MANUAL DO PROFESSOR Orientações didáticas
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APRESENTAÇÃO
Caro(a) colega professor(a), Esta Coleção é norteada pelas diretrizes que regem a Educação Básica no Brasil, pelas perspectivas recentes para o ensino de História, pelas teorias pedagógicas atuais e pelas múltiplas implicações que tal conjunto exerce sobre o processo de ensino-aprendizagem comprometido com a qualidade educativa em seu sentido mais amplo. Nossa vivência pessoal em sala de aula, como professoras em exercício do Ensino Fundamental II, contribuiu no trabalho de autoria desta Coleção, na qual buscamos agregar saberes e fazeres sustentados tanto no embasamento historiográfico, quanto em teorias e práticas didático-pedagógicas. A obra é destinada a estudantes do 6o ao 9o ano do ensino fundamental. Está organizada em quatro volumes, cada qual com oito unidades temáticas, reunindo recursos variados e flexíveis para associar-se ao Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar. As potencialidades da Coleção se multiplicam diante de sua autonomia, professor(a), em desenhar e redesenhar o currículo de História mais adequado à realidade local em que atua, assumindo papel ativo na produção e na socialização do saber. Cada volume foi elaborado com o objetivo de constituir um instrumento valioso para que os estudantes construam, desenvolvam e ampliem conceitos, habilidades e valores relacionados direta e indiretamente aos saberes de História, com abordagens que favorecem a apropriação de conhecimentos de forma significativa e contribuem para a formação da cidadania. Em articulação com sua fundamental mediação no processo de ensino-aprendizagem, professor(a), a Coleção fornece elementos para um trabalho criativo e autônomo, aberto a novos interesses e possibilidades. Bom trabalho!
As autoras
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Pressupostos da Coleção........................................................................................................ 292 Princípios norteadores da Educação no Brasil......................................................... 292 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.......................................... 293 Educação: direito humano universal e social inalienável...................................... 294 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos.......... 294 Estrutura da Coleção............................................................................................................... 295 A abordagem dos temas na Coleção......................................................................... 297 Descrição da Coleção.............................................................................................................. 297 Abertura das unidades temáticas.............................................................................. 297 Conteúdos principais.................................................................................................. 297 Seções............................................................................................................................ 297
SUMÁRIO
ORIENTAÇÕES GERAIS
Proposta curricular................................................................................................................... 299 O livro didático e as verdades provisórias................................................................. 300 Papel do professor......................................................................................................... 300 A Coleção e as temáticas africana, afro-brasileira e indígena............................................ 301 Inserções das temáticas africana, afro-brasileira e indígena na Coleção.............. 302 Metodologia e proposta pedagógica....................................................................................... 303 O sentido do passado.................................................................................................... 303 Competências e habilidades........................................................................................ 304 Leitura e escrita no ensino de História....................................................................... 304 Leitura de imagem......................................................................................................... 304 Tecnologias da informação e comunicação – TICs................................................... 305 Interdisciplinaridade..................................................................................................... 305 Valores e atitudes.......................................................................................................... 306 Formação de cidadãos................................................................................................... 306 Educação e cidadania.................................................................................................... 306 Reflexões sobre o ensino.......................................................................................................... 307 O ensino para todos....................................................................................................... 307 O ensino de História...................................................................................................... 308 Avaliação da aprendizagem.................................................................................................... 309 Princípios sobre processos de aprendizagem............................................................ 309 Planejar a avaliação....................................................................................................... 309 Diversificar as formas de avaliação............................................................................ 309 Concepção de avaliação................................................................................................ 309 A dimensão formativa da avaliação............................................................................ 310
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA ESTE VOLUME Unidade 1................................................................................................................................... 313 Unidade 2................................................................................................................................... 318 Unidade 3................................................................................................................................... 329 Unidade 4................................................................................................................................... 336 Unidade 5................................................................................................................................... 342 Unidade 6................................................................................................................................... 352 Unidade 7................................................................................................................................... 356 Unidade 8................................................................................................................................... 360 Referências bibliográficas e sugestões para ampliar a reflexão do professor.................. 366
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ORIENTAÇÕES GERAIS Pressupostos da Coleção No Brasil, o tema educação, sobretudo no segmento da Educação Básica, tem merecido especial atenção nos meios acadêmicos, nos setores governamentais, na sociedade em geral. As discussões sobre o tema multiplicaram-se, ganharam o cenário nacional e promoveram reflexões e questionamentos, que, de forma salutar, voltaram-se mais para diálogos e confrontos de concepções e vertentes do que para um consenso entre elas. Nesse ambiente efervescente constituiu-se, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), com as respectivas alterações introduzidas pelas Leis no 10.639/2003, no 11.645/2008, no 11.274/2006 e no 11.525/2007, a saber: – Lei no 10.639/2003 – Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. – Lei no 11.645/2008 – Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. – Lei no 11.274/2006 – Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. – Lei no 11.525/2007 – Acrescenta § 5o ao art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do ensino fundamental. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9.394/96), Brasília, 20/12/1996.
Princípios norteadores da Educação no Brasil Leia um trecho da LDB que trata de alguns princípios norteadores da política educacional brasileira: Art. 1o A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (...) § 2o A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. (...)
Art. 22. A Educação Básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (...) Art. 32. O ensino fundamental é (...) obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: mar. 2015.
Convergem com os princípios norteadores da LDB os documentos Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, instituídas pela Resolução CNE/CP no 01 de 17/06/2004; Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, definidas pelo Parecer CNE/CEB no 4/2010; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, abordadas no Parecer CNE/CEB no 11/2010; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, estabelecidas pelo Parecer CNE/CP no 14 de 06/06/2012. Esses documentos, acrescidos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e de suas versões posteriores, PCN + e PCN em Ação (1999), formam a base dos Projetos Político-Pedagógicos construídos em cada comunidade escolar do país. A elaboração desta Coleção orientou-se pelos princípios e diretrizes estabelecidas na atual legislação que rege a Educação Básica brasileira e pautou-se nos princípios democráticos expressos na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
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Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica O documento Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, logo em sua apresentação, explicita que a formação escolar é um dos fundamentos do projeto de Nação em construção e condição primeira para o exercício pleno da cidadania e para o acesso aos direitos dos cidadãos, conforme segue: A Educação Básica de qualidade é um direito assegurado pela Constituição Federal e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Um dos fundamentos do projeto de Nação que estamos construindo, a formação escolar é o alicerce indispensável e condição primeira para o exercício pleno da cidadania e o acesso aos direitos sociais, econômicos, civis e políticos. A educação deve proporcionar o desenvolvimento humano na sua plenitude, em condições de liberdade e dignidade, respeitando e valorizando as diferenças. Nesta publicação, estão reunidas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. São estas diretrizes que estabelecem a base nacional comum, responsável por orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras. (...) As Novas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, reunidas nesta publicação, são resultado desse amplo debate e buscam prover os sistemas educativos em seus vários níveis (municipal, estadual e federal) de instrumentos para que crianças, adolescentes, jovens e adultos que ainda não tiveram a oportunidade possam se desenvolver plenamente, recebendo uma formação de qualidade correspondente à sua idade e nível de aprendizagem, respeitando suas diferentes condições sociais, culturais, emocionais, físicas e étnicas. O mesmo documento afirma o papel fundamental da Educação Básica como sendo: (...)direito universal e alicerce indispensável para a capacidade de exercer em plenitude o direto à cidadania. É o tempo, o espaço e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade, em meio a transformações corporais, afetivoemocionais, socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as diferenças. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigências do projeto educacional. Da aquisição plena desse direito depende a possibilidade de exercitar todos os demais direitos, definidos na Constituição, no ECA, na legislação ordinária e nas inúmeras disposições legais que consagram as prerrogativas do cidadão brasileiro. Somente um ser educado terá condição efetiva de participação social, ciente e consciente de seus direitos e deveres civis, sociais, políticos, econômicos e éticos.(...) Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em: <portal.mec.gov.br/index. php?option=com_docman&task=doc>. Acesso em: fev. 2015.
Em sintonia com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, afirmamos o compromisso com o projeto de Nação constituído a partir da educação cidadã. Nesse sentido, a Coleção foi concebida de modo a reunir um conjunto de saberes e práticas cujos objetivos centrais são contribuir para o processo de pleno exercício da cidadania por estudantes do 6o ao 9o ano do Ensino Fundamental de 9 anos e para a valorização e o respeito à sociedade multicultural em que vivemos. Cada volume da Coleção está organizado para se constituir como ferramenta didático-pedagógica voltada à construção de saberes dos estudantes a partir de estratégias diversas, tais como valorização de suas vivências e conhecimentos prévios, prática da pesquisa, reflexão crítica sobre temáticas do presente-passado, debate de ideias e situações que interferem na coletividade, leitura e interpretação de textos verbais e não verbais, acesso a fontes documentais e informativas diversas, propostas pelas indicações de livros, filmes, músicas, endereços eletrônicos. O trabalho de autoria desta Coleção se baseia em nossa ampla experiência como professoras do ensino fundamental e médio, nos estudos contínuos acerca do ensino de História, das teorias de aprendizagem, de metodologias pedagógicas, da renovação historiográfica, bem como nos debates sobre novas demandas socioculturais para a educação. Entretanto, entendemos que a Coleção não é um fim em si mesma nem pacote pronto e acabado ou compilação de conteúdos e metodologias mediada por teorias historiográficas e pedagógicas a ser simplesmente aplicado pelos professores de maneira mecânica e acrítica. Reconhecemos ser fundamental que você, caro(a) professor(a), no cotidiano da sala de aula, a partir das necessidades e expectativas de seus estudantes e da comunidade escolar em que atua, seja coautor desta obra, fazendo adaptações, modificações, complementações, recortes, que julgar adequados para ajustá-la às condições concretas de que você dispõe em sua prática pedagógica. Acreditamos ser esse um ingrediente indispensável para que a Coleção possa favorecer a construção de um processo de ensino-aprendizagem de História mais efetivo e assertivo em direção ao alcance dos objetivos propostos. Reiteramos que as potencialidades da Coleção se multiplicam ao serem articuladas ao Projeto Político-Pedagógico das unidades escolares e à autonomia docente em desenhar e redesenhar o currículo de História mais adequado à realidade local na qual os estudantes estão inseridos.
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Educação: direito humano universal e social inalienável O documento de Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica apresenta-nos desafios atuais da educação brasileira no que se refere à garantia do direito humano universal e social inalienável à educação: O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienável à educação. O direito universal não é passível de ser analisado isoladamente, mas deve sê-lo em estreita relação com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente. Compreender e realizar a educação, entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimensão planetária. A educação é, pois, processo e prática que se concretizam nas relações sociais que transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam. Educação consiste, portanto, no processo de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam saberes, conhecimentos e valores. Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituição escolar, que não tem conseguido responder às singularidades dos sujeitos que a compõem. Torna-se inadiável trazer para o debate os princípios e as práticas de um processo de inclusão social, que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural, econômica dos grupos historicamente excluídos. Trata-se das questões de classe, gênero, raça, etnia, geração, constituídas por categorias que se entrelaçam na vida social – pobres, mulheres, afrodescendentes, indígenas, pessoas com deficiência, as populações do campo, os de diferentes orientações sexuais, os sujeitos albergados, aqueles em situação de rua, em privação de liberdade – todos que compõem a diversidade que é a sociedade brasileira e que começam a ser contemplados pelas políticas públicas. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em: <portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ docman&task=doc>. Acesso em: fev. 2015.
Entendemos que a garantia do direito humano universal e social à educação perpassa por práticas pedagógicas intencionais de inclusão social articuladas ao Projeto Político-Pedagógico, ao currículo formal e ao currículo oculto de cada unidade escolar. Como sociedade plural e multicultural, é imperativo construir uma educação pautada em saberes, conhecimentos, vivências, valores, que promovam reconhecimento, respeito, tolerância à
diversidade humana, social, cultural, étnica, econômica dos grupos historicamente excluídos. A escola é locus privilegiado para promover aprendizagens nesse sentido, embora não seja o único. Para tal, é preciso constituir-se como espaço de convivência entre iguais e diferentes mediadas por ações e intervenções planejadas pelos gestores, coordenadores, professores, funcionários administrativos, que, articuladas entre si e em constante diálogo com a comunidade de pais e estudantes, tenha em vista seu papel fundamental na construção de uma sociedade plural e democrática. A Coleção contribui para este processo ao abordar em todos os volumes temáticas relacionadas a grupos sociais historicamente excluídos, como mulheres, afrodescendentes, povos indígenas, reforçando suas atuações como sujeitos históricos em diferentes contextos, dando visibilidade ao seu protagonismo social e promovendo uma imagem positiva destes segmentos sociais. Somam-se propostas de pesquisa, reflexões e debates que estimulam reconhecer, valorizar, respeitar a diversidade humana, social, cultural, étnica, econômica da sociedade brasileira contemporânea e assumir atitudes e comportamentos condizentes à convivência coletiva pautada na ética e na alteridade.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos Seguem excertos das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, fixadas pela Resolução no 7, de 14 de dezembro de 2010 do Conselho Nacional de Educação do Ministério da Educação, a fim de destacar aspectos relevantes da organização curricular para o ciclo da Educação Básica em questão e levados em conta por esta Coleção. O artigo 5 afirma que o ensino fundamental compromete-se com uma educação com qualidade social, com objetivo de promover, entre outros, “(...) aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento pessoal”. Os artigos de 12 a 17 tratam dos conteúdos, dos componentes curriculares a eles articulados e versam sobre a obrigatoriedade do “estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, Educação Física e Ensino Religioso.” De acordo com o artigo 15, os componentes curriculares obrigatórios do ensino fundamental devem ser organizados em relação às áreas de conhecimento, sendo a área de Ciências Humanas composta por História e Geografia. Os componentes curri-
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culares e as áreas de conhecimento articulam-se à “abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual”. O documento justifica a divisão por área do conhecimento ao afirmar: “[o] tratamento da área e de seus conteúdos integra uma série de conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a construção de instrumentos de compreensão e intervenção na realidade em que vivem os estudantes”. A concepção da área evidencia a natureza dos conteúdos tratados, definindo claramente o corpo de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos estudantes a construção de representações sobre o que estudam. Essa caracterização da área é importante também para que os professores possam se situar dentro de um conjunto definido e conceitualizado de conhecimentos que pretendam que seus estudantes aprendam, condição necessária para proceder a encaminhamentos que auxiliem as aprendizagens com sucesso. A incorporação destas diretrizes se faz presente na Coleção. Nas oito unidades temáticas de cada volume, subdivididas em capítulos, a abordagem dos conteúdos conceituais leva em conta suas interfaces com componentes curriculares das Ciências Humanas, assim como com outras áreas do conhecimento, por exemplo, Linguagens e Ciências Naturais, contribuindo para que os estudantes apreendam o objeto de estudo de forma ampla e contextualizada, percebam conexões entre fenômenos estudados e estabeleçam relações entre eles.
Estrutura da Coleção Esta Coleção se destina a estudantes de 6o a 9o ano do ensino fundamental de 9 anos. Em um recorte temporal e espacial, a Coleção abrange os eixos temáticos e os temas transversais sugeridos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais: a) Eixos temáticos: história das relações sociais, da cultura e do trabalho; história das representações e das relações de poder. b) Temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural. A Coleção oferece recursos para o estudante atuar como protagonista de seu processo de aprendizagem, desenvolver habilidades cognitivas, expressar ideias, opiniões, argumentos, respeitar opiniões alheias, expressar-se por meio de diferentes linguagens, refletir e tomar posição sobre questões contemporâneas, propor encaminhamentos para situações-problema de ordem sociocultural, política, econômica, ambiental. A abordagem dos temas e atividades propostas levam em conta a adequação à faixa etária dos estudantes para cada ano do ensino fundamental II. Os volumes da Coleção e respectivas unidades estruturadoras foram organizadas de forma a garantir progressão do processo de ensino-aprendizagem. Tal aspecto se verifica no tratamento dado em cada volume às temáticas abordadas; ao grau de aprofundamento dos temas; à complexidade e encadeamento de informações; à linguagem empregada; aos procedimentos, atividades e encaminhamentos propostos; às habilidades requeridas.
