Ligados.com Geografia 3º ano

MANUAL DO ROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Sumário Apresentação...............................................................................131 Orientações gerais para a coleção...............................................132 1. Proposta teórico-metodológica................................................132 Introdução...............................................................................132 A Geografia na escola – Perspectivas para a educação geográfica.............................................................133 1.1. Fundamentos da coleção......................................................135 1.1.1. Categorias e escalas de análise na organização curricular...136 1.1.2. O trabalho com cartografia............................................139 1.1.3. Diferentes dimensões dos conteúdos...............................144 1.1.4. Desenvolvimento de competências..................................145 1.1.5. Interdisciplinaridade....................................................146 1.1.6. O trabalho com a diversidade.........................................147 1.2. Expectativas de aprendizagem...............................................149 1.3. Recursos e estratégias didáticas............................................150 1.3.1. O livro didático............................................................150 1.3.2. Estudo do meio e trabalho de campo...............................150 1.3.3. Audiovisuais e outros recursos........................................152 1.3.4. Pesquisa na Educação Básica........................................154 1.3.5. Trabalho em grupo.......................................................155

2. Avaliação................................................................................156 2.1. Contrato didático................................................................157 2.2. Portfólio............................................................................158

3. Estrutura da coleção – livro do aluno......................................159 Quadro de conteúdos – 2o ano............................................... 162 Quadro de conteúdos – 3o ano............................................... 166 Bibliografia consultada e recomendada.......................................170 Orientações para desenvolvimento de conceitos e conteúdos – 3o ano..............................................173 Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade

1.

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O lugar onde eu moro.................................................175 Representação dos lugares..........................................178 A localização............................................................182 A orientação no espaço...............................................186 A transformação da paisagem......................................190 Preservação do ambiente na cidade..............................193 Preservação do ambiente no campo..............................198 Os serviços públicos...................................................201

Planilha de avaliação individual – 3o ano....................................205 Planilha de autoavaliação – 3o ano..............................................208

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Apresentação Caro professor, Esperamos que este manual o auxilie no uso desta obra e possibilite a compreensão das propostas apresentadas no livro do aluno. Esperamos, também, contribuir para a diversificação de estratégias e recursos de ensino em suas aulas, para o aprofundamento e a ampliação de conteúdos e para a reflexão sobre o trabalho com a Geografia na sala de aula.

O Manual é dividido em duas partes: as Orientações gerais para a coleção e as Orientações para o desenvolvimento de conceitos e conteúdos, específicas para cada volume.

Nas Orientações gerais para a coleção, apresentamos nossa proposta teó­rico-metodológica, com um breve resgate da mudança de paradigmas da Geografia na escola e apontando o papel dessa disciplina nos dias de hoje.

Apresentamos os fundamentos da coleção, relacionados ao processo ensino-aprendizagem, conceitos, categorias e escalas de análise que a estruturam; expectativas de aprendizagem; estratégias e recursos para o desenvolvimento dos conteúdos; e uma reflexão sobre o processo avaliativo e estratégias para avaliação. Apresentamos, ainda, a estrutura da coleção e quadros de conteúdos para uma visualização geral da obra.

As Orientações para o desenvolvimento de conceitos e conteúdos, produzidas para cada volume, apresentam sugestões para o desenvolvimento de conteúdos, atividades complementares, textos de aprofundamentos e dicas de leitura.

Esperamos, assim, contribuir para o contínuo processo de estudo e pesquisa que caracteriza o dia a dia de todos os educadores, e provocando discussões, indagações, dúvidas e o prazer de pesquisar e educar.

Colocamo-nos juntos nesse processo, dispondo-nos para outras orientações, sugestões ou conversa.

Um bom trabalho!

Os Autores

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Orientações gerais para a coleção 1. Proposta teórico-metodológica Introdução Trabalhar Geografia na escola nos dias de hoje, embora não pareça, é um desafio bastante grande.

Na chamada “era digital”, cada vez mais cedo as crianças têm contato com aparelhos que as conectam com diversos lugares e pessoas, recebendo e enviando informações instantâneas. A cada momento surge um novo fato, um novo país, uma importante descoberta.

Entre os brasileiros ocorreu não só o aumento do número de pessoas “conectadas” como o maior acesso a diversos bens e serviços, o que tem sido uma importante conquista da sociedade. No entanto, também ocorreu um deslumbramento com a tecnologia e um “consumo sem consciência”. Como apontam as Diretrizes Curriculares Nacionais:

[...] Há que se considerar que a multiplicação dos meios de comunicação e informação nas sociedades de mercado em que vivemos contribui fortemente para disseminar entre as crianças, jovens e população em geral o excessivo apelo ao consumo e uma visão de mundo fragmentada, que induz à banalização dos acontecimentos e à indiferença quanto aos problemas humanos e sociais. [...]

BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB, 2013. p. 111. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>.

Acesso em: junho de 2014.

Está aí um grande desafio da Geografia: contribuir para o rompimento dessa banalização dos acontecimentos e da indiferença da sociedade em relação aos problemas humanos e sociais. Para enfrentar esse desafio, deve-se iniciar o aluno em um longo processo de elaboração de questionamentos e de busca por respostas em torno da relação entre sociedade e natureza: De onde vêm as matérias-primas dos produtos que consumimos?, Quem produz e em que condições são processadas as matérias-primas?, Como os produtos que consumimos são transportados?, Por que esses produtos não são consumidos por diferentes grupos?, Por que preciso de um novo celular?, Por que é importante reutilizar e reciclar materiais?, Como posso contribuir para conservar os bens públicos?. É importante que o aluno se depare com tais questionamentos, analise, reflita, debata e emita opiniões em busca de respostas, sistematizando o conhecimento com o apoio dos saberes escolares.

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Trabalhar a Geografia nessa realidade de constantes e intensas transformações é, portanto, possibilitar ao aluno fazer uma leitura crítica do seu mundo, de suas vivências. Isso significa compreender a realidade para posicionar-se e pensar em possibilidades para um mundo melhor, que não é apenas o do “consumidor”, mas principalmente o do cidadão, com seus direitos e deveres, que reconhece as instituições democráticas e vivencia a democracia nas suas diversas possibilidades.

Ao mesmo tempo, deve-se pensar na formação do cidadão – que convive com as diferenças nos seus aspectos cultural, étnico-racial, de gênero, etário, entre outras –, contribuindo na promoção do respeito ao outro e à diversidade.

A Geografia na escola – Perspectivas para a educação geográfica Por muito tempo, na escola, a Geografia teve o papel de fornecer informações sobre os aspectos físicos e humanos dos lugares – como nomes de rios, montanhas, capitais e características da população – de maneira descritiva e compartimentada. Isso significa que se fazia a descrição de cada um dos aspectos como se cada um estivesse em um compartimento, sem relação de um com o outro. Em geral, valorizava-se a transmissão dos conhecimentos, ou seja, o importante era o conteúdo a ser “ensinado”.

PARA SABER MAIS Para ampliar a reflexão sobre a questão da cidadania do ponto de vista geográfico, sugerimos a leitura da obra O espaço do cidadão, de Milton Santos. 7. ed. São Paulo: Edusp, 2007.

Nesse contexto, a cópia de mapas e a memorização de longas respostas de questionários eram práticas comuns. O “bom aluno em Geografia” era aquele que reproduzia mapas perfeitos e tinha facilidade para decorar as respostas de questionários para a realização das provas. Ao professor cabia o papel de transmissor do conhecimento, possibilitando o acesso dos alunos a informações sobre o Brasil e outros países, em uma época em que o alcance aos meios de comunicação era dado como incipiente.

Na década de 1970, em seu livro A Geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra (2008), o geógrafo francês Yves Lacoste “denunciou” essa Geografia que vigorava na época1, a qual se convencionou chamar Geografia Tradicional.

Lacoste faz críticas não só aos aspectos descritivo e compartimentado da Geografia, mas também à neutralidade científica, não apenas da Geografia “escolar”, mas também daquela produzida nas instituições acadêmicas e de pesquisa. A chamada Geografia Tradicional concebia o conhecimento como um saber neutro, sem compromisso com as relações sociais e sem abordar as contradições que envolvem a produção do espaço geográfico. Na escola, essa Geografia não tinha a preocupação de trabalhar o espaço cotidiano do aluno e os lugares de vivência nem de despertar no aluno a consciência de que ele próprio é sujeito de sua realidade e que, portanto, poderia transformá-la.

No Brasil, a partir da década de 1980, propostas oficiais, pesquisadores e autores de livros didáticos passaram a repensar o papel da Geografia escolar quanto aos objetivos, aos principais conceitos e às práticas pedagógicas, fo-

PARA SABER MAIS Um primeiro contato com os caminhos percorridos pela ciência geográfica pode ser feito pela leitura do livro Geografia: pequena história crítica, de Antônio Carlos R. Moraes, 20 ed. São Paulo: Annablume, 2005.

Lacoste faz críticas à Geografia que ele chamou de “Geografia dos professores”, que caracterizava não só a escola de nível médio, mas também os cursos universitários.

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cando na apreensão e compreensão da realidade socioespacial do aluno, assim como na ação e na reflexão sobre essa mesma realidade.

As críticas à Geografia escolar2 buscavam minimizar a compartimentação dos conteúdos e o distanciamento entre o ensino de Geografia nas escolas e a realidade social, política e econômica do país, que estava em pauta nas discussões das universidades. A busca pela renovação da Geografia nas escolas era parte do movimento de renovação curricular dos anos de 1980, que centrava esforços na “melhoria da qualidade de ensino, a qual necessariamente passava por uma revisão dos conteúdos e das formas de ensinar e aprender das diferentes disciplinas dos currículos da escola básica” (PONTUSCHKA et al., 2009).

PARA SABER MAIS Para saber mais sobre os PCN de Geografia, sugerimos a leitura da obra Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares e Geografia, de Ana F. A. Carlos e Ariovaldo U. de Oliveira (Orgs.). São Paulo: Contexto, 1999.

Um dos documentos oficiais que marcaram fortemente esse movimento de renovação foi a proposta da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp)3, da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, que inspirou propostas curriculares de outras Unidades da Federação.

Outro marco importante nesse repensar o currículo foi a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)4 nos anos de 1990, com propostas de conteúdos conceituais, temas transversais e orientações didáticas específicas para as disciplinas escolares. Os PCN de Geografia, especificamente, visavam reforçar a importância social dessa disciplina, buscar um ensino para a conquista da cidadania, trabalhar meios para que os alunos recebessem a informação e a formação e recuperar conteúdos conceituais fundamentais, trabalhando também conteúdos atitudinais e procedimentais.

Nos últimos anos, em relação às propostas oficiais, há uma tendência das Unidades da Federação e dos municípios a elaborarem suas próprias propostas e seus documentos curriculares. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica:

É assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos conteúdos obrigatórios fixados em âmbito nacional, conforme determina a Constituição Federal em seu artigo 210, multiplicam-se as propostas e orientações curriculares de Estados e Municípios e, no seu bojo, os projetos político-pe-

dagógicos das escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das escolas nas suas respectivas jurisdições e traduzindo a pluralidade de possibilidades na implementação dos currículos escolares diante das exigências do regime federativo. [p. 113-114]

Ao mesmo tempo, vem aumentando o número de pesquisas e grupos de estudo nas universidades brasileiras, além de encontros na área de didática e ensino da Geografia, o que revela uma maior preocupação com o tema. As geó­ grafas Lana de Souza Cavalcanti e Sônia V. Castellar, por exemplo, em diversos trabalhos apresentam reflexões sobre o tema, como nos trechos a seguir.

Na Geografia acadêmica, tanto no Brasil como em outros países, a questão do método estava sendo intensamente discutida, com buscas à superação de uma ciência pautada no Positivismo, corrente que sustentou as Ciências Humanas por muito tempo. Esse movimento é o que passou a ser denominado “Geografia crítica”.

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Uma das críticas a essa proposta é que não se atingiu a prática da maior parte dos professores da rede.

Há muitas críticas aos PCN direcionadas principalmente à forma como foram elaborados. De acordo com os críticos, os professores da Educação Básica deveriam ter sido chamados para discutir a produção do documento.

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A finalidade de ensinar Geografia para crianças e jovens deve ser justamente a de ajudá-los a formar raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço. Trata-se de possibilitar aos alunos a prática de pensar os fatos e acontecimentos enquanto constituídos de múltiplos determinantes; de pensar os fatos e acontecimentos mediante várias explicações, dependendo da conjugação desses determinantes,

entre os quais se encontram o espacial. A participação de crianças e jovens na vida adulta, seja no trabalho, no bairro em que moram, no lazer, nos espaços de prática política explícita, certamente será de melhor qualidade se estes conseguirem pensar sobre seu espaço de forma mais abrangente e crítica.

Pensar pedagogicamente os saberes geográficos numa perspectiva metodológica e significativa para os alunos implica desenvolver ações que reestruturem os conteúdos, inovem os procedimentos didáticos e estabeleçam com clareza os objetivos.

Desse modo, a prática educativa da construção de conceitos, atitudes e procedimentos, no grupo familiar ou na escola, se faz considerando o conhecimento prévio do estudante. O professor, ao assumir seu papel de mediador no processo de ensino e de aprendizagem e, ao trabalhar com os conflitos cognitivos, emanados da relação entre o conhecimento prévio dos estudantes com as novas informações que ele trouxe, permite a reorganização das ideias prévias dos estudantes, na direção da construção do conhecimento. [...]

Em relação ao currículo podemos ampliar nossa reflexão ao colocar que as disciplinas devem ser

sem dúvida referenciadas pelos conceitos científicos. Isso quer dizer que em qualquer proposta curricular, mesmo aquelas com projetos educativos e interdisciplinares, deve-se incorporar a dimensão científica, sem ignorar a dimensão cultural e as características do lugar.

A importância dos saberes científicos está em saber reconhecer a diferença entre resultados científicos e opiniões pessoais; compreender o caráter pedagógico da ação docente, a partir dos objetivos e das formas metodológicas e organizativas de transmissão de saberes, das modalidades de ensino para viabilizar o processo de ensino e de aprendizagem.

CAVALCANTI, Lana. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2003

CASTELLAR, Sônia M. V. Educação geográfica: formação e didática.

In: MORAIS, Eliana M. B.; MORAES, Loçandra B. Formação de professores: conteúdos e metodologias no ensino de Geografia.

Goiânia: Núcleo de Ensino e Pesquisa em Educação Geográfica (Nepeg), 2010. p. 49-50.

Diversos outros pesquisadores, professores e autores de livros didáticos passaram a repensar a função social da Geografia, apontando para uma superação da chamada Geografia Tradicional e enfatizando a importância de se levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos para a construção dos saberes geográficos e dos raciocínios espaciais.

1.1. Fundamentos da coleção Considerando as transformações ocorridas nos últimos anos, as discussões recentes sobre a Geografia escolar e nossa experiência como educadores, a proposta teórico-metodológica desta coleção tem o espaço geográfico como objeto de estudo e o aluno como sujeito nas relações socioespaciais e no processo de aquisição do conhecimento, o qual envolve saberes científicos da disciplina. Reforça-se, então, o direito do aluno a uma educação de qualidade, na qual a Geografia vai muito além da descrição de fatos e fenômenos.

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Enfatizamos, assim, que a Geografia deve contribuir para que o aluno compreenda melhor o mundo e pense em caminhos e atitudes propositivas para uma sociedade mais justa. À Geografia cabe, também, responder de que formas e com quais objetivos os seres humanos produzem o espaço geográfico, revelando as contradições presentes nesse processo. Na busca pelas respostas, é fundamental a superação do senso comum, fazendo com que os conhecimentos científicos sejam instrumentos de compreensão do espaço geográfico entendido como fruto das relações entre o ser humano e o meio ao longo da história, e não simplesmente como algo estático e que, portanto, não possa ser mudado.

Para explicitar a proposta teórico-metodológica da coleção, apresentamos a seguir uma breve exposição sobre as categorias e as escalas de análise utilizadas, o trabalho com a cartografia, as dimensões do conteúdo, o desenvolvimento de competências e a interdisciplinaridade.

Para saber mais Para aprofundar as discussões sobre as representações que alunos e professores têm de alguns conceitos (lugar, paisagem, território, entre outros), recomendamos a leitura do livro Geografia, escola e construção de conhecimentos, de Lana de Souza Cavalcanti. Campinas: Papirus, 2008.

1.1.1. Categorias e escalas de análise na organização curricular Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a Geografia trabalha com conceitos e conhecimentos presentes no cotidiano dos alunos. Estes iniciam a vida escolar com representações próprias, construídas na relação com as pessoas com as quais convivem, com os espaços de vivência e com os meios de comunicação, por exemplo. Pesquisas sobre o ensino de Geografia demonstram que tais representações sobre o espaço constituem, muitas vezes, conhecimentos esparsos, sem relação uns com os outros e, na maioria das vezes, não sistematizados. Cabe à Geografia promover a sistematização dos conceitos, quebrando a barreira do senso comum.

Categorias de análise espacial Para a sistematização dos conceitos, a Geografia se vale de importantes ferramentas ou categorias que auxiliam na compreensão do mundo, como paisagem, lugar, região, território, natureza, entre outras.

Uma das principais categorias que aproximam o conhecimento prévio do aluno ao conhecimento sistematizado sobre o espaço geográfico é a da paisagem. No trecho a seguir, o geógrafo Milton Santos chama a atenção para as diferenças e relações entre paisagem e espaço.

Uma necessidade epistemológica: a distinção entre paisagem e espaço Paisagem e espaço não são sinônimos. A paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza.

O espaço são essas formas mais a vida que as anima. [...]

A paisagem existe, através de suas formas, criadas em momentos históricos diferentes, porém coexistindo no momento atual. No espaço, as formas de que se compõe a paisagem preenchem, no momento atual, uma função atual, como resposta às necessidades atuais da sociedade [...].

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Edusp, 2004. p. 103-104.

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A leitura da categoria paisagem constitui importante recurso para o ensino da Geografia, pois é um procedimento que possibilita uma aproximação inicial entre o aluno (sujeito) e o espaço geográfico (objeto). Ao ler a paisagem de maneira sistematizada e orientada, o aluno pode, por exemplo, observar e identificar elementos naturais e humanizados; analisar e fazer inferências sobre como os elementos da paisagem estão organizados; levantar hipóteses sobre o processo envolvido na transformação da paisagem; comparar paisagens de diferentes épocas e lugares; analisar e explicar diferenças e semelhanças.

