Ligados.com Ciências 3º ano

MANUAL DO ROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Sumário Apresentação: nossos ideais........................................................163 Orientações gerais para a coleção...............................................164 Para que ensinar Ciências? – Uma ciência por todos e para todos......164 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e os livros didáticos de Ciências.....................................................165 A ciência, a sociedade e a tecnologia – O que é ciência? Como pensa um cientista?...................................................................168 Uma breve história do método científico e do uso das habilidades de investigação científica na escola..............................................171 Fundamentação teórico-metodológica: a alfabetização científica.......173 A importância de promover a alfabetização científica.......................176 Avaliação: como fazer?...............................................................177 Estrutura da coleção – livro do aluno.............................................180 O que ensinar? A escolha dos conteúdos.......................................183 Por que integrar as aulas com recursos da informática?....................200

Orientações para desenvolvimento de conceitos e conteúdos – 3o ano......................................................................202 Unidade 1 – Organizando os seres vivos em grupos.........................203 Unidade 2 – Conhecendo outros grupos de animais.........................212 Unidade 3 – Os alimentos...........................................................225 Unidade 4 – Movimentos e sentidos.............................................237 Unidade 5 – A água...................................................................246 Unidade 6 – Água para todos.......................................................255 Unidade 7 – O céu.....................................................................264 Unidade 8 – O lixo.....................................................................273

Bibliografia consultada e recomendada.......................................283 Planilhas de avaliação individual – 3o ano..................................286 Planilha de autoavaliação – 3o ano..............................................288

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Apresentação: nossos ideais Idealizar um projeto educativo para o mundo contemporâneo exige um olhar abrangente para o contexto sociocultural em que vivemos.

A complexidade das relações entre os indivíduos e a sociedade e a troca de informações em escala global multiplicam as possibilidades de acesso aos dados e aos fatos, fazendo que a educação assuma como dever essencial permitir que todos possam receber, selecionar, ordenar, gerir e utilizar essas informações. A educação atual é voltada para a autonomia, para a seleção de informações e, principalmente, para a criação. São alunos e professores produtores, inventores e investigadores.

Esperamos que este projeto auxilie a desenvolver em cada um a autonomia do aprendizado e a consciência de agir individualmente para o bem da sociedade. Este livro didático é uma ferramenta que contém mais que um conjunto de textos e atividades; há nele a possibilidade de infinitas perguntas, que nas mãos dos alunos se transformam em descobertas e, mais importante, em novas perguntas.

Professor, este material pretende ser seu aliado na jornada letiva, estimulando seu lado curioso, pesquisador e criativo.

Um excelente trabalho!

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Orientações gerais para a coleção Para que ensinar Ciências? – Uma ciência por todos e para todos Convidamos você, professor, a folhear um jornal ou acessar uma página de notícias da internet e verificar quantos temas relacionados à ciência e à tecnologia são encontrados: pesquisas sobre robótica, supercondutores, nanotecnologia, técnicas agrícolas, terapia de células-tronco, alimentos transgênicos, novos medicamentos, descoberta de espécies novas e, também, desastres ambientais, poluição, epidemias etc. Fica claro, nos dias de hoje, que as implicações da ciência e da tecnologia1 afetam a sociedade e a vida de cada indivíduo.

Acreditamos que os conhecimentos da ciência devem ser incorporados à vida de cada cidadão, de modo que esses saberes possam ser efetivamente aplicados nas mais diversas situações e contribuir efetivamente para a qualidade de vida dos indivíduos e da sociedade. É preciso trabalhar a favor da socialização da linguagem, das técnicas e dos produtos da ciência. Que tipo de alimento escolher? Por que comprar este e não aquele eletrodoméstico? Como prevenir o surto de dengue que pode atingir a comunidade onde moro? Que parte da conservação ambiental cabe a mim e que parte cabe aos governantes? Devo cobrar providências da prefeitura pelo aumento da conta de luz? O que acontece se o lixo não for recolhido das ruas? Como posso ter água potável se não há tratamento de água na cidade onde moro?

Apropriar-se dos conhecimentos científicos é fundamental para a prática da cidadania, pois amplia a capacidade de compreensão e transformação da realidade. Entender a ciência como “uma linguagem construída pelos homens e pelas mulheres para explicar o nosso mundo natural”2 também facilita controlar e prever as transformações da natureza, buscando melhor qualidade de vida para todos.

As crianças são espontaneamente curiosas, questionadoras e abertas ao novo. Tais características são fundamentais para desenvolver os objetivos que pretendemos. Resta aos educadores alimentar o “bichinho da curiosidade” com propostas desafiadoras e interessantes, motivando-os a ir além, a produzir, criar e ser, efetivamente, pesquisadores. Acreditamos que esta coleção constitui uma boa ferramenta para a concretização dessa tarefa.

1 Entendemos por ciência a relação entre fatos e ideias, a reunião e a organização do conhecimento. A tecnologia é o uso prático que as pessoas fazem dos conhecimentos científicos e fornece ferramentas para o avanço da ciência.

2 Attico Chassot, no artigo “Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social”, disponível em: <www.scielo.br/pdf/rbedu/n22/n22a09.pdf>. Acesso em: maio 2014.

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Ciência e Tecnologia como cultura Juntamente com a meta de proporcionar o conhecimento científico e tecnológico à imensa maioria da população escolarizada, deve-se ressaltar que o trabalho docente precisa ser direcionado para sua apropriação crítica pelos alunos, de modo que efetivamente se incorpore no universo das representações sociais e se constitua como cultura.

Em oposição consciente à prática da Ciência morta, a ação docente buscará construir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a Ciência e a Tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos;

ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.

Cabe registrar, sem rodeios, a dificuldade da grande maioria dos docentes no enfrentamento desse desafio. Se solicitarmos exemplos de manifestações e produções culturais, certamente serão citados: música, teatro, pintura, literatura, cinema... A possibilidade de a Ciência e a Tecnologia estarem explicitamente presentes numa lista dessa natureza é muito remota!

No entanto, a própria concepção de Ciência e Tecnologia aqui apresentada — uma atividade humana sócio-historicamente determinada — acena para um conjunto de teorias e práticas culturais, em seu sentido mais amplo.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. p. 34-35. (Coleção Docência em Formação).

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e os livros didáticos de Ciências O PNAIC é um compromisso nacional no qual as crianças devem ser alfabetizadas até os 8 anos de idade, ao final do 3o ano do Ensino Fundamental. O pacto apoia-se em alguns princípios centrais, entre os quais o de que “conhecimentos oriundos das diferentes áreas podem e devem ser apropriados pelas crianças, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na sociedade”3. Assim, os livros didáticos devem estar preparados para, além de atender aos interesses próprios de sua disciplina, contribuir para os processos de letramento e alfabetização matemática da criança, constituindo uma ferramenta de introdução ao mundo da escrita e da leitura.

O ensino básico de Ciências passa, assim, a compor um conjunto interdisciplinar focado na introdução do aluno aos conhecimentos científicos e tecnológicos, e também tem seu importante papel na alfabetização, levando em conta o impacto dos conhecimentos da ciência na qualidade de vida e na formação cidadã dos alunos por meio de temas do cotidiano. Com isso em vista, buscamos conceber uma obra que considere esses eixos orientadores no cerne da escolha de conteúdos e propostas de atividades, principalmente nos primeiros 2 volumes, levando em consideração o processo de aprendizagem das crianças. A escolha dos textos e das atividades, o uso do vocabulário, o trabalho com a leitura, a escrita e a oralidade são promotores da alfabetização.

3 BRASIL. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Disponível em: <http:// pacto.mec.gov.br/o-pacto>. Acesso em: jun. 2014.

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Para saber mais Recomendamos a visita ao site do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/index.php>)e o estudo dos materiais do Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries iniciais do Ensino Fundamental (Pró-Letramento), do Ministério da Educação e Secretaria da Educação Básica. Há dois volumes do material: “Alfabetização e linguagem” e “Matemática”. Os fascículos estão disponíveis para download no site do MEC, disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ content&view=article&id=12616%3Aformacao&Itemid=698> (acessos em: abr. 2014).

Muitas das habilidades envolvidas no fazer ciência e na leitura, na escrita e na oralidade são semelhantes. Em ambos os processos utilizamos a análise e o pensamento crítico, necessitamos acessar conhecimentos prévios, criar hipóteses, estabelecer planos, verificar constantemente nosso entendimento, determinar a importância das informações, fazer comparações, inferências, generalizar e tirar conclusões, por exemplo. Essas habilidades nos levam a pensar que aprender Ciências (assim como qualquer outra disciplina) e ser alfabetizado são processos que caminham lado a lado e se complementam. É importante ficar atento aos momentos em que a leitura ou a escrita possam constituir uma dificuldade aos alunos iniciantes. Diversas orientações sobre esses momentos são encontradas nos livros, auxiliando tanto o docente quanto a classe. Além das orientações da própria página do livro do aluno, há orientações para o desenvolvimento de conceitos e conteúdos para cada unidade, que oferecem ideias que podem complementar o trabalho de alfabetização.

Professor: repensando seu papel em um momento de transição A experiência de se questionar e de refletir não é habitual para muitos adultos. Eles deixaram de buscar significados em suas experiências, tornando-se exemplos da aceitação passiva da realidade. Tristemente, muitas crianças têm nesses adultos modelos para sua própria conduta.

Em pouco tempo, as crianças que agora estão na escola serão pais. Se pudermos, de algum modo, preservar o seu senso natural de deslumbramento, sua prontidão em buscar o significado e sua vontade de compreender o porquê de as coisas serem como são, haverá uma esperança de que ao menos essa geração não sirva aos seus próprios filhos como modelo de aceitação passiva.

SHARP, A.; LIPMAN, M.; OSKANIAN, F. A filosofia na sala de aula.

São Paulo: Nova Alexandria, 1994. p. 55.

Os desafios educacionais atuais, em se tratando dos anos iniciais do Ensino Fundamental, estão centrados na inserção dos alunos na cultura letrada.

Entre os eixos de atuação do PNAIC, encontra-se a formação continuada do professor. Nesse cenário, torna-se ainda mais importante que os educadores assumam o papel de pesquisadores e de produtores do conhecimento, em conjunto com seus alunos, na sala de aula.

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Os professores exercem papel central no processo de formação social.

Professores são formadores de opinião, modelos, exemplos de conduta. Professores são desafiados a propiciar um desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico a seus alunos, em um mundo que se transforma todos os dias. Assim, a função do professor não pode ser dissociada das mudanças sociais, e sua profissão deve receber atenção especial no que se refere à atualização e à formação. É preciso transpor o papel do professor como mero transmissor de conhecimento e executor de decisões alheias para uma nova perspectiva, em que ele possa conduzir os alunos a descobrir, pesquisar e produzir o conhecimento, e também decidir por estratégias de ensino que sejam adequadas a seus alunos e coerentes com a realidade em que atua. Trata-se, portanto, do professor-pesquisador – que busca desenvolver o pensamento reflexivo e autônomo em seus alunos, tornando-se, ele próprio, reflexivo e autônomo em sua prática – e do professor-problematizador – que leva propostas diferenciadas para a classe (propostas estas que vão além do livro didático), estimulando a investigação, a comparação e a crítica.

Buscamos, nesta coleção, favorecer e orientar a autoria e o protagonismo dos professores. Certo é que o professor busque refletir sobre sua própria prática. Periodicamente, dedique algum tempo para perguntar a si mesmo: §§Busco entender os saberes básicos da disciplina e torná-los acessíveis aos alunos? §§Procuro mostrar articulações entre as diferentes áreas do conhecimento durante minhas aulas? §§Busco atualizações sobre as novas descobertas da ciência? §§Uso o livro didático como uma de minhas ferramentas de trabalho e não como único guia para as aulas? §§Conheço e uso diferentes formas de trabalho típicas da ciência (como pesquisas, visitas, leituras, entrevistas e experimentos) em minha prática? §§Procuro enfatizar o uso das habilidades de investigação em minhas aulas? §§Discuto com os alunos, sempre que possível, sobre as aplicações do conhecimento científico no cotidiano, suas implicações éticas e seus efeitos na sociedade?

Concordamos com o autor Pedro Demo (Educação e alfabetização científica. Campinas: Papirus, 2010. p. 37) ao afirmar que “o desafio maior é a docência. Alunos – mais ou menos – saem à imagem e à semelhança de seus professores: se estes são pesquisadores educadores, podemos esperar que os alunos também se tornem cidadãos que saibam pensar”.

O desafio é grande, porém factível. Procure ser aquele que pesquisa e elabora, que cria e inventa, e não apenas aquele que “dá aula” reproduzindo ideias alheias. Produza conhecimento, crie um jornal escolar, organize feiras de Ciências, escreva um blog, faça roteiros e experimentos próprios, seja autor de sua própria aula. Questione o livro, o jornal, a revista, o site. Compartilhe esse pensar com seus colegas de profissão. Certamente a sala de aula não será apenas um espaço de transmissão vertical de saberes, mas uma rede de conhecimentos em que há troca, em que todos se sentem efetivamente pensando, aprendendo e ensinando.

Para saber mais DEMO, P. “Educação e alfabetização científica”. In: ______. Educação e alfabetização científica. Campinas: Papirus, 2010. p. 37.

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A ciência, a sociedade e a tecnologia – O que é ciência? Como pensa um cientista?

Se pretendemos que nossos alunos aprendam Ciências, a utilizem em sua vida de maneira a melhorar seu entorno, é preciso não incutir a ideia de que ciência é difícil, é para gênios ou está somente nas universidades e nos laboratórios. É preciso trabalhar intencionalmente para desmistificar a ciência.

Vamos iniciar trocando algumas palavras sobre a ciência em si. Se você, professor, perguntar a seus alunos como imaginam que um cientista é e como trabalha, provavelmente, muitos deles imaginarão um profissional vestido de branco, em geral do sexo masculino, trabalhando solitário em seu laboratório repleto de equipamentos sofisticados, onde explosões acontecem a todo momento e descobertas são fruto de sua genialidade acima da média. Geralmente, o cientista também é visto como uma figura atrapalhada e socialmente incompreendida.

Heritage Images/Diomedia

Mary Evans/Ronald Grant/Diomedia

Everett Collection/Keystock

Essa representação das crianças (e mesmo dos adultos) é comum; muitas vezes, é assim que o cientista é retratado em filmes, desenhos animados e programas de TV. Talvez você conheça alguns dos “cientistas geniais e malucos” das imagens:

Dr. Wayne Szalinski, do filme Querida, encolhi as crianças, 1989.

Dr. Frankenstein.

Prof. Schermman, do filme O Professor Aloprado, 1996.

Everett Collection/Keystock

Snap/Rex Features/Glowimages

Mauricio de Sousa Produções

Dr. Emmet Brown, do filme De volta para o futuro, 1985.

Franjinha, da Turma da Mônica.

Garoto Dexter.

Para saber mais Propomos a leitura do artigo “As múltiplas imagens do cientista no cinema” para uma reflexão de como a imagem do cientista foi sendo construída ao longo do tempo e divulgada em filmes e programas de TV. O artigo está disponível em: <www.revistas.usp.br/comueduc/article/ view/37507/40221> (acesso em: abr. 2014).

Será que é assim mesmo? Seriam os cientistas criaturas geniais que, trabalhando sozinhos em seus laboratórios, fazem descobertas maravilhosas em um dia especialmente inspirador?

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Para compreender melhor a natureza do trabalho do cientista, vamos analisar algumas definições de ciência: ela é o conjunto de conhecimentos que descreve a natureza e seus fenômenos; é também a atividade humana dinâmica que se traduz em saberes, descobertas, teorias e leis. Uma de nossas preferidas é: ciência é uma forma própria de interação entre os fatos e as ideias. Nesse contexto, podemos observar apenas os fatos: a chuva caindo, a variedade de seres vivos na natureza, um bailarino dançando. Já as ideias são as maneiras de interpretar e explicar os fatos.

Ciência, portanto, é a forma pela qual os cientistas relacionam fatos e ideias.

Se queremos ensinar Ciências, devemos, entre outros procedimentos, ensinar que é possível aprender a maneira científica de relacionar fatos e ideias.

Para aprender a pensar como um cientista, precisamos conhecer qual é o seu método – o chamado método científico4 – e quais habilidades ele utiliza em suas investigações. Aprender Ciências não é saber tão somente o método científico, mas também apropriar-se das habilidades necessárias para seu desenvolvimento; aprender Ciências é entender ciência e fazer ciência5.

De maneira simplificada, o método científico consiste em observar um evento, questionar-se sobre ele, elaborar hipóteses que possam responder a esses questionamentos e, em diversas situações, planejar cuidadosamente um experimento que possa testar as hipóteses. Depois, é preciso analisar os resultados do experimento e chegar a conclusões sobre a hipótese inicial: ela estava correta ou incorreta? O cientista então deve comunicar os resultados do trabalho para que outras pessoas (da comunidade científica ou de fora dela) possam se beneficiar de sua pesquisa. Discorreremos mais sobre o método científico (com exemplos) em outros momentos deste Manual.

Todos podem aprender a observar, questionar, predizer explicações para questões (hipóteses), planejar, experimentar, analisar, concluir e comunicar.

Essas são habilidades de investigação científica que podem e devem ser ensinadas na escola. É certo também que os cientistas pensam – assim como todas as demais pessoas. Pensar, segundo Lipman (1995), “é articular ideias produzindo significados”. Há, no entanto, características próprias do pensar científico ou, nas palavras de Lipman, do pensar bem, que desejamos aprimorar.

O que é o pensar bem que buscamos? É aquele que propicia a capacidade de formular questões passíveis de serem testadas, questões que fazem evoluir o conhecimento – aqui vemos uma clara ligação com o método científico. O pensar bem apresenta algumas características especiais que o aproximam da maior efetividade e que merecem atenção por parte do professor em sala de aula. A seguir, apresentamos essas características e algumas questões para que você, professor, reflita sobre sua prática.

4 Embora o método científico seja efetivo, nem sempre as descobertas científicas acontecem por meio dele.

Muitos avanços da ciência envolvem tentativa e erro ou descobertas acidentais. Apesar de diferentes métodos científicos serem reconhecidos (Marconi e Lakatos, 2007), esta obra refere-se ao método científico como a aplicação das habilidades comuns da investigação (observação, elaboração de hipóteses, análise de resultados, entre outras) e das etapas que os professores e os alunos devem percorrer para a compreensão do trabalho científico.

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Mais comentários sobre entender e fazer ciência na página 175 deste Manual.

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O pensar bem... É um pensar autônomo, no qual o aluno é autor de suas próprias ideias e não fica limitado a repetir ideias de outros, sejam eles professores ou outros autores. Como podemos estimular nossos alunos a ser pensadores autônomos? É um pensar reflexivo, que retoma os próprios pensamentos com o objetivo de aprimorá-los. Na sociedade atual, em que tudo é rápido e imediato, como podemos ajudar nossos alunos a refletir? É um pensar crítico, que é capaz de colocar em xeque, com a ajuda de outras fontes de conhecimento, aquilo em que acreditamos. Que oportunidades podemos criar para fazer com que os alunos critiquem seus próprios pensamentos? É um pensar rigoroso, sistemático, ordenado e disposto à autocorreção, como o que é feito no método científico: há uma questão, uma hipótese, um teste ou uma análise da hipótese, dos resultados e das conclusões. Os alunos estão habituados a ter rigor com seus próprios pensamentos? É um pensar radical, no sentido de que tem a intenção de analisar a raiz da questão, e não sua superfície. Como estimular os alunos a ter disposição para ir à origem dos problemas? É um pensar abrangente, que não se atém às partes, não é parcial. Devemos analisar fatos e situações por diversos ângulos, de forma contextualizada. Que oportunidades podemos criar para estimular o pensamento abrangente na sala de aula? É um pensar criativo, que busca alternativas e outras respostas e experimentações. Há espaço para a criatividade em sala de aula ou os alunos se contentam com a primeira resposta ou a primeira solução encontrada? Vamos ampliar a visão que as pessoas têm dos cientistas: eles são homens, são mulheres, são de todas as nacionalidades e, para além de uma genialidade natural, pensam com método, com rigor, são insistentes, criativos e usam habilidades que todos podemos aprender a usar.

Nesse contexto o professor deve mostrar possibilidades de aprender de forma ativa, utilizando, entre outros recursos, as mesmas ferramentas e estratégias de pensamento que um cientista usa. Professores e alunos, portanto, devem buscar trabalhar como pesquisadores, apropriando-se da linguagem científica e de sua maneira de relacionar fatos e ideias. Não desprezamos, aqui, a aprendizagem teórica, a aquisição dos conhecimentos acumulados ao longo de décadas de desenvolvimento da ciência: eles são fundamentais para a reconstrução dos conceitos que o aluno fará por si, como sujeito da aprendizagem. À transmissão de conhecimentos, dedicamos boa parte deste material didático. Em outras palavras, professores e alunos devem ser estimulados a entender e fazer ciência. Isso significa também ter mais dúvidas do que respostas, não ter receio do desconhecido e de gerar indagações. As dúvidas são parte da história e da rotina da ciência; são elas, mais do que as certezas, que verdadeiramente impulsionam o desenvolvimento humano.

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Uma breve história do método científico e do uso das habilidades de investigação científica na escola A ciência não é senão bom senso treinado e organizado.

Thomas Huxley, 1894.

Diversas formas de explicar o mundo natural, anteriores à criação do método científico, já foram adotadas pela humanidade. Por muito tempo, as pessoas invocavam os espíritos, e não as causas naturais, para explicar fenômenos que não compreendiam. Importante destacar que os domínios da ciência e da religião são diferentes. A ciência se ocupa de descobrir e explicar fenômenos naturais com base em explicações racionais, enquanto a religião diz respeito à origem, ao propósito e ao significado de tudo o que existe. A ciência não tem intenção de julgar os preceitos religiosos ou fazer distinções entre eles.

O método científico foi introduzido na Europa no século XVI. Atribui-se sua fundação ao físico italiano Galileu Galilei e ao filósofo inglês Francis Bacon. Um dos ganhos proporcionados pelo método científico é que ele busca minimizar a influência da parcialidade (crenças pessoais, culturais e religiosas e preferências, ou seja, tudo o que pode nos levar a filtrar as informações e tender para um ou outro lado). Para o método científico interessam os fatos, os dados, aquilo que pode ser observado e medido, o argumento.

Esse método, embora apresente limitações, confere objetividade e rigor lógico e experimental à pesquisa, sempre indo além da parcialidade e do que as aparências podem mostrar.

As bases do método científico são o pensamento racional e a experimentação. Seus passos principais são: 1. Observar e identificar um fato e sobre ele tecer uma questão ou um problema.

2. P ropor uma suposição (hipótese) que possa ser testada para responder à pergunta ou ao problema.

3. F azer uma previsão do que deve e do que não deve acontecer se a hipótese estiver correta.

4. Propor detalhadamente experimentos para verificar se as condições previstas acontecem, registrando seus resultados de forma ordenada. Para determinadas questões, não é preciso um experimento, mas sim o levantamento de conhecimento (pesquisa bibliográfica, por exemplo) para verificação da hipótese.

5. A nalisar os resultados, compará-los ao conhecimento que se tem e concluir se a hipótese estava ou não correta.

6. Comunicar os resultados.

Por ser simples, é possível apresentar o método científico às crianças mais novas. Veja um exemplo:

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Ana e Rafael estão brincando de jogar pião: Ana roda seu pião sobre um piso cerâmico e Rafael, sobre o de cimento. As crianças observam que, quando jogam o pião ao mesmo tempo, o de Rafael sempre para primeiro. Eles se perguntam por que isso ocorre sempre.

Rafael tem uma hipótese: ele acha que o tipo de piso em que está brincando é enrugado e faz seu pião parar mais rápido. Ana propõe então uma forma de testar a hipótese do amigo: com um caderno para anotar e um relógio que marca os segundos, ela sugere rodarem o pião em diferentes tipos de piso: madeira, cimento, tapete, cerâmica, asfalto. Eles devem registrar os dados, marcando o tempo que o pião demora para parar, sempre tentando girá-lo com a mesma força. Se a hipótese de Rafael estiver correta, o pião deve parar mais rápido quando girar sobre o chão áspero do que quando rodar sobre o chão liso.

Após realizarem os testes, as crianças compararam os resultados obtidos.

Perceberam que o pião girava por mais tempo sobre o chão de madeira e de cerâmica e que parava mais rápido no chão de cimento, no tapete e no asfalto. Os amigos concluíram, então, que a hipótese inicial estava correta: o piso áspero faz o pião parar de girar mais rapidamente.

Fica a questão: por quê? Ana e Rafael resolvem levar a pergunta para o professor de Ciências, ampliando, assim, as descobertas da pesquisa. É necessário destacar que a metodologia científica não deve ser confundida com a metodologia do ensino de Ciências: a primeira é importante e deve ser incluída no conjunto de ferramentas que os alunos dispõem para aprender Ciências.

Ao longo do Ensino Fundamental, além do contato com as etapas do método científico, é importante promover um trabalho com algumas habilidades específicas que são particulares da investigação científica. A tabela a seguir apresenta as principais habilidades envolvidas no processo de investigação científica trabalhadas na coleção.

Habilidades de investigação científica ■■

Observar

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Medir Comparar Classificar

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Registrar e interpretar dados

Usar os sentidos para informar-se; usar instrumentos que potencializem os sentidos (como microscópios, lupas e telescópios); reconhecer a observação como fonte de dados de uma pesquisa.

Conhecer com relativa precisão (com ajuda de instrumentos, se necessário) a altura, o comprimento, a largura, a massa, o volume, a acidez ou outra medida qualquer que se deseje.

Perceber diferenças e semelhanças entre dois objetos, eventos ou processos.

Organizar objetos ou eventos em categorias distintas, usando, para isso, um ou mais critérios preestabelecidos.

Coletar e documentar organizadamente as informações obtidas em uma pesquisa ou experimento (dados); dispor dados em organizadores que facilitem sua interpretação (textos, figuras, quadros, tabelas e gráficos, por exemplo); usar os dados para responder à hipótese inicial.

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Habilidades de investigação científica Seguir instruções para realizar experimentos ou propor a execução de experimentos simples

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Fazer predições

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Inferir

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Elaborar hipótese Interpretar ou criar modelos

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Pesquisar Concluir

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Conhecer procedimentos de segurança

Valorizar a divulgação dos resultados da investigação Valorizar a ciência como produto de um trabalho coletivo e histórico

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■■

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Valorizar o trabalho em grupo

Seguir procedimentos experimentais por meio de roteiros, prevendo alguns resultados de acordo com os procedimentos adotados; planejar maneiras cientificamente válidas de testar uma hipótese.

Utilizar a experiência e os padrões conhecidos para antecipar eventos futuros.

Usar o raciocínio lógico (a dedução) para tirar conclusões com base em dados ou observações.

Criar uma explicação passível de teste científico para questões ou problemas preestabelecidos.

Criar representação esquemática de uma estrutura ou de um processo.

Buscar dados em diferentes fontes com a finalidade de complementar um saber, responder a um questionamento ou resolver um problema.

Interpretar os dados para tirar conclusões.

Manter a segurança durante as atividades práticas (a própria e a dos colegas); usar apenas os materiais indicados pelo professor; não realizar procedimento experimental sem o auxílio ou a supervisão de um adulto responsável.

Compreender que as conclusões de uma investigação podem ser úteis para diversos públicos e reconhecer a importância de sua divulgação.

Entender que o trabalho científico é realizado por diferentes pessoas ao longo de diferentes períodos; nesse processo, umas se beneficiam do trabalho das outras.

Perceber e valorizar as contribuições dos colegas nas diferentes etapas da investigação, entendendo que a soma dos conhecimentos e das habilidades de todos pode fazer com que o resultado do trabalho seja mais satisfatório e mais efetivo do que se tivesse sido feito por apenas uma pessoa.

Fundamentação teórico-metodológica: a alfabetização científica Trabalhar para o pensar bem, eis o princípio da moral.

MORIN, E. O método 6: ética. Porto Alegre: Sulina, 2005. p. 60.

Convidamos você, professor, a se lembrar de suas aulas de Ciências, nos tempos de criança; tente trazer à memória, também, histórias que você ouviu sobre a vida escolar de seus pais, seus avós ou seus responsáveis. Provavelmente, essas escolas, seus alunos e seus professores tinham muitas diferenças em relação à realidade atual. A escola de nossos pais, avós ou responsáveis era a referência de conhecimento da comunidade, era o espaço do saber. Os professores detinham o conhecimento e o repassavam aos alunos, que tentavam desesperadamente absorvê-lo – a transmissão massiva de saberes era o que importava, quanto mais recheada a “enciclopédia” na cabeça de cada aluno,

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melhor. Quantas classificações zoológicas decoradas, quantos nomes de músculos do corpo humano e de elementos químicos “engolidos”...

Atualmente, a escola e o professor vêm perdendo (se é que já não perderam completamente) o papel de centro de referência no saber. Alunos não só escutam, mas também trazem conhecimento para a sala de aula. Professores aprendem com seus alunos, cada vez mais globalizados e plugados às fontes de informação disponíveis: internet, TV a cabo, celulares e muito mais. O fluxo de informação não é mais unidirecional, propriedade de uma instituição.

Para saber mais Uma discussão sobre o uso da investigação na escola, inclusive suas limitações e inadequações, é feita no artigo “Novos rumos para o laboratório escolar de Ciências” (coleção Explorando o ensino, volume 7). A obra é destinada ao Ensino Médio, mas traz ideias válidas para o Ensino Fundamental, que complementam as que apresentamos aqui. O artigo encontra-se disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/EnsMed/ expensfisica.pdf> (acesso em: abr. 2014).

Se cada vez mais pessoas podem ter informação fora da escola, qual é o papel dessa instituição e, mais especificamente, seu papel no ensino de Ciências? Embora mais pessoas tenham acesso à informação científica, será que a compreendem e a utilizam de maneira adequada? Um ensino que auxilie a interpretação da linguagem própria e, para muitos, hermética da ciência é um ensino que leva em conta a perspectiva social. Como já comentamos no tópico “Para que ensinar Ciências?”, entender os fundamentos da ciência é um instrumento poderoso para que as pessoas possam compreender o mundo, as implicações da tecnologia e das interferências humanas na natureza. Mais do que isso, compreender a ciência torna as pessoas capazes de entender as necessidades de transformar positivamente o mundo, tomando decisões coerentes com esses propósitos.

Considerando o que foi tratado até aqui, este projeto utiliza-se de fundamentos da alfabetização científica. Esta linha didática pretende formar um cidadão crítico, consciente e capaz de compreender temas científicos e aplicá-los para o entendimento do mundo e da sociedade em que vive. Trata-se, portanto, de ensinar Ciências para o exercício da cidadania.

Em uma sociedade em que se convive com a supervalorização do conhecimento científico e com a crescente intervenção da tecnologia no dia a dia, não é possível pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber científico.

Nos dias atuais, torna-se fundamental saber lidar com as questões da ciência e da tecnologia porque elas interferem diretamente em nossas vidas.

Como não sentir os efeitos da poluição nas grandes cidades? Por que devemos economizar água ou energia elétrica? Em que nos afeta a produção de alimentos transgênicos ou o consumo de gorduras trans? Por essas e por outras questões, é notória a relevância da ciência e de suas implicações na vida das pessoas; a alfabetização científica defende o entendimento da ciência e de sua utilização no cotidiano.

Podemos entender por alfabetizada aquela pessoa que sabe ler e escrever.

No entanto, buscamos outro significado: um indivíduo com capacidade de compreender e interagir com a informação, aplicando-a em situações diversas.

A alfabetização científica defendida neste projeto prioriza a divulgação do conhecimento científico visando contribuir para a formação de uma sociedade participativa e apta a aplicar o conhecimento adquirido para o benefício das pessoas e das futuras gerações.

Acreditamos que a alfabetização científica é um bom caminho para que o ensino de Ciências não seja resumido à simples transmissão de informações,

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como ainda hoje o fazem muitas escolas. As crianças têm razão em reclamar das aulas de Ciências que estão repletas de “nomes complicados” e nas quais é preciso “decorar muita coisa”. Defendemos a ideia de que transmitir conhecimento é essencial, porém esse não é mais o único papel da escola, do professor, nem mesmo do livro didático. Informar sim, mas também questionar, buscar, interagir, opinar, produzir e transformar. Concordamos com Attico Chassot sobre o papel do professor atual:

Observa-se que deter a informação, que antes fazia uma professora ou um professor distinguido, hoje não é mais algo que dê status. Olhemos um pouco a disponibilidade de informação que inexistia em nosso meio há dois ou três anos atrás. A internet, para dar apenas um exemplo de algo que está a determinar a suplantação do professor informador, é um recurso cada vez mais disponível, a baixo custo, para facilitar o fornecimento de informações. [...]

Como não existe, e muito provavelmente não existirá nas próximas gerações, nenhum programa de computador que faça formação — lamentavelmente ainda são poucos os professores formadores —, se o professor informador é um sério candidato ao desemprego, o professor formador ou a professora formadora será cada vez mais importante. Assim, para essa profissão, a informatização não é uma ameaça e sim uma fabulosa oportunidade. Vou repetir que o professor informador está superado pela fantástica aceleração da moderna tecnologia que ajuda a educação a sair de sua artesania. Mas o professor formador é insuperável mesmo pelo mais sofisticado arsenal tecnológico.

CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação.

4. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2006. p. 88-89. (Coleção Educação em Química).

No contexto escolar, a alfabetização científica traz dois propósitos, intimamente relacionados e interdependentes: §§O entender ciência, em que a incorporação dos saberes e da cultura científica no dia a dia de alunos e professores contribua para a formação de cidadãos mais críticos e conscientes de seu poder de decisão e de atuação, e que facilite a eles fazer uma leitura do mundo, entendendo as possibilidades de transformá-lo para melhor. §§O fazer ciência, em que cada professor e cada aluno assumam o papel de autores, pesquisadores e produtores de conhecimento, participando da construção dos saberes à medida que ensinam e aprendem.

O livro didático pode colaborar com a alfabetização científica à medida que incentiva os dois seguintes propósitos: entender ciência e fazer ciência. Nesta coleção, buscamos propostas que incentivem o levantamento de conhecimentos prévios, o questionamento, o uso das habilidades de investigação e a discussão de questões com enfoque na cidadania. Incentivamos alunos e professores a produzir conhecimento de diferentes formas. Pro-

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curamos compor um material claro, sem excessos, coerente e, ao mesmo tempo, funcional e adequado à realidade da sala de aula. Enfatizamos que o livro, por si, não é o agente da alfabetização científica; esta deve ser complementada pelo diálogo com os alunos, pelas suas questões e pela mediação problematizadora do professor. Em outras palavras, para que a alfabetização científica aconteça, a dinâmica da sala de aula deve ser orientada para isso (apoiada pelo livro didático).

A importância de promover a alfabetização científica Apropriar-se dos conhecimentos da ciência é importante à medida que contribui para a compreensão de saberes, métodos e valores que permitem às pessoas tomar decisões conscientes sobre si mesmas e sobre os rumos de sua vida em sociedade. É importante também quando oferece subsídios tanto para perceber os benefícios e aplicações da ciência na sociedade como suas limitações e consequências negativas.

Muitas vezes, a ciência é tomada como a detentora das respostas para todas as questões e das soluções para todos os problemas. É fundamental que esse equívoco seja desmistificado na escola. Por exemplo: a ciência produz tanto o adubo que pode melhorar a produtividade das plantas que comemos como os pesticidas que podem envenenar a água dos rios. Outro exemplo: são tributos da ciência tanto os computadores que nos conectam ao mundo como as armas que, na guerra, podem destruir cidades e seres vivos em questão de segundos.

Desenvolver o pensamento crítico está estritamente relacionado a promover a alfabetização científica. Um aluno crítico questiona e reflete sobre as informações que recebe e é capaz de ir além, por exemplo, ao buscar e pesquisar novas fontes. Além disso, um aluno crítico percebe suas dificuldades e pontos fortes, começando a exercer autonomia em seu aprendizado. Por que não trazer para a classe livros e jornais e incentivar os alunos a encontrar “erros” ou incoerências nos textos? Isso vale não somente para Ciências, mas para as demais disciplinas também. É preciso duvidar e criticar sempre. A dúvida gera curiosidade e desperta a vontade de saber mais, enquanto a certeza acomoda.

Fundamental também é compreender que a ciência não produz verdades absolutas: os conhecimentos científicos são parciais, relativos e passíveis de mudança. Muitos exemplos na história nos mostram como uma suposta verdade pode ser substituída por outra, também passível de mudança. A cada dia a ciência e a tecnologia nos mostram novas descobertas, o que acarreta a mudança de conceitos e a criação de outros mais. Nenhum conhecimento é definitivo, existem apenas verdades momentâneas em um contexto histórico e social específico.

Outras oportunidades trazidas pela implementação da alfabetização científica se relacionam ao desenvolvimento social, científico e tecnológico do país. Pedro Demo cita:

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a) Aproveitar conhecimentos científicos que possam elevar a qualidade de vida, por exemplo, em saúde, alimentação, habitação, saneamento etc., tornando tais conhecimentos oportunidades fundamentais para estilos de vida mais dignos, confiáveis e compartilhados; b) Aproveitar chances de formação mais densa em áreas científicas e tecnológicas, como ofertas de Ensino Médio técnico, frequência a cursos de universidades técnicas, participação crescente em propostas de formação permanente técnica, em especial virtuais; c) Universalizar o acesso a tais conhecimentos, para que todos os alunos possam ter sua chance, mesmo aqueles que não se sintam tão vocacionados — é propósito decisivo elevar na população o interesse por Ciência e Tecnologia, em especial insistir na importância do estudo e da pesquisa; d) Tomar a sério a inclusão digital, cada vez mais o centro da inclusão social [...], evitando reduzi-la a meros eventos e opções esporádicas e focando-a no próprio processo de aprendizagem dos alunos e professores; ainda que o acesso a computador e internet não tenha os efeitos necessários/automáticos, pode significar oportunidade fundamental para “impregnar” a vida das pessoas de procedimentos científicos e tecnológicos; e) Trabalhar com afinco a questão ambiental, precisamente por conta de seu contexto ambíguo: de um lado, a degradação ambiental tem como uma de suas origens o mau uso das tecnologias (por exemplo, o abuso de agrotóxicos); de outro, o bom uso de Ciência e Tecnologia poderia ser iniciativa importante para termos a natureza como parceira imprescindível e decisiva da qualidade de vida.

DEMO, P. Educação e alfabetização científica.

Campinas: Papirus, 2010. p. 56-57.

Para saber mais CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 4. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2006. (Coleção Educação em Química).

DEMO, Pedro. Educação e alfabetização científica. Campinas: Papirus, 2010.

Documentos do PISA (Programa Internacional de Avaliação dos Alunos). O PISA é um programa internacional de avaliação comparada, cuja principal finalidade é produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. Embora a prova seja destinada a alunos de 15 anos, as dimensões avaliadas são aquelas que devem ser consideradas desde o início do ensino fundamental. (Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/pisa-programa-internacional-de-avaliacao-de-alunos>. Acesso em: abr. 2014.)

Avaliação: como fazer?

A avaliação eficiente é aquela que transforma, e não apenas atribui uma nota. Por meio dos erros e das dificuldades dos alunos, o professor pode direcionar e ajustar seu próprio trabalho. De acordo com a coordenadora do Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade da

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Fundação Carlos Chagas, Clarilza Prado de Souza, “a avaliação escolar, assim concebida, permite ao professor um retorno constante da adequação das atividades realizadas em classe e do desempenho do aluno. Para ela, a avaliação é de fundamental importância para garantir ao professor o direcionamento de suas atividades em sala de aula. “Sem uma avaliação escolar bem planejada e bem desenvolvida o professor desenvolve suas atividades às cegas, apenas na intuição e o aluno não tem parâmetros seguros para orientar seu comportamento, seus estudos e toda sua vida escolar”. (Portal do Professor – MEC. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal. html?idConteudo=272>. Acesso em: maio 2014).

Considerando que aprender é um processo contínuo, não é recomendável avaliar o aluno por meio de um produto final único, como uma prova ou um trabalho. A avaliação deve acontecer “ao longo de” e não “após o” processo de aprendizagem. Podemos avaliar o aluno até mesmo antes de iniciarmos um conteúdo, por exemplo, detectando seus conhecimentos prévios e trazendo à sua memória tudo o que ele já sabe, mesmo que esse saber seja cientificamente incorreto. O erro, aqui, deve ser considerado uma ponte entre o que não se sabe e o que será aprendido.

