

Texto da Lei 11.645/2008 Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos LEI No 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008 Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o – O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: “Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.” (NR) Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 10 de março de 2008; 187o da Independência e 120o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: fev. 2012.

Inserções das temáticas africana, afro-brasileira e indígena na Coleção As inserções das temáticas africana, afro-brasileira e indígena ao longo da Coleção propiciam situações de diálogo e troca de ideias no interior da sala de aula (e, por vezes, fora dela também) que desvelam eventuais formas implícitas e explícitas de preconceito, oportunizando a intervenção do

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professor, em conjunto com os próprios estudantes, no sentido de refutar preconceitos e discriminações.

Nesse sentido, a prática pedagógica assume plenamente o contorno de prática política, favorecendo a construção de uma sociedade antirracista, solidária, justa e igualitária.

6o ano No volume de 6o ano, o capítulo 3 trata das origens humanas na África e do modo de vida dos primeiros grupos humanos na África; no capítulo 7 desenvolve a temática Egito e Núbia na Idade Antiga, enquanto o capítulo 8 apresenta os reinos de Cuxe e Axum, os povos bantos e suas contribuições culturais ao Brasil. A abordagem inclui o modo de vida, as crenças e tradições e os conhecimentos técnicos e científicos desses antigos povos africanos. O conteúdo 6 destaca o processo de ocupação da América, a cultura e o trabalho das sociedades ameríndias e a questão dos direitos de indígenas brasileiros na atualidade. A seção Em ação da unidade 4 traz como tema as inciativas de africanas e africanos na construção da África contemporânea.

7o ano No volume de 7o ano, o capítulo 12 destaca a diversidade cultural da América pré-colombiana, ao abordar o modo de vida, os costumes, as crenças, os conhecimentos técnico-científicos dos povos indígenas que viviam no Brasil e na América antes da presença europeia, como marajoaras, maias, astecas, incas. O capítulo 13 trata das tradições culturais e da organização sociopolítica dos reinos de Gana, Mali, Songai; da influência do islamismo sobre esses reinos; da importância que a cidade de Tombuctu alcançou como centro comercial e cultural; do intercâmbio comercial que esses reinos praticavam com outros povos da época. Também oferece um panorama do cotidiano em aldeias de povos bantos, de suas tradições e conhecimentos técnicos.

8o ano No volume de 8o ano, as temáticas relacionadas aos afro-brasileiros e aos povos indígenas continuam a ser tratadas em articulação com temas da História do Brasil, como trabalho, cotidiano e resistência nos tempos da colonização brasileira.

Em “Política externa e abolição”, a abordagem sobre a campanha abolicionista do século XIX enfatiza o papel dos escravizados como principais agentes do processo que levou à abolição.

9o ano No volume de 9o ano, a História da África é contemplada em suas articulações com o imperialismo europeu; com os movimentos de independência coloniais (capítulo 10); e com a globalização (capítulo

17). As temáticas referentes aos afrodescendentes e aos povos indígenas são também contempladas no conteúdo “Avanços sociais”, que apresenta um painel sociopolítico e cultural do Brasil atual.

Metodologia e proposta pedagógica A Coleção apresenta recursos e propostas diversificadas para o estudo de História em sintonia com as atuais metodologias e teorias pedagógicas.

Na complexa e dinâmica rede em que se constitui o processo de ensino-aprendizagem, a Coleção tem por objetivos desenvolver junto aos estudantes conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

A Coleção visa promover o acesso dos estudantes ao conhecimento historicamente produzido, fornecendo-lhes meios para ampliar sua percepção, compreensão e análise de situações do passado, bem como do contexto cultural, social, político e econômico em que vivem.

O sentido do passado Todo ser humano tem consciência do passado (definido como o período imediatamente anterior aos eventos registrados na memória de um indivíduo) em virtude de viver com pessoas mais velhas. Provavelmente todas as sociedades que interessam ao historiador tenham um passado, pois mesmo as colônias mais inovadoras são povoadas por pessoas oriundas de alguma sociedade que já conta com uma longa história. Ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado (ou da comunidade), ainda que apenas para rejeitá-lo. O passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana. O problema para os historiadores é analisar a natureza desse “sentido do passado” na sociedade e localizar suas mudanças e transformações. (...) É inevitável que nos situemos no continuum de nossa própria existência, da família e do grupo a que pertencemos. É inevitável fazer comparações entre o passado e o presente: é essa a finalidade dos álbuns de fotos de família ou filmes domésticos. Não podemos deixar de aprender com isso, pois é o que a experiência significa. Podemos aprender coisas erradas – e, positivamente, é o que fazemos com frequência –, mas se não aprendemos, ou não temos nenhuma oportunidade de aprender, ou nos recusamos a aprender de algum passado algo que é relevante ao nosso propósito, somos, no limite, mentalmente anormais. "Gato escaldado tem medo de água fria", diz o velho provérbio – acreditamos em seu aprendizado a partir da experiência.

Os historiadores são o banco de memória da experiência.

HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 22 e 36

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No processo de compreensão dos contextos abordados na Coleção e de produção do conhecimento histórico, desenvolvem-se conceitos-chave do saber histórico, tais como interpretações dos fatos; sujeito histórico; tempo e espaço; semelhança e diferença; permanência e transformação; ruptura e crise, anterioridade, simultaneidade e posterioridade.

Ao longo dos volumes, pretende-se abordar o saber histórico como processo de construção, aberto a mudanças em função de variadas interpretações possíveis para um mesmo fato histórico; do estudo de fontes históricas diferenciadas; de novas perspectivas sobre um fato histórico lançadas por questões contemporâneas.

Competências e habilidades O domínio da leitura e da escrita é uma ferramenta essencial para se alcançar a plenitude da cidadania. A escola é o locus privilegiado para o desenvolvimento da competência leitora e escritora de crianças, jovens e adultos que a frequentam.

No entanto, o baixo desempenho obtido por estudantes brasileiros em exames de caráter nacional e internacional tem demonstrado que parte deles não domina satisfatoriamente a leitura e a escrita, demonstrando lacunas cognitivas em sua escolaridade.

O ensino de História está diretamente vinculado a essa causa e abraça como um de seus objetivos a elevação dos níveis de leitura e de produção escrita dos estudantes.

Leitura e escrita no ensino de História Aprender História depende da leitura e da escrita. E ler e escrever implica compreensão, análise e interpretação de uma diversidade de gêneros de textos, imagens, mapas, gráficos, tabelas, músicas, filmes, projetados em suas perspectivas históricas, sociais e culturais. (...)

Podemos partir da concepção de que a leitura é um meio de aprendizagem de conteúdos históricos e, portanto, aprender a ler e a questionar historicamente um texto deve ser encarado como objeto de ensino e aprendizagem. A leitura torna-se, assim, um conteúdo procedimental, e, com isso, é responsabilidade do professor de História planejar e desenvolver estratégias didáticas voltadas especificamente para formar leitores e para permitir que, pela leitura, os estudantes se apropriem de informações e aprendam a pensar historicamente.

Secretaria Municipal de Educação. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II: caderno de orientação didática de História.

São Paulo: SME/DOT, 2006. p. 20.

A Coleção coloca-se em sintonia com essa perspectiva e visa desenvolver no estudante sua competência leitora e escritora.

Essa proposta concretiza-se ao longo das unidades que compõem cada volume. Variados textos

são empregados em paralelo ao texto-base, nas seções Documento, Saiba mais e Em outras palavras.

No contato do estudante com documentos escritos, textos historiográficos, fragmentos de reportagens, fotografias, obras de arte, charges, mapas, dentre outros gêneros textuais apresentados nas respectivas seções e como complemento ao próprio texto-base, procede-se ao exercício sistemático de leitura, observação, descrição, entendimento, comparação, análise e interpretação das informações – por vezes explícitas, por vezes implícitas –, oportunizando práticas de leitura e produção escrita individual e em grupo.

Na mesma direção convergem as múltiplas orientações para pesquisas e registros escritos em seções como Conhecimento interligado, Em ação e Experimente fazer, que ampliam a vivência individual e coletiva do estudante de buscar, selecionar, classificar e comparar dados e informações e de organizá-los e produzi-los por meio da escrita.

Juntamente a isso, a Coleção promove o desenvolvimento de habilidades cognitivas do fazer histórico, também indispensáveis ao saber histórico, tais como: •• ler e interpretar fontes históricas verbais e não verbais; •• identificar e comparar pontos de vista; •• estabelecer relações entre contextos históricos distintos; •• identificar semelhanças e diferenças entre sociedades de uma mesma época e de épocas distintas; •• aplicar noções de anterioridade, simultaneidade e posterioridade aos fatos e processos históricos; •• localizar acontecimentos no tempo e no espaço; •• reconhecer práticas sociais de múltiplos sujeitos históricos; •• identificar e analisar contradições e rupturas em diferentes contextos históricos.

Leitura de imagem Vivemos imersos em um mundo imagético, no qual imagens e autoimagens comunicam, ou pretendem comunicar, cotidianos, ideias, valores, práticas sociais. No contexto atual, a leitura de imagens assume relevância no processo de ensino-aprendizagem e está contemplada nas unidades temáticas de todos os volumes da Coleção com abordagens distintas.

No desenvolvimento dos temas, várias imagens apesentam-se acompanhadas de texto com informações sobre seu autor, contexto de produção, mensagem que veiculam. Outras vêm acom-

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panhadas de atividades que solicitam ao estudante observação, leitura e interpretação. Neste caso, para desempenhar a tarefa, ele parte de seus conhecimentos prévios, das articulações que estabelece entre a imagem e o tema do capítulo, de informações fornecidas sobre autoria e contexto de produção da obra, tecendo considerações (ou hipóteses) sobre as mesmas. Na seção Experimente Fazer dos volumes de 7o e 8o anos há orientações ao estudante sobre como interpretar filme, pintura, fotografia, charge, instrumentalizando-o a reconhecer o documento iconográfico como produção cultural e fonte histórica e não como “retrato fiel” da realidade por ele representada. Há ainda um conjunto de imagens dispostas nos capítulos cujos subsídios e orientações para respectiva leitura são fornecidos no Livro do Professor e/ou no Manual do Professor (parte referente ao capítulo no qual a imagem está inserida), instrumentalizando o professor a mediar o trabalho junto à turma com o objetivo de desvelar seus possíveis sentidos; decodificar linguagens; perceber conexões com o respectivo contexto de produção e com ideias e valores veiculados pela imagem.

Tecnologias da informação e comunicação – TICs A ação educativa contemporânea se coloca diante do desafio de construir-se em um contexto de ampliação das possibilidades de comunicação e de informação (por meio de equipamentos como telefone fixo e móvel, televisão, computador, tablet) sem precedentes na trajetória das sociedades.

As tecnologias da informação e comunicação fazem parte do cotidiano das pessoas e assumiram, para grande parcela delas, status de complementos, companhias, continuação de seu espaço de vida. Elas interferem em nosso modo de pensar, agir, sentir, nos inter-relacionarmos com outros e com o mundo, acessar e construir conhecimentos. Vivemos uma nova cultura – denominada cibercultura pelo filósofo Pierre Lévy – e, com ela, um novo modelo de sociedade emerge.

A democratização do acesso aos produtos tecnológicos e a inclusão digital são demandas sociais que exigem esforços e mudanças nas esferas econômicas e educacionais. Neste cenário, espera-se da escola viabilizar-se como “espaço crítico em relação ao uso e à apropriação dessas tecnologias de comunicação e informação. Reconhecer sua importância e sua interferência no modo de ser e de agir das pessoas e na própria maneira de se comportarem diante de seu grupo social, como cidadãs.”(In: KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus, 2012. p. 25.)

Nas palavras de Vani Moreira Kenski, pesquisadora e doutora em Educação, “um novo tempo, um novo espaço e outras maneiras de pensar e fazer educação são exigidos na sociedade da informação. O amplo acesso e o amplo uso das novas tecnologias condicionam a reorganização dos currículos, dos modos de gestão e das metodologias utilizadas na prática educacional”. (Ibid. p. 92) Embora reconheçamos serem necessárias transformações amplas no sistema educacional brasileiro e na formação do professor a fim de incorporar, de maneira profunda, abrangente, efetiva, as muitas possibilidades que o uso de tecnologias proporciona à educação, a Coleção se engaja nesse movimento.

Em seu compromisso de propiciar ao estudante a construção de saberes por meio de aprendizagens significativas que estejam articuladas ao seu cotidiano, e de propiciar ao professor recursos para uma prática pedagógica inovadora, a Coleção apresenta, nos quatro volumes, propostas de uso de tecnologia em sala de aula.

O enfoque se delineia pela inserção das TICs como ferramenta de apoio ao trabalho pedagógico.

Uma vez mais, o professor é mediador indispensável neste processo, promovendo as mudanças e adaptações que julgar convenientes à aplicação das sugestões à realidade e necessidades da comunidade escolar na qual atua.