Na coleção há diversas sugestões de atividades de leitura da paisagem: de forma direta, como a observação dos arredores da casa ou da escola; e de forma indireta, como a exploração de vários tipos de linguagens imagéticas, como fotografias, cenas de filmes, quadrinhos, pinturas artísticas e mapas.

PARA SABER MAIS Para ampliar a discussão sobre a Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, recomendamos a leitura do livro Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais, de Rafael Straforini.

São Paulo: Annablume, 2004.

A categoria lugar, na coleção, ganha uma dimensão relacionada aos vínculos afetivos com o espaço, portanto, à convivência das pessoas entre si e de cada indivíduo ou grupo com os elementos que compõem o espaço. Está, assim, diretamente relacionada a atividades que envolvem espaços com os quais os alunos têm relação mais direta. Na coleção, são inúmeras as situações em que o aluno é solicitado a estudar seus espaços de convivência, como a moradia, o bairro, o município, e a conversar com os colegas e com o professor sobre problemas do lugar onde vive, emitindo opiniões e discutindo soluções.

A categoria território é trabalhada na coleção com base nas ações dos próprios alunos sobre ele. Quando, por exemplo, é trabalhada a organização do espaço da sala de aula ou da escola, são tratadas ações sobre o território, com “fronteiras” e “limites” construídos pelas pessoas. O texto a seguir ajuda na compreensão do conceito de território que vai além da concepção clássica5.

Território [...]

Trabalhar com os alunos na construção de um conceito de território como um campo de forças, envolvendo relações de poder, é trabalhar a delimitação de territórios na própria sala de aula, no lugar de vivência do aluno, nos lugares por ele percebidos (mais próximos – não fisicamente – do aluno); é trabalhar elementos desse conceito – territorialidade, nós, redes, tessitura, fronteira, limites, continuidade, descontinuidade, superposição de poderes, domínio material e não material – no âmbito do vivido pelo aluno.

[...]

Ou seja, deve-se ampliar o conceito de território para a compreensão de sua construção nas diferentes escalas das relações de poder e para permitir a formação de convicções atinentes a essas diferentes escalas. Assim, o aluno deve entender que sua intervenção no território, nas diferentes escalas, deve ser feita com base em determinados objetivos e convicções, como o controle territorial e a igualdade social, respectivamente.

CAVALCANTI, Lana. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2003. p. 110-111.

A região é entendida como parte, uma subdivisão do espaço geográfico que apresenta em sua extensão aspectos comuns.

5 Como

já ressaltamos, a concepção de território como área delimitada juridicamente, com limites estabelecidos, também é trabalhada na coleção, ao tratar de município, Unidades da Federação e território nacional.

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A categoria natureza é entendida como natureza transformada e como elemento essencial no ambiente. Ganha destaque na seção Qual é a pegada?, por causa das temáticas relacionadas à dinâmica própria dos elementos naturais e da relação destes com os seres humanos na produção do espaço geográfico.

Como aponta a geógrafa Lana de Souza Cavalcanti (2003), “[...] é preciso construir no ensino um conceito de natureza que seja instrumentalizador das práticas cotidianas dos alunos, em seus vários níveis, o que requer inserir esse conceito num quadro da problemática ambiental da atualidade”.

Escalas de análise Os níveis de escala de análise espacial devem ser entendidos como recortes no espaço; por exemplo, a moradia, a escola, o bairro, a aldeia indígena, a comunidade caiçara, entre outros. Nesta coleção, esses recortes espaciais auxiliam na estruturação dos conteúdos, possibilitando o trabalho com diversos temas.

No livro do 2o ano, os conteúdos geográficos são trabalhados a partir do próprio corpo e dos espaços mais próximos de vivência, como a moradia, a escola e a rua. No 3o ano, o bairro passa a ser a principal escala de análise. Na última unidade, amplia-se para o município, sendo trabalhadas questões acerca do território legalmente concebido. É importante ressaltar que, sempre que necessário e possível, é feita a relação entre as escalas, pois elas não existem de forma estanque na realidade.

Ao contrário, as escalas espaciais se relacionam entre si e isso deve ser levado em conta no desenvolvimento dos conteúdos.

Ao discutir a necessidade de relacionar a escalas espaciais, a geógrafa Helena C. Callai afirma:

As coisas que acontecem nos mais variados recantos podem ter a ver (ou não) com lugares distantes daqueles onde ocorre o fato. O que acontece em qualquer lugar logo é sabido por todos e, mais que isso, pode interferir imediatamente na vida das pessoas que vivem muito longe inclusive.

[...] Portanto, as diversas escalas de análise devem estar presentes em tudo o que se estuda, sem o que corremos o risco de fazer interpretações que não deem conta do que queremos entender.

CALLAI, Helena C. O município: uma abordagem geográfica nos primeiros anos da formação básica. In: CAVALCANTI, Lana de S. Temas da geografia na escola básica. Campinas: Papirus, 2013. p. 148.

Relacionar as escalas espaciais se justifica pois: §§o aluno traz muitos conhecimentos prévios, não só relacionados ao local mais próximo de vivência, como também aos mais distantes, muitas vezes veiculados em notícias, novelas, filmes, entre outros; §§no processo de compreensão dos fenômenos locais, é importante levar em conta aspectos mais gerais, e vice-versa. Por exemplo, ao estudar a preservação do ambiente, visualizar desde o destino dado ao lixo caseiro até o desmatamento de áreas verdes; §§com os avanços técnicos no fluxo de pessoas, informações e mercadorias, intensificou-se, em muitos casos, a relação do local com o global.

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1.1.2. O trabalho com a cartografia Com a renovação da Geografia escolar, ocorreram mudanças nas concepções e nas práticas relacionadas à cartografia na escola.

Na perspectiva de uma Geografia escolar tradicional, trabalhar a cartografia significava copiar e pintar mapas, muitas vezes usando materiais específicos para isso, os chamados “cadernos de cartografia”. Os alunos que produziam bons mapas eram aqueles com boa coordenação motora para copiá-los e paciência e capricho para pintá-los conforme o modelo de base. Assim, os “melhores” mapas eram aqueles que constituíam as reproduções mais fiéis do original.

Um dos objetivos desse tipo de atividade era o de fazer com que o aluno memorizasse, por exemplo, nomes de capitais, rios, estados e países. Hoje, sabemos que a cartografia escolar vai muito além desse objetivo, sendo fundamental para o entendimento da organização do espaço geográfico. Segundo a geógrafa Rosângela Doin de Almeida:

É função da escola preparar o aluno para compreender a organização espacial da sociedade, o que exige o conhecimento de técnicas e instrumentos necessários à representação gráfica dessa organização.

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola.

São Paulo: Contexto, 2001. p. 17.

Assim, na escola, a cartografia deve ser explorada como uma linguagem6 com características específicas, sendo um importante instrumental para a leitura, apreensão e representação do espaço em suas diferentes escalas. Nesse sentido, muitos trabalhos acadêmicos, práticas docentes, propostas curriculares e livros didáticos vêm apresentando avanços. Os conceitos de alfabetização cartográfica (SIMIELLI, 1996) e letramento em educação geográfica (CASTELLAR, 2010), por exemplo, trouxeram importantes contribuições para a cartografia escolar.

No esquema a seguir, a geógrafa Maria Elena Simielli estrutura o conceito de alfabetização cartográfica, de acordo com o qual o aluno deve dominar o alfabeto cartográfico para fazer a leitura dos mapas.

IMAGEM TRIDIMENSIONAL E IMAGEM BIDIMENSIONAL

VISÃO OBLÍQUA E VISÃO VERTICAL

ALFABETO CARTOGRÁFICO: PONTO LINHA ÁREA

COGNIÇÃO

CONSTRUÇÃO DA NOÇÃO DE LEGENDA

PROPORÇÃO ESCALA

DESMISTIFICAÇÃO DA CARTOGRAFIA – DESENHO –

LATERALIDADE REFERÊNCIAS ORIENTAÇÃO

CARTOGRAFIA COMO MEIO DE COMUNICAÇÃO REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS

SIMIELLI, Maria Elena. Alfabetização cartográfica. Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Geografia.

Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 78.

Disponível em: <http://portal.mec. gov.br/seb/arquivos/pdf/geografia. pdf>. Acesso em: junho de 2014.

6 Segundo Joly (1997: 13), “Uma vez que uma linguagem exprime, através do emprego de um sistema de signos, um pensamento e um desejo de comunicação com outrem, a cartografia pode, legitimamente, ser considerada como uma linguagem”.

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A geógrafa Elza Yazuko Passini faz uma analogia da cartografia com a gramática, na perspectiva da alfabetização cartográfica:

Alfabetização cartográfica [...]

O avanço nos níveis de leitura de mapas e gráficos permite ao leitor tornar-se reflexivo e crítico: ver o problema, analisá-lo e investigar caminhos para sua solução. Criar circunstâncias desafiadoras para que ocorram avanços nos níveis de leitura é objetivo da “Alfabetização cartográfica”.

Podemos fazer uma analogia com a gramática da língua materna e formular a pergunta: Como nós aprendemos a gramática de uma língua? Aprendemos lendo, reconhecendo e analisando as classes gramaticais, fazendo sentenças e textos para utilizá-las corretamente. Todos nós iniciamos nossa produção de textos com redações de temas simples – como “nossas férias”, “nossa família”... – e, aos poucos, aumentamos a complexidade tanto no conteúdo como na forma. Assim deve ser com a linguagem cartográfica, que busca a comunicação visual e tem uma gramática.

PASSINI, Elza Yazuko et al. (Orgs.). Prática de ensino de geografia e estágio supervisionado.

São Paulo: Contexto, 2007.

O letramento em educação geográfica respalda a alfabetização cartográfica no trabalho com os anos inciais do Ensino Fundamental, principalmente em relação ao espaço vivenciado pelos alunos. De acordo com CASTELLAR e VILHENA (2010: 30-31) no processo de letramento

[...] a linguagem cartográfica estabelece um novo referencial no tratamento dos mapas na sala de aula. Eles passam a ser lidos e compreendidos pelo aluno, que os relaciona com a realidade vivida e concebida por ele.

Nesta coleção, o trabalho com cartografia vai ao encontro da alfabetização cartográfica e do letramento em educação geográfica, iniciando os alunos nos elementos da produção gráfica. Ao longo da coleção, várias noções relacionadas ao uso da linguagem cartográfica são trabalhadas – tais como lateralidade; pontos de referência; orientação; visão frontal, oblíqua e vertical; construção de legendas e escalas –, sendo que a complexidade da leitura e da interpretação de mapas aumenta progressivamente de um volume para outro.

O objetivo da cartografia não deve ser o de formar, na Educação Básica, “pequenos cartógrafos”, mas alunos que compreendam e dominem a linguagem cartográfica para diversos fins, como: apreender características do seu espaço de vivência; representar sua própria percepção sobre o espaço (por exemplo, em plantas de trajeto ou espaços mais imediatos, como a sala de aula); encontrar lugares ou caminhos, utilizando produtos cartográficos, como as plantas; obter informações sobre fenômenos possíveis de serem espacializados; relacionar

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a ocorrência de elementos espaciais naturais com a ocorrência de elementos modificados (ou transformados); analisar a localização e a distribuição dos fenômenos no território.

Cartografia e educação inclusiva A inserção de alunos com deficiência em classes de ensino regular é uma realidade recente no sistema de ensino do Brasil. Esse fato representa uma conquista não só para os deficientes, mas para toda a comunidade escolar, que passa a ter a oportunidade de trabalhar mais diretamente a tolerância e o respeito às diferenças.

Segundo a Política Nacional de Educação Especial7, “o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação” passa a integrar a proposta pedagógica da escola.

A educação especial deve, assim, articular-se com o ensino comum, cabendo à escola pesquisar, pensar, materializar e colocar em prática estratégias e instrumentos que promovam a inserção no processo ensino-aprendizagem daqueles alunos com deficiências. É necessário, pois, utilizar as tecnologias assistivas, que são:

[…] toda e qualquer ferramenta, recurso ou processo utilizado com a finalidade de proporcionar uma maior independência e autonomia à pessoa com deficiência. São consideradas Tecnologias Assistivas, portanto, desde artefatos simples, como uma colher adaptada ou um lápis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a preensão, até sofisticados programas especiais de computador que visam à acessibilidade.

GALVÃO FILHO, Teófilo A; DAMASCENO, Luciana L. Tecnologias assistivas para autonomia do aluno com necessidades educacionais especiais.

Revista Inclusão, n. 2, p. 26, Brasília, Secretaria da Educação Especial. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf>. Acesso em: junho de 2014.

Algumas atividades propostas nesta coleção podem favorecer o trabalho com deficientes visuais, como a construção de maquetes com o uso de materias de diferentes texturas (lixas, plásticos, tecidos, entre outros) , proporcionando a apreensão das informações pelo tato.

O texto a seguir apresenta informações sobre a produção e a utilização dos mapas táteis.

Ministério da Educação (MEC)/Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEESP). Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria ministerial no 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria no 948, de 9 de outubro de 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso em: junho de 2014.

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Mapas como facilitadores na inclusão social de pessoas com deficiência visual 1 Por Ruth Emilia Nogueira

[...]

A elaboração de mapas táteis Se os mapas são importantes ou fazem parte da vida das pessoas normovisuais, para aquelas impossibilitadas de ver eles são igualmente importantes para a compreensão geográfica do mundo; eles possibilitam a ampliação da percepção espacial e facilitam a mobilidade. Para esses usuários, os mapas precisam ser lidos com as mãos: eles não conseguem ler um mapa impresso ou disposto na tela de um monitor de vídeo do computador ou do aparelho de televisão.

Para serem lidos pelas pessoas cegas os mapas precisam ser transformados para a forma tátil, isto é, tudo que está em um mapa que é lido por quem enxerga precisa de alguma maneira ser reelaborado para ser lido pelas mãos do deficiente visual e compreendido por ele. Além disso, é preciso considerar as limitações que a ausência da visão gera tanto na confecção quanto na leitura de mapas, assim como na forma própria de pessoas cegas organizarem e se apropriarem do conhecimento.

Existem diversas maneiras de elaborar mapas táteis, mas aqui explicaremos resumidamente uma das maneiras de confeccioná-los de forma semi-artesanal. Lembramos que, independente do método, sempre será preciso utilizar um mapa impresso, ou em meio digital, como referência.

O primeiro passo na elaboração de mapas táteis é saber qual é a finalidade de uso do mapa, que pode ser para a educação (mapas em escala pequena como aqueles dos livros e dos atlas) ou para a mobilidade (escalas grandes como aquelas das plantas urbanas ou de edificações). Isso é necessário para se definir o grau de generalização cartográfica a ser aplicado no mapa de referência e o meio físico do mapa tátil, pois ele deve ser lido pelas mãos. Na figura 1 mostramos, a título de exemplo, as imagens de dois mapas táteis para a educação, sendo um para pessoas com baixa visão e outro para pessoas cegas. Esses mapas mostram padrões cartográficos para o layout e simbologia, propostos pelo Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar da Universidade Federal de Santa Catarina.

Para gerar o arquivo digital do mapa tátil é usado um programa de desenho gráfico e efetuado o processo de generalização cartográfica para aglutinar,

Figura 1. Mapas para deficientes visuais: o colorido [à esquerda] é para pessoas com baixa visão, e o outro, juntamente com sua legenda, confeccionado em flex paper, é para pessoas cegas.

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aumentar ou deslocar áreas, suavizar linhas, aumentar ou deslocar pontos do mapa de referência.

Quando necessário, além da generalização gráfica é aplicada a generalização conceitual. Por exemplo, um mapa hipsométrico, que geralmente apresenta na sua forma convencional de seis a doze faixas de altitudes, precisa passar pelo processo de generalização conceitual para ser transformado em três faixas de altitude num mapa tátil, conforme mostrado no mapa da América do Sul na figura 1. Desta maneira pode ser compreendido pelas pessoas cegas. Outros fatores a serem considerados são o tipo de material a ser usado como substrato do mapa, isto é, o plástico ou papel especial, a clareza dos símbolos que aparecerão em relevo, a legenda e o layout do mapa.

Com a imagem do mapa em meio digital pode-se imprimi-lo em papel cartão e construir de for-

ma artesanal a matriz do mapa tátil. Ela vai ser usada para reprodução de muitos mapas quando colocada em uma máquina de aquecer plástico que funciona por sucção e calor. Os relevos dos materiais colados à matriz são moldados no plástico permitindo que sejam detectados pelo tato. [...]

Para atingir o objetivo de tornar o mapa um dispositivo de inclusão social de deficientes visuais, faz-se necessário dar acesso a eles. Por isso, disponibilizamos na internet os modelos dos mapas criados no LabTATE, assim como as instruções e outras informações para a confecção dos mesmos. Alguns exemplos dos mapas táteis padronizados são mostrados na figura 1 e também na figura 2, podendo também ser vistos no portal do LabTATE (www.labtate.ufsc.br).

Figura 2. Exemplos de mapa tátil para a mobilidade: o mapa tátil da esquerda, confeccionado em acetato, é do Terminal Urbano Central de Florianópolis e o da direita é um mapa tátil e baixa visão que mostra a área central da cidade de Florianópolis.

O uso dos mapas táteis Consideramos que mapas padronizados podem jogar um importante papel como veículo de informação espacial para deficientes visuais. Sem os mapas esse grupo social fica limitado a receber informações do espaço geográfico através de palavras e/ou precisam memorizar longas informações descritivas para acessar lugares. E, também, para pessoas cegas uma imagem (formada na mente) vale mais que mil palavras. Portanto, os mapas podem ser mais necessários para essas pessoas

do que para aquelas que podem ver. Eles podem proporcionar acesso à informação espacial para que esse grupo de usuários possa organizar suas imagens espaciais internas (estimar distâncias, localizar lugares e objetos), o que, consequentemente, pode reverter em maior independência e autonomia na orientação, mobilidade e segurança dessas pessoas. Exemplos de mapas para mobilidade confeccionados no LabTATE e disponibilizados como imagem na internet são mostrados na figura 2.