Não se deve esquecer também da avaliação da postura do aluno em relação ao aprender e em relação aos colegas e ao professor. É preciso analisar se há integração, respeito ao colega e aos demais profissionais da escola, valorização do patrimônio escolar, interesse, criatividade, participação nos trabalhos em grupo, empenho em melhorar o que não está adequado, entre outros valores. Também é interessante solicitar aos alunos uma autoavaliação, de modo que eles se acostumem a refletir sobre o próprio desempenho e tirem proveito disso, traçando estratégias para superar suas dificuldades. A autoavaliação pode abordar vários tópicos, como participação nas atividades em grupo, nível de esforço para a realização das atividades, formas de lidar com dificuldades específicas etc.

Em resumo, a avaliação pode ser considerada segundo alguns aspectos: 1. A avaliação deve ser contínua e sistemática, e deve ser constante e planejada ao longo do processo escolar.

2. A avaliação deve ser funcional, ou seja, realizada em função de objetivos preestabelecidos que se pretende que o aluno alcance.

3. A avaliação deve ser orientadora, indicando ao professor e ao aluno que caminhos seguir para progredir na aprendizagem.

4. A avaliação deve ser integral, considerando o aluno como um todo e analisando todas as suas dimensões (elementos cognitivos, comportamentais, sociais e físicos).

Há diversas maneiras de avaliar e cada professor, dentro de sua vivência, deve recorrer àquelas mais adequadas a seus objetivos predeterminados. No entanto, não podemos esquecer que há diferentes aspectos – com maior ou menor importância, dependendo da intenção – a serem avaliados. Por isso,

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é importante dispor de um conjunto de formas de avaliação e aplicá-las de maneira combinada. Seguem alguns tipos possíveis: §§Observação e análise das produções dos alunos: são feitas ao longo das aulas, quando o professor tem a chance de analisar os alunos e suas interações em sala de aula, sua participação nos trabalhos em grupo, sua expressão oral, as perguntas que faz, os textos que escreve, entre outros aspectos. §§Prova escrita e prova oral: a prova escrita é, talvez, a avaliação mais comum e permite identificar a aquisição de conhecimentos e a capacidade de expressar-se por escrito. Uma prova bem elaborada contempla questões que exigem diferentes habilidades, tais como identificar, definir, explicar, exemplificar, comparar e justificar. Já a prova oral pode constituir um recurso importante para avaliar as habilidades de clareza do discurso, o uso de vocabulário, a pronúncia e a elaboração do raciocínio rápido, bem como a disposição em respeitar o direito dos colegas no momento em que estiverem falando. §§Pesquisas, atividades práticas e projetos: se feitos em grupo, demonstram o nível de envolvimento, o respeito aos colegas e a disposição do aluno em colaborar com os demais. Também permitem avaliar se o aluno lida de forma adequada com materiais no laboratório, normas de segurança e procedimentos e se apresenta os resultados do trabalho com clareza e organização.

Por fim, ressaltamos a importância de apresentar o resultado da avaliação ao aluno. Não é possível avaliar sem que o objeto de interesse (o aluno) tenha um feedback; sem esse retorno, a avaliação não faz sentido. Importante também é o próprio aluno ser ensinado sobre o que é a avaliação e como usá-la a seu favor; comentar com eles que não se trata somente de dar nota, de punir ou de comparar os membros da classe ou as classes da escola (como se o intuito fosse fazer um ranking), mas de obter indicadores a fim de reorientar a prática educacional.

Por meio da avaliação, os alunos são estimulados a estudar de maneira sistemática e podem conhecer com mais objetividade seus avanços e dificuldades: os pontos bem avaliados devem continuar a ser desenvolvidos e os pontos mal avaliados devem ser mais bem trabalhados de modo que se obtenha um conjunto equilibrado de competências e habilidades.

Nas páginas finais deste manual, propomos para cada bimestre uma planilha para registro da avaliação individual dos alunos. Além disso, na última página apresentamos uma sugestão de planilha de autoavaliação que poderá ser modificada de acordo com os critérios estabelecidos juntamente com os alunos.

Para saber mais MORALES, P. Avaliação escolar: o que é, como se faz. Trad. Nicolás Nyimi Campanário.

São Paulo: Edições Loyola, 2003.

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Estrutura da coleção – livro do aluno Esta coleção está estruturada de maneira simples e clara, de modo a facilitar a compreensão de sua organização pelo aluno e favorecer os objetivos propostos. As seções são apresentadas de forma sistemática ao longo de cada volume.

Páginas de abertura Com a finalidade de despertar o interesse para os conteúdos a serem trabalhados na unidade, estas páginas procuram ainda levantar conhecimentos prévios do aluno. É possível explorar outras possibilidades na leitura das imagens, deixando que o interesse dos alunos guie a conversa inicial e os questionamentos que dela possam surgir.

Páginas de conteúdo Abordam os temas propriamente ditos, desenvolvendo-os em textos objetivos e adequados ao nível de leitura dos alunos (em crescente aumento de complexidade, ao longo dos volumes da coleção), além de imagens colocadas de forma a complementar e facilitar sua compreensão. Os temas também são tratados por meio de atividades que buscam o desenvolvimento de habilidades que favoreçam a investigação, o pensamento crítico, a comunicação oral e escrita e a produção de materiais próprios.

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Seções especiais Trazem recortes da informação principal, leituras (de textos ou imagens) e curiosidades.

Complementam o assunto principal e despertam o interesse para os temas abordados.

Gente que faz!

Trabalha com atividades práticas, produção de modelos, pequenos experimentos e outras propostas do método científico. Oferece oportunidades para familiarizar o aluno com o fazer ciência e com as habilidades mais comuns da investigação científica.

Atividades São propostas que conectam os temas estudados na unidade. Trabalham com diferentes habilidades e procuram levar o aluno a aplicar os conhecimentos adquiridos, visando à sistematização e à aplicação dos conceitos apresentados.

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Glossário Traz a explicação de palavras ou expressões consideradas mais complexas.

Rede de ideias Apresenta atividades um pouco mais complexas do que as da seção Atividades. Muitas vezes, são trabalhados temas interdisciplinares. A leitura e a interpretação de textos, mapas, tabelas e gráficos são recorrentes nesta seção.

Qual é a pegada?

A sustentabilidade é enfatizada nesta seção. Os alunos serão estimulados a refletir sobre valores e atitudes, percebendo que pode haver diferentes caminhos para um problema. A seção ainda tem o papel de promover o debate, a tolerância e as ferramentas que ajudem os alunos a resolver conflitos, considerando tanto aspectos individuais como coletivos.

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O que ensinar? A escolha dos conteúdos A escola é o local em que são transmitidos, de forma sistematizada, os saberes que a humanidade vem acumulando ao longo do tempo. A escola também é espaço de conhecer experiências e estratégias de aprendizagem, e de adquirir os valores tidos como desejáveis na formação de crianças e jovens.

Sendo assim, os conteúdos que a escola deve proporcionar não podem ser reduzidos aos temas, aos fatos e aos conceitos (conteúdos conceituais).

Devem também servir de base para o desenvolvimento das estratégias, das habilidades e do saber fazer (conteúdos procedimentais) e das atitudes, dos comportamentos e dos valores considerados adequados à sociedade atual (conteúdos atitudinais). Esse conceito amplo não se identifica, portanto, apenas com a aquisição de informações, mas também com as práticas e técnicas de estudo e com a discussão sobre valores, elementos estes contemplados nos livros desta coleção.

Em Ciências, o conjunto de conhecimentos acumulados, de estratégias de trabalho e de valores a eles associados é muito vasto. Por isso, para adequá-los ao nível de desenvolvimento dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, é necessário fazer uma seleção. Buscamos, nesta coleção, oferecer aos alunos uma introdução às principais áreas das Ciências Naturais: Física, Química, Biologia, Ecologia, Geologia e Astronomia, além das implicações da tecnologia. A questão da interdisciplinaridade também é considerada. É importante conceber o mundo natural como um todo; a divisão em áreas é produto do ser humano em sua busca de organizar e compartimentalizar o conhecimento. Oriente seus alunos sobre isso, discutindo, sempre que possível, a interação e o “uso” que as diferentes áreas fazem umas das outras.

Procuramos oferecer diferentes momentos, oportunidades e subsídios para o trabalho interdisciplinar.

Na tabela de conteúdos e objetivos de aprendizagem para cada ano, são apresentados os eixos temáticos adotados na coleção: Seres vivos e ambiente, Corpo humano, Matéria e energia, Terra e Universo e Educação ambiental.

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2o ano Unidade

Conteúdos

Objetivos de aprendizagem ■■

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1. Seres vivos e ambiente

O ciclo vital O ciclo vital das plantas Os seres vivos e o ambiente Rede de ideias – Uma grande invenção (linha do tempo do microscópio)

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2. Os animais

A alimentação dos animais (classificação em herbívoros, carnívoros e onívoros) Seção especial – Dinossauros A reprodução dos animais (classificação em ovíparos e vivíparos) Rede de ideias – Como foi extinto o pássaro dodô?

Qual é a pegada? – Comércio ilegal de animais

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Reconhecer o ciclo vital dos seres vivos.

Perceber as diferenças entre os seres vivos e os elementos não vivos.

Identificar e relacionar as adaptações dos seres vivos à sua sobrevivência nos ambientes em que vivem.

Valorizar os cuidados com o ambiente como forma de preservação da vida.

Saber que existem seres microscópicos.

Reconhecer a função do microscópio no trabalho científico.

Valorizar a pesquisa e a observação como importantes instrumentos de aprendizagem.

Reconhecer algumas características dos animais, como hábitat, cobertura do corpo e formas de locomoção, de alimentação e de reprodução.

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Distinguir animais herbívoros, carnívoros e onívoros.

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Distinguir animais ovíparos e vivíparos.

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Reconhecer que no passado havia animais que, hoje, estão extintos.

Valorizar a formulação de questões como ponto de partida para o trabalho de investigação.

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2o ano Unidade

Conteúdos

Objetivos de aprendizagem ■■

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3. Os vegetais

As plantas são seres vivos As plantas respiram e se alimentam (respiração e fotossíntese) Gente que faz! – Plantando uma semente de abacate Rede de ideias – A agricultura sempre existiu?

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4. Os seres humanos

Os seres humanos Nascemos e crescemos Gente que faz! – Convivendo com as mudanças Rede de ideias – Como surgiu a vida humana na Terra?

Qual é a pegada? – Sustentabilidade

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Reconhecer os vegetais como seres vivos.

Reconhecer algumas funções das plantas para outros seres vivos.

Identificar as principais partes externas que compõem um vegetal.

Reconhecer como as plantas obtêm seu alimento.

Compreender que as plantas precisam de gás oxigênio para sua respiração.

Reconhecer a semente como órgão de reprodução dos vegetais.

Reconhecer a importância de escrever instruções (procedimentos) claras, de modo que outras pessoas consigam segui-las para concluir algum roteiro ou experimento.

Reconhecer a importância da prática agrícola para os seres humanos.

Reconhecer o ser humano como um animal com grande capacidade de raciocinar e de modificar o ambiente.

Identificar algumas funções e necessidades básicas do organismo humano.

Saber que os seres humanos são gerados no útero da mãe e se desenvolvem física e mentalmente ao longo da vida.

Saber que os primeiros seres humanos surgiram na África e migraram para outras regiões do planeta.

Valorizar atitudes sustentáveis como cuidados que as pessoas têm com seu ambiente para essa e para as próximas gerações.

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2o ano Unidade

Conteúdos

Objetivos de aprendizagem ■■

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5. Saúde

O corpo e as doenças Prevenindo doenças Rede de ideias – Higiene é saúde!

Qual é a pegada? – Vamos combater a dengue

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6. Matéria e energia

A matéria Gente que faz! – Cabe mais um? (a matéria ocupa lugar no espaço) Gente que faz! – A matéria tem massa A energia Veículos: máquinas movidas a energia Rede de ideias – Apagão, o que é isso?

Reconhecer que o corpo humano apresenta formas de se defender de agentes causadores de doenças.

Reconhecer algumas formas de transmissão de doenças.

Reconhecer algumas formas de prevenção de doenças.

Reconhecer a importância da vacinação para a manutenção da saúde.

Relacionar a falta de higiene e a presença de microrganismos patogênicos com a ocorrência de doenças.

Reconhecer algumas formas de prevenção de acidentes.

Reconhecer a organização da alimentação proposta pela pirâmide alimentar e valorizar hábitos saudáveis de nutrição.

Usar dados numéricos e organizá-los adequadamente para comparar e descrever objetos e eventos.

Saber o que é dengue e conhecer algumas formas de preveni-la.

Reconhecer algumas propriedades dos materiais e aprender o que é matéria.

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Identificar a matéria em estado sólido, líquido e gasoso.

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Identificar algumas formas de energia.

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Saber que os cientistas realizam diversas predições, ou seja, são capazes de antecipar alguns resultados de eventos tendo como base experiências ou padrões anteriores.

Reconhecer que a temperatura pode influenciar nas mudanças de estado físico da matéria.

Reconhecer que as balanças são instrumentos utilizados para medir a massa dos objetos.

Reconhecer que diversos equipamentos utilizados nos procedimentos científicos fornecem mais informações a respeito de objetos ou eventos do que aquelas que podem ser obtidas apenas com nossos órgãos dos sentidos.

Relacionar a presença de energia à realização de tarefas e ao funcionamento de aparelhos.

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2o ano Unidade

Conteúdos

Objetivos de aprendizagem ■■

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7. Os recursos da Terra

O planeta Terra Gente que faz! – O mistério da água A água Ciclo da água O ar As funções da atmosfera O solo Rede de ideias – Erosão

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Reconhecer que a água faz parte do planeta e está presente em seus diferentes estados físicos.

Reconhecer o ciclo da água.

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Compreender que o solo é formado a partir das rochas.

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8. Nós e o planeta

Perceber que o planeta é dinâmico e sofreu (e ainda sofre) transformações em sua estrutura.

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O ser humano e o ambiente O uso dos recursos naturais Gente que faz! – Água é vida Rede de ideias – Como é feito um telefone celular?

Qual é a pegada? – Com o que você brinca? Do que você precisa?

Identificar as camadas líquida, sólida e gasosa que formam a Terra.

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Reconhecer o solo fértil como adequado para o cultivo de plantas.

Compreender que o ar atmosférico é uma mistura de gases.

Reconhecer algumas das funções da atmosfera.

Relacionar o aumento da quantidade de gás carbônico na atmosfera ao aquecimento do planeta.

Reconhecer que o ser humano é capaz de adaptar-se a quase todos os ambientes da Terra.

Reconhecer que os seres humanos, muito mais do que os demais seres vivos, modificam o ambiente em que vivem.

Aprender o que são recursos naturais e saber que os seres humanos dependem deles para sobreviver.

Identificar o desperdício de recursos naturais e reconhecer a importância do consumo consciente desses recursos.

Compreender que a água é um recurso natural limitado e reconhecer a importância de seu uso racional.

Reconhecer a matemática como ferramenta para resolução de problemas em diversas áreas do conhecimento.

Reconhecer a importância do uso racional dos materiais e dos recursos do dia a dia como forma de conservar os recursos naturais.

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3o ano Unidade

Conteúdos

1. Organizando os seres vivos em grupos

Organizando os elementos da natureza (classificação em grupos) Classificando os animais Animais vertebrados Gente que faz! – Vamos agrupar os seres vivos?

Os peixes Os anfíbios Os répteis As aves Os mamíferos Aquecimento central (controle de temperatura em mamíferos e aves) Rede de ideias – Bem debaixo dos nossos pés (trabalho científico)

Objetivos de aprendizagem

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Compreender que a ciência organiza a diversidade de seres vivos em grupos, de acordo com diferentes critérios.

Conhecer as principais características que definem os animais como vertebrados e, dentro desse grupo, nos subgrupos dos peixes, dos anfíbios, dos répteis, das aves e dos mamíferos.

Aplicar o conceito de critério na classificação.

Interpretar conceitos comuns ao trabalho científico (conclusão, probabilidade, prova e vestígio).

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3o ano Unidade

Conteúdos

Objetivos de aprendizagem ■■

2. Conhecendo outros grupos de animais

Animais invertebrados Seção especial – Invertebrados causadores de doenças Grupos de animais invertebrados Os anelídeos Os moluscos Os aracnídeos Os crustáceos Os insetos Seção especial – A metamorfose dos insetos Rede de ideias – Vai um espetinho hoje? (consumo de insetos na alimentação humana) Qual é a pegada? – Muito mais do que iscas (preservação de minhocas e qualidade do solo)

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Reconhecer que os animais invertebrados constituem um grupo muito mais numeroso do que os animais vertebrados.

Identificar a metamorfose como um processo de alguns grupos de invertebrados.

Conhecer as principais características que definem os animais como invertebrados e, dentro desse grupo, em alguns de seus principais subgrupos: os anelídeos, os moluscos, os insetos, os aracnídeos e os crustáceos.

Reconhecer os cuidados com certos animais invertebrados considerados perigosos.

Compreender que o progresso do conhecimento científico pode se dar de diferentes formas e abranger diferentes etapas: observação de como as coisas são ou o que acontece com elas, realização de experimentos (análise controlada de eventos, sob diferentes condições) ou coleta e análise de espécimes seguida de sua descrição, comparação e classificação.

Comunicar resultados de atividades investigativas com clareza.

Valorizar a higiene na prevenção de verminoses e na infestação por piolhos.

Refletir sobre a importância de atitudes coletivas de manutenção da saúde, por meio do problema da infestação de piolhos.

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3o ano Unidade

Conteúdos

Objetivos de aprendizagem ■■

3. Os alimentos

4. Movimentos e sentidos

Por que precisamos comer?

Alimentos e nutrientes Gente que faz! – A conservação dos alimentos Alimentação saudável Saúde e má alimentação Rede de ideias – A história da feijoada Qual é a pegada? – Alimentação sustentável

Os músculos e os ossos Como nos movimentamos Seção especial – Representações do corpo humano Gente que faz! – A mochila ideal O cérebro e as sensações Gente que faz! – Como sentimos o sabor dos alimentos?

Seção especial – Nem sempre é o que parece! (ilusões de ótica) Os órgãos dos sentidos Gente que faz! – A escola e a pessoa com deficiência física Rede de ideias – Jogos Paralímpicos

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Relacionar a necessidade da alimentação com a produção de energia e com a obtenção de elementos necessários ao organismo.

Conhecer os principais nutrientes dos alimentos, suas funções e alguns alimentos dos quais podem ser obtidos.

Compreender que uma dieta saudável requer alimentos variados, em quantidades adequadas.

Saber que, para cada faixa etária ou estilo de vida, há um tipo de dieta mais adequada.

Relacionar a obesidade com alimentação inadequada.

Repensar sobre o consumo dos alimentos, conhecendo atitudes favoráveis ao seu bom uso, tanto para a manutenção da saúde quanto para o cuidado com o uso dos recursos de forma sustentável.

Perceber que o esqueleto e a musculatura cumprem as funções de sustentação e de movimentação do corpo.

Compreender o mecanismo do movimento por meio da contração e da distensão dos músculos, bem como o papel das articulações.

Relacionar a função dos sentidos à sobrevivência e à percepção de diferentes estímulos do ambiente e do próprio corpo.

Identificar os principais órgãos dos sentidos do ser humano.

Saber que certos instrumentos do trabalho científico nos informam dados mais precisos que nosso próprio corpo e sentidos podem fornecer.

Entender algumas necessidades especiais do espaço escolar para a pessoa com deficiência física.

Valorizar a inclusão das pessoas com deficiência física na sociedade por meio do esporte.

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3o ano Unidade

Conteúdos

Objetivos de aprendizagem ■■

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5. A água

Os estados físicos da água A ebulição e a evaporação Gente que faz! – Água quente ou fria: qual é melhor solvente?

O ciclo da água Rede de ideias – Você come água? (água na composição dos alimentos) Qual é a pegada? – Prevenindo enchentes

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Saber que a água pode mudar de um estado físico para outro.

Perceber que a água é um solvente e que a água que bebemos contém algumas substâncias dissolvidas.

Compreender que a água está em constante movimento na natureza, mudando de lugar e de estado físico, no chamado ciclo da água.

Identificar os principais usos da água e reconhecer que ela é essencial à vida.

Saber que modelos são distintos do objeto real, mas são utilizados para compreender como este objeto é ou como um processo funciona.

Relacionar o uso da água à produção de energia elétrica, nas usinas hidrelétricas, reconhecendo que sua construção causa grande impacto ambiental.

Compreender atitudes que contribuem para evitar enchentes e aplicar esse conhecimento na interpretação de um exemplo fictício.

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3o ano Unidade

Conteúdos

Objetivos de aprendizagem ■■

6. Água para todos

Um recurso precioso Distribuição de água no planeta Economizando água Gente que faz! – O quanto desperdiçamos de água Tratamento de água e esgoto Rede de ideias – A água que você não vê (água na produção industrial e agrícola) Qual é a pegada? – É hora de decidir (debate sobre impactos na construção de usina hidrelétrica)

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7. O céu

Como estudamos o céu?

O Sistema Solar Os movimentos da Terra Gente que faz! – Vamos observar?

A Lua Os dias e as noites Rede de ideias – A astronomia da bandeira brasileira

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Reconhecer que a água disponível para consumo está presente em quantidade relativamente pequena, comparada ao total de água do planeta.

Compreender a importância do uso racional da água, relacionado à distribuição desigual desse recurso entre os diferentes locais do planeta e à necessidade de evitar seu desperdício.

Saber que a água distribuída às cidades geralmente recebe um tratamento que a torna adequada ao uso, e que a água utilizada deveria passar por tratamento antes de ser devolvida à natureza ou reutilizada pelas pessoas.

Compreender que a água potável é aquela adequada ao consumo humano, e que o consumo de água contaminada pode provocar doenças.

Reconhecer que atitudes individuais são tão importantes quanto as coletivas para a conservação ambiental.

Reconhecer que o estudo dos astros é bastante antigo e que novos equipamentos e tecnologias permitem descobertas cada vez maiores sobre o Universo.

Saber que a Terra pertence a um conjunto de astros, denominado Sistema Solar, e que está ao redor de uma estrela chamada Sol, junto de outros planetas.

Reconhecer as diferenças entre planetas e estrelas.

Compreender que os conhecimentos científicos modificam-se ao longo do tempo.

Saber que a Terra se movimenta no céu, ao redor do Sol e ao redor de si mesma.

Reconhecer a importância de questionar o senso comum.

Compreender que a sucessão dos dias e das noites está relacionada ao movimento de rotação da Terra ao redor do Sol.

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3o ano Unidade

Conteúdos

Objetivos de aprendizagem ■■

8. O lixo

Lixo e decomposição Lixo: problemas e soluções Conheça os cinco "Rs" Reciclagem dos materiais Gente que faz! – Decomposição de materiais no solo Rede de ideias – Um rap diferente (5 “Rs” e o lixo) Qual é a pegada? – O consumo consciente está na moda!

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Compreender que alguns tipos de materiais sofrem decomposição orgânica, enquanto outros não a sofrem ou levam muito tempo para ser decompostos.

Relacionar a decomposição à ação dos seres vivos decompositores.

Reconhecer o problema do acúmulo de lixo no ambiente e a sua consequente poluição.

Conhecer as principais maneiras de descarte do lixo.

Compreender que o problema do lixo pode ser amenizado por meio de algumas atitudes, como reduzir o consumo, reutilizar ou reciclar materiais e repensar nossas atitudes em relação ao uso dos recursos.

Identificar e operar algumas etapas do método científico: a pesquisa, a predição, a análise de resultados, a verificação da hipótese e a conclusão.

Refletir sobre o consumismo da sociedade em geral e dos nossos próprios hábitos, analisando as consequências do consumismo exagerado para o planeta.

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Algumas estratégias que favorecem os objetivos desta coleção Nesta coleção, procuramos incluir propostas motivadoras que trabalhem os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Em diversos momentos, tanto as etapas do método científico como as habilidades próprias da investigação anteriormente citadas oferecem oportunidades de trabalho em diferentes estratégias de aprendizagem (por exemplo, leituras, experimentos, confecção de modelos, pesquisas, entrevistas, elaboração de textos e exposições orais), contribuindo, desse modo, para o processo de alfabetização científica. O Manual do Professor orienta muitas vezes esse trabalho, além de oferecer sugestões que o professor poderá aplicar em sala de aula, conforme seu planejamento.

Salientamos que a aplicação de muitas dessas estratégias favorece o trabalho em grupo. Por meio dele, os alunos interagem, desenvolvem o senso de cooperação e vivenciam a construção do conhecimento característica do processo de investigação científica. O trabalho em grupo também propicia a vivência de conteúdos procedimentais e atitudinais, por exemplo: cooperação, divisão de tarefas, diálogo e respeito à opinião e ao trabalho dos colegas.

O registro também é outro aspecto fundamental na disciplina Ciências. Uma sugestão é que cada aluno tenha um caderno ou bloco de notas (um “Caderno de descobertas”) para escrever os resultados de suas atividades. É importante que as crianças desenvolvam, cada vez mais, o texto científico, aprimorando-o, aproximando-o do rigor e da clareza característicos desse gênero textual.

Uma variedade de estratégias pode ser usada pelo professor, de acordo com seus objetivos, com os interesses da classe e com os recursos da escola.

A seguir, apresentamos alguns caminhos possíveis.

1. A tividades práticas: experimentos6, demonstrações e construção de modelos Comentamos anteriormente sobre as principais etapas da investigação científica e as habilidades a ela atreladas – consideremos esses aspectos aqui, também.

Além do que já foi mencionado, lembremos que, em geral, as crianças gostam muito de investigar, usar o laboratório e lidar com materiais diferentes – essa já é uma vantagem da atividade prática: estimular e motivar. Outro ponto positivo da atividade prática é tornar o abstrato mais concreto para os alunos, uma vez que é mais fácil compreender aquilo que observamos, manipulamos e escutamos.

As aulas práticas contribuem de forma significativa para a compreensão de ideias gerais da cultura e da metodologia científica, tais como: §§reconhecer a importância do trabalho em grupo e compreender que a ciência é um produto coletivo; §§saber que o conhecimento científico é construído ao longo do tempo e depende, entre outras coisas, da disponibilidade de tecnologia do momento em que está inserido; 6 Usamos

o termo experimento no sentido didático e não com o rigor acadêmico, que abrange várias etapas.

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§§identificar um modelo como algo que nos ajuda a compreender a realidade; §§perceber que a pesquisa e a observação são meios de se obter dados; §§compreender que as hipóteses são respostas possíveis a uma determinada questão, e que para testar hipóteses existem procedimentos adequados; §§compreender que formular hipóteses, maneiras de testá-las e prever resultados constitui grande parte do trabalho dos cientistas; §§reconhecer a importância de registrar e comunicar resultados de maneira adequada e que, para isso, são usados textos, tabelas, fichas, desenhos, gráficos e outros organizadores.

2. Leitura de imagens A leitura das imagens (ilustrações, fotografias, reproduções de obras de arte, mapas, gráficos e infográficos) faz parte da compreensão de um conteúdo.

A leitura de imagens permite que os alunos desenvolvam habilidades de descrição, identificação e comparação, entre outras.

Por vezes, não conseguimos imaginar “concretamente” como é o objeto representado em uma figura, principalmente quando ele nos é apresentado pela primeira vez. Muitos de nós já nos surpreendemos ao perceber que uma célula, apesar de ser representada no plano, é uma estrutura tridimensional.

A proporção entre os elementos, os cortes e o uso de cores artificiais são recursos muitas vezes utilizados nas imagens dos livros didáticos e que precisam ser ensinados aos alunos. Para isso, recomendamos explicar para eles as particularidades de algumas imagens disponíveis na coleção. Ao longo dos comentários específicos das unidades, oferecemos outras propostas para o trabalho com imagens. §§Proporção. Explique que, nas páginas de um livro, nem sempre é possível respeitar a proporção entre os elementos (é o caso dos astros do Sistema Solar, por exemplo). É isso o que pretendemos explicitar com a informação “Elementos não representados em proporção de tamanho entre si”. Por exemplo: se houvesse um desenho de um elefante e uma formiga, não seria possível representá-los proporcionalmente: a formiga ficaria muito pequena ou o elefante ficaria muito grande. §§ Uso de cores artificiais. Mostre que a fotografia de um microrganismo foi colorida artificialmente (com o uso de substâncias corantes, por exemplo) para destacar melhor sua forma ou que cores diferentes das reais foram usadas nas figuras do corpo humano para que pudéssemos diferenciar melhor suas estruturas. §§Cortes e figuras do corpo humano. Faça que os alunos percebam que algumas estruturas do corpo humano são desenhadas em corte, o que permite serem vistas “por dentro”. Em outros casos, alguns órgãos não são desenhados para possibilitar a visualização de outros. §§Tamanho dos seres vivos. Em diversas fotografias, procuramos apresentar ícones com silhueta e barra de escala que visam informar sobre os tamanhos reais dos seres vivos, de modo que os alunos possam ter noção de tamanho e fazer comparações.

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§§Ampliação das imagens feitas ao microscópio. O número que aparece nas legendas de fotografias feitas com auxílio do microscópio mostra quantas vezes a imagem foi ampliada em relação ao tamanho original do item mostrado. Explique aos alunos que esses números geralmente são muito grandes porque o objeto/ser é muito pequeno; é preciso ampliar a imagem muitas vezes, com a ajuda do microscópio, até que possamos enxergá-lo.

Os livros didáticos usualmente tentam suprir as dificuldades de entendimento da escrita com a utilização de ilustrações. A compatibilização das ilustrações com as informações apresentadas já é, por si só, um problema, ainda que, nas edições mais cuidadosas, esteja resolvido. [...]

A maioria das ilustrações que se encontram nos bons livros é pouco explicativa para quem tem um primeiro contato com as informações a ser passadas. A utilização de cortes, de projeções bidimensionais, de perspectivas distorcidas e de ampliações torna os objetos tridimensionais irreconhecíveis para a maioria dos sujeitos que os veem pela primeira vez.

Mais do que isso, leva à construção errônea de conceitos, relações e dimensões. Quem só conhece o fígado pelos desenhos do aparelho digestivo dificilmente tem noção de seu tamanho e de sua posição no organismo. A representação usual do Sistema Solar, em perspectiva, acentua a forma elíptica das órbitas, fazendo com que seja impossível perceber que a órbita terrestre é praticamente circular. Dadas as distâncias e tamanhos dos planetas, revela-se inviável a representação em escala do Sistema Solar. Esse aspecto é muito pouco assinalado nas representações usuais, dificultando a tarefa de compreender, por exemplo, a diferença entre as fases da Lua e seus eclipses ou por que é a inclinação dos eixos associada ao movimento de translação da Terra, e não a excentricidade, a responsável pelas estações do ano.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos.

São Paulo: Cortez, 2002. p. 296-297. (Coleção Docência em Formação).

3. Pesquisas Pesquisar permite descobrir ou ampliar o que sabemos sobre determinado assunto. É fundamental que os alunos associem a pesquisa como uma importante ferramenta de aprendizagem. Pesquisar proporciona ao aluno desenvolver as habilidades de localizar, selecionar e usar informações, produzindo conteúdo próprio e significativo para ele. Como cientistas fazem pesquisas o tempo todo, entendemos que esse tipo de atividade contribui para o desenvolvimento de habilidades de investigação científica e autonomia do aluno.

A pesquisa, para ser efetiva, deve ser ensinada na escola. Resumidamente, uma boa pesquisa pode ser guiada pelos seguintes passos: 1. D efinir qual será o tema ou o objetivo da pesquisa: responder a um questionamento, aprender mais sobre um processo ou pessoa, encontrar a

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solução para um problema, divulgar informações corretas sobre determinado assunto.

2. P esquisar dados em fontes confiáveis e atuais (há mais comentários sobre a identificação de fontes confiáveis em outros pontos dos manuais da coleção). A troca de informações entre os alunos é desejável nesta etapa.

3. S eleção e registro das informações, quando se destacam, dos dados obtidos na pesquisa, aqueles relevantes para atingir o objetivo estabelecido.

4. A presentar o resultado da pesquisa de modo organizado, em forma de texto, cartaz, palestra ou outros meios.

5. Avaliar se a pesquisa atendeu ao objetivo inicial.

Nas primeiras atividades de pesquisa (e sempre que considerar necessário), é desejável expor para os alunos os passos descritos anteriormente, de forma a familiarizá-los com o método. Também se pode questionar os alunos de modo que eles próprios estabeleçam quais devem ser os passos para uma boa pesquisa escolar. Por exemplo: a. Qual é o objetivo da nossa pesquisa? O que queremos saber? b. Q ue materiais usaremos para chegar ao nosso objetivo? Iremos à biblioteca ou acessaremos a internet? Que tipo de livros ou sites deveremos procurar? epois de encontrar os materiais sobre o assunto, o que deveremos fazer? c. D Será preciso ler o material inteiro para encontrar o que desejamos? d. C omo deveremos apresentar o resultado da pesquisa? Para quem apresentaremos essas informações? e. A pós o término do trabalho, deveremos nos perguntar: nossa pesquisa atingiu o resultado desejado? Conseguimos descobrir o que queríamos?

4. Competência comunicativa: leitura, escrita e oralidade Trabalhar com o desenvolvimento da competência comunicativa auxilia o educando a tornar-se um leitor e produtor competente nas diferentes áreas do conhecimento. Nesta coleção, exploramos as oportunidades de aprimoramento da leitura, da escrita, da fala e da ampliação do vocabulário dos alunos, além de oferecermos textos adequados ao nível de compreensão deles, isto é, de acordo com sua faixa etária.

Saber expressar-se e compreender uma linguagem é atribuir significado à informação, é dar sua própria interpretação de algo, é, por fim, aprender.

O domínio da linguagem é essencial em todas as disciplinas, pois cada uma delas é, em si, uma linguagem. Aprender Ciências envolve o conhecimento de um vocabulário específico, de uma estrutura de pensamento e de um modo de ver o mundo característicos dessa área. Ler e fazer ciência têm muito em comum: em ambas as atividades é preciso dispor de conhecimentos prévios, levantar hipóteses, determinar a relevância das informações, comparar, fazer pausas para avaliar a compreensão e detectar eventuais falhas etc.

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Para saber mais O desenvolvimento da linguagem é parte do desenvolvimento da própria sociedade humana.

Saiba mais sobre isso em: CAVALLI-SFORZA, L.; CAVALLI‑SFORZA, F. “Quando surgiu a linguagem?”. In: ______. Quem somos? História da diversidade humana. (Trad. Laura Cardellini Barbosa de Oliveira.) São Paulo: Editora UNESP, 2002.

Material do MEC sobre Ensino Fundamental, implementação do Ensino Fundamental de nove anos e Alfabetização. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_conten t&view=article&id=12624%3Aensino-fundamental&Itemid=859>. Acesso em: mar. 2014.

5. Entrevistas A entrevista é um tipo particular de pesquisa. Ela pode ser usada tanto para conhecer a opinião dos entrevistados, quanto para obter informações sobre algo da especialidade deles. Por meio dela, os alunos podem trabalhar habilidades de comunicação oral e escrita, além de vivenciar situações em que devem exercitar o respeito ao próximo, a cordialidade, a capacidade de elaborar boas questões e de valorizar outras formas de aprender e informar-se. Na coleção, estimulamos o uso da entrevista como maneira de se informar.

Da mesma maneira que as demais estratégias, fazer uma entrevista também deve ser algo que o aluno aprende, portanto, deve ser um processo orientado pelo professor. É comum que alunos muito novos tenham dificuldade em fazer o registro das respostas do entrevistado; por isso, fique atento para auxiliá-los nessa tarefa e adequar o conteúdo e a quantidade de informações a ser registrada à faixa etária da classe.

Para que seja proveitosa, a entrevista deve ser orientada e planejada. A seguir, listamos algumas etapas que podem facilitar esse processo. §§Informar aos alunos o objetivo da entrevista e, se não houver uma pessoa pré-definida, indicar o perfil que o entrevistado deverá ter (por exemplo, quem poderá ser, que características/conhecimentos ele deverá ter). §§Oferecer aos alunos (principalmente aos mais novos) uma entrevista de revista, jornal ou site, nos moldes daquela que eles deverão fazer. Promover a leitura coletiva e pedir que a turma levante alguns aspectos relevantes, como o tipo de questão, os indicativos da fala do entrevistador e do entrevistado e o registro escrito das expressões das pessoas (por exemplo: sorriso, silêncio). §§Fazer uma pesquisa prévia sobre o entrevistado: nome, perfil profissional ou educacional, interesses, trajetória de vida etc. §§Coletivamente, definir os assuntos de interesse da pesquisa com base em seu objetivo e na curiosidade dos alunos. Selecionar as questões que deverão ser feitas ao entrevistado, evitando as muito distantes do objetivo inicial e as que possam gerar respostas semelhantes. Organizar a dinâmica da entrevista: quem fará as perguntas, em que ordem as perguntas serão feitas, quem registrará as respostas, como será feito esse registro etc. Estruturar a dinâmica por escrito.

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§§Combinar com os alunos como será a entrevista: ao vivo, por telefone ou por e-mail. Instruir os alunos a perguntar ao entrevistado quais dias e horários são bons para a realização da entrevista, informando-lhe também quanto tempo, aproximadamente, ela deverá durar. Destacar a importância de se respeitar o entrevistado, especialmente no momento em que ele estiver falando e, ao final, agradecer pelas informações fornecidas. §§Em classe, organizar o material obtido de acordo com a proposta inicial. §§Promover uma conversa coletiva com a classe para que os alunos avaliem o resultado do trabalho e verificar se os objetivos foram alcançados.

6. Visitas a espaços culturais É importante que o professor seja um agente disseminador dos espaços culturais de sua região. Conheça-os com seus alunos e aproveite seus recursos. Os alunos devem ser ensinados a valorizar espaços fora da escola que favoreçam a pesquisa e a aprendizagem. Além de museus e centros de pesquisa, há observatórios astronômicos, universidades, zoológicos, jardins botânicos, bibliotecas e centros de ciência, por exemplo.

Para conhecer os museus de seu interesse, consulte o Guia dos Museus Brasileiros, elaborado pelo Instituto Brasileiro de Museus (Ibram/Ministério da Cultura) e disponível em <www.museus.gov.br/guia-dos-museus-brasileiros> (acesso em: abr. 2014). O guia traz dados como ano de criação, endereço, horário de funcionamento, tipologia de acervo, acessibilidade, infraestrutura para recebimento de turistas estrangeiros e natureza administrativa de mais de 3 mil museus já mapeados pelo Ibram em território nacional. O material está dividido por região, para facilitar o acesso.

7. Projetos e feiras de Ciências Projetos caracterizam-se por unidades de trabalho relativamente amplas, com um objetivo próprio. Os projetos geralmente são produzidos em grupo, sendo que os alunos partem de um problema em busca de sua solução. Os resultados dos projetos (em geral, demonstrações de experimentos, procedimentos, modelos, inovações tecnológicas ou resultados de pesquisas) podem ser apresentados nas tradicionais feiras de Ciências.

Em linhas gerais, os projetos devem ser orientados segundo alguns passos: §§Definição do tema: considerar um tema de importância particular para a turma ou comunidade. Ele pode ser trabalhado de forma interdisciplinar, isto é, envolvendo as demais áreas do conhecimento. §§Escolha do problema: momento de transformar o tema em uma questão que estimule a busca de informações e soluções. §§Conteúdos e atividades necessárias para o tratamento do problema: momento de elaborar com a classe as formas de conduzir a investigação – quais atividades serão realizadas, quem deverá realizá-las, quais materiais serão necessários, como os dados serão organizados e que público será alvo do projeto.

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§§Intenções educativas ou objetivos: definição e apresentação dos objetivos da investigação para os alunos. §§Fechamento: é feito por meio da organização e interpretação dos dados que respondem ao problema inicial e da definição de como esses dados serão apresentados ao público a que se destinam. Aqui se enquadram a elaboração de folhetos, jornais, cartazes, encenações, maquetes, demonstrações ou exposições em feiras de Ciências. §§Avaliação: pode-se avaliar a colaboração dos alunos no grupo, o resultado final, as dificuldades ao longo do percurso, a recepção do público-alvo, entre outros aspectos. Também é interessante promover a autoavaliação dos participantes sobre suas contribuições durante a execução do projeto em grupo.

Acreditamos que as propostas de projeto devem ser uma decisão coletiva e fundamentada pelos critérios do professor, levando em consideração a realidade da escola e da comunidade, o tempo disponível, o público-alvo, o interesse da classe e a integração com as demais disciplinas. Ressaltamos que a coleção oferece vários temas e ideias que podem incitar a montagem de projetos e exposições em feiras de Ciências.