No encaminhamento de algumas atividades específicas das seções Teia do saber, Conhecimento interligado, Em ação, sugerimos o uso de tecnologias de maneira contextualizada, com vistas a imprimir maior dinamismo ao processo de ensino-aprendizagem; possibilitar ao estudante dispor de meios tecnológicos tanto para o acesso quanto para a construção de saberes, bem como incorporar múltiplas linguagens para socializar os saberes construídos.

Interdisciplinaridade O estudo de História articula-se a campos do saber da área das Ciências Humanas e de outras áreas de conhecimento, como Linguagens.

Abordar temáticas do passado e do presente de maneira contextualizada implica abraçar o diálogo com conceitos apropriados de Filosofia, Sociologia, Geografia, Antropologia, Arte, Economia, dentre outros.

A Coleção faz abordagem interdisciplinar das temáticas, recorrendo a contribuições de diferentes campos do saber para compor os contextos socioculturais, políticos, econômicos discutidos em cada unidade.

As interfaces de conceitos da História com conceitos de componentes curriculares das Ciências Humanas, assim como de outras áreas do conhecimento,

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estão evidenciadas nas propostas das seções Conhecimento interligado e Teia Interdisciplinar.

No Manual do Professor, a seção Interdisciplinaridade em prática aparece no final de variadas unidades do 6o ao 9o ano. Ela traz sugestões de sequências didáticas voltadas à execução de atividades interdisciplinares. O material apresenta os objetivos de aprendizagem pretendidos, além de orientações e encaminhamentos para abordagem interdisciplinar de assunto relacionado à temática da unidade, oferecendo subsídios para as intervenções pedagógicas dos professores dos componentes curriculares envolvidos. A seção favorece a abertura do professor à ação pedagógica conjunta, construída no trabalho em equipe com outros docentes, estimulando a troca de saberes e experiências, exercitando a criatividade e a reflexão sobre a prática. Em relação ao estudante, consideramos que as propostas lhe possibilitam apreender o objeto de estudo de forma ampla e contextualizada assim como perceber e estabelecer conexões entre fenômenos estudados.

Valores e atitudes Acreditamos que a função social da educação em sua forma mais abrangente seja contribuir para a formação integral dos estudantes, abraçando sua dimensão socioafetiva, cidadã, cognitiva, cultural.

Formação de cidadãos Nos tempos atuais, nenhuma caracterização das funções da Educação parece mais adequada do que a associação da mesma à formação do cidadão, à construção da cidadania. Nos mais variados países e em diferentes contextos, Educação para a Cidadania tornou-se uma bandeira muito fácil de ser empunhada, um princípio cuja legitimidade não parece inspirar qualquer dúvida.

MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras Editora, 2000. p. 40.

O fazer pedagógico proposto na Coleção para o cotidiano da sala de aula traduz esse princípio, contemplando ao longo dos volumes temas como convivência, tolerância, respeito, ética, consumo, meio ambiente, solidariedade, diversidade étnica e cultural e relações de gênero.

Nesse sentido, a abordagem dos temas na Coleção e as propostas de atividades, em especial as organizadas em torno da seção Em ação, estimulam o estudante a valorizar: •• o patrimônio sociocultural; •• os princípios democráticos da vida em sociedade; •• a diversidade cultural; •• os direitos humanos; •• o diálogo e a paz na resolução de conflitos.

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Educação e cidadania Educar para a cidadania global significa formar seres capazes de conviver, comunicar e dialogar num mundo interativo e interdependente utilizando os instrumentos da cultura. Significa preparar o indivíduo para ser contemporâneo de si mesmo, membro de uma cultura planetária e, ao mesmo tempo, comunitária, próxima, que além de exigir sua instrumentação técnica a comunicação a longa distância, requer também o desenvolvimento de uma consciência de fraternidade, de solidariedade e a compreensão de que a evolução é individual e, ao mesmo tempo, coletiva. Significa prepará-lo para compreender que, acima do individual, deverá prevalecer sempre o coletivo.

Educar para a cidadania global requer a compreensão da multiculturalidade, o reconhecimento da interdependência com o meio ambiente e a criação de espaço para consenso entre os diferentes segmentos da sociedade. Requer que o indivíduo compreenda que é parte de um todo, um microcosmo dentro de um macrocosmo, parte integrante de uma comunidade, de uma sociedade, de uma nação ou de um planeta.

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente.

Campinas: Papirus, 1997. p. 225.

As propostas de trabalho lançadas nas seções Em ação, Conhecimento interligado e Teia do saber ampliam o conhecimento e estimulam o debate e a reflexão de temas transversais como meio ambiente, consumo e diversidade cultural, visando à responsabilidade ambiental, ao consumo consciente, ao respeito às diferenças étnicas, religiosas, culturais, entre outras atitudes voltadas ao convívio social.

Em consonância com o Parecer CEB no 15/2000, de 04/07/2000, a Coleção inclui conteúdo que trata dos direitos das crianças e dos adolescentes ao longo dos quatro volumes.

A questão dos direitos humanos também é problematizada e analisada, tanto em eventos históricos do passado, quanto em realidades do presente, como se verifica na seção Em ação da unidade 2 do 8o ano.

No que diz respeito às relações de gênero, a Coleção insere a participação feminina em diferentes eventos históricos tanto da História do Brasil quanto da História Geral, como na Guerra do Paraguai e na Revolução Francesa, respectivamente.

Além de tópicos dedicados a contextualizar historicamente a participação das mulheres em diferentes trabalhos e espaços de poder, há propostas de pesquisas e discussões coletivas sobre a igualdade entre os gêneros e a não violência contra a mulher na sociedade atual.

Por meio das seções Em ação e Conhecimento interligado, a Coleção oferece múltiplas oportunidades para o estudante refletir, opinar e propor ações sobre questões relevantes ao exercício da

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cidadania, contribuindo para sua formação enquanto cidadão e para a percepção de sua dimensão como sujeito histórico.

Reflexões sobre o ensino Saber ensinar... A quem? O quê? Como?

MOYSÉS, Lucia M. O desafio de saber ensinar.

Campinas: Papirus, 1994. p. 13.

As demandas contemporâneas têm imposto à Educação Básica finalidades que ultrapassam a transmissão, a assimilação e a reprodução de saberes escolares.

A sociedade do conhecimento atrelada à era da informação, à comunicação instantânea e à globalização exige um processo educacional centrado na resolução de problemas, no espírito investigativo, no desenvolvimento de competências cognitivas, no protagonismo do estudante como sujeito ativo na construção de seus conhecimentos, na valorização de seus saberes e vivências como elementos constitutivos das práticas pedagógicas e dos currículos escolares, nas relações interpessoais pautadas em princípios éticos, no exercício da cidadania, na formação do senso crítico.

O enfoque tecnicista que marcou o ensino e a aprendizagem nas escolas brasileiras, sobretudo entre meados e fins do século XX, encontra-se superado, e os paradigmas educacionais válidos para o século XXI trazem novas luzes sobre os desafios de saber ensinar.

Os pilares lançados pela Comissão Internacional de Educação para o Século XXI, em relatório para a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), apontam para um conjunto de saberes organizados em torno de quatro eixos centrais: •• aprender a conhecer; •• aprender a fazer; •• aprender a conviver; •• aprender a ser.

Como professores e professoras da Educação Básica, temos o desafio de implementar tais pilares no currículo de História e em nossas práticas pedagógicas, a fim de acompanhar os atuais paradigmas do processo de ensino-aprendizagem e de reafirmar a dimensão política do ofício do professor.

Nesse sentido, a busca de respostas para cada pergunta (Saber ensinar... A quem? O quê? Como?) que abre este item é um exercício reflexivo constante dos educadores. Sabemos que elas não são únicas e não estão prontas, porque múltiplos são os atores do processo de ensino-aprendizagem e suas respectivas realidades socioculturais.

Construir as respostas mais adequadas e satisfatórias à realidade educacional na qual atuamos sem perder de vista as especificidades dos estudantes com os quais interagimos, o projeto pedagógico da escola na qual exercemos nosso ofício e as condições e demandas da comunidade escolar e de seu entorno constituem tarefa essencial a nós, profissionais da Educação.

A Coleção oferece variada gama de recursos pedagógicos que contribuem para essa tarefa. Em seus quatro volumes, há inúmeras indicações e orientações a fim de ampliar os conhecimentos dos estudantes por meio de pesquisas, discussões coletivas, atividades em grupo, leituras de textos escritos e imagéticos, interpretação de fontes documentais, construção de argumentos, debates, entre outras propostas desenvolvidas tendo em vista o dinâmico jogo entre passado e presente que constitui o saber histórico.

O ensino para todos Por que é complicado tornar a escola agradável aos alunos?

WILLINGHAM, Daniel T. Por que os alunos não gostam da escola?

Respostas da ciência cognitiva para tornar a sala de aula atrativa e efetiva. Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 15.

Reconhecer a heterogeneidade que compõe a sala de aula é condição necessária para se engajar em um trabalho docente comprometido com a inclusão de todos os estudantes em níveis satisfatórios de aprendizagem.

Cada turma com a qual nos deparamos ano a ano é um universo diferente. Os indivíduos que a formam são únicos, dotados de vivências, expectativas, interesses, níveis de cognição e estilos de aprendizagem distintos.

Elaborar o planejamento do curso e os planos de aula sob a perspectiva da heterogeneidade do grupo é um passo decisivo na construção de uma educação de qualidade.

Nesse sentido, é fundamental diversificar as atividades, os desafios, as formas de avaliar a aprendizagem. Tal diversificação torna-se um meio para que sejam contempladas variadas condições cognitivas de cada estudante ou de boa parte deles.

Conhecer e respeitar os limites cognitivos dos estudantes torna-se primordial no planejamento e na orientação de situações de aprendizagem. Alternar o ritmo de trabalho, propor atividades com diferentes graus de dificuldade, apresentar situações-problema compatíveis com as possibilidades de resolução dos estudantes, propor pesquisas que ampliem o conhecimento ou que partam do interesse dos estudantes e formar grupos cujos integrantes

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tenham diferentes níveis de cognição para que se estabeleça entre eles uma dinâmica de ajuda entre pares são algumas estratégias que favorecem a eficácia das práticas pedagógicas. Elas possibilitam o engajamento dos estudantes na realização das tarefas, à medida em que eles percebem ter os recursos cognitivos para realizá-las.

A Coleção favorece o trabalho efetivo com a heterogeneidade dos estudantes à medida em que os temas são abordados com linguagem clara e acessível, intercalando diferentes gêneros textuais a fim de evocar a curiosidade, a observação, a troca de ideias, os questionamentos, os conhecimentos prévios e as vivências dos estudantes, estimulando sua participação ativa na construção de um saber histórico crítico e reflexivo.

O conteúdo é permeado de atividades individuais e em grupo com variados graus de dificuldade visando contemplar diferentes níveis cognitivos e a progressão dos mesmos. A diversificação das propostas – organizadas nas seções Documento, Saiba mais, Em outras palavras, Teia do saber, Experimente fazer, Encerrando a unidade, Conhecimento interligado, Em ação – constitui vasto material de análise para o professor avaliar constantemente a aprendizagem individual e coletiva da turma, no que se refere ao domínio de conceitos; ao desenvolvimento da competência leitora e escritora; aos níveis das habilidades de interpretar, comparar, estabelecer relações e fazer representações; a construir argumentos; a classificar, localizar, selecionar e organizar informações; a observar dados etc.

Ao acompanhar e orientar a execução das propostas de cada seção pela turma, indagando as razões para eventuais dificuldades que os estudantes (ou parte deles) tenham tido, o professor estará reunindo referenciais para planejar e replanejar as etapas seguintes de seu fazer pedagógico.

O ensino de História O processo do conhecimento é a grande aventura e o grande desafio que o educador enfrenta quando prepara as suas aulas e quando as desenvolve com os seus alunos. (...) qual é o modelo que devemos procurar como historiadores e como professores de História?

RUIZ, Rafael. Novas formas de abordar o ensino de História.

In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas, propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 75.

A introdução da História como disciplina escolar no Brasil, com objetivos definidos e metodologia de ensino específica para o conjunto de saberes próprios da produção científica dessa área de conhecimento, deu-se a partir da ruptura com Portugal. Nas décadas de 1820 e 1830, os currículos

educacionais incluíam temas da História Sagrada, Universal e da Pátria.

Desde então, as concepções de História e de seu ensino vêm se transformando continuamente, influenciadas por conjunturas sociopolíticas específicas e pela produção historiográfica.

Concluída a primeira década do século XXI, com a multiplicidade de questões socioambientais, políticas, culturais e econômicas, presentes nas realidades local e global, que parâmetros norteiam o atual ensino de História?

Longe de formular receitas, muitas contribuições têm sido dadas por historiadores visando o ensino de História na Educação Básica.