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Apesar de existirem dispositivos dedicados à precisa ser ensinado a usar esse recurso, pois um navegação, como o GPS, que permite localizar lu- cidadão alfabetizado deve ser capaz de ler mapas gares no meio ambiente e auxiliar na mobilidade, para acessar informações espaciais no intuito de ou mesmo os aparelhos celulares com dispositivo tomar decisões sobre o espaço.

GPS, que permitem ao deficiente visual receber [...] informações do lugar por onde circula, a preferênRuth Emilia Nogueira é professora de cartografia básica cia por mapas ainda é grande entre os deficientes e temática escolar. É também coordenadora do LabTATE - Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar visuais. da Universidade Federal de Santa Catarina. [...]

Todavia, não basta ter mapas adaptados aos Notas e referências bibliográficas deficientes visuais. A mediação pedagógica no

1. O uso dos termos “pessoa com deficiência visual”, processo de ler um mapa é fator determinante “cego” e “pessoa com baixa visão”, ou a combinação destes para o entendimento do que foi representado e termos, é uma opção amparada pelo consenso construído em órgãos representativos das pessoas com deficiência e para o seu significado na realidade. Se eles, os pela literatura especializada na área. deficientes visuais, não forem ensinados a usar mapas, não saberão se apropriar da informação [...]

5. ALMEIDA, R. D.; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: por eles veiculada, e isso não acontece em um ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2011. só momento; é um processo ao longo do desenvolvimento espacial do indivíduo, como afirmam ComCiência. Revista eletrônica de jornalismo científico. Disponível em: Rosângela D. Almeida e Elza Y. Passini5. Todavia, <www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=61&i d=767&print=true>. Acesso em: junho de 2014. se ele não teve acesso aos mapas e já é um adulto,

Observação Como neste Manual não é possível perceber as cores nem as texturas nos mapas, recomendamos acessá-los no site em que este texto foi originalmente publicado: <www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edic ao=61&id=767&print=true>.

1.1.3. Diferentes dimensões dos conteúdos Há um certo consenso entre educadores e pesquisadores de que não devemos nos preocupar apenas com “o quê” ensinar/aprender, mas também com o “como”, o “porquê” e o “para quê”. Assim, além dos conteúdos conceituais, devemos tratar dos conteúdos procedimentais e atitudinais.

Na coleção, essas três dimensões dos conteúdos são trabalhadas, de forma articulada e gradativa, considerando-se o nível cognitivo dos alunos.

Os conteúdos conceituais são os conceitos, os fatos, os processos históricos e naturais que se articulam para a compreensão do espaço geográfico.

Os conteúdos procedimentais8 são trabalhados principalmente nas propostas de atividades. Os procedimentos e as habilidades (observar, organizar, relacionar, descrever, comparar, analisar, interpretar, justificar, aplicar, trans8 Segundo Zabala (1998: 43-44), “[...] inclui entre outras coisas as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos – é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar etc.”.

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ferir, enfrentar situações-problema, pesquisar, concluir, entre outras) podem ser entendidos como recursos cognitivos para o desenvolvimento das competências (ver item 1.1.4) necessárias para que os alunos possam atuar com autonomia nos estudos e na compreensão do espaço geográfico.

Os conteúdos atitudinais se referem a valores, atitudes e normas, segundo o educador Antoni Zabala (1998). Essa dimensão do conteúdo se faz presente em diversas temáticas e atividades propostas na coleção. Ações em busca de melhores condições de vida, práticas sustentáveis na relação com o meio, entre outras temáticas, favorecem o trabalho com conteúdos atitudinais, promovendo um “pensar a prática” cotidiana de diversos atores da sociedade e permitindo que o aluno se posicione diante de temas urgentes. No desenvolvimento de atividades propostas na coleção, também podem ser trabalhadas atitudes, pois os alunos têm a possibilidade de, entre outras ações, confrontar suas ideias com as dos colegas, aprender a ouvir e a respeitar opiniões, aprender a buscar conhecimentos de mundo com os mais velhos, respeitando as diversas experiências dessas pessoas com o espaço.

1.1.4. Desenvolvimento de competências Trabalhar na perspectiva do desenvolvimento das competências9 exige o domínio das habilidades de leitura, pesquisa, seleção e análise de informações, entre outras, com vistas ao desenvolvimento da autonomia dos alunos. O professor passa a ser, assim, um mediador do conhecimento, e não um mero transmissor de conteúdos. Além disso, o resgate de valores de convivência e de respeito às diferenças se faz premente em nossa sociedade, cabendo à escola pensar e encaminhar projetos e estratégias que os abarquem.

Esta coleção favorece o trabalho com competências e noções de convivência, como expostas a seguir.

Competências linguísticas: o trabalho com essas competências e as habilidades que elas envolvem tem lugar nesta coleção por meio do acesso a diferentes gêneros e portadores textuais, do trabalho com a leitura de imagens, da exploração das competências de ler e escrever. Apesar de o texto informativo ser o principal gênero explorado, na coleção também há outros gêneros (como depoimentos, poema, letra de música, notícia, histórias em quadrinhos) e linguagens (como fotografia, ilustração, pintura, mapa, gráfico e tabela). As competências linguísticas também são exploradas em atividades que solicitam a participação oral e os registros das informações – escritos ou transcritos –, de forma gradativa, respeitando-se o processo de alfabetização essencialmente trabalhado até os 8 anos.

PARA SABER MAIS Sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa consultar: <http://pacto.mec. gov.br/>. Um documento importante para subsidiar a discussão sobre a alfabetização é o Elementos conceituais para definição dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2012.

Competências de pensamento: as competências de pensamento são trabalhadas em todas as unidades e aparecem mais explicitamente nas atividades. Além de solicitar que os alunos recorram ao texto principal para localizar informações e retomar conceitos (competência linguística), as ati­­vi­dades envolvem diversas outras competências cognitivas: organizar, relacionar, interpretar, justificar, aplicar, transferir, pesquisar, concluir, opinar, refletir, entre outras.

Competência, aqui, é entendida como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação, como definida por Perrenoud (2000). Assim, por exemplo, encontrar uma rua utilizando uma planta é uma situação que requer a competência de leitura de mapas, para a qual são mobilizados vários recursos cognitivos, tais como decodificar os símbolos contidos na planta, realizar a leitura da legenda, aplicar noções de proporção e lateralidade, entre outros.

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Noções de convivência: a coleção favorece o trabalho com noções de convivência, que estão relacionadas a conteúdos atitudinais. Ao trabalharmos as noções de convivência, consideramos: §§o aluno nos grupos de vivência – familiares, vizinhos, amigos, colegas da sala de aula, professores e demais funcionários da escola, por exemplo; §§o aluno nos lugares de vivência – moradia, sala de aula, espaços da escola, arredores da moradia e da escola, trajeto moradia-escola, bairro.

Nos livros da coleção, grande parte das atividades possibilita o trabalho com noções de convivência; por exemplo: trabalho em grupo, debate e conversa com o professor e os colegas, entrevistas.

Tais atividades criam oportunidades para trabalhar atitudes como: respeitar diferentes opiniões, saber ouvir, assumir responsabilidades perante o grupo de trabalho, socializar informações, valorizar as experiências dos mais velhos, entre outras.

1.1.5. Interdisciplinaridade É inegável que a produção do conhecimento científico na sociedade ocidental, ao longo dos séculos, trouxe grandes avanços para a sociedade. A especialização do conhecimento permitiu o desenvolvimento de novas técnicas e produtos que possibilitaram, em muitos casos, curar doenças e salvar vidas.

Sabemos, no entanto, que o avanço científico também trouxe devastações, com desenvolvimento de bombas e outros armamentos para as guerras – o que não exclui os grandes benefícios.

Um outro aspecto que se destaca ao pensarmos na trajetória das ciências (Física, Matemática, Biologia, Sociologia e Geografia, entre outras) é que a sistematização de cada uma delas implicou o desenvolvimento de conceitos, categorias e métodos próprios de estudo.

Na escola, o conhecimento científico foi organizado em torno das chamadas “disciplinas escolares”, ou seja, cada “matéria” ou “componente curricular” deveria ajudar o aluno a compreender o mundo a partir das perspectivas ou visões das diferentes ciências, em um processo denominado “transposição didática”.

Uma das críticas ao ensino por disciplina é que, em muitos casos, falta a relação entre elas para o entendimento dos conteúdos. É como se cada disciplina fosse uma gaveta, que o aluno abre e acessa seu conteúdo de forma isolada. Sabemos, no entanto, que a compreensão de um fato em suas diversas dimensões requer conceitos e métodos de várias disciplinas, que contribuem para o aluno superar concepções do senso comum. Quando ocorrem enchentes em uma cidade, por exemplo, há necessidade do olhar e das explicações das diversas disciplinas para o entendimento do fato. A Geografia poderá discutir por que ocorreu a enchente naquele lugar especificamente e por que determinando grupo foi atingido, analisando a atual apropriação do espaço; a História poderá analisar o fato histórico, buscando correlações com outras épocas e analisando a história da expansão da cidade; as Ciências Naturais poderão dar conta da vazão dos rios, dos fenômenos climáticos, da propagação de doenças relacionadas às enchentes etc.

O que se deve discutir, então, é “como garantir a interdisciplinaridade?”. Essa é uma pergunta que vem sendo respondida por muitas escolas e redes (pública e particular) e a resposta a ela pode ser buscada em cada contexto e comunidade.

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Em relação à Geografia, podemos dizer que sempre houve um grande potencial interdisciplinar, já que, para explicar a relação entre sociedade e natureza, são necessários muitos conceitos e métodos desenvolvidos por outras ciências, em especial os das Ciências Humanas e das Ciências Naturais.

Na coleção, a interdisciplinaridade é trabalhada na medida em que, para se desenvolver determinado conteúdo, recorre-se a conceitos e métodos de outras disciplinas. Especificamente a seção Rede de ideias, ao final de cada unidade, foi concebida como uma seção interdisciplinar, apontando para um rompimento com o conhecimento compartimentalizado.

No livro do aluno e neste Manual, há muitas propostas de atividades com potencial interdisciplinar, como os estudos do meio. Além delas, outras podem favorecer a interdisciplinaridade, tais como: §§festival de artes (música, cinema, teatro, pintura, dança, entre outras); §§produção de programas de rádio e de vídeos; §§publicação de blogs temáticos; §§campanhas de saúde e utilidade pública voltadas à comunidade; §§projetos permanentes voltados a temas importantes para o lugar em que o aluno vive, tais como: coleta seletiva, trabalho voluntário, observatório dos direitos, grupos de estudo, biblioteca aberta, entre outros.

1.1.6. O trabalho com a diversidade Trabalhar a diversidade de grupos sociais na escola envolve conteúdos atitudinais (item 1.1.3) e noções de convivência (item 1.1.4), relacionados ao “respeito ao outro”, à ética, à cidadania e às diferenças e pluralidade que marcam a sociedade brasileira em diversos aspectos: culturais, sociais, étnico-raciais, etário, de gênero, entre outros.

A Geografia trabalha a diversidade sob o ponto de vista espacial, explicando como os grupos se relacionam com a natureza, deixam marcas na paisagem e produzem o espaço geográfico. Também é papel da Geografia escolar lidar com temas transversais como Ética e Cidadania, que envolvem as especificidades de determinados grupos sociais, como os povos indígenas e os negros, em relação à garantia de seus direitos e valorização cultural, por exemplo.

Em geral, no Projeto Político-Pedagógico (PPP) de cada escola é fundamental considerar a diversidade em todos os seus aspectos, realizando um diagnóstico sobre as questões relevantes na comunidade em que os alunos estão inseridos.

Além dos aspectos da realidade local, devem-se considerar no PPP as mudanças ocorridas na sociedade brasileira nas últimas décadas e as novas demandas que delas resultaram. Assim, algumas questões não podem ser deixadas de lado pela escola, como por exemplo: §§Idosos Nas últimas décadas, ocorreram mudanças na estrutura etária da população brasileira, com marcante aumento do número de idosos, devido à elevação da expectativa de vida. Esse aumento passou a demandar oportunidades de participação dos idosos na sociedade e reconhecimento e valorização de suas experiências.

A escola deve contribuir com essa demanda, por meio de atividades que envolvam a participação de idosos e a integração com os alunos, como em rodas de conversa, em que os idosos poderão dar depoimentos sobre suas experiências de vida, a

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história do bairro ou da cidade e entrevistas sobre um tema específico. A escola também pode promover cursos e oficinas onde os mais velhos possam expor suas experiências ou determinadas habilidades aos mais jovens. §§Questões de gênero e homofobia Cada vez mais aumenta a participação feminina em diversos setores; por exemplo, no mercado de trabalho em geral, nas universidades, em cargos de liderança e como chefes de família. Embora a sociedade brasileira tenha avançado no respeito às mulheres, estas ainda recebem salários menores em relação aos homens e, muitas vezes, são vítimas de violência moral e física, inclusive na própria família. Desde os anos iniciais da Ensino Fundamental, é importante trabalhar atividades que desmistifiquem os papéis sociais relacionados ao gênero e que combatam os estereótipos. Assim, pode-se, por exemplo, promover atividades e brincadeiras tradicionalmente “de meninas” ou “de meninos”, com a participação de todos indistintamente; possibilitar a livre escolha de brinquedos e objetos, enfatizando a diversidade e os direitos iguais independentemente do sexo. Na escola também se deve repudiar qualquer manifestação de homofobia e preconceito relacionada ao gênero, buscando sempre o diálogo e tendo em vista o respeito e a tolerância em relação ao outro. §§Os jovens e a desigualdade socioeconômica Embora tenha ocorrido ascensão das chamadas classes C e D no Brasil, especialmente no que se refere ao acesso a bens de consumo, a desigualdade social ainda é um aspecto marcante de nossa sociedade. Nesse contexto, destacam-se preconceitos em relação aos menos favorecidos economicamente ou aos que vivem à margem da sociedade, como as pessoas em situação de rua.

A escola deve repudiar qualquer tipo de preconceito em relação à situação econômica, tendo claro que todos podem desenvolver suas potencialidades dadas as devidas oportunidades e condições. Assim, é importante promover atividades que integrem alunos de diferentes escolas e redes (pública e particular), em que possam se reconhecer em suas semelhanças, respeitando as diferenças. §§Questões étnico-raciais Apesar de ainda carecer de muitos avanços, é inegável o aumento do reconhecimento da importância de indígenas e negros na formação da sociedade brasileira, fruto de movimentos de valorização cultural, lutas pela garantia de direitos, ações afirmativas, entre outras iniciativas. Ao mesmo tempo, ocorreu o reconhecimento da existência do preconceito étnico racial no Brasil, revelando que não vivemos em uma “democracia racial”, como se divulgou por muito tempo.

Além de trabalhar conteúdos conceituais sobre o tema, o professor deve estar constantemente atento a manifestações de racismo, no sentido de repudiá-las. O racismo latente da nossa sociedade não pode mais ser tolerado como algo natural ou como brincadeira. E a escola é um dos lugares privilegiados para que as novas gerações cresçam com a consciência de que todos têm direitos iguais e devem ser tratados com respeito.

Se a escola se localiza em área urbana, podem-se promover estudos do meio em comunidades rurais quilombolas e indígenas, proporcionando momentos de integração entre os alunos e as crianças dessas comunidades, a fim de que reconheçam as inúmeras semelhanças entre eles e rompam com o possível “estranhamento cultural” preexistente, respeitando assim as diferenças.

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Sobre o tema da diversidade étnico-racial, há inúmeros documentos e bons materiais que podem subsidiar o trabalho na escola, como os indicados na Bibliografia consultada e recomendada, no final das Orientações gerais para a coleção, neste Manual.

1.2. Expectativas de aprendizagem Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, muitos conceitos geográficos são trabalhados como noção, ganhando complexidade e aprofundamento nos níveis seguintes (nos anos finais do Ensino Fundamental e no decorrer do Ensino Médio).

Portanto, as expectativas se relacionam ao início de um processo que se estenderá ao longo da vida escolar. Assim, esperamos que os alunos sejam capazes de: §§perceber que fatos do cotidiano podem ser compreendidos e explicados pela ciência geográfica; §§iniciar um processo de conscientização de sua realidade e de seu papel como sujeito nos grupos sociais, estimulando atitudes que os façam exercer sua cidadania; §§dominar alguns procedimentos e ferramentas específicos da ciência geográfica para o entendimento do mundo em diferentes escalas espaciais e temporais; §§utilizar referenciais espaciais de localização e produtos cartográficos (mapa, planta, maquete, croqui) para se localizar e se deslocar no espaço; §§utilizar elementos da linguagem cartográfica para a representação espacial do lugar onde vivem e para a identificação e análise de fenômenos geográficos, assim como a relação entre eles; §§identificar elementos que compõem uma paisagem, utilizando procedimentos para sua leitura, como observação, identificação, classificação e análise, procurando compreender de que forma tais elementos se relacionam; §§comparar paisagens de um mesmo lugar em diferentes épocas, iniciando a compreensão de que as transformações resultam de ações da natureza e da relação dos seres humanos com a natureza; §§diferenciar paisagens urbanas de paisagens rurais, reconhecendo aspectos da inter-relação entre os espaços urbano e rural; §§utilizar diversos procedimentos de leitura de textos e imagens, favorecendo as competências linguísticas e de pensamento; §§reconhecer a inter-relação entre fenômenos que ocorrem no espaço, sejam naturais, sociais, culturais, econômicos ou políticos; §§identificar modos de vida diferentes do seu, iniciando um processo de valorização e respeito às relações que cada grupo social tem com o espaço; §§reconhecer a diversidade de grupos sociais presentes no país, desenvolvendo o respeito às diferenças e repudiando manifestações de racismo e intolerância; §§reconhecer que o avanço tecnológico nos meios de comunicação e de transportes contribuiu para intensificar as relações entre os espaços, em diferentes escalas; §§identificar e compreender as consequências das ações humanas sobre os elementos naturais, para o ambiente e para a vida das pessoas; §§reconhecer a importância de trabalhar em grupo, valorizando a convivência e a troca de ideias e conscientizando-se da importância do papel de cada um para que o grupo alcance os objetivos.