Para saber mais Programa Nacional de apoio às feiras de Ciências. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ index.php?option=com_content&view=article&id=13168%3Afeira-nacional-de-ciencias-fenaceb&catid=195%3Aseb-educacao-basica&Itemid=1035>. Acesso em: abr. 2014.

Por que integrar as aulas com recursos da informática?

Sabemos que o livro didático é apenas uma das ferramentas de que o professor e o aluno dispõem para o aprendizado. É preciso que o professor disponha de um conjunto de ferramentas, cada uma para um determinado objetivo, de forma que uma possa complementar a outra.

Nos dias de hoje, a tecnologia está fortemente presente na vida das pessoas. Muitas crianças já nascem “plugadas”, acostumadas desde cedo a lidar com computadores, controles, botões etc. Elas são nativas nesse mundo digital, enquanto nós, adultos, somos meros imigrantes. É muito natural, para elas, que computadores e internet sejam indissociáveis do processo de aprender.

Vemos nas novas mídias muitas vantagens: elas são atrativas e contribuem para aguçar a curiosidade das crianças. Além disso, a internet é fonte inesgotável de troca: nela, somos tanto consumidores quanto produtores de conhecimento e informação. Com isso, o professor assume cada vez mais o papel de problematizador, passando a desafiar os alunos a encontrar as informações, distinguir informações confiáveis e atualizadas daquelas que não podem ser utilizadas, disponibilizá-las na mídia, entre outras “novas” habilidades que o mundo digital nos apresenta.

Estamos de acordo com Regina Célia C. Haydt quando diz que:

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[...] podemos concluir que a preocupação da escola não deve ser apenas com a aprendizagem da Informática. Sua tônica deve recair principalmente sobre a aprendizagem pela Informática. Pois é pelo uso do computador que o educando experimenta e verifica as formas de pensamento, num contexto de resolução de problemas e de comunicação, bem como desenvolve processos que ele pode transpor para outras disciplinas. O aluno deve ter a possibilidade de manipular o computador como um suporte para as suas descobertas.

HAYDT, R. C. C. Curso de Didática Geral. 8. ed. São Paulo: Ática, 2006. p. 280.

Há diversas formas de trabalhar com esses recursos e a própria rede mundial de computadores nos dá dicas. Ensinar aos alunos que, nos dias de hoje, saber como obter e selecionar informações tem cada vez mais valor. Uma pessoa pode deter uma quantidade limitada de conhecimento; porém, se ela aprende como e onde buscar esse conhecimento, não há limites para o que pode conseguir. A rede também é democrática: os usuários são, ao mesmo tempo, consumidores e produtores de conhecimento. Veja o caso da Wikipédia, em que o produto final é construído coletivamente pelos usuários. Nela, segundo Pedro Demo, “se pode aprender como fazer texto científico de qualidade, discutir produtivamente on-line, preferir a autoridade do argumento ao argumento da autoridade, participar do ambiente científico sem pruridos acadêmicos.7” Estimular os alunos a não apenas buscar, mas construir conhecimento com o auxílio dos recursos digitais: criar um blog, uma página de fotografias dos procedimentos experimentais da turma, um grupo de discussão, o site da classe com slides de explicações sobre conceitos aprendidos, a escrita coletiva de um livro digital, tabelas e gráficos para ilustrar conceitos, entre outros. No Portal do Professor do MEC, há muitas ideias e sugestões; ver, por exemplo, as sugestões disponíveis nos links abaixo: §§http://portaldoprofessor.mec.gov.br/links.html §§http://portaldoprofessor.mec.gov.br/interacao.html §§http://portaldoprofessor.mec.gov.br/linksCursosMateriais.html?categoria=88 Acessos em: abr. 2014.

Para saber mais Guia do uso responsável da internet para crianças. Disponível em: <www.internetresponsavel. com.br/criancas/guia>. Acesso em: abr. 2014.

SANCHO, J. M.; HERNÁNDEZ, F. Tecnologias para transformar a educação. Porto Alegre: Artmed, 2006.

Infelizmente, é fato que há ainda um grande número de pessoas excluí­das dessa realidade digital. Muitos professores não têm acesso a computadores, enquanto seus alunos navegam na rede e ouvem música em seus tocadores digitais; o contrário também é verdadeiro. Faz-se realmente necessário que as escolas disponham de uma estrutura básica para o trabalho com as novas mídias.

7 DEMO,

P. Educação e alfabetização científica. Campinas: Papirus, 2010.

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Orientações para desenvolvimento de conceitos e conteúdos – 3o ano A compreensão das dinâmicas do planeta, desde seus aspectos mais amplos (a água, o céu, o ambiente em geral) até os mais específicos (o corpo humano e seu funcionamento, a percepção do ambiente) é uma construção longa (para não dizer da vida toda), repleta de idas e vindas, trilhada em diferentes momentos com diferentes alcances. Nessa espiral, os alunos percebem ora os detalhes, ora as interligações entre os conteúdos, ampliando assim sua compreensão da natureza e das leis que a regem.

Ao longo desse caminho, conceitos são compreendidos e reelaborados, revistos e reestruturados, ampliados e também sintetizados. É esperado que os alunos saibam algo sobre a água por volta dos 8 anos de idade, mas que saibam mais e de forma mais refinada por volta dos 10 anos de idade. Isso não significa que o conhecimento que tinham quando mais novos estava equivocado, mas, sim, que é passível de ser modificado e ampliado, conforme as capacidades cognitivas e a bagagem de conhecimento aumentam.

Com isso em mente, ressaltamos a importância de considerar os conhecimentos prévios dos alunos ao longo do ano. Estudar os animais, por exemplo, é motivador e traz oportunidades para que os alunos se posicionem, contem suas experiências e relatem suas curiosidades, seus saberes, o que já viram e o que gostariam de aprender sobre o tema, tão querido das crianças. Outro tema que desperta a vontade de aprender é o próprio corpo e seu funcionamento. O que acontece no organismo quando comemos? Como sentimos o sabor dos alimentos e por que o chocolate é mais gostoso do que o chuchu?

Partindo desses temas, vamos ampliar a visão da turma para outros assuntos de seu cotidiano, como a água, o problema do lixo e o estudo do céu. Além da relação do ser humano com os recursos do meio, há leis naturais, comuns a todos os temas, que os alunos, mesmo iniciantes, podem começar a compreender: não se pode alterar uma coisa sem que outras também sejam alteradas; os recursos da Terra são abundantes, porém limitados; vivemos em um único planeta, e o que fazemos nele não pode ser “empurrado para fora” de seus limites.

Trata-se, portanto, de uma compreensão global da natureza e de nosso dever, enquanto espécie consciente de seus atos, de cuidar dela.

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Unidade 1

Organizando os seres vivos em grupos

páginas 8 a 27

Organizar, classificar e ordenar os elementos da natureza é uma tarefa à qual o ser humano se dedica há muito tempo.

Comentar com os alunos que, entre outras razões, os cientistas classificam e dão nome aos seres vivos e aos outros elementos da natureza de modo a facilitar seu estudo, tornando-o mais organizado. Classificar é uma habilidade científica recorrente, à qual os alunos serão constantemente solicitados.

Explicar a eles que classificar é uma habilidade importante para organizar o conhecimento. Ao classificar, também é possível comparar (perceber diferenças e semelhanças) objetos de estudo – essa ideia fundamental começa a ser apresentada à classe nas unidades 1 e 2 e será retomada em muitos momentos durante o aprendizado dos alunos.

Mostrar à classe um pouco de história da ciência. Comentar que é natural do ser humano classificar e agrupar os objetos que utilizamos no dia a dia.

Além dos objetos, pesquisadores também se ocupam em classificar os seres vivos e separá-los em grupos, de acordo com suas semelhanças.

Aristóteles, filósofo grego que viveu entre 384 a.C. e 322 a.C., foi pioneiro no trabalho de classificação dos seres vivos. Graças ao seu trabalho de classificação e às suas variadas contribuições no estudo dos animais, é considerado o “pai da Zoologia”. Entre outras coisas, Aristóteles observou, por exemplo, a reprodução dos organismos e o ambiente onde eram encontrados.

Em um de seus trabalhos de classificação dos seres vivos, Aristóteles separou os animais em duas grandes categorias. O critério utilizado pelo filósofo para o agrupamento foi a presença ou a ausência de sangue: os organismos superiores eram aqueles que tinham sangue, enquanto os inferiores não o tinham.

Esses critérios criados por Aristóteles, na Antiguidade, continuaram sendo utilizados por aproximadamente 2 000 anos. Foi somente a partir do século XVIII que foram criados novos critérios para agrupamento dos seres vivos. Como praticamente tudo na ciência, as novas classificações surgiram em função dos avanços tecnológicos, que permitiram maiores esclarecimentos e novas descobertas com relação aos objetos de estudo, no caso, os seres vivos.

Em 1735, o cientista sueco Carl von Linné (1707-1778), mais conhecido como Lineu, propôs um sistema de classificação diferente do criado por Aristóteles. Lineu considerava os critérios de Aristóteles insuficientes para contemplar a enorme variedade de seres vivos do planeta. Esse sistema criado por Lineu é adotado pelos cientistas até os dias atuais e é conhecido como Sistema natural de classificação. Graças aos seus esforços como pesquisador,

Para saber mais MATTOS, R. M. Carl Linné – um aniversário de 300 anos.

Ciência hoje das crianças. Instituto Ciência Hoje/RJ. Publicado em 11/8/2010. Disponível em: <http://chc.cienciahoje. uol.com.br/carl-linne-umaniversario-de-300-anos>.

Acesso em: maio 2014.

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Lineu classificou uma enorme variedade de seres vivos e, por isso, é considerado por muitos como o “pai da taxonomia (ciência da identificação) moderna”.

As categorias de classificação dos seres vivos propostas por Lineu, da mais abrangente para a menos abrangente, são: reino  filo  classe  ordem  família  gênero espécie Podemos perceber que nenhuma classificação e nenhum conceito científico pode ser considerado imutável. A ciência é um livro aberto com muitas páginas em branco que pode ser complementado e aperfeiçoado de acordo com os avanços da tecnologia e dos novos conhecimentos científicos. É possível levar os alunos a aprender sobre classificação ou outros temas tratados em Ciências participando do processo. Para esse tema, uma sugestão é apresentar diversos exemplos ou pedir que busquem imagens de diferentes animais. Depois, em duplas ou trios, pedir que dividam os animais em grupos, da forma como acharem mais apropriado. É provável que os alunos elejam uma característica, como o ambiente em que vivem ou o modo como se locomovem, para classificar os animais. Durante um trabalho desse tipo, o ideal é considerar os comentários da turma e a lógica que há por trás deles. Essa sondagem costuma revelar que, embora os alunos ainda não tenham domínio dos termos científicos, eles já têm alguma noção dos diversos grupos animais.

Para a turma avançar, o ideal é encaminhar os alunos a notar as fragilidades das classificações propostas por eles e justificar o que está correto. Por exemplo, considerar apenas o tamanho dos bichos para agrupá-los ou, então, uma outra característica como o número de patas são ideias que precisam ser revistas, pois apresentam fragilidades e, muitas vezes, são contraditórias.

Comentar que essa não é a forma usada pelos cientistas, pois, por meio dela, animais muito diferentes pertenceriam ao mesmo grupo. Assim, é possível levar a turma a considerar não só as características físicas externas dos animais para classificá-los.

Perguntar quais mudanças eles sugerem para agrupar novamente os animais e propor o uso de mais de um critério ao mesmo tempo, por exemplo, a forma de locomoção e o tipo de ambiente em que os animais vivem.

O objetivo principal dessa atividade prática é familiarizar a classe com o conceito de critério, fundamental para a compreensão da classificação e da organização de grupos no estudo de Ciências. Sugerimos, portanto, que sejam oferecidas aos alunos algumas questões que os levem a concluir, naturalmente, o significado de critério em diferentes contextos. Vamos a elas: e eu separo minhas roupas em dois grupos, um de roupas que uso no calor —S e outro de roupas que uso no frio, que critério estou utilizando?

Resposta: O critério de “temperatura” – quente ou fria.

—S e você precisa separar seus materiais escolares seguindo o critério “materiais necessários para a aula de Arte”, o que deve colocar na mochila?

Resposta: Materiais como lápis de cor, giz de cera, tintas, pincéis, papéis e outros relacionados a Arte.

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—U m cientista forma dois grupos de animais: grupo 1 – papagaio, morcego, arara, coruja e borboleta; grupo 2 – minhoca, cavalo, elefante, tartaruga e jacaré. Você é capaz de saber que critério ele usou para separar os animais nesses dois grupos?

Resposta: O grupo 1 apresenta apenas animais que voam; o grupo 2, animais que não voam. Logo, um critério possível seria “capacidade de voar”.

Fazer exercícios de classificação pode ser interessante e proveitoso. Se possível, levar os alunos a um museu de História Natural, onde possam observar coleções de esqueletos de diferentes animais, conjuntos de insetos, plantas preservadas ou quaisquer outros objetos de estudo. Fazer com que percebam como esses seres estão organizados: Que semelhanças os agrupam?; Que diferenças os separam?

A atividade 4 da página 24 (seção Atividades) é um bom momento para os alunos colocarem em prática a definição de critérios para classificação. Apoiados no que estudaram na unidade, na observação das fotografias e na leitura do texto, eles devem classificar os ovos da imagem A em “anfíbios” e os da imagem B em “aves”. Aproveitar o assunto e explicar que as aves podem botar ovos em diferentes ambientes, como em ninhos nas árvores, no chão ou em buracos de rochas. A reprodução independente do meio aquático representou uma vantagem evolutiva na conquista do ambiente terrestre pelos ancestrais dos répteis e das aves.

Outra sugestão de atividade para trabalhar o tema da unidade é montar uma tabela de dupla entrada (como a apresentada abaixo). Nela são listados o hábitat, a respiração, a locomoção e a reprodução na primeira coluna. Os alunos podem preencher cada uma das colunas seguintes com as informações referentes a um animal. Depois de muitas pesquisas, ajudar os alunos a aproximar os animais com o maior número de características semelhantes. Para finalizar a tabela, apresentar o nome das classes dos animais.

Peixes Animais

■■

Tubarão e tilápia.

Anfíbios ■■

■■

Principais características Reprodução

■■

■■

Escamas e nadadeiras.

Sexuada.

■■

■■

Locomoção

■■

Por meio de nadadeiras.

Sapo e rã.

A maioria tem quatro membros. Na fase larval, são aquáticos e, na adulta, terrestres.

Sexuada.

Por meio de patas (terrestres) ou órgãos especializados (aquáticos).

Respiração

■■

Branquial.

■■

Cutânea e pulmonar.

Hábitat

■■

Aquático.

■■

Aquático e terrestre.

Répteis ■■

■■

■■

■■

■■

■■

Crocodilo e cobra.

Pele seca.

Alguns têm escamas.

Sexuada.

Por meio de patas. Exceto as cobras, que rastejam.

Aves ■■

■■

■■

■■

Pinguim e gavião.

Penas e bicos.

A maioria voa.

Sexuada.

Por meio de asas ou patas.

Pulmonar.

■■

Pulmonar.

Aquático e terrestre.

■■

Terrestre.

Mamíferos ■■

■■

■■

■■

■■

■■

Urso, baleia e ser humano.

Pelos e glândulas mamárias.

Sexuada.

Por meio de patas/pés ou nadadeiras.

Pulmonar.

Aquático e terrestre.

Fonte: PINHEIRO, T. É hora de aprender a classificar os animais. Nova Escola.

Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/hora-aprenderclassificar-animais-679965.shtml?page=1>. Acesso em: maio 2014.

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Depois de a tabela ser completada, perguntar a eles, por exemplo, o que diferencia um réptil de um anfíbio ou um mamífero de uma ave. Anotar na lousa as características que os alunos apontarem. Esses dados podem ser comparados com as informações que serão estudadas na unidade.

Outra sugestão é pesquisar nomes e fotografias de animais brasileiros para classificá-los nos grupos de vertebrados apresentados na página 12.

Deixar que os alunos façam a classificação (mesmo que incorreta) e, ao longo do estudo da unidade, voltem aos animais brasileiros para fazer eventuais correções.

Vale ressaltar que a pesquisa não é um fim em si mesma, mas serve para a produção de algo próprio, de autoria dos alunos. Caso optar por realizar a pesquisa sobre os animais brasileiros na internet, orientá-los a navegar pelos sites de busca (como Google, Yahoo e Bing), fazendo antes uma lista de possíveis palavras-chave. Seguem algumas questões para que a classe desenvolva e compreenda formas mais efetivas de pesquisa na rede.

— Se queremos saber sobre a raposa voadora, podemos digitar apenas a palavra “raposa” no site de busca? Por quê?

Resposta: Não, porque os resultados trarão qualquer raposa, e não a raposa voadora (morcego) solicitada na pesquisa.

— Se queremos descobrir o que a raposa voadora come, de que forma encontraremos mais rapidamente a informação: digitando a palavra-chave “raposa voadora” ou as palavras “raposa voadora” e “alimentação”?

Resposta: Se digitarmos apenas raposa voadora, muitos resultados aparecerão e será preciso fazer um filtro para encontrar a informação procurada. Se pesquisarmos usando as palavras-chave “raposa voadora” e “alimentação”, por exemplo, podemos encontrar mais facilmente o que precisamos, pois os resultados só mostrarão sites em que as duas palavras estiverem presentes.

Classificar a enorme variedade de seres vivos é uma tarefa bastante complicada. Cada ser vivo é único em suas características: até os da mesma espécie apresentam variações consideráveis. Ilustrar esse fato para seus alunos, explicando por que dizemos que “a maioria dos mamíferos fica no útero das mães até nascerem”. No grupo dos mamíferos (assim como em outros grupos taxonômicos), há exceções à regra: existem pouquíssimos mamíferos que botam ovos.

Fósseis e ciclo vital Comentar com os alunos que alguns animais viveram na Terra há muito tempo e hoje não existem mais. Essa comparação permite que a classe comece a perceber um importante fato do estudo da vida: esta se modifica ao longo do tempo.

Essa motivação inicial pode despertar a curiosidade da classe sobre a evolução da vida, que não é diretamente abordada neste volume, mas permeia

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os temas que tratam dos seres vivos. Os fósseis podem ser comparados uns com os outros e com as formas de vida atuais; dessas comparações, notamos diferenças e semelhanças. Alguns organismos que viveram no passado são parecidos com os que vivem hoje; daí, os cientistas obtiveram pistas que os ajudaram a perceber que os seres vivos que existem hoje poderiam ser “derivados” de seres do passado.

Comentar que a classificação moderna dos seres vivos leva em consideração seus parentescos evolutivos.

Ler o texto apresentado a seguir com a classe. Ele trata, em linguagem adequada e com explicação simples, do processo de formação dos fósseis.

Certamente será um momento agradável para os alunos.

Sobre bolinhos de chuva, pipoca e como os seres vivos se transformam em fósseis Os vestígios em rocha de bichos e plantas do passado é tema da coluna De volta à pré-história No final da tarde de hoje, após longos dias de muito calor, veio a chuva. De início, apenas algumas grandes gotas, que, ao baterem no chão quente, viraram vapor. Em seguida, o barulho forte de pingos e mais pingos, que, repentinamente, transformaram o céu numa grande cachoeira esbranquiçada. Como veio, a chuva se foi. A água escoou, infiltrou-se pela terra e tudo voltou devagarzinho à sua rotina.

Gosto da chuva. Desta chuva que vem depressa, refresca o ar, molha as plantas, e, quando nos pega no meio do caminho, deixa-nos encharcados.

Ela traz lembranças de coisas boas, como uma casa acolhedora, bolinhos de chuva, pipoca e um passar mais lento do dia. A chuva também me lembra o ciclo do que é vivo: vem de forma inesperada, existe por um tempo e, quando menos se espera, desaparece. Exatamente como as nuvens nos dias de chuva. Não sabemos de onde vieram e tampouco para onde foram.

Tudo que é vivo também possui o seu ciclo de existência. Pode parecer estranho, mas a vida possui uma relação muito estreita com a morte. Nada que é vivo o será para sempre, e somente é possível que apareçam novas plantas e animais quando outros morrerem e permitirem o reinício da existência. O registro da vida que existiu no passado e que encontramos nas rochas – os fósseis – marca estes muitos ciclos da existência, que, à semelhança da

chuva, ocorre de forma repetitiva e repentina ao longo do tempo.

Quando um organismo morre, ele rapidamente apodrece e desaparece. Mesmo as partes mais duras, como sementes, ossos e conchas, são degradadas ao final de alguns anos. A ação dos microrganismos, do oxigênio, e, por vezes, de outros animais que se alimentam de carniça, faz com que a matéria orgânica seja incorporada ao solo ou a outros animais e plantas. E assim, novos ciclos que possibilitam a vida se iniciam.

Porém, há momentos em que o contínuo surgir e desaparecer da vida é interrompido. Caso o organismo seja rapidamente soterrado, impedindo a ação dos animais que comem carniça e da presença de oxigênio, há uma maior possibilidade de que seus restos sejam preservados e incorporados a um novo ciclo – o das rochas. É como se fosse um sequestro do animal ou planta de seu próprio tempo: em vez de desaparecer, ele fica preservado nas rochas por milhões de anos como um fóssil.

Isso pode acontecer de diferentes formas. Por exemplo: é possível que o formato de um bicho ou planta fique impresso em uma rocha. Minerais podem tomar o lugar antes ocupado pelos ossos e músculos ou pelas folhas e pelo caule. O bicho ou planta também pode acabar congelando em baixas temperaturas, passar por um total ressecamento por conta do ambiente seco ou ser envolvido por resinas vegetais como o âmbar.

Nessa nova condição, a existência desses animais e plantas pode parecer garantida para

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sempre. Mas continua sob o risco de sumir por causa da erosão. Seja como for, não há como negar que, como a chuva, o ciclo de formação de fósseis parece não terminar nunca. Melhor assim.

Como interrompe o contínuo surgir e desaparecer da vida, é como se nos trouxesse a garantia de

Para saber mais Sugestão de livro para pesquisa: BARRET, P. Dinossauros. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

que teremos sempre uma casa acolhedora, bolinhos de chuva, pipoca e um passar mais lento de nossas vidas.

CARVALHO, I. S. Ciência hoje das crianças. Publicado em: 8/10/2010. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/ sobre-bolinhos-de-chuva-pipoca-e-como-os-seres-vivosse-transformam-em-fosseis/>. Acesso em: mar. 2014.

Muitos alunos já viram esqueletos de dinossauros em filmes, livros ou museus. Se tiverem curiosidade sobre o assunto, propor uma pesquisa sobre o trabalho dos paleontólogos, a descoberta de fósseis no Brasil ou outro tema de interesse da classe. Uma visita a um museu de História Natural, universidade ou outro espaço cultural relacionado ao assunto também é bem-vinda nesse momento.

Ainda sobre o processo de fossilização, o texto a seguir – extraído do site da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, da página do Livro digital de Paleontologia: a paleontologia na sala de aula – fornece mais informações e pode ser complementado acessando o endereço eletrônico disponível ao final dele.

O processo de fossilização Muitas vezes nos perguntamos como um organismo vivo pode se tornar um fóssil. O processo parece ser simples, mas é um pouco complexo.

Quando um organismo morre, inicialmente ele é decomposto pelas bactérias e fungos que degradam a matéria orgânica. Depois disto, o organismo pode ser imediatamente soterrado ou passar por uma série de processos – desarticulação, transporte – e só depois ser soterrado. Esse soterramento irá acontecer quando a água, ou outro agente, transportar o sedimento que irá recobrir o organismo. Depois de soterrado, o organismo irá passar por um processo chamado de diagênese, que consiste na compactação (pelo peso do sedimento) e na cimentação (o sedimento depositado sobre o

organismo ou por dentro dele, através de processos químicos, se aglomera e passa a formar uma rocha sedimentar). Nestas condições, esse organismo agora pode ser considerado um fóssil. O movimento das placas tectônicas permite que uma rocha, que antes foi um fundo de mar, por exemplo, seja erguida acima da superfície e fique exposta. Nesta rocha exposta é que o paleontólogo vai procurar pelos fósseis. […]

O processo de fossilização dura milhares de anos, e não ocorre de uma hora para outra.

Portanto, ainda não podemos fabricar um “fóssil em laboratório”! Entretanto, a forma como ocorre esse processo pode variar. […]

VEJA, C. S.; DIAS, E. V. Livro digital de Paleontologia: a paleontologia na sala de aula.

Disponível em: <www.ufrgs.br/paleodigital/Fossilizacao.html>.

Acesso em: maio 2014.

O tema abordado permite inúmeras possibilidades de trabalho interdisciplinar. A seção Rede de ideias propõe o trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa, História e Geografia. Ao mostrar um trecho de um texto recente de circulação social real e ao solicitar que os alunos façam uso das palavras destacadas no contexto adequado, ocorre a interdisciplinaridade com a Língua Portuguesa. O trabalho de leitura de mapas e a compreensão da formação dos

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fósseis traz conceitos da Geografia. O infográfico mostrando o processo de fossilização evidencia o passar do tempo, mostrando aspectos históricos da ciência. Auxiliar os alunos na leitura do infográfico, identificando os principais elementos de cada um dos quadros: no primeiro, o dinossauro está vivo e desenvolvendo suas atividades normais (é possível perceber isso porque o animal está bebendo água); no segundo, passou um tempo até que o dinossauro morreu (é possível perceber isso porque a vegetação mudou e a água diminuiu); no terceiro, depois de mais um longo tempo, o solo se refez em cima do esqueleto do dinossauro (pedir que observem que uma nova vegetação está crescendo em cima de tudo); e, no último quadro, após outro intervalo longo de tempo, o terreno sofreu modificações, deixando o esqueleto do dinossauro mais próximo da superfície, a qual foi escavada por pesssoas que acabaram por encontrar o fóssil do animal. É importante deixar claro que a formação de um fóssil leva milhões de anos e só se dá em condições especiais, como o rápido soterramento do animal logo após a sua morte; caso contrário, o animal morto seria decomposto pelos seres decompositores.

Interdisciplinaridade com as áreas de Língua Portuguesa, História e Geografia.

É interessante mostrar aos alunos que os assuntos tratados nas Ciências Naturais normalmente abordam conceitos de outras áreas do conhecimento. É importante que eles percebam que as disciplinas não são estanques, mas seus conhecimentos se cruzam e se inter-relacionam, e, para compreender de fato como um fenômeno ou processo acontece na natureza, temos que dispor desses vários conhecimentos.

Nesse momento do processo ensino-aprendizagem, as questões que solicitam resposta oral são bastante utilizadas, pois permitem que o aluno expresse opiniões e conhecimentos sem ter de registrá-los por escrito (o texto a seguir fala sobre isso). Isso torna o momento mais livre e garante a tarefa do aluno que ainda não domina a escrita. Se optar por registro escrito, considerar a possibilidade de uso de imagens ou de escrita coletiva, em que o professor registra na lousa as falas dos alunos, antes de eles mesmos as escreverem.

No Ensino Fundamental, os alunos ainda têm dificuldade em lidar com a linguagem escrita. A oralidade, presente no cotidiano, admite supressões que não se encontram no texto e é complementada por gestos e expressões, os quais preenchem lacunas e reforçam ideias. A iniciação dos alunos no universo letrado é um dos objetivos básicos dessa etapa de ensino. Ao mesmo tempo, o domínio precário da escrita pelos alunos cria dificuldades para sua utilização na introdução de novos conhecimentos. Quem programa e executa atividades precisa assumir o compromisso de usar como ponto de partida a oralidade – mais presente na cultura prevalente e, portanto, mais rica para apresentar novos conhecimentos – valorizando-a, e fomentar a prática de utilização dos códigos escritos, mostrando sua necessidade.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos.

São Paulo: Cortez, 2002. p. 295 (Coleção Docência em Formação).

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A montagem de aquários, na classe, com exemplares de peixes e anfíbios contribuirá muito para a compreensão do tema. Além disso, pode ser uma excelente forma de despertar o interesse dos alunos e de desenvolver atitudes de colaboração e respeito à vida. Lembre-se de que deve haver um lugar apropriado para deixar o aquário, bem como disponibilidade para alimentar os animais e fazer a manutenção e a limpeza do recipiente.

Ao conhecer as diferentes características dos animais, é possível que os alunos confrontem o senso comum com os saberes científicos. Comentar que muitas pessoas têm a ideia errônea de que os anfíbios (sapos, rãs, pererecas, entre outros) são capazes de injetar veneno nas pessoas. Isso não acontece, pois esses animais não têm estruturas capazes de inocular veneno. Alguns sapos, rãs e pererecas têm glândulas venenosas que se encontram logo atrás dos olhos ou espalhadas pela epiderme. Essas estruturas liberam substâncias tóxicas quando pressionadas ou tocadas. Esse mecanismo pode funcionar quando o anfíbio é abocanhado por outro animal: ao morder o sapo, o predador entra em contato com o veneno e pode perder seu interesse pelo anfíbio.

PARA SABER MAIS Site do Instituto Rã-bugio — Informações e imagens de anfíbios e outros animais. Disponível em: <www.ra-bugio.org. br>. Acesso em: maio 2014.

Uma possibilidade de expansão desse assunto é pedir que os alunos entrevistem pessoas de sua comunidade, fazendo a elas a seguinte pergunta: “Você acha que os sapos podem injetar ou espirrar veneno nas pessoas, se elas não tocarem neles?”. Orientar a classe a oferecer a informação correta (previamente pesquisada) ao entrevistado, caso este não a conheça. O site sugerido ao lado traz diversas informações sobre anfíbios e outros animais que podem ser úteis nas conversas em sala de aula.

Aproveitar a oportunidade para comentar que todo animal tem um papel na natureza, independentemente de ser bonito ou feio. Todos cooperam para o equilíbrio ambiental e devem ser preservados.

PARA SABER MAIS Episódios e a programação dos documentários da série Vida, disponíveis em: <www. discoverybrasil.com/vida/ index.shtml>. Acesso em: maio 2014.

Selecionar alguns documentários da série Vida, produzidos pelo canal Discovery (endereço eletrônico sugerido ao lado), e assistir com a classe. Os episódios estão organizados por tópicos de diferentes grupos (répteis, anfíbios, mamíferos, entre outros). Essa pode ser uma forma atraente para apresentar as características e particularidades dos diferentes grupos animais. Após a exibição do documentário, propor uma conversa com a classe, perguntando o que mais lhe chamou a atenção. Perguntar se já haviam visto outros animais do grupo apresentado no documentário, quais eram suas características, em que ambiente viviam etc. Assim, motivar os alunos a ir elencando as características dos grupos animais.

Outra sugestão é sair com os alunos a fim de observar aves que possam aparecer no pátio da escola, durante o dia; ou visitar zoológicos, museus, parques e outros espaços educacionais de sua região. É interessante dispor de binóculo, papel e lápis de cor para que os alunos desenhem as aves ou outros animais que encontrarem. Orientar os alunos sobre as características de um bom desenho de observação: é importante que o registro reproduza a realidade o mais fielmente possível – as cores, as formas etc. –, de acordo com as possibilidades e os limites das crianças. Para comparação de tamanho, os alunos podem utilizar objetos comuns (canetas, réguas) e fazer anotações em seus

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desenhos – as comparações serão bastante aproximadas, já que os alunos possivelmente observarão os animais a distância. Por exemplo: “Esta ave é aproximadamente do mesmo tamanho de uma caneta.”. Para que a atividade se aproxime do fazer ciência, a classe pode confeccionar um livro coletivo (feito a partir de um caderno de desenho) com as figuras produzidas e as informações sobre cada um dos animais. Se houver disponibilidade, as figuras dos alunos podem ser digitalizadas e expostas no blog da classe ou enviadas por e-mail para os familiares, como forma de valorizar a produção.

Interdisciplinaridade com a área de Arte.

Para trabalhar com habilidades de comunicação escrita, propor aos alunos a construção de um manual de cuidados com animais de estimação. Escolha um animal representativo de cada grupo (ave, mamífero, réptil, anfíbio e peixe) e elabore um texto descritivo/instrucional sobre hábitos de vida, alimentação, ambiente, cuidados etc. para cada um deles. Organizar a classe em grupos e trabalhar procurando a melhor forma de disposição e de apresentação.

Uma vez definida a forma e os tópicos a serem abordados e feita a pesquisa de informações, pedir aos alunos que escrevam os textos sobre cada animal. Por fim, solicitar que colem algumas fotografias ou ilustrem o manual.

Outra sugestão de atividade a ser feita depois que a classe conheceu algumas características de diversos grupos de vertebrados é a produção de vídeos sobre animais. Atualmente, muitos aparelhos celulares e câmeras fotográficas digitais permitem a produção de pequenos vídeos.

Sugerimos que os alunos façam vídeos, no estilo documentário, sobre animais de sua convivência. É provável que muitos na classe tenham cães, gatos, peixes, tartarugas, coelhos, aves, entre outros animais domésticos.

Previamente, os alunos devem elaborar um pequeno roteiro do filme: quanto tempo vai durar, o que deverá conter, em que horários deverão filmar o animal para que as cenas que desejam registrar aconteçam e qual será o texto narrado no filme. Essa atividade permite a integração da Língua Portuguesa ao estruturar e escrever o roteiro, e com Arte, na criação e produção do vídeo.

Interdisciplinaridade com as áreas de Língua Portuguesa e Arte.

Os alunos podem pedir auxílio aos familiares para filmar ou fazer a narração. Com o material em mãos, é possível fazer a edição para escolher apenas os trechos significativos (há sites gratuitos para download na rede, como Windows Movie Maker ou Video Spin). Os vídeos podem ser, posteriormente, compartilhados em sites como YouTube, ou no blog da classe (caso ele tenha sido criado).

Uma sugestão de atividade interdisciplinar com Arte é solicitar que os alunos ilustrem uma grande floresta brasileira e, nela, incluam organismos de todos os grupos de vertebrados que acabaram de estudar. Se a atividade for feita em um painel ou maquete grande, ficará mais atrativa para a classe.

Interdisciplinaridade com a área de Arte.

Para isso, a classe pode pesquisar imagens e informações sobre diferentes formações vegetais (Mata Atlântica, Floresta Amazônica ou Cerrado, por exemplo) e os animais encontrados nelas. Além da ilustração, solicitar que façam um pequeno texto que explique e sintetize as características dos grupos de animais que desenharam. Ao final da atividade, seria interessante valorizar o trabalho dos alunos, expondo-o na escola ou em algum centro cultural da comunidade.

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Unidade 2

Conhecendo outros grupos de animais

páginas 28 a 45

Tanto a unidade 1 quanto a unidade 2 discorrem sobre características dos animais, tratando de temas descritivos. O estudo dos agrupamentos de seres vivos ou de outros elementos faz parte das ideias centrais da ciência; esses agrupamentos podem focar aspectos morfológicos (forma), fisiológicos (funcionamento do organismo), evolutivos (relações de ascendência), sociais (relações de comportamento), entre outros. Explicar para a classe que o progresso do conhecimento científico pode se dar de diferentes formas e abranger diferentes etapas: 1) observação de como as coisas são ou o que acontece com elas; 2) realização de experimentos (análise controlada de eventos, sob diferentes condições); ou, como pode ser percebido nas duas primeiras unidades deste volume, 3) coleta e análise de espécimes seguida de sua descrição, comparação e classificação.

O gosto por desenhos animados é praticamente unânime entre as crianças.

Para começar o estudo dos invertebrados, uma sugestão é exibir animações ou desenhos animados relacionados ao tema. Depois da exibição da animação, orientar a classe a fazer uma pesquisa (preferencialmente, na internet) para buscar pelas personagens do desenho animado e identificar aquelas que acreditam ser animais invertebrados. Depois, pedir que relacionem as personagens da animação aos animais reais que lhes serviram de inspiração. Questionar a classe: O que esses animais têm em comum? Em que são diferentes? Onde vivem?

Que tamanho aproximado eles têm? Os animais da animação são exatamente iguais aos animais da natureza?

Ressaltar que, nas animações, os animais mostram diversas características tipicamente humanas. Na natureza, entretanto, os animais agem por instintos e cada um desempenha um papel diferente no ecossistema; não há vilões e mocinhos, nem lutas por interesses próprios, apenas por sobrevivência. Seguem algumas sugestões de animações: §§Bob Esponja – o filme. (EUA, 2004). Bob Esponja e seu amigo Patrick partem em uma viagem para recuperar a coroa do Rei Netuno. No caminho eles enfrentam monstros marinhos, vilões perigosos e vários bandidos. Uma curiosidade é que o criador da animação, o norte-americano Stephen Hillenburg, era estudante de ciências marinhas quando inventou a personagem Bob Esponja. §§Vida de inseto. (EUA, 1998). Todo ano, as formigas têm que dar parte da sua colheita para os gafanhotos. Mas, quando algo dá errado e a colheita é destruída, os gafanhotos ameaçam atacar e as formigas são forçadas a pedir ajuda a outros insetos para enfrentá-los em uma batalha.

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§§Formiguinha Z. (EUA, 1998). A formiguinha Z é um operário que se apaixona pela princesa Bala. Para isso, troca de lugar com um amigo soldado.

Começa então a aventura, pois a formiguinha Z tem que enfrentar o General Mandíbula, que planeja um ataque contra o formigueiro. §§O Grilo Feliz. (Brasil, 2001). O Grilo Feliz vive em um pequeno povoado da Floresta Amazônica. Ele é sábio, protetor e músico. A aventura começa quando Maledeto, um lagarto ambicioso, sequestra a Estrela Linda, amiga do Grilo Feliz. Ele e seus amigos partem para resgatar a Estrela Linda.

Para saber mais Conheça um pouco mais sobre a origem da animação e a criação das personagens da turma do Bob Esponja, disponível em: <http://g1.globo.com/pop-arte/noticia/2010/07/pai-do-bobesponja-revela-origens-dos-personagens-do-desenho-ao-g1.html>. Acesso em: maio 2014.

Devido à variedade e à quantidade de temas interessantes abordados nesta unidade, aproveitar para deixar que a curiosidade e o interesse dos alunos guiem pesquisas além dos temas presentes no livro. Consultar outros livros, revistas e sites para complementar e suprir as questões que não são respondidas pelo livro didático. Repetimos que o livro é somente um dos instrumentos disponíveis para consulta; é o livro que deve se adaptar à classe, e não o contrário. Uma reflexão sobre isso é contemplada no texto a seguir.

Dinâmica da produção científica [...] Qual conhecimento científico pertinente e relevante deve ser ensinado para nossos jovens? Quais critérios devem balizar a exclusão dos conhecimentos que não serão abordados na educação escolar, quer porque poderão estar ultrapassados quer porque a dinâmica de produção é tal que impossibilita, em virtude da limitação temporal dos anos de escolaridade, incluí-los no currículo? Há conhecimentos que inevitavelmente serão selecionados para não constarem do currículo! Nesses casos, como o processo escolar pode formar o aluno para suprir a lacuna informativa? [...]

Parece claro que uma das funções do ensino de Ciências nas escolas fundamental e média é aquela que permita ao aluno se apropriar da estrutura do conhecimento científico e de seu potencial explicativo e transformador, de modo que garanta uma visão abrangente, quer do processo quer daqueles produtos – a conceituação envolvida nos modelos e teorias – que mais significativamente se mostrem relevantes e pertinentes para uma inclusão curricular. Essa estrutura – convenientemente apropriada pelo aluno durante os anos de escolaridade mediante a abordagem de conceituação pertinente, isto é, dinamicamente construída e “recheada” com informações oriundas das teorias – é que poderá possibilitar a abordagem científica dos fenômenos e situações, tanto no interior da escola como em seu exterior, quando o aluno dela estiver afastado, também após o período de escolarização, até porque estará consciente de que sua formação será sempre continuada, para além dos muros da escola. [...]

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos.

São Paulo: Cortez, 2002. p. 66-69. (Coleção Docência em Formação).

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Outra sugestão para abordar o tema de uma maneira mais atrativa para os alunos é por meio de canções. A canção “O carnaval das minhocas” (CD Vem dançar com a gente, Palavra Cantada; disponível em: <https://www. youtube.com/watch?v=XGNiN7aa93M> , acesso em: jun. 2014), pode motivar os alunos e, de forma descontraída, introduzir o assunto animais invertebrados.

Além disso, as minhocas (anelídeos) podem ser facilmente criadas em algum espaço propício, na escola. Utilizar aquários para peixes ou caixotes de madeira e pesquisar, com os alunos, informações sobre a criação, o modo de vida e a alimentação desses animais.

Para saber mais Anelídeos – Portal do professor. Disponível em: <http:// p or t a l d oprof e s s or. m e c . gov.br/fichaTecnicaAula. html?aula=1169>. Acesso em: maio 2014.