Parte delas está brevemente sintetizada a seguir, indicando direções ao fazer pedagógico e ao campo do saber histórico escolar articulado ao tempo presente, a fim de se converterem em objetos do ensino de História.

No contexto atual, o processo de ensino-aprendizagem de História engloba: •• utilizar metodologias apropriadas para a construção do conhecimento histórico, sem pretender, contudo, converter os estudantes em “pequenos historiadores”; •• perceber e valorizar o multiculturalismo em diferentes temporalidades; reconhecer e aceitar o outro; conviver harmoniosamente com diferenças de caráter étnico, cultural, regional, nacional; superar preconceitos de toda ordem; •• construir conceitos e aplicá-los na análise dos eventos históricos; •• identificar diferentes pontos de vista sobre os eventos históricos abordados; •• construir argumentação para expor o seu próprio ponto de vista sobre um fato; •• explicar os fenômenos estudados; •• relacionar e comparar dados, informações, situações, visando à compreensão mais ampla de eventos históricos do passado e do presente; •• perceber a complexidade das relações sociais e de poder nos eventos históricos do passado e em situações do presente; •• debater temas e tomar posição frente aos mesmos, a partir de princípios da ética e da cidadania; •• pesquisar temas de interesse particular e/ou geral; •• abordar temas do passado e do presente sob perspectiva interdisciplinar; •• reconhecer e valorizar as manifestações e lutas sociais pela conquista de direitos e pela cidadania; •• formar senso crítico.

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A Coleção está estruturada de forma a alcançar esses objetivos, por meio dos variados recursos que oferece em cada um de seus volumes: abordagem dos temas; seções Documento, Leitura de Imagem, Saiba mais, Em outras palavras, Teia do saber, Em ação e Conhecimento interligado.

Avaliação da aprendizagem O que avaliar? Para que avaliar? Para quem avaliar? Por que avaliar? Como avaliar?

No intenso movimento de questionamentos, análises, revisões e redirecionamentos pelo qual vem passando o processo educacional não só no Brasil, mas em âmbito internacional, a questão da avaliação ocupa espaço central nos debates.

Ao refletir e discutir mais a fundo a avaliação escolar, essas perguntas somam-se a muitas outras.

Princípios sobre processos de aprendizagem Nas últimas décadas, as contribuições da ciência pedagógica e psicológica para com os processos de aprendizagem foram muito importantes e, apesar de continuarem existindo diversas correntes e concepções para explicar esse processo, há uma série de princípios com os quais todas as correntes estão de acordo (ZABALA, 1995): •• As aprendizagens dependem das características singulares de cada aluno.

•• As experiências prévias que cada aluno viveu ao longo de sua vida têm uma grande influência na aprendizagem que realiza.

•• A forma e o ritmo de aprendizagem variam de acordo com as capacidades, as motivações e os interesses de cada aluno.

Em outras palavras, a maneira como as aprendizagens são produzidas depende de processos que sempre são singulares e pessoais de cada aluno.

PÉREZ, Cruz. O autocontrole escolar como metodologia de atenção à diversidade na sala de aula. In: ALCUDIA, Rosa et al.

Atenção à diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 95.

Planejar a avaliação Definir os objetivos da avaliação é um passo fundamental para escolher, entre tantas atividades possíveis, quais podem ser lançadas como avaliação e como fazê-la de maneira contínua.

Os objetivos estabelecidos para a avaliação norteiam a análise do professor e do estudante (sujeitos diretamente envolvidos no processo de ensino-aprendizagem-avaliação) a respeito das aprendizagens e/ou defasagens que podem ser

demonstradas em atividades do dia a dia, e não apenas em uma ocasião específica para esse fim.

Diversificar as formas de avaliação No ambiente de relevante heterogeneidade que a sala de aula representa, onde cada estudante é único em suas vivências, seus interesses, suas motivações, suas expectativas, as avaliações também precisam se diversificar nas formas, nos instrumentos, no tempo.

Muitas atividades do cotidiano escolar podem ser utilizadas para avaliar as aprendizagens.

Por meio de explanação oral, síntese, relatório, conclusão, produção coletiva, resolução de situação-problema, elaboração de quadro comparativo, interpretação de texto verbal e não verbal, análise de filme, dentre outras atividades, o professor (e o próprio estudante) tem elementos para perceber e analisar o nível de desenvolvimento das habilidades cognitivas envolvidas na execução da atividade; a adequação da aplicação dos conceitos na situação proposta; a coerência de ideias, informações e argumentos apresentados na resolução da situação-problema apresentada etc.

Concepção de avaliação Multiplicar as formas de avaliação e aplicá-las continuamente não é suficiente para que a avaliação ultrapasse a concepção exclusiva de testar aquilo que foi aprendido por todos os estudantes.

Se a avaliação for entendida apenas como instrumento para classificar “quem aprendeu mais, quem aprendeu menos”, a variedade de suas formas e sua regularidade pouco irão contribuir para reverter a situação de estudantes cujo desempenho se mostrar insatisfatório.

Juntamente à questão das formas de avaliação, é necessário repensar a concepção de avaliação.

Muito abrangente ao menos como concepção, encontra-se com frequência, na literatura especializada, a visão da avaliação como coleta de informações para a tomada de decisões (...) Por isso, é preciso multiplicar as fontes de informação, seja qual for o recurso que se empregue: exame, entrevistas, observação, trabalhos e tarefas, exposições, diálogo, diários, pastas de trabalho, exercícios em aula. Não é que todos tenham o mesmo potencial formativo, mas a questão das técnicas adquire um valor auxiliar em função dos princípios, dos usos, dos fins e das funções a que serve. (...) Nesse sentido, a avaliação torna-se importante no momento da informação prática aos professores sobre a qualidade das aprendizagens que os alunos estão realizando. Ao mesmo tempo, oferece uma boa oportunidade para

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melhorar tanto o processo de aprendizagem – enquanto visa à recuperação e às dificuldades que devem ser vencidas por quem aprende – quanto as ações futuras de ensino, mediante a reflexão, a autocrítica e a autocorreção a partir da prática escolar.

MENDES, Juan Manoel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 73.

A dimensão formativa da avaliação Em sua dimensão formativa, a avaliação fornece informações sobre o grau de aprendizagem do estudante, suas eventuais dificuldades, as dúvidas que ele já conseguiu superar.

O registro e a análise das informações obtidas com a avaliação formativa oferecem ao professor um diagnóstico sobre a aprendizagem do estudante.

Dessa forma, o professor passa a dispor de elementos concretos para planejar e replanejar situações de intervenção pedagógica, no sentido de auxiliar o estudante a avançar em sua aprendizagem.

A resolução das questões propostas nas diferentes seções da Coleção oferece subsídios palpáveis para o professor fazer diagnósticos constantes sobre os avanços das aprendizagens da turma.

Ao estudante cabe se envolver efetivamente nesse processo, percebendo o que já sabe, o que sabe parcialmente e o que ainda não sabe. As atividades que compõem a seção Encerrando a unidade servem a esse papel autoavaliativo por parte do estudante.

Eventuais erros e dúvidas nessas atividades são oportunidades valiosas para o professor retomar com a turma conceitos e a linha de análise construída a partir do estudo da unidade.

Com vistas à assimilação de aspectos que ainda não foram satisfatoriamente entendidos pela turma ou por parte dela, o professor pode, a partir dos indícios observados por ele na execução das atividades da seção Encerrando a unidade, planejar atividades de recuperação.

Outro encaminhamento possível para a prática da avaliação formativa é a elaboração de ficha de avaliação para uso do professor.

Por exemplo, em formato de tabela, colocar os conceitos e/ou habilidades avaliados durante a execução de uma determinada atividade (ou um conjunto delas); para cada conceito e/ou habilidade da ficha, associar níveis diferenciados de assimilação: Aprendizagem Satisfatória; Aprendizagem Parcial; Aprendizagem Insuficiente.

Ao acompanhar a execução da atividade dos estudantes, observar seu desempenho, intervir para auxiliá-los (se necessário) e registrar os estudantes que demonstraram pleno domínio dos saberes relacionados à tarefa executada, aqueles que demonstraram domínio parcial e aqueles que demonstraram domínio insatisfatório. Essas informações dão o diagnóstico da turma naquela etapa da aprendizagem, auxiliando a planejar as próximas etapas.

Em paralelo, cada estudante pode criar uma ficha de autoavaliação, para registrar seu desempenho na mesma tarefa, a fim de perceber seus níveis de aprendizagem em relação aos tópicos estudados e às habilidades requeridas na realização da tarefa. Os registros do estudante são partilhados com o professor, para que ele planeje e proponha ações e procedimentos específicos, visando consolidar e ampliar a aprendizagem do estudante.

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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA ESTE VOLUME O quadro a seguir traz os títulos das unidades e seções trabalhadas neste volume.

QUADRO DE CONTEÚDOS E SEÇÕES – 8o ANO UNIDADE

CONTEÚDOS PRINCIPAIS

SEÇÕES Em outras palavras

Saiba mais

Missão de São

1. A ocupação do

Miguel Arcanjo,

interior

1. Sociedade e Economia mineradora

2. A exploração das minas

Documento

1756

Escravidão nas lavras e

A Guerra dos Emboabas

cidades

Ouro e pobreza

Infográfico: Tratados que definiram o território do Brasil Conhecimento interligado: Patrimônio histórico e cultural em Minas Gerais

3. Movimento iluminista

A teoria política

Comportamentos e

de Montesquieu,

atitudes burguesas

O pensamento de

Despotismo esclarecido

John Locke

segundo Aron

em Portugal

A riqueza de uma nação

Cotidiano na corte de

4. Revoluções

2. Crise do Antigo Regime

inglesas do

Elizabeth I

Dinastia Tudor

Jaime II tenta se manter

século XVII

5. Revolução Francesa

Bill of Rights

rei na Irlanda A revolução na linguagem A crise socioeconômica no Diretório

O calendário republicano francês

Em defesa da

Reflexos dos ideais

propriedade

franceses no Brasil

Experimente fazer: Estudo comparativo Em ação: Direitos dos cidadãos O relógio como 6. A Revolução Industrial

3. Consolidação liberal na Europa

instrumento de Os luditas

dominação Urbanização via

Consequências dos cercamentos

industrialização

7. O Império Napoleônico

A construção de um mito A velha ordem mudou

Moda feminina no Império Napoleônico

Arquitetura como documento

Conhecimento interligado: Somos contra o trabalho infantil Enigma: A Liberdade guiando o povo

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QUADRO DE CONTEÚDOS E SEÇÕES – 8o ANO UNIDADE

CONTEÚDOS PRINCIPAIS 8. Independências na América

4. C rise do sistema colonial

9. Movimentos emancipacionistas 10. Processo de independência

SEÇÕES Em outras palavras

5. Brasil independente

12. O período regencial no Brasil

Documento

“Libertadores da América” O nascimento dos Estados Unidos da Haiti: quatro ano após o América terremoto, nada mudou

Festa do Chá Lutas sociais

Jornada dos mártires

O governo revolucionário

sentença de A condenação Preparando a partida

O decreto de 1808

As mulheres no Brasil no início do século XIX

A invenção do grito

Infográfico: O Rio de Janeiro se transforma Experimente fazer: Mapa conceitual

11. O Primeiro Reinado no Brasil

Saiba mais

Em ação: América Latina e Caribe em destaque

Dependência econômica A disputa do trono

Revolução Farroupilha e a identidade dos gaúchos

Casamentos no Brasil Imperial

Carta outorgada A de 1824 Notícia de jornal Confederação do A Equador

A Revolta dos Malês

Conhecimento interligado: Dois de julho e outras expressões da identidade regional Enigma: Brasil-Benim 13. Política e economia

O bolsinho imperial

R eivindicações dos praieiros O café e as ferrovias

Por que o Brasil foi à guerra?

6. O Segundo Reinado

Urbanização do Paraná 14. Política externa entre meados do século e abolição XIX e início do século XX

Voluntários da Pátria A abolição no Ceará

O endividamento dos imigrantes

P olêmica historiográfica sobre o Oeste paulista Infográfico: Era Mauá Experimente fazer: Interpretar charge

7. Transição da Monarquia para a República

15. Crise do Segundo Reinado

Em ação: A abolição trouxe a igualdade para a população no Brasil?

Revoltas populares no Segundo Reinado

16. República recém-instalada

Um cadáver que não quer passar É bicho na cabeça

Em ação: Patriotismo ou cidadania?

17. O poder dos coronéis

8. República das oligarquias

18. A população em revolta

Os coronéis e seu poder

Além do café com leite

Povo excluído

A greve de 1907 O ultimato dos marinheiros

Brasil sertanejo

Infográfico: Um passeio pela República Velha Experimente fazer: Analisar uma fotografia

Conhecimento interligado: Vida urbana e consumo em São Paulo no início do século XX

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A seguir, respostas das atividades propostas aos estudantes no volume de 8o ano e sugestões de leituras e atividades complementares.