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1.3. Recursos e estratégias didáticas 1.3.1. O livro didático O livro didático é um instrumento que auxilia no processo de ensino-aprendizagem, não devendo, portanto, ser a única fonte de informação dos conteúdos sistematizados nem ser visto como um material autoexplicativo, que prescinde do professor.

Para CASTELLAR e VILHENA (2010: 137-138), “o uso do livro didático deveria ser um ponto de apoio da aula para que o professor pudesse, a partir dele, ampliar os conteúdos, acrescentando outros textos e atividades e, portanto, não o transformando no objetivo principal da aula”.

Ao usar o livro didático, e, mais especificamente, esta obra, como um “ponto de apoio da aula”, sugerimos algumas estratégias e encaminhamentos. §§Na abertura da unidade, encaminhar as perguntas por meio de conversa, explorando o conhecimento prévio dos alunos sobre os conceitos que serão trabalhados e, quando possível, relacionando-os com os espaços de vivência. §§Antes do estudo de cada capítulo, solicitar aos alunos que observem as imagens (mapas, fotografias, ilustrações, gráficos, tabelas e quadros) daquele capítulo e levantem hipóteses sobre seu significado e sua importância para o tema geral. §§Organizar, de forma coletiva, esquemas, desenhos ou quadros-síntese para sistematizar os conceitos principais do capítulo, buscando ampliá-los, aplicá-los e relacioná-los à realidade do aluno. §§Encaminhar as atividades, ora individualmente, ora em grupo ou dupla, de forma a valorizar a diversidade de experiências, opiniões e ideias, e promover o respeito à diversidade cultural, sem perder de vista o rigor conceitual. §§Após a finalização de capítulo ou unidade, pedir aos alunos que, em dupla, anotem termos que não conhecem ou verifiquem informações ou conceitos que não ficaram claros. Depois, sugerir que se reúnam com outra dupla de colegas para discutirem suas dúvidas.

As sugestões listadas devem contar com a mediação do professor, estimulando nos alunos a autonomia para os estudos e a troca de ideias.

1.3.2. Estudo do meio e trabalho de campo O estudo do meio e o trabalho de campo são estratégias que podem envolver as três dimensões dos conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais) de forma concreta, promovendo a relação entre teoria e prática.

O estudo do meio constitui uma atividade mais abrangente que o trabalho de campo. Como esclarece GUERRERO (2008: 141), o trabalho de campo, também chamado de excursão geográfica ou estudo de campo, refere-se à visita a um local predeterminado para coletar informações sobre o que se quer pesquisar. No estudo do meio há uma sequência de etapas, entre as quais o trabalho de campo é parte essencial.

Atividades envolvendo o estudo do meio não constituem uma novidade no ensino. Essa estratégia já era proposta pelo educador francês Célestin Freinet

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(1896-1966) no seu conceito de “aula-passeio”. Desde a proposta de Freinet até as mais atuais, atividades de estudo do meio dispõem de um grande potencial interdisciplinar, que favorece o desenvolvimento de conteúdos das diversas disciplinas e o envolvimento de vários professores e alunos em um processo de pesquisa que se inicia na sala de aula.

PONTUSCHKA et al. (2009) define alguns momentos e ações para um estudo do meio que, em geral e com adaptações, podem ser considerados em todos os níveis de ensino:

1) encontro dos sujeitos sociais: é quando os envolvidos se mobilizam para planejar o trabalho, pensando em possíveis ações interdisciplinares. A partir dos objetivos e conteúdos disciplinares trabalhados é definido o objeto principal da pesquisa e discutidos os possíveis locais a serem visitados.

2) visita preliminar e a opção pelo percurso: nesta etapa alguns fatores devem ser observados, tais como: tempo gasto da escola até o “campo”; transporte necessário; que lugares possuem elementos expressivos e que permitem realizar um trabalho de campo no tempo destinado; bibliografia necessária para conhecer o objeto escolhido. Por fim, é definido o lugar e o eixo norteador do trabalho.

3) planejamento: alunos e professores devem planejar, em sala de aula, o trabalho de campo.

Inicialmente, devem-se discutir as razões de escolha do roteiro de saída e levantar os objetivos do estudo do meio.

4) elaboração do caderno de campo: o ideal é que o caderno de pesquisa de campo seja elaborado por professores e alunos. Neste material podem constar: capa (deve identificar o objeto de pesquisa); roteiro da pesquisa de campo (mapas e plantas do local pesquisado); textos (apresentam conteúdos variados, como orientações para a observação e informações sobre o local visitado); entrevistas (questões abrangentes que funcionem como um roteiro para entrevistas a serem realizadas no campo); 5) pesquisa de campo reveladora da vida: no campo são realizadas observações, entrevistas, registros. “É o momento do diálogo: com o espaço, com a história, com as pessoas, com os colegas e seus saberes e com tantos outros elementos enriquecedores de nossa prática e de nossa teoria.”

PONTUSCHKA, Nídia N. et al. Para ensinar e aprender Geografia.

São Paulo: Cortez, 2009. p. 180.

Durante o trabalho de campo, o olhar e as demais sensações do observador podem ser registrados de diversas maneiras. Sugerimos anotações, desenhos, fotografias e gravações em áudio e vídeo.

No retorno à sala de aula, inicia-se um processo de sistematização. Para PONTUSCHKA et al. (2009), esse processo é constituído por dois momentos que, muitas vezes, se entrelaçam: o momento afetivo e o da cognição.

No momento afetivo, deve-se perguntar aos alunos o que foi mais importante para cada um, seus sentimentos mais significativos e suas preferências durante o processo, fortalecendo a integração do grupo.

Já o momento da cognição constitui a coletivização e análise do material coletado em campo, sendo realizadas as conexões entre as informações. É o momento também de divulgar os resultados dos trabalhos, podendo-se usar diversos recursos e linguagens, tais como jornal, vídeo, mural fotográfico, blog, entre outros.

Sugerimos, assim, que o corpo docente da escola discuta as possibilidades de trabalho de campo, relacionadas aos conteúdos, que possam ocorrer no bairro ou no município. A relação das etapas de trabalho na sala de aula (“gabinete”) com

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o trabalho de campo deve ser uma preocupação; caso contrário, a saída a campo torna-se apenas um passeio com caráter de lazer e sem fins pedagógicos. Muitos lugares, além do entorno da escola e da moradia, podem fazer parte do trabalho de campo, por exemplo: museus; planetários; órgãos governamentais, como prefeitura e câmara de vereadores; locais de produção, como fábricas e propriedades rurais; áreas verdes, como parques municipais e estaduais; estabelecimentos comerciais, como supermercados; e muitos outros. Vale reforçar que a seleção dos locais a serem visitados depende da “logística” possível (que lugares podem ser visitados no bairro ou no município, como os alunos serão transportados, quais serão os custos etc.) e do objetivo relacionado ao planejamento da disciplina ou de projetos interdisciplinares.

No livro do aluno e neste Manual são apresentadas propostas de trabalho de campo e estudo do meio, com objetivos que variam de acordo com o conteúdo trabalhado. Ressaltamos que tais propostas de atividades algumas vezes não são identificadas com as expressões “trabalho de campo” ou “estudo do meio”, mas remetem a elas, como as que envolvem observação da paisagem dos arredores da escola e da moradia.

1.3.3. Audiovisuais e outros recursos Ao livro didático podem ser integrados diversos recursos, tais como: textos literários, músicas, histórias em quadrinhos, revistas e jornais impressos e digitais, sites com finalidades educativas, filmes, animações, programas de rádio, jogos eletrônicos, objetos educacionais digitais e muitas outras produções. Tais recursos podem ser usados com diferentes objetivos: promover a sensibilização para o estudo de um tema; apresentar motes para exploração de conhecimentos prévios, avaliação, debate ou reflexão; ilustrar uma situação relacionada a algum conceito; entre outros.

PARA SABER MAIS Para mais orientações sobre a utilização de recursos audiovisuais e outros equipamentos, sugerimos a consulta dos livros da coleção Como usar na sala de aula (São Paulo: Contexto), por exemplo Como usar a internet na sala de aula, de Juvenal Zanchetta Jr., e Como usar o rádio na sala de aula, de Maciel Consani.

Para selecionar e utilizar em sala de aula um determinando recurso, alguns cuidados importantes devem ser observados. §§Verificar se o conteúdo da produção é adequado à faixa etária e se atende aos objetivos da aula. §§Selecionar previamente trechos ou seções que serão utilizados ou destacados na aula. §§Informar-se se os alunos conhecem a produção e, em caso positivo, conversar sobre o contexto em que será inserida, possibilitando revelar novos olhares. §§No caso de produções longas, como filmes de longa-metragem, verificar se o tempo da aula será suficiente para a exibição ou se é possível exibir cenas sem comprometer o entendimento do material. §§Relacionar o conteúdo da produção aos conceitos ou fatos trabalhados. §§Promover atividades de análise, discussão e reflexão.

Algumas produções exigem equipamentos para exibição ou audição. Deve-se, com antecedência, verificar a disponibilidade e compatibilidade de equipamentos, tais como dispositivos de áudio e vídeo, computadores com acesso à internet etc.

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Destacamos também que os recursos citados podem envolver a produção dos próprios alunos. Assim, ao finalizar o conteúdo de uma unidade ou avaliar os alunos quanto às expectativas de aprendizagem, pode-se propor, por exemplo, a produção de um pequeno vídeo, uma apresentação digital, um blog ou uma história em quadrinhos. Em alguns casos, deve-se atentar para a disponibilidade e para o acesso a materiais e equipamentos como câmeras digitais, celulares com recurso de gravação, computadores com acesso à internet, entre outros.

As “novas tecnologias” na escola: elementos para o debate Muito se tem discutido sobre o papel das chamadas “novas tecnologias”10, havendo certo consenso de que a escola não pode delas prescindir, diante do fato de que, cada vez mais, os alunos estão inseridos na “era digital”.

Ao mesmo tempo em que há esse consenso, a maior parte dos pesquisadores do tema afirma que o professor continua indispensável no processo ensino-aprendizagem, sendo ainda mais importante seu papel como mediador.

Levando-se em conta que as novas tecnologias estão cada vez mais presentes na vida de alunos e professores, o preparo para o uso e a reflexão sobre esse tema na escola se faz necessário. Os textos a seguir apresentam alguns subsídios para o debate. No primeiro texto, a autora reafirma a importância do uso pedagógico das tecnologias da comunicação e informação (TICs) e, no segundo, o autor chama a atenção para o perigo de se considerar as tecnologias um “fim”, e não um “meio”, e para a necessidade de se discutir a chamada “inclusão digital”.

Tecnologias também servem para fazer educação [...]

Não há dúvida de que as novas tecnologias de comunicação e informação [TICs] trouxeram mudanças consideráveis e positivas para a educação. Vídeos, programas educativos na televisão e no computador, sites educacionais, softwares diferenciados transformam a realidade da aula tradicional, dinamizam o espaço de ensino-aprendizagem, onde, anteriormente, predominavam a lousa, o giz, o livro e a voz do professor. Para que as TICs possam trazer alterações no processo educativo, no entanto, elas precisam ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente. Isso significa que é preciso respeitar as especificidades do ensino e da própria tecnologia para poder garantir que o seu uso, realmente, faça a diferença. Não basta usar a televisão ou o computador, é preciso saber usar de forma pedagogicamente correta a tecnologia escolhida.

[...]

Vivemos em um novo momento tecnológico, em que as redes digitais – tornadas possíveis graças ao aumento da velocidade de acesso e à ampliação da largura da banda de transmissão de dados, voz, imagens etc. – e, principalmente, a internet exercem um papel social fundamental na movimentação das relações financeiras, culturais e de conhecimentos.

Em relação à educação, as redes de comunicação trazem novas e diferenciadas possibilidades para que as pessoas possam se relacionar com os conhecimentos e aprender. Já não se trata apenas de um novo recurso a ser incorporado à sala de aula, mas de uma verdadeira transformação, que transcende até mesmo os espaços físicos em que ocorre a educação. [...]

KENSKI, Vani M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação.

Campinas: Papirus, 2007. pp. 46-47.

10 Por “novas tecnologias” entende-se, na maior parte das vezes, o conjunto de recursos que envolve informática e internet.

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A escola frente à cultura midiática [...]

Uma pluralidade de meios educativos se apresenta para o educador poder fazer escolhas conscientes e apropriadas. Numa era da informação, os meios educativos se multiplicaram impregnando toda a cultura. A informação está generalizada e a cultura dominante em todas as esferas da vida social tornou-se perigosamente midiática. Digo “perigosamente” porque a tentação da sociedade atual é tornar-se espetáculo, entretenimento. Os meios passam a ser considerados como fins. Costumo dizer que temos muitos meios de comunicação e pouca coisa para comunicar de relevante. Os meios são muito mais para emitir comunicados do que realmente para comunicar.

Diante desse quadro, a tentação do educador é de se afastar dos meios, perdendo uma grande oportunidade de empoderar sua práxis. [...] O que importa, portanto, na educação, não é tanto melhorar um único meio de educar, aperfeiçoando-o ao máximo.

O que importa é colocar à disposição dos educadores e dos educandos uma multiplicidade de meios. São tão necessárias as bibliotecas, quanto as videotecas, os laboratórios, os panfletos, a televisão, o rádio, o vídeo, a Internet, o CD e o DVD. Quando se fala de inclusão digital, precisa-se discutir de que inclusão estamos falando. Não significa simplesmente ter acesso, democratizar o acesso. É fundamental discutir para quê, a favor de quem, o quê.

GADOTTI, Moacir. A escola frente à cultura midiática.

In: OROFINO, Maria Isabel. Mídias e mediação escolar: pedagogia dos meios, participação e visibilidade. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 2005.

1.3.4. Pesquisa na Educação Básica A pesquisa na Educação Básica não pode se restringir ao “copiar e colar”, sendo importante discutir e encaminhar com os alunos algumas etapas de trabalho. §§Definição do objeto da pesquisa: na coleção, os temas e objetos de pesquisa são sugeridos, mas professores e alunos podem alterá-los de acordo com sua realidade e seus objetivos. §§Discussão e/ou esclarecimento sobre os objetivos da pesquisa: deve-se conversar com os alunos sobre os objetivos da pesquisa solicitada, contextualizando-a sempre que necessário na unidade estudada. §§Busca e seleção de materiais: é importante auxiliar os alunos na busca pelo material de pesquisa. Esse auxílio pode ser feito com a indicação de fontes e com a orientação de que tipo de fonte consultar, podendo ser uma fonte bibliográfica ou não. No caso de sites, sugerir aqueles de instituições ligadas ao tema de estudo e que sejam, reconhecidamente, idôneos. Também podem constituir fonte ou material de pesquisa entrevistas e depoimentos realizados com familiares ou outras pessoas, documentários e fotografias antigas, dependendo dos objetivos e do objeto da pesquisa. Em relação às referências, já nos anos iniciais é importante chamar a atenção dos alunos para a questão da autoria, orientando-os na citação de fontes de pesquisa. §§Trabalho com o material coletado: diversas atividades podem ser realizadas com as informações pesquisadas, como: produzir um texto ou debater o assunto com os colegas e o professor; socializar as informações pesquisadas com os colegas, a fim de aprofundar ou ampliar um tema; analisar um problema no lugar de vivência para, em seguida, divulgar informações na

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comunidade ou entrar em contato com departamentos ligados ao governo para reivindicar ações, entre muitas outras. §§Divulgação do trabalho: nas atividades de pesquisa sugeridas, há indicações da forma de apresentação dos resultados, tais como mural, apresentação oral para os colegas etc. Cabe aos alunos e ao professor avaliarem a melhor forma de divulgar os trabalhos, definindo o público a ser atingido. Assim, por exemplo, se as informações pesquisadas são interessantes para a comunidade, podem ser elaborados folhetos ou produzidos jornais sobre o assunto, para serem distribuídos para os familiares.

As atividades de pesquisa sugeridas que buscam atender a diferentes objetivos, entre os quais se destacam: §§relacionar o conteúdo estudado na unidade à realidade mais próxima do aluno; §§aprofundar ou ampliar conteúdos estudados na unidade; §§desenvolver habilidades essenciais ao processo ensino-aprendizagem, tais como coletar, selecionar, analisar e relacionar informações; sintetizar ideias; construir argumentos; elaborar conclusões; refletir etc.; §§desenvolver autonomia nos estudos; §§reconhecer a existência de fontes e ideias diversas sobre um tema ou objeto.

Embora as sugestões de pesquisa no livro do aluno constituam momentos de trabalho pontuais e ligados a um tema específico, é importante esclarecer que a pesquisa na escola também deve ser encarada como uma atitude cotidiana, na qual professor e alunos interagem.

1.3.5. Trabalho em grupo Propostas de trabalhos em grupo são bastante sugeridas em todos os volumes da coleção. Esse tipo de atividade favorece o desenvolvimento de aspectos atitudinais, como: expressar-se diante da classe, saber ouvir, respeitar diferentes opiniões e assumir compromissos com os colegas. É muito importante o papel do professor na organização dos alunos em grupos e na mediação, procurando promover a autonomia dos alunos.Também é importante a organização espacial da sala de aula, orientando os alunos a ordenarem a mobília de forma a contribuir para uma melhor efetivação das atividades.

No texto a seguir, o autor nos fala da importância do trabalho em grupo.

O aprendizado do trabalho em grupo [...]

Para promover a autonomia, não bastam materiais didáticos e um professor protagonista. É preciso propor à classe atividades coletivas mais estruturadas do que as aulas expositivas, pois todos devem estar motivados e conscientes do sentido delas.