Para enriquecer a experiência, sugerimos uma pesquisa na internet. No endereço eletrônico sugerido ao lado há informações para iniciar a criação de minhocas; as orientações podem ser aproveitadas e aplicadas em um minhocário pequeno, adaptado ao uso na escola.

A partir do material do Portal do professor, a classe pode confeccionar o próprio manual de instruções de montagem do minhocário. Orientar a inclusão dos materiais necessários e o passo a passo dos procedimentos de montagem.

Depois, pedir aos alunos que complementem o manual com dicas das principais dificuldades que podem ser encontradas na confecção do minhocário, além de outras sugestões que desejarem. O material pode ser feito em um editor de texto, no computador (como o Word).

A seção Qual é a pegada? (páginas 44 e 45) continua o trabalho com invertebrados falando das minhocas. Aproveitar o tema para orientar uma pesquisa sobre os usos comerciais das minhocas (minhocultura) na produção de húmus. Se em sua região houver criadores desse tipo, leve a classe para uma visita – será muito interessante.

Para saber mais Muito mais do que isca. Ciência hoje das crianças. Instituto Ciência Hoje/RJ. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/muito-mais-do-que-isca>. Acesso em: maio 2014.

É provável que os alunos conheçam diversos exemplos de invertebrados. Sendo assim, outro modo de iniciar a discussão do assunto é pedir que a turma liste nomes de animais invertebrados que conhecem, para que sejam anotados na lousa. Pedir que apontem, entre os exemplos listados, quais deles têm um tipo de “casca” dura sobre o corpo – possivelmente serão apontados os insetos e os crustáceos. Comentar com os alunos que, embora não tenham ossos como nós, muitos invertebrados contam com um esqueleto protetor externo. Esse esqueleto pode ser percebido como uma “casca” dura, chamada cientificamente de exoesqueleto. Há um texto interessante sobre o exoesqueleto, a seguir, que pode ser compartilhado com os alunos.

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Por que a barata faz “creck” quando é pisada?

Porque, como todos os outros artrópodes, ela possui exoesqueleto quitinoso. Bonito, não? Mas o que significa? Exo é o mesmo que “externo” e esqueleto é “esqueleto” mesmo, isto é, uma estrutura de sustentação. [...]

Então, quando a barata é pisada ou quando a casquinha do camarão ou do caranguejo é quebrada, é o exoesqueleto quitinoso, incrementado por substâncias calcáreas, que faz barulho. Essa estrutura serve para dar sustentação e proteção a esses animais, que têm o corpo mole, já que não possuem esqueleto “interno”, ou endoesqueleto.

Mas essa carapaça, como tudo na vida, tem vantagens e desvantagens. As vantagens já foram apresentadas. E as desvantagens? Ela é tão dura que não cresce junto com o animal. O corpo vai crescendo e vai se apertando dentro de uma armadura. […] […] Quando a casca fica apertada, [os artrópodes] a trocam. Esse processo é chamado de muda ou ecdise. […]

VÁRIOS AUTORES. Creck! Algumas palavras em defesa das baratas. Projeto Escola e Cidadania.

São Paulo: Editora do Brasil, 2000. p. 23-24.

Comentar que o revestimento duro de certos moluscos (concha) é diferente do revestimento dos insetos e dos crustáceos. Explicar para os alunos como é formada a concha dos moluscos: muitos se utilizam do carbonato de cálcio dissolvido na água. Esse material é reposto na água, em parte, pela dissolução das conchas de moluscos mortos. Por isso, não devemos recolher conchinhas da beira da praia: elas são úteis para a formação de novas conchas de outros moluscos. Incentivar os alunos a divulgar essa informação para outras pessoas da família e da comunidade.

Ao longo do tempo, os moluscos com concha deixaram grande parte da sua história preservada na forma de fósseis. Questionar os alunos sobre o motivo de esses animais terem expressivo registro fóssil, em comparação a outros invertebrados. A resposta está relacionada ao fato de que as conchas são resistentes e relativamente mais fáceis de serem preservadas e formarem fósseis.

Quantidade de vertebrados × quantidade de invertebrados Embora exista uma quantidade muito maior de animais invertebrados do que de vertebrados, tendemos a conhecer mais espécies de vertebrados. Para que os alunos tenham dimensão das quantidades apresentadas no gráfico simplificado da página 31, utilize cem objetos pequenos (como bolinhas ou lápis) e separe um deles: o grupo maior, com 99 objetos, representa os invertebrados; o grupo menor, com somente 1 objeto, representa os vertebrados. Os invertebrados apresentam enorme sucesso evolutivo, habitando praticamente todos os ambientes terrestres. Ele se adaptaram de forma extraordinária e são, ainda, pouco conhecidos pela ciência. O texto a seguir resume essa ideia.

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Os invertebrados O estudo dos invertebrados é um portal para a grande diversidade da vida animal. Os números astronômicos e as miríades de formas dos invertebrados encantam os olhos, desafiam a mente e apresentam oportunidades ilimitadas para a descoberta científica. Os invertebrados são responsáveis por mais de 99% de todas as espécies de animais e, mesmo que menos de 1 milhão de espécies viventes tenha sido descrito até agora, o número total de espécies animais na Terra pode exceder 30 milhões. Com certeza, a maioria das espécies dos invertebrados permanece para ser descoberta e descrita, enquanto entre aquelas já identificadas, poucas têm sido estudadas em profundidade.

Assim, qualquer indivíduo curioso equipado com as ferramentas mais simples para observação ou experimentação pode fazer contribuições originais e duradouras para a Ciência. [...]

RUPPERT, E.; FOX, R.; BARNES, R. Zoologia dos invertebrados: uma abordagem funcional-evolutiva.

7. ed. São Paulo: Roca, 2005.

Insetos Os insetos representam o grupo mais numeroso de invertebrados, superando em muito o número total de animais da Terra. Possivelmente, também formam o grupo de invertebrados pelo qual as pessoas têm mais interesse, até pelo seu convívio próximo com nossa espécie — há insetos que vivem em nossas casas, transmitindo-nos doenças e alimentando-se de nossa comida.

Como sugestão para iniciar o estudo do grupo desses invertebrados, fazer na lousa uma tabela com duas divisões: “insetos que vemos de dia” e “insetos que vemos de noite”. Pedir aos alunos que citem nomes de insetos para cada uma das categorias. Nessa conversa inicial, a classe vai perceber que alguns desses animais têm horários de atividade bem definidos; aproveitar para levantar os conhecimentos prévios dos alunos, incitando-os a dizerem o que mais conhecem sobre os insetos.

Outra maneira de motivar a classe no estudo dos insetos é questionar os alunos sobre os lugares em que já observaram insetos: em casa, no quintal, na escola, na rua, na floresta, na praia etc. Perguntar a eles por que, geralmente, é um pouco difícil localizar esses animais no ambiente. Qual é a vantagem, para os animais, de permanecerem “escondidos”?

Se houver, na escola, uma área gramada, fazer com seus alunos esta atividade: espalhar pelo gramado bolinhas de papel coloridas (azuis, vermelhas, amarelas, verdes e marrons); depois, pedir a cada criança que encontre o maior número de bolinhas possível, em 1 minuto. Perguntar a eles quais cores foram mais fáceis de serem encontradas. Possivelmente, as bolinhas verdes e marrons ficaram camufladas no ambiente, pois têm cores parecidas com as do gramado e, portanto, foram mais difíceis de serem percebidas. Essa atividade ilustra o princípio da camuflagem.

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Se houver disponibilidade e espaço na escola, organizar criações de insetos (como borboletas, formigas, entre outros), que servirão como fonte de informação durante o ano.

Uma forma simples de observação de insetos é procurar, em um jardim ou mata perto da escola, ovinhos de inseto. Pegá-los junto às folhas da planta onde foram encontrados e colocá-los em um recipiente transparente, tampado com uma rede de tecido fino ou gaze. Dentro do recipiente, colocar também um chumaço de algodão umedecido. A classe pode observar o recipiente todos os dias, até o nascimento dos animais, desenhando o que observaram. É fundamental devolver os animais ao mesmo local de onde foram retirados.

Dar atenção especial às atividades que solicitam aos alunos a elaboração de esquemas e desenhos. É importante acompanhar o trabalho de cada aluno, de forma que desenvolvam, aos poucos, a capacidade de elaborar esquemas claros, com sequência lógica e compreensível. Comunicar resultados com clareza (inclusive na forma de esquemas) é uma importante habilidade de investigação e é solicitada aos alunos em diversas atividades durante o aprendizado em Ciências. Comentar que a apresentação de resultados objetivos faz parte do trabalho de todos os pesquisadores, em diversas áreas da ciência.

Os insetos, como todos os seres vivos, são organismos muito importantes para a manutenção dos ecossistemas. Entre esse grupo, os insetos sociais (cupins, abelhas, formigas) destacam-se pela grande particularidade das características de suas colônias, que funcionam como eficientes sistemas de divisão de trabalho.

Sobre esse assunto, sugerimos um vídeo bastante didático das formigas saúvas (Atta spp.), no qual há uma descrição dos modos de vida e da importância ecológica desses organismos.

O vídeo sugerido foi retirado de um blog feito por pesquisadores comprometidos com seu trabalho, que disponibilizam dessa forma conteúdos ricos e proveitosos, acessíveis aos alunos. Aproveitar esse momento para falar também das tecnologias que temos à nossa disposição hoje em dia. A internet e as outras mídias são ferramentas extremamente valiosas nos dias atuais, mas é necessário ser bastante criterioso na escolha dos sites em que vamos navegar para obter informações confiáveis.

Para saber mais Vídeo sobre formigas saúvas.

Disponível em: <http://formi gasauva.blogspot.com>. Acesso em: maio 2014.

Observando a metamorfose de um inseto Ao observar a incrível transformação que ocorre em uma lagarta na sua passagem para a fase adulta, fica evidente que a metamorfose é um dos processos mais intrigantes dos invertebrados. Tanto é assim que não é incomum que, nos primórdios da classificação dos seres vivos, animais da mesma espécie já tenham sido classificados como espécies diferentes, em suas diferentes fases de vida. Não perca a oportunidade de fazer ao menos uma criação de lagartas para acompanhar a metamorfose. Outros insetos também podem ser utilizados (logicamente, aqueles que passam por essa transformação, como moscas ou mosquitos). A seguir, listamos como a atividade pode ser desenvolvida em sala de aula.

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Observando o ciclo da mosca-da-fruta Materiais • Pote transparente • Gaze • Elástico • Um pedaço de banana Procedimento 1. Colocar um pedaço de banana no pote.

2. Aguardar alguns dias, até que algumas pequenas moscas-da-fruta entrem no pote. Quando houver cerca de 6 insetos dentro, com a ajuda da gaze e do elástico, tampar o pote.

3. Deixar as moscas no pote por 3 dias, soltando-as em seguida.

4. Continuar observando a banana para ver o nascimento das larvas, o surgimento dos casulos e o nascimento de novas moscas-da-fruta.

Utilizem lupas para observar, em detalhes, cada fase da vida desses animais. Aproveitar essa atividade para que os alunos pratiquem a observação, o registro e a comunicação de resultados: eles podem registrar, por exemplo, quantas larvas há em cada pote e quantas moscas se desenvolveram delas. Podem, também, registrar as etapas da atividade por meio de ilustrações. Outra sugestão é registrar as questões que os alunos tiveram ao longo do desenvolvimento da atividade e propor uma pesquisa coletiva (pode ser na forma de entrevista com um pesquisador da área de zoologia, uma visita a um museu de história natural, por exemplo) para descobrir as respostas. É importante que a atividade não fique restrita somente à observação.

Para saber mais VASCONCELOS, Y. Como vivem as moscas? Mundo estranho. Disponível em: <http://mundoestranho. abril.com.br/mundoanimal/ pergunta_287878.shtml>.

Acesso em: maio 2014.

O texto ao lado traz diversas informações interessantes sobre as moscas.

Vale a pena compartilhá-las com os alunos.

Outras sugestões para observar/estudar a metamorfose dos insetos são: §§Procurar “cascas” de insetos em árvores e galhos. Essas “cascas” são os exoesqueletos que os animais deixaram ao fazer a muda. Observar os exoesqueletos e ver como eles refletem exatamente a forma do animal antes de terem sido trocados. §§Pesquisar com a classe (pode ser na internet) a metamorfose que ocorre em insetos como libélulas, cigarras e besouros. No caso da libélula, especialmente, há uma grande mudança no modo de vida nos diferentes estágios (chamados instares): os primeiros são aquáticos, sendo a ninfa uma caçadora voraz, inclusive, de alevinos (larvas de peixes).

O texto a seguir traz informações sobre o processo de metamorfose e pode ser útil nas conversas sobre o assunto em sala de aula.

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A metamorfose dos insetos Em zoologia, metamorfose significa transformação. Os animais que sofrem metamorfose passam por alguns estágios de mudança na forma e na estrutura do corpo até a sua completa transformação em organismos adultos.

Os insetos, assim como outros animais (sapos e alguns peixes, por exemplo), são organismos que passam por metamorfose durante o seu ciclo de vida. Os estágios básicos do ciclo de vida dos insetos são: ovo → juvenil → adulto. No entanto, dentro da enorme gama de espécies de insetos conhecidos, esse processo pode ocorrer de quatro maneiras diferentes, que serão descritas a seguir.

• Desenvolvimento ametábolo: esse é o tipo mais simples de metamorfose, característico de insetos como a traça-dos-livros. Nesses insetos, os organismos jovens são exatamente iguais aos adultos, exceto pelo tamanho e pela maturidade sexual. A fase adulta é atingida em função de sucessivas mudas, que permanecem ocorrendo após o início dessa fase e permitem a continuidade do crescimento dos organismos que se desenvolvem dessa maneira. Esses insetos são todos apterigotos, ou seja, não apresentam asas em nenhum estágio da vida.

• Desenvolvimento hemimetábolo: esse tipo de metamorfose ocorre em insetos como os cupins. As formas juvenis desses insetos são denominadas ninfas, que são sexualmente imaturas e não apresentam semelhanças com a forma adulta. Além disso, as ninfas, ao contrário dos adultos, não têm asas.

Esses juvenis apresentam formas rudimentares de asas, os chamados brotos alares. Essas estruturas são transformadas em asas funcionais somente na muda que antecede a transformação da ninfa em adulto. Ao contrário dos insetos com desenvolvimento ametábolo, os hemimetábolos adultos não sofrem mudas e, por isso, não crescem durante essa fase.

• Desenvolvimento paurometábolo: os insetos mais comuns que sofrem esse tipo de metamorfose são as baratas e os gafanhotos. Os paurometábolos apresentam desenvolvimento muito semelhante ao dos hemimetábolos.

A única diferença está no fato de as ninfas dos paurometábolos apresentarem semelhanças morfológicas com os adultos.

• Desenvolvimento holometábolo: esse é o tipo de desenvolvimento mais complexo, característico de insetos como abelhas, formigas, moscas, borboletas, besouros, entre outros. O ciclo de vida desses animais apresenta um estágio a mais, a chamada pupa. Os juvenis, também chamados de larvas, são muito diferentes das formas adultas e são semelhantes a vermes.

Essas larvas transformam-se em pupa antes de efetivamente tornarem-se insetos adultos. As pupas normalmente não se alimentam e permanecem quiescentes em algum local seguro, como um casulo ou qualquer cavidade protegida. As pupas são as formas de vida que, ao sofrerem metamorfose, originam os organismos adultos. Nessa fase, os organismos apresentam asas, são sexualmente maduros e não sofrem mais mudas, impedindo o crescimento dos indivíduos adultos.

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Aproveitar o assunto para explorar a leitura dos infográficos sobre as formigas (páginas 28 e 29) e as joaninhas (página 38) presentes no livro. As páginas 28 e 29 mostram como as formigas vivem. Ressaltar que esses insetos nascem de ovos e passam por mudanças ao longo da vida. Cada formiga já nasce sabendo qual vai ser sua função no formigueiro. No ciclo de vida das joaninhas, as mudanças são bem evidentes, como os alunos podem constatar por meio das imagens da página 38. No endereço eletrônico a seguir, há mais informações sobre as joaninhas. Se julgar oportuno, compartilhar algumas delas com os alunos.

Para saber mais Informações sobre joaninhas disponíveis em: <http://educacao.uol.com.br/disciplinas/biologia/ joaninhas-inseto-e-um-predador-voraz.htm>. Acesso em: maio 2014.

Invertebrados que transmitem doenças Os insetos também chamam a atenção porque diversos deles, como pulgas, piolhos, mosquitos, baratas, barbeiros, moscas, entre outros, são transmissores de doenças. Propor uma pesquisa sobre esses animais.

Muitas pessoas acreditam que a pediculose (infestação por piolhos) só acomete indivíduos que não apresentam cuidados básicos de higiene. Conversar sobre isso com seus alunos, explicando que o piolho não escolhe suas “vítimas”. Enfatizar a necessidade de tratamento em massa da pediculose.

Assim como outras doenças, essa também necessita de tratamento coletivo, para evitar uma possível reinfestação.

Há diversas crendices sobre tratamentos contra piolho: passar na cabeça limão ou até remédio contra pulgas para animais, por exemplo. Além de ineficientes, esses tratamentos podem ser perigosos para a saúde. Propor aos alunos a confecção de cartazes sobre o tratamento contra piolho. Pedir aos alunos que conversem com adultos de sua família ou da comunidade e coletem informações para a confecção dos cartazes, confrontando práticas populares com conhecimento científico. Valorizar a divulgação dos saberes adquiridos na escola para as pessoas da comunidade: perguntar aos alunos por que eles consideram interessante divulgar o que aprenderam na escola para a família e para os amigos. Anotar as respostas da classe na lousa; fazer uma votação para que a classe escolha a melhor resposta. A frase também deve ser incluída no cartaz.

Ainda sobre animais que causam doenças, comentar que alguns invertebrados são responsáveis por transmitir diversas verminoses. As verminoses estão entre as doenças mais comuns causadas por invertebrados parasitas. Na página 33 do livro, é apresentada a ascaridíase. Esse conteúdo pode servir de estímulo para um aprendizado maior, e sugerimos que a classe, com o seu auxílio, pesquise outras parasitoses comuns, como a esquistossomose (causada pelo esquistossomo), a teníase e a cisticercose (causadas pela tênia), a ancilostomose ou amarelão (causada por ancilóstomo ou por Necator americanus), a filariose ou elefantíase (causada pela filária) e a oxiurose (causada pelo oxiúro).

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Explicar que as verminoses são doenças de forte cunho social, pois são agravadas pela falta de saneamento básico e por condições precárias de saúde ambiental. Para discutir a questão, sugerimos compartilhar com os alunos as informações do texto a seguir, sobre parasitoses intestinais.

Parasitoses intestinais São doenças causadas por vermes e protozoários.

A contaminação se dá de várias formas, sendo que a principal é a ingestão de alimentos ou água contaminada e através da pele por ferimentos pequenos.

Seja pela ausência ou precariedade de saneamento básico, seja por questões que envolvam os cuidados com higiene individual ou de instalações (reservatórios para água e meios de preparo/conservação dos alimentos), tudo aquilo que ingerimos pode estar contaminado por microrganismos e causar doenças. É importante destacar o fato de que o número de casos dessas doenças é sempre bem maior nas áreas de baixas condições socioeconômicas e carência de saneamento básico, incluindo-se o tratamento da água, do esgoto, do lixo e o controle de vetores, particularmente moscas, ratos e baratas.

Sintomas: De modo geral, a maioria das pessoas infectadas se apresenta com quadro de dor abdominal, cólicas, náuseas, vômitos, diarreias, perda de peso, anemia, febre e sintomas respiratórios. O tratamento é feito com medicamentos antiparasitários específicos após a identificação do agente causador.

Prevenção: A prevenção das parasitoses exige medidas simples, mas é preciso que se crie o hábito de executá-las rotineiramente. As principais são:

• lavar

as mãos antes das refeições, antes de manipular e preparar alimentos, antes do cuidado de crianças e após ir ao banheiro ou trocar fraldas; • andar

sempre com os pés calçados;

• cozinhar bem os alimentos. Carnes somente bem passadas; • lavar

com água potável os alimentos que serão consumidos crus e se possível deixe-os de molho por 30 minutos em água com hipoclorito de sódio a 2,5%; • beber

somente água filtrada ou fervida;

• manter limpa a casa e terreno ao redor, evitando a

presença de insetos e ratos; • conservar

as mãos sempre limpas, as unhas aparadas, evitar colocar a mão na boca; • não deixar as crianças brincarem em terrenos baldios, com lixo ou água poluída.

Do ponto de vista da comunidade, a prevenção se faz através de: • educação

para a saúde;

• proibição

do uso de fezes humanas para adubo;

• saneamento • condições

básico a toda população;

de moradia compatíveis com uma vida

saudável.

Biblioteca Virtual em Saúde. Disponível em: <http://bvsms.saude. gov.br/bvs/dicas/74parasitoses.html>. Acesso em: maio 2014.

Questionar os alunos sobre formas de prevenção das parasitoses. Se quiser estender a discussão para a comunidade, a classe pode entrevistar pessoas do entorno (funcionários da escola ou vizinhos) para saber se há casos frequentes de parasitoses. Eles também podem confeccionar folhetos informativos para distribuir em locais determinados previamente – esse material deve focar a prevenção.

Nesse momento, é interessante contar um pouco sobre Adolpho Lutz, um pesquisador brasileiro muito importante no estudo das parasitoses humanas.

Apresente-o à classe, lendo o texto a seguir, ou trabalhando com os alunos da forma que preferir.

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Um aniversário que merece ser lembrado Há 150 anos nascia no Brasil um menino que viraria um cientista e tanto: Adolpho Lutz Ele estudou de mosquitos a moluscos e de anfíbios a vermes. Investigou doenças como febre amarela e lepra. Como médico, tratou de pessoas doentes, mas nunca deixou de ser um pesquisador, buscando saber mais sobre moléstias que atingiam o homem e também outros animais. Descobriu espécies que até então eram desconhecidas. Viajou muito: o Brasil e o mundo. E se estivesse vivo, comemoraria, em 18 de dezembro de 2005, 150 anos. Estamos falando de Adolpho Lutz, um cientista brasileiro que muito contribuiu para a Ciência – e que desde criança mostrou que veio ao mundo para investigar!

Nascido em 1855 no Rio de Janeiro, em uma família suíça, Adolpho Lutz desde cedo demonstrou interesse pela natureza. Em uma carta que escreveu à sua irmã, aos dez anos, ele já comentava o que vinha aprontando na época: “Mandamos fazer uma casinhola para lagartas e vamos criá-las, mas também vamos apanhar borboletas e esperamos obter muitas para nossa coleção. [...] Também queremos começar uma coleção de plantas secas, e precisamos de folhas e flores brasileiras secas [...]”.

Quando escreveu essas linhas, Adolpho Lutz estava na Suíça, para onde seus pais haviam voltado quando ele tinha dois anos. Ninguém sabe por que eles tomaram essa decisão, embora tudo indique que foi por conta do surto de febre amarela, mas o certo é que o menino apenas colocaria novamente os pés em solo brasileiro aos 26 anos, já médico formado. Parece muito tempo para alguém viver longe do seu país, não é?

Mas Lutz passou no Brasil a maior parte dos seus 85 anos de vida.

Aqui o médico teve um papel importante, por exemplo, no combate à febre amarela. Por volta de 1898, essa doença, causada por um vírus e transmitida por

um mosquito, era o maior problema de saúde pública do país. Lutz avaliou a eficácia de soros e vacinas criados para curar ou prevenir a doença, reprovando vários. Contribuiu ainda para que a ideia de que a febre amarela era transmitida por mosquitos fosse aceita no Brasil. Como? Ele realizou aqui o experimento que levou os cientistas a essa conclusão e que foi importante para acabar com as dúvidas sobre a doença e permitiu o seu combate.

Outra doença pela qual Lutz se interessou durante toda a vida foi a hanseníase. Também conhecida como lepra, ela é causada por uma bactéria, que se aloja e se multiplica dentro das células que formam a pele e os nervos, fazendo com que algumas áreas do corpo percam a sensibilidade ao toque, à dor e ao calor.

Lutz trabalhou com essa doença em uma época em que a pessoa que tinha hanseníase sofria muito preconceito, pois, em alguns casos, a moléstia deixava o doente aleijado, algo que dificilmente ocorre hoje. O cientista tratou centenas de vítimas de lepra no Brasil, estudou e cuidou de doentes no Havaí e, na Alemanha, investigou a bactéria que causa a doença. Esteve sempre a par das descobertas feitas sobre a doença, organizou eventos em que os cientistas reuniam-se para discuti-la, debatia as questões ligadas a ela, trocou ideias com especialistas do mundo todo... Por isso, tornou-se uma autoridade no assunto: a pessoa que mais sabia sobre a doença no país.

Lutz também foi o primeiro cientista a estudar em detalhe o ciclo de vida do Schistosoma mansoni, verme que causa a esquistossomose, doença também conhecida como barriga‑d’água, por provocar o aumento do abdômen do doente. Foi ele ainda quem descobriu dezenas de espécies de animais, entre rãs, pererecas, sapos, mosquitos e escorpiões. [...]

FIGUEIRA, M. Ciência hoje das crianças. Instituto Ciência Hoje/RJ. Publicado em: 11/8/2010. Disponível em: <http://chc.cienciahoje. uol.com.br/um-aniversario-que-merece-ser-lembrado>.

Acesso em: maio 2014.

Desmistificando a “utilidade” e a “nocividade” dos animais É preciso desmistificar a ideia comum de que existem animais “úteis” e animais “nocivos”. Essa categorização só é válida do ponto de vista humano.

A ideia, do ponto de vista da natureza, é de que cada ser vivo se relaciona de

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diferentes formas com outros seres e com o ambiente. Mesmo aqueles considerados prejudiciais (como mosquitos, moscas, piolhos, baratas etc.) são importantes no equilíbrio dinâmico da natureza: populações de seres vivos mantêm-se em um número mais ou menos constante ao longo do tempo, regulando umas às outras em uma delicada rede de interações.

Aranhas e escorpiões despertam o medo de muita gente, e isso é facilmente compreensível, dado o fato de muitos deles serem perigosos ao ser humano. Aproveitando esse tema, orientar a classe a realizar uma pesquisa sobre aracnídeos peçonhentos – sugerimos a produção de cartazes com informações sobre diferentes espécies, seus hábitos de vida, formas de prevenção de picadas e o que fazer em caso de acidente. Aproveitar a pesquisa para conhecer mais sobre cada animal: forma de alimentação, ambiente onde vivem, mudas etc. Depois, seria interessante conversar com a classe e propor questões para que os alunos concluam de que forma a divulgação dos cartazes deveria ser feita para a comunidade: Onde vocês acham que os cartazes podem ser colocados? Que pessoas os veriam? Essa informação seria mais útil para pessoas que moram em área rural ou urbana? Como podemos fazer para que mais pessoas fiquem sabendo das informações que pesquisamos?

Para trabalhar o conteúdo apresentado na página 36, utilize uma fotografia de escorpião ou aranha e outra de um inseto qualquer. Pedir que os alunos comparem as características desses dois animais. Essa atividade também pode ser feita comparando-se aracnídeos a outros grupos de invertebrados (ou a todos eles). Atividades desse tipo são muito favoráveis para os alunos que apresentam facilidade para assimilar conceitos por meio de sua memória visual.

Para complementar o estudo dos crustáceos, visitar com os alunos uma peixaria ou um supermercado, onde eles possam observar crustáceos e outros frutos do mar. Se a escola fica em uma região litorânea, uma pesquisa sobre a coleta do caranguejo e a degradação dos mangues brasileiros é altamente recomendável – essa pesquisa pode ser feita em conjunto com as aulas de Geografia, abordando conteúdos como as características do ambiente (clima, relevo, meios de subsistência da população, por exemplo). Conversar com pescadores, vendedores e outros profissionais que lidam com esse grupo de animais. Os alunos podem tirar suas dúvidas e complementar o que aprenderam. É importante conversar com a classe para que adotem uma postura crítica em relação ao que foi dito na conversa: confronte o saber popular dos pescadores com o saber científico, presente nos livros. De onde vem cada tipo de saber?

Como um pescador aprendeu o que sabe? E um cientista? Há coisas que um pescador pode ensinar a um cientista que estuda organismos aquáticos? E um cientista, poderia ensinar o que a um pescador?

Atividades com gráficos sugerem a relação entre a Matemática e os conteú­ dos de Ciências. Além disso, permitem que os alunos trabalhem a habilidade de inferência, ou seja, concluir algo usando a lógica e os conhecimentos prévios. Ao longo do estudo, espera-se que os alunos percebam que, para fazer uma boa inferência, devemos usar argumentos consistentes, raciocínio lógico e pensar científico, que considera apenas fatos que podem ser observados, medidos ou testados de alguma forma por um procedimento científico.

Interdisciplinaridade com a área de Geografia.

Interdisciplinaridade com a área de Matemática.

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Interdisciplinaridade com as áreas de História e Geografia.

A interdisciplinaridade também está presente na seção Rede de ideias (páginas 42 e 43), que permite a integração da ciência com a História e a Geografia, ao tratar do hábito de comer insetos em muitos países. O assunto é bastante curioso e permite conversar sobre os costumes de cada região do planeta. Ressaltar que é preciso respeitar as diferenças culturais; o Brasil, por ser um país bastante extenso, possui diferenças marcantes de uma região para outra. Até mesmo dentro de um grupo pequeno de pessoas próximas há diferenças. Cada um tem o direito de ter seus gostos particulares e opiniões.

O importante é saber lidar com a diversidade e respeitar as diferenças. Além disso, essas páginas permitem uma conversa sobre um assunto muito importante: crescimento populacional × produção de alimento. Incentivar os alunos a refletir sobre isso, tendo em mente a previsão de que seremos 9 bilhões de pessoas no mundo no ano de 2050 e não haverá espaço suficiente para a criação de animais que hoje são consumidos em larga escala.

A seção Qual é a Pegada?, nas páginas 44 e 45, permite continuar o assunto sobre produção de alimentos, porém explorando um novo viés: a produção mais sustentável e orgânica, sem o uso de produtos químicos. Nesse sentido, comentar que as minhocas ajudam a fertilizar os solos e há algumas pessoas que se especializaram na criação desses animais para a produção de húmus.

Atividade complementar Ao final da unidade, depois de conhecer as características dos grupos de invertebrados apresentados, sugerimos uma atividade divertida: reúna livros infantis, desenhos da TV, propagandas, cartazes de filmes e outras obras de ficção em que as personagens sejam animais invertebrados. Orientar os alunos a observarem as ilustrações para perceber se os animais foram retratados com suas características reais: número de pernas, antenas, asas etc. Comentar com os alunos que, em geral, as figuras da ficção não retratam a realidade e atribuem características tipicamente humanas às personagens.

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Unidade 3

Os alimentos páginas 46 a 63

Essa unidade aborda a importância da alimentação para a saúde humana, tema bastante presente na mídia e no cotidiano da classe. Por sua relevância e abrangência, o assunto permite diversos projetos de estudo, integrando a comunidade escolar e não escolar em projetos, pesquisas, feiras de Ciências ou palestras. Algumas sugestões: §§convidar um nutricionista para dar uma entrevista, para os alunos e seus familiares, sobre a importância da boa alimentação; §§elaborar, com a ajuda de médicos ou nutricionistas, cardápios ou opções de lanches saudáveis que podem ser feitos pelos próprios alunos ou pelos seus pais; §§montar, na feira de Ciências, uma exposição sobre os alimentos típicos da região e seus benefícios nutricionais.

Uma boa forma de introduzir o assunto para a classe é a exibição do filme Ratatouille, ou um trecho dele. Como já foi dito, animações são uma boa estratégia de ensino, pois costumam atrair a atenção das crianças. Depois da exibição, atentar para algumas cenas, introduzindo os conceitos científicos específicos que serão estudados na unidade.

Quando questionados sobre por que devemos nos alimentar, os alunos podem dar respostas como: “Para ficar forte”. Ampliar a discussão perguntando o que significa “ficar forte” e o que acontece quando ficamos com fome: sentimos cansaço, fraqueza, dor de cabeça etc. É importante que os alunos desenvolvam elementos do pensamento científico – argumentação com base em fatos e conexões consistentes, buscando melhores razões para responder suas perguntas, além de simplesmente dizer que “todos sabem que...” ou que “isso sempre foi assim”. Devemos apoiar nossas afirmações em fatos que podem ser investigados em livros ou em outras fontes confiáveis de informação, ou comprovados por meio de observações e experimentos. O texto a seguir traz mais informações que podem ser úteis nas conversas sobre a importância dos alimentos.

Os alimentos que ingerimos são nossa única fonte de energia para desempenharmos nossas funções biológicas. Muitas moléculas necessárias para manter as células e os tecidos podem ser construídas a partir de componentes estruturais existentes no corpo; outras devem ser obtidas nos alimentos, porque não podemos formá-las. As moléculas alimen-

tares absorvidas pelo trato gastrintestinal têm três destinos principais: 1. Fornecer energia para os processos vitais de sustentação, como o transporte ativo, a replicação do DNA, a síntese de proteínas, a contração muscular, a manutenção da temperatura corporal e a divisão celular.

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2. Servir como componentes estruturais para a síntese de moléculas mais complexas, como as proteínas dos músculos, os hormônios e as enzimas.

3. Armazenamento para uso posterior. Por exemplo, o glicogênio é armazenado nos hepatócitos e os triglicerídeos, nos adipócitos. […]

Os nutrientes são substâncias químicas pre-

sentes nos alimentos que as células utilizam para seu crescimento, manutenção e reparo. Os seis tipos principais de nutrientes são os carboidratos, os lipídeos, as proteínas, a água, os minerais e as vitaminas.

TORTORA, G. J.; GRABOWSKI, S. R. Corpo humano: fundamentos de anatomia e fisiologia. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 509-510.

Analisando o que consumimos Uma sugestão de atividade alternativa para contextualizar o assunto tratado na unidade de maneira interessante é solicitar que cada aluno traga dois ou três rótulos de alimentos que normalmente são consumidos nas suas casas. Em seguida, com toda a classe, pedir que os alunos leiam em voz alta os componentes da tabela nutricional dos alimentos que trouxeram. Fazer isso de modo que cada aluno fale somente um componente por vez. Dessa forma, todos poderão participar. As informações devem ser anotadas na lousa para posterior análise com toda a classe. Quando todos os alunos já tiverem citado algum componente, perguntar se nas tabelas que eles trouxeram ainda há algum componente que não foi incluído na relação. Caso haja, pedir que levantem a mão e digam qual é, completando, assim, a tabela com as novas informações.

Em seguida, pode ser feita outra tabela, com o nome dos alimentos das embalagens que trouxeram e seus respectivos teores calóricos.

Quando as tabelas já estiverem prontas, com todos os componentes inseridos, é necessário fazer uma discussão com os dados. Com os alunos, agrupar os componentes citados nas seguintes categorias: carboidratos, proteínas, lipídios, vitaminas e minerais. Relembrá-los que as fibras alimentares não são consideradas nutrientes, mas são elementos importantes para o bom funcionamento do intestino. Em seguida, pedir a eles que expliquem cada uma dessas categorias. Aqui, também pode ser pedido aos alunos que identifiquem, nos alimentos que trouxeram, qual é o que apresenta maior porcentagem de lipídios, de proteínas etc.

A tabela de valores calóricos pode ser explorada com a intenção de, mais uma vez, relembrá-los da importância de verificar todas as informações da tabela nutricional dos alimentos que pretendemos consumir. Com isso, podemos selecionar melhor os produtos que farão parte das nossas refeições, visando nossas necessidades individuais e favorecendo a saúde da população como um todo.

Perguntar aos alunos se, ao acompanharem os familiares às compras, eles já observaram se os adultos verificam informações na embalagem dos alimentos (além do preço). O que buscam saber antes de comprar um alimento? Por que é importante conhecermos as informações presentes na embalagem? Se você (aluno) fosse comprar algum alimento industrializado sem a ajuda de um adulto, o que olharia na embalagem? (Provavelmente, a data de validade do alimento.)

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Explicar para a classe que as informações nutricionais dos alimentos são feitas com base em pesquisas de profissionais como químicos, médicos e nutricionistas. A composição nutricional dos alimentos é de interesse de todas as pessoas que vão consumi-los e, portanto, esses dados devem obrigatoriamente constar das embalagens dos produtos. Tão importante quanto a pesquisa é a divulgação da informação científica para as pessoas, de modo simples, claro e compreensível. Aproveitar para analisar se as informações nas embalagens estão compreensíveis e visíveis aos consumidores.

Interpretar, com os alunos, algumas tabelas apresentadas nas embalagens que trouxeram. Exemplificar alguns dados, por exemplo: “Em 30 gramas deste alimento X, há 2 gramas de proteína. Quantos gramas de proteína há em 90 gramas do alimento X?”.

Interdisciplinaridade com a área de Matemática.

É comum, em diversas embalagens, a indicação “Contém glúten”. O glúten é um conjunto de proteínas presentes no trigo, na aveia, na cevada, no malte e no centeio. Algumas pessoas são portadoras da doença celíaca, caracterizada pela intolerância permanente ao glúten. Por isso, os alimentos que o contêm devem trazer um aviso na embalagem.

Outra indicação bastante comum em embalagens é “Livre de gordura trans”. Aproveitar a curiosidade dos alunos para propor uma pesquisa, a fim de descobrirem o significado desses termos. A seguir, oferecemos um texto de apoio à pesquisa.

Você conhece as gorduras trans?

O que são?

As gorduras trans são um tipo específico de gordura formada por um processo de hidrogenação natural (ocorrido no rúmen de animais) ou industrial.

Estão presentes principalmente nos alimentos industrializados. Os alimentos de origem animal como a carne e o leite possuem pequenas quantidades dessas gorduras.

E fazem mal para a saúde?

Sim. O consumo excessivo de alimentos ricos em gorduras trans pode causar: 1. Aumento do colesterol total e ainda do colesterol ruim – LDL-colesterol.

2. Redução dos níveis de colesterol bom – HDL-colesterol. É importante lembrar que não há informação disponível que mostre benefícios à saúde a partir do consumo de gordura trans.

Quais alimentos são ricos em gordura trans?

A maior preocupação deve ser com os alimentos industrializados – como sorvetes, batatas fritas, salgadinhos de pacote, pastelarias, bolos, biscoitos, entre outros; bem como as gorduras hidrogenadas e margarinas, e os alimentos preparados com estes ingredientes.

ANVISA. Gordura trans. Disponível em: <www.anvisa.gov.br/alimentos/gordura_trans.pdf>.

Acesso em: maio 2014.

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O conceito de valor calórico está presente no cotidiano das crianças.

Atualmente, muito se comenta sobre dietas para emagrecimento e contagem das calorias presentes nos alimentos. Para ilustrar o conceito, levar à classe uma embalagem de alimento light (com valor calórico reduzido) para análise das informações relacionadas às calorias presentes na embalagem. Se compararmos um produto light com um produto similar, comum, que diferença calórica encontramos?

Aproveitar a oportunidade para discutir a “moda” das dietas de restrição calórica que, muitas vezes, podem ser perigosas à saúde. Explicar que toda mudança drástica na alimentação deve ser orientada por um profissional da saúde, que garantirá a nutrição balanceada e a perda ou o ganho de massa de acordo com a necessidade de cada pessoa.

Esse assunto permite ainda um estudo sobre a palavra dieta, que pode ter duas interpretações: 1. Aquilo que se come diariamente, seus hábitos alimentares; 2. Regime, alimentação especial por certo período, geralmente com o objetivo de emagrecer ou de engordar.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

Discutir com os alunos esses dois significados. Para isso, utilizar um dicionário para integrar o trabalho com a Língua Portuguesa.

Seria interessante convidar um nutricionista para conversar com a classe.

Os alunos podem, previamente, preparar questões e estudar o assunto, favorecendo a riqueza da entrevista. É importante analisar com antecedência as questões e auxiliar a classe a construir um questionário variado, que contemple as principais dúvidas levantadas.

A alimentação é um tópico importante não somente para o indivíduo, mas para a sociedade como um todo. Hábitos alimentares afetam a economia e a saúde pública, bem como são influenciados pela mídia e pelas preferências e disponibilidades de cada localidade. É importante valorizar os alimentos regionais e os da estação, promovendo uma pesquisa sobre a culinária típica de sua região.