Quadro de conteúdos da Coleção Ano
Unidade temática
Conteúdos principais
1 Conhecer o passado
1 O que a História nos conta 2 Como interpretar a História
2 O rigem da Terra e das culturas humanas
3 Origem da Terra e das espécies 4 Sociedades: história e cultura
3 As primeiras sociedades humanas
5 As primeiras sociedades 6 Pré-história na América
4 África na Antiguidade
7 Os egípcios 8 Outros povos africanos
5 Impérios do Oriente
9 Povos da Mesopotâmia 10 Os persas 11 Povos da China, Índia e Japão
6 Hebreus e fenícios
12 Os hebreus 13 Os fenícios
7 Grécia Antiga
14 Os gregos 15 Guerras da Grécia Antiga
8 Roma Antiga
16 Os romanos 17 O fim do Império Romano
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Ano
Unidade temática 1 A Idade Média no Oriente
1 O Império Romano do Oriente 2 O mundo árabe na Idade Média
2 A Idade Média no Ocidente
3 A Europa após a queda de Roma 4 O sistema feudal
3 Crise do sistema feudal
5 A sociedade medieval se transforma 6 A crise do século XIV
4 Transição para o sistema capitalista
7 A expansão marítima europeia 8 O absolutismo monárquico 9 O mercantilismo
5 Novas formas de pensar
10 Renascimento cultural 11 As reformas religiosas
6 Povos da América e da África
12 Povos americanos 13 Povos africanos
7 Colonização do Brasil
14 Primeiros tempos da colonização do Brasil 15 Por que o açúcar foi tão disputado?
8 Colonização espanhola e inglesa
16 A América espanhola 17 A América inglesa
1 Sociedade e economia mineradora
1 A ocupação do interior 2 A exploração das minas
2 Crise do Antigo Regime
3 Movimento iluminista 4 Revoluções inglesas do século XVII 5 Revolução Francesa
3 Consolidação liberal na Europa
6 A Revolução Industrial 7 O Império Napoleônico
4 Crise do sistema colonial
8 Independências na América 9 Movimentos emancipacionistas 10 Processo de Independência
5 Brasil independente
11 O Primeiro Reinado no Brasil 12 O período regencial no Brasil
6 O Segundo Reinado
13 Política e economia 14 Política externa e abolição
7 Transição da Monarquia para a República
15 Crise do Segundo Reinado 16 República recém-instalada
8 República das oligarquias
17 O poder dos coronéis 18 A população em revolta
1 Liberalismo e nacionalismo no século XIX
1 O liberalismo na Europa 2 O liberalismo nos Estados Unidos
2 O capitalismo no século XIX
3 O mundo em transformação 4 As rivalidades entre nações 5 A Primeira Guerra Mundial
3 Capitalismo em xeque
6 Socialismo: a voz dos operários 7 Revolução socialista na Rússia 8 O período entreguerras
4 A guerra divide o mundo em dois blocos
9 A Segunda Guerra Mundial 10 A Guerra Fria
5 O Brasil na Era Vargas
11 A crise das oligarquias 12 Entre a ditadura e a democracia
6 Ditadura e democratização no Brasil
13 A política desenvolvimentista 14 Os militares no poder 15 A redemocratização do Brasil
7 Mundo multipolarizado
16 O mundo após a Guerra Fria 17 Desafios da nova ordem mundial
8 Perspectivas do Brasil contemporâneo
18 Tempos de estabilidade 19 Avanços sociais
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Conteúdos principais
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A Coleção é composta de quatro volumes, subdivididos em oito unidades temáticas, que por sua vez são compostas de dois a três conteúdos principais. A concepção desta Coleção valoriza a reflexão crítica em detrimento de uma perspectiva meramente “conteudista” do ensino-aprendizagem de História, por meio de práticas de leitura e interpretação de textos verbais e não verbais, pesquisa, observação, comparação, discussão e análise. A apresentação dos temas serve como fio condutor para que os estudantes desenvolvam pesquisas e construam o conhecimento histórico de maneira mais autônoma. Mais do que “aprender conteúdos”, a obra, formada pelos quatro volumes, contribui para o estudante desenvolver uma maneira de “pensar historicamente”. Nesse sentido, a abordagem ressalta o vínculo entre o ensino-aprendizagem de História e o patrimônio histórico material e imaterial produzido nos contextos analisados, lançando propostas para o trabalho com o patrimônio do entorno da comunidade escolar. O conjunto da obra e as propostas de atividades distribuídas ao longo de cada um de seus volumes contribuem para o estudante se perceber como sujeito da história e favorecem o desenvolvimento do senso crítico, do espírito investigativo e do exercício da cidadania, em consonância tanto com os documentos oficiais que referenciam a Educação Básica no Brasil, quanto com as reflexões e debates recentes acerca dos objetivos e das características do ensino de História.
São compostos de texto-base escrito em linguagem clara e acessível. Há glossário pós-textual, reunindo na página todos os termos que precisam de definição. O texto-base é permeado por imagens de diferentes naturezas: fotografias; representações de pinturas, esculturas, objetos; mapas; charges etc. As imagens são contextualizadas e acompanhadas por legendas explicativas. São também, muitas vezes, acompanhadas por atividades de leitura/interpretação. O uso de imagens é um recurso pedagógico eficaz no ensino de História e promove experiências significativas de aprendizagem. Assim, em cada unidade temática há atividades de leitura de imagem que instigam o estudante a perceber seus elementos e ideias que ela representa, observá-la criticamente, associá-la a outras informações de que dispõe sobre o assunto, reconhecê-la como linguagem. Tais procedimentos estimulam o estudante a contextualizar, a questionar, a analisar as múltiplas imagens que invadem seu cotidiano, oferecendo-lhe recursos cognitivos para “ler” e “interpretar” as imagens do mundo atual. Em todos os volumes, há conteúdos que apresentam um tópico desenvolvido por meio de infográfico. Com linguagem sucinta, cada infográfico associa imagens a breves textos verbais, contribuindo para o estudante interpretar e estabelecer conexões entre as informações verbais e não verbais apresentadas. A apresentação dos temas organiza-se em diferentes seções, cada qual com uma finalidade específica.
Descrição da Coleção
Seções
A abordagem dos temas na Coleção
Abertura das unidades temáticas A abertura das unidades temáticas compõe-se de imagem(ns) em destaque, acompanhada(s) de legenda(s) explicativa(s), seguida(s) da seção Trocando ideias: conjunto de atividades orais que alternam leitura da imagem, problematização dos temas abordados, levantamento de conhecimentos prévios e formulação de hipóteses. Há também um quadro-resumo dos temas que serão trabalhados na unidade. Essa dupla de páginas situa o estudante sobre o que ele vai aprender na unidade, com exposição dos assuntos que serão tratados ao longo dela.
Conteúdos principais Cada unidade temática está organizada em dois a três conteúdos principais (temas). Eles se iniciam com um texto introdutório, acompanhado por uma ou mais imagens, seguida(s) de problematização, instigando para o que será apresentado.
Experimente fazer Conteúdos procedimentais para aplicar em atividades de leitura, interpretação, síntese, entre outras, constituindo-se em variado conjunto de práticas de estudo, registro e pesquisa. Ocorre em unidades alternadas em cada volume e apresenta um conjunto de “saber fazer” que auxilia o estudante em toda sua trajetória de aprendiz. Conhecimento interligado Abordagem de assunto correlato à temática da unidade em uma perspectiva interdisciplinar. O enfoque proposto articula o conhecimento histórico a outros campos do saber, como Arte, Geografia, Filosofia, Sociologia, Língua Portuguesa, Ciências da Natureza. Envolve pesquisa e trabalho em equipe. Ocorre ao final de quatro unidades em cada volume. Em ação Atividades de reflexão sobre temas relacionados à ética e à cidadania. Envolve debate, trabalho em equipe, propostas de intervenção solidária na
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realidade local e/ou em âmbito mais amplo. Ocorre ao final de quatro unidades em cada volume. Documento Reprodução de documentos históricos escritos (relato, carta, documento oficial, notícia de jornal etc.) e não verbais (artefato, fotografia, escultura, pintura, charge etc.), muitas vezes acompanhados de atividades individuais ou em grupos, visando à interpretação de fontes documentais e à percepção do processo de construção do conhecimento histórico. A seção oportuniza ao estudante o contato com fontes documentais, a vivência de uma etapa do ofício de historiador e a percepção do caráter provisório, parcial, mutável do conhecimento histórico socialmente produzido. Em outras palavras Fragmentos de textos produzidos por historiadores e outros pesquisadores referentes aos temas principais abordados, colocando o estudante em contato com estudos e pontos de vista variados. São muitas vezes acompanhados de atividades individuais ou em grupos, visando a percepção da opinião do autor e de eventuais debates historiográficos. Saiba mais Textos complementares que aprofundam assuntos tratados; em alguns casos abordam situações do presente correlatas ao tema do capítulo. Muitas vezes são acompanhados de atividades, visando desenvolver habilidades de leitura e interpretação. Leitura de imagem Seção presente em todas as unidades, ela é formada por atividades que acompanham mapa, obra de arte, fotografia, charge, e provoca a observação crítica das imagens e a compreensão das mesmas como portadoras de informações, ideias e sentidos. As atividades estimulam a capacidade do estudante localizar informações explícitas e/ou implícitas nas imagens analisadas; perceber a articulação entre elas e os temas abordados; estabelecer relações entre a imagem indicada na seção e seu contexto de produção, de forma a compreendê-la como fonte histórica. Teia do saber Questões de sistematização e de ampliação do aprendizado. Requerem habilidades como observar e descrever; localizar, identificar, organizar dados e informações; estabelecer relações e comparações; justificar; explicar e analisar fenômenos de natureza histórica; argumentar. Podem ser individuais ou em grupo; algumas estão estruturadas em situação-problema e promovem reflexão e debate, visando à construção de conhecimento significativo e contextualizado. Em todas as seções Teia do saber há uma questão identificada como Teia interdisciplinar cuja resolução requer a aplicação de
conhecimentos de História e de outros campos do saber, como Geografia, Arte, Matemática etc. Não deixe de... Indicações de livros, filmes, sites e músicas de temas correlatos aos principais temas abordados em cada unidade. Dispostas no decorrer das páginas, as indicações vêm acompanhadas de resenha/sinopse/ características que informam sobre seu conteúdo, instigando o interesse e a curiosidade do estudante em servir-se de outras fontes de conhecimento histórico. Em cada volume há indicações de obras do Programa Nacional da Biblioteca Escolar (PNBE), facilitando o acesso dos estudantes aos livros sugeridos. O contato dos estudantes com as fontes indicadas na seção promove a ampliação de seu repertório de leituras, a interpretação de múltiplas linguagens, a percepção de variadas versões sobre um mesmo fato, o aprofundamento de saberes, o reconhecimento de diversificadas fontes de conhecimento para além do livro didático. A partir de análise e seleção prévias das indicações pelo professor, pode-se elaborar sequências didáticas ou planos de aula que incluam leitura, interpretação, pesquisa, discussão, síntese de uma ou mais fonte, mediando o trabalho dos estudantes com a(s) mesma(s). Também é possível e desejável que o professor planeje, em parceria com colegas de outros componentes curriculares, atividade interdisciplinar para o trabalho com uma ou mais fontes indicadas, tendo como objetivos gerais exercitar a capacidade do estudante em entender diferentes linguagens, articular conteúdos, conceitos e saberes de distintos campos do conhecimento. Enigma Presente em algumas unidades temáticas, a seção lança ao estudante uma situação-problema em formato de enigma. Um conjunto de pistas dispostas em diferentes páginas dá subsídios para sua resolução. A seção estimula a curiosidade do estudante, desafiando-o a alcançar o objetivo de resolver o problema apresentado. Para isso, ele mobiliza as capacidades de articular ideias e informações, localizar informações explícitas e implícitas, fazer inferências. O professor pode propor que a resolução seja feita em duplas ou ainda promover os estudantes que resolverem primeiramente o enigma a monitores dos demais. Estas estratégias favorecem a troca e o apoio entre pares e ajudam estudantes que eventualmente tenham dificuldade em realizar a atividade sozinhos a também cumprirem o objetivo de resolver o enigma. Planisfério Político Na última página de cada volume da Coleção há o planisfério político, recurso útil ao estudante e ao professor, especialmente para localização e correspondência espacial de objetos de estudo.
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Encerrando a unidade Conjunto de atividades disposto ao término de cada unidade, estimulando a autoavaliação e a síntese das aprendizagens.
Proposta curricular A Coleção apresenta-se como portadora de saberes historicamente construídos, socializando esse patrimônio cultural com os estudantes, sem perder de vista aspectos socioemocionais e cognitivos que caracterizam crianças e adolescentes da faixa etária para a qual ela se destina. Adota proposta curricular integrada, articulando temas da História do Brasil e da História Geral, estabelecendo, sempre que possível, interações entre os respectivos processos históricos tratados. Optamos pela abordagem cronológica a fim de favorecer ao estudante a contextualização dos temas abordados e a noção de processo histórico, aspectos que consideramos essenciais para a construção do saber histórico no ensino fundamental II (6o ao 9o ano). Entretanto, salientamos que não se trata de adotar uma visão evolutiva e progressista da História. Em nosso entender, é relevante que o estudante apreenda os contextos sociais, culturais, políticos e econômicos em que foram construídas práticas cotidianas dos sujeitos históricos estudados, confrontando-os com sua realidade, vivência, visão de mundo, a fim de construir referenciais para ler, questionar e entender situações do seu tempo. Essa perspectiva se reforça nas palavras do historiador britânico Eric Hobsbawm, para quem “Ser membro da comunidade humana é situar-se com relação a seu passado”. Passado este que, na visão do autor, “é uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e padrões da sociedade”. (HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 22.) A ligação intrínseca entre presente e passado permeia nossa dimensão humana e, por si só, justifica a relevância do estudo de História nos diferentes segmentos da Educação Básica. O passado ganha vida e dinamismo nas questões do presente e em nossas ações como sujeitos históricos, ora individuais, ora coletivos. Ao considerar que o ensino de História proporciona acesso às referências que norteiam as instituições, os valores, os padrões socioculturais, as formas de pensar e de entender o mundo que permeiam as múltiplas realidades em que estamos inseridos, fizemos a opção por temas clássicos da historiografia voltada aos estudos da História do Brasil e da História Geral.
Alinha-se a este posicionamento a concepção de que o “ensino de história, comprometido com a transformação da realidade, deve estar antenado com o contexto atual, porém não pode desprezar aspectos relevantes da tradição para não ficar entregue aos fetiches denunciados por Silva e Guimarães [Fonseca] (2010). É importante que o ensino de história possibilite aos estudantes fazer múltiplas relações com diversos tempos e espaços; permita aos estudantes perceber as mudanças, as rupturas, as permanências e as continuidades ao longo do tempo. Um ensino que não se limite em reproduzir, mas que proporcione a produção de conhecimentos e múltiplas interpretações”. (SILVA JR., Astrogildo Fernandes da. O ensino de história em territórios rurais e urbanos. In: SILVA, Marcos [Org.]. História: Que ensino é esse?. Campinas: Papirus, 2013, p. 51-52.). Ressaltamos que a Coleção inclui recentes vertentes da historiografia, visando oportunizar aos estudantes a construção de um saber histórico mais amplo e atualizado. Em todos os volumes da Coleção, estão contempladas abordagens que evidenciam e valorizam o papel ativo das mulheres em diferentes contextos do passado e do presente; o protagonismo de povos africanos e de povos indígenas na história, bem como seus valores, tradições, organizações, conhecimentos; a participação dos afro-brasileiros e dos povos indígenas em diferentes processos históricos da construção do Brasil, sua presença na matriz étnica e cultural da sociedade brasileira. A Coleção contempla o patrimônio histórico material e imaterial construído em diferentes épocas pelas múltiplas sociedades analisadas em cada volume, especialmente registros de patrimônio no Brasil. Nas seções Teia do saber, Em ação, Conhecimento interligado, há propostas com abordagem do patrimônio histórico-cultural construído por cidadãos brasileiros do passado e do presente, bem como propostas voltadas ao entorno da comunidade escolar, estimulando estudante e professor a perceber e compreender o próprio espaço vivido como objeto de estudo. A partir dos textos verbais e não verbais das unidades temáticas, das diferentes seções que as compõem, das questões, das atividades individuais e em grupo e das reflexões propostas em cada uma delas, a Coleção promove a educação e a cultura em direitos humanos. Ao longo dos volumes, há enfoque especial aos direitos de crianças e adolescentes; à superação da discriminação e de toda forma de violência contra mulheres; à superação do preconceito racial; à construção de uma sociedade inclusiva, não sexista, antirracista. Essas temáticas estão também abordadas com relevância nas seções Em ação e Conhecimento interligado, cujos encaminhamentos proporcionam ao estudante a reflexão crítica
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e o debate acerca de direitos humanos em sua realidade local, na sociedade brasileira em geral e no mundo contemporâneo. As propostas estimulam o estudante a assumir atitudes e valores de respeito e tolerância à diversidade, de reconhecimento e respeito aos direitos de cidadania, colocando-o como protagonista na construção de uma sociedade solidária, justa, comprometida com a igualdade de direitos e com a equidade de oportunidades. O diálogo entre a historiografia clássica e a história do cotidiano, das mentalidades, das relações de gênero e do multiculturalismo possibilita ao estudante perceber a riqueza dos processos históricos abordados: modos de vida, formas de trabalho e lazer, família, costumes e tradições, conflitos de interesses etc. Ao mesmo tempo, dá-lhe referenciais para construir sua identidade enquanto sujeito histórico individual e coletivo. No desenrolar das unidades temáticas, esses cenários se articulam, estabelecendo elos entre a chamada micro-história e os contextos históricos mais amplos. Assim, concebemos o conhecimento histórico como transitório, mutável, aberto a revisões historiográficas, a novas indagações, a múltiplas interpretações das fontes documentais.
O livro didático e as verdades provisórias A utilização categórica de termos que evocam a “verdade dos fatos” é perigosa e deve ser evitada quando se trata de História enquanto área de conhecimento científico e disciplina escolar. (...) no campo da História Cultural, o historiador sabe que a sua narrativa pode relatar o que ocorreu um dia, mas que esse mesmo fato pode ser objeto de múltiplas versões. A rigor, ele deve ter em mente que a verdade deve comparecer no seu trabalho de escrita da História como um horizonte a alcançar, mesmo sabendo que ele não será jamais constituído por uma verdade única ou absoluta. O mais certo seria afirmar que a História estabelece regimes de verdade, e não certezas absolutas. PESAVENTO, Sandra Jatahy. História & História Cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 51.
Essa concepção permeia a Coleção e, nesse sentido, ela própria assume caráter provisório, parcial e constitui fonte documental sobre o ensino de História no Brasil na segunda década do século XXI. Trata-se de produção cultural com interpretações e recortes históricos orientados a partir de complexa teia de fatores, que inclui diretrizes legais, diálogos com múltiplas realidades locais, demandas e representações socioculturais em torno do livro didático, dentre outros.
Assim, professor(a), no exercício de seu papel fundamental de mediador no processo de ensino-aprendizagem, explicite aos estudantes a dimensão relativa do livro didático. Enfatize que os saberes históricos escolares nele reunidos não são únicos, imutáveis ou universais, tampouco são verdades absolutas. Esclareça que tais condições não o desqualificam como obra didático-pedagógica, apenas redimensionam a relação dos estudantes para com ele e os estimulam a reconhecer a obra como portadora de versões e de visões de História, abertas a mudanças e questionamentos, tal qual todo conhecimento histórico socialmente produzido.