Para isso, cabe ao professor atuar com seus colegas e com a coordenação pedagógica, aliás, com a mesma dinâmica que pretende propor em sala de aula. Além de se perguntar “de que forma a atividade em grupo melhora o ensino da minha disciplina?”,

é necessário formular outra: “De que forma minha disciplina pode promover nos grupos a aprendizagem cooperativa?” Sim, é possível também ter a disciplina a serviço dessa formação coletiva e não apenas o inverso. Com isso, tem-se o foco na aprendizagem e no desenvolvimento da turma, não somente no ensino de conteúdos. É claro que nem tudo deve ser feito de forma coletiva, pois são igualmente essenciais a exposição do professor e as tarefas individuais de crianças e jovens, mas é preciso compor esses momentos articulando com coerência as ações pessoais e coletivas. Essa

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construção conceitual e afetiva depende do trabalho em grupo, em que se desenvolvem afinidade e confiança, identificam-se potencialidades e aprende-se com os demais. Com a diversificação do planejamento, são contempladas as diferentes necessidades e propensões dos alunos. Não só na rede pública, mas especialmente nela, os mais beneficiados por essa cons-

trução são os que vêm de contexto cultural limitado, sem outras oportunidades que não as da escola para a sua emancipação. [...]

MENEZES, Luis Carlos de. O aprendizado do trabalho em grupo. Revista Nova Escola, ed. 222, mai. 2009. Disponível em: <http://revistaescola. abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/interacoes/aprendizadotrabalho-grupo-451879.shtml>. Acesso em: maio de 2014.

2. Avaliação A avaliação deve fornecer parâmetros para verificar os avanços dos alunos quanto às expectativas de aprendizagem e repensar estratégias de ensino.

Nesse sentido, o processo avaliativo está totalmente integrado aos demais aspectos do processo de aprendizagem, não devendo ser considerado um momento isolado nem um instrumento para punição do aluno.

A avaliação da aprendizagem deve ter, portanto, um caráter formativo e ser caracterizada por um processo contínuo e diagnóstico, que se inicia logo no primeiro momento do processo ensino-aprendizagem e segue no desenvolvimento dos conteúdos, seja por meio de autoavaliação, seja por meio da avaliação que o professor faz do aluno.

A avaliação também tem estreita relação com a vida do aluno em seus aspectos emocionais e afetivos, influenciando o cotidiano escolar no que se refere à disciplina, às relações entre os alunos, ao interesse e prazer pelo estudo, entre outros aspectos.

Por sua importância fundamental, o processo de avaliação deve ser debatido de forma coletiva com o grupo de educadores, alunos e responsáveis. Os alunos têm o direito de saber “como”, “por quê” e “para quê” são avaliados.

Na coleção, as aberturas das unidades de cada volume oferecem a oportunidade de verificar o conhecimento prévio dos alunos sobre determinado tema ou conceito, seu posicionamento diante de algum questionamento ou, ainda, o domínio de conteúdos. A partir daí, o professor terá parâmetros para avaliar a necessidade de maior ou menor ênfase em determinados conteúdos.

No encaminhamento dos capítulos, o professor pode analisar se as expectativas de aprendizagem estão sendo alcançadas por meio de instrumentos diferenciados, como conversas com os alunos, observações das atividades em grupo, verificação dos registros de atividades propostas ao longo dos capítulos e em seções específicas.

Importante notar que a avaliação não deve se pautar em um único instrumento avaliativo, pois diferentes habilidades, conceitos e atitudes requerem instrumentos diferenciados. Por exemplo, como podemos avaliar a competência do trabalho em equipe se apenas proporcionamos instrumentos individuais de avaliação? Assim, no livro do aluno, e também neste Manual, há propostas de atividades que avaliam tanto a apreensão de conceitos, como o desenvolvimento de habilidades e atitudes.

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Conjugada com a avaliação feita pelo professor, é fundamental a autoavaliação, pois possibilita ao aluno reconhecer seu progresso individual. Neste Manual, apresentamos como sugestão uma planilha de autoavaliação que poderá ser alterada de acordo com outros critérios estabelecidos juntamente com os alunos.

Nas páginas finais deste Manual há modelos de planilhas para o professor e para o aluno (autoavaliação) que permitem o registro da avaliação contínua.

Para auxiliar o professor no processo de avaliação formativa de seus alunos, apresentamos a seguir dois instrumentos bastante abrangentes: o contrato didático e o portfólio.

2.1. Contrato didático Para integrar os alunos no processo de avaliação e no processo ensino-aprendizagem como um todo, sugerimos a produção de um “contrato didático”, também chamado de “contrato pedagógico” ou “combinado”. No texto a seguir, o autor apresenta etapas deste instrumento.

Estabelecer um plano contratual significa organizar conjuntamente as rotinas de trabalho pedagógico (“o que” será feito) e de convivência escolar (“como” será feito). Mas não se trata de regras fixas. Elas devem estar sempre abertas à revisão. No meio do caminho, é inevitável recordar, ou mesmo reformular, as cláusulas. Isso porque o grupo-classe passa por diferentes etapas progressivas no que se refere à validação e à tomada de consciência quanto às regras de ação e de convívio: da imposição ao consentimento e, por fim, à autodisciplina (Estrela, 1994).

Em primeira mão, deparamos com a não consciência do valor de determinada regra. Os alunos submetem-se a ela, mas desconhecem a razão de sua legitimidade. É aí que entra o papel modulador do contrato. Sua função, por ora, é mais demonstrativa e/ou argumentativa.

Uma vez ultrapassada a celebração inicial do contrato, o próximo passo remete à implantação paulatina das rotinas de trabalho acordadas anteriormente. É hora também de o professor antecipar-se aos alunos, não devendo esperar anuência imediata da parte deles. Eles farão sua parte se o professor cumprir com o que foi acordado. Trata-se de um momento ainda marcado pela reação às atitudes do professor. Também a relação com o campo de conhecimento será marcada pela forte presença docente, tida como fonte externa de controle. Ou seja, os alunos sabem o que deve ou não ser feito,

mas quem inicia a ação e supervisiona o cumprimento das regras ainda é o professor.

A terceira e última etapa do processo aponta para o consentimento voluntário e o engajamento efetivo dos alunos em relação às regras de funcionamento do grupo-classe. Trata-se do auge da intervenção escolar, ou seja, o momento em que eles sabem o que deve ser feito e fazem-no por vontade própria, encarando tais regras como parte de seu repertório pessoal e, por conseguinte, dispensando o professor da função de supervisão coletiva.

No que diz respeito às cláusulas contratuais, é certo que diferentes competências e habilidades compõem o quadro das exigências escolares. Não se exigirão destrezas nem atitudes semelhantes em todas as disciplinas, já que se trata de campos de conhecimento distintos. Isso significa que as rotinas de trabalho e de convivência não serão comuns a todos os momentos da vida escolar.

Por essa razão, é desejável que se possa propor, discutir e definir coletivamente (mas em cada disciplina em específico) desde os itens programáticos, o cronograma de atividades, as tarefas decorrentes, as escolhas metodológicas, os critérios de avaliação, até, e principalmente, as regras comuns de conduta em sala de aula. Sem tais regras devidamente acordadas, não haverá legitimação posterior.

AQUINO, Júlio G. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2003. p. 70-72.

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Ao mesmo tempo em que constitui instrumento integrador que permite a legitimação das regras na escola, o contrato didático possibilita a vivência do aluno em um processo democrático de participação, no qual ele se sente sujeito. Essa vivência é essencial na escola e tem como um dos objetivos formar cidadãos que atuarão na construção de uma sociedade mais justa e democrática.

2.2. Portfólio Para favorecer o aspecto contínuo da avaliação formativa, as produções dos alunos podem ser reunidas em um portfólio, instrumento que vem sendo cada vez mais usado no processo ensino-aprendizagem de crianças, jovens e adultos de vários países.

Resultados de atividades sugeridas nesta obra, e outras mais, podem fazer parte desse instrumento. O texto a seguir traz informações sobre o portfólio e experiências significativas do seu uso como instrumento de avaliação na Educação Básica.

Avaliação por Portfólio ou nem só de provas vive a Escola [...]

Normalmente a palavra Portfólio é conhecida como uma espécie de book ou de dossiê com os melhores trabalhos, fotos ou textos de um artista, cantor, manequim, fotógrafo, estilista, arquiteto, etc.

Na Instituição Escolar, o Portfólio foi inicialmente usado na Educação Infantil, no início da década de 1990, nos Estados Unidos, como um instrumento de avaliação com objetivo de registrar a organização dos saberes e de verificar interesses e como se processava a construção do conhecimento do aluno.

Com os depoimentos que tenho lido de diversos países e com o trabalho que tenho realizado com meus alunos do Colégio de Aplicação da UERJ (Fundamental e Médio) e da Universidade Severino Sombra (Superior), constato que o Portfólio possibilita muito mais, ele possibilita verificarmos os interesses dos alunos acerca dos assuntos que estão sendo estudados, permite que o aluno acrescente, questione, comente ou sugira sobre os conteúdos que estão sendo trabalhados, despertando a curiosidade e o interesse pela pesquisa.

Acredito ainda que o Portfólio, como mais um ou mesmo o único instrumento de avaliação, tem as seguintes vantagens: Foge dos padrões tradicionais e já exauridos de avaliação; Permite uma interação do aluno com o professor, registrando suas dúvidas e críticas; Pode ser usado disciplinarmente ou para um conjunto de disciplinas, ressaltando o tão importante caráter interdisciplinar da Escola; Permite que o professor avalie a evolução do aluno, seja na construção do conhecimento, na transferência e aplicação do que está sendo estudado e no interesse pessoal; Estimula a curiosidade e ajuda na melhoria da autoestima já que serve de antídoto para o mal das provas tradicionais que, quase sempre, geram medo, expectativa e frustração em nossos alunos. [...]

SÁ, Ilydio Pereira de. Avaliação por portfólio ou nem só de provas vive a Escola. 2005. Disponível em: <http://magiadamatematica.com/ uerj/licenciatura/05-portfolio1.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

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3. Estrutura da coleção – Livro do aluno Os volumes desta coleção estão organizados em oito unidades. As seções e os temas propostos são apresentados, na maioria das vezes, em dupla de página, para que a relação entre os conteúdos seja melhor percebida.

Recursos diversos são usados a fim de proporcionar aos alunos uma linguagem clara e acessível e auxiliar o professor a desenvolver os conteúdos com segurança.

Os conteúdos são abordados de forma progressiva em relação à complexidade, considerando-se o nível cognitivo dos alunos, e de forma a atender às diferentes dimensões do conteúdo e das competências.

Abertura de unidade Duas páginas apresentam imagens pertinentes ao conteúdo a ser desenvolvido. Também são apresentadas atividades, orais e coletivas, cuja finalidade é levantar o conhecimento prévio dos alunos e contextualizar o conteúdo, ou aspecto dele, que será abordado. A partir de atividades interativas professor-aluno ou aluno-colegas, faz-se nesse momento um “aquecimento” para o desenvolvimento das aulas seguintes.

Capítulos Cada unidade é composta de dois capítulos em que aparecem intercalados textos, imagens e atividades que favorecem a compreensão do tema tratado.

Muitos temas apresentam questões iniciais, que criam oportunidades para o aluno pensar sobre o assunto que será tratado, fazer relação com as próprias vivências e seus conhecimentos, além de trocar ideias com os colegas.

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Gente que faz!

Nesta seção, são sugeridas atividades práticas voltadas principalmente aos conteúdos procedimentais. São sugeridas entrevistas, produção de maquete e de planta, montagem de painéis ou murais, trabalho de campo, entre outras atividades.

Rede de ideias Esta seção, que acompanha cada unidade, propõe a retomada e ampliação de alguns conceitos e conteúdos desenvolvidos nas unidades. Sua principal função é estabelecer interdisciplinaridade com outras áreas do conhecimento, como Arte, Ciências Naturais, Língua Portuguesa, Matemática e História.

Qual é a pegada?

Nesta seção, são abordados temas relacionados à questão da sustentabilidade, da preservação e da conservação, do consumo e da cidadania. Consumo consciente, construções sustentáveis, feiras de troca, entre outros assuntos, são discutidos de forma crítica e interdisciplinar, chamando a atenção para problemas contemporâneos e estabelecendo relações sistêmicas entre os conteúdos. Além de ampliar as possibilidades de reflexão e de interconexão entre as diferentes áreas do conhecimento, a seção permite o desenvolvimento de atitudes de respeito às diferenças individuais, a valorização da diversidade cultural e a promoção da cidadania.

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Glossário Os termos considerados complexos ou incomuns ao repertório diário dos alunos são definidos próximo do texto correspondente, a fim de facilitar a leitura e a compreensão.

Ampliando horizontes...

Todas as unidades apresentam sugestões de livros, revistas, sites, filmes e músicas, entre outras, para os alunos. Os itens sugeridos são adequados à faixa etária dos alunos e permitem aprofundar e ampliar os assuntos abordados, além de contribuírem para o desenvolvimento da competência leitora.

Atividades São propostas que trabalham com diferentes habilidades, visando a sistematização e a aplicação de conceitos estudados.

Ícones Próximo às atividades há ícones que direcionam ou sugerem a maneira de desenvolvimento.

São eles: Atividade oral Atividade em dupla Atividade em grupo

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Quadro de conteúdos – 2o ano Unidade 1 – Sou criança Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Quem sou?

■■

Relação de povos indígenas com o lugar de vivência Características individuais

■■

■■

Preferências pessoais 2. Localizando objetos e pessoas Lateralidade e localização O corpo como referencial de localização Gente que faz! – Representando o corpo Representação

Os cinco sentidos Tipos de “balão de fala”

Reconhecer diferenças e semelhanças entre as pessoas, respeitando as individualidades.

Desenvolver noções de lateralidade.

■■

Aplicar noções de espelhamento da lateralidade.

■■

Relacionar o corpo à sua representação.

■■

Observação da paisagem

Identificar suas características individuais.

■■

Lateralidade Rede de ideias – Observando o que há à sua volta

Analisar como se dá a relação de alguns povos indígenas com o lugar onde vivem.

Reconhecer que a paisagem pode ser percebida com os cinco sentidos.

■■

Identificar os cinco sentidos.

■■

Reconhecer as limitações e capacidades de deficientes visuais.

■■

Respeitar as diferenças.

■■

Compreender os significados dos balões de fala.

Deficientes visuais

Unidade 2 – Lugar para morar Conteúdo 1. A moradia Funções dos cômodos da moradia Importância da moradia 2. A localização Pontos de referência

Objetivos de aprendizagem ■■

Identificar os cômodos das moradias e suas funções.

■■

Reconhecer a importância da moradia para todas as pessoas.

■■

Utilizar pontos de referência para indicar a localização.

■■

Endereço Rede de ideias – Convivência na moradia Moradia de povos indígenas Conservação e organização da moradia

■■

Identificar os elementos que compõem o endereço.

■■

Valorizar diferentes culturas.

■■

Qual é a pegada? – Consumo Recursos naturais

Reconhecer a importância do endereço para a localização da moradia.

■■

Atitudes cotidianas sustentáveis ■■

■■

Reconhecer a importância da contribuição de cada pessoa para manter um ambiente agradável na moradia.

Valorizar a conservação e a organização da moradia.

Identificar atitudes sustentáveis que podem ocorrer em uma moradia.

Reconhecer que todas as pessoas em uma moradia podem ter atitudes que contribuem para a preservação do meio ambiente.

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Unidade 3 – As moradias são diferentes Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Tipos de moradia

■■

Diferentes tipos de moradias Influência de elementos naturais nos tipos de moradia

■■

■■

2. A construção das moradias Tipos de moradia e materiais de construção Influência dos lugares e das condições socioeconômicas das pessoas na construção das moradias Rede de ideias – Moradias antigas

■■

■■

Qual é a pegada? – Preservação Casa ecológica

■■

■■

Reconhecer diferentes tipos de moradias: casas térreas, sobrados, prédio de apartamentos etc.

Identificar semelhanças e diferenças entre as moradias.

Relacionar o tipo de construção às condições de renda e materiais disponíveis no lugar, por exemplo.

Perceber a influência dos lugares (materiais disponíveis, aspectos físicos e culturais) e das condições socioeconômicas das pessoas na construção das moradias.

Reconhecer a importância da preservação de construções como registro da história do país.

Identificar materiais e técnicas de construção de moradias que contribuem para a preservação ambiental.

Reconhecer a importância de práticas, nas moradias, que auxiliam na preservação ambiental.

Unidade 4 – A sala de aula Conteúdo 1. A sala de aula

Objetivos de aprendizagem ■■

Organização da sala de aula Importância de materiais escolares

■■

Diferentes pontos de vista 2. Maquete e planta Representação do espaço por maquete e planta

■■

■■

Leitura de planta Legenda Gente que faz! – Construindo uma maquete Representação do espaço por maquete

■■

■■

Proporção, redução e lateralidade Rede de ideias – Materiais escolares e recursos naturais

Reconhecer diferentes organizações do espaço da sala de aula, identificando os objetivos das disposições de objetos e alunos.

Identificar objetos que contribuem para o desenvolvimento das aulas.

Identificar diferentes pontos de vista a partir dos quais os objetos são representados.

Compreender que a maquete e a planta são representações reduzidas do espaço.

Aplicar noções de proporção, redução e lateralidade na construção de uma maquete.

Compreender que a planta é um tipo de representação reduzida e que representa o espaço como se estivesse sendo observado de cima para baixo.

■■

Ler e interpretar uma planta, utilizando a legenda.

Representação gráfica de quantidades

■■

Analisar informações representadas em gráfico.

Matéria-prima e reaproveitamento de materiais

■■

Reconhecer a importância da conservação e reaproveitamento de materiais escolares.

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Unidade 5 – A escola Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. As escolas

■■

Diferenças entre escolas quanto ao prédio, à localização e às dependências Escolas públicas e particulares Escola quilombola 2. Os profissionais da escola

Rede de ideias – Como era minha escola Escolas de antigamente Qual é a pegada? – Conservação Conservação do espaço escolar

Distinguir escola pública de escola particular.

■■

Reconhecer diferentes tipos de organização das escolas.

■■

Gente que faz! – Os profissionais da minha escola Entrevista com profissionais da escola

■■

■■

Importância e função dos profissionais da escola

Identificar diferenças entre escolas quanto ao prédio, à localização e às dependências, por exemplo.

Reconhecer as dependências que compõem a escola onde estuda.

Identificar os profissionais que trabalham na escola e as funções que exercem.

■■

Valorizar e respeitar o trabalho dos profissionais da escola.

■■

Comparar escolas de antigamente com as atuais.

■■

Valorizar a experiência dos mais velhos.

■■

Qualificar a conservação das dependências da escola.