UNIDADE 1 SOCIEDADE E ECONOMIA MINERADORA Objetivos específicos • Associar a formação das bandeiras às condições socioeconômicas da população de São Vicente • Reconhecer os bandeirantes como sujeitos históricos de seu tempo, contrapondo-se à sua visão como heróis • Perceber as tensões entre colonos, indígenas, jesuítas, portugueses e espanhóis no processo de ocupação e expansão territorial do Brasil • Localizar informações dos mapas “A colônia portuguesa nos séculos XVI e XVII”, “Principais bandeiras”, “A expansão territorial entre os séculos XVII e XVIII”, “Principais tratados de limites (Séculos XVIII e XIX)” e “A mineração no século XVIII” • Interpretar os documentos “Missão de São Miguel Arcanjo, 1756” e “Ouro e Pobreza” • Identificar informações do infográfico “Tratados que definiram o território do Brasil” • Interpretar os textos “A Guerra dos Emboabas” e “Escravidão nas lavras e cidades” • Comparar a sociedade mineradora e a sociedade açucareira no Brasil colonial • Verificar se a mineração colonial promoveu, ou não, chances de ascensão social • Reconhecer a importância do trabalho dos escravizados na mineração colonial • Identificar os principais impostos auríferos • Reconhecer as tensões provocadas pela carga tributária portuguesa sobre as atividades mineradoras • Compreender a dependência econômica de Portugal em relação à Inglaterra no século XVIII e o consequente uso do ouro brasileiro como capital na Revolução Industrial inglesa • Compreender e aplicar as unidades de medida utilizadas na mineração colonial • Pesquisar e organizar informações sobre uma cidade histórica de Minas Gerais relacionada à mineração do século XVIII

Página 13 TROCANDO IDEIAS 1. Oriente a observação, para que os estudantes concluam que as construções são da época colonial, todas em Minas Gerais.

2. É provável que os estudantes se refiram à época do ouro no Brasil, ou à época em que o Brasil era colônia. Estimule a elaboração de hipóteses e sugira que anotem em seu caderno, para conferir ao final do estudo da unidade se as conclusões foram acertadas.

e/ou imateriais que contam a história de um povo e sua relação com o meio ambiente. É o legado que herdamos do passado e que transmitimos a gerações futuras. Por essa razão, deve ser preservado, pois pertence à nação e a todos os cidadãos. Existem órgãos governamentais incumbidos de cuidar do patrimônio cultural do país, que pode ser classificado em Patrimônio Histórico, Cultural ou Ambiental.

1 – A OCUPAÇÃO DO INTERIOR

3. Os estudantes podem responder que as igrejas católicas parecem ter sido as mais ricas, pelos ornamentos em ouro e o tamanho das construções.

DOCUMENTO

4. Deixe que os estudantes conversem livremente sobre o significado da expressão, antes de informar, se necessário, que patrimônio cultural significa o conjunto de bens materiais

1. Sim, pela disposição das casas, em linhas paralelas, e o lugar onde ficavam os prédios principais, em posição de destaque e de fácil acesso.

Página 17

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2. Sim, o pesquisador faz uma descrição do que se pode ver na imagem, por exemplo, “uma rua principal de acesso chegava na praça defronte à igreja”.

Página 18 ATIVIDADE • Os estudantes poderão concluir que quem cuidava da sobrevivência e da administração dos lares vicentinos eram as mulheres. Oriente a conversa, pedindo que comparem a situação dessas mulheres com as que viviam na região dos engenhos de açúcar no nordeste. As da capitania de São Vicente exerceram durante longos períodos o papel de chefes da família, enquanto as mulheres brancas e mestiças do nordeste foram mais submetidas ao patriarcalismo dos senhores, com algumas exceções.

Página 21 LEITURA DE IMAGEM • O mapa do século XVIII mostra ocupação efetiva pelos portugueses de partes do território que seriam da Espanha, pelo Tratado de Tordesilhas. Na prática, ele havia perdido a validade.

Página 24 TEIA DO SABER 1. A instalação de engenhos na capitania de São Vicente foi inicialmente próspera. No entanto, o empobrecimento aconteceu por causa da melhor adaptação da produção açucareira nas regiões nordestinas, principalmente na capitania de Pernambuco. A falta de investimentos e de recursos financeiros por parte da metrópole, que concentrava suas atenções em áreas mais prósperas, também contribuiu para o empobrecimento da capitania de São Vivente.

2. Bandeiras foram expedições formadas no século XVII que partiram para o interior do Brasil em busca de indígenas, que seriam vendidos como escravizados, para combater quilombos e também à procura de metais e pedras preciosos.

3. Sem contar com a ajuda do governo português para a produção de açúcar, a população da capitania de São Vicente organizou as bandeiras como alternativa para superar as dificuldades. As expedições tinham a finalidade de procurar riquezas pelo interior da colônia.

4. As bandeiras eram formadas principalmente por europeus, indígenas e mestiços de brancos e indígenas.

5. Muitas vezes os bandeirantes eram contratados para recapturar escravizados fugidos e destruir quilombos, como o de Palmares.

6. Durante as expedições, os bandeirantes alimentavam-se de caça, pesca, frutos, raízes e caules nativos, como a mandioca e o palmito, e utilizavam remédios naturais, como faziam os indígenas e mestiços que participavam das expedições. Os indígenas e mestiços que participavam das bandeiras mantinham seus costumes, andando nus ou seminus. Já os europeus usavam calças, camisas, coletes de couro ou algodão e chapéus de abas largas. Poucos usavam botas, a maioria andava descalça.

7. a.

Resposta pessoal, elaborada a partir da comparação entre a representação dos bandeirantes na obra de Calixto e nas informações do tópico “Os bandeirantes”. Professor, estimule a turma a perceber que, na obra de Benedito Calixto, os bandeirantes foram representados de forma idealizada (altivos, fortes, pele branca, roupas limpas e de bom caimento, barba e bigode aparados). Comente com a turma que, nas bandeiras, eles caminhavam pelas matas descalços ou com sandálias indígenas. Usavam camisa e calça rústicas, além de colete de couro para se proteger de ataques de flechas. b.

A produção da obra O mestre de campo Domingos Jorge Velho e seu lugar-tenente Antônio, de autoria de Benedito Calixto, relaciona-se ao contexto da época em que foi elaborada, no início do século XX, quando os bandeirantes foram representados como heróis nacionais em um momento que se pensava na construção da identidade brasileira. A saga bandeirante passou a ser valorizada e os bandeirantes foram representados de forma idealizada, com qualidades como coragem e disposição em enfrentar o perigo.

8. Uso de redes, de tapetes de palha, de fogão a lenha, e cultivo de milho.

9. Muitos povoados se formaram ao longo dos caminhos percorridos pelos bandeirantes em busca de metais preciosos e que, mais tarde, levavam à região das minas.

10. Tropeiros eram comerciantes que viajavam pelas regiões mineradoras vendendo diversas mercadorias à população local. Tinham esse nome por conduzir tropas de mulas com os produtos.

11. Monções foram os comboios formados por centenas de canoas indígenas que partiam de Porto Feliz, na margem do rio Tietê, no interior de São Paulo, e seguiam em direção a Mato Grosso, transportando pessoas e mercadorias diversas.

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12. Elaboração pessoal. Caso julgue conveniente, peça às duplas que ilustrem o texto com imagens da região e legendas elaboradas pelo grupo. O material pode ficar exposto nos espaços da escola como forma de divulgar à comunidade escolar o patrimônio histórico do local.

13. a. Os bandeirantes faziam o apresamento dos indígenas que seriam escravizados. b.

Um aspecto positivo da influência dos bandeirantes em São Paulo e Minas Gerais foi aprender diversos conhecimentos ecológicos e culinários com os tupis-guaranis; aspectos negativos foram a escravização dos indígenas e a destruição de quilombos. c.

Elaboração da dupla. Espera-se que os estudantes demonstrem conhecer aspectos relacionados à cultura e à história da região onde vivem. Proponha à turma que pesquise o assunto em livros ou sites especializados em culinária regional. Em geral, a culinária indígena é baseada em mandioca, milho, beiju, peixes e frutas. Há também o uso do gengibre, do cominho e de pimentas.

Páginas 30 e 31 EM OUTRAS PALAVRAS 1. Porque o comércio interno de escravizados prejudicava os negócios dos comerciantes portugueses que traziam pessoas da África para vender no Brasil.

2. As condições de vida e de trabalho dos escravizados nas áreas mineradoras eram piores do que as dos engenhos. Os escravizados trabalhavam em lugares pouco ventilados, ficavam com os pés e as pernas na água ou atolados no barro, alimentavam-se mal e contraíam doenças que os levavam à morte.

3. Os escravizados domésticos eram amas de leite, babás, mucamas, pajens, passadeiras, arrumadeiras, cavalariços, cocheiros, carregadores.

4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes demonstrem saber que os escravos de ganho prestavam serviços diversos em troca de pagamento, dando uma parte ao senhor.

2 – A EXPLORAÇÃO DAS MINAS

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LEITURA DE IMAGEM

SAIBA MAIS

• Os funcionários de governo estão representados em pé, observando os demais em situação confortável. O trabalho deles era impedir que os escravizados se apropriassem dos diamantes e os escondessem em partes do corpo. Os trabalhadores escravizados estão representados curvados, com os pés na água e vigiados pelos funcionários do governo.

1. Os bandeirantes consideravam-se donos das regiões mineradoras porque foram eles os primeiros a desbravá-las, descobrindo os metais preciosos na região.

2. O autor se refere ao fato de os paulistas serem, em sua maioria, mamelucos (mestiços de indígenas e europeus). A presença indígena entre eles era grande, facilitando a manutenção de seus costumes. Além disso, os paulistas também falavam tupi entre si.

3. Emboaba é uma palavra de origem indígena que significa “pássaro de penas emplumadas”. Como os paulistas tinham se habituado a percorrer os caminhos descalços, tal como os índios, eles chamavam de emboabas os forasteiros que entravam no sertão calçados com botas altas para proteger suas pernas e pés. De acordo com o historiador Charles Boxer, o termo emboaba era usado para zombar dos forasteiros, sugerindo que os mesmos eram frágeis para suportar andar descalços pelas matas.

4. Segundo o historiador, a guerra entre paulistas e forasteiros era inevitável porque as rivalidades entre os grupos cresceram e deram origem a provocações de ambos os lados.

Página 33 LEITURA DE IMAGEM 1. Na imagem percebe-se que os tropeiros usavam mulas como principal meio de transporte.

2. Os comerciantes representados na imagem eram chamados de tropeiros. Eles percorriam longos caminhos durante parte do período colonial para abastecer as regiões das minas.

3. Resposta pessoal. Com base na pesquisa, os estudantes devem descobrir que esse prato era o habitual dos tropeiros pela facilidade de conservar os ingredientes principais, o feijão, o charque e a farinha de mandioca. Os condimentos eram as ervas naturais encontradas ao longo dos caminhos.

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Página 35 LEITURA DE IMAGEM • Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes se refiram à sensação de tristeza, pois a imagem tenta transmitir o drama do personagem.

O motivo poderia ser despertar no observador o sentimento de revolta contra a pena a que Tiradentes foi submetido.

Página 37 DOCUMENTO 1. A miséria e a fome.

2. A casa miserável na estrada; o gato semimorto de fome; a mulher pobre e descarnada.

3. Ela lhe pediu esmola.

4. A afirmação II, porque relaciona-se às pes­soas que se enriqueceram com a venda de alimentos para a região mineradora. A situação descrita por Mawe associa a miséria à fome, pois os miseráveis das regiões mineradoras não conseguiam pagar o alto preço dos alimentos.

Página 39 TEIA DO SABER 1. Datas eram lotes de terra, que pertenciam ao governo, oferecidos aos mineradores para exercer a mineração. Faiscação era um tipo de mineração, comum no período colonial brasileiro, em que os mineradores ficavam nas margens de rios e riachos à procura de pontos na areia que brilhassem à luz do sol, pois a “faísca” indicava a presença de ouro.

2. O critério era a quantidade de escravizados que o minerador possuísse; as maiores datas eram entregues ao minerador com maior número de escravizados.

3. A sociedade mineradora foi diversificada porque ela não era formada apenas pelos mineradores e escravizados que exploravam o ouro. As regiões mineradoras atraíram grande número de pessoas, muitas das quais se dedicaram ao comércio, ao artesanato, à agricultura, à criação de animais. Outros ainda exerciam os ofícios de carpinteiro, alfaiate, ourives, sapateiro.

4. Resposta pessoal. Professor, estimule os estudantes a perceber que os mineradores consideravam abusivos os impostos cobrados por Portugal. Essa situação gerou tensões entre ambas as partes. Outra decisão mal recebida pelos mineradores foi a proibição da circulação de ouro em pó, com a criação das casas de fundição, pois isso dificultava o contrabando do metal.