Algumas sugestões para integrar o tema da alimentação a outras disciplinas escolares e para promover o fazer ciência são: §§inventar uma história em que as personagens sejam alimentos, promovendo um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa, que pode ser acrescido de uma dramatização; §§estudar as diferentes medidas usadas na venda de alimentos (quilograma, dúzia, unidade etc.), promovendo a interdiscipinaridade com Matemática; §§classificar alimentos pela frequência de sua utilização na alimentação diária; §§criar uma oficina de preparo de receitas;

Interdisciplinaridade com as áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Geografia.

§§representar em mapas a distribuição mundial de produção de alimentos, promovendo a interdisciplinaridade com Geografia; §§estudar notícias e propagandas que mostrem a influência da publicidade no consumo dos alimentos, promovendo a interdisciplinaridade com Língua Portuguesa.

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É importante que os alunos tenham em mente que conhecer os nutrientes e suas funções principais ajuda a compor e a identificar uma alimentação saudável. Uma forma divertida de trabalhar com esse conceito é fazer uma coleção de receitas. Cada aluno pode trazer para a classe uma receita dada por sua família. Em grupos, eles podem identificar os principais ingredientes e nutrientes presentes naquele prato. Ao final, se houver disponibilidade, a classe pode eleger uma receita e prepará-la na cozinha da escola.

Aproveitar para trabalhar com diversos termos apresentados na unidade e que constituem palavras-chave, ou seja, conceitos fundamentais relacionados aos conteúdos estudados: nutriente, proteína, carboidrado, lipídio, dieta, entre outros. Solicitar à classe a produção de textos utilizando esses termos – podem ser até mesmo histórias fictícias. Dê atenção especial aos textos produzidos pelos alunos, verificando a utilização adequada desses termos. Incentivar os alunos a produzir um resumo do que aprenderam na unidade, evitando a mera definição das palavras, agrupadas em um conjunto de frases. Dessa forma, treinarão o encadeamento de ideias e o uso do vocabulário adquirido.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

Como forma de incentivar os alunos a analisar o que consomem, promover uma pesquisa sobre o valor dos alimentos integrais. Se houver possibilidade, sugerimos uma visita a um mercado para conhecer exemplos desses alimentos (farinhas, arroz, sucos etc). Em oposição aos alimentos integrais estão os alimentos refinados, que sofrem processos industriais, geralmente perdendo nutrientes e fibras.

A pirâmide alimentar Explicar que a pirâmide alimentar é um gráfico que mostra, na forma de figura, um exemplo de dieta equilibrada. Construir com os alunos uma pirâmide em cartolina e pedir para observarem o tamanho dos setores da figura: eles são proporcionais ao tamanho das porções de alimentos que devemos ingerir.

Aproveitar para incluir alimentos regionais na pirâmide da classe.

A pirâmide apresentada na página 54 foi elaborada com base na proposta feita pelo Departamento de Nutrição da Escola de Saúde Pública da Universidade de Harvard. Reparar que essa pirâmide tem em sua base os exercícios físicos, ressaltando os benefícios das atividades para a manutenção da saúde.

Vale comentar que especialistas recomendam o consumo de carboidratos integrais no lugar dos refinados, por serem mais saudáveis e cooperarem para a saúde do sistema digestório.

Vale ressaltar que atualmente há outras propostas de pirâmides alimentares.

Nos endereços eletrônicos a seguir há um documento sobre a reformulação da pirâmide alimentar adequando-a à realidade brasileira e uma reportagem da revista Scientific American Brasil na qual alguns pesquisadores fazem críticas à pirâmide alimentar tradicional. Essas informações podem ser discutidas com a classe, fazendo um confronto com a pirâmide apresentada no livro.

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Para saber mais MINISTÉRIO DA SAÚDE. Guia alimentar para a população brasileira. Disponível em: <www.foodpolitics.com/wp-content/uploads/Brazils-Dietary-Guidelines_2014.pdf>.

Acesso em: maio 2014.

WILLET, W. C.; STAMPFER, M. J. Bases da pirâmide alimentar. Scientific American Brasil.

Disponível em: <www2.uol.com.br/sciam/reportagens/bases_da_piramide_alimentar.html>.

Acesso em: maio 2014.

Uma maneira bem interessante de contextualizar o tema desta unidade é sugerir que os alunos construam, individualmente, a própria pirâmide alimentar. Nela, os alunos deverão incluir, em cada categoria de alimentos, o que mais gostam de consumir. É muito importante que, após a realização da atividade individual, haja uma discussão para orientar os alunos sobre os excessos e as falhas possivelmente cometidas por eles durante a construção de suas pirâmides. Dessa forma, além de auxiliar na assimilação dos conceitos relacionados à nutrição, a atividade pode, com o seu auxílio, contribuir para a educação alimentar dos alunos, que, muitas vezes, é bastante inadequada em termos nutricionais. Fundamental, também, é estimular os alunos a levar o que aprendem na escola para os familiares e amigos da comunidade. Nos endereços eletrônicos a seguir há uma apostila sobre alimentação voltada para os educadores, com informações que podem ajudá-lo a tratar do assunto em sala de aula. Há também uma apostila sobre os 10 passos para uma alimentação saudável para crianças de até dois anos de idade. Incluímos essa indicação de leitura por julgar que os bons hábitos alimentares devem estar presentes já na primeira infância, garantindo que as crianças cultivem esses costumes por toda a vida.

Para saber mais MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Alimentação saudável e sustentável. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/profunc/alimet_saud.pdf>. Acesso em: maio 2014.

MINISTÉRIO DA SAÚDE. Dez passos para uma alimentação saudável. Guia alimentar para crianças menores de dois anos. Disponível em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/ dez_passos_alimentacao_saudavel_guia.pdf>. Acesso em: maio 2014.

Para saber mais De cara com o espelho, de Leonor Corrêa. São Paulo: Moderna, 2003.

Nos dias de hoje, surpreendentemente, a obesidade infantil cresce mais que a desnutrição. Conversar com seus alunos sobre as implicações da obesidade na vida de uma pessoa (criança ou adulto): doenças, dificuldade de mobilidade, aspectos psicológicos etc.

Conversar também sobre a inconveniência de atitudes preconceituosas direcionadas a pessoas com esse problema de saúde. Ao lado, sugerimos um livro que trata do assunto de maneira leve e bem-humorada e pode ser trabalhado com a classe.

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Consumo de líquidos e fast food O consumo de refrigerantes e sucos artificiais entre as crianças é bastante comum. Essas bebidas contêm alto teor de açúcar, favorecendo o aparecimento de cárie e a obesidade infantil. Incentivar os alunos a consumir água no lugar das bebidas artificiais, produzindo garrafinhas personalizadas. Para isso, use garrafas plásticas pequenas (de água mineral) e decore a parte externa com fita adesiva colorida. Estimular os alunos a carregar a garrafinha e a consumir água ao longo do dia; pedir que eles divulguem e encorajem esse hábito também entre familiares e amigos de fora da comunidade escolar.

O texto a seguir fala sobre fast food. Ele nos dá uma ideia de como esse tipo de alimento ganhou as mesas das famílias e nos faz refletir sobre até quando teremos alimentos disponíveis e acessíveis.

Os valores da fast food O que nossos filhos aprendem com a fast food? Que lições eles assimilam quando comem um “Lanche Feliz”? Quais são os valores que a fast food inculca neles? Eis alguns dos mais importantes valores e crenças da fast food: Existe uma abundância de comida barata e essa abundância é permanente.

Nós agimos como se acreditássemos que, como a comida hoje é barata e acessível à maioria dos americanos, ela continuará sendo assim sem que nós tenhamos que modificar os nossos métodos de cultivo, comercialização e preparação. A comida precisa ser acessível e disponível, mas do jeito que estamos indo, para citar apenas um exemplo, o Vale Central da Califórnia vai deixar de ser fértil dentro dos próximos vinte ou trinta anos. Os agricultores sabem que a vitalidade do solo é preciosa e, para mantê-la, é preciso cuidar da terra e revitalizá-la, e isso não custa pouco. A fast food só é barata porque nós ainda não contabilizamos o verdadeiro custo dos subsídios agrícolas, da dependência do petróleo do Oriente Médio e do esgotamento do solo. Estamos só começando a acordar para as consequências da comida barata para a saúde. A alimentação baseada em alimentos industrializados e carne está levando à obesidade e ao diabetes em níveis recordes, além de uma crise na saúde que pagaremos por décadas a partir de agora, em termos de custos de assistência médica e perda de produtividade.

Os recursos são infinitos, portanto, não há nenhum problema em desperdiçá-los. “Sempre há muito mais no lugar de onde esses vieram” – isso é o que diz a nossa conduta. Essa glorificação da disponibilidade reflete-se em todos os aspectos da nossa cultura. Mas os agricultores e outros que trabalham diretamente com a produção de alimentos sabem que é muito mais provável que as pessoas pensem duas vezes se realmente precisam ou não de uma coisa se tiverem que, elas próprias, consegui-la. [...]

STONE, M. K.; BARLOW, Z. (Org.) Alfabetização ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável. São Paulo: Cultrix, 2006. p. 79-80.

Ler para os alunos a história a seguir. Pedir que criem ilustrações para a história; ela servirá para iniciar uma conversa sobre o desperdício de alimentos, desde a produção até seu destino final: o consumidor.

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Tom é um tomate bem vermelhinho. Ele nasceu na horta e foi muito bem cuidado. Um belo dia, Tom foi colhido junto de outros tomates maduros como ele. E lá se foi Tom, feliz, para dentro de uma caixa de madeira. O redondinho sabia que o destino de um tomate é virar salada, molho para macarrão ou ketchup, para deixar o sanduíche bem gostoso.

Na feira, Tom percebeu que as pessoas apertavam os tomates com força, deixando-os feios e amassados. E, quando menos esperava, ele também foi apertado. Ui! O feirante ia separando os tomates mais feios e jogando num latão. Muitos ainda estavam bons! Tom também foi jogado e lá ficou, triste, pensando que ninguém mais o queria.

Então, ele viu uma velhinha conversando com o feirante. Ela pegou aqueles tomates que só tinham alguns amassadinhos e colocou numa sacola.

Muitos tomates ficaram no latão, mas Tom foi escolhido! Nosso herói se transformou numa deliciosa salada, lá na casa da velhinha.

Na página 57 apresentamos um gráfico que mostra o desperdício de alimentos no Brasil. Explorá-lo com os alunos e incentivá-los a dar sugestões de como o desperdício poderia ser reduzido em cada setor apresentado (na venda, no transporte e no armazenamento, na indústria, na colheita, e na culinária e nos hábitos alimentares). O texto a seguir traça um panorama do desperdício de alimento em contraponto com a fome, que ainda é uma realidade para muitas pessoas.

ONU: um terço dos alimentos produzidos no mundo são desperdiçados, enquanto 840 milhões passam fome Mais da metade da população mundial sofre problemas graves de nutrição e, segundo especialistas [...], essa questão só poderá ser resolvida com uma mudança drástica nos sistemas alimentares atuais. “É claro que o modo pelo qual os alimentos são distribuídos hoje não resulta em melhorias para a nutrição da população”, afirmou o diretor-geral da Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO), José Graziano da Silva.

“O fato mais chocante é que mais de 840 milhões de pessoas passam fome atualmente, apesar de o mundo já produzir alimentos suficientes para todos, e desperdiçar um terço dessa produção”, prosseguiu, acrescentando que a quantidade atual de alimentos desperdiçados é suficiente para alimentar 2 bilhões de pessoas.

Segundo a FAO, enquanto 842 milhões de pessoas sofrem de fome crônica, muitas outras morrem ou sofrem os efeitos nocivos de uma nutrição inadequada. Cerca de 2 bilhões de pessoas são afetadas pela deficiência de micronutrientes, cerca de 7 milhões de crianças morrem antes do seu quinto aniversário todo ano e 162 milhões de crianças menores de cinco anos são raquíticas. Além disso, 500 milhões de pessoas estão obesas. [...]

Nações Unidas do Brasil. Publicado em: nov. 2013. Disponível em: <www.onu.org.br/onu-um-tercodos-alimentos-produzidos-no-mundo-sao-desperdicados-enquanto-840-milhoes-passam-fome>.

Acesso em: maio 2014.

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Nos endereços eletrônicos a seguir, sugerimos outras leituras que podem ser úteis na conversa sobre esse assunto em sala de aula.

Para saber mais Relatório da ONU diz que uma em cada oito pessoas passa fome. Folha de S.Paulo. Publicado em: 13/10/2013. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/mundo/2013/10/1349987-relatorioda-onu-diz-que-uma-em-cada-oito-pessoas-passa-fome.shtml>. Acesso em: maio 2014.

Para saber mais Programa Alimente-se Bem Sesi (SP). Disponível em: <www.sesirs.org.br/projetos_ sesi.asp>. Acesso em: maio 2014.

Portal da desnutrição, link com muitas informações sobre o combate à desnutrição: <www.desnutricao.org.br/home.htm>. Acesso em: maio 2014.

É importante estimular atitudes positivas contra o desperdício de alimentos, na esfera individual, mas não incutir nos alunos um sentimento de culpa em relação ao problema: a maior parte do desperdício ocorre na produção e no transporte. No entanto, todos podemos contribuir, de acordo com nossas possibilidades.

Vale a pena também mostrar à classe que há programas de incentivo à alimentação saudável e sem desperdício, como o Programa Alimente-se Bem, do Sesi (Serviço Social da Indústria).

O desperdício de alimentos é tema também da seção Qual é a pegada? (páginas 62 e 63) e pode ser ampliado para outros tipos de desperdício, como o de papel, de água, de energia elétrica e de dinheiro. O uso sustentável dos recursos será trabalhado em vários momentos do ensino. Trata-se, possivelmente, do tema mais importante a ser compreendido pelos alunos. As ações derivadas dessa compreensão são fundamentais para que o ser humano garanta sua continuidade no planeta, convivendo em harmonia com os demais seres vivos. Trabalhar com o significado da palavra e com suas consequências para o ambiente, conversando sobre hábitos comuns do nosso dia a dia: §§Você gasta muita água? Seria possível economizar um pouco? Como? §§Sempre é possível economizar energia elétrica. Você tem alguma ideia para fazer isso em sua casa? §§Você compra mais coisas do que precisa? Por que as pessoas fazem isso? §§Você já reparou na quantidade de embalagens que são usadas nos produtos, no supermercado? Observe isso na próxima vez que for às compras e peça a seus pais que escolham produtos com menos embalagens.

A seção Qual é a pegada? sugere ainda a confecção de um caderno de receitas. A proposta de uma coleção de receitas elaboradas com sobras de alimentos pode ser divulgada no blog da classe. A atividade pode ser feita de forma integrada com a disciplina de Língua Portuguesa. É simples fazer um blog; muitos sites oferecem o serviço gratuitamente (Wordpress, Blogger, Terra, Blogspot, UOL, entre outros). Por meio dele, os alunos podem compartilhar informações com outras classes ou com pessoas de fora da comunidade escolar e divulgar resultados de trabalhos escolares, entre outras atividades.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

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Algumas vantagens de ter um blog para sua classe são: §§exercitar a produção de texto dos alunos; §§expressar opiniões e trocar ideias com outras pessoas por meio dos comentários do blog; §§usar o blog para divulgar informações de forma praticamente imediata, atua­ lizando-o com notícias e outros tópicos de interesse da classe; §§compartilhar informações com familiares, amigos e outras classes e escolas; §§informar a comunidade (escolar ou não) sobre ações que poderiam melhorar a realidade social.

A ideia de reduzir o desperdício de alimentos está intimamente relacionada com a sua conservação. A seção Gente que faz! (páginas 52 e 53) propõe uma atividade para trabalhar com algumas técnicas de conservação de alimentos. Esse assunto pode render boas discussões em sala de aula e uma pergunta motivadora para introduzi-lo é: Como os alimentos eram conservados antes da invenção da geladeira?

Comentar com a classe que a popularização da geladeira aconteceu depois de 1927. Antes dela, manter a carne em banha, defumá-la ou salgá-la, fazer doces em compotas ou cristalizados e ferver o leite eram as formas de conservação mais comuns. Uma sugestão é compartilhar com os alunos o texto a seguir.

Na Antiguidade, quando não existia energia elétrica e muito menos geladeira, as pessoas tinham o grande desafio de conservar os alimentos. Eram usadas várias técnicas, como a de defumar, salgar ou secar ao sol alguns alimentos. Todas essas técnicas eram utilizadas para conservar os alimentos para o armazenamento, pois em épocas de frio, seca ou escassez de alimentos, as pessoas já teriam um estoque de comida. Até hoje é comum encontrarmos as técnicas de salgamento e defumação de alimentos, tanto para sua conservação quanto pelo sabor que essas técnicas proporcionam aos alimentos.

Nos dias atuais isso mudou. Alimentos produzidos em fazendas e indústrias devem ser bem conservados (para que não estraguem quando transportados) e bem armazenados até a hora do seu uso pelo consumidor. Em função disso são produzidas embalagens cada vez melhores para acondicionar o alimento – que, por sua vez, tem quantidades cada vez maiores de conservantes.

Ao comprar um alimento devemos tomar alguns cuidados. Primeiro devemos olhar a data de vencimento.

Alimento fora do prazo de validade pode estar estragado.

É bom observar também como as embalagens dos alimentos estão. Potes abertos, caixas rasgadas, latas amassadas, enferrujadas ou estufadas, indicam que o alimento pode ter sido contaminado por micro-organismos, que podem causar problemas graves de saúde, e até a morte.

Ao comprar um alimento in natura, ou seja, alimentos frescos, como frutas, verduras, queijos, carnes, entre outros, é importante observar se eles não estão amassados, se estão com boa aparência, com as cores específicas e sem cheiro ruim. É muito importante observar as condições de higiene do local onde o alimento in natura está sendo produzido e vendido, pois, às vezes, muitas doenças são transmitidas em razão da falta de higiene.

Ao chegar em casa, depois das compras, é hora de armazenar os alimentos. É sempre bom observar e seguir as instruções de armazenamento que estão presentes nos rótulos das embalagens. Assim, os alimentos serão conservados por muito mais tempo sem perigo de contaminação por micro-organismos.

LOUREDO, P. Conservação dos alimentos. Escola Kids. Disponível em: <www.escolakids.com/conservacao-dos-alimentos.htm>. Acesso em: maio 2014.

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A atividade prática da seção Gente que faz! sugere o uso de caldo de carne. Esse caldo pode ser feito de forma caseira, com pedaços de carne (normalmente músculo), legumes picados, ervas e água. A receita é a seguinte:

Caldo de carne caseiro Ingredientes 500 g de músculo cortado em pedaços 1 cenoura picada 1 cebola picada ervas diversas (tomilho, salsa, louro, sálvia, alecrim) talos de salsão picados

Modo de preparar Colocar um fio de óleo na panela de pressão e acrescentar os cubos de carne.

Deixar em fogo alto até começar a fritar. Tampar parcialmente a panela e mexer de vez em quando. Quando a carne estiver dourada, acrescentar as ervas, a cenoura, a cebola, o salsão. Refogar por cerca de dois minutos, mexendo de vez em quando. Acrescentar água até a capacidade da panela de pressão. Tampar.

Depois de a panela começar a soltar vapor, baixar o fogo e deixar cozinhar por uma hora. Desligar o fogo e tirar a pressão da panela. Peneirar o conteúdo para obter o caldo.

Também é possível usar o caldo de carne industrializado, em cubinho ou em pó. Basta diluí-lo seguindo a indicação da embalagem.

Comentar que a defumação é, comumente, utilizada na conservação de peixes, carnes e linguiças. Nesse processo seca-se o alimento usando fumaça.

O salgamento é a forma mais simples de conservar carnes de boi, porco e peixe.

Uma alternativa é salgá-las e colocá-las para secar ao sol. O bacalhau e a carne-seca ou charque, muito conhecidos na nossa culinária, são conservados desse modo.

Entre as técnicas de conservação modernas está a embalagem a vácuo.

Quando se retira o ar de dentro das embalagens, obtém-se o vácuo, que auxilia no processo de conservação de alimentos, impedindo o crescimento de microrganismos aeróbios, ou seja, aqueles que precisam do gás oxigênio presente no ar para sua sobrevivência. Os alimentos embalados a vácuo podem ser mantidos em temperatura ambiente. Os frascos hermeticamente fechados também ajudam na conservação da comida. A seguir, listamos alguns sites com informações e sugestões de atividades sobre conservação dos alimentos que podem ser úteis nas conversas sobre o assunto em sala de aula. Se julgar oportuno, mostre o vídeo sobre bactérias na cozinha para a classe.

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Para saber mais Sugestão de aula sobre conservação de alimentos disponível em: <http://portaldoprofessor.mec. gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=10410>. Acesso em: maio 2014.

Vídeo: Dr. Bactéria e os 7 erros na cozinha. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v= 01CA1zYpB-0>. Acesso em: maio 2014.

Descrição das várias técnicas de conservação dos alimentos, disponível em: <www.cena.usp.br/ irradiacao/conservacao.htm>. Acesso em: maio 2014.

Outras informações sobre conservação dos alimentos e sugestões de atividades práticas disponíveis em: <www.cienciamao.usp.br/dados/t2k/_ciencias_cie1g44.arquivo.pdf>. Acesso em: maio 2014.

Interdisciplinaridade com a área de Matemática.

Algumas atividades trabalham com elementos da Matemática. Repare, no entanto, que não são necessários cálculos elaborados para resolvê-las – ao contrário, o cálculo mental é estimulado e garante a compreensão das ideias principais sobre a relação valor calórico dos alimentos/gasto de energia do organismo. Para auxiliar a classe a entender a atividade, fazer perguntas que levem os alunos a perceber que tipo de cálculo precisa ser feito. Oferecemos alguns exemplos: e uma pessoa gasta 100 kcal em 20 minutos de caminhada, quanto ela —S terá de caminhar para gastar 200 kcal?

Resposta: o dobro – ou duas vezes –, 40 minutos.

— E 300 kcal?

Resposta: o triplo – ou três vezes –, 60 minutos.

— E 50 kcal?

Resposta: a metade, 10 minutos. e essa pessoa comer um alimento com 150 kcal, quanto ela deverá cami—S nhar para gastar completamente essas calorias?

Resposta: a pessoa deverá caminhar 20 minutos para gastar 100 kcal, e mais a metade desse tempo – 10 minutos – para gastar as 50 kcal restantes; isso totaliza 30 minutos.

Interdisciplinaridade com as áreas de Língua Portuguesa e História.

A seção Rede de ideias, nas páginas 60 e 61, propõe a interdisciplinaridade com Língua Portuguesa e História. Além de trabalhar os aspectos da alimentação saudável, mais uma vez é possível discutir as diferentes culturas e o fato de muitas delas terem influenciado a cultura brasileira. Pedir aos alunos que citem pratos que tenham sido influenciados por outros povos. Aproveitar para analisar com a classe os principais nutrientes fornecidos pelos ingredientes desses pratos.

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Unidade 4

Movimentos e sentidos

páginas 64 a 83

Os movimentos e os sentidos são importantes funções do corpo humano que permitem sua interação com o ambiente. Uma forma para iniciar o estudo dos assuntos que serão tratados na unidade é colocar uma música e permitir que os alunos se expressem por meio da dança. Escolher a música em parceria com os alunos: perguntar qual estilo musical preferem para dançar. Comentar que, por meio da dança, é possível transmitir sensações e sentimentos. Acredita-se que o ser humano tenha inventado a dança para adorar os deuses e a natureza. Nas cavernas de Lascaux (França), Altamira (Espanha) e serra da Capivara (no Piauí) é possível observar desenhos com cenas de pessoas em roda, saltando e se comunicando com o corpo. Nossos antepassados dançavam para comemorar uma boa caçada e uma colheita frutífera.

A dança é uma forma de integração e expressão individual e coletiva. Nela, exercitam-se a atenção, a percepção e a colaboração entre os integrantes do grupo. Como a ação física é a primeira forma de aprendizagem, é importante que essas atividades estejam sempre presentes na escola. A criança estimulada a se movimentar explora com mais espontaneidade o meio em que vive, aprimora a mobilidade e se expressa com mais liberdade.

Ao movimentar o corpo por meio da dança, os alunos se familiarizam com o próprio corpo, reconhecem as diferentes estruturas que o compõem (ossos, músculos, pele) e sentem como é o seu corpo no espaço, considerando mudanças de ritmo, velocidade, tempo.

Essa atividade pode ser ampliada, comentando com os alunos que determinados estilos de dança refletem a cultura de um país. Solicitar que pesquisem algumas danças típicas do Brasil (samba, bumba meu boi, quadrilha, forró etc.) e de outros países (tango, bolero, rumba, dança dos cossacos etc.). As descobertas podem ser usadas para compor um vídeo, no qual o ritmo de dança pesquisado seja explicado e mostrado aos colegas.

Interdisciplinaridade com as áreas de História e Arte.

Solicitar aos alunos que realizem diversos movimentos, desde os mais amplos (saltar, agachar) até os mais delicados (pegar um palito, escrever, piscar).

Comentar que a capacidade de realizar esses movimentos é extremamente importante para a espécie humana, pois nos permite escrever, mexer com peças pequenas, realizar cirurgias, entre muitas outras tarefas.

Ao falar sobre movimento, é possível retomar a unidade anterior, comentando sobre a necessidade de energia do corpo para a realização de um movimento.

Embora a unidade tenha foco na musculatura esquelética, é importante ressaltar o trabalho dos músculos dos órgãos internos, como aqueles que realizam os movimentos peristálticos do sistema digestório ou a contração do coração. O trabalho desses músculos será estudado posteriormente, em outros tópicos relacionados.

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Os ossos são vivos e contam histórias Uma dificuldade comum aos alunos é perceber que, assim como os músculos, os ossos são estruturas vivas, capazes de crescer. Para que os alunos possam compreender esse fato, desenvolver um raciocínio com questões que os levem a conclusões mais próximas da realidade: Alguém já sofreu acidente e teve um osso quebrado? Sentiu dor? O que teve de ser feito para “reparar” o osso? Se o osso quebrou, como ele se recompôs? Vocês percebem que o osso fraturado cresceu novamente e se regenerou? Se isso aconteceu, podemos perceber que o osso está vivo, assim como outras partes do corpo, não é?

Para que os alunos façam uma comparação, dizer que existem algumas partes do corpo que são formadas por células mortas: as unhas e os cabelos. Não sentimos dor quando cortamos as unhas ou os cabelos. Explicar que essas estruturas, apesar de mortas, crescem porque são produzidas por partes vivas do corpo.

Outra maneira de perceber que os ossos são vivos é verificar sua resposta a diferentes fatores ambientais. Os ossos, quando não são estimulados por exercícios, tendem a perder massa. Pessoas imobilizadas no leito ou com um membro engessado, por exemplo, tendem a perder massa óssea. Por outro lado, atletas que se exercitam regularmente têm ossos mais fortes e espessos.

Levar para a classe um modelo de esqueleto humano ou alguns ossos de galinha, para que os alunos observem o formato dos ossos e as articulações.

Comentar que no organismo há ossos longos (como o fêmur, osso da coxa), curtos (como as falanges, ossos dos dedos) e chatos (como as vértebras, ossos da coluna vertebral). As diferenças nas estruturas de cada osso decorrem da função que eles desempenham no organismo.

O assunto permite discutir alguns conceitos de evolução. Pesquisar, em conjunto com os alunos, notícias sobre descobertas de esqueletos de nossos antepassados. Comentar que os ossos são as estruturas que geralmente ficam preservadas, mesmo com o passar dos anos. Recordar o conceito de fóssil. Por meio da análise dos ossos, arqueólogos podem descobrir a idade aproximada da pessoa, a forma do corpo e do rosto e até certos ferimentos que podem ter causado a morte do indivíduo. O andar bípede, por exemplo, foi conquistado aos poucos, no decorrer da evolução humana. Ele permitiu ao ser humano desenvolver uma série de movimentos finos e habilidades, já que possibilitou que as mãos ficassem livres, e que não fossem mais usadas para andar.

A leitura de imagens A compreensão de esquemas é fundamental para complementar o entendimento do texto escrito; acreditamos que a leitura de imagens precisa ser ensinada, assim como se faz com a leitura de textos. Em Ciências, diversas estruturas e processos são demonstrados por meio de esquemas. Sempre que possível, auxiliar os alunos na leitura das imagens, como a da página 66, detectando suas dificuldades por meio de perguntas de interpretação. Aqui, damos alguns exemplos relacionados ao tema da unidade:

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—Q uando observamos uma figura de esqueleto, que partes do corpo não foram desenhadas?

Resposta: Todas as outras, como órgãos internos, músculos e pele.

—A o observar uma figura dos músculos de uma pessoa, vista de frente, podemos ver todos eles?

Resposta: Não, não podemos ver os músculos que ficam na parte de trás da pessoa nem os que estão por baixo dos músculos que conseguimos ver.

— I magine que um estudioso precise desenhar a parte “de dentro” de um osso da pata de um animal cujo esqueleto ele encontrou. O que ele precisa fazer para ver a parte interna do osso?

Resposta: Precisa cortar o oszso. (Aqui, é interessante dizer que o pesquisador pode cortar o osso ao meio, tanto no sentido do comprimento quanto no sentido da largura.) e tiver disponibilidade, visitar o link sugerido a seguir. Nele há algumas —S fotografias da Exposição O corpo humano, que já percorreu alguns lugares do país. Consideramos que a observação de imagens, como as disponíveis no site, é uma excelente maneira de despertar a atenção dos alunos para o esclarecimento dos conteúdos apresentados.

Para saber mais Exposição O corpo humano. R7. Disponível em: <http://entretenimento.r7.com/agendacultural/agenda-cultural/fotos/corpos-a-exposicao-chaga-a-oca-no-ibirapuera-20100521. html>. Acesso em: maio 2014.

A saúde do sistema locomotor Ao trabalhar com os temas relacionados a movimentos e sentidos, é possível tratar de prevenção de acidentes. No endereço eletrônico ao lado, há informações sobre o cuidado com os ossos e a prevenção de uma doença que deixa essas estruturas frágeis e quebradiças, a osteoporose.

Outras sugestões para tratar da saúde do sistema locomotor são: §§estimular rodas de conversa na sala, em que cada aluno possa contar suas experiências com acidentes e explicar que precauções deveriam ter sido tomadas;

Para saber mais WEINBERG, M. Esqueleto em forma. Veja.com. Disponível em: <http://veja.abril.com. br/190907/p_126.shtml>.

Acesso em: maio 2014.

§§andar pela escola para observar elementos e situações perigosas, como produtos tóxicos, fogo, eletricidade e objetos cortantes; §§visitar o corpo de bombeiros mais próximo e solicitar uma palestra, para a classe, sobre prevenção de acidentes; §§trabalhar com estatísticas de acidentes, agrupando-os em leves, graves e fatais; §§organizar campanhas na escola para sensibilizar os colegas sobre a importância da prevenção de acidentes.

Comentar que ossos, músculos e órgãos dos sentidos também precisam de cuidados para garantir a saúde e o funcionamento. A atividade prática sugerida na seção Gente que faz! (página 71) sobre mochila adequada permite uma discussão

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Para saber mais POLATO, A. Volta às aulas: Para especialistas, pai deve dizer “não” à mala de rodinhas e com muitos bolsos. UOL Educação. Disponível em: <http://educacao.uol.com. br/ultnot/2009/01/26/volta_ aulas_mochila_rodinhas. jhtm>. Acesso em: maio 2014.

Interdisciplinaridade com a área de Matemática.

sobre como nossos hábitos podem afetar a saúde do nosso corpo. Se houver computadores com acesso à internet disponíveis na escola, recomendamos aos alunos que visitem o link sugerido ao lado, no qual há um infográfico com outras informações além das apresentadas na página 71, que podem ser consultados de forma interativa pela classe.

As atividades dessa seção podem ser feitas em conjunto com as aulas de Matemática. Ajudar os alunos no cálculo para descobrir se a mochila de cada um deles está adequada. Essa atividade trabalha com a proposição de roteiros para um experimento simples. Deixar que a classe elabore o “procedimento-padrão”, detalhado a seguir, para chegar a essa resposta: §§Primeiro, é preciso pesar o aluno e, depois, sua mochila. §§Em seguida, perguntar à classe que cálculos são necessários para descobrir se a massa da mochila está adequada ao seu usuário. Deve-se calcular a massa que corresponde a 10% da massa da criança e verificar se esse valor é maior ou menor que o peso da mochila. Se for maior, a massa da mochila está inadequada. Se for menor ou igual, a massa da mochila está adequada.

No decorrer dessas atividades (e de muitas outras práticas), duas ideias sobre o trabalho científico podem ser discutidas:

• Quando se realiza um experimento ou uma observação, é normal que as pessoas discordem ligeiramente dos resultados ou de sua interpretação.

Quando isso acontecer, novas observações devem ser feitas de modo que as pessoas possam rever suas conclusões. Em Ciências, é comum que os resultados de um mesmo experimento não sejam idênticos entre si, por causa de pequenas diferenças nos materiais ou métodos utilizados.

• A balança é uma das ferramentas utilizadas pelos cientistas em seus experimentos. As ferramentas nos dão mais informações, e de forma mais precisa, do que nosso próprio corpo e sentidos. Saber utilizá-las para calcular medidas é fundamental no trabalho científico.

O estudo dos movimentos permite a integração com a Física, já que eles se baseiam na atuação de músculos antagônicos apoiados nos ossos e muitos deles podem ser associados às máquinas simples. Se julgar oportuno, conversar sobre esse assunto com o professor de Física e analisar com ele o modo mais simples de introduzir os conceitos dessa disciplina nessas aulas.

Os sentidos e a sobrevivência humana Fazer com a classe um exercício de imaginação, perguntando: Como os nossos antepassados, no tempo das cavernas, caçavam ou procuravam comida? Como localizavam suas presas? O que usavam para abatê-las? Que sentidos usavam? Qual era a importância de ouvir, ver e cheirar? E nos dias de hoje, esses sentidos nos ajudam? De que forma?

A intenção é fazer a classe perceber a importância dos sentidos para a sobrevivência humana, nos primórdios do surgimento da nossa espécie e nos

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dias de hoje. Os sentidos nos alertam sobre uma situação perigosa, por exemplo.

Na época de nossos antepassados, quem não tinha os sentidos da visão e da audição desenvolvidos podia ser atacado desprevenidamente por uma animal selvagem, ou então perder uma boa caçada e ficar dias sem comida! Os humanos eram caçadores e tinham que se valer de seus sentidos para localizar presas e abatê-las. Atualmente, embora não tenhamos que fugir de animais perigosos constantemente ou caçar para comer, os sentidos continuam nos alertando sobre situações perigosas, como atravessar uma rua movimentada.

Costuma-se dizer que as pessoas têm cinco sentidos: visão, audição, tato, gustação e olfato. No entanto, o corpo é capaz de perceber muitos outros estímulos do ambiente e de si próprio, como o equilíbrio, as sensações de toque e de pressão e a posição do próprio corpo em relação ao solo. Uma forma de abordar o assunto é ler o texto a seguir em conjunto com a classe.

Por que ficamos tontos quando giramos?

Saiba o que acontece nas várias partes do nosso corpo responsáveis pela noção de equilíbrio.

Quem é que nunca fez a experiência de girar, girar e girar de braços abertos, e acabou com a sensação de que, na verdade, o mundo é que tinha começado a rodar? Toda criança faz isso! Mas nem todo mundo sabe que essa sensação acontece porque girar nos tira o equilíbrio, que conseguimos graças à atuação de diferentes partes do nosso corpo.

Para nós, que andamos sobre duas pernas, o equilíbrio – isto é, a referência que temos da posição do nosso corpo em relação ao ambiente que nos cerca – depende de informações passadas pelo apoio dos pés no chão, pela visão, por um segmento do sistema nervoso chamado cerebelo e, ainda, por três estruturas do nosso ouvido interno, ou melhor, orelha interna, para usar o termo mais atual.

Os pés informam, por meio de vias nervosas específicas, se estamos adequadamente apoiados no solo. A visão permite definir nossa posição em relação ao conjunto de elementos presentes no ambiente que nos cerca. O cerebelo dá tônus, isto é, firmeza, aos músculos e coordena o equilíbrio. E, por fim, três estruturas em forma de tubo que fazem parte da nossa orelha interna, os canais semicirculares, também dão a sua contribuição.

Se pudéssemos olhar dentro da nossa orelha interna, veríamos que os canais semicirculares se reúnem em uma dilatação chamada utrículo [...].

Além disso, perceberíamos que o interior dos canais semicirculares e do utrículo é coberto por pequenos cílios – ou seja, por pelos muito finos – e também é preenchido por um líquido em que flutuam cristais de carbonato de cálcio. Pois bem: de acordo com a posição da cabeça, esses cristais tocam os cílios dos canais semicirculares e o utrículo. A partir disso, é transmitida a informação que permite ao cerebelo interpretar a posição do corpo.

O que acontece, no entanto, quando giramos em torno de nós mesmos? Isso faz com que o líquido que existe dentro dos canais semicirculares do utrículo acelere os movimentos dos cristais de carbonato de cálcio, que pressionam de forma desordenada os cílios, o que acaba por gerar, no cerebelo, uma perda da noção do equilíbrio.

Além disso, por estarmos girando em torno do nosso próprio corpo, o apoio rápido e inconstante dos pés no chão não transmitirá de modo adequado a nossa posição em relação ao solo. Para complementar, não conseguiremos obter, com a visão, um ponto fixo como referência.

Portanto, todos os ingredientes para uma boa tontura estarão presentes nessa brincadeira. A boa notícia é que esse tipo de desconforto passa depressa. Até que ele desapareça, porém, é fundamental ter cuidado para não sofrer qualquer acidente.

COSTA, M. Disponível em: <www.ufrgs.br/tecnologiacomciencia/ noticias_full.php?id=845>.

Acesso em: maio 2014.

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É importante que os alunos compreendam que as sensações são interpretadas no cérebro. Explicar que, em alguns acidentes em que o cérebro é atingido, as pessoas podem perder a visão ou a audição (dependendo da área do cérebro afetada), mesmo que os olhos e as orelhas não tenham sido atingidos.

Neste trecho, há uma interessante relação entre a dor física e a dor criada (ou agravada) por fatores psicológicos. Sugerimos a leitura para sua complementação.

A dor é uma sensação útil quando nos alerta sobre uma lesão que necessita de atenção. Retiramos nossos dedos de um fogão quente, retiramos sapatos muito apertados e repousamos um tornozelo que foi distendido. […]

A dor costumava ser encarada como uma resposta puramente física à lesão física. Os fatores psicológicos são considerados atualmente como mediadores importantes na percepção da dor. Sentimentos como medo e ansiedade reforçam as percepções da dor. A dor pode ser usada para evitar certas situações ou para chamar atenção. A depressão e os sintomas associados, como os distúrbios do sono, podem contribuir para a dor crônica. As técnicas de aconselhamento psicológico podem ajudar as pessoas com dor crônica a confrontar os aspectos que podem estar exacerbando sua dor.

TORTORA, G. J.; GRABOWSKI, S. R. Corpo humano: fundamentos de anatomia e fisiologia. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 296.

Comentar que os órgãos dos sentidos agem em conjunto, fornecendo ao corpo o maior número possível de informações. O sentido do paladar está intimamente relacionado ao olfato. A seção Gente que faz! (página 74) traz uma atividade que permite constatar isso de forma bastante simples. Em vez de sucos, é possível usar outros tipos de alimento, como balas coloridas ou frutas com texturas parecidas.

Outra atividade que trabalha os sentidos se refere às interpretações equivocadas que criam ilusões de ótica. Como já foi dito, é o cérebro que “enxerga” e, às vezes, ele nos prega uma peça. Nos endereços eletrônicos a seguir há uma sugestão de sequência didática sobre o funcionamento dos olhos e a ilusão de ótica e outros exemplos que podem ser discutidos com os alunos.

Para saber mais Sequência didática sobre o funcionamento dos olhos e ilusão de ótica, disponível em: <http:// portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/recursos/10669/ilusao_de_optica.pdf>. Acesso em: mar.

2014.

Outros exemplos de ilusão de ótica, disponíveis em: <http://noticias.uol.com.br/ciencia/ album/2013/01/11/ilusao-de-otica-brinca-com-funcionamento-do-cerebro-e-da-visao. htm#fotoNav=6> e em: <www.smartkids.com.br/passatempos/cerebro-ilusoes-oticas.html>.

Acesso em: mar. 2014.

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A saúde dos órgãos e dos sentidos Assim como as demais partes do corpo, os órgãos dos sentidos merecem cuidados. Somos expostos constantemente a inúmeros fatores que podem prejudicar o funcionamento dos órgãos dos sentidos, afetando a sua saúde. A poluição sonora, por exemplo, pode causar a perda da audição. Mais informações sobre poluição sonora pode ser obtido no endereço eletrônico a seguir.