Papel do professor A complexidade envolvida no processo de ensino-aprendizagem coloca ao professor o fundamental papel de mediador nesse processo relacional, buscando meios de instigar, desafiar e mobilizar os estudantes em situações de aprendizagem significativas. Consideramos ser inerente ao ofício docente o exercício da autonomia do professor em desenhar e redesenhar o currículo mais adequado à realidade local em que atua, assumindo papel ativo na produção e na socialização do saber. Indispensável ao professor, assumir a seleção de recursos e metodologias a serem usadas em sua prática pedagógica, considerando o seu local de atuação como fonte de análise histórica e como recurso didático, bem como a adequação ao Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar. Nesse sentido, é desejável que o professor paute sua prática pedagógica em variados recursos. A Coleção oferece muitas opções visando à construção de uma aprendizagem significativa, incluindo diversas indicações de livros, filmes, músicas, endereços eletrônicos presentes no desenvolvimento dos temas principais de cada unidade temática, e também em orientações pontuais do Livro do Professor e/ou Manual do Professor. Apresenta ainda, nas páginas finais do Manual do Professor, referências bibliográficas para ampliar a reflexão do professor. Tais indicações e referências compõem extensa gama de possibilidades pelas quais se reafirma que o livro didático é um dentre muitos recursos didático-pedagógicos a serem empregados de forma crítica e criativa pelo(a) docente. Recomendamos o cadastro no Portal do Professor, do MEC. Trata-se de um espaço para o professor acessar sugestões de planos de aula, baixar mídias de apoio, ter notícias sobre educação e iniciativas do MEC, além de compartilhar plano de aula, participar de discussões ou fazer um curso.
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O Portal oferece recursos multimídia como vídeos, animações, áudios, hipertextos, selecionados para atender a todos os componentes curriculares e temas relacionados e disponíveis para serem baixados para máquina, CD-ROM ou pendrive. O estudo do meio é exemplo de outra estratégia que promove a aprendizagem significativa à medida em que oportuniza ao estudante vivenciar um espaço educativo diferente do escolar, fazer abordagem interdisciplinar sobre o objeto de estudo, exercitar procedimentos de pesquisa de campo. Soma-se ainda a possibilidade de ser realizado em locus de referência cultural e histórica local, atendendo às especificidades regionais. Contudo, as potencialidades do estudo do meio estão condicionadas ao trabalho prévio do professor – preferencialmente engajado a uma equipe multidisciplinar – em planejar e organizar a atividade, estabelecendo objetivos, etapas, procedimentos, avaliação da aprendizagem. A leitura de imagem tem se constituído em recurso pedagógico de grande valia no processo de ensino-aprendizagem de História. Ao escolher um documento não verbal como objeto de estudo, tal como, fotografia, charge, filme, pintura, escultura, é fundamental que o professor conheça as características deste documento imagético. Desta forma, torna-se necessário pesquisar e reunir informações sobre o autor da obra; as técnicas de produção nela utilizadas; o contexto histórico no qual foi produzida; o objetivo de sua produção; o impacto que a obra causou na época de sua produção e posteriormente. Segundo a pesquisadora Lucia Santaella, para “ler imagens ou alfabetizar-se visualmente, é preciso desenvolver a observação de aspectos e de traços constitutivos presentes no interior da imagem, sem extrapolar para pensamentos que nada têm a ver com ela. Assim como um texto, uma imagem pode produzir várias leituras, mas não qualquer leitura”. Em seu livro Leitura de imagens, Santaella aponta questões-chave para a leitura de imagem, a saber: Como as imagens se apresentam? Como indicam o que querem indicar? Qual é o seu contexto de referência? Como e por que as imagens significam? Como as imagens são produzidas? Como elas pensam? Quais são seus modos específicos de representar a realidade que está fora dela? De que modo os elementos estéticos, postos a serviço da intensificação do efeito de sentido, provocam significados para o observador? No trabalho com leitura de imagem faz-se necessário explicitar ao estudante que nenhum documento é neutro. Assim, o documento iconográfico – como as demais fontes documentais elaboradas historicamente, em sociedade – não pode ser entendido como expressão da verdade absoluta sobre o fato, a época
ou a sociedade nele representada. Ele não se constitui como retrato fiel da realidade; foi produzido e/ ou criado por alguém, em um contexto sociocultural específico, a partir de determinada ideologia, em determinado tempo e espaço. Portanto, sua leitura pressupõe decodificar seus significados e a visão de mundo que ele expressa, analisando-o como portador de mensagens, ideias e intenções relacionadas à sua autoria, ao contexto e objetivos de sua produção. Destaca-se também que, no mundo atual, conectado por tecnologias de informação e comunicação, em que as distâncias se encurtam e mudanças velozes reconfiguram conhecimentos, comportamentos e cotidianos, o professor tem papel primordial de auxiliar o estudante a “analisar criticamente as situações complexas e inesperadas informadas pelas mídias, a desenvolver suas criatividades; a utilizar outros tipos de ‘racionalidades’: a imaginação criadora, a sensibilidade táctil, visual e auditiva, entre outras. O respeito às diferenças e o sentido de responsabilidade são outros aspectos que o professor deve trabalhar com seus alunos”. (In: KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus, 2012. p. 89.) No atual cenário educacional de redefinição do papel do professor, ganha vigor a metodologia conhecida por “aula invertida”. Ela consiste em colocar o estudante previamente em contato com conteúdo que desenvolva o tema da aula, instrumentalizando-o a realizar um estudo autônomo e extraclasse de material indicado pelo professor (por exemplo, texto; vídeo-aula; filme). Recomenda-se que o professor disponibilize ao estudante um roteiro para orientar seu estudo. O professor planeja atividades (individual ou em grupo) para a aula posterior por meio das quais observe o nível de assimilação da turma em relação ao conteúdo e realize as intervenções necessárias para esclarecer eventuais dúvidas. Os textos das unidades temáticas da Coleção, bem como as indicações de endereços eletrônicos, filmes, livros da seção Não deixe de... são recursos de grande valia para o professor planejar e viabilizar a metodologia da aula invertida, constituindo-se em farto material disponibilizado ao estudante.
A Coleção e as temáticas africana, afro-brasileira e indígena A aprovação da Lei 10.639/03, complementada pela Lei 11.645/08, estabelece a obrigatoriedade de inclusão da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” no currículo oficial da rede de ensino. A partir de então, iniciou-se um processo de mudança (a nosso ver, ainda em curso)
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desencadeado pela ruptura no cenário de ausência dessa temática nos currículos formais da educação no Brasil nos vários níveis de ensino. A legislação em questão atende a reivindicações legítimas de movimentos sociais e traz para o centro do debate as relações étnicos-raciais historicamente construídas pela sociedade brasileira. Em seu bojo está a ampliação do espaço da África, dos africanos, dos afro-brasileiros, dos indígenas, na memória coletiva do Brasil e a (re)afirmação do multiculturalismo como essência de nossa sociedade. A temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena está presente em todos os volumes da Coleção, tanto em capítulos específicos quanto associadas a temas e contextos correlatos. A abordagem enfatiza a diversidade étnica e cultural dos povos africanos e dos povos indígenas, sem contudo abarcá-la em sua totalidade, visto que tal característica se apresenta inviável frente à finalidade desta obra, constituída como material didático de apoio ao processo de ensino-aprendizagem de História nos anos finais do ensino fundamental. Desta forma, optamos por apresentar estudos de caso sobre culturas específicas da África (egípcia, banto, songai, entre outras) e sobre culturas específicas ameríndias (marajoara, guarani, asteca, entre outras). Ressalta-se que os capítulos que abordam História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena reúnem amplo conjunto de textos verbais e não verbais acerca de valores, tradições, organizações, conhecimentos, formas de participação social e saberes sociocientíficos dos povos africanos, afro-brasileiros e indígenas estudados, promovendo-os positivamente. Na mesma medida, ao tratar contextos da história do Brasil, destacam-se a participação e o protagonismo dos afro-brasileiros e dos povos indígenas nos respectivos processos históricos. A título de exemplo, ver capítulo 6 (volume de 6o ano); capítulo 13 (volume de 7o ano); capítulo 14 (volume de 8o ano); capítulo 17 (volume de 9o ano). A abordagem é enriquecida por atividades diversas, que incluem observação crítica das relações étnico-raciais na sociedade brasileira e na realidade local do estudante; reflexão e debate a partir de situação-problema que afeta direta ou indiretamente africanos, afro-brasileiros ou indígenas; pesquisas sobre manifestações culturais afro-brasileiras e indígenas presentes na cultura regional/nacional; propostas de intervenção solidária no entorno social visando a superação do racismo e da discriminação. Em seu conjunto, a abordagem das temáticas História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena promove positivamente a imagem de afrodescendentes e indígenas; favorece o reconhecimento
de seu papel ativo e fundamental na história do Brasil; propicia a valorização da diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira e o engajamento na construção de uma sociedade antirracista.
Texto da Lei 11.645/2008 Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos LEI No 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008 Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o – O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: “Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.” (NR) Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 10 de março de 2008; 187o da Independência e 120o da República. LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: fev. 2012.
Inserções das temáticas africana, afro-brasileira e indígena na Coleção As inserções das temáticas africana, afro-brasileira e indígena ao longo da Coleção propiciam situações de diálogo e troca de ideias no interior da sala de aula (e, por vezes, fora dela também) que desvelam eventuais formas implícitas e explícitas de preconceito, oportunizando a intervenção do
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professor, em conjunto com os próprios estudantes, no sentido de refutar preconceitos e discriminações. Nesse sentido, a prática pedagógica assume plenamente o contorno de prática política, favorecendo a construção de uma sociedade antirracista, solidária, justa e igualitária. 6o ano No volume de 6o ano, o capítulo 3 trata das origens humanas na África e do modo de vida dos primeiros grupos humanos na África; no capítulo 7 desenvolve a temática Egito e Núbia na Idade Antiga, enquanto o capítulo 8 apresenta os reinos de Cuxe e Axum, os povos bantos e suas contribuições culturais ao Brasil. A abordagem inclui o modo de vida, as crenças e tradições e os conhecimentos técnicos e científicos desses antigos povos africanos. O conteúdo 6 destaca o processo de ocupação da América, a cultura e o trabalho das sociedades ameríndias e a questão dos direitos de indígenas brasileiros na atualidade. A seção Em ação da unidade 4 traz como tema as inciativas de africanas e africanos na construção da África contemporânea. 7o ano No volume de 7o ano, o capítulo 12 destaca a diversidade cultural da América pré-colombiana, ao abordar o modo de vida, os costumes, as crenças, os conhecimentos técnico-científicos dos povos indígenas que viviam no Brasil e na América antes da presença europeia, como marajoaras, maias, astecas, incas. O capítulo 13 trata das tradições culturais e da organização sociopolítica dos reinos de Gana, Mali, Songai; da influência do islamismo sobre esses reinos; da importância que a cidade de Tombuctu alcançou como centro comercial e cultural; do intercâmbio comercial que esses reinos praticavam com outros povos da época. Também oferece um panorama do cotidiano em aldeias de povos bantos, de suas tradições e conhecimentos técnicos. 8o ano No volume de 8o ano, as temáticas relacionadas aos afro-brasileiros e aos povos indígenas continuam a ser tratadas em articulação com temas da História do Brasil, como trabalho, cotidiano e resistência nos tempos da colonização brasileira. Em “Política externa e abolição”, a abordagem sobre a campanha abolicionista do século XIX enfatiza o papel dos escravizados como principais agentes do processo que levou à abolição. 9o ano No volume de 9o ano, a História da África é contemplada em suas articulações com o imperialismo europeu; com os movimentos de independência coloniais (capítulo 10); e com a globalização (capítulo
17). As temáticas referentes aos afrodescendentes e aos povos indígenas são também contempladas no conteúdo “Avanços sociais”, que apresenta um painel sociopolítico e cultural do Brasil atual.
Metodologia e proposta pedagógica A Coleção apresenta recursos e propostas diversificadas para o estudo de História em sintonia com as atuais metodologias e teorias pedagógicas. Na complexa e dinâmica rede em que se constitui o processo de ensino-aprendizagem, a Coleção tem por objetivos desenvolver junto aos estudantes conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. A Coleção visa promover o acesso dos estudantes ao conhecimento historicamente produzido, fornecendo-lhes meios para ampliar sua percepção, compreensão e análise de situações do passado, bem como do contexto cultural, social, político e econômico em que vivem.
O sentido do passado Todo ser humano tem consciência do passado (definido como o período imediatamente anterior aos eventos registrados na memória de um indivíduo) em virtude de viver com pessoas mais velhas. Provavelmente todas as sociedades que interessam ao historiador tenham um passado, pois mesmo as colônias mais inovadoras são povoadas por pessoas oriundas de alguma sociedade que já conta com uma longa história. Ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado (ou da comunidade), ainda que apenas para rejeitá-lo. O passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana. O problema para os historiadores é analisar a natureza desse “sentido do passado” na sociedade e localizar suas mudanças e transformações. (...) É inevitável que nos situemos no continuum de nossa própria existência, da família e do grupo a que pertencemos. É inevitável fazer comparações entre o passado e o presente: é essa a finalidade dos álbuns de fotos de família ou filmes domésticos. Não podemos deixar de aprender com isso, pois é o que a experiência significa. Podemos aprender coisas erradas – e, positivamente, é o que fazemos com frequência –, mas se não aprendemos, ou não temos nenhuma oportunidade de aprender, ou nos recusamos a aprender de algum passado algo que é relevante ao nosso propósito, somos, no limite, mentalmente anormais. "Gato escaldado tem medo de água fria", diz o velho provérbio – acreditamos em seu aprendizado a partir da experiência. Os historiadores são o banco de memória da experiência. HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 22 e 36
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No processo de compreensão dos contextos abordados na Coleção e de produção do conhecimento histórico, desenvolvem-se conceitos-chave do saber histórico, tais como interpretações dos fatos; sujeito histórico; tempo e espaço; semelhança e diferença; permanência e transformação; ruptura e crise, anterioridade, simultaneidade e posterioridade. Ao longo dos volumes, pretende-se abordar o saber histórico como processo de construção, aberto a mudanças em função de variadas interpretações possíveis para um mesmo fato histórico; do estudo de fontes históricas diferenciadas; de novas perspectivas sobre um fato histórico lançadas por questões contemporâneas.
Competências e habilidades O domínio da leitura e da escrita é uma ferramenta essencial para se alcançar a plenitude da cidadania. A escola é o locus privilegiado para o desenvolvimento da competência leitora e escritora de crianças, jovens e adultos que a frequentam. No entanto, o baixo desempenho obtido por estudantes brasileiros em exames de caráter nacional e internacional tem demonstrado que parte deles não domina satisfatoriamente a leitura e a escrita, demonstrando lacunas cognitivas em sua escolaridade. O ensino de História está diretamente vinculado a essa causa e abraça como um de seus objetivos a elevação dos níveis de leitura e de produção escrita dos estudantes.
Leitura e escrita no ensino de História Aprender História depende da leitura e da escrita. E ler e escrever implica compreensão, análise e interpretação de uma diversidade de gêneros de textos, imagens, mapas, gráficos, tabelas, músicas, filmes, projetados em suas perspectivas históricas, sociais e culturais. (...) Podemos partir da concepção de que a leitura é um meio de aprendizagem de conteúdos históricos e, portanto, aprender a ler e a questionar historicamente um texto deve ser encarado como objeto de ensino e aprendizagem. A leitura torna-se, assim, um conteúdo procedimental, e, com isso, é responsabilidade do professor de História planejar e desenvolver estratégias didáticas voltadas especificamente para formar leitores e para permitir que, pela leitura, os estudantes se apropriem de informações e aprendam a pensar historicamente. Secretaria Municipal de Educação. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II: caderno de orientação didática de História. São Paulo: SME/DOT, 2006. p. 20.
A Coleção coloca-se em sintonia com essa perspectiva e visa desenvolver no estudante sua competência leitora e escritora. Essa proposta concretiza-se ao longo das unidades que compõem cada volume. Variados textos
são empregados em paralelo ao texto-base, nas seções Documento, Saiba mais e Em outras palavras. No contato do estudante com documentos escritos, textos historiográficos, fragmentos de reportagens, fotografias, obras de arte, charges, mapas, dentre outros gêneros textuais apresentados nas respectivas seções e como complemento ao próprio texto-base, procede-se ao exercício sistemático de leitura, observação, descrição, entendimento, comparação, análise e interpretação das informações – por vezes explícitas, por vezes implícitas –, oportunizando práticas de leitura e produção escrita individual e em grupo. Na mesma direção convergem as múltiplas orientações para pesquisas e registros escritos em seções como Conhecimento interligado, Em ação e Experimente fazer, que ampliam a vivência individual e coletiva do estudante de buscar, selecionar, classificar e comparar dados e informações e de organizá-los e produzi-los por meio da escrita. Juntamente a isso, a Coleção promove o desenvolvimento de habilidades cognitivas do fazer histórico, também indispensáveis ao saber histórico, tais como: •• ler e interpretar fontes históricas verbais e não verbais; •• identificar e comparar pontos de vista; •• estabelecer relações entre contextos históricos distintos; •• identificar semelhanças e diferenças entre sociedades de uma mesma época e de épocas distintas; •• aplicar noções de anterioridade, simultaneidade e posterioridade aos fatos e processos históricos; •• localizar acontecimentos no tempo e no espaço; •• reconhecer práticas sociais de múltiplos sujeitos históricos; •• identificar e analisar contradições e rupturas em diferentes contextos históricos.
Leitura de imagem Vivemos imersos em um mundo imagético, no qual imagens e autoimagens comunicam, ou pretendem comunicar, cotidianos, ideias, valores, práticas sociais. No contexto atual, a leitura de imagens assume relevância no processo de ensino-aprendizagem e está contemplada nas unidades temáticas de todos os volumes da Coleção com abordagens distintas. No desenvolvimento dos temas, várias imagens apesentam-se acompanhadas de texto com informações sobre seu autor, contexto de produção, mensagem que veiculam. Outras vêm acom-
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panhadas de atividades que solicitam ao estudante observação, leitura e interpretação. Neste caso, para desempenhar a tarefa, ele parte de seus conhecimentos prévios, das articulações que estabelece entre a imagem e o tema do capítulo, de informações fornecidas sobre autoria e contexto de produção da obra, tecendo considerações (ou hipóteses) sobre as mesmas. Na seção Experimente Fazer dos volumes de 7o e 8o anos há orientações ao estudante sobre como interpretar filme, pintura, fotografia, charge, instrumentalizando-o a reconhecer o documento iconográfico como produção cultural e fonte histórica e não como “retrato fiel” da realidade por ele representada. Há ainda um conjunto de imagens dispostas nos capítulos cujos subsídios e orientações para respectiva leitura são fornecidos no Livro do Professor e/ou no Manual do Professor (parte referente ao capítulo no qual a imagem está inserida), instrumentalizando o professor a mediar o trabalho junto à turma com o objetivo de desvelar seus possíveis sentidos; decodificar linguagens; perceber conexões com o respectivo contexto de produção e com ideias e valores veiculados pela imagem.