A criação da derrama também foi motivo para muito descontentamento por parte dos mineradores. A violência da cobrança dos impostos em atraso levou parte dos mineradores a se mobilizar pelo fim do domínio português.

5. A derrama foi um mecanismo de cobrança, criado pelo governo de Portugal, em que se usava a violência para exigir o pagamento dos impostos atrasados.

6. Portugal usou grande parte do ouro brasileiro para pagar suas dívidas com a Inglaterra, que se avolumaram com as importações de tecidos ingleses, a partir do Tratado de Methuen (1703).

7. A expressão Tratado de Panos e Vinhos foi usada porque esse tratado estabelecia que Portugal compraria tecidos da Inglaterra e esta compraria vinhos portugueses.

8. Quinto, cobrança de 20% do ouro extraído; dízimo, cobrança de 10% sobre tudo que fosse produzido na região.

9. Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a buscar em dicionários a definição do vocábulo “imposto”. Em versão eletrônica do Dicionário Houaiss, por exemplo, imposto é: “contribuição monetária devida por pessoas físicas ou jurídicas ao Estado”. Em versão on-line do Dicionário Caldas Aulete, imposto é: “contribuição financeira imposta pelo Estado” (Disponível em: <www.aulete.com.br>.

Acesso em: 30 maio 2015.). Espera-se que os estudantes considerem que é com o dinheiro arrecadado por meio de impostos que o governo viabiliza os serviços de saneamento básico, saúde, educação e segurança.

10. Resposta pessoal. Alguns impostos que podem ser pesquisados pelos estudantes: imposto sobre a renda (IR), imposto sobre a propriedade de veículos automotores (IPVA), imposto predial e territorial urbano (IPTU), imposto sobre a circulação de mercadorias (ICM), imposto sobre serviços (ISS), imposto sobre operações financeiras (IOF), imposto sobre produtos (IPI) etc.

11. a. Produção pessoal. Para obter um vintém, o minerador precisava de 0,112 gramas. Isso porque 1 vintém correspondia a 1/32 de oitava de ouro. Como a oitava de ouro equivalia a 3,585 gramas, basta dividir 3,585 por 32 para se chegar ao resultado. b.

De acordo com as informações fornecidas, 1 oitava de ouro em pó valia 1 200 réis. Portanto, 5 oitavas de ouro em pó valiam 6 000 réis (1200 X 5).

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c.

Sabe-se que o quinto correspondia a 20% (1/5) da quantidade de ouro; se o minerador entregou à casa de fundição 10 oitavas de ouro, o pagamento do quinto sobre esse total correspondia a 2 oitavas de ouro. Portanto, a casa de fundição devolveu ao minerador 8 oitavas de ouro em barra. Sabendo que a oitava de barra valia 1 500 réis, o minerador recebeu o equivalente a 12 000 réis (1500 X 8).

ENCERRANDO A UNIDADE 1. Foi a descoberta de metais e pedras preciosos na região de Minas. Ela se iniciou com as explorações dos bandeirantes paulistas.

2. O controle português tornou-se muito mais rígido, com imposição de diversos novos impostos e fiscalização.

3. A sociedade tornou-se mais diversificada. A atividade mineradora possibilitou a ascensão de uma camada intermediária da população: pessoas livres, comerciantes, artesãos, profissionais liberais etc.

4. Não. A economia portuguesa tornou-se dependente e todo o ouro do Brasil foi para a Inglaterra.

Páginas 40 e 41 CONHECIMENTO INTERLIGADO HISTÓRIA, ARTE E LÍNGUA PORTUGUESA Professor, ajude os estudantes a organizar as etapas do trabalho. Se julgar pertinente, peça a eles que cada integrante do grupo fique responsável por uma parte da pesquisa e solicite que pensem como eles vão compilar as informações dos integrantes para montar o trabalho final.

Durante as pesquisas, incentive os estudantes a utilizar sites com fontes de informação confiáveis. Prefira os sites oficiais das prefeituras dos municípios, secretarias de turismo etc. Nesses sites é possível encontrar fotografias e até reproduções de obras de arte que retratam essas cidades no período da mineração. Peça aos estudantes que montem uma bibliografia indicando todos os sites, livros e outros materiais consultados durante a pesquisa.

Avalie as apresentações e os trabalhos dos estudantes. Se julgar pertinente, combine uma conversa após as apresentações para que os estudantes contem como foi o processo de elaboração do trabalho. Dessa forma, eles apreendem as experiências positivas e negativas para levar aos próximos trabalhos que fizerem.

INTERDISCIPLINARIDADE EM PRÁTICA HISTÓRIA E ARTE Professor, propomos uma atividade interdisciplinar de História e Arte para contextualizar o desenvolvimento dos estilos barroco e rococó no Brasil Colonial e discutir o papel de Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho) na arte das regiões mineradoras do século XVIII. Apresente a proposta ao professor de Arte para que ele possa planejar suas respectivas intervenções.

Materiais didáticos para a atividade • Documentário O barroco mineiro e Aleijadinho – Episódio da série Expedições, produzida pela TV Brasil. Duração: 25 minutos. Direção: Paula Saldanha, Roberto Werneck.

Disponível em: <http://tvbrasil.ebc.com.br/ expedicoes/episodio/barroco-mineiro-e-aleija dinho>. (Acesso em: 24 abr. 2015.)

• Texto “Aleijadinho é um personagem de ficção” – disponibilizado logo após a etapa 6 desta proposta.

Sugestões de leituras para o professor • Texto Paranoia ou mistificação? Aleijadinho, se é que existiu, serviu a muitas ideologias. Disponível em: <http://revistapesquisa.fapesp. br/wp-content/uploads/2008/11/102_105.pdf ?5b33bc>.

• Entrevista da historiadora Guiomar Grammont ao G1, realizada em 2008, por ocasião do lançamento de seu livro Aleijadinho e o aeroplano – O paraíso Barroco e a construção do herói colonial. Disponível em: <http://g1.globo.com/platb/maquinadeescre ver/2008/11/02/%E2%80%98aleijadinho-e-umpersonagem-de-ficcao%E2%80%99/>. (Acessos em: 24 abr. 2015.)

• GRAMMONT, Guiomar de. Aleijadinho e o aeroplano – O paraíso Barroco e a construção do herói colonial. São Paulo: Civilização Brasileira, 2008.

Objetivos • Contextualizar o desenvolvimento dos estilos artísticos barroco e rococó no Brasil Colonial; • Valorizar e divulgar o patrimônio cultural representado pelas manifestações artísticas do barroco e rococó brasileiros e pelas obras atribuídas a Aleijadinho; • Extrair informações do texto “Aleijadinho é um personagem de ficção” e do documentário O Barroco Mineiro e Aleijadinho;

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• Identificar no texto “Aleijadinho é um personagem de ficção” argumentos que justificam seu título; • Comparar informações do texto e do documentário e perceber a divergência de visões que cada um expressa em relação a Antônio Francisco Lisboa e sua obra; • Avaliar se as fontes pesquisadas sobre a biografia de Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho) aproximam-se mais da visão do texto ou da visão do documentário; • Sintetizar as leituras e discussões sobre o tema em um cartaz.

Encaminhamentos Recomenda-se aos professores envolvidos na proposta que, antes de iniciar a primeira etapa com a turma: • Leiam o texto “Aleijadinho é um personagem de ficção” e identifiquem nele os argumentos que corroboram a tese da criação do mito em torno da figura de Aleijadinho; • Assistam ao documentário O barroco mineiro e Aleijadinho e observem que o mesmo atribui a Antônio Francisco Lisboa papel de grande destaque no Barroco do Brasil Colonial, sem mencionar a hipótese da criação de um mito em torno de sua figura; • Leiam o texto “Paranoia ou mistificação?

Aleijadinho, se é que existiu, serviu a muitas ideologias” e observem os pontos em comum entre ele e o texto “Aleijadinho é um personagem de ficção”; • Planejem eventuais mudanças e intervenções para melhor adaptar a proposta às necessidades da turma; • Definam os critérios de avaliação.

Etapa 1: Na aula de História, após estudo do capítulo 2, faça um levantamento sobre os conhecimentos prévios da turma sobre Antônio Francisco Lisboa, o Aleijadinho. Pergunte o que eventualmente conhecem sobre o artista, suas obras e sua importância para a arte brasileira.

Pergunte se sabem onde estão localizadas as principais obras atribuídas ao artista. Observe se há conhecimento, ainda que parcial, sobre a construção do mito em torno da figura de Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho).

Etapa 2: Solicite aos estudantes uma pesquisa sobre a biografia do artista em pelo menos duas fontes diferentes. Oriente o registro em uma ficha com as seguintes informações: data e local de nascimento e morte de Antônio Francisco Lisboa, seus pais, como se tornou escultor, as principais obras cuja autoria é atribuída a ele e principais características dessas obras: materiais usados, dimensões, estilo e técnica empregados na produção, por que ficou conhecido por Aleijadinho, sua importância para a arte brasileira. Solicite aos estudantes que indiquem as fontes consultadas e que anotem as eventuais divergências de informações nas fontes consultadas. No dia combinado, peça aos estudantes que levem a ficha para a aula de História.

Etapa 3: Após a realização da pesquisa e confecção da ficha, o professor de Arte, em sua aula, aborda os estilos artísticos barroco e rococó, o contexto histórico em que chegaram ao Brasil e suas principais manifestações no Brasil Colonial. Há conteúdos e imagens sobre o tema disponíveis em: • <www.cidadeshistoricas.art.br/cidadeshis toricas/hac/artbar_01_p.php>; • <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/ termo63/barroco-brasileiro>; • <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/ termo65/rococo>; • <www.estudopratico.com.br/barroco/>; • <https://pt-br.facebook.com/barrocobrasi leiro>; • <www.infoescola.com/movimentos-artis ticos/barroco/>; • www.historiadaarte.com.br/linha/rococo. html>.

(Acessos em: 24 abr. 2015.)

Etapa 4: Na aula de História posterior, divida a turma em grupos. Os integrantes de cada grupo terão 15 minutos para socializar entre si informações da biografia de Aleijadinho, organizadas na ficha solicitada na etapa 2. Em seguida, exiba o documentário O barroco mineiro e Aleijadinho. Durante a exibição, peça aos estudantes que comparem as informações que pesquisaram sobre a biografia de Aleijadinho com as apresentadas no documentário e que registrem as eventuais semelhanças e diferenças entre as fontes.

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Etapa 5: Na aula seguinte de História, entregue aos grupos o texto “Aleijadinho é um personagem de ficção”. Leia o texto com a turma e faça intervenções para esclarecer contextos ainda não dominados pelos estudantes: Segundo Reinado e o ideal romântico da época, Estado Novo, modernismo.

Esclareça que o romantismo – período em que foi publicada a primeira biografia sobre Aleijadinho – idealiza os personagens históricos e seus feitos, o que explicaria uma biografia que apresenta Aleijadinho como o mulato que venceu adversidades, como a de ser filho ilegítimo de renomado arquiteto português e de uma escravizada, ter uma doença degenerativa, e mesmo assim, ter se transformado em um gênio da arte barroca em Minas Gerais.

Comente que na década de 1920, artistas brasileiros do movimento modernista defendiam o rompimento com os padrões artísticos europeus e a criação de uma arte genuinamente brasileira. Com esse objetivo, eles valorizaram Aleijadinho e as obras a ele atribuídas como um primeiro momento de ruptura com a arte europeia, já que as características específicas que o barroco assumiu no Brasil Colonial eram diferentes do barroco europeu. Conte que durante o período do Estado Novo (1937-1945), o governo Vargas tinha um projeto nacionalista e, para implementá-lo, buscou símbolos da identidade nacional, e reforçou assim o mito em torno de Aleijadinho apresentado como típico brasileiro, de origem portuguesa e africana, com pouco estudo formal, mas que conseguiu projeção graças ao seu talento e criatividade, pois trabalhou muito durante sua vida sem se deixar abater pela doença.

Com base na pesquisa realizada pelos estudantes, no documentário e no texto lido, faça as seguintes questões para os estudantes: 1. Segundo a pesquisadora Guiomar de Grammont, Aleijadinho é um personagem de ficção. Que argumentos ela apresenta para justificar seu ponto de vista?

Resposta: A pesquisadora afirma que não há provas documentais ou materiais da doença de Aleijadinho ou mesmo do impacto que teve em seu trabalho. Ela questiona se Aleijadinho foi, de fato, filho do renomado arquiteto português

Manoel Francisco Lisboa ou se essa paternidade teria sido forjada pelo primeiro biógrafo de Aleijadinho para vincular o artista ao padrão de herói nacional que vigorava no país durante o Segundo Reinado, baseado no ideal romântico da época. Segundo Grammont, muitas peças cuja autoria é atribuída a Aleijadinho são criações coletivas de artistas que trabalhavam em seu ateliê. Ela ainda argumenta que seria necessário o artista viver três vezes para ter tempo de produzir todas as obras que lhe são atribuídas. A pesquisadora argumenta ainda que a construção do mito em torno de Aleijadinho ocorreu em diferentes momentos da história do Brasil com diferentes objetivos. Para os artistas modernistas brasileiros da década de 1920, as obras de Aleijadinho representariam uma arte verdadeiramente brasileira, rompendo com influências europeias. Já o governo Vargas buscou interpretar os documentos sobre o artista de forma a exaltar qualidades que se pretendiam estimular nos brasileiros, difundindo sua imagem como herói popular.