Para saber mais MOÇO, A. Cuidado com a poluição sonora. Saúde. Disponível em: <http://saude.abril.com.br/ edicoes/0295/medicina/conteudo_269612.shtml?pag=1>. Acesso em: maio 2014.

É importante ficar atento às possíveis dificuldades de visão dos alunos: apertar os olhos ou esticar o pescoço para enxergar a lousa são possíveis sinais de que a criança necessita consultar um oftalmologista. O texto a seguir ajuda a entender um pouco mais sobre os problemas de visão.

Qual é a diferença entre miopia, hipermetropia e astigmatismo?

A diferença entre esses três problemas que atrapalham a visão está no lugar do olho em que os raios de luz convergem para formar a imagem. “Em uma pessoa normal, os raios de luz passam pela córnea, que é a primeira lente do nosso olho, e quando chegam à outra lente, a retina, eles convergem — ou seja, se juntam em um mesmo ponto para formar a imagem”, diz o oftalmologista Canrobert Oliveira, do Hospital Oftalmológico de Brasília. Como você já deve estar adivinhando, esse processo não funciona direito com quem tem miopia ou hipermetropia. Os primeiros enxergam mal de longe, enquanto os hipermétropes sofrem para ver de perto. Quem tem astigmatismo não vê direito nem coisas próximas nem afastadas. Isso ocorre porque as linhas horizontais ou verticais que constituem uma imagem não se formam no lugar certo. “Se uma pessoa com astigmatismo tentar ver uma cruz, por exemplo, a linha vertical pode ficar bem em cima da retina, mas a horizontal se formará antes ou depois dela. O resultado é uma visão embaralhada”, afirma outro oftalmologista, Joel Edmur Boteon, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Para consertar cada um dos três defeitos, a chave é fazer os raios de luz convergirem no lugar certo, sobre a retina. Dá para fazer isso usando óculos e lentes de contato ou modificando a curvatura da córnea com uma cirurgia corretiva.

O que é o grau?

Valor indica até onde se enxerga bem Popularmente, chama-se de “grau” o poder de óculos e lentes de mudar o ponto de convergência dos raios de luz. […]

Ponto de vista Compare as três dificuldades de visão […]

MIOPIA Problema: Dificuldade de enxergar de longe. O olho do míope é longo e a imagem se forma antes da retina.

Solução: Usar as chamadas lentes côncavas negativas, que fazem os raios convergirem mais para trás, sobre a retina.

HIPERMETROPIA Problema: Dificuldade de enxergar de perto. O olho é pequeno e a imagem se forma depois da retina.

Solução: Usar as chamadas lentes convexas positivas, que fazem os raios convergirem à frente de novo, na retina.

ASTIGMATISMO Problema: Vista embaçada, com mais de um ponto de foco. Não se vê bem o que está na vertical ou na horizontal.

Solução: Usar as chamadas lentes cilíndricas, que fazem os raios desses dois planos convergirem no mesmo ponto.

Qual é a diferença entre miopia, hipermetropia e astigmatismo?

Mundo estranho. Disponível em: <http://mundoestranho.abril. com.br/materia/qual-e-a-diferenca-entre-miopia-hipermetropia-eastigmatismo>. Acesso em: maio 2014.

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Levar para a classe livros e enciclopédias que tratem dos animais e pedir aos alunos que encontrem informações sobre os sentidos. Ajudá-los a compreender os índices e a organização dos assuntos (em tópicos, títulos e subtítulos) em cada livro. Antes da pesquisa, faça uma lista de palavras-chave que podem ser localizadas nos materiais. Orientação semelhante pode ser dada se a pesquisa for feita na internet.

Deficiência e inclusão social Interdisciplinaridade com as áreas de História e Matemática.

O estudo dessa unidade traz excelentes momentos para falar sobre inclusão social e deficiências físicas e mentais. A seção Rede de ideias (páginas 82 e 83), além de discutir a inclusão social, permite a integração com História, contando um pouco sobre o surgimento dos jogos paralímpicos. Conhecimentos de Matemática vão ser requisitados para descobrir há quantos anos esses jogos existem. O importante é que a classe inteira seja motivada a refletir sobre o tema da inclusão dos portadores de deficiência na sociedade.

Comentar que, graças aos avanços atuais da tecnologia e da medicina, existem diversas próteses que podem ajudar pessoas com deficiência motora. É o caso de Lars Grael, atleta que perdeu uma das pernas em um acidente no ano de 1998, mas continua competindo na modalidade de vela.

Uma maneira de sensibilizar a classe é pedir àqueles que não têm deficiência que se imaginem no lugar de um colega deficiente. Por exemplo, pedir aos alunos que fechem os olhos e tentem se movimentar, vagarosamente, pela sala. Depois, promover uma conversa perguntando aos alunos que melhorias deveriam ser feitas na escola ou na cidade onde a escola se localiza para atender aos portadores de deficiência visual. A lista com sugestões pode compor um documento para ser endereçado às autoridades locais. Ajudar a classe na elaboração desse documento, que será anexado a um e-mail, e, posteriormente enviado ao site da prefeitura ou à diretoria da escola.

O texto a seguir fala sobre o Código Braille, que ajuda deficientes visuais a ler e a escrever. Se julgar oportuno, compartilhar algumas das informações com a classe.

Para compreendermos a origem do Código Braille, devemos nos reportar à vida de um brilhante jovem francês nascido no início do século XIX. Louis Braille vivia em Coupvray, um pequeno distrito localizado a cerca de 45 quilômetros da cidade de Paris. Quando tinha apenas três anos de idade, Louis sofreu um grave acidente quando manejava uma das ferramentas da oficina de seu pai. Por fim, o jovem Braille acabou perdendo a visão dos dois olhos.

Apesar da infeliz limitação, os pais de Braille decidiram mandá-lo para escola junto das outras

crianças. Incapaz de enxergar e escrever, Braille desenvolveu a incrível capacidade de memorizar todas as lições repassadas por seus mestres. Graças ao seu notório desempenho escolar, acabou conseguindo ingressar em uma instituição de ensino para cegos administrada por Valentin Haüy. As possibilidades de aprimoramento intelectual de Braille pareciam cada vez mais viáveis.

Nessa escola, os textos eram adaptados de forma que as letras eram impressas em alto relevo. Apesar de funcional, o método exigia a confecção de livros pesados e grandes. Além disso, o tempo gasto para

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a leitura de qualquer material era bastante extenso.

Em razão dessas dificuldades, o instituto de Valentin sempre estava à procura de novos métodos que pudessem facilitar a vida e o acesso à informação dos deficientes visuais.

Sob tal contexto, o capitão de artilharia Charles Barbier de la Serre apresentou um método conhecido como “sonografia” ou “escrita noturna”.

Nesse novo sistema, o usuário utilizava um código feito em pontos que poderia ser lido com a ponta dos dedos. Apesar de oferecer várias facilidades, o código apresentado por Barbier apresentava dois sérios problemas: era complexo demais para ser memorizado e os símbolos usados não permitiam a soletração das palavras.

Nesse meio tempo, Braille conheceu a jovem Teresa von Paradise, que lhe apresentou o mundo da música. Por meio dos esforços de Teresa, que também era cega, foi idealizado um aparelho que permitia a leitura e a composição de partituras para piano. Interessado por essa novidade, Braille se tornou organista, violoncelista e, logo em seguida, foi aceito como músico na Igreja Santa Ana de Paris. Sua incrível habilidade musical lhe concedeu apresentações nas mais famosas casas de concerto da cidade.

Em um desses concertos, Braille acabou conhecendo Alphonse Thibaud, conselheiro comercial do Estado francês. Durante uma conversa informal, Thibaud perguntou ao jovem músico se ele não estaria disposto a criar um método que permitisse aos cegos lerem e escreverem. Após refutar tal propos-

ta, pensando que isso só poderia ser feito por alguém que enxergasse, Braille passou a se empolgar com esse projeto desafiador.

Após três anos de pesquisa e experimentos, Louis Braille estabeleceu um novo sistema de escrita e leitura para cegos. No ano de 1829, publicou esse novo código no livro “Processo para escrever as palavras, a música e o cantochão, por meio de pontos, para uso dos cegos e dispostos para eles”. Em 1852, Braille faleceu sem ter a oportunidade de ver seu trabalho amplamente reconhecido.

O código Braille é composto por uma combinação de pontos dispostos em uma célula de três linhas e duas colunas. Por meio da combinação destes símbolos, o deficiente visual pode realizar a leitura e a escrita de qualquer tipo de texto. Em situações mais simples, o texto em Braille pode ser produzido com a utilização de uma régua especial e um estilete que registra os pontos em uma base que marca os lugares marcados.

Atualmente, existem máquinas de escrever adaptadas para a confecção de textos em Braille e computadores que conseguem transformar um simples comando de voz em um texto adaptado a esse mesmo código. Sem dúvida, o sistema Braille abriu um campo de possibilidades que irrompe com as limitações impostas pelo corpo. Mesmo sem a visão do mundo material, os cegos podem produzir conhecimento, realizar projetos e, principalmente, sentir o mundo à sua maneira.

SOUSA, R. Brasil Escola. Disponível em: <www.brasilescola.com/ portugues/braile.htm>. Acesso em: maio 2014.

O tema da deficiência visual é retratado com muita delicadeza nas histórias da Turma da Mônica, por meio das personagens Luca (cadeirante) e Dorinha (deficiente visual). No endereço eletrônico a seguir há a revista especial com o tema acessibilidade do deficiente. Acessar com a turma e promover uma leitura coletiva.

Para saber mais SOUSA, M. Acessibilidade. Turma da Mônica. Disponível em: <www.crianca.mppr.mp.br/ arquivos/File/publi/turma_da_monica/monica_acessibilidade.pdf>. Acesso em: maio 2014.

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UNIDADE 5

A água páginas 84 a 97

Esta e a próxima unidade trazem a água como assunto principal. Nessa, optamos por tratar de aspectos físicos e químicos, enquanto na seguinte o foco é a importância da conservação desse recurso natural precioso. A divisão foi assim proposta para facilitar a apresentação dos temas, mas não precisa ser feita de maneira rigorosa na prática. É recomendável falar, sempre que possível, da necessidade de usar a água racionalmente, do cuidado em beber apenas água potável, fervida ou filtrada, dentre várias outras questões a respeito que serão discutidas neste material.

Uma sugestão para iniciar o estudo desta unidade é ouvir com os alunos uma canção relacionada à água. Um exemplo é a música “De gotinha em gotinha”, de Palavra Cantada. Se não tiver acesso ao CD, há a opção da internet no canal da dupla Palavra Cantada, disponível em: <www.youtube.com/ watch?v=bkr1wS8D-6A> (acesso em: maio 2014).

Outra sugestão de música, da mesma dupla, é “Água”, transcrita a seguir, que também pode ser acessada em: <www.youtube.com/watch?v=5IiveCkSULk> (acesso em: maio 2014), no caso de não haver acesso ao CD:

Água Da nuvem até o chão Do chão até o bueiro Do bueiro até o cano Do cano até o rio Do rio até a cachoeira Da cachoeira até a represa Da represa até a caixa-d’água Da caixa-d’água até a torneira Da torneira até o filtro

Do filtro até o copo Do copo até a boca Da boca até a bexiga Da bexiga até a privada Da privada até o cano Do cano até o rio Do rio até outro rio De outro rio até o mar Do mar até outra nuvem

TATIT, P.; ANTUNES, A. Palavra Cantada. Água. Canções de brincar. Rio de Janeiro: Velas, Palavra Cantada, 1996. © Universal Music Publishing MGB Brasil Ltda./Rosa Celeste Empreendimentos Artísticos Ltda.

Interdisciplinaridade com a área de Arte.

Para trabalhar a letra da canção escolhida, é possível fornecer aos alunos cartolina ou outro papel grande, para que possam representar trechos da música.

Aproveitar a música para explorar conhecimentos prévios da classe sobre a água. Orientar uma conversa sobre esse tema, com perguntas como: §§O que acontece quando deixamos água no congelador?

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§§O que é preciso para que a água passe de um estado físico para outro? §§Quais são as diferenças entre água líquida e água sólida? §§O que acontece quando a água evapora? Esse processo é diferente do que acontece na água que seca das roupas no varal, e na água que ferve na chaleira?

O estudo da água permite o trabalho integrado com diversas disciplinas, principalmente Química, Ecologia e Geografia. A cada tema trabalhado, sugerimos explorar diferentes nuances das disciplinas. É possível fazer isso por meio de atividades práticas, conversas e perguntas dirigidas, por exemplo: §§Se formos analisar a água do ponto de vista de suas propriedades químicas, deveremos observar sua cor, seu cheiro, e como ela reage quando é misturada com outras substâncias. De que forma poderemos fazer isso?

Uma sugestão é explorar a água como solvente, atividade abordada na seção Gente que faz! (páginas 88 e 89) que propõe a mistura da água com várias outras substâncias para verificar quais são solúveis em água. §§Se formos estudar a água do ponto de vista de sua localização e distribuição no planeta, que materiais poderemos consultar?

Sugerir uma pesquisa na internet ou usar um globo terrestre para que os alunos percebam que grande parte da superfície do planeta é coberta por água. §§Se precisarmos estudar a água sob o aspecto de sua importância para os seres vivos, que perguntas iniciais poderemos fazer?

Outras perguntas possíveis: Em quais atividades cotidianas se faz uso da água?; Por que precisamos beber água?; Além de ser um recurso imprescindível à vida e de ser usada na higiene e no preparo de alimentos, quais outros usos o ser humano faz da água?

A intenção é que os alunos percebam que a água faz parte da composição dos seres vivos e também é usada para diversos fins, como higiene, alimentação e lazer, e também em esportes aquáticos.

Os estados físicos e as propriedades da água A água é, por tradição no ensino, a substância utilizada para mostrar aos alunos os estados sólido, líquido e gasoso da matéria. Isso não por acaso, pois ela pode ser encontrada naturalmente nesses três estados físicos – dois deles são facilmente reconhecidos pelos alunos: a água líquida e o gelo. É importante explorar com a classe as diferenças perceptíveis entre os estados dos materiais. A seguir, apresentamos algumas perguntas que podem ser utilizadas para a reflexão sobre essas diferenças: §§Em que estados físicos podemos segurar a água nas mãos? É mais fácil fazer isso com água líquida, vapor de água ou gelo? §§O que acontece quando colocamos água líquida em diferentes recipientes?

Ela “se molda” aos recipientes? E com o gelo, ocorre o mesmo? §§Se eu afirmar que existe água no ar que inspiramos e no ar que expiramos, em que estado físico você achará que essa água está?

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Ao tratar de mudanças de estado físico, apresentamos somente a temperatura como causadora da mudança. É certo que as alterações de pressão também afetam o estado físico da matéria; no entanto, por se tratar de conceito complexo para a faixa etária dos alunos do 3o ano, ele será estudado em anos posteriores. É válido lembrar que falamos a respeito de três estados físicos – sólido, líquido e gasoso. Mas os cientistas já reconhecem outros estados físicos que a matéria pode se apresentar. O texto a seguir traz informações que podem ser úteis na conversa em sala de aula sobre o assunto.

Os estados da matéria Os sólidos são classificados em cristalinos ou amorfos. Metais, sais e a maioria dos minerais – os materiais da Terra – são cristais. As pessoas conheciam cristais tais como o sal e o quartzo há séculos, mas foi apenas no século vinte que eles foram interpretados como arranjos regulares de átomos. Os raios X foram utilizados em 1912 para confirmar que todo cristal é um arranjo ordenado e tridimensional – uma rede cristalina de átomos. [...]

No estado amorfo, os átomos e as moléculas de um sólido estão distribuídos aleatoriamente. Borracha, vidro e plástico estão entre os materiais para os quais falta um arranjo ordenado e repetitivo de suas partículas básicas. Em muitos sólidos amorfos, as partículas possuem alguma liberdade para vaguear pelo material. Isso é evidenciado na elasticidade da borracha e na tendência do vidro de fluir quando sujeito a tensões por longos períodos de tempo. [...]

Diferente do que ocorre com um sólido, um líquido pode fluir. As moléculas que constituem um líquido não estão confinadas a posições fixas como nos sólidos, mas podem se mover quase livremente de um ponto a outro deslizando umas sobre as outras. Enquanto um sólido mantém uma forma permanente, um líquido acaba tomando a forma do recipiente que o contém. Nele, cada molécula está bem próxima de suas vizinhas, de modo que o líquido apresenta grande resistência à compressão. [...]

Os gases, assim como os líquidos, fluem: logo, ambos são chamados de fluidos. A principal diferença entre um gás e um líquido é a distância entre

suas moléculas. Em um gás, as moléculas mantêm-se afastadas umas das outras e estão livres das forças coesivas que dominam seus movimentos quando se encontram nas fases líquida e sólida. Seus movimentos são menos restritos. Um gás se expande indefinidamente e preenche todos os espaços que lhe são disponíveis. Apenas quando a quantidade de gás é muito grande, como na atmosfera terrestre ou em uma estrela, é que realmente as forças gravitacionais limitam o tamanho, ou determinam a forma de uma quantidade de um gás.

Além dos sólidos, líquidos e gases, existe um quarto estado ou fase da matéria, a menos comum de todas em nosso meio ambiente cotidiano – o plasma (que não deve ser confundido com o líquido claro que é parte de nosso sangue, também chamado de plasma). Essa é a menos comum das fases da matéria em nosso meio ambiente cotidiano, mas é a que prevalece no universo como um todo. O Sol e as outras estrelas são formadas predominantemente por plasma.

Um plasma é um gás eletrizado. Os átomos e as moléculas que o constituem estão ionizados, ou seja, despidos de um ou mais de seus elétrons, com um número correspondente de elétrons livres para se mover pelo material. Lembre-se de que um átomo neutro possui tantos prótons positivos em seu núcleo quanto elétrons negativos fora do núcleo.

Quando um ou mais desses elétrons é arrancado do átomo, este fica com mais cargas positivas do que negativas, e é chamado de íon. (Sob certas condições, ele pode também possuir elétrons em excesso, caso em que é chamado de íon negativo.).

Embora os elétrons e os íons sejam eles mesmos eletricamente carregados, o plasma como um todo

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é eletricamente neutro porque nele existem iguais números de cargas negativas e positivas, exatamente como em um gás ordinário. Apesar disso, um gás e um plasma possuem propriedades muito diferentes. O plasma conduz muito facilmente uma corrente elétrica, absorve certos tipos de radiação que atravessam incólumes um gás e pode ser moldado, deformado e movido pela ação de campos elétricos e magnéticos aplicados.

Nos laboratórios terrestres, um plasma normalmente é criado aquecendo-se um gás a uma temperatura muito alta, tornando-o tão quente que os elétrons são “evaporados” dos átomos. O núcleo de nosso Sol é constituído por plasma quente. Plasmas também podem ser criados a baixas temperaturas, pelo bombardeio de átomos por partículas ou radiação altamente energéticas.

HEWITT, P. G. Física conceitual. 9. ed. Porto Alegre: Bookman, 2002. p. 215-259.

Para despertar o interesse dos alunos, utilizar a internet como recurso das aulas. No endereço eletrônico <www.youtube.com/watch?v=f_Q6GbPgaMk> (acesso em: maio 2014) há uma animação interessante que ilustra, de maneira divertida, algumas propriedades da água. Pedir aos alunos que identifiquem as propriedades ilustradas. Depois, proponha uma discussão em conjunto com a classe, explicitando esses conceitos.

Se surgir a dúvida na classe, dar mais informações aos alunos sobre a diferença entre gás e vapor, ressaltando que ambos são instâncias do estado gasoso.

Quando a substância é sólida nas condições ambientes, ela pode se vaporizar; é por esse motivo que dizemos vapor de água. Se a substância estiver em estado gasoso nas condições ambientes, ela é um gás; assim, dizemos gás nitrogênio ou gás de cozinha, e não vapor de cozinha ou vapor de nitrogênio.

Para saber mais Nos primeiros instantes.

Pesquisa Fapesp. Disponível em: <http://revistapesquisa. fapesp.br/2010/03/27/nosprimeiros-instantes>. Acesso em: maio 2014.

Quinto estado da matéria.

Pesquisa Fapesp. Disponível em: <http://revistapesquisa. fapesp.br/2004/07/01/quin to-estado-da-materia>. Acesso em: maio 2014.

Comentar com os alunos os dois significados de água pura: no sentido químico, refere-se à substância pura, formada somente por moléculas de hidrogênio e oxigênio (H2O); no sentido geral, indica água limpa, apropriada para beber. Neste caso, a expressão água potável é mais apropriada.

As atividades sugeridas na seção Gente que faz! (páginas 88 e 89), permite a construção de conceitos importantes da Química (solvente e poder de dissolução). É possível realizar diversos outros “testes de solubilidade”. Uma sugestão é dispor copos transparentes e materiais diversos para que os alunos testem aquele que dissolve ou não na água; o processo contrário também pode ser feito: apresentar a água misturada a diversos materiais e pedir a eles que sugiram maneiras de descobrir o que foi dissolvido na água e de separar os materiais.

A partir dessas atividades, conversar com a classe sobre uma das principais premissas do trabalho científico: podemos aprender sobre os objetos e eventos simplesmente observando-os atentamente, mas também podemos fazer algo (experimentar) para testar se o que achávamos que aconteceria (nossa hipótese) realmente acontece. Assim, é possível extrair dados e conclusões.

Na atividade das páginas 88 e 89, por exemplo, testamos qual água é melhor solvente, a quente ou a fria, usando o método científico.

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O método científico é a maneira como os cientistas analisam problemas e questões e como descobrem suas respostas e soluções. Ele é composto de alguns passos: 1. Observações e hipóteses Os cientistas observam um problema ou algo que querem saber e formulam questões e hipóteses. Eles, então, analisam as hipóteses mais prováveis e planejam experimentos para poder investigá-las.

2. Procedimentos do experimento Nesse momento, é preciso fazer um plano sobre como a hipótese será testada e que materiais serão necessários para isso. Assim, os cientistas colocam o plano em prática, seguindo os passos planejados e verificando se algo precisa ser refeito ou mudado. É importante escrever procedimentos bem detalhados, para que qualquer pessoa possa refazer o experimento, caso queira.

3. Resultados e conclusão Enquanto realizam os procedimentos, os cientistas devem anotar todos os resultados que observam. Não basta lembrar dos resultados, é preciso anotá-los para checar e comparar tudo depois. Os resultados anotados vão ajudar a saber se a hipótese estava ou não correta – ou seja, os resultados é que possibilitam concluir o experimento.

Os cientistas divulgam seus resultados em revistas, livros e artigos científicos. Assim, outros pesquisadores podem refazer os experimentos e aprender com os resultados uns dos outros.

O texto a seguir traz mais informações sobre soluto, solvente e concentração.

Soluções: Soluto, solvente, concentração e curva de solubilidade Aproximadamente 90% das reações químicas acontecem com os reagentes dissolvidos em algum líquido. Muitas das coisas que consumimos também são soluções. Daí a importância de entendermos algumas coisas sobre soluções.

Uma solução é sempre composta de duas coisas: uma que dissolve, que chamaremos de solvente, e outra que é dissolvida, que chamaremos de soluto. Assim, quando tomamos um susto e nossa avó prepara um copo de água com açúcar para que nos acalmemos, ela prepara uma solução onde a água é o solvente e o açúcar é o soluto. O que talvez ela não saiba é que água com açúcar não tem o mínimo efeito calmante...

Nosso “calmante da vovó” pode estar muito ou pouco doce. Quimicamente falando, o que está variando é a concentração. Quanto mais doce estiver, mais açúcar encontra-se dissolvido e mais concentrada a solução estará.

CONCENTRAÇÃO A concentração é a relação entre a quantidade de soluto e o volume da solução. É bastante óbvio

que se colocarmos uma colher de chá de açúcar em um copo com água o resultado será menos doce do que se colocarmos uma colher de sopa de açúcar no mesmo copo com água. A primeira solução é menos concentrada que a segunda, ou seja, possui menos massa de soluto do que a segunda, para o mesmo volume de solvente.

Matematicamente podemos escrever uma expressão para calcular a concentração:

C=

m V C é a concentração m é a massa do soluto V é o volume da solução

Todos sabemos que a quantidade de soluto que pode ser adicionado a um solvente não é infinita. Se nossa avó, ao preparar nosso copo de água com açúcar, exagerar no açúcar, parte dele não será dissolvido, permanecendo sólido no fundo do copo. Podemos então

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concluir que existe um limite para a quantidade de soluto. É o que chamamos de coeficiente de solubilidade.

As coisas agora podem parecer meio confusas, mas leia com atenção que você entenderá esses conceitos com clareza: CONCENTRAÇÃO MÁXIMA Temos um certo volume de solvente puro, ou seja, não adicionamos nada nele – ainda. Começamos a colocar vagarosamente pequenas quantidades de soluto. À medida que isso é feito, a concentração começa a aumentar. Continuamos adicionando soluto, a concentração continua aumentando até que colocamos uma pitada do soluto e este não mais se dissolve. Atingimos a máxima concentração que essa solução pode ter e, mesmo que adicionemos mais soluto, a concentração não se alterará mais.

Entenda que a concentração é a relação da massa do soluto dissolvido em um certo volume de solução. Se colocamos soluto em excesso e ele não se dissolver, ele não fará parte da solução, ficará depositado no fundo do recipiente no estado sólido e portanto não influenciará na concentração.

Perceba que isso nos remete a algo muito interessante: se gostamos de café bem doce, existe um limite de quantidade de açúcar que podemos colocar no café para que ele dissolva. Toda a quantidade que colocarmos a mais ficará depositada no fundo da xícara e não tornará o café mais doce, apenas desperdiçará mais açúcar.

CONCENTRAÇÃO E DENSIDADE Algum leitor deve ter batido os olhos na figura da lousa e se perguntado: A relação da massa e volume não é a densidade? É sim, mas fique atento ao seguinte detalhe: embora possamos escrever as duas expressões como m/V, na concentração “m” representa a massa apenas do soluto, enquanto que na densidade o “m” representa a massa total da solução (soluto + solvente). Perceba também que, quando a concentração aumenta (adição de soluto), a densidade também aumenta, pois estamos adicionando mais massa à solução.

TIPOS DE SOLUÇÕES Dependendo da quantidade de soluto que uma solução contém, podemos classificar as soluções.

Tenha novamente em mente que existe um limite para a quantidade de soluto que pode ser adicionado a um determinado volume de solvente e que chamamos isso de coeficiente de solubilidade.

Quando uma solução contém soluto abaixo do coeficiente de solubilidade, dizemos que essa solução é insaturada. Quando a quantidade de soluto é igual ao coeficiente de solubilidade, ou seja, está no limite, dizemos que ela é saturada. Finalmente, quando a quantidade de soluto supera o limite, dizemos que ela é supersaturada.

Você deve estar se perguntando como é possível ter uma quantidade de soluto superior ao limite.

Afinal é o limite ou não? As soluções ditas supersaturadas, que contêm uma quantidade de soluto superior ao coeficiente de solubilidade, são extremamente difíceis de preparar e muito instáveis.

Imagine a seguinte situação: você quer empilhar latas de refrigerante e, o máximo que consegue empilhar são quatro latas. Você tentou empilhar milhões de vezes e o limite é quatro latas. De repente, você utiliza toda concentração e cuidado dignas de um monge budista e consegue empilhar a quinta lata. Nesse momento alguém bate a porta do seu laboratório e a quinta lata cai, restando apenas quatro empilhadas. Você se concentra novamente e consegue empilhar não cinco, mas seis latas! Nesse momento vem se aproximando da sua pilha um mosquito e pousa em cima dela, derrubando duas delas e restando novamente quatro empilhadas. É isso que acontece nas soluções supersaturadas. Em condições especiais conseguimos dissolver uma quantidade de soluto superior ao coeficiente de solubilidade (CS), mas na primeira perturbação o excedente se precipita restando dissolvida apenas a quantidade-limite, o que torna a solução saturada.

CURVA DE SOLUBILIDADE A solubilidade varia de soluto para soluto e também com o tipo de solvente. Além disso, o principal fator que influencia na solubilidade é a temperatura. O coeficiente de solubilidade varia com a temperatura, podendo aumentar ou diminuir com a elevação de temperatura, depedendo do soluto em questão. A variação do coeficiente de solubilidade

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Coeficiente de solubilidade (g/100 g de água)

em função da temperatura é representada em um gráfico que chamamos de curva de solubilidade.

140

KNO3

120 K2CrO4

100 80

NaCl

60 40 20

Ce2(SO4)3 20

60

40

80

temperatura (oC)

Na curva de solubilidade podemos identificar ainda: 260

(g de KNO3/100 g de água)

240 220 200 180 160 140

Região das soluções supersaturadas (instáveis)

120 100

Região das soluções não saturadas (estáveis)

80 60 40 20 20

40

60

80

temperatura (oC)

100

COMO ALTERAR A CONCENTRAÇÃO? Se você preparar uma solução qualquer, sua concentração não se altera se você, por exemplo, dividi-la em dois frascos. Se isso fosse verdade e tivéssemos adoçado demais uma xícara de café, bastaria dividir o conteúdo em duas xícaras que o café ficaria menos doce.

Para alterar a concentração de uma solução, podemos: • Aumentar a quantidade de soluto, aumentando a concentração; • Aumentar a quantidade de solvente, diminuindo a concentração; • Diminuir a quantidade de solvente, aumentando a concentração.

Estranhou o terceiro método? Como podemos diminuir a quantidade de solvente? Evaporá-lo pode ser um excelente método. Coloque uma colher de chá de sal de cozinha em um copo com água. Você verá que todo o sal se dissolve. Coloque sua solução em uma panela e leve ao fogo. Você verá que, à medida que a água (solvente) evapora, a solução vai se tornando mais concentrada, até tornar-se saturada e posteriormente começar a precipitar sal, indicando que a concentração está acima do limite.

Você já deve ter estudado ou até presenciado esse procedimento em laboratório, muito conhecido como destilação simples e utilizado para separar os componentes de uma solução.

RENDELUCCI, F. UOL Educação. Disponível em: <http://educacao. uol.com.br/quimica/ult1707u19.jhtm>. Acesso em: maio 2014.

Depois que os alunos compreenderem os principais estados físicos da água e que ela pode passar de um estado físico a outro, dependendo da mudança de temperatura, explorar o esquema do ciclo hidrológico das páginas 90 e 91. Eles devem reconhecer que a quantidade de água na Terra é praticamente constante e o ciclo hidrológico garante essa constância. Propor a construção de modelos para representar algum processo do ciclo hidrológico. Aproveitar para trabalhar, na classe, a convivência e a capacidade de organização da atividade em grupo.

Deixar que os alunos raciocinem e pesquisem como poderiam representar a evaporação, a condensação e a precipitação (esse último processo é um pouco mais complexo para alunos deste nível, mas é possível simplificar e propor um experimento). Aqui, damos algumas sugestões para orientar o trabalho: §§Evaporação: bacia com água exposta ao Sol. É possível verificar que a água evapora, pois seu nível diminui com o passar do tempo;

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§§Condensação: vapor de água quente formando gotinhas em uma superfície fria. A água quente pode vir de uma panela de água fervente (atenção para que os alunos não mexam sozinhos com fogo), da água do chuveiro ou mesmo da respiração, do ar quente que sai pela boca, úmido; §§Precipitação: água quente dentro de um recipiente tampado com um pires cheio de cubos de gelo (experimento semelhante ao presente na página 93).

Aproveitar para explicar que modelos, embora sejam distintos do objeto real, são bastante utilizados em Ciências para compreender como um objeto é ou como um processo funciona.

Se houver possibilidade, organizar um passeio para a nascente do rio mais próximo de sua região. No local, pode-se distribuir folhas de papel e pedir aos alunos que imaginem e desenhem o que acontecerá com cada gotinha de água do rio, assim que ele “nascer”. Ou então, pedir que inventem uma história na qual a personagem principal é uma gota de água desse rio. Essa atividade também pode ser feita a partir da observação de qualquer depósito de água, como um lago, lagoa ou mar. Incentivar os alunos a explorarem o caminho que a água percorre durante o ciclo hidrológico.

Valorização do recurso natural – água Como forma de sensibilizar os alunos para a valorização da água como recurso natural, questionar a classe sobre eventuais momentos de falta de abastecimento de água em casa. Perguntar que dificuldades tiveram e como seria se, no futuro, sofrêssemos com a falta de água. Dessa maneira, iniciar a conversa sobre a importância de usar a água de forma racional e sem desperdício.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

Para saber mais TUNDISI, J. G.; MATSUMURA, T. Folha explica a água. São Paulo: Publifolha, 2005.

Utilizar a internet para fazer uma pesquisa de fotografias e de imagens da água na natureza: lagos, cachoeiras, praias etc. Com base nas imagens, trabalhar com a sensibilização da classe, pedindo aos alunos que criem desenhos, poemas ou músicas sobre a importância da água para os seres vivos. Valorizar o trabalho das crianças, apresentando-o para outras classes ou postando-o no blog da escola.

Comentar com os alunos que há água em todos os alimentos. A seção Rede de ideias (páginas 94 e 95) permite trabalhar com esse assunto e ainda aliar a Matemática na resolução das questões. No endereço eletrônico sugerido a seguir é possível observar a água de outros alimentos além daqueles mostrados nessa atividade.

Para saber mais BARBOSA, V. A água que você não vê de 15 alimentos e bebidas. Planeta sustentável. Disponível em: <http://planetasustentavel.abril.com.br/album/agua-voce-nao-ve-15-alimentos-bebidas-737 604.shtml>. Acesso em: maio 2014.

É essencial que os alunos compreendam que é importante ingerir água, líquida ou dos alimentos, pois essa substância é indispensável para o bom funcionamento do organismo.

Interdisciplinaridade com as áreas de Matemática e Arte.

Para saber mais PINSKY, L. Quais são as funções da água no corpo humano? Mundo Estranho. N. 17. Disponível em: <http://mundoestranho. abril.com.br/materia/quaissao-as-funcoes-da-aguano-corpo-humano>. Acesso em: maio 2014.

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Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

A seção Qual é a pegada?, nas páginas 96 e 97, permite trabalhar um assunto constantemente divulgado pelas mídias: enchentes. É possível usar diferentes gêneros de texto. Pedir aos alunos que procurem em jornais, revistas e na internet notícias sobre enchentes no Brasil ou em outros países.

Em seguida, eles devem analisar os textos encontrados e produzir sínteses de cada um deles para um mural informativo. Ajudar os alunos a diferenciar informações principais e acessórias, de modo que os resumos não fiquem incompletos.

Para que os estudantes compreendam a importância de manter áreas não pavimentadas com asfalto ou concreto nas cidades, uma sugestão é pedir a eles que despejem a mesma quantidade de água (um balde, por exemplo) em uma calçada pavimentada com concreto e em uma calçada com blocos intertravados, grama ou pedriscos. Eles devem observar em que tipo de pavimento a água escoa mais rapidamente.

Comentar que algumas enchentes poderiam ser evitadas se certas medidas fossem tomadas pelas autoridades competentes e pela população em geral. Incentivar os alunos a propor ações que ajudem a evitar as enchentes.

As autoridades, por exemplo, poderiam rever os planos de desenvolvimento urbano, impedindo as construções perto de cursos d’água. Além disso, nos calçamentos das ruas e avenidas poderia ser usado um material que permite o escoamento e infiltração da água. A população poderia ajudar não jogando lixo nas ruas, que acabam entupindo os bueiros ou indo parar nos rios, que têm o seu curso dificultado e acabam por transbordar. Anotar as ideias dos alunos na lousa para produzir um cartaz, mural ou outro material a seu critério. É importante ressaltar que todos podemos contribuir para o bem-estar da sociedade em várias situações. Conversar sobre a frase “Pensar globalmente e agir localmente”, que pode ser traduzida como “Compreender o todo e fazer a sua parte, o que está ao seu alcance”. Deve-se valorizar o poder da ação: qualquer ação é importante, mesmo as pequenas, pois as ações de cada um demonstram o respeito ao próximo e ao ambiente.

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Unidade 6

Água para todos

páginas 98 a 113

A questão dos usos e da economia da água está em voga e a classe certamente já ouviu falar disso. Uma pesquisa em jornais e revistas sobre a questão da água trará muitas informações atuais e pode servir de motivação para o estudo do tema. Na classe, as notícias podem ser utilizadas para a composição de um mural – deixar que os alunos selecionem os materiais mais significativos para a exposição.

Para saber mais Site da Agência Nacional de Águas, com informações nacionais para pesquisa sobre este recurso.

Disponível em: <www2.ana.gov.br/Paginas/default.aspx>. Acesso em: maio 2014.

Para prosseguir com o estudo do conteúdo dessa unidade, ler com os alunos a história em quadrinhos da Turma da Mônica sobre a água, indicada no endereço eletrônico a seguir. Na história, Mônica e seus amigos aprendem sobre a importância da água e a necessidade de usar esse recurso natural com sabedoria e sem desperdício.

Para saber mais SOUSA, M. Água boa para beber. Turma da Mônica. Disponível em: <www.crianca.mppr. mp.br/arquivos/File/publi/turma_da_monica/monica_agua_boa.pdf>. Acesso em: maio 2014.

Pedir aos alunos que escrevam frases a respeito do uso da água ou criem uma história sobre como seria um mundo sem água. É necessário que a classe compreenda que os problemas ambientais devem ser encarados com a responsabilidade de todos e não só dos governantes ou das indústrias. Para isso, é importante valorizar as atitudes individuais das crianças, incentivando-as a praticar o uso sustentável da água e dos demais recursos naturais. Elogiar sempre que algum aluno tiver uma atitude positiva; certamente, esses elogios ajudarão na formação da criança e ficarão em sua memória por muito tempo.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

O uso da água envolve questões sociais e políticas que podem, ainda que simplificadamente, ser discutidas com os alunos. Por esta razão, o tema oferece também muitas oportunidades para a realização de projetos de estudo envolvendo os familiares dos alunos e a comunidade não escolar. Aqui, apre-

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sentamos algumas ideias livres, que podem ser ampliadas e adaptadas de acordo com seu planejamento: §§entrevistar alguns moradores e comerciantes da localidade para descobrir como usam a água e se há alguma preocupação com sua economia; §§dar um passeio pelos arredores da escola para verificar se há vazamentos de água em locais públicos; em caso positivo, pesquisar que providências tomar para que sejam consertados; §§coletar, com os familiares, informações sobre o uso da água em casa e formas de economizá-la; §§pesquisar uma das principais atividades econômicas da localidade (agricultura, indústria, comércio) e descobrir de que forma a água é utilizada nelas.

A distribuição de água na Terra pode ser explorada por meio de uma atividade simples, usando água, 1 garrafa PET de 2 litros, 1 copo de medida graduado em mililitros, 1 copo plástico, 1 conta-gotas e 1 tampinha.

Encha a garrafa com água. Dela, despeje uma parte no copo graduado até a marca de 60 mL. Transfira esse volume para o copo plástico. Com o conta-gotas, pegue um pouco da água do copo e pingue uma gota na tampinha. Incentivar os alunos a relacionarem as diferentes quantidades de água (garrafa, copo e gota) às quantidades de água na Terra. Essa atividade busca facilitar a compreensão de que no planeta há bastante água, porém a maior parte forma os oceanos e não está disponível para o consumo (garrafa). Uma pequena parte (copo) corresponde à água doce e, dessa, apenas uma pequena fração (gota) equivale à água disponível para o consumo humano.

Interdisciplinaridade com a área de Matemática.

Para tornar mais concreta a assimilação dos dados do gráfico da página 101 sobre a distribuição de água no planeta, distribuir folhas de papel quadriculado para cada aluno. Pedir a eles que delimitem um espaço com 100 quadradinhos (10 × 10) e que pintem, com cores diferentes, as quantidades de água doce e de água salgada mostradas na legenda do gráfico. Os valores decimais podem ser arredondados. Essa atividade pode ser feita em conjunto com as aulas de Matemática.

Explicar que a água do mar é imprópria para beber porque contém muitos sais dissolvidos. Esses sais em excesso são tóxicos para o organismo humano.

Para eliminá-los, o corpo é obrigado a perder água e, dessa forma, fica mais desidratado.

O fato de a quantidade de água disponível para o uso não acompanhar o crescimento do número de habitantes no planeta é um problema sobre o qual os alunos precisam refletir. Hoje, cada habitante utiliza muito mais água que no passado. O aumento do consumo também se deve às atividades industriais e agrícolas modernas, que fazem enorme uso da água.

Alguns cientistas afirmam que a água será mais valiosa que o petróleo num futuro bem próximo.

O texto a seguir traz mais informações sobre a importância de cuidar da água para que esse recurso não falte para as gerações futuras.