Tecnologias da informação e comunicação – TICs A ação educativa contemporânea se coloca diante do desafio de construir-se em um contexto de ampliação das possibilidades de comunicação e de informação (por meio de equipamentos como telefone fixo e móvel, televisão, computador, tablet) sem precedentes na trajetória das sociedades. As tecnologias da informação e comunicação fazem parte do cotidiano das pessoas e assumiram, para grande parcela delas, status de complementos, companhias, continuação de seu espaço de vida. Elas interferem em nosso modo de pensar, agir, sentir, nos inter-relacionarmos com outros e com o mundo, acessar e construir conhecimentos. Vivemos uma nova cultura – denominada cibercultura pelo filósofo Pierre Lévy – e, com ela, um novo modelo de sociedade emerge. A democratização do acesso aos produtos tecnológicos e a inclusão digital são demandas sociais que exigem esforços e mudanças nas esferas econômicas e educacionais. Neste cenário, espera-se da escola viabilizar-se como “espaço crítico em relação ao uso e à apropriação dessas tecnologias de comunicação e informação. Reconhecer sua importância e sua interferência no modo de ser e de agir das pessoas e na própria maneira de se comportarem diante de seu grupo social, como cidadãs.”(In: KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus, 2012. p. 25.)
Nas palavras de Vani Moreira Kenski, pesquisadora e doutora em Educação, “um novo tempo, um novo espaço e outras maneiras de pensar e fazer educação são exigidos na sociedade da informação. O amplo acesso e o amplo uso das novas tecnologias condicionam a reorganização dos currículos, dos modos de gestão e das metodologias utilizadas na prática educacional”. (Ibid. p. 92) Embora reconheçamos serem necessárias transformações amplas no sistema educacional brasileiro e na formação do professor a fim de incorporar, de maneira profunda, abrangente, efetiva, as muitas possibilidades que o uso de tecnologias proporciona à educação, a Coleção se engaja nesse movimento. Em seu compromisso de propiciar ao estudante a construção de saberes por meio de aprendizagens significativas que estejam articuladas ao seu cotidiano, e de propiciar ao professor recursos para uma prática pedagógica inovadora, a Coleção apresenta, nos quatro volumes, propostas de uso de tecnologia em sala de aula. O enfoque se delineia pela inserção das TICs como ferramenta de apoio ao trabalho pedagógico. Uma vez mais, o professor é mediador indispensável neste processo, promovendo as mudanças e adaptações que julgar convenientes à aplicação das sugestões à realidade e necessidades da comunidade escolar na qual atua. No encaminhamento de algumas atividades específicas das seções Teia do saber, Conhecimento interligado, Em ação, sugerimos o uso de tecnologias de maneira contextualizada, com vistas a imprimir maior dinamismo ao processo de ensino-aprendizagem; possibilitar ao estudante dispor de meios tecnológicos tanto para o acesso quanto para a construção de saberes, bem como incorporar múltiplas linguagens para socializar os saberes construídos.
Interdisciplinaridade O estudo de História articula-se a campos do saber da área das Ciências Humanas e de outras áreas de conhecimento, como Linguagens. Abordar temáticas do passado e do presente de maneira contextualizada implica abraçar o diálogo com conceitos apropriados de Filosofia, Sociologia, Geografia, Antropologia, Arte, Economia, dentre outros. A Coleção faz abordagem interdisciplinar das temáticas, recorrendo a contribuições de diferentes campos do saber para compor os contextos socioculturais, políticos, econômicos discutidos em cada unidade. As interfaces de conceitos da História com conceitos de componentes curriculares das Ciências Humanas, assim como de outras áreas do conhecimento,
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estão evidenciadas nas propostas das seções Conhecimento interligado e Teia Interdisciplinar. No Manual do Professor, a seção Interdisciplinaridade em prática aparece no final de variadas unidades do 6o ao 9o ano. Ela traz sugestões de sequências didáticas voltadas à execução de atividades interdisciplinares. O material apresenta os objetivos de aprendizagem pretendidos, além de orientações e encaminhamentos para abordagem interdisciplinar de assunto relacionado à temática da unidade, oferecendo subsídios para as intervenções pedagógicas dos professores dos componentes curriculares envolvidos. A seção favorece a abertura do professor à ação pedagógica conjunta, construída no trabalho em equipe com outros docentes, estimulando a troca de saberes e experiências, exercitando a criatividade e a reflexão sobre a prática. Em relação ao estudante, consideramos que as propostas lhe possibilitam apreender o objeto de estudo de forma ampla e contextualizada assim como perceber e estabelecer conexões entre fenômenos estudados.
Valores e atitudes Acreditamos que a função social da educação em sua forma mais abrangente seja contribuir para a formação integral dos estudantes, abraçando sua dimensão socioafetiva, cidadã, cognitiva, cultural.
Formação de cidadãos Nos tempos atuais, nenhuma caracterização das funções da Educação parece mais adequada do que a associação da mesma à formação do cidadão, à construção da cidadania. Nos mais variados países e em diferentes contextos, Educação para a Cidadania tornou-se uma bandeira muito fácil de ser empunhada, um princípio cuja legitimidade não parece inspirar qualquer dúvida. MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras Editora, 2000. p. 40.
O fazer pedagógico proposto na Coleção para o cotidiano da sala de aula traduz esse princípio, contemplando ao longo dos volumes temas como convivência, tolerância, respeito, ética, consumo, meio ambiente, solidariedade, diversidade étnica e cultural e relações de gênero. Nesse sentido, a abordagem dos temas na Coleção e as propostas de atividades, em especial as organizadas em torno da seção Em ação, estimulam o estudante a valorizar: •• o patrimônio sociocultural; •• os princípios democráticos da vida em sociedade; •• a diversidade cultural; •• os direitos humanos; •• o diálogo e a paz na resolução de conflitos.
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Educação e cidadania Educar para a cidadania global significa formar seres capazes de conviver, comunicar e dialogar num mundo interativo e interdependente utilizando os instrumentos da cultura. Significa preparar o indivíduo para ser contemporâneo de si mesmo, membro de uma cultura planetária e, ao mesmo tempo, comunitária, próxima, que além de exigir sua instrumentação técnica a comunicação a longa distância, requer também o desenvolvimento de uma consciência de fraternidade, de solidariedade e a compreensão de que a evolução é individual e, ao mesmo tempo, coletiva. Significa prepará-lo para compreender que, acima do individual, deverá prevalecer sempre o coletivo. Educar para a cidadania global requer a compreensão da multiculturalidade, o reconhecimento da interdependência com o meio ambiente e a criação de espaço para consenso entre os diferentes segmentos da sociedade. Requer que o indivíduo compreenda que é parte de um todo, um microcosmo dentro de um macrocosmo, parte integrante de uma comunidade, de uma sociedade, de uma nação ou de um planeta. MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997. p. 225.
As propostas de trabalho lançadas nas seções Em ação, Conhecimento interligado e Teia do saber ampliam o conhecimento e estimulam o debate e a reflexão de temas transversais como meio ambiente, consumo e diversidade cultural, visando à responsabilidade ambiental, ao consumo consciente, ao respeito às diferenças étnicas, religiosas, culturais, entre outras atitudes voltadas ao convívio social. Em consonância com o Parecer CEB no 15/2000, de 04/07/2000, a Coleção inclui conteúdo que trata dos direitos das crianças e dos adolescentes ao longo dos quatro volumes. A questão dos direitos humanos também é problematizada e analisada, tanto em eventos históricos do passado, quanto em realidades do presente, como se verifica na seção Em ação da unidade 2 do 8o ano. No que diz respeito às relações de gênero, a Coleção insere a participação feminina em diferentes eventos históricos tanto da História do Brasil quanto da História Geral, como na Guerra do Paraguai e na Revolução Francesa, respectivamente. Além de tópicos dedicados a contextualizar historicamente a participação das mulheres em diferentes trabalhos e espaços de poder, há propostas de pesquisas e discussões coletivas sobre a igualdade entre os gêneros e a não violência contra a mulher na sociedade atual. Por meio das seções Em ação e Conhecimento interligado, a Coleção oferece múltiplas oportunidades para o estudante refletir, opinar e propor ações sobre questões relevantes ao exercício da
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cidadania, contribuindo para sua formação enquanto cidadão e para a percepção de sua dimensão como sujeito histórico.
Reflexões sobre o ensino Saber ensinar... A quem? O quê? Como? MOYSÉS, Lucia M. O desafio de saber ensinar. Campinas: Papirus, 1994. p. 13.
As demandas contemporâneas têm imposto à Educação Básica finalidades que ultrapassam a transmissão, a assimilação e a reprodução de saberes escolares. A sociedade do conhecimento atrelada à era da informação, à comunicação instantânea e à globalização exige um processo educacional centrado na resolução de problemas, no espírito investigativo, no desenvolvimento de competências cognitivas, no protagonismo do estudante como sujeito ativo na construção de seus conhecimentos, na valorização de seus saberes e vivências como elementos constitutivos das práticas pedagógicas e dos currículos escolares, nas relações interpessoais pautadas em princípios éticos, no exercício da cidadania, na formação do senso crítico. O enfoque tecnicista que marcou o ensino e a aprendizagem nas escolas brasileiras, sobretudo entre meados e fins do século XX, encontra-se superado, e os paradigmas educacionais válidos para o século XXI trazem novas luzes sobre os desafios de saber ensinar. Os pilares lançados pela Comissão Internacional de Educação para o Século XXI, em relatório para a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), apontam para um conjunto de saberes organizados em torno de quatro eixos centrais: •• aprender a conhecer; •• aprender a fazer; •• aprender a conviver; •• aprender a ser. Como professores e professoras da Educação Básica, temos o desafio de implementar tais pilares no currículo de História e em nossas práticas pedagógicas, a fim de acompanhar os atuais paradigmas do processo de ensino-aprendizagem e de reafirmar a dimensão política do ofício do professor. Nesse sentido, a busca de respostas para cada pergunta (Saber ensinar... A quem? O quê? Como?) que abre este item é um exercício reflexivo constante dos educadores. Sabemos que elas não são únicas e não estão prontas, porque múltiplos são os atores do processo de ensino-aprendizagem e suas respectivas realidades socioculturais.
Construir as respostas mais adequadas e satisfatórias à realidade educacional na qual atuamos sem perder de vista as especificidades dos estudantes com os quais interagimos, o projeto pedagógico da escola na qual exercemos nosso ofício e as condições e demandas da comunidade escolar e de seu entorno constituem tarefa essencial a nós, profissionais da Educação. A Coleção oferece variada gama de recursos pedagógicos que contribuem para essa tarefa. Em seus quatro volumes, há inúmeras indicações e orientações a fim de ampliar os conhecimentos dos estudantes por meio de pesquisas, discussões coletivas, atividades em grupo, leituras de textos escritos e imagéticos, interpretação de fontes documentais, construção de argumentos, debates, entre outras propostas desenvolvidas tendo em vista o dinâmico jogo entre passado e presente que constitui o saber histórico.
O ensino para todos Por que é complicado tornar a escola agradável aos alunos? WILLINGHAM, Daniel T. Por que os alunos não gostam da escola? Respostas da ciência cognitiva para tornar a sala de aula atrativa e efetiva. Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 15.
Reconhecer a heterogeneidade que compõe a sala de aula é condição necessária para se engajar em um trabalho docente comprometido com a inclusão de todos os estudantes em níveis satisfatórios de aprendizagem. Cada turma com a qual nos deparamos ano a ano é um universo diferente. Os indivíduos que a formam são únicos, dotados de vivências, expectativas, interesses, níveis de cognição e estilos de aprendizagem distintos. Elaborar o planejamento do curso e os planos de aula sob a perspectiva da heterogeneidade do grupo é um passo decisivo na construção de uma educação de qualidade. Nesse sentido, é fundamental diversificar as atividades, os desafios, as formas de avaliar a aprendizagem. Tal diversificação torna-se um meio para que sejam contempladas variadas condições cognitivas de cada estudante ou de boa parte deles. Conhecer e respeitar os limites cognitivos dos estudantes torna-se primordial no planejamento e na orientação de situações de aprendizagem. Alternar o ritmo de trabalho, propor atividades com diferentes graus de dificuldade, apresentar situações-problema compatíveis com as possibilidades de resolução dos estudantes, propor pesquisas que ampliem o conhecimento ou que partam do interesse dos estudantes e formar grupos cujos integrantes
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tenham diferentes níveis de cognição para que se estabeleça entre eles uma dinâmica de ajuda entre pares são algumas estratégias que favorecem a eficácia das práticas pedagógicas. Elas possibilitam o engajamento dos estudantes na realização das tarefas, à medida em que eles percebem ter os recursos cognitivos para realizá-las. A Coleção favorece o trabalho efetivo com a heterogeneidade dos estudantes à medida em que os temas são abordados com linguagem clara e acessível, intercalando diferentes gêneros textuais a fim de evocar a curiosidade, a observação, a troca de ideias, os questionamentos, os conhecimentos prévios e as vivências dos estudantes, estimulando sua participação ativa na construção de um saber histórico crítico e reflexivo. O conteúdo é permeado de atividades individuais e em grupo com variados graus de dificuldade visando contemplar diferentes níveis cognitivos e a progressão dos mesmos. A diversificação das propostas – organizadas nas seções Documento, Saiba mais, Em outras palavras, Teia do saber, Experimente fazer, Encerrando a unidade, Conhecimento interligado, Em ação – constitui vasto material de análise para o professor avaliar constantemente a aprendizagem individual e coletiva da turma, no que se refere ao domínio de conceitos; ao desenvolvimento da competência leitora e escritora; aos níveis das habilidades de interpretar, comparar, estabelecer relações e fazer representações; a construir argumentos; a classificar, localizar, selecionar e organizar informações; a observar dados etc. Ao acompanhar e orientar a execução das propostas de cada seção pela turma, indagando as razões para eventuais dificuldades que os estudantes (ou parte deles) tenham tido, o professor estará reunindo referenciais para planejar e replanejar as etapas seguintes de seu fazer pedagógico.
O ensino de História O processo do conhecimento é a grande aventura e o grande desafio que o educador enfrenta quando prepara as suas aulas e quando as desenvolve com os seus alunos. (...) qual é o modelo que devemos procurar como historiadores e como professores de História? RUIZ, Rafael. Novas formas de abordar o ensino de História. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas, propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 75.
A introdução da História como disciplina escolar no Brasil, com objetivos definidos e metodologia de ensino específica para o conjunto de saberes próprios da produção científica dessa área de conhecimento, deu-se a partir da ruptura com Portugal. Nas décadas de 1820 e 1830, os currículos
educacionais incluíam temas da História Sagrada, Universal e da Pátria. Desde então, as concepções de História e de seu ensino vêm se transformando continuamente, influenciadas por conjunturas sociopolíticas específicas e pela produção historiográfica. Concluída a primeira década do século XXI, com a multiplicidade de questões socioambientais, políticas, culturais e econômicas, presentes nas realidades local e global, que parâmetros norteiam o atual ensino de História? Longe de formular receitas, muitas contribuições têm sido dadas por historiadores visando o ensino de História na Educação Básica. Parte delas está brevemente sintetizada a seguir, indicando direções ao fazer pedagógico e ao campo do saber histórico escolar articulado ao tempo presente, a fim de se converterem em objetos do ensino de História. No contexto atual, o processo de ensino-aprendizagem de História engloba: •• utilizar metodologias apropriadas para a construção do conhecimento histórico, sem pretender, contudo, converter os estudantes em “pequenos historiadores”; •• perceber e valorizar o multiculturalismo em diferentes temporalidades; reconhecer e aceitar o outro; conviver harmoniosamente com diferenças de caráter étnico, cultural, regional, nacional; superar preconceitos de toda ordem; •• construir conceitos e aplicá-los na análise dos eventos históricos; •• identificar diferentes pontos de vista sobre os eventos históricos abordados; •• construir argumentação para expor o seu próprio ponto de vista sobre um fato; •• explicar os fenômenos estudados; •• relacionar e comparar dados, informações, situações, visando à compreensão mais ampla de eventos históricos do passado e do presente; •• perceber a complexidade das relações sociais e de poder nos eventos históricos do passado e em situações do presente; •• debater temas e tomar posição frente aos mesmos, a partir de princípios da ética e da cidadania; •• pesquisar temas de interesse particular e/ou geral; •• abordar temas do passado e do presente sob perspectiva interdisciplinar; •• reconhecer e valorizar as manifestações e lutas sociais pela conquista de direitos e pela cidadania; •• formar senso crítico.
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A Coleção está estruturada de forma a alcançar esses objetivos, por meio dos variados recursos que oferece em cada um de seus volumes: abordagem dos temas; seções Documento, Leitura de Imagem, Saiba mais, Em outras palavras, Teia do saber, Em ação e Conhecimento interligado.
Avaliação da aprendizagem O que avaliar? Para que avaliar? Para quem avaliar? Por que avaliar? Como avaliar? No intenso movimento de questionamentos, análises, revisões e redirecionamentos pelo qual vem passando o processo educacional não só no Brasil, mas em âmbito internacional, a questão da avaliação ocupa espaço central nos debates. Ao refletir e discutir mais a fundo a avaliação escolar, essas perguntas somam-se a muitas outras.
Princípios sobre processos de aprendizagem Nas últimas décadas, as contribuições da ciência pedagógica e psicológica para com os processos de aprendizagem foram muito importantes e, apesar de continuarem existindo diversas correntes e concepções para explicar esse processo, há uma série de princípios com os quais todas as correntes estão de acordo (ZABALA, 1995): •• As aprendizagens dependem das características singulares de cada aluno. •• As experiências prévias que cada aluno viveu ao longo de sua vida têm uma grande influência na aprendizagem que realiza. •• A forma e o ritmo de aprendizagem variam de acordo com as capacidades, as motivações e os interesses de cada aluno. Em outras palavras, a maneira como as aprendizagens são produzidas depende de processos que sempre são singulares e pessoais de cada aluno. PÉREZ, Cruz. O autocontrole escolar como metodologia de atenção à diversidade na sala de aula. In: ALCUDIA, Rosa et al. Atenção à diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 95.