2. Na opinião do grupo, o documentário O barroco mineiro e Aleijadinho e o texto “Aleijadinho é um personagem de ficção” apresentam a mesma visão sobre Aleijadinho e sua obra? Por quê?

Resposta: Elaboração do grupo. Professor, chame a atenção da turma para o fato de que o documentário não aborda a construção do mito em torno de Aleijadinho. Embora a entrevistadora converse com historiadores especialistas na arte barroca no Brasil, o documentário reproduz informações do primeiro biógrafo de Aleijadinho e a visão dos modernistas sobre o artista, sem questionar tais versões. Por outro lado, o texto “Aleijadinho é um personagem de ficção” apresenta as conclusões da pesquisadora Grammont sobre o mito criado em diferentes momentos históricos do Brasil em torno desse artista.

3. Na opinião do grupo, as informações pesquisadas por vocês sobre a biografia do artista aproximam-se mais da visão do documentário O barroco mineiro e Aleijadinho ou do texto “Aleijadinho é um personagem de ficção”. Que exemplos justificam a opinião de vocês?

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Resposta: Elaboração do grupo com base nas informações pesquisadas. Professor, chame a atenção da turma para o fato de que até o bicentenário da morte de Aleijadinho, celebrado em 2014, a maioria dos sites que abordava a biografia de Aleijadinho trazia informações que corroboravam com o mito sobre o artista, reproduzindo a visão de herói nacional que se construiu em torno dele nos diferentes momentos da história do Brasil. Comente que as celebrações do bicentenário da morte do artista despertaram o interesse por aprofundar os conhecimentos sobre sua vida e obra, o que pode promover novos estudos e novas interpretações sobre o tema.

4. Na opinião do grupo, qual é a importância do barroco, do rococó e de Aleijadinho para a arte brasileira?

Resposta: Conclusão do grupo com base nas aulas, leituras, discussões propostas em cada etapa da atividade. Professor, chame a atenção da turma para o fato de que as pesquisas que desmistificam Aleijadinho não desqualificam sua produção, ainda que não tenha sido autor de todas as obras a ele atribuídas e seu papel no barroco mineiro. Conte aos estudantes que, no contexto em que o artista viveu, era comum que mestres de ofícios como ele tivessem oficinas (ateliês) com funcionários para executar os projetos contratados. Aleijadinho tinha oficiais artesãos em nível intermediário e aprendizes, que reproduziam as técnicas usadas pelo mestre nas obras que criavam.

Etapa 6: Na aula de Arte, os grupos podem socializar suas respectivas respostas enquanto o professor medeia a discussão sobre as principais conclusões da turma. Cada grupo cria um cartaz sobre o barroco e o rococó na arte colonial brasileira e inclui um comentário sobre o papel de Aleijadinho neste cenário.

Aleijadinho é um personagem de ficção Polêmica no barroco mineiro. A pesquisadora e professora da Universidade Federal de Ouro Preto Guiomar de Grammont está lançando um livro que derruba vários mitos sobre Antonio Francisco Lisboa (1730-1814), o Aleijadinho. Em Aleijadinho e o aeroplano – O paraíso barroco e a construção do herói colonial [...], ela questiona a paternidade do artista e até mesmo se ele seria tão deformado, já que não existem provas documentais ou materiais de sua doença, ou do impacto que ela teve

no seu trabalho. Além disso, sua obra não foi tão vasta quanto se afirma, e muitas peças atribuídas a ele foram fruto de uma criação coletiva, de um ateliê. Um efeito colateral desse processo seria o ostracismo a que foram relegados diversos artistas da época, em prol do mito Aleijadinho. Guiomar mostra que o “personagem de ficção” Aleijadinho, como uma espécie de Quasimodo tropical, foi criado e recriado de forma fantasiosa desde sua primeira biografia, escrita por Rodrigo José Ferreira Bretas em 1856, vinculada a um ideal romântico típico da época. Bretas teria inventado, por exemplo, um pai branco português para o artista, para torná-lo mais palatável como herói nacional do Segundo Reinado.

Mas a pesquisadora não se detém ao questionamento biográfico. Ela também investiga como, em momentos diferentes da História, esse retrato foi retocado para atender a interesses diversos. Dessa forma, o Aleijadinho dos viajantes europeus, que nem consideravam arte o que ele fazia, é bem diferente daquele dos modernistas dos anos 20 [década de 1920], que o moldaram de forma a encarnar a imagem do Brasil que eles defendiam – e também daquele promovido pelo Estado Novo de Vargas, com a criação do Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, em 1937.

Os documentos do Spham [atual Instituto de Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, Iphan] sobre o artista foram reunidos já com a intenção de se criar uma imagem heroica, segundo Guiomar. Analisados com um olhar neutro, eles contam uma história bem diferente.

Por fim, e este talvez seja o ponto capaz de gerar mais controvérsias, Guiomar afirma que inúmeras obras são atribuídas a Aleijadinho de forma equivocada, pois “ele precisaria ter vivido três vezes para conseguir realizar tudo que leva seu nome”. A pesquisadora contesta os processos atuais de análise e atribuição de obras do período, que aplicam conceitos de autoria, estilo e originalidade que sequer existiam na época. Isso traz à tona o polêmico processo movido por um colecionador particular de peças de Aleijadinho, que chegou a tirar de circulação o livro de arte O Aleijadinho e sua oficina – Catálogo das esculturas devocionais, de Myriam Andrade Ribeiro de Oliveira [...], privando os leitores de um primoroso trabalho de edição – pois este provocaria a desvalorização de sua coleção. Myriam afirma que boa parte das estátuas de Aleijadinho teriam sido feitas, na verdade, por seus aprendizes. O livro já voltou a ser vendido, mas a polêmica continua (e o processo também). [...]

Disponível em: <http://g1.globo.com/platb/maquinade escrever/2008/11/02/%E2%80%98aleijadinho-e-umpersonagem-de-ficcao%E2%80%99/>.

Acesso em: 24 abr. 2015.

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UNIDADE 2 CRISE DO ANTIGO REGIME Objetivos específicos • Compreender o contexto sociopolítico europeu que desencadeou a crise do Antigo Regime • Entender a filosofia iluminista como expressão dos valores da burguesia europeia da época • Localizar informações nos mapas “O despotismo esclarecido na Europa – século XVIII” e “Batalhas da revolução puritana – século XVII” • Compreender o conceito de cidadania proposto pela filosofia iluminista • Identificar as principais ideias defendidas pelos filósofos iluministas • Perceber o confronto entre a filosofia iluminista e a organização sociopolítica que sustentou o Absolutismo Monárquico • Reconhecer a permanência de aspectos da filosofia iluminista na atual Constituição do Brasil • Aplicar a divisão de poderes proposta por Montesquieu à estrutura político-administrativa do Brasil atual • Compreender o conceito de despotismo esclarecido • Identificar semelhanças entre Fisiocracia e Escola Clássica • Entender o processo das revoluções burguesas na Inglaterra no século XVII • Entender o processo da Revolução Francesa e seu caráter predominantemente burguês • Identificar os sujeitos históricos coletivos envolvidos nas revoluções inglesas e francesa e seus respectivos interesses • Reconhecer as ações dos setores sociais que participaram das revoluções inglesas e francesa como lutas por direitos • Perceber que os processos revolucionários da Inglaterra e da França alternaram tendências conservadoras e transformadoras • Classificar a tendência política dos tipos de votos da Revolução Francesa • Refletir e propor ações governamentais para conter as dívidas públicas • Reconhecer fatos significativos da Revolução Francesa • Sintetizar fatos relevantes da Revolução Francesa • Interpretar os documentos “O pensamento de John Locke”, “Bill of Rights”; “Em defesa da propriedade”. Interpretar os textos “A teoria política de Montesquieu, segundo Aron”, “Comportamentos e atitudes burguesas”, “Despotismo Esclarecido em Portugal”, “A riqueza de uma nação”, “Cotidiano na corte de Elizabeth I”, “A revolução na linguagem” e “A crise socioeconômica no Diretório” • Interpretar fragmento do Hino Nacional francês a partir dos conhecimentos sobre o contexto em que foi composto • Pesquisar, organizar, trocar ideias/dados, comparar informações sobre o respeito aos direitos de cidadania em cinco nações diferentes, escolhidas conforme critério indicado na seção Em ação • Avaliar, com base na pesquisa, se o respeito aos direitos dos cidadãos varia em função do desenvolvimento socioeconômico das nações ou do regime político que adotam • Apresentar à turma os dados da pesquisa e suas conclusões • Refletir, por meio de discussão com a turma, sobre a atual situação do respeito aos direitos de cidadania em diferentes países do mundo, com base nos dados apresentados pela turma

Página 43 TROCANDO IDEIAS As respostas das questões 1, 2 e 3 são pessoais.

Promova um debate e oriente a conversa com os estudantes para revisar os conteúdos vistos no 7o ano. Comente a centralização política europeia, a formação das monarquias nacionais absolutis-

tas, a implantação das práticas mercantilistas, a ascensão e o fortalecimento da burguesia e seu apoio à formação dos Estados Nacionais. Estimule-os a criar hipóteses para as questões apresentadas. Se julgar oportuno, informe que as ideias e os valores dos direitos humanos têm registros desde a Antiguidade. O primeiro registro de uma declaração dos direitos humanos foi o cilindro de

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Ciro, conhecido como o Grande, rei da Pérsia, por volta de 539 a.C. Sob a influência do Iluminismo, foram adotados documentos como a Declaração de Direitos (1689, Inglaterra), a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (1789, França) e a Carta de Direitos (1791, Estados Unidos). Em 1948, a Declaração Universal dos Direitos Humanos foi adotada pela Organização das Nações Unidas. Os países democráticos da atualidade têm suas Constituições fundamentadas na Declaração da ONU. SUGESTÃO DE LEITURA COMPLEMENTAR Originalmente, o lema da Revolução Francesa era “Liberté, Egalité, Fraternité, ou la mort!” (Liberdade, Igualdade, Fraternidade ou a morte!). A partir de 1793, os habitantes de Paris e, posteriormente, de outras cidades francesas pintaram nas fachadas de suas casas a mensagem: “Unidade, indivisibilidade da República; liberdade, igualdade ou a morte”. No entanto, foram convidados a apagar a palavra “morte” por estar muito associada ao período do Terror, no qual ocorreram inúmeras execuções dos opositores da República Jacobina. Após o fim da Revolução Francesa, durante o Império, o lema caiu em desuso, sendo retomado na Revolução de 1848. Na Constituição francesa de 1848 o lema “Liberté, Égalité, Fraternité” foi definido como um princípio da República. Atualmente ele integra o patrimônio nacional da França.

Mais informações podem ser obtidas no site da Embaixada da França no Brasil, disponível em: <http://ambafrance-br.org>. Acesso em: 5 maio 2015.

3 – MOVIMENTO ILUMINISTA Página 48 DOCUMENTO 1. Segundo Locke, as leis são o melhor meio para que a sociedade goze de seus bens na paz e na segurança. Aproveite para estimular a reflexão dos estudantes sobre o papel das leis/ regras na organização da vida em sociedade e de situações que envolvem a coletividade; sobre a responsabilidade dos indivíduos em cumprir as leis e acatar as regras.

2. Para Locke, o poder legislativo deveria ser escolhido e designado pelo povo. A função do poder legislativo seria estabelecer e elaborar as leis que deveriam ser respeitadas pela sociedade.

3. Com essa afirmativa, Locke manifestava crítica ao regime político absolutista. Uma das características desse regime era que os monarcas absolutistas, via de regra, detinham poder para elaborar e aprovar leis, sem permitir que os re-

presentantes da sociedade opinassem sobre elas.

Locke considerava que a legitimidade das leis seria assegurada por meio da escolha dos legisladores pelo povo (portanto, o poder legislativo deveria ser independente do poder do monarca e não exercido ou controlado pelo rei, como frequentemente acontecia no regime absolutista).

SUGESTÃO DE ATIVIDADE COMPLEMENTAR • Atualmente, no Brasil, o poder legislativo é exercido por vereadores na esfera municipal, por deputados estaduais na esfera estadual e por deputados federais e senadores na esfera federal. Em grupos, discutam sobre a seguinte questão: Qual é a importância do poder legislativo para a nossa sociedade? esposta pessoal. Aproveite a oportunidade para R estimular a troca de ideias sobre o papel dos cidadãos na escolha dos legisladores por meio do voto, no acompanhamento e na fiscalização das ações de seus representantes do poder legislativo. Caso os estudantes manifestem interesse, proponha uma pesquisa sobre os principais projetos de lei em discussão, ou recentemente aprovados pela Câmara Municipal.