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Durante bilhões de anos, a água vem se reciclando naturalmente, sem fronteiras ou barreiras geográficas, garantindo vida na Terra e multiplicando seu uso de diversas formas.

Em função de seu ciclo natural, acredita-se que a água nunca desaparecerá. Entretanto, se o mau uso continuar, encontrar água potável será cada vez mais difícil e raro, pois a contaminação ou poluição acontece facilmente e pode ocorrer em qualquer fase do ciclo.

Até pouco tempo, o planeta funcionava como um autopurificador e seus sistemas naturais de filtragem eram suficientes para garantir a limpeza dos poluentes. O aumento da taxa populacional, somado ao modelo de desenvolvimento, propiciou o crescimento desordenado das cidades e o lançamento de lixo e esgotos sem tratamento nos corpos d’água. Indústrias que lançam produtos tóxicos e o uso irracional de água na agricultura levaram ao aumento crescente da demanda por água. A redução de áreas verdes pelos desmatamentos vem alterando a quantidade e a qualidade da água e o clima. Os mecanismos de “defesa da Terra” acabaram se enfraquecendo e hoje temos um estresse de água. Quem já passou por uma situação de estresse pode entender o que acontece.

Apesar do volume de água ser o mesmo desde a formação do planeta Terra, o consumo vem aumentando, principalmente nos últimos 100 anos, conforme mostra o gráfico [...].

Valores dos volumes de água consumida no mundo de 1900 a 2000 nos diferentes setores km3 5 000 Uso urbano Uso industrial Uso agrícola

4 000

3 000

2 000

1 000

0 1900

1920

1940

1960

1980

2000

O ciclo natural da água não tem barreiras, o que aumenta nossa responsabilidade com o fluido da vida.

Qualquer ação danosa para a água, em nível local, pode trazer problemas para milhares de pessoas em nível regional e mundial. É como jogar uma gota de tinta em um copo d´água. Ela se espalha rapidamente, mudando a configuração de toda a água do copo.

WWF BRASIL. Cadernos de Educação Ambiental. Água para Vida, Água para Todos. Disponível em: <www.wwf.org.br/natureza_brasileira/ reducao_de_impactos2/agua/agua_acoes_resultados/educacao_ambiental_agua>. Acesso em: maio 2014.

Ler para a classe o texto a seguir. Depois, visitar o site com a classe para fazer um teste sobre o uso da água.

Olha a água!

Saiba por que é tão importante preservar esse recurso da natureza Chuvas, praias, rios, poços, lagoas... A gente olha em volta e vê água por todo lado. É que mais da metade do planeta Terra é coberta por esse líquido, que se renova sempre no ambiente.

Mesmo assim, todo mundo diz que é preciso economizar. E é verdade! Esse recurso é essencial para a vida e a maior parte da água que existe na Terra é salgada. Para você ter uma ideia, se toda a água do mundo fosse colocada em uma garrafa de 1 litro, só uma gota serviria para beber.

A quantidade de água por aqui é a mesma há milhões de anos, mas com a interferência humana isso pode mudar.

A poluição, a destruição da vegetação e o aquecimento global alteram o clima, causando secas e inundações. Segundo estudiosos, hoje mais de 1 bilhão de pessoas não têm acesso a água limpa e, com o aumento da população, isso ainda pode piorar.

Para lembrar como esse recurso natural é importante, a Organização das Nações Unidas criou o Dia Mundial da Água: 22 de março é dedicado à conscientização para o bom uso da água. Você pode ajudar, conversando sobre a data com a turma e economizando o máximo de água que puder.

Se informe sobre a lei brasileira que cuida da água e descubra o que você pode fazer para ajudar.

Planeta Sustentável – Meu planetinha. Disponível em: <http:// planetasustentavel.abril.com.br/planetinha/fique-ligado/conteudo_ planetinha_233850.shtml>. Acesso em: mar. 2014.

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O desperdício de água deve ser muito bem trabalhado com os alunos. É importante mostrar muito bem esse assunto para que os alunos cresçam com consciência dos problemas que o planeta enfrenta. Porém, também é muito importante ressaltar que com pequenas atitudes no dia a dia podemos diminuir de maneira significativa o desperdício de água. Nesse sentido, a ilustração das páginas 102 e 103 pode ser explorada com os alunos, propiciando que observem como as pessoas estão utilizando a água em cada cena. Fazer perguntas como: —A mulher que está lavando louça (no destaque à esquerda da página 102) está economizando ou desperdiçando água? Explique.

Resposta: Ela está economizando água, porque está ensaboando a louça com a torneira fechada.

Prosseguir na observação da imagem, perguntando quem mais está economizando água. Espera-se que os alunos digam que regar as plantas com regador e fazer a limpeza da calçada com vassoura e um balde de água são atitudes que não desperdiçam água, em comparação à mulher que lava a calçada com uma mangueira.

Espera-se também que os alunos digam que o comportamento da menina que escova os dentes com a torneira fechada (no destaque da página 103) e o do homem que reaproveita a água usada para lavar roupa para limpar a calçada (à direita) como atitudes que economizam água.

Explicar que na cena do rapaz que bebe água na garrafa não há desperdício; o mesmo acontece na cena da garota na piscina, ambas as situações ilustram outros usos que podemos fazer da água: o consumo e o lazer.

Pedir aos alunos que apontem se há alguma outra situação de desperdício (além da mulher que lava a calçada com mangueira); espera-se que eles citem o homem que lava seu carro com a mangueira. Comentar que lavar o veículo utilizando água em um balde é uma atitude de economia, além disso, atualmente há maneiras ecologicamente corretas de fazer a limpeza de veículos, sem o uso de água.

Por fim, perguntar o que faz o homem ajoelhado no quintal de uma das casas (no destaque da página 102). Explicar que ele está consertando um vazamento em uma torneira e que isso também é uma atitude que evita desperdício de água.

Aproveitar a discussão gerada pela leitura da imagem e apresentar para a classe algumas atitudes que incentivam o uso dos nossos recursos hídricos de maneira consciente: • tomar banhos mais rápidos; • não usar o vaso sanitário como lixeira; • solicitar aos responsáveis pela casa que verifiquem se há vazamentos e, se houver, que providenciem o conserto; • não deixar a torneira pingando; • usar a vassoura para varrer a calçada, nunca a mangueira; • usar os dois lados da folha de papel, pois são necessários muitos litros de água para produzi-lo.

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A seção Gente que faz! (páginas 104 e 105) traz uma atividade prática que permite trabalhar com o conceito de desperdício de água. Nas questões são exigidas as habilidades de relacionar informações e fazer cálculos matemáticos. Ajudar os alunos a relacionar a quantidade de água desperdiçada numa torneira pingando com a água necessária para encher os recipientes mostrados nas fotografias. É importante que os alunos compreendam que a garrafa de 10 litros de água tem muito mais água que uma garrafa de 1 litro; da mesma forma, na piscina cabe muito mais água que no aquário. A intenção é fazer os alunos perceberem que uma torneira pingando durante um dia todo leva ao desperdício de uma quantidade considerável de água.

Interdisciplinaridade com a área de Matemática.

Saneamento básico É importante que os alunos tenham noção do que é saneamento básico. O saneamento básico deve garantir o tratamento da água e do esgoto, além da coleta de lixo e outros serviços essenciais para os moradores da cidade. As medidas de saneamento são essenciais para a saúde pública.

Uma forma de fazer com que os alunos entendam que o saneamento básico compreende serviços essenciais para a coletividade é perguntar a eles o porquê da palavra “básico” no nome desse serviço. Procurar com os alunos o significado do termo no dicionário. Ajudá-los a compreender que os termos equivalentes nesse caso são “essencial” e “fundamental”. Portanto, saneamento básico compreende serviços fundamentais para a coletividade, garantindo a saúde das pessoas. Comentar que no Brasil, no final do século XIX, por exemplo, as condições de higiene das cidades eram péssimas: proliferavam ratos e mosquitos transmissores de doenças como febre amarela e peste bubônica. Ao longo do tempo, diversas obras e medidas sanitárias foram feitas, a fim de prevenir essas doenças na população. Para iniciar o estudo desse tema, sugerimos uma visita a uma estação de tratamento de água ou de esgoto de sua região, ou uma pesquisa na internet para obter outras informações sobre essas doenças.

Interdisciplinaridade com as áreas de Língua Portuguesa e História.

Se for possível realizar a visita a alguma estação de tratamento de água ou de esgoto, orientar os alunos para que anotem os comentários do guia. Com esses dados, solicitar que façam um pequeno relatório, descrevendo o processo de tratamento do esgoto. É importante constar do relatório: §§data da visita; §§local da visita; §§proveniência da água a ser tratada ou da água poluída; §§destino da água tratada; §§materiais (seres vivos ou não) encontrados na água; §§métodos para o tratamento; §§o que sobra na água depois de tratada; §§por que não podemos beber essa água mesmo depois de tratada, sem antes filtrá-la, entre outras informações.

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Se achar mais conveniente, passar essa lista de dados antes da visita para os alunos. Caso o guia do passeio não apresente essas informações, orientá-los a fazer perguntas que os ajudem na produção de seus relatórios.

Outra sugestão é fazer com os alunos um passeio pelas ruas próximas à escola. Pedir que identifiquem córregos, esgoto ou outros lugares onde haja água suja – se possível, fotografar esses lugares. Os alunos podem elaborar legendas para as fotografias, indicando o local e a data das imagens e expô-las no mural da classe. Questioná-los sobre os perigos de entrar em contato com a água poluída.

Atividade complementar: a importância de tratar a água Com um funil, garrafas PET cortadas e alguns materiais simples, pode-se construir filtros de água improvisados para testar a capacidade filtradora de diferentes materiais: misturar água e argila (ou terra) para formar água barrenta; fazer essa água passar por um filtro formado por parte da garrafa PET e diferentes materiais; verificar o resultado. Pedir a opinião dos alunos para saber quais materiais serão melhores para a função. Sugestões: pedrinhas, areia, algodão, tecidos diversos e filtro de café.

A seguir, apresentamos um texto com instruções para a fabricação de um filtro, além de explicações do que ocorre durante a filtragem. A realização dessa atividade, seguida da discussão do processo, pode ser bastante interessante para ser explorada com os alunos. Práticas lúdicas relacionadas ao conteúdo apresentado favorecem a assimilação de conceitos.

Um filtro só seu! [...]

Você vai precisar de...

• garrafa plástica de 2 litros transparente; • um punhado de algodão (ou um filtro de café); • 1 copo de areia limpa; • 1 copo de pedras pequenas; • copo de carvão em pó (envolva as pedrinhas de carvão em um pano e quebre-as usando um batedor de carne); • tesoura sem ponta; • água suja (misture água limpa com terra preta, um pouquinho de tinta, folhas secas e papel picado).

Mãos à obra!

Divida a garrafa plástica em dois pedaços, dando um corte um pouco acima da sua metade. Na parte de cima da garrafa, onde fica o bico, coloque uma camada de algodão (ou o filtro de café) e sobre ela uma camada

do carvão em pó, depois uma de areia, e por fim as pedras. Depois arrume a parte de cima da garrafa dentro da outra metade, como se fosse um funil. Pronto! Agora é só derramar a água suja dentro do filtro.

E aí? Ela ficou mais clara, certo? Pode até ser usada na limpeza da casa, mas não deve ser bebida de jeito nenhum! Não se trata de água potável.

Que tal fazer uma pequena modificação na sua experiência? Pegue um copo de água potável, coloque um pouco de sal e despeje-a no seu filtro. [...]

O que aconteceu?

Cada camada do filtro que você acabou de fazer é responsável por retirar um dos elementos que estão poluindo a água. As pedras e a areia servem de barreira física às partículas de terra misturadas na água e aos pequenos objetos – como as folhas secas e o papel picado. Já o carvão filtra os poluentes químicos – invisíveis a olho nu –, como metais dissolvidos na água, pesticidas e outros. O algodão também

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serve para reter partículas maiores. Quanto maior forem as camadas do seu filtro, mais transparente a água sairá pela parte de baixo.

Já o sal, embora seja uma partícula muito pequena, não consegue ser filtrado por nenhuma das camadas do nosso filtro caseiro. É muito difícil separá-lo

da água. Muitas pesquisas estão sendo desenvolvidas para simplificar a dessalinização, para que, no futuro, por exemplo, possamos converter a água dos oceanos em água potável sem gastar muito dinheiro.

Ciência hoje das crianças. Instituto Ciência Hoje/RJ. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/um-filtro-so-seu>.

Acesso em: maio 2014.

A seção Rede de ideias (páginas 110 e 111) permite o trabalho integrado com a Matemática e a Língua Portuguesa, possibilitando a ampliação de um tema já discutido na unidade anterior: a água nos alimentos. Porém, nesse momento, propomos a discussão da água usada na produção de diversos alimentos, ou seja, a água que é usada para irrigar as plantações, para dar de beber aos animais ou aquela usada nos processos industriais e que garante que o alimento chegue ao comércio e às nossas casas. A intenção é que os alunos percebam que há mais uma forma de economizar água, além daquelas já citadas e que evitam o desperdício. Ao fazer escolhas mais conscientes, é possível economizar água até na hora de decidir o que vai para a mesa. A sugestão da elaboração de uma história em quadrinhos permite que os alunos trabalhem mais um tipo de produção literária, desenvolvendo a capacidade criativa e argumentativa.

Interdisciplinaridade com as áreas de Matemática e Língua Portuguesa.

A seção Qual é a pegada? (páginas 112 e 113) permite que os alunos conheçam mais uma utilidade da água. Além dos usos da água frequentemente citados pelos alunos, comentar que a maior parte da energia elétrica do Brasil vem da água, ou melhor, das usinas hidrelétricas. Então, a água também é importante para a produção de energia.

Relembrar alguns tópicos sobre energia já conhecidos dos alunos. Deixar que eles falem o que sabem e, depois, oferecer mais algumas informações: §§A energia não pode ser criada ou destruída. Ela apenas passa de uma forma para a outra. No caso das usinas hidrelétricas, a energia das quedas-d´água é transformada em energia elétrica. Por sua vez, essa energia é usada em nossas casas para acender a lâmpada, fazer o liquidificador funcionar etc. §§Há diversos tipos de energia: a energia química dos alimentos, a energia solar, a energia do vento, a energia dos combustíveis etc.

A atividade proposta na seção Qual é a pegada? sugere que seja feito um debate, seguido de uma votação. Os debates são excelentes propostas pedagógicas, porque propiciam a elaboração e a discussão de diferentes pontos de vista. Essa atividade faz com que os alunos desenvolvam habilidades de síntese, argumentação, respeito ao próximo e combate ao preconceito. Para avaliar o resultado da atividade, levar em conta as atitudes dos alunos, como a participação e a postura em relação ao próximo.

A qualidade do debate depende do preparo e do conhecimento dos alunos sobre o tema. Por isso, quanto mais pesquisarem sobre o assunto, mais proveitosa e rica será a atividade.

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Se achar conveniente, você pode ser o mediador do debate. A seguir, sugetão do modelo de cédula que deve ser disponibilizada aos alunos.

Você é a favor da construção de uma usina hidrelétrica na cidade de Eletrópolis? ( ) SIM

( ) NÃO

Há mais de 20 anos, há uma grande polêmica acerca da construção da Usina de Belo Monte, na bacia do Rio Xingu. No link sugerido a seguir há uma matéria que traz alguns impasses envolvidos no assunto. É possível adaptar a matéria para apresentar aos alunos algumas vantagens e desvantagens da construção de uma usina, com base em dados de um caso real.

Se desejar, pode-se distribuir ou ler para os alunos alguns trechos desse texto jornalístico, como forma de familiarização com diferentes tipos de linguagens, além de desenvolvimento do espírito crítico. Acreditamos que a discussão do texto, feita após a simulação de debate sugerida anteriormente, pode contextualizar o assunto e envolver ainda mais os alunos com os problemas políticos e sociais do nosso país. A discussão também pode ser feita em conjunto com a disciplina de Geografia.

Interdisciplinaridade com a área de Geografia.

Para saber mais QUERO, C. Entenda a polêmica envolvendo a usina de Belo Monte. BBC Brasil. Disponível em: <www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2010/04/100419_belomonte_qandanovo_cq.shtml>.

Acesso em: maio 2014.

A fim de conhecer mais sobre a localização e o funcionamento das hidrelétricas brasileiras, sugerimos propor aos alunos uma pesquisa ou visita, se possível, a uma dessas usinas. Na tabela apresentada na sequência, as principais hidrelétricas do Brasil; mostrar esta tabela aos alunos e deixar que escolham uma delas para a pesquisa.

Região

Usina

Localização

■■

Tucuruí

■■

Rio Tocantins

■■

Balbina

■■

Rio Uatumã

■■

Paulo Afonso

■■

Rio São Francisco

■■

Sobradinho

■■

Rio São Francisco

■■

Moxotó

■■

Rio São Francisco

■■

Itaparica

■■

Rio São Francisco

■■

Xingó

■■

Rio São Francisco

Região Norte

Região Nordeste

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Região

Região Sudeste

Usina

Localização

■■

São Simão

■■

Rio Paranaíba

■■

Nova Ponte

■■

Rio Araguari

■■

Água Vermelha

■■

Rio Grande

■■

Três Irmãos

■■

Rio Tietê

■■

Emborcação

■■

Rio Paranaíba

■■

Ilha Solteira

■■

Rio Paraná

■■

Porto Primavera

■■

Rio Paraná

■■

Jaguara

■■

Rio Grande

■■

Três Marias

■■

Rio São Francisco

■■

Foz do Areia

■■

Rio Iguaçu

■■

Capivara

■■

Rio Paranapanema

■■

Itaipu

■■

Rio Paraná

■■

Parigot de Souza

■■

Rio Capivari

■■

Itaúba

■■

Rio Jacuí

■■

Salto Osório

■■

Rio Iguaçu

■■

Ilha Solteira

■■

Rio Paraná

■■

Itumbiara

■■

Rio Paranaíba

■■

Jupiá

■■

Rio Paraná

Região Sul

Região Centro-Oeste

Fonte: CEMIG (Companhia Energética de Minas Gerais).

Aproveitar a tabela acima para trabalhar em conjunto com as aulas de Geografia, utilizando um mapa hidrográfico do Brasil para localizar os principais rios que abastecem as usinas hidrelétricas.

Interdisciplinaridade com a área de Geografia.

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Unidade 7

O céu páginas 114 a 129

Nesta unidade, os alunos estudarão alguns aspectos do Sistema Solar e do Universo. É sabido que os alunos, nesta fase de desenvolvimento, não têm ainda a capacidade de abstração necessária para compreender fenômenos como as mudanças de estações do ano, por exemplo. Por isso, é preciso restringir a abordagem a fatos e fenômenos mais diretamente observáveis ou compreensíveis. No entanto, nem por isso devemos deixar de acreditar no interesse dos alunos e na sua capacidade de fazer questionamentos e de buscar respostas aos temas astronômicos. Procuramos, assim, conduzir os alunos na busca de explicações que vão além do que as coisas aparentam à primeira vista, simplesmente. Esperamos que esse exercício de olhar “além do que podemos ver” seja constantemente ampliado. Nossa posição condiz com o que apresenta o material Explorando o ensino: Astronomia (ver trecho abaixo), do Ministério da Educação. Recomendamos fortemente a leitura, a análise e a utilização desse material em sala de aula, de acordo com sua conveniência e interesse da classe.

[...]

Nos primórdios da civilização o ser humano se encantava com a beleza do céu estrelado, a passagem dos cometas ou com as constantes “estrelas cadentes”. Mais recentemente já sabemos que admiravam a Lua e o Sol, os quais consideravam “deuses” e que suas vidas dependiam deles. Assombravam-se com os eventos extraordinários, tais como eclipses, auroras, e com os fenômenos atmosféricos, os quais estão na origem de inúmeros mitos, religiões e filosofias antigas.

Porém, com o passar do tempo começaram a perceber que havia uma regularidade enorme nos céus e que o que acontecia no céu afetava o que ocorria no seu meio ambiente. Perceberam a existência de algumas “estrelas errantes” (os planetas). Faziam festas para comemorar o solstício de inverno, quando então o Sol “parava” de passar cada vez mais “baixo” no céu e voltava a “subir”, aquecendo seus dias, o que era fundamental para sua sobrevivência.

Esta festa do solstício foi modificada ao longo do tempo e hoje a chamamos de natal. Não seria possível num único livro contar todas as lendas e mitos de todos os povos, inclusive dos nossos indígenas,

que também sabiam “ler” o céu, e nem este é nosso objetivo principal aqui.

Em sua racionalidade e curiosidade, a humanidade busca compreender e explicar o que acontece no céu. Muitos pensadores propuseram explicações, erradas ou certas, pois é assim que evolui a Ciência e o conhecimento humano.

O estudo da astronomia é sempre um começo para retornarmos ao caminho da exploração. E é por meio da educação, do contínuo exercício da reflexão e da curiosidade, natural nos jovens e crianças, que podemos compreender e interagir com essa realidade que nos cerca e adquirir os instrumentos para transformá-la para melhor. [...]

Uma noção muito comum entre professores é a de que falar de Astronomia acaba sendo complexo demais – dispendioso demais – para os potenciais benefícios. Uma das ideias que motivaram a redação deste livro é a de que essa complexidade é, em primeiro lugar, em grande parte lendária; em segundo lugar, administrável, e, em terceiro, desejável, no sentido de estimular os alunos a desenvolverem

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raciocínios mais amplos e relacionarem ideias mais distantes, que em um primeiro momento, parecem não ter ligação.

Os conteúdos aqui apresentados [no material Astronomia] não esgotarão o assunto, mas servirão como ponto de partida para que se possa retomar essa velha e salutar tradição humana, infelizmente caindo em desuso, de falar, refletir, especular e estudar o que acontece no céu.

Introduzir noções do que acontece no espaço permite que os/as alunos/as, de forma metafóri-

ca, recuperem todo o processo de conhecimento do mundo pelo qual passou o ser humano ao longo dos tempos. Eles entenderão de onde veio a nossa sede científica e, acima de tudo, estarão sendo preparados para a iminente ascensão da humanidade como civilização planetária. [...]

Astronomia: ensino fundamental e médio. Fronteira Espacial. p. 12 e 21. v. 11. (Coleção Explorando o Ensino).

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_content&id=12583: ensino-medio&Itemid=859>. Acesso em: jun. 2014.

Chamar a atenção da classe para o fato de que as primeiras descobertas sobre o céu foram obtidas somente por meio de observações e cálculos feitos do ponto de vista da Terra – não havia naves ou sondas espaciais. O que os estudiosos observavam, muitas vezes, eram fenômenos aparentes (ou seja, que pareciam ocorrer do ponto de vista do observador, porém não eram reais do ponto de vista da ciência astronômica atual). Apesar disso, grande parte das descobertas estava correta, graças à capacidade de observação e de cálculo desses estudiosos. É interessante pesquisar a história dos astrônomos antigos, como Nicolau Copérnico ou Galileu Galilei. Dessa forma, espera-se que os alunos possam perceber e valorizar o fato de que muitos povos antigos já tinham conhecimentos relativamente avançados de Astronomia.

Comentar que conceitos que hoje nos parecem naturais e óbvios foram motivo de grandes controvérsias no passado. Acreditava-se, por exemplo, que a Terra era o centro do Universo (hoje sabemos que o Sol é o centro do Sistema Solar). O cientista Galileu Galilei, no século XVII, desenvolveu suas ideias relacionadas ao heliocentrismo e foi muito contestado pela sociedade, principalmente pela Igreja. É importante que os alunos tenham clara a ideia de que os conhecimentos científicos evoluem o tempo todo, aceitando ou contradizendo ideias anteriormente tidas como corretas. Para abordar mais detalhadamente a mudança do modelo geocêntrico para o modelo heliocêntrico, sugerimos propor à classe uma pesquisa sobre astrônomos importantes para a ciência, ao longo da história, como Johannes Kepler, Isaac Newton, Nicolau Copérnico ou Tycho Brahe e o próprio Galileu Galilei.

PARA SABER MAIS FIGUEIRA, M. A história de Galileu Galilei. Ciência hoje das crianças. Instituto Ciência Hoje/RJ. Publicado em: 11/08/2010. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol. com.br/a-historia-de-galileugalilei>. Acesso em: maio 2014.

Ao falarmos de Universo, é natural que os alunos façam perguntas sobre novos mundos e a existência de vida extraterrestre – provavelmente, homens e mulheres da pré-história já levantavam as mesmas questões! Esse interesse motiva a humanidade para a pesquisa, para a busca por respostas, impulsionando o desenvolvimento científico. Este é o mesmo interesse que pode motivar seus alunos, tornando-os futuros cidadãos interessados em conhecer os avanços científicos da época em que vivem.

Para começar o estudo dos astros, sugerimos organizar uma visita com os alunos a um observatório ou planetário próximo da escola.

No estudo de Ciências (especialmente Astronomia e Química), lidamos com grandezas extremas, muitas delas impossíveis até de imaginar. Por isso, é im-

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portante acostumar os alunos desde cedo a comparar tamanhos e a tornar as grandezas algo concreto (dentro do possível e de acordo com o nível da classe).

Nos endereços eletrônicos a seguir, além de uma lista dos observatórios existentes no país, há diversos materiais que podem ajudar na discussão sobre escala e dimensões do Universo.

Para saber mais No link <www.uranometrianova.pro.br/observatorios/obsbrasil.htm>, há uma lista completa e atualizada dos observatórios e planetários brasileiros. Acesso em: maio 2014.

CHASSOT, A. Do fantasticamente pequeno ao fantasticamente grande. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 4. Ijuí: Editora Unijuí, 2006. (Coleção Educação em Química).

No link <http://htwins.net/scale2/lang.html> há uma animação sobre a escala do Universo.

Acesso em: maio 2014.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Escalas. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção Docência em Formação). p. 102.

Trabalhar a habilidade de observação dos alunos. Para um estudo inicial do céu, pode-se estimular a classe a descrever o que observa durante o dia e durante a noite, ou como está a Lua a cada dia da semana. Eles podem produzir desenhos para o mural da classe. Se, na cidade onde moram, o céu for límpido durante a noite, pedir que as crianças o observem e façam desenhos a partir da posição das estrelas, ligando-as como na brincadeira de liga-pontos. Expor os desenhos em classe, pedindo para cada aluno contar o que imaginou. É importante também trabalhar a questão do ponto de vista do observador.

Esse assunto é uma interessante possibilidade para conversa com a classe.

Comentar que as distâncias entre os elementos do Universo, quando vistos da Terra, geralmente provocam distorções em nossa percepção de tamanho, movimento e forma dos astros. A relatividade dos fatos depende da forma como eles são observados. Por exemplo, se estivermos no alto de um edifício, as pessoas que observamos na calçada parecerão pequenas. No entanto, se as observarmos do térreo, teremos outra impressão. Numa dessas percepções equivocadas, durante muito tempo, as pessoas pensavam que a Terra era plana e não redonda. O texto a seguir trata desse assunto.

Ao contrário do que se costuma pensar, desde muito cedo os pensadores desconfiaram de que o mundo não fosse plano, achatado. Numa civilização de navegantes, como a grega, não era rara a oportunidade de observar um navio se afastando no horizonte. Essa simples observação já indicava que a Terra, a grandes distâncias, possuía uma curvatura – conforme a embarcação se afastava, primeiro a parte inferior do navio desaparecia do horizonte, e a última coisa a sumir era o mastro, no topo, como se a embarcação estivesse “descendo”; na verdade, acompanhava a curvatura terrestre. [...]

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O primeiro a formalizar esse pensamento foi Anaximandro, no século 6 a.C. Partindo dessa observação elementar, ele concluiu que a Terra na verdade era... um cilindro! Somente mais tarde, com a popularização da noção grega clássica de que a esfera é a forma geométrica mais perfeita (em grande parte proporcionada pela atribuição de Pitágoras ao valor da matemática como significado real do mundo), a Terra seria considerada uma esfera – pensamento que predominou desde então, ao menos entre os mais estudados.

Astronomia: Fronteira Espacial. V. 11 – Ensinos Fundamental e Médio, p. 29-30. (Coleção Explorando o Ensino). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12583: ensino-medio&Itemid=859>. Acesso em: jun. 2014.

A observação do céu Comentar com os alunos sobre a importância do uso do filtro solar na pele, já que os raios do Sol, em excesso, podem prejudicar a saúde. Alertá-los para nunca olharem diretamente para o Sol, pois podem queimar os olhos e danificar a visão.

Esclarecer que as estrelas cadentes não são estrelas, e sim fragmentos de rocha vindos do espaço que se tornam incandescentes ao atravessar a atmosfera terrestre. Uma sugestão é mostrar o vídeo sobre estrelas cadentes publicado no programa Pequenos Cientistas, uma parceria da revista Ciência hoje das crianças e da TV Rá Tim Bum, que pode ser complementado com a leitura do texto “Estrelas não caem”, ambos indicados abaixo.

Para saber mais Programa Pequenos Cientistas sobre estrela cadente. Ciência hoje das crianças e TV Rá Tim Bum. Disponível em: <http://tvuol.uol.com.br/video/estrela-cadente-existe-04021A3362E0A13326>.

Acesso em: maio 2014.

MOICANO, D. Estrelas não caem! Ciência hoje das crianças. Instituto Ciência Hoje/RJ. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/estrelas-nao-caem>. Acesso em: maio 2014.

Mostrar aos alunos uma imagem da Via Láctea, localizando o Sistema Solar, no site <www.las.inpe.br/~cesar/miudos/ciencia/dimensuniverso.htm> (acesso em: maio 2014), indicado pela seta, e pedir que comparem o tamanho dele com o tamanho total da galáxia. Explicar que os seres humanos nunca viajaram para além do Sistema Solar, porque a tecnologia ainda não permite vencer essas enormes distâncias. Essas informações ajudam a formar as primeiras noções acerca da imensidão do Universo.

Aproveitar a curiosidade dos alunos para propor uma visita à biblioteca ou uma pesquisa na internet em busca de informações sobre os planetas do Sistema Solar. A classe pode produzir cartazes ou fichas sobre os planetas.

Chamar a atenção dos alunos para o fato de que, dentre os planetas do Sistema Solar, somente a Terra oferece condições para a vida tal como nós a conhecemos. Alguns planetas são muito frios ou muito quentes, ou não têm água líquida ou gás oxigênio em quantidade adequada, por exemplo.

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Explicar que, embora o Sol pareça a maior das estrelas que conseguimos observar no céu, isso não é verdade. Essa impressão é causada pelo fato de o Sol ser a estrela mais próxima da Terra. Os alunos podem demonstrar isso segurando duas moedas iguais: uma próxima ao rosto e outra distante, com o braço esticado (manter apenas um olho aberto facilita essa comparação). A moeda que está mais perto parecerá maior, apesar de as duas terem o mesmo tamanho.

Construção e reconstrução do conhecimento Os estudos sobre o espaço podem trazer novas descobertas e informações, modificando o que sabemos até o momento e ajudando a construir o conhecimento científico. Uma maneira de os alunos compreenderem isso é citar o exemplo de Plutão, que até 2006 era considerado um planeta e hoje é considerado um planeta-anão – teve, portanto, sua classificação alterada, e o Sistema Solar, que tinha 9, passou a ter 8 planetas. Pode-se ilustrar esse exemplo levando para a classe uma imagem impressa da internet em que Plutão apareça no Sistema Solar e pedir aos alunos que comparem a imagem com a representação que eles veem nas páginas 118 e 119.

Analogias no ensino de Astronomia O movimento terrestre é um assunto complexo e bastante abstrato. Uma maneira de tornar o movimento mais concreto para os alunos é usar modelos tridimensionais (globo terrestre, por exemplo), que representam corretamente a forma dos astros. Outra ideia é proporcionar aos alunos uma atividade de dramatização – por exemplo, uma apresentação em que um aluno representa o movimento da Terra enquanto outro representa o Sol, numa tentativa de tornar o aprendizado mais concreto. Isso pode ser feito no momento da correção da atividade 1 da página 121.

Selecionar dois alunos e orientá-los a se posicionar na frente da sala, lado a lado. Primeiramente, deixar que os alunos tentem representar sozinhos os movimentos, somente com o auxílio do restante da classe. Em seguida, dar dicas que os ajudem a corrigir os possíveis equívocos. No final, eles devem chegar à seguinte cena: o Sol deve permanecer parado o tempo todo (relembrá-los de que este astro emana luz para todas as direções, não somente na região da face frontal do aluno); a Terra deve girar em torno do Sol, representando a translação, e em torno de si mesma, como na rotação. É interessante também que todos os alunos tenham oportunidade de representar o movimento, com a ajuda dos colegas.

Com esta simples representação teatral, consideramos que os alunos tornarão mais concretos os conceitos relacionados aos movimentos da Terra, já que há muitos elementos visuais envolvidos. Além disso, é muito importante estimular os alunos a fazer apresentações em público, preparando-os e ajudando-os a adquirir confiança para as futuras apresentações, de qualquer tipo, que possivelmente farão em suas vidas escolares.

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Utilizar um globo terrestre (ou uma bola de isopor) e uma lanterna para demonstrar a formação dos dias e das noites. O modelo tridimensional é a forma mais concreta de compreender esse processo.

Pedir aos alunos que expliquem, com uma lanterna e um globo terrestre (ou bola de isopor), o que acontece com a Terra durante a rotação. Eles devem apontar parte do planeta (representado pela bola de isopor) para o Sol, e a outra parte ficará no escuro. Então, deverão girar a bola de isopor para que a lanterna possa iluminá-la por completo, parte a parte. Comentar que esse movimento é rápido; mas a Terra é bastante grande e, por isso, não o sentimos, mas podemos percebê-lo por causa do decorrer das horas, dos dias e das noites.

Na página 124, ao tratar da formação dos dias e das noites, apresentamos uma lenda indígena. É interessante que os alunos conheçam as diferentes explicações sobre o surgimento dos dias e das noites, com base em lendas ou crenças. É importante, mais uma vez, ressaltar o respeito às diferentes culturas e reconhecer que é possível aprender muito com elas. Comentar que os Kaingang formam, até o presente, vários grupos espalhados pelo oeste dos estados de São Paulo, Paraná e Santa Catarina, pelo norte do Rio Grande do Sul e pelo leste das Missões Argentinas.

Para falar da alternância entre dias e noites, os alunos devem compreender o que é um movimento aparente; essa compreensão pode ser facilitada com o seguinte exemplo: quando estamos em um carro em movimento, parece que os postes ou as árvores estão “andando”, quando, na verdade, somos nós que estamos nos movendo. A noção de relatividade e referencial é fundamental para a compreensão de diversos conceitos científicos. O texto a seguir discute um pouco mais sobre esse assunto.

O movimento da Terra (eppur si muove...)

Numa noite estrelada um pequeno exercício de observação pode servir para recriar alguns dos fatos básicos da Astronomia, percebidos e discutidos por muitos séculos e depois aprendidos na escola. Dirija seu olhar ao lado Leste (onde o Sol nasce de manhã) e faça um desenho das estrelas mais brilhantes que aí se encontram. Acompanhe o movimento destas estrelas repetindo o desenho, digamos, de hora em hora. Você deve notar que as estrelas selecionadas varrem o céu de forma similar ao movimento do Sol. Este movimento das estrelas e do Sol pode ser explicado logicamente e de forma simples apelando para dois variantes: ora a Terra está fixa, e as estrelas e o Sol giram em torno dela; ou vice-versa, a Terra gira enquanto as estrelas e o Sol permanecem nas mesmas posições.

Por razões filosóficas e religiosas, pela simplicidade e também porque não contradizia ne-

nhuma observação de forma flagrante, além de permitir a confecção de calendários e tabelas como as de Ptolomeu, no Ocidente até o século 16 d.C. a Terra era colocada em repouso no centro do Universo, enquanto os planetas, o Sol e as estrelas se movimentavam em torno dela, como se estivessem “grudados” numa esfera aparente chamada esfera celeste (composta na época, na verdade, por várias esferas concêntricas). Houve, contudo, algumas notáveis tentativas no mundo antigo de compreender a Terra e os demais corpos sem que esta estivesse colocada no centro, a mais interessante é a de Aristarco de Samos (280 a.C.) que propôs um sistema heliocêntrico muito similar ao atual e calculou distâncias entre o Sol e a Lua seguindo raciocínios corretos [...]. Porém, estas ideias não vingaram e foram abandonadas em favor dos modelos geocêntricos. Num primeiro

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olhar fazia sentido pensar que a Terra estava fixa e que todo o resto se movimentava em torno dela.

Da mesma forma que foi resolvida a discussão precedente a respeito da forma da Terra, a questão do movimento da Terra está hoje e há muito tempo melhor determinada. Mas é importante observar que o passo fundamental para isso foi o de que se imaginar num sistema referencial externo à Terra, coisa bastante difícil de atingir no século 16 onde todos os observadores tinham a tendência natural a pensar a partir de sua própria localização na superfície da Terra. Precisou-se de muita imaginação para mudar este ponto de vista sem existir as máquinas que possuímos hoje (satélites de comunicação e missões espaciais), cuja mudança de referencial é praticada rotineiramente. Em outras palavras, estamos afirmando que o fenômeno observado (a trajetória do Sol e das estrelas no céu) requereu uma explicação (a rotação da Terra) que resultou, em primeiro lugar, mais simples e preditiva que a alternativa até então estabelecida (rotação da esfera celeste). Somente dois séculos depois a rotação da Terra pôde ser ancorada em experimentos que a comprovaram (por exemplo, o pêndulo de Foucault). Esta mudança foi um dos eventos mais importantes na história das Ciências em geral, e constitui um exemplo de desenvolvimento do pensamento humano. Poderíamos dizer que as dificuldades apontadas na questão da Terra ser plana e as associadas àquelas do seu movimento têm uma origem comum: na localização do observador num sistema de referência particular (na superfície) que deixava espaço para a explicação mais simples e intuitiva da Terra “quieta”, mas esta última teve dificuldades quando, pelas observações dos planetas que se tornaram mais precisas,

a Terra estática ficou insuficiente para explicar as órbitas detalhadas de Marte. Assim, depois de um árduo exercício de discussão e confronto com as observações, a rotação da Terra em torno do Sol e em torno do seu eixo naturalmente se firmou como melhor alternativa para as observações apontadas.

Historicamente a chave desta mudança foi a troca destas ideias geocêntricas pelo sistema heliocêntrico [...], troca esta motivada por um melhor acordo entre os movimentos esperados e os realmente observados dos planetas, especialmente (mas não unicamente) o movimento de Marte observado pelo dinamarquês Tycho Brahe e estudado depois pelo alemão Johannes Kepler. Mas restava, mesmo bem depois de aceito, provar que esse “novo” modelo copernicano (se desconsiderarmos Aristarco de Samos) era também verdadeiro, ou seja, que a Terra realmente se movimentava. O primeiro pensador que antecipou este movimento foi Nicolau de Cusa por volta do ano 1430, mas deveriam passar ainda 170 anos até que Galileu e um crescente número de contemporâneos passassem a defender a mesma ideia, até quando pressionado pelo processo contra ele movido pela Igreja (diz-se que, após o término do julgamento que exigiu dele a negação do movimento da Terra, ele teria murmurado, depois da sua retratação pública, eppur si muove, isto é, porém, se movimenta). Até esse momento uma dúvida razoável pairava a respeito do movimento da Terra, ideia que não era certamente bem vista pela religião e cujos fundamentos pareciam indiretos.

HORVATH, J. E. O ABCD da Astronomia e Astrofísica.

São Paulo: Editora Livraria da Física, 2008. p. 27-29.

Como vemos a Lua no céu As chamadas “fases da Lua” são consequência do efeito da iluminação solar em função da posição da Lua em relação à Terra, que muda ao longo do tempo. Tradicionalmente, a Lua apresenta 4 fases: nova, crescente, minguante e cheia. No entanto, é importante ressaltar aos alunos que a Lua muda de aspecto todos os dias e, assim, nós a observamos, em geral, em um aspecto intermediário entre duas fases subsequentes.

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Esse assunto — fases da Lua — é trabalhado numa atividade prática na seção Gente que faz! (página 122). O propósito da atividade é chamar a atenção da turma para o fato de que muitas informações tomadas como verdadeiras são equivocadas e sustentadas apenas pela aparência e pelo senso comum. É importante orientar a classe a questionar o senso comum (os saberes originados das opiniões subjetivas e que carecem de julgamento crítico) e buscar respostas para questões de cunho científico nos fatos, no que pode ser comprovado, testado, avaliado.

Os alunos poderão comprovar, por meio de observações simples, a incorreção das frases apresentadas no início da atividade.