Planejar a avaliação Definir os objetivos da avaliação é um passo fundamental para escolher, entre tantas atividades possíveis, quais podem ser lançadas como avaliação e como fazê-la de maneira contínua. Os objetivos estabelecidos para a avaliação norteiam a análise do professor e do estudante (sujeitos diretamente envolvidos no processo de ensino-aprendizagem-avaliação) a respeito das aprendizagens e/ou defasagens que podem ser
demonstradas em atividades do dia a dia, e não apenas em uma ocasião específica para esse fim.
Diversificar as formas de avaliação No ambiente de relevante heterogeneidade que a sala de aula representa, onde cada estudante é único em suas vivências, seus interesses, suas motivações, suas expectativas, as avaliações também precisam se diversificar nas formas, nos instrumentos, no tempo. Muitas atividades do cotidiano escolar podem ser utilizadas para avaliar as aprendizagens. Por meio de explanação oral, síntese, relatório, conclusão, produção coletiva, resolução de situação-problema, elaboração de quadro comparativo, interpretação de texto verbal e não verbal, análise de filme, dentre outras atividades, o professor (e o próprio estudante) tem elementos para perceber e analisar o nível de desenvolvimento das habilidades cognitivas envolvidas na execução da atividade; a adequação da aplicação dos conceitos na situação proposta; a coerência de ideias, informações e argumentos apresentados na resolução da situação-problema apresentada etc.
Concepção de avaliação Multiplicar as formas de avaliação e aplicá-las continuamente não é suficiente para que a avaliação ultrapasse a concepção exclusiva de testar aquilo que foi aprendido por todos os estudantes. Se a avaliação for entendida apenas como instrumento para classificar “quem aprendeu mais, quem aprendeu menos”, a variedade de suas formas e sua regularidade pouco irão contribuir para reverter a situação de estudantes cujo desempenho se mostrar insatisfatório. Juntamente à questão das formas de avaliação, é necessário repensar a concepção de avaliação. Muito abrangente ao menos como concepção, encontra-se com frequência, na literatura especializada, a visão da avaliação como coleta de informações para a tomada de decisões (...) Por isso, é preciso multiplicar as fontes de informação, seja qual for o recurso que se empregue: exame, entrevistas, observação, trabalhos e tarefas, exposições, diálogo, diários, pastas de trabalho, exercícios em aula. Não é que todos tenham o mesmo potencial formativo, mas a questão das técnicas adquire um valor auxiliar em função dos princípios, dos usos, dos fins e das funções a que serve. (...) Nesse sentido, a avaliação torna-se importante no momento da informação prática aos professores sobre a qualidade das aprendizagens que os alunos estão realizando. Ao mesmo tempo, oferece uma boa oportunidade para
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melhorar tanto o processo de aprendizagem – enquanto visa à recuperação e às dificuldades que devem ser vencidas por quem aprende – quanto as ações futuras de ensino, mediante a reflexão, a autocrítica e a autocorreção a partir da prática escolar. MENDES, Juan Manoel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 73.
A dimensão formativa da avaliação Em sua dimensão formativa, a avaliação fornece informações sobre o grau de aprendizagem do estudante, suas eventuais dificuldades, as dúvidas que ele já conseguiu superar. O registro e a análise das informações obtidas com a avaliação formativa oferecem ao professor um diagnóstico sobre a aprendizagem do estudante. Dessa forma, o professor passa a dispor de elementos concretos para planejar e replanejar situações de intervenção pedagógica, no sentido de auxiliar o estudante a avançar em sua aprendizagem. A resolução das questões propostas nas diferentes seções da Coleção oferece subsídios palpáveis para o professor fazer diagnósticos constantes sobre os avanços das aprendizagens da turma. Ao estudante cabe se envolver efetivamente nesse processo, percebendo o que já sabe, o que sabe parcialmente e o que ainda não sabe. As atividades que compõem a seção Encerrando a unidade servem a esse papel autoavaliativo por parte do estudante. Eventuais erros e dúvidas nessas atividades são oportunidades valiosas para o professor retomar com a turma conceitos e a linha de análise construída a partir do estudo da unidade.
Com vistas à assimilação de aspectos que ainda não foram satisfatoriamente entendidos pela turma ou por parte dela, o professor pode, a partir dos indícios observados por ele na execução das atividades da seção Encerrando a unidade, planejar atividades de recuperação. Outro encaminhamento possível para a prática da avaliação formativa é a elaboração de ficha de avaliação para uso do professor. Por exemplo, em formato de tabela, colocar os conceitos e/ou habilidades avaliados durante a execução de uma determinada atividade (ou um conjunto delas); para cada conceito e/ou habilidade da ficha, associar níveis diferenciados de assimilação: Aprendizagem Satisfatória; Aprendizagem Parcial; Aprendizagem Insuficiente. Ao acompanhar a execução da atividade dos estudantes, observar seu desempenho, intervir para auxiliá-los (se necessário) e registrar os estudantes que demonstraram pleno domínio dos saberes relacionados à tarefa executada, aqueles que demonstraram domínio parcial e aqueles que demonstraram domínio insatisfatório. Essas informações dão o diagnóstico da turma naquela etapa da aprendizagem, auxiliando a planejar as próximas etapas. Em paralelo, cada estudante pode criar uma ficha de autoavaliação, para registrar seu desempenho na mesma tarefa, a fim de perceber seus níveis de aprendizagem em relação aos tópicos estudados e às habilidades requeridas na realização da tarefa. Os registros do estudante são partilhados com o professor, para que ele planeje e proponha ações e procedimentos específicos, visando consolidar e ampliar a aprendizagem do estudante.
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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA ESTE VOLUME O quadro a seguir traz os conteúdos principais e os títulos das seções trabalhados neste volume.
QUADROS DE CONTEÚDOS E SEÇÕES – 9o ANO UNIDADE
CONTEÚDOS PRINCIPAIS 1. O liberalismo na Europa
SEÇÕES Em outras palavras
Saiba mais
O caráter burguês do liberalismo
Documento
Estado em questão
França, 1848
A Marcha para o Oeste
Depoimento de um chefe dos kiowas
Usos do darwinismo
1. Liberalismo e nacionalismo no século XIX
2. O liberalismo nos Estados Unidos
A conquista do Oeste nas telas do cinema
Experimente fazer: Organizar e participar de um debate Em ação: Ações afirmativas promovem a igualdade ou acentuam as desigualdades? Enigma: Participação feminina nas revoluções europeias do século XIX 3. O mundo em transformação
A Segunda Invenções do período Revolução Industrial da Segunda Guerra e as mulheres Mundial Trustes e cartéis são proibidos na atualidade
2. O capitalismo no século XIX
4. As rivalidades entre nações
A administração do Congo Belga
Barack Obama e a base de Guantánamo, em Cuba
5. A Primeira Guerra Mundial
A América Latina na Primeira Guerra
Visões sobre a invasão à Bélgica
A vida nas trincheiras
Trabalho feminino na Primeira Guerra Mundial
Os cientistas querem entender a guerra
“Civilização” à África Os africanos na visão do imperialismo
Infográfico: Etapas do capitalismo Conhecimento interligado: Charges como representações do imperialismo 6. Socialismo: a voz dos operários
Como definir socialismo
Por que 8 de março é o Dia da Mulher?
Petição ao czar Nicolau II
7. Revolução socialista na Rússia
3. Capitalismo em xeque
8. O período entreguerras
Manifesto do Partido Comunista
Loucos anos 1920
Experimente fazer: Analisar obra literária como fonte histórica Em ação: Mobilizações contra crise econômica, desemprego, desigualdade Enigma: Guernica, um documento
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UNIDADE
QUADROS DE CONTEÚDOS E SEÇÕES – 9o ANO SEÇÕES CONTEÚDOS Em outras PRINCIPAIS Saiba mais palavras 9. A Segunda Guerra Mundial
O Brasil na Segunda Guerra Mundial
10. A Guerra Fria
A violência da guerra Conferência de Bandung: Ásia e África contra Europa
4. A guerra divide o mundo em dois blocos
Documento Discurso de Stalin ao povo russo
Em defesa da igualdade racial As etapas da descolonização Índia reconhece direitos de pessoas transgênero
O domínio estadunidense em Cuba antes da revolução Morte e Guerra Fria
Infográfico: A Segunda Guerra Mundial em mapas Conhecimento interligado: Paz e amor contra as guerras 11. A crise das oligarquias
Uma canção inspira- As vilas operárias da na fábrica
1930 foi ou não uma revolução?
Baixa adesão à Coluna
5. O Brasil na Era Vargas
12. E ntre a ditadura e a democracia
Cultura popular na Era Vargas
Leis que não eram cumpridas
A carta-testamento de Getúlio Vargas
Vargas e “seu povo”, a construção do mito Infográfico: Obras do Modernismo Experimente fazer: Realizar uma enquete 13. A política desenvolvimentista
Em ação: Propaganda política Enigma: Zé Carioca
Desenvolvimento da indústria
Governo JK e EUA
Carta de Juscelino
Jango, defensor do capitalismo
6. Ditadura e democratização no Brasil
Os trabalhadores rurais reivindicam seus direitos 14. O s militares no poder
Manifestações em 2013 sacudiram o Brasil
15. A redemocratização do Brasil Conhecimento interligado: Apesar de você...
7. Mundo multipolarizado
16. O mundo pós Guerra Fria
As reformas de Gorbachev
17. D esafios da nova ordem mundial
Estado islâmico – grupo terrorista
Hugo Chávez, líder controverso
O dia em que o povo perdeu o medo da ditadura
África, modernidade e futuro Experimente fazer: Analisar gráficos Conhecimento interligado: Segurança cidadã na América Latina
8. P erspectivas do Brasil contemporâneo
18. Tempos de estabilidade
O peso das alianças políticas
19. Avanços sociais
Para entender o Brasil Diversidade cultural dos povos indígenas
Em ação: O caminho em direção à igualdade
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A seguir, respostas das atividades propostas aos estudantes no volume do 9o ano e sugestões de leituras e atividades complementares.
UNIDADE 1 LIBERALISMO E NACIONALISMO NO SÉCULO XIX Objetivos específicos • Perceber as relações de poder envolvidas nos processos de unificação da Alemanha e da Itália • Perceber a divergência de interesses dos setores sociais envolvidos nas revoluções liberais da França • Perceber o nacionalismo latente nas revoluções liberais da França, da Alemanha e da Itália do século XIX e na guerra civil dos EUA • Contextualizar os estudos de Charles Darwin no cenário de transformações políticas, sociais e econômicas europeias do século XIX • Interpretar textos “O caráter burguês do liberalismo”, “Estado em questão”, “Uso do darwinismo”, “A marcha para o Oeste” e “A conquista do Oeste nas telas do cinema” • Entender o conceito weberiano de Estado a partir da interpretação do texto “Estado em questão” • Reconhecer a participação das mulheres nas revoluções europeias do século XIX • Valorizar a igualdade de direitos entre os gêneros • Analisar as manifestações nacionalistas envolvidas na crise da Ucrânia em 2014 • Perceber a ideologia veiculada em filmes do gênero western produzidos nos EUA e sua influência sobre a construção da identidade nacional estadunidense • Interpretar documentos “França, 1848” e “Depoimento de um chefe dos kiowas” • Localizar informações dos mapas “Movimentos nacionalistas e liberais europeus entre 1820 e 1848”, “Etapas da unificação da Alemanha (1818-1871)”, “Unificação da Itália (1871-1919)” e “Expansão territorial dos Estados Unidos” • Identificar os interesses econômicos envolvidos na expansão territorial dos Estados Unidos • Compreender as divergências entre os estados do norte e do sul envolvidos na guerra civil dos EUA • Reconhecer as tensões raciais na sociedade estadunidense na guerra civil e em decorrência dela • Refletir se as ações afirmativas promovem a igualdade ou acentuam as desigualdades, a partir das orientações das seções Experimente fazer e Em ação
Página 13 TROCANDO IDEIAS 1. Resposta pessoal. Oriente os estudantes a consultar o dicionário. [Dicionário Houaiss: “agrupamento político autônomo que ocupa território com limites definidos e cujos membros, ainda que não necessariamente com a mesma origem, língua, religião ou raça (como fazia crer um conceito mais antigo), respeitam instituições compartidas (leis, constituição, governo)”.] Avalie os conhecimentos prévios da turma e aproveite para revisar os conceitos de liberalismo, burguesia e formação do Estado Nacional, estudados no 8o ano desta coleção. 2. Os jovens apoiavam a unificação alemã, que se concretizou apenas em 1870. 3. Os estudantes podem se lembrar do que estudaram sobre o liberalismo, teoria defendida principalmente pelos teóricos John Locke e
Adam Smith, que pregava as liberdades individuais e contrapunha-se ao controle excessivo do Estado sobre a sociedade e as relações econômicas.
1 – O LIBERALISMO NA EUROPA Página 15 EM OUTRAS PALAVRAS • A condição era o desenvolvimento e o triunfo da burguesia.
Página 16 LEITURA DE IMAGEM • Estimule os estudantes a refletir sobre o caos urbano típico do contexto da Segunda Revolução
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Industrial, como a disputa de espaço entre pessoas, animais e veículos, o trânsito congestionado e caótico etc.
Página 19 DOCUMENTO 1. É a cena de uma batalha em uma rua. Pessoas em trajes civis se escondem atrás de pilhas de sacos e do que parecem ser carruagens viradas, e são atacadas por militares armados. Um deles atira diretamente contra um dos civis. Um homem em pé sobre a carruagem tombada levanta uma pedra, parecendo prestes a atirá-la nos militares. Há uma bandeira vermelha sobre esse carro tombado. Percebe-se muita fumaça no ar. xplique que essas pilhas de coisas atrás das E quais as pessoas se abrigam em momentos de luta se chamam barricadas. 2. Não. Os militares têm armas de fogo; os civis, apenas pedras. 3. Em 1848, na França. 4. Resposta pessoal. Os estudantes podem concluir que se trata de um confronto entre pessoas que lutam por algum direito e que são reprimidas com violência por forças policiais. 5. Resposta pessoal. Os estudantes podem se referir a notícias de repressão policial a movimentos estudantis, a manifestações de oposição a governos em várias partes do mundo etc., vistas na televisão ou comentados recentemente.
Página 21 LEITURA DE IMAGEM 1. França, Países Baixos, Rússia, Áustria-Hungria e Suíça. 2. Da França. Chame a atenção para a localização desses dois territórios, informando que sua incorporação pela Alemanha provocou nos governos franceses posteriores um forte sentimento de “revanchismo”, ou seja, o desejo de recuperá-los. Esse foi um dos motivos que fez os dois países se enfrentarem no início do século XX, na Primeira Guerra Mundial.
Página 25 EM OUTRAS PALAVRAS • Não. As ideias de Darwin sobre o evolucionismo foram criticadas por aqueles que defendiam as ideias bíblicas sobre o criacionismo.
Página 28 TEIA DO SABER 1. O movimento separatista que teve início em 2014 no leste da Ucrânia colocou em risco o poder do Estado ucraniano. A formação das repúblicas autônomas de Donetsk e Lugansk rompeu a subordinação da população local à autoridade do governo da Ucrânia. O movimento lutou pela independência das repúblicas, demonstrando que as autoridades ucranianas perderam o “monopólio da força” sobre aqueles territórios e suas respectivas populações. Portanto, a ação dos rebeldes questionou a legitimidade do governo do país sobre aqueles setores populacionais cujo sentimento nacionalista os aproximava da Rússia, pois se identificavam por laços étnicos, culturais e históricos. omente com a turma que à época em que se C desenrolaram os eventos da chamada crise na Ucrânia, o governo ucraniano e seus aliados ocidentais (representados especialmente pela França, pela Inglaterra, pela Alemanha, pelos EUA) acusaram a Rússia de orquestrar a revolta separatista iniciada em abril de 2014, depois da anexação russa da península da Crimeia, localizada ao sul da Ucrânia. Eles afirmaram que o governo russo, liderado por Vladimir Putin, forneceu tanques e sistemas de mísseis aos rebeldes, que declararam repúblicas populares independentes em duas das principais regiões industriais ucranianas. O governo russo negou envolvimento. ara mais informações sobre a crise na UcrâP nia, que envolve ainda o controle da península da Crimeia pelos russos em 2014, acesse os links: <www.bbc.co.uk/portuguese/noti cias/2014/03/140304_crise_ucrania_razoes_rus sia_fn>; <www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/ 2014/04/140415_cidades_afetadas_ucrania_fl>; <www.brasilpost.com.br/news/crise-ucrania/> e <http://noticias.uol.com.br/internacional/lis tas/10-links-para-entender-a-crise-na-ucra nia-e-suas-possiveis-consequencias.htm>. (Acessos em: 11 maio 2015.) Se julgar pertinente, reúna informações sobre outros conflitos de movimentos separatistas no mundo, socialize com os estudantes e proponha uma análise sobre suas causas e repercussões. 2. Nos dois processos revolucionários, a oposição, constituída por burguesia, camadas médias e classes populares, lutou contra medidas autoritárias dos governos, pela manutenção de direitos conquistados a partir da Revolução Francesa e contra o retorno do absolutismo real.
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3. a. A Prússia e o Império Austro-Húngaro. b. Desde 1819 os estados alemães formaram o Zollverein, isto é, uma espécie de mercado comum no qual os membros ficavam isentos de impostos de importação e exportação nas negociações entre eles. c. A Prússia. d. À burguesia, que desejava fortalecer o processo de industrialização, unificar os mercados e expandir seus interesses por toda a Europa, disputando mercados com a Inglaterra e a França. e. Foi envolver a Prússia e os demais estados em guerras contra os vizinhos, terminando por declarar guerra à França e derrotá-la. Quando terminou a guerra franco-prussiana, a Alemanha estava unificada. f. Quando a França foi derrotada, perdeu para a Alemanha os territórios da Alsácia e da Lorena e teve de pagar indenização. Essa derrota abalou o governo francês, o chamado Segundo Império, e Napoleão III foi deposto. Novamente a república foi proclamada na França. 4. a. O processo de unificação foi liderado pelo reino de Piemonte e Sardenha, que tinha maior condição de enfrentar a Áustria, era o mais industrializado e tinha uma burguesia interessada no desenvolvimento econômico e na integração regional da península Itálica. b. A formação da Itália foi favorecida por guerras entre Áustria e Prússia (1866-1871) e entre França e Prússia (1870-1871).