As informações podem ser obtidas no site dessa casa legislativa ou em jornais e revistas. Peça aos estudantes que avaliem o impacto e a repercussão dos projetos em discussão e/ou das leis recém-aprovadas sobre o município e sua população.

Página 49 EM OUTRAS PALAVRAS 1. Para Montesquieu, na república o povo ou parte dele detém a força suprema, isto é, exerce o governo. O princípio da república é a virtude, embora o autor reconheça que isso não significa que na república os homens sejam virtuosos, mas que deveriam sê-lo. Essa virtude pode ser traduzida pelo respeito às leis e pela dedicação do indivíduo à coletividade (portanto, trata-se de uma virtude política).

2. Resposta pessoal. Estimule a troca de ideias sobre o que os estudantes entenderam pela “virtude política” apontada por Montesquieu e sobre o princípio do respeito às leis e aos interesses da coletividade no exercício do poder.

Página 51 LEITURA DE IMAGEM 1. a. O quadro mostra um casal com uma criança, tendo ao fundo uma paisagem campestre. Estão bem-vestidos e parecem à vontade, embora com pose elegante e séria.

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b.

O quadro é o retrato de uma família, provavelmente de burgueses, que os mostra como pessoas prósperas, bem-educadas e bem-vestidas. Provavelmente foi encomendado ao artista. Nessa época, a burguesia preocupava-se em adquirir posição social e demonstrar que era rica e próspera e um dos meios era encomendar a pintores retratos que assim os representassem.

2. Não. Para Adam Smith, a fonte de toda riqueza é o trabalho.

SAIBA MAIS

TEIA DO SABER

1. Para ganhar visibilidade no meio social, os burgueses mais ricos contratavam artistas para pintar seus retratos a óleo e faziam investimentos em obras de arte, ou seja, atuavam como mecenas. Muitos deles ofereciam banquetes, realizavam festas e bailes em seus palacetes. Grupos com algum poder político frequentavam as cortes e criaram formas diferenciadas de se vestir, além de novas regras de comportamento social. Aos poucos, conforme a burguesia consolidava seu poder político e econômico, aspirava firmar-se no meio social, almejando status e diferenciação em relação aos demais grupos.

1. A burguesia do contexto do Século das Luzes (século XVIII) aspirava maior participação política, liberdade econômica e social e o fim dos privilégios que o clero e a nobreza possuíam.

Assim, passou a criticar a monarquia absolutista, o mercantilismo e a sociedade estamental.

2. Sim. Os manuais de boas maneiras são um exemplo da preocupação em adquirir novos hábitos (incluindo comportamentos mais refinados à mesa), como forma de demonstrar boa educação.

Página 52 LEITURA DE IMAGEM 1. Portugal, Espanha, Áustria, Prússia, Rússia.

2. Não. Inglaterra, França e Suíça, países em que nasceram, respectivamente, Locke, Voltaire, Montesquieu e Rousseau, não adotaram o despotismo esclarecido.

Página 53 SAIBA MAIS 1. O Marquês de Pombal favoreceu os negócios da burguesia e diminuiu os privilégios da nobreza e a influência dos padres jesuítas no Brasil e em Portugal.

2. Ele expulsou os jesuítas de Portugal e de todos os territórios sob domínio português, o que incluía o Brasil.

Página 55 EM OUTRAS PALAVRAS 1. Para os fisiocratas, a fonte de riqueza de uma nação seria a agricultura.

3. Para Adam Smith, é o trabalho que produz o estoque, as mercadorias, que serão exportadas por uma nação, gerando a riqueza.

4. Essa afirmação é feita no texto de Adam Smith.

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2. a. Os direitos naturais eram o direito à vida, à liberdade, à igualdade, à propriedade privada.

b. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes definam direito como aquilo que é permitido à coletividade pelas leis ou pelo costume. Privilégio como regalia, benefício permitido a alguns em detrimento dos demais. Peça exemplos de direitos e de privilégios relacionados à vivência dos estudantes.

c. Resposta pessoal. Estimule a troca de ideias e a argumentação sobre o que os estudantes consideram como prioridade em relação ao tema.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam no art. 5º da Constituição brasileira de 1988 os princípios defendidos como direitos naturais pelos filósofos iluministas, bem como o predomínio das leis para orientar as ações do cidadão e do Estado.

4. a. Poder Executivo: municipal – prefeito municipal e secretários municipais; estadual – governador do estado e secretários estaduais; federal – presidente da República e ministros de Estado.

Poder Legislativo: municipal – vereadores; estadual – deputados estaduais; federal – deputados federais e senadores.

Poder Judiciário: municipal – não há poder judiciário no âmbito municipal; estadual – juízes estaduais (juízes de direito); federal – juízes federais. b.

Resposta pessoal. Para favorecer a participação coletiva, proponha que os estudantes socializem apenas o assunto tratado na notícia e o poder de Estado relacionado a ela. Pergunte aos demais a qual âmbito de governo a notícia se refere.

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5. A Enciclopédia foi uma obra publicada na segunda metade do século XVIII que reuniu diferentes conhecimentos científicos e o pensamento iluminista. Ela contribuiu para difundir os princípios iluministas e ampliar o acesso aos estudos e pesquisas conhecidas pela sociedade europeia até então.

6. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes caracterizem o despotismo esclarecido como um regime político que promoveu reformas liberais (com a adoção de algumas propostas iluministas, como o fim da censura e das perseguições religiosas), sem abandonar a concentração de poderes do Estado, típica das monarquias absolutistas.

7. Ambas as teorias se organizaram no contexto europeu de críticas ao mercantilismo; elas criticavam a intervenção do Estado sobre a economia.

8. De acordo com os teóricos da fisiocracia, apenas as atividades ligadas à natureza eram produtivas, isto é, geravam lucros. Assim, valorizavam a agricultura e menosprezavam a indústria.

4 – REVOLUÇÕES INGLESAS DO SÉCULO XVII Página 59 LEITURA DE IMAGEM • Esses elementos são símbolos do reinado de Elizabeth I: a coroa representa o poder da monarca sobre o reino, os navios representam o comércio marítimo inglês e o globo terrestre, sob a mão da rainha, representa a crescente influência do país na economia internacional, que envolvia o comércio na Europa, na América, na África e na Ásia.

Página 60 SAIBA MAIS 1. De acordo com o texto, as mulheres da nobreza estavam sob o poder dos maridos, mas eles não tinham poder de morte sobre elas. Em seu cotidiano, essas mulheres desfrutavam de mais liberdade que mulheres de outros países: andavam pelas ruas, visitavam amigas, iam a batizados, funerais, jogavam cartas etc.

2. O trecho indica que a nobreza do país apreciava e exibia hábitos luxuosos, como usar vestimentas de veludo, mas estava empobrecida. Alguns nobres estavam com dificuldades para sustentar a família, e não tinham nem pão seco para comer.

Página 67 DOCUMENTO 1. As expressões referem-se às duas Câmaras do Parlamento inglês. A Câmara dos Lordes, composta de membros do clero (anglicano) e da nobreza, e a Câmara dos Comuns, naquele contexto composta de representantes da burguesia.

2. Elas indicam que havia diferença de status entre clero e nobreza – cujos representantes integravam a Câmara dos Lordes – e burguesia – cujos representantes atuavam na Câmara dos Comuns. Muito embora a burguesia estivesse em ascensão econômica, ainda não desfrutava do mesmo prestígio que os clérigos e membros da nobreza. Estimule a percepção dos estudantes para o uso da expressão “comuns” em detrimento de “lordes”, sugerindo a manutenção de uma mentalidade medieval que valorizava os grupos sociais que ocupavam o topo da pirâmide social – clero e nobreza –, considerando os demais como “comuns”.

3. Em seu conjunto, o Bill of Rigths estabeleceu que o poder do rei estava subordinado ao Parlamento, pois, de acordo com o documento, o monarca não poderia suspender as leis, criar impostos, manter o exército nacional sem a aprovação do Parlamento. Portanto, cabia ao Parlamento aprovar as decisões mais importantes do governo, exercendo-o de fato.

4. Passaram-se 61 anos (de 1628 a 1689).

Página 68 TEIA DO SABER 1. As particularidades do absolutismo inglês foram: a presença da Magna Carta, constituição que estabelecia as funções do monarca e deveria ser respeitada por ele; a presença do Parlamento, assembleia com poder para criar impostos e elaborar leis.

2. O reinado de Elizabeth I é considerado um período de prosperidade na Inglaterra. Ela fortaleceu o anglicanismo e estimulou o desenvolvimento econômico inglês por meio do incentivo a diferentes atividades econômicas (ex.: manufaturas têxteis, comércio). Em seu governo não houve perseguições religiosas no país.

3. Os cercamentos corresponderam a um processo em que o governo inglês autorizou que terras do Estado se tornassem propriedades particulares destinadas à criação de ovelhas.

Seu objetivo era estimular a produção de lã e o comércio de manufaturas têxteis. Os cercamentos provocaram desemprego de muitos

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camponeses (pois as pastagens necessitavam de menos trabalhadores do que a produção agrícola). Nessa situação, muitos camponeses migraram para as cidades.

4. A instabilidade política da dinastia Stuart deveu-se ao fato de que seus reis eram escoceses e, como tal, considerados estrangeiros pela população inglesa. Nos governos Stuart, ocorreram tensões e perseguições religiosas.

Por fim, os monarcas Stuart mostraram-se adeptos do absolutismo monárquico e não acatavam a autoridade do Parlamento, fechando-o em diferentes oportunidades.

5. Carlos I foi um dos monarcas da dinastia Stuart que, ao longo de seu governo, teve atitudes consideradas autoritárias. Embora tenha assinado a Declaração de Direitos (Bill of Rights) em 1628, reconhecendo a autoridade do Parlamento em decisões como criar impostos, o rei o fechou por duas vezes, uma delas por 11 anos consecutivos. A insatisfação contra seu governo envolveu também questões religiosas, pois o monarca impôs o anglicanismo na Escócia (país de maioria calvinista) e lutou contra os católicos da Irlanda. Em uma atitude extrema, Carlos I invadiu o Parlamento, tentando fechá-lo novamente. Por tais razões, cresceu o descontentamento popular contra o rei. Os setores insatisfeitos se organizaram em torno do exército dos cabeças-redondas e realizaram a Revolução Puritana, com o objetivo de derrubar o monarca do trono e instalar a República no país.

6. Criado por Oliver Cromwell e aprovado pelo Parlamento, o Ato de Navegação estabelecia que as mercadorias importadas deveriam chegar aos portos ingleses e coloniais apenas transportadas por embarcações inglesas. A lei tinha o objetivo de evitar a concorrência holandesa ao comércio marítimo inglês. Sentindo-se prejudicada, a Holanda declarou guerra à Inglaterra, mas foi derrotada. A partir de então, cresceu a hegemonia inglesa sobre o comércio marítimo, a importância da construção naval no país e o enriquecimento da burguesia mercantil.

7. Durante a República Puritana (instalada em decorrência da Revolução Puritana), duas forças políticas disputavam poder: o Parlamento e os comandantes militares. Em meio às disputas, Oliver Cromwell, líder puritano à frente do governo, fechou o Parlamento em algumas oportunidades – desrespeitando, portanto os princípios do Bill of Rights tanto quanto o rei Carlos I o fizera. Cromwell recebeu o título de “Lorde Protetor”, que lhe deu poder vitalício e hereditário, tal qual na monarquia.

8. Elaboração pessoal. A linha do tempo contribui para o estudante identificar marcos no processo das revoluções inglesas do século XVII e selecionar aqueles que julgar significativos. Sua organização em sequência cronológica favorece a aquisição de noções de anterioridade, simultaneidade e posterioridade.

9. a, b, c. Atualmente a Inglaterra adota uma monarquia constitucional parlamentar, na qual o primeiro-ministro é o chefe de Estado e o(a) monarca é chefe de governo. Nesse regime político, o povo elege os representantes do Parlamento e o partido político majoritário indica o primeiro-ministro.

10. Elaboração pessoal da dupla.

William Shakespeare nasceu em abril de 1564 em Stratford on Avon, no condado de Warwickshire, região central da Inglaterra. Seu pai era comerciante de couros e foi prefeito de Sratford, em 1568. Sua mãe era de uma rica e antiga família católica.

Shakespeare estudou em Stratford. Foi escritor e dramaturgo. Sua primeira obra foi Vênus e Adônis (poesia, 1593) e Henrique VI (teatro, 1588-1592). Suas primeiras obras de reconhecido sucesso foram A megera domada (comédia, 1592-1595) e Romeu e Julieta (tragédia, 1592-1595).