■■

Reconhecer que todos devem contribuir para a conservação dos espaços escolares.

Unidade 6 – Da casa à escola Conteúdo 1. O trajeto

Objetivos de aprendizagem ■■

Trajeto casa-escola Representação do trajeto casa-escola

■■

Tipos de meios de transporte 2. O trânsito Sinalizações de trânsito: placas, faixas e semáforos Cuidados no trajeto para escola Gente que faz! – Cuidados no trânsito Cuidados de pedestres e motoristas para um trânsito seguro Rede de ideias – A caminho da escola

Aplicar noções espaciais (lateralidade, proporcionalidade, redução etc.) na representação e identificação de trajetos.

Identificar pontos de referência no trajeto entre a moradia e a escola.

■■

Identificar e diferenciar tipos de meios de transporte.

■■

Compreender o que é trânsito.

■■

Identificar e reconhecer a importância da sinalização de trânsito.

■■

■■

Conscientizar-se sobre os cuidados que pedestres e motoristas devem ter no trânsito.

Conhecer maneiras diferentes de ir à escola, valorizando diferentes ideias e culturas.

Diferentes maneiras de ir à escola

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Unidade 7 – As ruas Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Diferentes ruas

■■

Elementos das paisagens das ruas Condições de circulação das ruas Nomes das ruas

■■

Reconhecer a importância das ruas como espaço de circulação.

■■

Avaliar as condições das ruas como espaço de circulação.

2. Ruas e quarteirões ■■

Quarteirão ou quadra Planta de ruas Rede de ideias – As ruas se transformam Mudanças e permanências na paisagem de uma rua

■■

■■

Qual é a pegada? – Conservação Limpeza das ruas e o caminho percorrido pelo lixo

Identificar os principais elementos que constituem as paisagens de diferentes ruas.

■■

■■

■■

■■

Relacionar nomes de ruas às características da paisagem onde está localizada.

Reconhecer a importância dos nomes das ruas como referencial de localização.

Identificar ruas, quarteirões e outros elementos da paisagem em uma planta.

Comparar paisagens de diferentes épocas, verificando mudanças e permanências de elementos.

Perceber as transformações na paisagem, inferindo sobre os motivos que podem ajudar a explicá-las e a influência dessas transformações na vida das pessoas.

Reconhecer que a limpeza das ruas depende dos serviços da prefeitura e das ações de cada indivíduo.

Relacionar o lixo depositado indevidamente nas ruas à sujeira de rios e córregos.

Unidade 8 – Convivência e trabalho nas ruas Conteúdo 1. A vizinhança

Objetivos de aprendizagem ■■

A relação com os vizinhos Noções de localização espacial

■■

2. Trabalho nas ruas Profissionais que trabalham nas ruas

■■

Gente que faz! – Os arredores da escola A paisagem dos arredores da escola: elementos naturais e humanos; conversa com os vizinhos da escola Rede de ideias – Brincadeiras de rua

■■

■■

Brincadeiras de antigamente Mudanças no espaço e nas brincadeiras ■■

■■

Identificar os vizinhos e perceber a importância do bom relacionamento com as pessoas.

Utilizar referências espaciais para localizar moradias da vizinhança em representações espaciais.

Identificar alguns profissionais que trabalham nas ruas dos bairros.

Reconhecer a importância dos profissionais que trabalham nas ruas.

Entender que as pessoas e o próprio aluno podem agir em função de melhorias do lugar onde vive, reconhecendo-se como sujeito no processo de produção do espaço.

Relacionar os tipos de brincadeira ao espaço e tempo em que são realizadas.

Reconhecer que as transformações no espaço geográfico influenciam os modos de brincar.

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Quadro de conteúdos – 3o ano Unidade 1 – O lugar onde eu moro Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Lugares do dia a dia

■■

Lugares do dia a dia e suas funções Relação entre escalas: bairro, município, estado, país

■■

Compreender que pessoas realizam atividades e se relacionam com outras pessoas em diferentes lugares.

Perceber que o bairro faz parte de unidades espaciais mais amplas, como o município, o Brasil e o mundo.

2. O campo e a cidade

■■

Diferenciar a paisagem do campo da paisagem da cidade.

Paisagens do campo e da cidade

■■

Reconhecer que o campo tem paisagens diversas.

■■

Reconhecer que a cidade tem paisagens diversas.

Rede de ideias – Cultura caiçara Cotidiano, conhecimentos e expressões artísticas das comunidades caiçaras

■■

Qual é a pegada? – Preservação ■■

Praça sustentável

■■

Conhecer e valorizar culturas de comunidades tradicionais, analisando a relação desses grupos com o lugar de vivência.

Conhecer e valorizar práticas sustentáveis em ambientes externos, como as praças.

Reconhecer a importância de adaptação de espaços para atender pessoas com deficiências, como os cadeirantes.

Unidade 2 – Representação dos lugares Conteúdo 1. Tipos de representação Formas de representação da paisagem: desenho, pintura artística, maquete

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Gente que faz! – Construindo uma maquete Representação de espaço urbano por maquete Proporção e redução

■■

■■

2. Os pontos de vista Observação da paisagem a partir de diferentes pontos de vista: frontal, oblíquo e vertical Imagem de satélite e planta

■■

■■

Reconhecer diferentes formas de representação da paisagem, identificando diferenças entre elas.

Identificar os elementos que constituem a paisagem dos lugares de vivência, reconhecendo diferentes possibilidades de representação do espaço.

Apreender elementos que compõem uma paisagem a partir da observação de imagem de maquete.

Aplicar noções de redução e proporção na construção de maquete.

Diferenciar pontos de vista com visão frontal, vertical e oblíqua.

Reconhecer obras artísticas como formas de registro de informações sobre a paisagem.

Rede de ideias – Paisagens antigas do Brasil Representações de paisagens antigas do Brasil

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Unidade 3 – A localização Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Endereço e ponto de referência

■■

Aplicar noções de lateralidade na descrição de trajetos.

■■

Utilizar endereço e pontos de referência para localizar lugares.

Endereço completo

■■

Saber informar o endereço de sua moradia.

2. Encontrando endereços

■■

Uso de pontos de referência para localização espacial e indicação de trajetos

Ferramentas e aparelhos para localização: sites de localização, GPS, guia de ruas

■■

Rede de ideias – O País das Maravilhas Mapa pictórico: representações e referências espaciais

■■

Qual é a pegada? – Feira de troca

■■

Conhecer aparelhos de localização espacial e orientação, como a bússola e o GPS. Compreender os procedimentos no uso de ferramentas digitais de localização de endereços e lugares.

Realizar leitura de mapas pictóricos para a localização e obtenção de informações.

Reconhecer a importância de práticas que contribuem para a preservação ambiental, como a organização e divulgação das “feiras de trocas”.

Unidade 4 – A orientação no espaço Conteúdo 1. Os pontos cardeais Determinação das direções Norte, Sul, Leste e Oeste 2. Encontrando as direções Rosa dos ventos: pontos cardeais e colaterais Bússola Gente que faz! – Utilizando os pontos cardeais Determinação aproximada das direções, tomando a escola como referência Rede de ideias – Pombos-correio e a bússola

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Identificar os pontos cardeais.

Utilizar o Sol como referencial para a identificação aproximada dos pontos cardeais.

■■

Conhecer a rosa dos ventos.

■■

Utilizar pontos cardeais e colaterais para a orientação espacial.

■■

Conhecer a função da bússola.

■■

Identificar as direções Norte, Sul, Leste e Oeste de forma aproximada no espaço escolar.

■■

Conhecer como ocorre a orientação dos pombos-correio.

■■

Compreender o funcionamento da bússola.

Orientação dos pombos-correio Como funciona a bússola

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Unidade 5 – A transformação da paisagem Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. A paisagem Observação da paisagem Elementos naturais e humanos da paisagem

■■

Identificar elementos da paisagem.

■■

Classificar elementos da paisagem em naturais e humanos.

■■

2. A paisagem se transforma Transformação das paisagens pelas atividades humanas e pelas ações da natureza

■■

■■

Permanência na paisagem Gente que faz! – Painel fotográfico

■■

Mudanças e permanências na paisagem do bairro ou município onde o aluno mora

■■

Rede de ideias – Transformação na paisagem e nos esportes

■■

Mudanças nos lugares de práticas esportivas

Perceber que as transformações nas paisagens ocorrem ao longo do tempo, devido à ação dos seres humanos e da natureza.

Identificar e analisar permanências e transformações ocorridas nas paisagens.

Levantar hipóteses sobre a paisagem em relação à sua transformação.

Relacionar mudanças ocorridas no espaço, visualizadas na paisagem, às atividades realizadas pelas pessoas.

Reconhecer que todas as pessoas devem ter responsabilidade para com o ambiente e a preservação de recursos naturais.

Valorizar atividades que promovem o contato com os elementos naturais com a preocupação de não os degradar.

Qual é a pegada? – Áreas verdes Atividades de lazer sustentáveis: o piquenique

Unidade 6 – Preservação do ambiente na cidade Conteúdo 1. O lixo Problemas da produção excessiva de lixo e da destinação inadequada Destinos do lixo

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

2. A poluição nas cidades Tipos de poluição: atmosférica, visual, sonora, da água Causas e consequências dos diferentes tipos de poluição Rede de ideias – Tipos de poluição Problemas causados pela poluição

■■

■■

■■

Conhecer os problemas causados pelo acúmulo de lixo.

Reconhecer a importância de atitudes sustentáveis e consumo consciente para a redução da quantidade de lixo.

Identificar problemas ambientais que ocorrem no lugar de vivência.

Compreender o conceito de poluição.

Conhecer as causas dos diferentes tipos de poluição que ocorrem nas cidades.

Reconhecer as consequências provocadas pelos diferentes tipos de poluição para a saúde das pessoas e para os elementos naturais.

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Unidade 7 – Preservação do ambiente no campo Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. A poluição no campo Uso de agrotóxico e poluição das águas e do solo no campo

■■

Conhecer as causas de alguns problemas ambientais no campo.

■■

Identificar as consequências do uso dos agrotóxicos.

■■

Biofertilizantes 2. O desmatamento Causas e consequências do desmatamento

■■

Erosão, assoreamento, empobrecimento do solo ■■

Rede de ideias – Desmatamento e extinção de animais A degradação do hábitat natural da ararinha-azul

■■

■■

Qual é a pegada? – Preservação

Reconhecer a importância de técnicas agropecuárias que não agridem os elementos naturais e a saúde de pessoas e animais, como o uso de biofertilizantes.

Relacionar o desmatamento a problemas de erosão, empobrecimento e assoreamento do solo.

Relacionar o desmatamento à extinção de espécies animais.

Reconhecer que os avanços tecnológicos podem contribuir para o combate ao desmatamento e a outros problemas ambientais.

Reconhecer a importância da preservação das florestas para comunidades tradicionais, como alguns povos indígenas.

A tecnologia no combate ao desmatamento Importância da preservação das florestas para comunidades tradicionais

Unidade 8 – Os serviços públicos Conteúdo 1. Serviços públicos Tratamento e distribuição de água

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Fornecimento de energia elétrica Saúde pública

■■

2. Quem paga pelos serviços públicos?

■■

Para que servem os impostos Tipos de impostos

■■

Fatura de energia elétrica Gente que faz! – Serviços públicos no lugar onde moro Entrevista sobre a qualidade dos serviços públicos Rede de ideias – Serviços públicos no Brasil Serviços públicos nas moradias do Brasil

■■

■■

■■

Identificar alguns dos principais serviços públicos no Brasil.

Reconhecer a importância e a necessidade dos serviços públicos para garantir a qualidade de vida.

Conhecer a distribuição de água e energia elétrica.

Reconhecer a importância do consumo consciente de água e energia elétrica na sua moradia.

Identificar de quem é a responsabilidade pelos serviços oferecidos à população.

Compreender a importância da cobrança de impostos para a manutenção e execução dos serviços públicos.

Identificar e analisar os serviços públicos no bairro ou município.

Realizar leitura de mapas, gráficos e tabelas para analisar a distribuição dos serviços públicos no Brasil e nas grandes regiões.

Moradias abastecidas por água nas grandes regiões brasileiras

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Bibliografia consultada e recomendada ALMEIDA, Rosângela D. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001. ______; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2002.

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Orientações para o desenvolvimento de conceitos e conteúdos – 3o ano Para iniciar o ano letivo, sugere-se uma dinâmica de grupo para promover a interação da turma. Essa dinâmica1 deve ser adequada ao perfil da sala de aula, respeitando as diferenças e levando em conta a quantidade de alunos, o espaço físico da sala de aula etc. Depois, é importante uma conversa sobre “combinados” para compor o “contrato didático” (ver Orientações gerais para a coleção, p. 157 neste Manual).

Nas primeiras aulas, relembrar com os alunos os espaços da escola, a função deles, o percurso a partir da sala de aula para chegar a outros ambientes, como devem se portar durante o percurso e em cada espaço etc. Também é importante conversar sobre o papel dos funcionários da escola e reforçar o respeito com que todos devem ser tratados. Se achar conveniente, sugere-se um passeio pela escola com a turma. Nesse passeio, os alunos vão identificar os espaços, como a secretaria, os banheiros, a quadra etc., e relembrar os trajetos para chegar até eles.

Sugere-se, ainda nas primeiras aulas, conversar com os alunos sobre o que esperam das aulas de Geografia e que temas a disciplina irá abordar ao longo do ano letivo. Para encaminhar essa conversa inicial, é interessante, por exemplo, que cada aluno faça um desenho sobre o que a Geografia estuda. Espera-se que os alunos utilizem suas próprias representações, produzidas a partir de conceitos apreendidos anteriormente e de saberes do cotidiano que se relacionam com vivências espaciais.

Os alunos poderão desenhar, por exemplo, moradias, a sala de aula, a escola, o trajeto casa-escola e outros conceitos relacionados a suas vivências anteriores com a Geografia. Expor os desenhos num varal ou mural e conversar com os alunos sobre o que representaram. O professor poderá intervir, apresentando alguns conceitos-chave do 3º- ano, como campo, cidade, pontos cardeais, serviços públicos etc.

Neste livro, em muitos momentos, o bairro e os arredores da moradia constituem tema ou objeto de estudo. Os conhecimentos e os conceitos geográficos trabalhados nas unidades, no entanto, não se limitam ao bairro e aos lugares de vivência mais próximos, mas remetem a eventos ocorridos em outras realidades socioespaciais e escalas espaciais. É importante lembrar que a disciplina Geografia trabalha com fatos ocorridos nos espaços em suas diferentes escalas – moradia, bairro, país etc. – e que a todo momento ocorrem mudanças. Assim, deve-se, sempre que possível, relacionar fatos que ocorrem num outro município, por exemplo, com o que ocorre no município ou no bairro onde o aluno vive. E se, em algum momento, os alunos se mostrarem interessados por uma determinada notícia ou se ocorrer algum fato de relevância na comunidade ou em outro lugar do mundo (um terremoto, 1 Sugere-se uma pesquisa no site <http://espacoescolar.com.br/sala-do-professor/dinamicas/> (acesso em: junho de 2014) para escolher a dinâmica mais adequada às necessidades da turma.

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escassez de água etc.), deve-se aproveitar e discutir o tema com eles, buscando explicações científicas e superando possíveis visões do senso comum. Mesmo que o tema não tenha sido previsto para o 3º- ano ou não seja contemplado pelo livro, deve ser trabalhado de preferência de forma interdisciplinar. Textos e análises de especialistas sobre diferentes assuntos podem ser encontrados em diversas fontes, como as sugeridas na Bibliografia consultada e recomendada, nas Orientações gerais para a coleção, neste Manual, e na Bibliografia do livro do aluno.

Outra sugestão importante é a presença na sala de aula de mapas, atlas, globo terrestre e outros produtos cartográficos. Esses materiais devem estar expostos e acessíveis para a consulta dos alunos. Em geral, os alunos são bastante curiosos quanto à localização dos lugares nos mapas, e essa curiosidade deve ser aproveitada para a familiarização com a linguagem cartográfica e a continuação do processo de alfabetização cartográfica.

Como no livro do 3º- ano há muitas referências ao lugar onde o aluno vive, é importante providenciar mapas do bairro ou do município para expor na sala de aula. Sobre o mapa podem ser colocados adesivos de diferentes cores, ou outro material adequado, para marcar, de forma aproximada, a localização da escola, das moradias dos alunos e de outros locais de interesse da turma.

Estando os alunos com o livro em mãos, conversar sobre o manuseio e o uso desse material: §§ Enfatizar que o livro didático deve ser muito bem cuidado, pois será usado durante todo o ano. Orientá-los a escrever as respostas a lápis para que possam ser apagadas com facilidade, caso necessário. Com a ajuda dos alunos, fazer uma lista de dicas para ajudar na conservação do livro, como: cuidado ao usar a borracha para não rasgar o livro, estar com as mãos limpas ao manuseá-lo, não comer nem beber sobre o livro e não dobrar nem amassar as páginas. Esta lista poderá ser escrita na lousa para que os alunos a copiem no caderno ou, ainda, ser reproduzida em quantidade suficiente para que cada aluno a cole no caderno. §§ Inicialmente, é importante deixar os alunos manusear o livro de forma livre, pedindo-lhes que falem o que acharam interessante, se o livro se parece com outros que já viram, se há imagens (de lugares, mapas, cenas de filmes, personagens etc.) que eles conhecem ou que sejam parecidas com lugares que já visitaram etc. §§ Apresentar aos alunos a organização do livro, encaminhando uma leitura coletiva da seção Conheça a organização do seu livro, páginas 3 a 5, solicitando que folheiem o volume, para ilustrar cada tópico. Por exemplo, ao ler sobre a seção Gente que faz!, solicitar que os alunos encontrem exemplos dessa seção no livro. O mesmo pode ser feito com as seções Glossário, Ampliando horizontes... etc. §§ Orientar os alunos para a consulta ao Sumário, destacando que ele auxilia na localização dos conteúdos do livro. Solicitar que localizem alguns conteúdos e seções usando o Sumário como apoio.