Como vemos as estrelas no céu A observação do céu estrelado possibilita a percepção dos conjuntos de estrelas que formam figuras no céu, chamados de constelações. Em algumas regiões do país, com locais distantes dos centros urbanos, é mais fácil ver as estrelas; pode-se propor aos alunos que, acompanhados de um adulto, observem e desenhem o céu estrelado, e que compartilhem os desenhos em sala de aula.

As atividades sugeridas na seção Rede de ideias (páginas 128 e 129) ampliam esse assunto, fazendo uma relação da Astronomia com a bandeira brasileira. Levar os alunos para o pátio da escola ou para um lugar onde a bandeira esteja hasteada e pedir a eles que observem esse símbolo nacional.

Fazer perguntas como: Vocês repararam que na bandeira são representadas várias estrelas? Quantas estrelas há na bandeira? Será que essas estrelas foram desenhadas de maneira aleatória ou de uma forma pensada e estudada?

De volta à sala de aula, ler o texto da seção com os alunos. É possível obtê-lo na íntegra acessando o site indicado ao final do texto. É importante que os alunos compreendam que, na bandeira, as estrelas foram representadas de forma espelhada, como se o observador estivesse fora da esfera celeste.

As atividades da página 129 permitem a integração com Geografia e História de uma maneira interessante. É provável que muitos alunos não conheçam a história do nosso estandarte. Cada elemento que compõe a bandeira tem um significado; o verde e o amarelo, cores tradicionalmente conhecidas como as cores do Brasil, têm uma explicação: o verde representa as florestas e as matas, e o amarelo, o ouro e as riquezas. O azul representa o céu, onde estão as estrelas, que são os estados brasileiros. Nesse cenário, o branco simboliza a paz. Incentivar os alunos a observar com atenção a bandeira brasileira. Na figura da página 129, ajudá-los a identificar a constelação do Cruzeiro do Sul. Espera-se que essa constelação seja conhecida por alguns dos estudantes. Comentar que o Cruzeiro do Sul era usado por povos antigos para se localizar e que ainda hoje ele serve de referencial. Ajudar os alunos na pesquisa sobre essa constelação.

Interdisciplinaridade com as áreas de Geografia e História.

A leitura do texto a seguir pode fornecer informações para ajudar no desenvolvimento da atividade com a classe.

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As estrelas da bandeira brasileira [...]

Para identificarmos no céu essas estrelas, a primeira coisa que devemos notar é que em nossa bandeira as estrelas aparecem invertidas (espelhadas) em relação à disposição que as vemos no céu. Isso porque segundo a lei No 5.700, de 1 de setembro de 1971, que dispõe sobre a forma e a apresentação dos símbolos nacionais, as estrelas na Bandeira Brasileira, devem ser consideradas como vistas por um observador “situado fora da esfera celeste”. [...]

As estrelas e os estados Podemos notar que, de uma forma não rígida, a escolha da estrela representante de cada estado procura seguir uma correspondência entre a localização do estado no território brasileiro e a localização da estrela no céu. Assim é que os estados “centrais” do Brasil, dentre eles Minas Gerais, estão representados por estrelas do Cru-

zeiro do Sul; estados a oeste estão representados por estrelas do Cão Maior; etc.

Ao contrário do que muitos pensam, Alfa da Virgem, ou Spica, aquela estrela que aparece solitária sobre a faixa “Ordem e Progresso”, não representa o Distrito Federal. Spica, que no céu se encontra bem ao norte, representa o estado do Pará. O Distrito Federal é representado pela Sigma do Octante, a menos brilhante de todas as estrelas da nossa bandeira. Essa estrela é tão pouco brilhante que está próxima ao limite de visualização a olho nu. Ela contudo foi escolhida para representar o Distrito Federal por estar bem próxima ao polo sul celeste. Sendo assim ela não apenas está sempre no céu (em qualquer dia e qualquer horário) para nós do hemisfério sul; como também vemos, durante uma noite, todas as estrelas girarem em torno dela. [...]

LAS CASAS, R.; SOARES, D. S. L. Observatório astronômico Frei Rosário (UFMG). Disponível em: <www.observatorio.ufmg.br/ pas12.htm>. Acesso em: maio 2014.

Comentar que cada cultura tem suas próprias constelações e elas estão relacionadas com eventos importantes para os povos. Os endereços eletrônicos sugeridos a seguir trazem mais informações que podem ser úteis no desenvolvimento das atividades da seção Rede de ideias (páginas 128 e 129) e nas conversas em sala de aula.

Para saber mais Orientação pelo Cruzeiro do Sul. Escoteiros do Brasil. Disponível em: <www.escoteiros.org.br/ programa/lobinhos-orientacao_pelo_cruzeiro_do_sul.php>. Acesso em: maio 2014.

MOLINERO, B. Conheça a astronomia dos índios brasileiros. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/folhinha/797977-conheca-a-astronomia-dos-indios-brasileiros. shtml>. Acesso em: maio 2014.

AFONSO, G. Mitos e estações no céu Tupi-guarani. Scientific American Brasil. <www2.uol.com. br/sciam/reportagens/mitos_e_estacoes_no_ceu_tupi-guarani_2.html>. Acesso em: maio 2014.

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UNIDADE 8

O lixo páginas 130 a 145

Uma sugestão para iniciar a discussão sobre o lixo é exibir para a classe a animação Wall-E. Filmes, animações e desenhos costumam cativar a maior parte das crianças e podem ser usados em sala de aula como estratégia de ensino. É possível explorar os temas que eles nos fornecem nas discussões, fazendo a relação com os conceitos que se pretende transmitir. Em Wall-E é mostrado o planeta Terra no futuro, completamente devastado pela ação inconsequente da humanidade. As pessoas abandonaram o planeta e vivem em um cruzeiro espacial, sem nenhum contato com a natureza, em um estilo de vida totalmente sedentário. Na Terra, ficaram os robôs, entre eles, Wall-E, um robô lixeiro, que acredita ser possível repovoar o planeta. Esse filme permite a discussão de conteúdos relacionados ao impacto causado pelo lixo e sobre os hábitos decorrentes do desenvolvimento tecnológico, nem sempre bons para a nossa saúde.

Outra sugestão para discutir os temas tratados na unidade é envolver os alunos na discussão sobre o lixo. Perguntas instigantes podem motivar a conversa em sala de aula: Quanto de lixo uma pessoa produz em média durante a sua vida? Vocês acham que a produção de lixo de um país pode ser relacionada com o seu desenvolvimento econômico? Para onde vai o lixo que é produzido diariamente? Vocês acham que o lixo pode ser útil para alguma pessoa ou outro ser vivo? O que as pessoas podem fazer para minimizar os problemas causados pelo lixo?

Comentar com os alunos que quanto mais desenvolvido é um país, mais lixo ele produz. Isso ocorre porque as pessoas em uma sociedade desenvolvida consomem mais produtos descartáveis, que geram mais resíduos. Além disso, a modernidade trouxe uma mudança no perfil do lixo. Há cinquenta anos, os bebês usavam fraldas de pano, que não eram jogadas fora; eram lavadas e reaproveitadas inúmeras vezes. As pessoas comiam comida feita em casa e bebiam leite mantido em garrafas reutilizáveis. Nos dias atuais, os bebês usam fraldas descartáveis, as pessoas, incluindo as crianças, comem comida comprada pronta e vendida em potinhos que são jogados fora e bebem leite embalado em caixas Tetra Pak®. Ao final de uma semana de vida, o lixo que os bebês produzem equivale, em volume, a quatro vezes o seu tamanho. No final da vida, uma pessoa vai ter produzido toneladas de lixo! (Aproveitar o tema lixo para a integração com Matemática ao calcular a quantidade de lixo produzida por uma pessoa.)

Se julgar oportuno, ler para a classe trechos do livro sugerido ao lado, no qual é possível encontrar a resposta para várias das perguntas sugeridas anteriormente.

Interdisciplinaridade com a área de Matemática.

PARA SABER MAIS RAGGIOTTI, N. Mini Larousse da reciclagem. São Paulo: Larousse, 2006. (Série Mini Larousse).

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O lixo atrai diversos animais que buscam por alimento. Explorar esse aspecto, perguntando a eles o que acham dos animais que vivem em meio ao lixo, como ratos, baratas, moscas, urubus, entre outros. Em geral, os alunos consideram esses animais nojentos e repugnantes, já que eles se encontram em meio à sujeira.

Embora muitos animais que vivem no lixo sejam transmissores de doenças, sua função na natureza é muito importante. Questionar os alunos sobre o que aconteceria se esses animais desaparecessem. Como seria o mundo se eles não existissem? É possível que os alunos respondam que o mundo seria melhor, mais limpo. Explicar que, na realidade, o sumiço desses seres traria consequências desastrosas. Baratas, ratos, moscas e outros bichos que vivem no lixo são fundamentais para o equilíbrio ecológico, já que são elos importantes de diversas cadeias alimentares. Muitos desempenham a importante tarefa de reciclar material orgânico. Alimentando-se de restos de comida e até de outros organismos mortos, eles facilitam a decomposição desse material, feita posteriormente pelos seres decompositores. Sem eles, muito lixo orgânico se acumularia nas ruas e os cadáveres demorariam muito tempo para se decompor.

Diversos seres vivos se alimentam de matéria morta e são, por isso, denominados saprófagos. Podemos distinguir dois grupos de seres vivos saprófagos: os decompositores (certas bactérias e fungos) e os detritívoros (animais que se alimentam de matéria morta, como ratos, baratas e urubus). Embora os detritívoros não realizem a decomposição em seu sentido estrito (ver definição abaixo), eles são de grande importância por acelerar a retirada de cadáveres e de restos de matéria orgânica do ambiente. O texto a seguir traz mais informações sobre o processo de decomposição.

Decomposição Quando um elemento inorgânico é incorporado em forma orgânica – inicialmente durante o crescimento das plantas verdes, ocorre sua imobilização.

De forma oposta, a decomposição envolve a liberação da energia e a mineralização de compostos químicos – a conversão de elementos da forma orgânica para a forma inorgânica. A decomposição é definida como a desintegração gradual da matéria orgânica morta, por processos físicos e biológicos. Ela se dá pela quebra de moléculas complexas e ricas em energia por seus consumidores (decompositores e detritívoros), resultando em dióxido de carbono, água e nutrientes inorgânicos. Alguns desses elementos químicos serão incorporados como partes estruturais do corpo dos organismos decompositores, e a energia presente na matéria orgânica será usada para realizar suas atividades e eventualmente perdida na forma de calor. Em resumo, a incorporação da energia solar na fotossíntese e a imobilização de elementos inorgânicos da biomassa são balanceadas pela perda de calor e nutrientes orgânicos quando a matéria orgânica é mineralizada. Então, uma dada molécula é sucessivamente imobilizada e mineralizada em uma repetitiva ciclagem de nutrientes.

BEGON, M. Ecology: from individuals to ecosystems. 4th ed. Oxford: Blackwell, 2006. p. 326.

[Tradução da autora].

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Uma sugestão de atividade prática é testar, com os alunos, a decomposição em diferentes alimentos. Use sacos plásticos para acondicionar fatias de pão, pedaços de frutas, queijos ou outros alimentos. Observar, diariamente, o surgimento de manchas escuras, provocadas, principalmente, pela colonização de fungos.

Nessa atividade é possível retomar alguns conceitos já aprendidos, como a conservação dos alimentos. Perguntar aos alunos: — Por que os alimentos duram mais na geladeira?

Resposta: Porque o frio retarda o crescimento dos organismos decompositores.

— As embalagens ajudam a proteger os alimentos da decomposição? esposta: Sim, elas impedem o contado do alimento com o ar, que abriga muitos R organismos decompositores.

Explicar que bactérias e fungos decompositores não se alimentam como os animais: eles não têm boca, braços ou mandíbulas para segurar a comida. Esses seres vivos produzem substâncias, chamadas enzimas, e as liberam sobre o alimento. A ação das enzimas transforma o alimento em substâncias mais simples, que podem ser absorvidas diretamente pelas células dos decompositores. Milhares desses organismos juntos são capazes de “se alimentar” de matéria morta e provocar sua decomposição de forma relativamente rápida.

A diversidade de microrganismos decompositores (e de enzimas que eles produzem) foi selecionada pela natureza ao longo de milhares de anos. Esses organismos são capazes de degradar todas as substâncias orgânicas naturais.

No entanto, o ser humano produziu, em pouco tempo, novas substâncias artificiais, como o plástico, por exemplo. Embora os plásticos sejam feitos a partir de substâncias orgânicas (petróleo), elas foram tão modificadas que não existem enzimas capazes de decompô-las (ou a decomposição acontece de forma extremamente lenta). Por esse motivo, tais substâncias são chamadas de não biodegradáveis.

O detergente e o plástico, entre outros materiais, constituem grande problema para o ambiente, já que normalmente são feitos de materiais não biodegradáveis. Alguns tipos de detergente e de plástico, com o avanço da tecnologia, já têm suas versões alternativas, que podem ser recicladas pelos organismos decompositores. O texto a seguir pode aproximar os alunos das novas tecnologias e dos problemas ambientais do nosso

Para saber mais Sugestão de leitura para os alunos: GRANSTROM, B.; MANNING, M. Reciclagem: a aventura de uma garrafa. São Paulo: Ática, 2009.

planeta. Uma sugestão é fazer a leitura na sala de aula e, depois, propor uma conversa para que os alunos listem as principais ideias do texto, os pontos a favor do uso de plástico biodegradável e outros pontos que acharem relevantes. Os textos podem motivar também uma campanha na comunidade, em que os alunos incentivem formas de evitar o uso e o descarte excessivos de plásticos no lixo. Esse pode ser, inclusive, tema para um projeto coletivo na escola.

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Plásticos do futuro Eles se desintegram facilmente na natureza e podem ser feitos até de mandioca Já parou para pensar quantos objetos são feitos de plástico? Há brinquedos, copos, pratos, garrafas, mesas, cadeiras e tantos outros que é impossível listar todos. Apesar de útil, o plástico não é o melhor amigo da natureza. Feito de petróleo, ele demora muito tempo para se decompor, pode levar até 100 anos. Enquanto isso, prejudica o meio ambiente. Atentos à importância desse material, mas também à quantidade de lixo que ele pode gerar, os cientistas estão produzindo plásticos a partir de matéria-prima biodegradável – isto é, que desaparece rapidamente na natureza. Esses novos plásticos podem ser reciclados e – acredite! – até mesmo ingeridos, sem fazer mal.

Um plástico feito de mandioca Ele foi desenvolvido para servir de embalagem para alimentos como bombons, balas, sanduíches e biscoitos, podendo até ser mastigado junto com o produto. É, esse plástico você pode comer! Isso porque ele é feito a partir da mandioca.

Para produzi-lo, amido da mandioca, açúcares e outros componentes são misturados com água. Esse mingau é então aquecido, espalhado em placas e

colocado em estufa para secar. O resultado é um plástico bem fininho, chamado de filme.

Foi a engenheira de alimentos Pricila Veiga dos Santos, da Universidade Estadual de Campinas, quem teve a ideia de criar um plástico desse tipo. “O Brasil é o segundo produtor mundial de mandioca.

O plástico feito com este produto é biodegradável, o que ajudaria a reduzir o impacto ambiental causado pelas embalagens plásticas convencionais”, explica a engenheira química Cynthia Ditchfield, do Laboratório de Engenharia de Alimentos do Departamento de Engenharia Química da Universidade de São Paulo, que há um ano assumiu a pesquisa iniciada por Pricila.

Uma embalagem feita de plástico comum demora cerca de um século para se decompor, já a que é feita à base de mandioca e açúcares leva apenas alguns meses, reduzindo o impacto ambiental causado pelas embalagens atuais. O plástico de mandioca tem ainda outros encantos. De acordo com os ingredientes adicionados em sua receita, ele pode adquirir propriedades que ajudam na conservação dos alimentos ou mesmo mostrar quando eles estão estragados [...].

ABREU, C. Ciência hoje das crianças. Instituto Ciência Hoje/RJ. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/plasticos-dofuturo>. Acesso em: maio 2014.

É importante deixar claro que o lixo decomposto por seres vivos decompositores não desaparece. Ele é transformado em substâncias simples, como gás carbônico e água. Mas como não podemos mais enxergar essas substâncias no ambiente, é comum falarmos que a matéria orgânica decomposta desapareceu.

Se a escola dispuser de computadores ligados à internet, é possível acessar com os alunos o site indicado a seguir. Nesse endereço há um teste para verificar o que as crianças conhecem sobre o lixo.

Para saber mais OLIVEIRA, M. A encrenca do lixo. Meu planetinha. Disponível em: <http://planetasustentavel. abril.com.br/planetinha/testes/encrenca-lixo.shtml>. Acesso em: maio 2014.

O tema do lixo oferece oportunidade de projetos que envolvam a comunidade.

Algumas sugestões de trabalho: §§representação teatral aos pais com base em histórias, criadas pelos próprios alunos, que tratem do tema ambiental;

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§§criação de folhetos, para serem distribuídos aos familiares e amigos, que expliquem a importância da reciclagem e da redução do lixo; §§montagem de uma composteira para produção de adubo que pode ser doado a pequenos agricultores da região; §§produção de objetos para uso doméstico ou escolar (exemplo: porta-lápis) a partir de sucata recolhida dos comerciantes locais. É provável que algumas dessas atividades despertem na classe a percepção da dificuldade de mudar hábitos coletivos; será uma ótima oportunidade para que os alunos exerçam sua cidadania.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

Interdisciplinaridade com a área de Arte.

Reflexão sobre o consumo: trazendo a discussão para dentro de casa Perguntar aos alunos quem já foi a um supermercado com os pais ou responsáveis e observou os produtos nas prateleiras. Questionar se eles já perceberam que grande parte das compras que levamos para casa é formada por resíduos. São potes, sacos, caixas, tampas, embrulhos que, em poucos dias, vão parar na lixeira. Conduzir o assunto para a importância do consumo consciente. É possível fazer escolhas no dia a dia que minimizem os impactos de nossas ações no ambiente. No caso das compras do supermercado, pode-se levar os produtos em caixas ou sacolas próprias em vez de colocá-los em várias sacolinhas plásticas.

Explicar que parte do lixo que produzimos vai para os lixões, aterros sanitários ou, então, é incinerada. Atualmente, há usinas de reciclagem que recebem o lixo reciclável, contribuindo para a saúde do ambiente. A reciclagem reduz a poluição ambiental e poupa matéria-prima e recursos financeiros que seriam usados na produção de um produto novo. A seguir, há um texto sobre os prós e os contras dos diferentes destinos dados ao lixo.

Prós e contras Lixões, aterros sanitários, incineradores, usinas de compostagem e de reciclagem. Eis alguns destinos dos resíduos sólidos que descartamos. Todas essas formas de disposição do lixo oferecem prós e contras para o ambiente.

Os lixões, embora de baixo custo, expõem os dejetos a céu aberto. Sua estrutura precária permite a disseminação de baratas, ratos, pernilongos e outros animais transmissores de doenças como leptospirose, febre tifoide e micoses. Além do mau cheiro, a decomposição de materiais orgânicos exsuda um líquido ácido conhecido como chorume, que pode penetrar o solo e contaminar lençóis freáticos [...].

Os aterros sanitários são instalações mais seguras, pois pressupõem a proteção do subsolo pela colocação de uma enorme manta plástica impermeável sobre o terreno onde será posto o lixo. Canaletas fazem escorrer o chorume e pequenas chaminés liberam o gás metano, fruto da decomposição promovida por bactérias anaeróbicas. Os detritos são dispostos em camadas que se alternam com camadas de terra e não ficam em contato com o ar. A manutenção dos aterros é cara e há o despedício de metano e de lixo potencialmente reciclável.

Os incineradores reduzem em mais de 90% o volume do lixo e o calor da queima pode ser convertido em energia térmica. No entanto, os modelos antigos emitem gases como dioxinas e furanos,

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comprovadamente cancerígenos. Os ambientalistas recusam o argumento de que são confiáveis os filtros instalados nos equipamentos mais modernos.

Usinas de compostagem transformam o resíduo orgânico em adubo. O produto, dependendo da composição do lixo, pode ter um alto teor de metais pesados, substâncias tóxicas que contaminam o solo e impregnam plantas. Uma vez consumido por animais herbívoros, o veneno das plantas pode chegar à nossa mesa.

Interdisciplinaridade com a área de História.

Usinas de reciclagem processam uma parte do lixo, que vira novas matérias-primas. A solução parece adequada porque devolve ao ambiente produtos reutilizáveis. Os investimentos para implementar e operar essas usinas é alto. Sua viabilização depende da coleta seletiva, cujo sucesso está ligado à educação da população e à vontade política.

Lixo bem tratado, planeta reciclado. Nova escola. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/ensino-medio/lixo-bem-tratadoplaneta-reciclado-427421.shtml>. Acesso em: maio 2014.

Ao estudar as páginas 132 e 133, onde é explicada a relação do lixo com a decomposição, é oportuno pedir aos alunos uma pesquisa sobre a história da limpeza urbana, para que eles possam compreender a importância desse serviço para a sociedade.

Há diversos materiais complementares com informações que podem ajudar a tratar o assunto em sala de aula. A seguir, listamos mais algumas sugestões.

Para saber mais RODRIGUES, F. L.; CAVINATTO, V. M. Lixo: De onde vem? Para onde vai? São Paulo: Moderna, 2003. (Coleção Desafios) Governo do Estado de São Paulo. Especial: Reciclagem. Disponível em: <www.bibliotecavirtual. sp.gov.br/especial/201206-reciclagem.php>. Acesso em: maio 2014.

Coleta seletiva: uma solução para a diminuição dos resíduos A coleta seletiva facilita muito a reciclagem do lixo. É possível propor aos alunos que façam uma pesquisa para descobrir quantas cidades do estado onde moram têm coleta seletiva. O estudo pode ser estendido para o Brasil.

Fornecer a tabela a seguir aos alunos e fazer um trabalho de interpretação de dados, com perguntas direcionadas. Por exemplo: — Quantos municípios existiam no Brasil no ano 2000?

Resposta: 5 507 municípios.

— E na região Norte?

Resposta: 449 municípios.

— Quantos municípios da região Norte contavam com coleta seletiva de lixo?

Resposta: 1 município.

— E na região Sudeste?

Resposta: 140 municípios.

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Municípios, total e com serviços de limpeza urbana e/ou coleta de lixo, por natureza dos serviços, segundo as Grandes Regiões – 2000 Municípios com serviços de limpeza urbana e/ou coleta de lixo

Grandes regiões

Total de municípios

Natureza dos serviços Total

Limpeza urbana

Coleta de lixo

Coleta Reciclagem seletiva

Remoção Coleta de de lixo entulhos especial

Brasil

5 507

5 475

5 461

5 471

451

352

4 690

3 567

Norte

449

445

442

445

1

2

334

192

Nordeste

1 787

1 769

1 769

1 767

27

23

1 512

1 049

Sudeste

1 666

1 666

1 666

1 666

140

115

1 468

1 283

Sul

1 159

1 149

1 138

1 147

274

193

963

757

446

446

446

446

9

19

413

286

Centro-Oeste

Nota: Um mesmo município pode apresentar mais de um tipo de serviço.

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Departamento de População e Indicadores Sociais, Pesquisa Nacional de Saneamento Básico, 2000. Disponível em: <www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/pnsb/lixo_coletado/lixo_coletado104.shtm>. Acesso em: maio 2014.

Após o estudo da tabela, solicitar uma pesquisa a fim de que os alunos possam atualizar os dados para a sua região.

Uma forma de pôr em prática pequenas soluções para a produção de lixo é sugerir à classe que recolha embalagens e outros materiais que podem ser reaproveitados e utilizados ao longo do ano em experimentos de Ciências ou em atividades de outras disciplinas. Da mesma maneira, é possível guardar papéis usados para produzir cartões comemorativos ou blocos de rascunho.

Interdisciplinaridade com a área de Geografia.

Promover uma oficina de produção de objetos com sucata: latinhas, enfeites, porta-joias etc. Ao final da oficina, conversar com os alunos perguntando quais dos “Rs” eles praticaram na oficina: a reutilização.

O resultado da oficina poderá ser fotografado pelos próprios alunos com o auxílio de celulares ou câmeras digitais. Depois, as imagens podem ser exibidas no blog da classe, ou em um fotolog (tipo de site especializado em armazenar, organizar e disponibilizar fotografias digitais).

O texto a seguir traz informações interessantes de como tirar boas fotos com o celular.

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Como conseguir boas fotos tiradas pelo celular Sempre é importante lembrar que o objetivo principal das câmeras de celular é a de produzir fotos de lembrança. Por esse motivo, essas câmeras trazem muitas limitações de qualidade e controle. Mas é possível tirar boas fotografias usando um aparelho celular.

Uma boa maneira de conseguir fotos legais é utilizar e ajustar corretamente as configurações específicas que os celulares possuem, como, por exemplo, a resolução da imagem, com ou sem flash etc.

Planeje bem na hora de tirar uma foto. Quando bater a foto, procure não tremer (busque um apoio para a mão ficar mais firme, um móvel, um cabo de vassoura) para que a imagem não fique tremida ou desfocada e, principalmente, busque a melhor iluminação possível.

Com a limitação de recursos que os celulares possuem, uma foto tirada em um ambiente com luz inadequada terá poucas chances de conseguir um resultado satisfatório. O ideal são fotos à luz do dia. Também é importante evitar tirar fotos contra a luz, pois os objetos ou as pessoas fotografadas ficarão escuros, aparecendo somente as silhuetas.

SEABRA, C. Tecnologias na escola. Porto Alegre: Telos Empreendimentos Culturais, 2010. Disponível em: <www.institutoclaro.org.br/banco_arquivos/Cartilha.pdf>. Acesso em: maio 2014.

Propor uma conversa com a classe: Por que muitas pessoas conhecem a importância da coleta seletiva e da reciclagem, mas não a praticam?

Será que é muito difícil fazê-la? Será que as pessoas não encontram locais para entregar o lixo separado? Como é o descarte de lixo em suas casas?

Se na escola não houver coleta seletiva de lixo, organizar a classe para solicitar a compra (ou a confecção) de latões coletores, com as cores adequadas para cada tipo de lixo. Esse trabalho pode ser feito em conjunto com outras classes da escola.

Outra sugestão é a produção de histórias em quadrinhos ou tirinhas incentivando a reciclagem. Para estimular a socialização e o trabalho coletivo, organizar a classe em grupos. As historinhas podem ser distribuídas para alunos de outras classes ou afixadas no mural da escola.

Para saber mais BRASIL. Coleta Seletiva Solidária. Disponível em: <www. coletasolidaria.gov.br>. Acesso em: maio 2014.

No endereço eletrônico ao lado é possível obter informações sobre a iniciativa federal de instituir a separação dos resíduos recicláveis descartados pelos órgãos e entidades da administração pública federal direta e indireta, determinando que a sua destinação seja para as associações e cooperativas de catadores de materiais recicláveis.

A seguir, propomos a leitura de um texto que descreve uma atividade prática que associa a reciclagem de garrafas PET com o cultivo de batatas. Se julgar oportuno, desenvolver a atividade em sala de aula com os alunos. Pedir que os alunos providenciem garrafas PET, tesoura sem pontas, 3 palitos de churrasco, água e uma batata de tamanho médio.

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Vá plantar batatas... em garrafas!

TALITA GUEDES

Recicle garrafas de refrigerante usadas e transforme sua sala de aula em uma horta! [...]

1. Com a ajuda de um adulto, corte a garrafa usando a tesoura. Separe a parte de baixo para usar.

2. Fure a batata com os três palitos, tentando colocá-los a uma distância semelhante uns dos outros.

3. Encha a parte de baixo da garrafa com água e apoie os palitos em suas extremidades. A batata deve encostar na água.

A partir daí, que tal observar o crescimento da batata? A cada dois dias é interessante perceber o que aconteceu com ela. Veja se surgiram folhas, raízes e quais são os seus formatos. Compare com as batatas dos seus amigos. Há alguma diferença entre elas?

Além de fazer a horta na escola usando garrafas PET, você pode separar o lixo na sua casa.

Use lixeiras ou sacos plásticos diferentes para colocar papel, plástico, metal, vidro. Todos esses materiais demoram muito para serem decompostos na natureza. Com a reciclagem, eles podem ser utilizados muitas outras vezes, diminuindo a quantidade de lixo produzida no planeta. A natureza agradece!

Ciência hoje das crianças. Instituto Ciência Hoje/RJ. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/va-plantar-batatas-emgarrafas>. Acesso em: mar. 2014.

Se houver um bom espaço na escola e possibilidade, organizar a produção de composto orgânico (adubo natural). Há várias maneiras de produzir o composto; uma delas é apresentada a seguir.

Compostagem Para iniciar um processo de compostagem, precisamos de alguns “ingredientes básicos”, tais como: cascas de ovos, de frutas e de vegetais, pó de café, restos de comida e resíduos provenientes de jardinagem. Devemos excluir os óleos, a carne e os resíduos de queijos, pois podem atrair animais (ratos, baratas, vermes etc.). [...]

Existem diversos métodos que podem ser usados para a preparação do composto orgânico, diferenciados basicamente pela utilização ou não do ar, ou seja, temos os processos aeróbios (nos quais o oxigênio está disponível) e os anaeróbios (nos quais o oxigênio está ausente).

O método do caixão neozelandês é bastante usado como técnica alternativa. Trata-se de um engradado sem fundo e sem tampa, podendo conter o

correspondente a um metro cúbico ou um quarto desse volume. Recipientes de plástico ou uma tela também podem ser utilizados.

Um caixão para um quarto de metro cúbico é um engradado com cinquenta centímetros nas três dimensões. É interessante construir as faces do engradado de maneira que fiquem independentes, formando quatro painéis. As ripas que formam os painéis devem ser pregadas de modo que permaneça um espaço entre elas, possibilitando que o material seja aerado.

Após a montagem do engradado, podemos iniciar seu preenchimento com o material a ser compostado: restos vegetais (a carga principal) e restos animais.

Não havendo restos animais (esterco de galinha, de vaca etc.), pode-se adquirir um saquinho de composto para vaso de plantas ou terra escura de jardim [...].

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Esse material é importante, pois constitui o inóculo, isto é, o material que contém os microrganismos que darão inicio à fermentação da matéria orgânica. Na falta de inóculo, podemos separar uma parte do material no qual a compostagem está em fase avançada de fermentação numa caixa e ir acrescentando aos poucos, na medida em que se vai preenchendo a caixa principal.

O monte de composto deve ser revirado a cada trinta

Interdisciplinaridade com as áreas de Língua Portuguesa e Geografia.

dias. Caso o material esteja seco, acrescente água. O processo de compostagem pode durar de 90 a 120 dias.

Baldes plásticos com capacidade de até cinquenta litros, perfurados no fundo e nas laterais também podem ser usados. O revolvimento pode ser feito a cada sete dias, transferindo-se o material de um balde para o outro.

WALDMAN, M.; SCHNEIDER, D. M. Guia ecológico doméstico.

3. ed. São Paulo: Contexto, 2003. p. 27-28.

Na seção Rede de ideias (páginas 142 e 143) é proposta uma atividade que permite a integração com Língua Portuguesa e a Geografia. Ler a letra do rap sugerido. Se preciso, ajudar os alunos a identificar os trechos da música solicitados nas questões. Comentar que as tartarugas marinhas se alimentam de águas-vivas e, por esse motivo, acabam por confundir sacolinhas plásticas com alimento. Se julgar mais apropriado, pedir que os alunos façam uma pesquisa para descobrir do que as tartarugas marinhas se alimentam.

Explicar que as correntes marítimas aglomeram o lixo em certas regiões do oceano, formando as “ilhas de plástico”. Os textos sugeridos a seguir podem enriquecer a discussão sobre esse assunto em sala de aula.

Para saber mais SCHELP, D. O lixão dos mares. Planeta sustentável. Disponível em: <http://planetasustentavel. abril.com.br/noticia/ambiente/conteudo_293401.shtml>. Acesso em: maio 2014.

SPITZCOVSKY, D. “Mancha de plástico” no Pacífico pode virar ilha sustentável. Superinteressante. Disponível em: <http://super.abril.com.br/blogs/planeta/%E2%80%9Cmancha-deplastico%E2%80%9D-no-pacifico-pode-virar-ilha-sustentavel>. Acesso em: maio 2014

É importante que os alunos percebam que cada um pode fazer a sua parte para ajudar o ambiente. Cada um, por meio das suas ações cotidianas, pode contribuir para minimizar o problema do lixo e muitos outros problemas ambientais.

Para ampliar o trabalho com conteúdos tratados na seção Qual é a pegada? (páginas 144 e 145), propor que os alunos façam uma lista de presentes “não materiais” que podem ser dados a outras pessoas, em datas especiais: aniversário, dia das crianças, Natal etc. Pode ser uma atitude (no dia das mães, ajudar na organização da casa), uma música, uma poesia, um abraço, um passeio etc. Perguntar aos alunos o que pensam sobre comprar exageradamente, principalmente nessas datas comemorativas. Incentivá-los a colocar as sugestões em prática, valorizando atitudes de carinho, ajuda e respeito em vez de presentes materiais.

Seria muito interessante promover uma campanha de doação na escola.

Escolham uma instituição do bairro ou proximidades e organizem a arrecadação de roupas, brinquedos e objetos que possam ser utilizados por outras pessoas.

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Rio de Janeiro: José Olympio, 1993.

TORTORA, G. J. Corpo humano: fundamentos de anatomia e fisiologia. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

VIANELLO, R. L.; ALVES, A. R. Meteorologia básica e aplicações. Viçosa: UFV, 1991.

VON IHERING, R. Dicionário dos animais do Brasil. Brasília: Editora da UnB, 1968.

WALDMAN, M.; SCHNEIDER, D. Guia ecológico doméstico. São Paulo: Contexto, 2003.

WALL, F. Eu, primata: por que somos como somos. Trad. Motta, L. T. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

WEISSMAN, H. (org.). Didática das Ciências Naturais. Porto Alegre: Artmed, 1998.

WILLIAMS, R. A.; ROCKWELL, R. E.; SHERWOOD, E. A. Ciência para crianças. Lisboa: Instituto Piaget, 1995.

WOOLFITT, G. Os elementos: o ar. São Paulo: Scipione, 1996.

WORTMANN, M. L. C.; SOUZA, N. G. S.; KINDEL, E. A. I. (orgs.). O estudo dos vertebrados na escola fundamental. São Leopoldo: Unisinos, 1997.

285 PROSA_Ciências3_MP_202a288_parte específica.indd 285

13/07/14 10:48

Planilhas de avaliação individual 3o ano

Nome do(a) aluno(a): Ano: C: consolidou o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessita de novas oportunidades de apropriação

1o bimestre – Unidades 1 e 2

C

PA

NO

C

PA

NO

Objetivos de aprendizagem ■■

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Compreender que a Ciência organiza a diversidade de seres vivos em grupos, de acordo com diferentes critérios.

Conhecer as principais características que definem os animais como vertebrados e, dentro desse grupo, como pertencentes aos subgrupos dos peixes, dos anfíbios, dos répteis, das aves e dos mamíferos.

Aplicar o conceito de critério na classificação.

Reconhecer que os animais invertebrados constituem um grupo muito mais numeroso que os animais vertebrados.

Conceituar a metamorfose em invertebrados.

Conhecer as principais características que definem os animais como invertebrados e, dentro desse grupo, como pertencentes a alguns dos seus principais subgrupos: os anelídeos, os moluscos, os insetos, os aracnídeos e os crustáceos.

Reconhecer a necessidade de tomar cuidado com certos animais invertebrados considerados perigosos.

2o bimestre – Unidades 3 e 4 Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Relacionar a necessidade da alimentação com a produção de energia e a obtenção de elementos necessários ao organismo.

Conhecer os principais nutrientes dos alimentos, suas funções básicas e alguns alimentos onde podem ser obtidos.

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Compreender que uma dieta saudável requer alimentos variados, em quantidades adequadas.

■■

Relacionar a desnutrição e a obesidade com alimentação inadequada.

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■■

Perceber que o esqueleto e a musculatura cumprem as funções de sustentação e de movimentação do corpo.

Compreender o mecanismo do movimento por meio da contração e distensão dos músculos, bem como o papel das articulações.

Relacionar a função dos sentidos à percepção de diferentes estímulos do ambiente e do próprio corpo.

Identificar os principais órgãos dos sentidos humanos.

Entender algumas necessidades especiais do espaço escolar para a pessoa com deficiência física.

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3o bimestre – Unidades 5 e 6

C

PA

NO

C

PA

NO

Objetivos de aprendizagem ■■

Conhecer os estados sólido, líquido e gasoso da água.

■■

Saber que a água pode mudar de um estado físico para outro.

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Perceber que a água é solvente de diversas substâncias e que a água que bebemos contém algumas substâncias dissolvidas.

Compreender que a água está em constante movimento na natureza, mudando de lugar e de estado físico no chamado ciclo da água.

Identificar os principais usos da água e reconhecer que ela é essencial à vida.

Saber que a água disponível para consumo está presente em quantidade relativamente pequena, comparada ao total de água do planeta.

Compreender a importância do uso racional da água, relacionando-a à distribuição desigual desse recurso entre os diferentes locais do planeta e à necessidade de evitar o desperdício.

Saber que a água distribuída a muitas cidades recebe tratamento que a torna adequada ao uso, e que a água utilizada deve passar por tratamento antes de ser devolvida à natureza ou usada novamente pelas pessoas.

Compreender que a água potável é aquela adequada ao consumo humano, e que o consumo de água contaminada pode provocar doenças.

Reconhecer que atitudes individuais são tão importantes quanto as coletivas para a conservação ambiental.

Relacionar o uso da água à produção de energia elétrica nas usinas hidrelétricas, reconhecendo que a construção dessas usinas causa grande impacto ambiental.

4o bimestre – Unidades 7 e 8 Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Reconhecer que o estudo dos astros é bastante antigo e que novos equipamentos e tecnologias permitem descobertas cada vez maiores sobre o Universo.

Saber que a Terra pertence a um conjunto de astros denominado Sistema Solar e que orbita ao redor de uma estrela chamada Sol, junto de outros planetas.

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Reconhecer diferenças entre planetas e estrelas.

■■

Saber que a Terra se movimenta no céu, ao redor do Sol e ao redor de si mesma.

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■■

Compreender que a sucessão dos dias e das noites está relacionada ao movimento de rotação da Terra.

Compreender que alguns tipos de materiais sofrem decomposição orgânica, enquanto outros não a sofrem ou levam muito tempo para serem decompostos.

■■

Relacionar a decomposição à ação dos seres vivos decompositores.

■■

Reconhecer o problema do acúmulo de lixo no ambiente.

■■

Conhecer algumas maneiras de descarte do lixo.

■■

Compreender que o problema do lixo pode ser amenizado por meio de atitudes, como reduzir o consumo, reutilizar ou reciclar materiais, e repensar nossas atitudes em relação ao uso dos recursos.

■■

Refletir sobre os próprios hábitos de consumo e o consumismo da sociedade em geral.

■■

Compreender que os conhecimentos científicos se modificam ao longo do tempo.

■■

Reconhecer a importância de questionar o senso comum.

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Planilha de autoavaliação 3o ano

Nome do(a) aluno(a): Ano:

Professor(a):

C: consolidou o objetivo PA: em processo de apropriação NO: necessita de novas oportunidades de apropriação

Durante as aulas ■■

Leio os textos e peço ajuda para entender quando preciso.

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Faço as atividades de acordo com as orientações do professor e peço ajuda quando preciso.

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PA

NO

C

PA

NO

C

PA

NO

C

PA

NO

C

PA

NO

Evito conversar durante as explicações do professor e quando meus colegas estão trabalhando.

Participo das aulas com perguntas e comentários.

Quanto à organização ■■

Mantenho meu material organizado.

■■

Conservo meus livros e cadernos, cuidando deles para que durem bastante.

■■

Mantenho a limpeza da classe e da escola.

Trabalhos em grupo ■■

Participo e divido as tarefas com os colegas nas atividades em grupo.

■■

Peço a ajuda dos colegas quando preciso.

■■

C

Ouço com atenção opiniões e sugestões diferentes das minhas, mesmo que eu não concorde.

Atitude geral ■■

Faço as tarefas solicitadas para serem realizadas em casa.

■■

Reconheço quando erro e procuro corrigir o erro.

■■

Procuro conversar para resolver problemas com meus colegas e com o professor.

Investigação ■■

Uso com cuidado os materiais e equipamentos nas aulas práticas.

■■

Presto atenção nas orientações do professor.

■■

Registro os resultados das atividades de forma detalhada.

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