6. Em 1815, o Congresso de Viena tentou restaurar o absolutismo em muitos dos países que haviam sido invadidos por Napoleão. Contra esses governos autoritários, em diversos países começaram a se organizar movimentos revolucionários que traduziam os anseios de diferentes camadas da sociedade. A maioria desses movimento foi liderada pela burguesia e tinha caráter liberal e nacionalista; envolvia tanto as nações que tentavam acabar com os regimes absolutistas como as que buscavam autonomia política.
2 – O LIBERALISMO NOS ESTADOS UNIDOS Página 32 DOCUMENTO a. Ele diz que, se ficar em lugar fixo, pode adoecer e morrer. Prefere continuar livre nas pradarias. b. Para o chefe indígena, a caça é necessária para a sobrevivência, eles a praticam para saciar a fome. Para os brancos, a caça parece ser simples passatempo, eles matam por prazer.
Página 33 SAIBA MAIS
e. A Igreja se opôs e o papa se declarou prisioneiro no Vaticano.
1. Os colonos inicialmente consideravam como Oeste a região que se encontrava além dos Montes Apalaches. À medida que avançavam, o Oeste para eles passou a ser: as proximidades dos atuais estados do Kentucky e Tennessee, depois a região situada entre o Mississípi e o Pacífico e finalmente os territórios do Texas, do Oregon e das terras adquiridas como resultado da guerra com o México.
5. Os processos de unificação da Itália e da Alemanha refletem o esgotamento da política do Congresso de Viena e as sucessivas disputas pelo poder nessas respectivas regiões, que se encontravam desmembradas em inúmeros reinos absolutistas sob influência de dois vizinhos expansionistas (Prússia e Áustria). Ambos os processos foram liderados pela burguesia, interessada em fazer frente à concorrência (sobretudo inglesa) e que representava o crescimento das ideias nacionalistas na Europa.
3. União significa que todos os estados estão vinculados em um sistema federativo, mas constituem um país, os Estados Unidos, que nesse caso é a nação.
c. A burguesia. d. Os Camisas Vermelhas eram os revolucionários liderados por Garibaldi, que pretendiam estabelecer um governo republicano unificado na Itália.
2. Porque era uma transposição das ideias evolucionistas do campo da biologia, conforme formulado por Charles Darwin, para as sociedades humanas, com o intuito de justificar a superioridade de alguns grupos raciais sobre outros. Os estadunidenses, assim, poderiam se considerar uma “raça superior” a outros povos, o que justificaria suas conquistas territoriais.
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SUGESTÃO DE LEITURA E DE ATIVIDADE COMPLEMENTAR O historiador Leo Huberman analisa da seguinte forma os dois lados da guerra civil nos Estados Unidos:
O confronto Norte x Sul tinha raízes no passado O país se chamava Estados Unidos, mas só no nome, não na realidade. Os estados do sul e do norte trabalhavam de maneira diferente, pensavam diferente, viviam diferente. No norte havia a lavoura em pequena escala, o transporte por navios, as manufaturas que cresciam, tudo produzido pelo trabalho do branco. No sul havia a monocultura, com o trabalho do negro. As duas divisões, tão diversas em sua maneira de viver, tinham que se separar. O comerciante, industrial ou banqueiro do norte, ganhando força nova com a Revolução Industrial, tinha que se haver com as classes proprietárias de terras do sul. (...)
Os donos de terras lutam com os donos do dinheiro Em 12 de abril de 1861 estourou a guerra. (...) No sul, havia muitas brechas nas leis de convocação, através das quais escapavam os proprietários de grandes plantações, ou os que possuíam mais de 15 escravos. (...) No norte um indivíduo convocado podia ser isento da convocação se pagasse ao governo 300 dólares. Não admira que muitas pessoas pobres se referissem à guerra como “a guerra dos ricos na qual lutam os pobres.” Depois de dois anos de luta, e o sul ainda se recusando a voltar à União, o presidente Lincoln emitiu a Proclamação da Emancipação, que dava emancipação a todos os escravos dos estados que se opusessem à União. Mais tarde os escravos dos estados neutros limítrofes também foram libertados. Dessa maneira, 2 bilhões de dólares de propriedade dos fazendeiros sulistas foram confiscados. Em abril de 1865 o general Lee, do sul, rendeu-se ao general Grant, do norte. A guerra civil terminara. (...) nesta “segunda Revolução Americana”, a escravidão negra foi exterminada – e com ela o poder dos senhores de escravos. Já não havia 4 milhões de seres humanos atados pela escravidão. HUBERMAN, Leo. História da riqueza dos EUA (Nós, o povo). São Paulo: Brasiliense, 1978. p. 154, 164-165.
1. De acordo com o texto, que fato se destacou durante a guerra civil estadunidense em relação à escravidão nos Estados Unidos? esposta: Ocorreu a libertação dos escravizados, em R 1863. 2. Por que muitas pessoas pobres se referiam à guerra como “a guerra dos ricos na qual lutam os pobres”?
esposta: Porque no Norte quem fosse convocado poR deria evitar ir para a guerra mediante o pagamento de determinada quantia, o que só os ricos podiam fazer. No Sul, os proprietários que possuíssem mais de quinze escravizados também podiam se esquivar. 3. Depois da leitura do texto, qual é sua conclusão sobre os motivos da Guerra de Secessão? esposta pessoal. Os estudantes podem referir-se R às contradições entre Norte e Sul, aos interesses da burguesia × aristocracia agrária, à questão do fim da escravatura etc.
Página 38 EXPERIMENTE FAZER Converse com os estudantes sobre o que significa um “debate”. Inicialmente, convém perguntar se eles já tiveram a oportunidade de assistir a um debate, se observaram as regras e as atitudes dos participantes. Provavelmente, a maioria conhece um pouco sobre debates políticos organizados pelas emissoras de televisão em época de eleições. Com base nessa sondagem, ressalte a importância do debate de ideias para a consolidação da democracia.
Página 39 TEIA DO SABER 1. De acordo com as informações do texto “A conquista do Oeste nas telas do cinema”, da seção Em outras palavras, os filmes do gênero western, produzidos nos Estados Unidos entre 1940 e 1960, idealizaram o processo histórico da conquista do Oeste, procurando legitimar a violência contra os povos indígenas que ocupavam originalmente o território (geralmente representados nas produções cinematográficas da época como selvagens e impiedosos). Nos filmes de faroeste, os heróis eram os conquistadores das terras do oeste americano, representados como guardiões da lei, da ordem e da honestidade. rofessor, comente com a turma que a maioria P dos filmes do gênero western ajudaram a criar no imaginário coletivo a ideia de que a marcha para o Oeste simbolizou o domínio da civilização sobre a barbárie dos povos indígenas, reforçando o etnocentrismo vigente entre meados dos séculos XIX e XX. Aproveite para informar que o termo inglês western significa “ocidental” e refere-se à fronteira do Oeste estadunidense durante a expansão territorial. A região era também denominada far west (extremo oeste), dando origem ao termo “faroeste”, usado no
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Brasil e em Portugal. A idealização da marcha para o Oeste também se manifestou nas produções artísticas ligadas à pintura, à escultura e à literatura. 2. Os Estados Unidos estavam interessados em explorar os recursos naturais dos territórios recém-conquistados ou comprados à época. Desejavam também garantir, a oeste, domínio sobre a costa do oceano Pacífico e, ao sul, acesso à América Central. Nesse processo ocorreu o massacre das populações nativas e consolidou-se a hegemonia estadunidense sobre o continente. 3. Elaboração pessoal dos estudantes que explique o significado da palavra secessão como divisão, relacionando-a à guerra civil estadunidense, quando alguns estados do sul quiseram separar-se do restante dos EUA por discordar das pressões nortistas pelo fim da escravidão e pela criação de taxas alfandegárias que protegeriam os produtos nacionais da concorrência externa. 4. As heranças coloniais deixaram marcas no Sul e no Norte dos EUA: no Sul fortaleceu-se uma aristocracia escravista, latifundiária e monocultora; no Norte formou-se poderosa burguesia industrial que desejava aumentar o consumo de seus produtos. Durante o governo de Abraham Lincoln, essas divergências resultaram na guerra civil, quando ocorreu o fim da escravidão e a criação de tarifas alfandegárias – medidas que favoreciam a burguesia nortista. 5. O Sul foi derrotado, a maioria das grandes propriedades agrícolas foi destruída, desorganizando a produção exportadora. Muitos dos grandes proprietários foram à falência. 6. a. Na fotografia é possível ver dois homens em um bebedouro, nos Estados Unidos; um deles, negro, bebe no lugar reservado aos negros (colored, em inglês). b. A fotografia foi tirada no Sul dos Estados Unidos, em cerca de 1960. c. Sim, a fotografia mostra segregação contra os afrodescendentes. d. Resposta pessoal. Explique aos estudantes que nos Estados Unidos, assim como no Brasil, existem movimentos negros que lu-
tam pela igualdade de direitos e pelo fim do racismo. Muitas conquistas foram obtidas ao longo dos anos, como o fim da separação de locais físicos entre negros e brancos. Contudo, dados estatísticos demonstram que as famílias negras, tanto nos Estados Unidos quanto no Brasil, ainda sofrem discriminação socioeconômica, representando a maioria da população pobre, por exemplo. Aproveite para promover um debate sobre a necessidade de respeito às diferenças étnicas, políticas, religiosas e de opinião. ENCERRANDO A UNIDADE 1. Esses processos significaram lutas contra os resquícios do absolutismo, que as decisões do Congresso de Viena de 1815 tentavam restaurar, e também levaram à formação de nações nas quais o capitalismo se fortalecia, como Alemanha e Itália, onde a burguesia se tornava a classe dominante. 2. Foi a questão da abolição da escravatura, defendida pela burguesia dos estados do Norte. Com a ampliação do trabalho livre assalariado, cresceriam os mercados de consumo interno e também aumentariam os lucros capitalistas. O Sul, escravocrata, opôs-se à proposta do governo Lincoln e tentou separar-se da União, o que deu início à guerra.
Páginas 40 e 41 EM AÇÃO Converse com os estudantes sobre a importância de conhecer um tema para que realmente seja possível discuti-lo. Assim, a proposta da atividade é que os estudantes conheçam o significado e a abrangência das ações afirmativas. O critério de divisão da turma não é necessariamente os que defendem ou combatem as ações afirmativas, mas o domínio que os estudantes demonstram sobre os argumentos favoráveis ou contrários às ações afirmativas. Espera-se que o debate forneça subsídios para que cada um construa sua opinião.
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UNIDADE 2 O CAPITALISMO NO SÉCULO XIX Objetivos específicos • Perceber as desigualdades sociais nos países que lideraram a Segunda Revolução Industrial • Reconhecer a formação e a ação de sindicatos e as greves operárias do contexto da Segunda Revolução Industrial como lutas pela conquista de direitos trabalhistas • Reconhecer o desenvolvimento tecnológico no contexto da Segunda Revolução Industrial • Reconhecer as características do capitalismo financeiro • Identificar informações do infográfico “Etapas do capitalismo” • Interpretar textos “Trustes e cartéis são proibidos na atualidade”, “A Segunda Revolução Industrial e as mulheres”, “A administração do Congo Belga”, “A América Latina na Primeira Guerra” e “Os cientistas querem entender a guerra” • Interpretar documentos “Pretexto para a dominação colonial: levar a ‘civilização’ à África”, “Os africanos na visão do imperialismo”, “Visões sobre a invasão à Bélgica” e “Trabalho feminino na Primeira Guerra Mundial • Perceber as transformações do papel que as mulheres exercem atualmente no mercado de trabalho em relação àquele exercido no contexto da Segunda Revolução Industrial • Pesquisar a origem da celebração do Dia do Trabalho • Relacionar o Dia do Trabalho às greves do contexto da Segunda Revolução Industrial • Identificar informações dos mapas “Imperialismo estadunidense no início do século XX”, “Partilha da África (Século XIX)”, “A partilha da Ásia e da Oceania (século XIX)”, “A Europa na Primeira Guerra Mundial” e “Fronteiras europeias após a Primeira Guerra Mundial” • Reconhecer aspectos do imperialismo no contexto da Primeira Guerra a partir da observação de fotografias e charges • Perceber os interesses das nações industrializadas ao praticar o imperialismo • Perceber as relações de poder e os conflitos decorrentes destas entre as nações imperialistas e as que foram alvo do imperialismo • Reconhecer o direito de todas as nações à soberania • Representar o imperialismo e a globalização por meio de charges • Estabelecer relação entre imperialismo, nacionalismo e a Primeira Guerra Mundial • Entender os interesses que levaram à formação das alianças político-militares que se enfrentaram na Primeira Guerra • Identificar as alianças político-militares que se enfrentaram na Primeira Guerra e os respectivos países líderes • Analisar o contexto político e econômico europeu que culminou na Primeira Guerra • Perceber a diferença fundamental entre a paz proposta pelo presidente Wilson e o que ficou estabelecido no Tratado de Versalhes • Perceber a ineficácia do Tratado de Versalhes em estabelecer uma paz permanente
Página 43 TROCANDO IDEIAS 1. A indústria é um símbolo do capitalismo porque constitui um cenário em que as duas principais forças do sistema capitalista estão claramente presentes: os proletários (donos da força de trabalho) e os burgueses (proprietários dos meios de produção). 2. Essas duas camadas são o proletariado e a burguesia. 3. O proletariado precisa ter sua força de trabalho remunerada nas melhores condições possíveis
(jornada mínima, salário digno, direitos trabalhistas respeitados etc.), ao mesmo tempo em que a burguesia pretende garantir a exploração do trabalho do proletariado em condições que lhe proporcionem o maior lucro possível. 4. Os sindicatos são organizações de trabalhadores por categoria profissional que pretendem garantir o cumprimento das leis trabalhistas vigentes, bem como fazer reivindicações ou denúncias com relação ao exercício das respectivas profissões. 5. Geralmente o desenvolvimento tecnológico de uma determinada época reflete nas armas utilizadas nas guerras.
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6. Soberania nacional significa o conjunto de poderes, direitos e deveres que torna uma nação politicamente organizada e responsável pela integridade de seu próprio povo e território.
3 – O MUNDO EM TRANSFORMAÇÃO Página 48 LEITURA DE IMAGEM 1. A área do entorno, que no século XIX era praticamente despovoada, foi totalmente ocupada por prédios. 2. Em pouco mais de cem anos, Nova York passou por um intenso processo de urbanização, transformando-se em grande metrópole. Isso aconteceu em decorrência do processo de industrialização e desenvolvimento capitalista nos Estados Unidos que ocorreu do século XIX ao século XX.
Página 51 SAIBA MAIS SOBRE O PRESENTE 1. Por considerá-los abuso de poder contra os direitos dos cidadãos. 2. A prática de cartel impede a concorrência e os preços são elevados, o que prejudica os cidadãos. 3. Tais práticas – como dividir o mercado e os clientes, bem como adotar os mesmos procedimentos comerciais – são chamadas de anticoncorrenciais pois impedem que outras empresas fabricantes de produtos similares disputem, em condições de igualdade, a preferência dos consumidores.
Página 52 EM OUTRAS PALAVRAS 1. As mulheres passaram a ter a perspectiva do trabalho assalariado. 2. Ela podiam procurar empregos em lojas e escritórios. 3. Elas continuaram sendo consideradas “seres humanos de segunda categoria”, submetidas à vontade dos homens. Além disso, continuavam trabalhando até sem remuneração. 4. Porque nem cidadãs elas eram, ou seja, não tinham direitos, como o de votar, por exemplo. 5. As mulheres conquistaram muitos direitos, como o acesso aos empregos antes considerados apenas masculinos. O direito de voto foi conquistado no século XX, em épocas dife-
rentes nos diferentes países. Se for oportuno, estimule um debate entre os estudantes sobre o tema “igualdade entre mulheres e homens”. Se necessário, retome com os estudantes a seção Experimente fazer da unidade 1.