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UNIDADE 1 O lugar onde eu moro páginas 8 a 25 Esta unidade trabalha com diferentes lugares, a partir principalmente da paisagem que os caracteriza e os diferencia. Dessa forma, os alunos começam a compreender que a paisagem e os elementos que a compõem podem nos dar pistas sobre aspectos do espaço geográfico, como o uso que se faz dos elementos naturais e as atividades realizadas pelas pessoas.

A abertura da unidade, páginas 8 e 9, traz fotografias de crianças brincando em diferentes lugares do mundo. Destacar que as pessoas desenvolvem relações de amizade no lugar onde vivem. Conversar com os alunos sobre as diferenças entre os lugares retratados e possíveis semelhanças com o lugar onde eles vivem. Finalizar essas páginas iniciais questionando os alunos sobre qual dos lugares retratados eles gostariam de conhecer. Peça a eles para destacarem o aspecto da paisagem que mais chamou a atenção no lugar escolhido.

Iniciar o capítulo 1, páginas 10 e 11, explorando os tipos de vivência que geralmente ocorrem nos lugares, especialmente em um bairro. Observar com os alunos a sequência de cenas que representam um dia da menina Luana e auxiliá-los a responderem às perguntas da página 11. A atividade 3 pode ser ampliada, solicitando que os alunos relatem atividades que seus familiares, amigos e vizinhos desenvolvem no bairro ou nas proximidades da moradia.

Outra atividade que pode ser aplicada é um trabalho interdisciplinar com Arte. Para desenvolver esse trabalho, iniciar uma conversa com os alunos sobre os aspectos que caracterizam o lugar onde eles vivem. Depois pedir para imaginarem que sentimentos eles têm em relação ao lugar e, em seguida, expressá-los por meio de desenho, pintura ou poesia. As produções dos alunos poderão ser apresentadas para os colegas em uma exposição em mural.

Nas páginas 12 e 13, explorar a localização, enfatizando que o bairro se localiza em um município, que por sua vez faz parte de um estado ou Unidade da Federação, trabalhando-se assim diferentes escalas espaciais. Auxiliar os alunos nas atividades que se referem ao lugar onde vivem, destacando as noções de vizinhança, as escalas espaciais e a localização.

Se achar conveniente, explorar o mapa “Brasil – Divisão política”, página 14, aproveitando o conhecimento dos alunos e ampliando-o. Algumas questões e observações podem ser encaminhadas para a leitura do mapa, como: §§ O que significa cada cor no mapa?

Se os alunos não souberem, informar que as cores são usadas para diferenciar as Unidades da Federação (os estados brasileiros e o Distrito Federal).

Interdisciplinaridade com a área de Arte.

Para saber mais A relação das crianças com os lugares e a convivência com pessoas podem ser exploradas a partir da leitura dos poemas do livro Lili inventa o mundo, que trata do cotidiano e das descobertas da garota Lili. O livro é de Mario Quintana (São Paulo: Global) e foi indicado no PNBE 2014.

§§ Identifique o estado (ou o Distrito Federal) onde vivemos. §§ Que estados estão próximos ao nosso (ou ao Distrito Federal)?

Com essa última pergunta, os alunos iniciam a compreensão de proximidade e de limite, conceitos importantes para os estudos da Geografia e que serão trabalhados em momentos posteriores. Estimular os alunos a identificarem

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também a localização de outros estados que conheçam ou dos quais já ouviram falar, verificando a proximidade com a Unidade da Federação onde vivem.

Na página 15, orientar os alunos na leitura do planisfério, esclarecendo que foram representados apenas alguns países, mas que no mundo há muitos outros. Se possível, providenciar um planisfério político para que os alunos visualizem os demais países do mundo.

Interdisciplinaridade com a área de Matemática.

Pode ser realizada uma tarefa interdisciplinar com Matemática, uma atividade que trabalha com círculos concêntricos, escalas espaciais e noções de legenda, como sugerido a seguir.

Onde estou?

1. Solicitar aos alunos que digam o nome do bairro onde vivem. É possível que muitos alunos mencionem o nome de sua vila, do município ou mesmo de seu estado como se fosse o seu bairro. Caso isso não aconteça, peça para citá-los.

2. Anotar na lousa todos os nomes citados.

3. Com os alunos, classificar os nomes citados em vila, bairro, município, estado, país. Pedir a um aluno, com a ajuda dos demais, que circule com uma mesma cor todos os nomes de vilas. Outro aluno, usando uma cor diferente, deverá circular os bairros, e assim por diante.

4. Depois, desenhar na lousa círculos concêntricos que, do menor para o maior, deverão representar, respectivamente, vila, bairro, município, estado e país.

5. Solicitar a participação dos alunos para escrever os nomes das localidades nos respectivos círculos e identificá-los com uma legenda.

6. Para finalizar a atividade, pedir para os alunos copiarem a representação no caderno.

No capítulo 2, páginas 16 e 17, são trabalhadas as diferenças entre campo e cidade em relação à paisagem. Antes da leitura do texto, encaminhar a observação das fotografias, auxiliando os alunos na análise dos elementos fotografados e investigando o conhecimento prévio que eles têm sobre campo e cidade. Na questão 1, página 16, para desenvolver as noções de campo e cidade, pedir aos alunos que listem as atividades e os elementos da paisagem que geralmente são encontrados em cada um desses espaços. Em relação ao campo, eles poderão citar: plantações, criação de animais, fazendas, sítios etc., e, em relação à cidade, muitas construções, lojas, supermercados, ruas e avenidas, movimento de pessoas e de veículos etc. Anotar os itens na lousa, separando-os em área rural (campo) e área urbana (cidade).

Os alunos poderão observar, por meio de fotografias, que tanto a cidade quanto o campo possuem diversas paisagens e que existem diferenças relacionadas ao tipo de ocupação e ao uso que caracteriza o espaço: estabelecimentos comerciais, moradias, indústrias. Conversar com os alunos sobre o lugar onde vivem e o tipo de ocupação que o caracteriza, relacionando os conceitos trabalhados na unidade com o lugar de vivência.

Ampliar a atividade 6, página 19, pedindo às duplas que apresentem oralmente a análise que fizeram das imagens. Todas as duplas também poderão contribuir para a montagem de um único painel, no qual as fotografias deverão estar separadas de acordo com a paisagem que representam. Com o painel fotográfico pronto, encaminhar a produção de dois pequenos textos coletivos relatando as diferenças entre a paisagem do campo e a paisagem da cidade.

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Se achar conveniente, comentar com os alunos que as prefeituras dos municípios classificam bairros ou zonas do município segundo o tipo de ocupação ou de construção permitido. Também pode ser trabalhado o conceito de bairro dormitório. Os bairros dormitórios localizam-se nas periferias (ou subúrbios) das grandes cidades. Eles recebem esse nome porque a maioria dos moradores sai bem cedo de casa, para trabalhar em bairros mais próximos ao centro, e só retorna à noite, para dormir.

A atividade proposta a seguir é interdisciplinar com Língua Portuguesa e desenvolve o conceito de bairro dormitório e a aplicação de uma entrevista.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

Bairros dormitórios 1. Explicar aos alunos o conceito de bairro dormitório.

2. P edir aos alunos que entrevistem um adulto que vive em um bairro distante de onde ele trabalha. A pessoa entrevistada pode ser um funcionário da escola ou um familiar. Perguntar: §§Quantas horas gasta por dia para se deslocar? §§Vai para o trabalho usando qual meio de transporte? §§Por que não mora perto do local de trabalho?

3. A pós a entrevista, discutir em que os aspectos levantados influenciam o dia a dia dos moradores de bairros dormitórios. Por exemplo: o fato de a moradia estar distante do local de trabalho faz com que muitas pessoas gastem horas do seu dia no trajeto casa-trabalho. §§O que isso pode implicar? §§Há aumento no movimento de veículos? §§As pessoas ficam mais cansadas? §§Como esse problema poderia ser resolvido?

Mesmo nos anos iniciais, as crianças já têm condições de levantar hipóteses simples sobre essas questões, tendo o professor como mediador do conhecimento.

Na seção Rede de ideias, páginas 22 e 23, o destaque é para a cultura caiçara. As atividades envolvendo Geografia, Língua Portuguesa, História e Arte têm o objetivo de explorar vivências cotidianas bem peculiares e características de certos lugares do Brasil, especialmente dos estados de São Paulo, Rio de Janeiro e Paraná.

Para aprofundar os conhecimentos sobre a cultura caiçara e os lugares de vivência desse grupo de brasileiros, sugere-se a leitura compartilhada do livro Manual da criança caiçara, de Marie Ange Borgas, (São Paulo: Peirópolis, 2011), indicado na seção Ampliando horizontes..., página 21. Na leitura compartilhada, aluno e professor leem juntos, apresentam e discutem suas ideias e interpretações.

A seção Qual é a pegada?, páginas 24 e 25, traz exemplos de praças ecológicas, construídas com diversos materiais reaproveitados e tendo como base os princípios ecológicos e a acessibilidade. As praças ecológicas, na maioria dos casos, eram lugares degradados e/ou abandonados e que se tornaram exemplo de reabilitação e redefinição de uso.

As praças ecológicas são exemplos de sustentabilidade, conceito que ganhou força no cenário mundial no final dos anos 1980. Sobre esse tema, sugere-se a leitura do texto a seguir.

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A trilha da sustentabilidade [...]

Nos anos 80 a Organização das Nações Unidas (ONU) encomendou um estudo à então primeira-ministra da Noruega, Gro Brundtland. Este trabalho foi publicado em 1987 sob o nome “Relatório Brundtland”, ou “Nosso Futuro Comum”. Foi a primeira vez que um conceito para sustentabilidade foi expresso e mundialmente aceito. De acordo com o relatório, “ser sustentável é conseguir prover as necessidades das gerações presentes sem comprometer a capacidade das gerações futuras em garantir suas próprias necessidades”.

Foi também a primeira vez que um estudo patrocinado pela ONU chega à conclusão de que é preciso mudar os atuais padrões de produção e consumo adotados pelas diversas sociedades da Terra, de forma a preservar os recursos e serviços ambientais necessários à sobrevivência humana. Desde então existe um grande movimento de governos, empresas e ONGs que buscam criar parâmetros para o desenvolvimento sustentável.

Um dos parâmetros mais aceitos é o do Triple Bottom Line, que estabelece a necessidade de um equilíbrio entre as ações e resultados econômicos,

ambientais e sociais das organizações. Ou seja, uma organização sustentável precisa ser economicamente lucrativa, ambientalmente correta e socialmente responsável. Mais, as ações de sustentabilidade precisam ser parte das estruturas de gestão das organizações e não apenas ações pontuais. [...]

A sustentabilidade é um compromisso com o futuro, não é uma meta que possa ser atingida, mas um caminho que as organizações devem trilhar em busca de melhores soluções para os problemas humanos, sejam eles econômicos, sociais ou ambientais. Este compromisso com o futuro se expressa de diversas maneiras e em distintos graus dentro das organizações. O fundamental é que esteja sempre permeando qualquer decisão dentro dos processos de gestão. Nenhuma ação humana ou empresarial está isenta de impactos e todos eles devem estar previstos de forma a poderem ser neutralizados ou minimizados.

Ser sustentável é, portanto, o exercício cotidiano da responsabilidade e a busca permanente por menos e menores riscos e externalidades negativas. [...].

Disponível em: <www.akatu.org.br/Temas/ Sustentabilidade/Posts/A-trilha-da-sustentabilidade>.

Acesso em: junho de 2014.

UNIDADE 2 Representação dos lugares páginas 26 a 39 Nesta unidade, o lugar – com ênfase para os bairros – é a principal categoria para trabalharmos importantes competências relacionadas à alfabetização cartográfica: noções de perspectiva, representação bidimensional (planta) e tridimensional (maquete) do espaço, noções de redução e legenda.

Na abertura da unidade, páginas 26 e 27, é apresentado um mapa turístico do Parque Nacional do Iguaçu. Pedir para os alunos observarem atentamente essa forma de representação do espaço geográfico. A seguir, utilizar as questões propostas para explorar a utilidade dos mapas e a leitura da paisagem representada no mapa turístico. Comentar que os mapas são importantes instrumentos de trabalho da Geografia, pois podem representar as paisagens

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e os elementos que dela fazem parte, aproximando o leitor à realidade ou à informação que se quer demonstrar ou estudar.

Cabe destacar que o mapa da abertura utiliza pictogramas – ícones ou símbolos – para representar os elementos da paisagem. Os mapas pictóricos apresentam um sistema de representação próprio, que, em muitos casos, não tem preocupação em ser fiel às normas cartográficas, como representar na visão vertical e respeitar a escala cartográfica.

No início do capítulo 1, páginas 28 e 29, são trabalhadas duas representações de paisagens (desenho livre e obra de arte). Utilizar as questões propostas para a leitura das paisagens representadas. Também pode ser encaminhada uma comparação entre os lugares representados, por meio de algumas perguntas: §§Do que você mais gostou nas paisagens? §§ Que sons você acha que ouviria se estivesse em cada um dos lugares representados? §§Que sensações as paisagens provocam?

Incentivar os alunos a responderem quais das paisagens representadas mais se parecem com a paisagem do lugar onde vivem ou onde a escola está localizada. É importante que os alunos apresentem uma justificativa para a resposta, apontando as semelhanças e diferenças entre os lugares representados e o lugar onde vivem. Nesse momento, você pode trabalhar com as percepções dos alunos, propiciando o reconhecimento de diferentes vivências espaciais.

Sugere-se como tarefa interdisciplinar com Arte e Língua Portuguesa a atividade a seguir que trabalha diferentes percepções de uma mesma paisagem.

Mesmo lugar, diferentes percepções 1. Pedir para os alunos citarem alguns bairros do município onde vivem.

Analisar se os nomes citados se referem de fato aos bairros e anotá-los na lousa. Com os alunos, selecionar três ou quatro deles.

2. Cada aluno deverá escolher um bairro e, em uma folha à parte, fazer um desenho que represente a paisagem do bairro escolhido. Cuidar para que cada bairro seja escolhido por um número equivalente de alunos.

3. Depois, pedir para os alunos se juntarem em grupos de acordo com o bairro escolhido. Por exemplo, todos os alunos que escolheram o bairro X se reúnem em um mesmo grupo, os que escolheram o bairro Y, em outro grupo, e assim por diante.

4. Nos grupos, solicitar que cada aluno mostre seu desenho e explique por que ele é representativo do bairro escolhido.

5. Para finalizar, pedir a cada grupo que apresente uma análise dos desenhos, explicando as diferenças e semelhanças entre eles.

Interdisciplinaridade com as áreas de Arte e Língua Portuguesa.

Ainda no capítulo 1, página 30, destaca-se a maquete como instrumento de representação do espaço. É importante ressaltar que a maquete é uma representação tridimensional, ou seja, apresenta comprimento, largura e profundidade e representa um espaço geográfico ou um objeto, geralmente em tamanho reduzido.

Na seção Gente que faz!, página 31, é proposta a construção de uma maquete de um lugar imaginário, localizado em área urbana. Os objetivos dessa atividade

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estão relacionados principalmente à percepção dos elementos de uma paisagem urbana e à possibilidade de os alunos identificarem diferenças quanto aos tipos de construção, à altura, à localização etc. Durante a construção da maquete, os alunos deverão discutir tais diferenças e as possibilidades de representação das construções e de outros elementos da paisagem.

No texto a seguir, a autora discute a indissociabilidade entre Geografia e cartografia e a importância de atividades de classificação dos elementos da paisagem em “naturais” e em “construídos pelos seres humanos”, tal como propomos em vários momentos nos livros desta coleção.

Alfabetização cartográfica O ensino de Geografia e o de Cartografia são indissociáveis e complementares: a primeira é conteúdo e a outra é forma. Não há possibilidade de se estudar o espaço sem representá-lo, assim como não podemos representar um espaço vazio de informação.

Desde cedo, a criança se encanta com mapas, quer saber onde fica tal lugar (sua casa, país do avô, o mercado), mas mapear é algo novo para ela. Caminhar pela escola ou pelo quarteirão da escola é o primeiro passo para “ler o espaço conhecido”.

Classificar os elementos da paisagem é uma operação que exige raciocínio lógico-matemático, porque a classificação é ação da mente, diferentemente da identificação de cada elemento. A criança consegue perceber melhor a “diferença” do que a “semelhança”, pois esta última exige o raciocínio sobre inclusão.

PASSINI, Elza Y. Prática de ensino de Geografia e estágio supervisionado.

São Paulo: Contexto, 2007. p. 148-149.

No capítulo 2, páginas 32 a 35, inicia-se o trabalho com diferentes pontos de vista ou perspectivas de representação do espaço, noções importantes no processo de alfabetização cartográfica. Sobre o trabalho com diferentes perspectivas, propor aos alunos que desenhem um mesmo objeto da sala de aula a partir de diferentes visões: de frente (frontal), de cima para baixo (vertical) e de frente (oblíqua). Também são trabalhadas as noções de perspectiva, legenda e redução, por meio de imagens de satélite e mapa.

Encaminhar uma comparação entre a imagem de satélite e o mapa, questionando as semelhanças (ambas são representações reduzidas do espaço em uma visão vertical, de cima para baixo) e as diferenças (no mapa, por exemplo, são utilizados símbolos e cores para representar os elementos da paisagem, facilitando a leitura).

Se julgar necessário, comentar que o mapa da página 35 é uma planta (esse conceito será trabalhado na unidade 3), pois representa o espaço em escalas grandes, ou seja, mais próximo à realidade, se comparada com outros tipos de mapa.

No Ensino Fundamental I, a planta é um produto cartográfico recorrente, pois representa espaços menores e mais próximos à realidade do aluno, como, por exemplo, a planta da escola, de trajetos, de uma parte de um bairro etc. Encaminhar as atividades e estimular os alunos a notarem as características da planta que aparecerão em outros tipos de mapa: o título, a legenda e a visão vertical, por exemplo.

O desenvolvimento da noção de redução faz parte da chamada alfabetização cartográfica, na medida em que as áreas e os fenômenos territoriais não são representados em tamanho real. Assim, para que o aluno inicie a compreensão do conceito de escala cartográfica, essa noção se faz necessária. A seguir, indica-se uma atividade complementar para ampliar o entendimento do conceito.