Escreveu cerca de 40 obras, entre comédias (Sonho de uma noite de verão – 1592-1595, Muito barulho por nada – 1595-1600) e tragédias (Macbeth e Rei Lear – 1605-1607, Hamlet – 1595-1600, Otelo – 1601-1604. Também escreveu dramas históricos, como: Ricardo III – 1592-1595 e Henrique IV – 1595-1600.

Sua vida e obra foram objeto de controvérsias. Por algum tempo, muitos duvidaram de sua existência. Outros contestaram a autoria de suas peças. Essas controvérsias, entretanto, parecem ter deixado de existir. Hoje, sua existência está historicamente confirmada e Shakespeare foi reconhecido como autor de suas peças, mesmo que a cronologia e a gênese gerem, ainda, algum conflito.

William Shakespeare morreu em 23 de abril de 1616, aos 52 anos. Seus restos mortais encontram-se na igreja da Trindade, em Stratford on Avon.

Fonte de pesquisa: Larousse online. Disponível em: <www.larousse.fr/>. Acesso em: 30 maio 2015.

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5 – REVOLUÇÃO FRANCESA Página 71 LEITURA DE IMAGEM 1. Os setores sociais franceses representados sobre a pedra e sendo carregados pelo velho são o primeiro estado (clero) e o segundo estado (nobreza). O homem sob a pedra e o velho correspondem ao terceiro estado. Pode-se chegar a essas conclusões pelo contexto da época, no qual o primeiro e segundo estados desfrutavam de privilégios em relação ao terceiro estado, que era oprimido pelos impostos e pela carestia. Por isso, nas duas gravuras o terceiro estado está sob os demais estamentos. As conclusões também resultam da observação das vestimentas e objetos (espada, crucifixo, Bíblia) dos personagens sobre a pedra e o velho, que se associam ao clero e à nobreza. Da mesma forma, as roupas simples e rasgadas do velho e sua posição curvada podem ser associadas às camadas mais humildes da população, enquanto o homem sob a pedra, pela vestimenta, pode representar a burguesia.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que as gravuras fazem uma crítica à opressão vivenciada pelo terceiro estado, representado em ambas as gravuras abaixo do primeiro e do segundo estados. Por seu teor de crítica social, elas representam o ponto de vista do terceiro estado, setor insatisfeito com a situação da época.

3. A filosofia iluminista criticava a sociedade estamental e defendia o princípio de igualdade de todos diante das leis. De forma mais concreta, os iluministas se opunham aos benefícios concedidos ao clero e à nobreza; seus ideais representavam os anseios da burguesia. Assim, tal qual as gravuras, o Iluminismo também representou uma crítica social à opressão vivida pelo terceiro estado.

Página 75 DOCUMENTO 1. De acordo com esse artigo, o Estado pode tomar a propriedade de um cidadão em caso de necessidade pública, mediante pagamento de indenização.

2. Não, pois entre os direitos naturais defendidos pelos iluministas estava o direito à propriedade. Apenas o filósofo Rousseau se opôs à propriedade privada, considerando-a a origem das desigualdades sociais.

Página 77 EM OUTRAS PALAVRAS • Eles argumentavam que o uso do pronome “tu” estabeleceria maior igualdade entre as pes­soas, pois era um tratamento empregado entre iguais, sem diferenciação de condições sociais. Estimule a turma a refletir sobre o sentido atribuído a algumas formas de tratamento do cotidiano.

Página 78 SAIBA MAIS • Verifique no texto a qual mês do calendário republicano francês corresponde o dia e o mês em que estão. Para fazer a correspondência entre o ano atual e o ano do calendário republicano francês, basta subtrair do ano atual 1792 (ano 1 do calendário republicano francês). Estimule a percepção dos estudantes para o fato de que os calendários são produções culturais, criados e assimilados em função de um contexto social e político. Como tal, um calendário não é universal, ainda que, por convenção, possa ser utilizado por diferentes sociedades, como é o caso do calendário cristão.

Página 81 EM OUTRAS PALAVRAS 1. A informação do texto que permite tal conclusão é a de que o governo do Diretório teve de fazer compras no exterior devido às péssimas colheitas de 1795, que provocaram o desabastecimento (mercados vazios) e a alta dos preços dos alimentos.

2. De acordo com o texto, o Diretório regulamentou severamente o consumo por meio do racionamento de pão.

Página 84 e 85 EXPERIMENTE FAZER Oriente a redação do texto e peça exemplos aos estudantes para os parágrafos seguintes. Se julgar pertinente, utilize o método desta seção para realizar as atividades do Em ação, ao final desta unidade.

Páginas 86 e 87 TEIA DO SABER 1. A França de então era governada por Luís XVI, que adotava o absolutismo monárquico, justificado pela teoria do Direito Divino. A sociedade

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tipo de voto favorecia a participação política apenas dos setores sociais mais enriquecidos que, via de regra, não pretendiam profundas transformações na organização sociopolítica do país.

era estamental, dividida em clero, nobreza e povo (do qual faziam parte camponeses, artesãos, burgueses); muitos camponeses estavam sujeitos à servidão. O terceiro estado pagava impostos e sustentava o Estado francês.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes considerem a possibilidade de o governo cortar gastos públicos por meio do controle do custo da administração pública; da diminuição de gastos no exercício do poder. (Aproveite a oportunidade para estimular a reflexão sobre a aplicação da lei de responsabilidade fiscal adotada no Brasil nas esferas municipal, estadual e federal e programas recentes de austeridade nos gastos públicos.)

3. Com a aprovação da Constituição de 1791, a França passou a adotar a Monarquia Constitucional em substituição ao regime absolutista. A partir de então, o poder do rei estava limitado pelas leis constitucionais e os cidadãos franceses passaram a ter maior igualdade de direitos.

4. a. A Convenção marcou o fim da Monarquia Constitucional e o início da República.

b. Na Convenção havia representantes de três grupos políticos:

Girondinos (representantes da alta burguesia, defensores da propriedade privada; não desejavam ampliar as conquistas sociais das camadas populares);

Jacobinos (representantes da pequena e média burguesia, defensores do sufrágio universal e da participação popular no governo; pretendiam melhorar as condições de vida do povo);

c. Tendência transformadora, pois estendia o direito de voto a todos, independentemente de sua riqueza. Assim, esse tipo de voto favorecia a participação política dos diversos setores sociais, possibilitando que todos fossem representados na assembleia do governo.

Esclareça aos estudantes que, no contexto da época, o sufrágio universal era masculino, sendo que as mobilizações pela ampliação do direito de voto às mulheres ganharam força posteriormente, a partir da segunda metade do século XIX. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que nas democracias atuais prevalece o sufrágio universal – masculino e feminino.

6. As camadas populares, em especial os trabalhadores parisienses, eram conhecidos por sans-culottes. Eles reivindicavam maior participação política, o fim da monarquia e a adoção da república. Rejeitavam o voto censitário (que os excluía do direito ao voto).

Pretendiam ainda a igualdade social e a reforma agrária, propostas que os mobilizaram a organizar a Conspiração pela Igualdade. Os contrarrevolucionários eram clérigos e nobres que não aceitavam o processo de mudanças iniciado com a revolução. Pretendiam a volta da monarquia absolutista a fim de manter seus privilégios.

c.

Os jacobinos, porque defendiam a efetiva participação popular no governo (o que ainda não acontecia, pois sans-culottes e camponeses não tinham representantes na Convenção). Além disso, pretendiam melhorar as condições de vida do povo, combatendo a miséria.

7. Esse período ocorreu entre 1793 e 1794, quando os jacobinos que atuavam na Convenção iniciaram uma política de perseguições, prisões e execuções aos girondinos e aos contrarrevolucionários, considerados os principais opositores das reformas políticas implantadas pelo governo republicano. A violência das ações passou a ser criticada entre os próprios jacobinos, e nem mesmo estes foram poupados das execuções.

Nesse contexto, destacou-se a figura de Robespierre, líder radical que estimulou o Terror.

5. a. Tendência conservadora, pois foi adotado nos Estados Gerais como forma de assegurar a vitória de propostas favoráveis à manutenção dos benefícios do clero e da nobreza em detrimento das mudanças reivindicadas pelo terceiro estado.

8. a. Resposta pessoal. Observe a assimilação de conceitos e a coerência de ideias na formulação da resposta; aproveite para retomar aspectos sobre a Revolução Francesa que eventualmente os estudantes demonstrarem não dominar.

Pântano (representantes da alta e média burguesia sem uma posição política definida).

b. Tendência conservadora, pois o critério da riqueza (que definia quem podia ou não votar) excluía as camadas mais humildes da sociedade do direito ao voto. Assim, esse

b. Resposta coletiva. Estimule a percepção da turma para os argumentos apresentados: se eles se complementam, se há eventuais diferenças de pontos de vista, se há semelhanças.

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c. Auxilie na elaboração textual da síntese e na ordenação dos fatos, a fim de manter sua coerência. Socialize a síntese coletiva entre todos os estudantes, para que a tenham como registro da aprendizagem sobre o tema.

9. Data cívica é uma data em que se comemora um fato histórico considerado relevante para o país e seu povo, constituindo-se em marco de sua história. O dia 14 de julho é uma data cívica na França pois celebra a queda da Bastilha, marco histórico da Revolução Francesa (a tomada da Bastilha pelos populares simboliza o início do processo revolucionário francês). A data é feriado nacional na França e nela ocorrem desfiles militares e festejos com bailes e fogos de artifício.

No Brasil, a principal data cívica de caráter nacional é 7 de setembro, celebrado como Dia da Pátria. Essa data comemora a independência do Brasil em relação a Portugal, simbolizando o início da soberania nacional. Outras datas cívicas do Brasil são: 21 de Abril, em homenagem a Tiradentes, participante do movimento social da Conjuração Mineira, executado pela Coroa Portuguesa por sua participação na conspiração que pretendia a independência do Brasil; 15 de novembro, quando se celebra a adoção da República como regime político do Brasil.

10. Resposta pessoal. Espera-se que os grupos percebam que esse fragmento do hino da França conclama o povo francês a lutar contra os inimigos que ameaçavam os ideais defendidos pelos revolucionários franceses. Na canção, os contrarrevolucionários são associados à tirania, à ferocidade, à violência.

Caso os estudantes manifestem interesse em conhecer a canção inteira, indique consulta ao site da Embaixada da França no Brasil, disponivel em: <http://ambafrance-br.org/A-Marselhesa> Acesso em: 24 abr. 2015.

ENCERRANDO A UNIDADE 1. O Século das Luzes foi caracterizado por intenso desenvolvimento científico, pela realização de estudos e pesquisas de diferentes cientistas para explicar os fenômenos da natureza.

2. Espera-se que os estudantes relacionem o uso da razão à produção de conhecimentos por meio de investigação, pesquisa, observação, comprovação, experimentação. Estimule a

percepção da turma sobre a visão de mundo da época que opunha a razão às explicações religiosas (aceitas pela fé), em analogia à oposição entre luz e escuridão.

3. A filosofia iluminista se contrapôs ao Antigo Regime ao propor igualdade de direitos políticos e criticar a centralização do absolutismo monárquico.

4. A partir da Revolução Gloriosa, o Parlamento passou a exercer realmente o poder na Inglaterra, limitando o poder do rei, que “reina, mas não governa”, ou seja, apenas exerce o papel de chefe de governo, enquanto o chefe de Estado é o primeiro-ministro. Em outras palavras, com a Revolução Gloriosa teve fim o Antigo Regime na Inglaterra.

5. Porque esse documento continha os princípios do iluminismo, sintetizados no slogan “Igualdade, Liberdade, Fraternidade”. Eram aspirações da burguesia que foram fortalecidas pelas reivindicações das camadas menos privilegiadas por igualdade econômica e política, o que de fato não alcançaram.

6. Os dois processos revolucionários derrubaram o Antigo Regime e estenderam o poder político à classe economicamente dominante nesses países: a burguesia.

Páginas 88 e 89 EM AÇÃO Uma das referências sobre o tema na seção é a Declaração dos Direitos Humanos, aprovada pela Organização das Nações Unidas – ONU em 1948.

Sugerimos a leitura da Declaração dos Direitos Humanos, ou de alguns artigos dela, para subsidiá-lo na orientação da atividade junto aos estudantes. A declaração está disponível em: <http:// portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_ inter_universal.htm>. Acesso em: 5 maio 2015.

SUGESTÃO DE ATIVIDADE COMPLEMENTAR Exiba aos estudantes um vídeo sobre o Direito à Igualdade (da Declaração Universal dos Direitos Humanos) produzido pela Unesco, para desencadear uma reflexão sobre o tema.

O vídeo tem menos de 1 minuto de duração e está disponível em: <www.unesco.org/new/fi leadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Brasilia/video/60_ years_human_rights_declaration_pt.swf.swf>.

Acesso em: 5 maio 2015.

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