Página 53 TEIA DO SABER 1. As inovações técnicas de fins do século XIX, correspondentes à Segunda Revolução Industrial, foram baseadas no uso de combustível produzido a partir do petróleo, no uso da energia elétrica e na invenção do aço. Essas inovações favoreceram o aperfeiçoamento de tecnologias aplicadas na indústria, nos meios de transporte e de comunicação, na construção civil. Além disso, contribuíram para a aceleração da produção e para a necessidade de ampliar os mercados consumidores. 2. Durante a Segunda Revolução Industrial, o processo de urbanização se acentuou, transformando a paisagem urbana. A população das cidades cresceu, gerando a necessidade de fazer investimentos em infraestrutura, na rede de saneamento, em iluminação, habitação, transporte e saúde. 3. A historiadora usa a expressão “colmeia popular” para se referir a Londres porque a população da cidade crescera muito, sobretudo no número de operários. Diariamente, pela manhã, homens e mulheres dirigiam-se de suas casas às fábricas, retornando à noite. A intensa movimentação, segundo a autora, era parecida com a agitação de abelhas em torno da colmeia. 4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes expliquem que os sindicatos são associações de profissionais de uma mesma área de atuação, cujo objetivo central é representar a categoria e defender seus interesses. Explicar que os sindicatos tiveram sua origem na Inglaterra. Eles foram criados com o objetivo de representar os interesses dos operários e servirem como porta-vozes de suas reivindicações aos capitalistas e ao governo. Assim, suas principais ações visavam à melhoria das condições de trabalho. Para isso, organizavam manifestações para denunciar as longas jornadas de trabalho, os baixos salários, a exploração do trabalho feminino; organizavam também greves reivindicando aumento salarial. Muitas conquistas dos trabalhadores foram obtidas devido às ações dos sindicatos. 5. Truste: associação ou fusão de indústrias do mesmo ramo, para controle de todas as etapas
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da produção e do comércio de suas mercadorias. Cartel: acordos entre diferentes empresas de um mesmo ramo para dividir o mercado e determinar os preços. Holding: companhias que são também proprietárias de outras, sobretudo por meio da compra de ações na Bolsa de Valores. Locaute: é equivalente a uma greve de patrões, que fecham a fábrica e impedem os operários de trabalhar. 6. Respostas pessoais. O objetivo da atividade é estimular os estudantes a observar a presença de reduzido número de fabricantes, geralmente grandes grupos internacionais, em diversos itens do consumo familiar. É provável que encontrem um mesmo fabricante para diferentes tipos de produtos, como sabão em pó, xampu, sabonete, margarina. Eles devem reconhecer a formação de cartel e apontar que tal prática prejudica a livre concorrência na economia e a liberdade de escolha do consumidor. Outra dimensão que pode ser explorada diz respeito ao fato de que, embora seja proibido por lei, as grandes empresas encontram meios legais de praticar o monopólio. Elas fazem isso, por exemplo, registrando razões sociais (nomes da empresa) diversas. É um bom tema para debate, caso julgue oportuno. 7. a. Trata-se de uma greve. Sua finalidade era conquistar melhores condições de trabalho, melhores salários etc. b. Resposta pessoal. Oriente a pesquisa em livros ou sites da internet. Os estudantes poderão se informar de que o dia 1o de maio foi escolhido como o Dia do Trabalho por conta de uma repressão violenta ocorrida contra operárias em greve em 1886, em uma fábrica de Chicago. SUGESTÃO DE LEITURA COMPLEMENTAR
O 1o de Maio A ligação do 1o de Maio com o movimento operário teve início na cidade de Chicago, nos Estados Unidos da América, no dia 1o de maio de 1886, quando os trabalhadores decidiram fazer uma greve geral, com o objetivo de conseguirem a redução da jornada de trabalho para 8 horas diárias. Inicialmente pacífica, ao fim de 3 dias começaram as escaramuças entre os trabalhadores e a polícia, que tiveram o momento alto com o rebentamento de uma bomba, que matou sete agentes. A polícia respondeu disparando contra a multidão, provocando vários mortos entre os trabalhadores.
Em 1889, foi decidida, em França, a realização de uma manifestação anual com o mesmo objetivo, que decorreu no dia 1o de Maio, em homenagem aos trabalhadores americanos. Na manifestação francesa de 1o de maio de 1891, surgiram novos confrontos com a polícia, que matou 10 trabalhadores. Só em 1919 a França ratificou o período de 8 horas de trabalho diário, proclamando o dia 1o de Maio como feriado nacional. Em 1920, foi a vez da Rússia seguir esse exemplo, a que se seguiram outros países. (...) INÁCIO, Nuno Campos. Praça Primeiro de Maio. 23 jul. 2011. Toponímia de Portimão e sua História (blog). Disponível em: <http://portimaoruaarua.blogspot.com.br/2011/07/praca-1de-maio.html>. Acesso em: 11 maio 2015.
4 – AS RIVALIDADES ENTRE NAÇÕES Página 55 LEITURA DE IMAGEM Fotografia 1. Um homem branco (provavelmente um europeu), bem-vestido, usando chapéu, está lendo, sentado em uma cadeira, enquanto é servido por três pessoas negras (provavelmente africanos). 2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam uma situação de dominação de europeus sobre povos africanos. Charge • Espera-se que os estudantes reflitam sobre a relação de preponderância econômica, política e cultural que os EUA exerceram e ainda exercem sobre os outros países do continente. É possível utilizar diversos exemplos de imperialismo cultural mais próximos da realidade dos estudantes, tais como palavras de origem inglesa presentes nas propagandas, uso de determinadas marcas de roupas esportivas e tipos de comportamentos que valorizam o consumismo excessivo, por exemplo.
Página 57 SAIBA MAIS SOBRE O PRESENTE • Lançada em 1824, a doutrina Monroe, cujo lema era “América para os americanos”, foi reafirmada durante o governo Roosevelt (1901-1909) como meio de justificar as ações militares dos EUA nos países do continente. Nesse contexto, o governo estadunidense apoiou Cuba em sua luta de independência colonial, obtendo em troca a inclusão da Emenda Platt
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na Constituição cubana de 1901. Tal situação possibilitou a construção da base militar estadunidense de Guantánamo em Cuba.
Página 58 DOCUMENTO 1. O Dicionário Houaiss registra: “1. profundo amor à humanidade; 2. desprendimento, generosidade para com outrem; caridade”. 2. Espera-se que os estudantes respondam que o verdadeiro interesse dos colonizadores era explorar a região, retirando matérias-primas, utilizando mão de obra barata e ampliando mercados consumidores para os produtos industrializados europeus.
Página 59 EM OUTRAS PALAVRAS 1. Foi um processo violento que resultou em um morticínio de milhões de pessoas. Regiões inteiras ficaram despovoadas. 2. O país foi dividido em postos chefiados por civis ou militares. 3. Os administradores, por meio da repressão e da cobrança de impostos, eram encarregados de obter o máximo possível de marfim e borracha, matérias-primas ambicionadas pelos europeus. 4. A imagem mostra homens trabalhando na coleta de borracha. Provavelmente eles são parte da população a que se refere o seguinte trecho do texto: “mulheres, crianças e velhos eram acorrentados e mantidos como reféns, os homens deviam ir para a floresta coletar borracha e marfim. Os que falhavam na entrega de cotas eram mortos ou tinham dedos, mãos, pés ou narizes decepados”.
tários, é direito das sociedades – prejudicadas por essa administração defeituosa – tomar o lugar desses administradores incapazes”. 2. O documento refere-se às populações dominadas como “selvagens”. O autor passa a ideia de que seriam populações inferiores aos europeus, os “civilizados”. 3. O argumento de que, quando um povo não sabe usar suas riquezas, elas devem ser tomadas, para o benefício de todos.
Página 61 LEITURA DE IMAGEM • Com base na observação do mapa, auxilie os estudantes a perceber que as fronteiras adotadas na partilha da África obedeceram a critérios exclusivamente ligados a interesses geopolíticos.
Página 64 TEIA DO SABER 1. A Doutrina Monroe preconizava “a América para os americanos”, isto é, opunha-se a interferências externas (europeias, principalmente inglesas) na política do continente americano. Por isso, reconhecer a independência do Brasil era garantir tal princípio, opondo-se à interferência de Portugal na América do Sul. 2. No quadro do imperialismo estadunidense do século XIX, os Estados Unidos garantiram o controle sobre o Canal do Panamá, que interliga os oceanos Atlântico e Pacífico. Com isso, facilitaram a integração marítima com o restante do continente, favorecendo o acesso de produtos estadunidenses a outros países da América e a entrada de produtos externos no mercado dos EUA.
DOCUMENTO
3. a. O historiador considera que a África era o continente mais fraco (débil) ou aquele no qual os movimentos de resistência foram reprimidos com mais violência.
1. O documento é favorável ao imperialismo, argumentando que “Se foram encontrados territórios mal-administrados por seus proprie-
b. Não. O autor diz o contrário: “foi o único continente a ser dividido sem que se respeitasse a unidade linguística e cultural de seus povos”.
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4. a. Quadro comparativo abaixo: Colonialismo dos séculos XV ao XVII
Colonialismo do século XIX e meados do XX
Mercantilismo
Capitalismo financeiro
Razões da colonização: expansão do capitalismo comercial, com procura de mercados fornecedores de matérias-primas tropicais, de metais preciosos, de mão de obra escrava.
Razões da exploração: expansão do capitalismo financeiro e monopolista, com procura de mercados consumidores para produtos industrializados, de riquezas minerais (carvão, ouro, diamantes), de produtos agrícolas, de áreas para investir capital excedente, de mão de obra farta e barata (trabalho livre).
Países colonialistas: Portugal, Espanha, França, Ingla- Países imperialistas: Inglaterra, França, Alemanha, terra, Holanda. Bélgica, Holanda, Itália, Portugal, Espanha, Estados Unidos, Japão. Áreas colonizadas: América, África, Ásia.
Áreas colonizadas: América, África, Ásia.
Organização de colônias com implantação do monopólio comercial, do regime de plantation e de governos locais controlados por leis e decisões da metrópole. Em algumas áreas, a colonização se caracterizou por menor dependência em relação à metrópole europeia.
Controle político sobre áreas dominadas por meio de alianças com governos locais ou de controle administrativo estrangeiro sobre os territórios; assinatura de acordos comerciais que estabelecem vantagens e concessões para países imperialistas; controle sobre a economia local por meio de investimentos e empréstimos.
Ao longo da colonização, ocorreram diversas revoltas Ao longo da dominação imperialista, ocorreram diverdas populações nativas dominadas (sobretudo indíge- sas revoltas das nações dominadas, culminando em nas e africanas) e rebeliões da população colonial contra violentas lutas de independência. o monopólio comercial e o controle administrativo metropolitano, culminando em lutas pela independência.
b. A principal semelhança está no fato de que ambos os processos envolveram os interesses dos países europeus em ampliar seus lucros por meio da exploração e do domínio de diferentes regiões. As diferenças são: a fase do sistema capitalista em que eles ocorreram (capitalismo mercantilista/ capitalismo financeiro). A busca por escravizados no mercantilismo e por mão de obra livre e barata no capitalismo financeiro; o interesse por metais preciosos no mercantilismo e por matérias-primas diversificadas e a baixo custo no capitalismo financeiro. 5. Resposta pessoal, com base nos conhecimentos e na criatividade. Estimule os estudantes a perceber as formas de dominação presentes na globalização, como: o controle que grandes empresas transnacionais têm sobre diversos setores da produção em escala mundial; acordos comerciais entre nações desenvolvidas e nações emergentes, cujas vantagens são mais acentuadas para as primeiras; o cumprimento de jornadas de trabalho maiores que as definidas por lei por diferentes setores profissionais para garantir o emprego etc.
SUGESTÕES DE ATIVIDADES COMPLEMENTARES 1. O imperialismo despertou as mais diversas formas de conflito e resistência dos povos dominados. Em grupos, pesquisem um dos movimentos sociais indicados a seguir: – Revolta dos Boêres ou Guerra do Transvaal: 1899-1902 (África do Sul) – Guerra do Ópio: 1839-1858 (China) – Revolta dos Boxers 1898-1900 (China) – Revolta dos Cipaios: 1857-1858 (Índia) – Guerra entre China e Japão ou sino-japonesa: 1894-1895 – Guerra entre Rússia e Japão ou russo-japonesa: 1904-1905 Pesquisem os motivos da rebelião, as nações envolvidas, as datas em que ocorreu, os principais acontecimentos e o desfecho. Consultem enciclopédias e almanaques atualizados, atlas históricos e geográficos ou mídia eletrônica.
Cada grupo vai elaborar um cartaz sobre a rebelião pesquisada, com as principais informações e algumas imagens sobre o assunto.
Posteriormente, organizem um mural coletivo da classe com os cartazes dos grupos e, sob orientação do professor, você e os colegas podem identificar e comentar as semelhanças e as diferenças entre as revoltas pesquisadas.
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Proponha aos estudantes que assistam ao filme Hotel Ruanda (direção de Terry George, 2004), produção realizada por ocasião do 10o aniversário do genocídio ocorrido em Ruanda em função guerra civil entre hutus e tutsis, em 1994, que matou quase um milhão de pessoas em apenas cem dias. O filme narra a história real de um gerente de hotel que se arriscou para salvar as vidas de mais de mil pessoas.
Lembre aos estudantes que a ação imperialista na África foi devastadora por diversas razões: representou principalmente uma relação de exploração e dominação, mas também uma interferência oportunista em conflitos sociais seculares. Sua análise impõe, portanto, algumas questões polêmicas, que você pode sugerir para os estudantes debaterem a partir do filme.
1. Antes da dominação belga, já havia rivalidades entre hutus e tutsis? 2. É possível responsabilizar unicamente os países imperialistas pela situação ocorrida em Ruanda? Justifique sua resposta a partir de seus conhecimentos e de exemplos do filme. 3. Qual é a sua impressão sobre a forma como o filme mostra as relações entre tutsis e hutus? 4. O fato de saber que o filme se baseou em fatos reais mudou sua impressão sobre ele? Por quê?
5 – A PRIMEIRA GUERRA MUNDIAL Página 66 LEITURA DE IMAGEM 1. Espera-se que os estudantes identifiquem ao menos Inglaterra, Portugal, França, Itália, Alemanha e Rússia. Chame a atenção para o Império Austro-Húngaro e para a península Balcânica, subdividida em vários países. 2. A Rússia. 3. É a Inglaterra. Os estudantes podem identificar o animal como um cão de guarda, o que significaria a Inglaterra mantendo vigilância sobre o continente.
Página 69 DOCUMENTO 1. O general alemão alude à invasão como um movimento bem-intencionado; segundo o ponto de vista do professor, foi um ato violento.
2. Segundo o texto do general, os alemães foram atacados pelos civis belgas. Já o professor alega que não houve ataque, pois os civis estavam desarmados. 3. Eles incendiaram a cidade. Essa informação aparece no texto do professor belga: “Durante meu cativeiro, repetiram-me várias vezes que haviam incendiado a cidade para punir os habitantes que atiraram sobre eles”.
Página 71 EM OUTRAS PALAVRAS 1. Não tomar partido de nenhum dos lados, manter-se fora do conflito. 2. Sim, uma vez que o texto afirma que houve um deslocamento de interesses latino-americanos da Europa para os Estados Unidos e os investimentos desse país aumentaram na América Latina. LEITURA DE IMAGEM a. O possível ataque de submarinos alemães ao Brasil. b. Não, ao contrário. Ele satiriza o fato de submarinos alemães possivelmente invadirem o Brasil. c. A brincadeira é afirmar que, para matar a fome, os alemães poderiam invadir o Brasil e se apossar do Pão de Açúcar.
Página 73 DOCUMENTO 1. Espera-se que os estudantes concluam que, pelo fato de milhares de homens estarem nas frentes de batalha como soldados, havia falta de mão de obra, e por isso mulheres tiveram de exercer trabalhos que antes cabiam apenas aos homens. 2. Espera-se que os estudantes, por sua vivência pessoal, respondam que ainda existem diferenças, mas que cada vez mais as mulheres ocupam posições antes apenas consideradas masculinas. 3. Resposta pessoal. Oriente a discussão para que os estudantes exponham com clareza sua opinião referindo-se a exemplos. As oportunidades iguais de trabalho variam conforme a região, o país, a cultura. Nas grandes metrópoles mundiais as mulheres têm mais oportunidades, o que já não ocorre com a mesma frequência em áreas rurais ou mais isoladas.
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Página 75 ATIVIDADES 1. Eram fronteiras artificiais porque não respeitaram as diferenças culturais e étnicas de alguns povos, unindo-os em um mesmo território, pretendendo criar entre eles uma unidade política e uma identidade nacional. 2. A Liga das Nações deveria agir para manter a soberania da Polônia sobre o corredor polonês, uma vez que esse território cortava parte da Alemanha e os alemães reivindicavam o controle sobre essa região.
Página 76 EM OUTRAS PALAVRAS 1. A preocupação dos cientistas de entender por que ocorrem as guerras. 2. Os estudantes podem citar uma das teorias referidas pelo autor: a de que a guerra serve para controle demográfico (pensadores do século XIX); a de que serve aos interesses do capitalismo e do imperialismo (socialistas, Karl Marx); ou a de que é uma tentativa do ser humano de fugir do cotidiano (Psicologia). 3. Resposta pessoal. Verifique se os estudantes se referem aos conteúdos desenvolvidos.
Página 77 TEIA DO SABER 1. Após a unificação política em 1870, a Alemanha se lançara como importante nação industrializada. Governada de forma autoritária pelo kaiser (imperador) Guilherme II, aliou-se ao Império Austro-Húngaro. Interessada no acesso aos mercados asiáticos, acertou com o Império Otomano a construção da estrada de ferro Berlim-Bagdá. Rússia e Inglaterra sentiram-se ameaçadas pela futura concorrência alemã na Ásia. A França também se sentia ameaçada: na guerra franco-prussiana (1870), os franceses foram derrotados e cederam aos alemães as regiões de Alsácia e Lorena – ricas em jazidas minerais. Pretendendo ampliar sua influência no continente africano, a Alemanha passou a disputar com a França o controle do Marrocos. A unificação política e o desenvolvimento industrial despertaram o nacionalismo alemão, criando a oportunidade de unir todos os povos germânicos sob a liderança alemã (pangermanismo).
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes definam e expliquem o surgimento do pangermanismo (Alemanha) e do pan-eslavismo (Império Austro-Húngaro × Rússia × Sérvia) como manifestações nacionalistas que passaram a ganhar espaço na Europa do início do século XX. 3. A expressão “Paz Armada” representa claramente a situação de rivalidade e de conflito em que se encontravam os países europeus entre o final do século XIX e o início do século XX; significa também a época em que se formaram os dois blocos político-militares (Tríplice Entente e Tríplice Aliança), que se enfrentariam na Primeira Guerra Mundial. 4. No contexto de disputas imperialistas e nacionalistas, formaram-se duas alianças político-militares: a Tríplice Aliança e a Tríplie Entente. A Tríplice Aliança formou-se em 1882, reunindo Alemanha, Império Austro-Húngaro e Itália; os interesses consistiam em proteger seus territórios e prestar auxílio militar em caso de necessidade. Entretanto, os governos austro-húngaro e italiano romperam o pacto em 1915 porque disputavam territórios fronteiriços (Trieste, Ístria e Trentino). A Tríplice Entente (Inglaterra, França e Rússia) formou-se em 1907, com o objetivo de neutralizar a crescente influência dos rivais. 5. O assassinato de Francisco Ferdinando foi um pretexto para o início da guerra. Os países europeus estavam em tal situação de desentendimento que esperavam a guerra a qualquer momento e por qualquer motivo. 6. Até 1917, a Tríplice Aliança estava em vantagem na guerra. A saída da Rússia enfraqueceu ainda mais a Tríplice Entente e motivou a entrada dos Estados Unidos, o que daria novos rumos aos acontecimentos. 7. Os Estados Unidos estavam ameaçados pelos avanços alemães, sobretudo pelo mar; além disso, temiam a hegemonia alemã na Europa, o que romperia o equilíbrio de forças no continente. A entrada dos EUA na guerra, em 1917, representou significativo reforço militar aos aliados, sobretudo pelo fornecimento de material bélico. 8. A expressão “paz sem vencedores” resume o plano do presidente dos Estados Unidos, que procurou determinar as condições para o fim da Primeira Guerra de forma a evitar retaliações, atitudes de revanche e novos conflitos mundiais. Esses princípios ficaram ausentes na elaboração do Tratado de Versalhes. Prevaleceu a
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“paz com vencedores”, expressão que resume o espírito de rivalidade, conflito e revanche que norteou o texto final do Tratado de Versalhes, sobretudo nas punições contra a Alemanha. 9. Os 14 pontos de Wilson pregavam, basicamente, uma “paz sem vencedores”, isto é, nenhum país seria considerado derrotado, e, portanto, não haveria punições. Pelo Tratado de Versalhes, a Alemanha foi considerada a grande derrotada e teve de reduzir armamentos, entregar territórios e pagar pesada indenização. 10. As determinações do Tratado de Versalhes, assinado em 1919, ficaram concentradas praticamente em punições à Alemanha, que foi obrigada a pagar mais de 30 bilhões de dólares como indenização de guerra; a devolver as regiões da Alsácia e Lorena à França; a reconhecer a independência da Polônia; a permitir a exploração de carvão no território do Sarre por quinze anos; a se desmilitarizar (destruir submarinos, navios e aviões de guerra e limitar seu exército a 100 mil homens); a entregar suas colônias aos países da Tríplice Entente e à administração da Liga das Nações. 11. A geopolítica europeia do pós-guerra foi artificial. Sobretudo na Europa e na África, não foram respeitadas as características étnicas e culturais dos povos unificados politicamente; tampouco as fronteiras foram redefinidas de acordo com características de relevo ou qualquer outra referência geográfica. Esse quadro de interesses geopolíticos das potências vencedoras se sobrepondo à soberania dos povos e suas respectivas identidades nacionais provocou novas tensões (sobretudo na região dos Bálcãs), culminando na Segunda Guerra Mundial (1939-1945). ENCERRANDO A UNIDADE 1. Os estudantes podem se referir à formação de novos países na Europa (Alemanha e Itália) e de novas colônias, dominadas por europeus, no continente africano. 2. Os estudantes podem se referir a vários aspectos: a poderosa indústria de armas cresce e aumenta os lucros capitalistas; o domínio de colônias por meio de guerras garante mercados consumidores de produtos industrializados e produtores de matérias-primas; as guerras de unificação levam a burguesia financeira ao poder etc. 3. Os estudantes devem demonstrar que compreenderam que a disputa por territórios, mercados, matérias-primas e hegemonia política
levou à formação de alianças político-militares que envolveram praticamente todos os países europeus e asiáticos. O imperialismo conduziu, assim, a um inevitável confronto armado entre as principais nações e suas áreas de domínio, o que resultou na Primeira Guerra Mundial.
Páginas 78 e 79 CONHECIMENTO INTERLIGADO HISTÓRIA E LÍNGUA PORTUGUESA 1. a. Imagem 1. b. Imagem 4. c. Imagem 2. d. Imagem 3. 2. a. Os estudantes devem dar detalhes sobre o que a imagem mostra. Por exemplo, na imagem 1, um homem uniformizado e de botas pisa sobre o mapa do continente africano. Um dos pés está no norte; o outro, no sul. Sua expressão é de vitória, soberba, prepotência. b. Os estudantes devem identificar a crítica contida na imagem. Por exemplo, na imagem 4, a representação dos Estados Unidos (Tio Sam) é feita com um homem de estatura agigantada, apontando um dedo para o outro homem, da América Central, que é pequeno. A crítica é ao poder imperialista estadunidense. 3. Resposta pessoal. Oriente a escolha do tema, que pode ser, por exemplo, a dominação do Congo pela Bélgica, a partilha da Ásia, a Guerra do Ópio etc. Se for oportuno, trabalhar em conjunto com o professor de Arte. SUGESTÃO DE LEITURA COMPLEMENTAR Texto 1 Socialize com a turma os fragmentos a seguir, extraídos do livro Vozes roubadas, que reúne registros de crianças e adolescentes que viveram guerras e conflitos envolvendo suas cidades ou países. Esses registros foram inicialmente feitos em diários pessoais e, após serem encontrados, foram reunidos e organizados por Zlata Filipovic e Melanie Challenger para compor o livro.
Memórias de guerra Os trechos a seguir compreendem depoimento de Zlata Filipovic (sobrevivente e testemunha dos horrores da guerra da Bósnia, ocorrida na década de 1990), em que ele anuncia seu objetivo ao organizar o livro.
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A leitura prepara os estudantes para o tipo de relato que terão oportunidade de conhecer: Espero que os diários aqui incluídos possam oferecer uma visão do que significa um jovem crescendo em meio à guerra. Vemos a guerra como um conceito enorme e alienígena, quase impossível de ser plenamente entendido. Ao conhecer as pessoas que a vivenciaram, cresceram em meio a ela e compartilharam conosco seus fragmentos diários, podemos dividir o conceito da guerra em pedaços menores e começar a entender o que ela significa. Para mim, viver na guerra significava a falta de água, por exemplo. Significava não poder sair nas ruas. Significava não ter tecidos de algodão. Significava que todos conheciam pelo menos uma pessoa próxima que havia sido morta. Significava inventar novas maneiras de cozinhar, significava inventar novas receitas. Significava que as pessoas continuavam fazendo bebês. Significava que as pessoas ainda morriam de causas naturais. Significava que as pessoas continuavam se casando. Significava manter a esperança, planejar o futuro. Também significava a presença da morte a cada momento. Significava tantos detalhes da vida – e se começarmos a selecionar esses momentos, teremos um quadro maior e mais coerente de como é a vida dentro do conflito. Também aprendemos o peso das coisas simples da vida e o efeito de sua ausência. CHALENGER, Melanie e FILIPOVIC, Zlata (Orgs.). Vozes roubadas: diários de guerra. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.
Texto 2 A seguir, alguns fragmentos do diário escrito pela jovem Piete Kuhr entre 1914 e 1919, período em que ela teve os rumos de sua vida alterados pela eclosão da Primeira Guerra Mundial. 1914 Meu nome é Piete. Não direi meu verdadeiro nome, pois é muito estúpido. Vou dizê-lo, sim; é Elfriede, Frieda (Frieda é o limite do ridículo!). Meu irmão se chama Willi-Gunther, ele tem quinze anos. Eu tenho doze. Moramos com minha avó em Schneidemühl, na província de Posen. Minha mãe tem uma escola de música em Berlim, a “Principal Escola de Música e Dramaturgia”. Ela nos visita com frequência. Estes são os melhores momentos. Hoje é dia 1o de agosto de 1914. Faz muito calor. (...) A partir de hoje a Alemanha está em guerra. Minha mãe me aconselhou a escrever um diário sobre a guerra; ela acha que ele poderá me interessar quando eu for mais velha. É verdade. Quando eu tiver cinquenta ou sessenta anos, aquilo que tiver escrito quando criança deverá parecer estranho. Mas será verdadeiro, pois não se deve contar mentiras num diário.
Foram os sérvios que começaram. No dia 28 de junho, eles receberam o príncipe herdeiro Francisco Ferdinando e sua esposa, Sophie. O casal real estava passeando de carro pela cidade de Sarajevo, e enquanto o carro passava, com eles acenando, houve uma emboscada e tiros foram disparados. Ninguém sabe quem foi o autor. O jornal diz que toda a Áustria-Hungria está num alvoroço indescritível. Em Viena, um ultimato foi redigido e enviado à Sérvia, mas os sérvios o rejeitaram. Todos dizem que os sérvios desejam a guerra para poderem manter seu estado de independência e que a Rússia irá apoiá-los. (...) Áustria-Hungria, Alemanha, Sérvia, Rússia e França mobilizaram seus exércitos. Não fazemos ideia de como será a guerra. Há bandeiras em todas as casas da cidade, como se estivéssemos na época de algum festival. São todas pretas, brancas e vermelhas. (...) 20 de agosto de 1914 (...) Ontem o jornal dizia que o imperador visitou o front ocidental. Alguém havia escrito um poema, cujo último verso era algo assim: Dirija-se com alegria, ó imperador, Ao campo de batalha; Selarás o destino de todo o mundo. Erguendo-se sobre seus exércitos de bronze Sobem aos céus as nuvens douradas da glória. Como pode o imperador dirigir-se “com alegria” ao campo de batalha? Se ele for até o campo de batalha e ouvir um homem moribundo aos seus pés chamando “Mamãe!” – como será isso? Willi riu-se quando eu disse isso a ele. “Acha mesmo que o imperador vai ao campo de batalha para um passeio?”, perguntou ele. “É o que diz aqui, oras!”, disse eu, apontando com o dedo para o jornal. (...) 11 de março de 1915 Outra arrecadação foi anunciada na escola. Desta vez estão pedindo novamente por cobre, além de latão, chumbo, zinco, bronze e ferro velho. A partir desses materiais serão feitos canos de armas, canhões, cartuchos de munição, e assim por diante. A competição entre as classes está acirrada. Nossa classe, a quarta, reuniu até agora a maior quantidade. Eu virei a casa de cabeça para baixo, procurei de cima abaixo. (...) Levei colheres antigas, facas, garfos, potes, chaleiras, uma bandeja, uma tigela de cobre, dois abajures de bronze, antigas fivelas de cinto e nem sei mais o quê. Vovó bateu palmas e resmungou: ”A menina vai me levar à falência! Entregue antes os seus soldados de chumbo do que os meus últimos pertences!”
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(...)
jornal. Um governo provisório, como dizem, foi formado.
24 de dezembro de 1915
Ainda nem tenho 15 anos. Como posso saber se a família real deveria ser fuzilada ou não? De acordo com Jesus, decididamente não se deve fuzilá-los. “Não matarás!” Decididamente!
Noite de Natal! Amarrei uma fita azul-celeste ao redor do pescoço da minha gata, Minka. Mamãe veio de Berlim para o festival, como costuma fazer todo ano. Willi e eu estamos muito contentes e mal a perdemos de vista. (...) É noite. Escrevo na cama à luz de uma lanterna de bolso; Minka está toda enrolada como uma bola, ronronando. Toda a casa já foi dormir. Ó, nossa Noite Feliz! (...) 25 de abril de 1916 Hoje é meu aniversário; catorze anos! Nunca consigo decidir afinal o que é certo e o que é errado nesta guerra. Comemoro nossas vitórias e fico desconsolada por causa dos mortos e feridos. Ontem escutei que, escondido no meio da floresta, há um hospital militar onde moram os soldados que tiveram o rosto destruído. Devem parecer tão assustadores que as pessoas comuns não podem olhar para eles. Coisas como essa me levam ao desespero. (...) 1o de setembro de 1916 Já chega deste diário de guerra! Não posso mais suportar. A guerra não tem fim. Não posso continuar escrevendo até o cabelo ficar grisalho. (...) (...) 20 de novembro de 1916 Mamãe e vovó têm trocado muita correspondência, porque temem que Willi seja convocado no ano que vem. Alguns meninos da classe dele já se alistaram. (...) 23 de dezembro de 1916 Compramos um pequeno pinheiro e o decoramos com nossos antigos enfeites de Natal. No topo colocamos nossa única vela. O terceiro Natal da guerra. O almirantado alemão quer estender a assim chamada “guerra total de submarinos por todo o mundo”, como se fosse uma cerca gigante contra os ataques dos Aliados. Não se fala mais em paz. (...) 25 de dezembro de 1916 Mamãe acha que fiquei magra como um sarrafo. Mas quem não emagreceu nesta guerra? As pernas de Gil parecem as de uma cegonha. Fazemos fila para receber um pedaço de pão. (...) 16 de março de 1917 A Rússia não tem mais uma família real. No dia 2 de março o czar Nicolau “entregou o trono”, como diz no
(...) 19 de março de 1917 Temos apenas algumas batatas na despensa agora. Quando estas acabarem, o que será de nós? CHALENGER, Melanie e FILIPOVIC, Zlata, (Orgs.). Vozes roubadas: diários de guerra. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.
Roteiro de leitura Para que a leitura e a discussão do texto sejam mais produtivas, responda às questões a seguir no caderno: 1. Quem é a autora do diário? esposta: A jovem alemã Piete Kuhr entre 1914 e R 1919. 2. Qual tipo/gênero desse texto: literário/ficcional, jornalístico, documento oficial ou relato pessoal? Com base em qual informação você respondeu a essa questão? Resposta pessoal. Trata-se de um diário. 3. Sobre a autora do diário e as informações obtidas por meio de sua leitura, responda: a) Qual é a nacionalidade da autora do diário? Resposta: Alemã. b. Qual era sua idade quando começou a escrever o diário? Resposta: 12 anos. 4. Antes de ler o texto, quais eram seus conhecimentos sobre a Primeira Guerra Mundial? (Faça uma lista desses conhecimentos com base nas aulas e em seus estudos sobre o assunto.) Resposta pessoal. 5. Quais novos conhecimentos você adquiriu sobre a Primeira Guerra e o que a leitura desse texto proporcionou a você? Resposta pessoal. 6. Uma das organizadoras do livro Vozes roubadas, Zlata Filipovic, escreve na introdução do mesmo: “Espero que os diários aqui incluídos possam oferecer uma visão do que significa um jovem crescendo em meio à guerra”. A leitura do texto mudou sua visão sobre a guerra? Por quê? Resposta pessoal. Programar um tempo da aula para que as duplas socializem suas reflexões com o restante da turma, de forma a trocar ideias e impressões sobre o impacto da guerra no cotidiano da jovem Piete.
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INTERDISCIPLINARIDADE EM PRÁTICA HISTÓRIA E LÍNGUA INGLESA Professor, o estudo sobre Primeira Guerra Mundial oportuniza atividade interdisciplinar de História e Língua Inglesa por meio da análise da canção “Pipes of Peace”, do músico inglês Paul McCartney e do respectivo videoclipe. Apresente a proposta ao professor de Inglês para que ele possa se inteirar sobre a atividade e planejar sua intervenção. Objetivos • Aplicar conhecimentos da língua inglesa para entender a canção “Pipes of Peace”. • Estabelecer relação entre a letra da canção e a cultura de paz. • Interpretar a mensagem transmitida pela linguagem audiovisual do videoclipe da canção “Pipes of Peace”. • Perceber a dimensão humana dos soldados no campo de batalha. • Sensibilizar-se e valorizar a cultura de paz. Encaminhamentos Recomenda-se aos professores envolvidos na proposta que, antes de iniciarem a primeira etapa: • Leiam as informações sobre a trégua de Natal de 2014 (disponíveis na etapa 1). • Leiam a letra da “Pipes of Peace” e sua respectiva tradução, ambas disponíveis em: <www.letras. com.br/#!paul-mccartney/pipes-of-peace /traducao-portugues>. Acesso em: 8 jun. 2015. • Ouçam a canção e assistam ao videoclipe. Disponíveis em: <www.youtube.com/watch? v=J7ErrZ-ipoE>. Acesso em: 8 jun. 2015. • Planejem ajustes para adaptar a proposta às necessidades da turma. Etapa 1 Na aula de História, conte à turma que no Natal de 1914, ao longo das trincheiras da frente ocidental, soldados do exército alemão e do exército inglês firmaram uma trégua para celebrar a data. Nas trincheiras alemãs, soldados acenderam velas e cantaram canções natalinas; os britânicos, por sua vez, retribuíram com outras canções. Conta-se que, durante a trégua, os exércitos rivais jogaram futebol na área entre as respectivas trincheiras, denominada “terra de ninguém”. Esses fatos foram relatados por soldados que presenciaram o fato; muitos deles escreveram cartas aos familiares contando sobre o episódio, que marcou o primeiro Natal da Grande Guerra. Em alguns lugares, a trégua
durou alguns dias. Entretanto, com o decorrer da guerra, cresceram as rivalidades e a violência nos campos de batalha, dificultando que a trégua natalina se tornasse tradição. Comente que no centenário do início da Primeira Guerra, em 2014, vários países europeus encenaram a trégua de Natal para homenagear os soldados que lutaram no conflito. Conte que, em 1983, o músico britânico Paul McCartney, ex-integrante do grupo Beatles, lançou a canção “Pipes of Peace”, cujo videoclipe faz referências à trégua natalina de 1914, e ganhou o prêmio de melhor vídeo no British Rock & Pop Awards, em 1984. Reproduza o videoclipe da canção “Pipes of Peace” e lance duas questões para discussão coletiva: 1. Qual foi a intenção de Paul McCartney ao desempenhar duas personagens opostas no videoclipe: o soldado alemão e o inglês? Resposta: O artista quis demonstrar que independentemente do exército ao qual serviam, os soldados eram iguais em sua humanidade, isto é, homens comuns, saudosos de suas famílias, desejosos por celebrar o Natal em paz, em um ambiente de confraternização ao qual a data remete. Comente que o videoclipe diferencia os soldados representados por McCartney apenas pelo uniforme que vestem e pelo bigode do oficial alemão (tradição germânica comum na época). 2. Que elementos do videoclipe reforçam a dimensão humana dos soldados que estavam no campo de batalha? Resposta: Grupo de soldados jogando cartas; a expressão de alegria tanto do oficial alemão quanto do inglês ao receber e ler a carta da respectiva esposa; o aperto de mãos entre os soldados dos dois exércitos; a partida de futebol; a troca de chocolate e bebida entre os exércitos. Comente que a trégua feita pelos soldados demonstra que a confiança mútua superou temporariamente a rivalidade e a violência contra o exército inimigo, típicas do contexto de guerra. Avise que, na aula de Inglês, será analisada a letra da canção. Mais informações sobre a trégua do Natal de 1914 estão disponíveis em: • <http://guiadoestudante.abril.com.br/aven turas-historia/noite-feliz-terra-ninguemnatal-1914-433575.shtml>; • <http://hypescience.com/historia-real-portras-da-tregua-na-primeira-guerra-mundialno-natal-de-1914/>;
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