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Trabalhando com noção de redução 1. Pedir aos alunos que providenciem diferentes fotografias em que eles ou seus familiares estejam retratados.

2. Expor na lousa duas fotografias de uma mesma pessoa (uma mais de perto – por exemplo, fotografia 3x4 –, e outra mais distante, preferencialmente de corpo inteiro). Iniciar uma conversa com os alunos, perguntando-lhes: §§Quais são as semelhanças entre as duas fotografias? §§Quais são as diferenças entre as fotografias? §§Por que essa pessoa não foi retratada no seu tamanho real? §§Qual fotografia representa a pessoa em tamanho mais próximo do seu tamanho real? §§Qual fotografia, então, apresenta uma redução menor da pessoa?

3. Depois da conversa, pedir aos alunos que, em dupla, organizem as fotografias de cada um em ordem de redução, da menos reduzida para a mais reduzida. Solicitar que cada dupla apresente-as para a sala, obedecendo à organização estabelecida.

4. Concluir a atividade explicando que nas fotografias menos reduzidas – portanto, mais aproximadas do tamanho real – podemos observar detalhes da pessoa retratada (por exemplo, a cor dos olhos, tipo de cabelo, detalhes do rosto etc.). Nas fotografias mais reduzidas, ou seja, mais distantes do tamanho real, os detalhes não podem ser observados, mas é possível visualizar outras partes do corpo e, dependendo da fotografia, até a paisagem na qual a pessoa retratada está. Nesse momento, explicar que com os produtos cartográficos (mapas, plantas) ocorre o mesmo: no geral, quanto mais reduzida é a representação do espaço, maior é a área representada e menos detalhes podem ser observados (por exemplo, o planisfério); quanto menor a redução em relação ao real, menor é a área representada, podendo-se observar detalhes como ruas, praças e construções (como uma planta do município ou do bairro). Se possível, levar para a sala alguns mapas e exemplificar.

Por meio do site Google Maps, disponível em <maps.google.com.br> (acesso em: junho de 2014), indicado na seção Ampliando horizontes..., página 37, é possível acessar mapas e imagens de satélite, com possibilidade de observar as paisagens em diferentes pontos de vista.

Na seção Rede de ideias, páginas 38 e 39, são sugeridas atividades para observação de paisagens antigas do Brasil por meio de obras de arte de artistas europeus. A proposta é que os alunos, ao analisarem essas formas de representação da paisagem, resgatem os conteúdos trabalhados na unidade e percebam os objetivos de cada artista ao retratar a paisagem.

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UNIDADE 3 A localização páginas 40 a 53 Essa unidade dá continuidade ao trabalho com habilidades e competências ligadas à alfabetização cartográfica, favorecendo o desenvolvimento de noções de orientação espacial.

Na sequência didática proposta, partimos de uma sensibilização que utiliza cenas da animação O planeta do tesouro. Se possível, exibir trechos em que aparece o “mapa holográfico” para, depois, conversar com os alunos sobre as questões propostas.

No início do capítulo 1, página 42, são solicitados conhecimentos prévios dos alunos para a leitura da imagem. Se necessário, elaborar as respostas das questões 1 a 5, página 43, de forma coletiva. Na questão 3, sugere-se propor aos alunos que, além da descrição textual solicitada, desenhem o trajeto. Conversar sobre a importância de pontos de referência e de endereços completos para a localização espacial.

Enfatizar para os alunos que, quando queremos localizar uma casa ou outro lugar, podemos utilizar principalmente o endereço e os pontos de referência. Sugerir que alguns alunos falem o trajeto da escola até a casa onde moram, citando alguns pontos de referência. Se achar conveniente, orientá-los a fazer essa observação de forma mais atenta em alguns dias para depois retomar a atividade. Nessa fase do processo ensino-aprendizagem, os alunos estão construindo noções espaciais, assim, não se deve exigir rigor na descrição de direções exatas ou de pontos de referência.

Sobre os endereços, especificamente sobre Brasília, atentar para informações que constam no site dos Correios.

A partir de Jan/2011, os Correios passam a adotar, para a base de dados de Código de Endereçamento Postal (CEP) do Distrito Federal, o modelo de divisão territorial utilizado pelo IBGE, que estabelece Brasília como único município.

Importante destacar que os CEPs não sofreram alteração: a mudança na forma de expressar os endereços do Distrito Federal limita-se na citação do bairro, cidade ou município.

Endereço que não possui bairro: Região Administrativa passa a ser bairro Fulano de Tal

Quadra 2 Conjunto A-6 Bloco 1 ap-1081 – Sobradinho 73015-132 Brasília/DF Endereço que já possui bairro: A Região Administrativa vem logo após, entre parênteses Fulano de Tal Quadra 5 Conjunto C Lote 344 Veredas (Brazlândia) 72726-103 Brasília/DF Disponível em: <www.buscacep.correios.com.br>. Acesso em: junho de 2014.

O capítulo 2, páginas 44 a 47, possibilita ao aluno o contato com ferramentas atuais de localização espacial, como é o caso de mecanismos de busca disponíveis na internet. Vale lembrar que, apesar de ser um recurso que exige

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infraestrutura (aparelhos conectados à internet), o conteúdo do capítulo pode ser estudado a partir das imagens do próprio livro do aluno. No entanto, se a escola possibilitar o acesso dos alunos à internet, é interessante orientar a navegação em programas de localização de endereços. O uso da ferramenta pode ser mais explorado, propondo aos alunos que encontrem a escola e outros lugares a partir do endereço. Orientar os alunos a realizarem a visualização dos lugares nos mapas, nas imagens de satélite e nas fotografias. Estas permitem a visualização no nível da rua, ou seja, do ponto de vista frontal.

Se possível, e se considerar oportuno, levar para a sala de aula um aparelho de GPS e mostrar para os alunos seu funcionamento.

Sobre o “Guia de ruas”, podem ser trabalhadas atividades interdisciplinares com Matemática e Língua Portuguesa que envolvem a localização de ruas em índice organizado em ordem alfabética e o cruzamento de coordenadas, como sugerido a seguir.

Interdisciplinaridade com as áreas de Matemática e Língua Portuguesa.

Encontrando ruas no guia 1. Providenciar um guia de ruas da cidade (planta de ruas) onde a escola está localizada. Em algumas cidades, a planta de ruas pode constar nas páginas finais do guia telefônico. Providenciar alguns exemplares para trabalhar com a turma dividida em grupos. Se não for possível, reproduzir as páginas que serão usadas com os alunos.

2. Analisar, de forma coletiva, a lista de ruas. Pedir que os alunos sugiram algumas ruas para serem localizadas na lista, que está em ordem alfabética. É importante orientar os alunos nesse processo, explorando a sequência do abecedário.

GUIA 4RODAS/Abril Imagens

3. Pedir que anotem o código (que geralmente consta ao lado do nome da rua) em uma folha à parte, informando que se refere ao número da página e à coordenada, como no exemplo:

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4. Explicar o conceito de coordenadas, exemplificando com a localização de algumas ruas. Depois, solicitar que os alunos encontrem outras ruas, cruzando as coordenadas que se referem a ela, como no exemplo:

Fotografias: GUIA 4RODAS/Abril Imagens

5. Encaminhar a leitura da planta e propor a construção de uma legenda para os símbolos usados.

6. Encaminhar a atividade a seguir.

Na planta foram desenhados alguns pequenos símbolos como um livro e um quadradinho vermelho com uma cruz. Observe atentamente cada símbolo e, com um colega, descubram o seu significado.

Os alunos poderão inferir os significados com base no símbolo e na identificação do lugar. Por exemplo: livro aberto: escola e faculdade; quadradinho vermelho com uma cruz: hospital, atendimento médico-hospitalar; construção com torre: igreja.

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É possível, ainda, realizar um trabalho interdisciplinar com Arte e Língua Portuguesa, explorando o significado de símbolos, muito utilizados em plantas e outros tipos de mapas para representar lugares e outros fenômenos espaciais.

O objetivo desta atividade é o reconhecimento de que as imagens carregam significados. Em Geografia, esse reconhecimento é importante, por exemplo, para a construção da noção de legenda. Sugerimos a atividade a seguir.

Interdisciplinaridade com as áreas de Arte e Língua Portuguesa.

Uma imagem vale mais que mil palavras!

1. Organizar os alunos em grupos e pedir para eles desenharem ou recortarem símbolos que conhecem.

2. Cada grupo deverá apresentar os símbolos para a sala, para que os colegas dos outros grupos os decifrem.

3. Na sequência, cada grupo deverá montar uma “frase-enigma”, alternando palavras e símbolos. Combinar previamente o assunto das frases (elas podem, por exemplo, envolver tópicos estudados na Geografia).

4. Para finalizar a atividade, encaminhar uma análise dos símbolos, fazendo Exemplo de legenda com que os alunos percebam como um desenho aparentemente sem significado pode representar um produto, uma ideia, um fenômeno espacial ou fio azul – rios um sentimento. Utilizar alguns dos símbolos trazidos por eles para mostrar determinados aspectos que se relacionam com o que está sendo representado. Explicar que alguns símbolos utilizados em mapas são convenções fio com barras – ferrovias cartográficas, que podem ser compreendidas por pessoas de diversos lugares do mundo, independentemente da língua utilizada.

5. Solicitar aos alunos que criem símbolos para a representação de elementos triângulo preto – pico da paisagem, como praça, serra, rio, praia, ponte etc.

A seção Rede de ideias, páginas 50 e 51, que traz atividades interdisciplinares com Língua Portuguesa e Arte, trabalha com um mapa de um lugar imaginário, o “País das Maravilhas”. É um mapa pictórico, ou seja, não obedece a convenções cartográficas (como escala, proporcionalidade etc.) e se utiliza de símbolos que remetem diretamente ao que se quer representar. Se possível, exibir trechos de uma das versões para o cinema de “Alice no País das Maravilhas”, chamando a atenção dos alunos para os lugares representados.

A obra Alice no País das Maravilhas, escrita pelo inglês Lewis Carroll, foi publicada em 1865. Desde então, a história teve várias versões e adaptações para cinema, teatro e quadrinhos. Se não for possível encaminhar a leitura de uma das versões do livro ou a exibição do desenho animado, sugerimos acessar a sequência didática publicada no Portal do Professor do MEC, com o objetivo de o aluno entrar em contato com a história e as personagens. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=27860>.

Acesso em: junho de 2014.

Para saber mais É importante lançar mão de formas lúdicas para se apreender conceitos e desenvolver habilidades nos anos iniciais, como o trabalho com mapas de lugares imaginários e/ou aqueles citados em literatura, cinema, histórias em quadrinhos, desenhos animados, games etc., jogos, como caça ao tesouro, jogo de esconder objetos etc. Sobre o trabalho com a cartografia, explorando-se a imaginação e o lúdico, recomenda-se a leitura do texto Mapas em deriva: imaginação e cartografia escolar, de Wenceslao Machado de Oliveira Jr. Disponível em: <http://periodicos.ufes.br/geografares/article/view/3187>. Acesso em: junho de 2014.

Um dos objetivos da seção Qual é a pegada?, páginas 52 e 53, é que os alunos organizem feiras de trocas na escola ou na comunidade. O texto a seguir traz dicas de como organizá-las.

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Como organizar uma feira de trocas solidárias?

Surgidas no Canadá nos anos 1980, essas feiras se baseiam em princípios da economia solidária: substituir o lucro, a acumulação e a competição pela solidariedade e pela cooperação; valorizar o trabalho, o saber e a criatividade humana e não o capital e sua propriedade; buscar um intercâmbio respeitoso com a natureza.

Veja como organizar uma feira de trocas solidárias em seu condomínio, rua ou clube: 1. Reúna ao menos dez participantes que possam levar bens e/ou serviços para trocar. Valem de alimentos caseiros, roupas, livros e objetos usados a aula de violão, corte de cabelo e coisas fora do mercado formal, como cuidar do gato ou fazer as compras.

2. Defina a data, a periodicidade e o local, que pode ser o clube, o salão de festas do condomínio ou um galpão alugado, por exemplo. Lá, os participantes vão expor suas mercadorias como quiserem: numa barraquinha de feira, numa mesa, toalha no chão e por aí vai.

3. Crie uma moeda social, uma nota com nome e identidade visual próprios, que não tem valor fora da feira – é como o dinheiro do jogo Banco Imobiliário, lembra? Imprima cerca de 50 unidades por pessoa (veja como cada participante consegue a moeda no item 4). O papel da moeda é permitir as

trocas indiretas, do contrário, você poderia querer uma caneca, mas o dono dela não gostou de nada que você tem a oferecer – e aí, como ficaria?

4. Organize um banco, que compra com a moeda social uma cota dos produtos ou serviços durante a feira. Essa é a forma de colocar as moedas em circulação para a feira começar. Por isso, as pessoas devem se dirigir ao banco logo na chegada (os produtos ou serviços adquiridos pelo banco, por sua vez, podem ser revendidos na própria feira ou vendidos fora dela, e os recursos obtidos, usados na organização do próprio evento).

5. Defina o valor dos produtos ou serviços levados para trocar. Cada feira cria seu próprio parâmetro de valores. Por exemplo: um eletrodoméstico em bom estado pode valer de 10 a 20 moedas sociais; uma massagem, de 5 a 10; e uma camisa nova, 8.

6. Leve também materiais recicláveis para vender ou doar ao banco. No primeiro caso, o banco vende os resíduos à indústria da reciclagem. No segundo, ele os doa para cooperativas de catadores.

7. Guarde no banco as moedas sociais que sobrarem. Você irá recebê-las de volta na edição seguinte da feira.

Disponível em: <http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/ atitude/conteudo_408616.shtml>.

Acesso em: junho de 2014.

UNIDADE 4 A orientação no espaço

páginas 54 a 65

Esta unidade trabalha com orientações no espaço, utilizando-se de pontos cardeais e colaterais.

Para que o aluno construa os conceitos trabalhados na unidade, algumas noções e habilidades já devem ter sido desenvolvidas, como as de lateralidade e de referências espaciais. Assim, antes de trabalhar o capítulo 1, páginas 56 e 57, se achar conveniente, encaminhar algumas atividades que envolvam tais noções, já que alguns alunos podem apresentar dificuldades. Seguem algumas sugestões.

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Lateralidade §§Banho de papel: os alunos deverão picotar folhas usadas ou de revistas e jornais velhos para simular a água. Dar orientações de como os alunos irão “tomar banho”. Por exemplo: lavem a mão direita, lavem o pé esquerdo; agora, lavem a mão esquerda etc. §§Desenho das mãos: pedir que os alunos desenhem, no caderno, cada uma das mãos, contornando-as e identificando-as com as palavras “direita” e “esquerda”. §§Localização de objetos: dar alguns comandos para que os alunos descubram o objeto ou a pessoa, como: objeto que está à minha esquerda, objeto que se encontra à direita da lousa, aluno que está à esquerda do Rafael etc.

No capítulo 1, destacar a importância dos pontos cardeais e colaterais como referências para se encontrar e indicar lugares e caminhos. Enfatizar que na orientação pelo Sol a verificação das direções se dá de maneira aproximada, pois o lugar onde o Sol “nasce” e se “põe” não é exatamente o mesmo ao longo do ano. Também é importante enfatizar que não é o Sol que se movimenta, mas sim a Terra.

Para saber mais É possível trabalhar algumas noções relativas ao “movimento aparente do Sol”. Sugere-se a exibição da animação De onde vem o dia e a noite. Disponível em: <www.youtube.com/watch? v=QrRDgr7rs74&feature=kp>. (Acesso em: junho de 2014.)

Conversar com os alunos sobre outras formas de se determinarem as direções, com o uso do GPS, da bússola e do relógio de Sol. O texto a seguir traz orientações para se produzir um relógio de Sol com os alunos.

Relógio de Sol

Oliveira

O relógio de Sol pode ser feito usando-se uma prancha com um orifício central, no qual se fixa uma estaca na vertical. A prancha deve ser deixada em um lugar plano e que receba Sol durante o dia todo. Sobre ela, fixa-se uma folha de papel. A cada hora, desde bem cedo, observa-se a sombra da estaca sobre o papel e traça-se o segmento da reta por ela formado; em cada segmento é importante marcar seu horário. A direção da sombra observada logo de manhãzinha indica, aproximadamente, o oeste e bem no final da tarde, o leste.

As demais retas devem ser relacionadas com os diferentes pontos em que o Sol se encontrava no céu, levando o aluno a perceber que quanto mais alto o Sol estiver, mais curta será a sombra da estaca, sendo que a menor corresponde ao meio-dia (...).

ALMEIDA, Rosângela Doin. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola.

São Paulo: Contexto, 2001. p. 52-53.

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Nas aulas sobre o capítulo 2, páginas 58 e 59, mostrar plantas e outros tipos de mapas nos quais é inserida a rosa dos ventos, como os das páginas 15 e 35. Muitas vezes, nos mapas, há apenas a indicação da direção Norte, a partir da qual pode-se determinar as demais direções: se o Norte está para cima, conclui-se que o Sul está no lado oposto (para baixo), o Leste, à direita, e o Oeste, à esquerda.

Para trabalhar especificamente com os pontos cardeais, na seção Gente que faz!, páginas 60 e 61, propomos uma atividade na qual os alunos deverão observar a posição do Sol como referencial para encontrar, de forma aproximada, as direções Leste, Oeste, Norte e Sul. Na realização da atividade, procurar deixar bem claro para os alunos que o Leste não está sempre à nossa direita; é preciso verificar onde, aproximadamente, o Sol se encontra no início da manhã.

Seguem outras atividades para os alunos colocarem em prática os conhecimentos sobre orientação espacial, pontos cardeais, pontos de referência e produção cartográfica:

Mapa secreto Pedir aos alunos para formarem duplas e desenharem um mapa secreto.

Para isso, eles devem pensar em um trajeto e organizá-lo com diversos obstáculos e pontos de referência. Incentivar a criatividade dos alunos, estimulando-os a pensarem em alternativas de trajeto. É importante também auxiliar os alunos a não se esquecerem de inserir no mapa a rosa dos ventos e os pontos de orientação.

Utilizando a rosa dos ventos Em uma folha à parte, os alunos deverão desenhar um bairro, com uma praça e a rosa dos ventos no centro dela. Desenhar os elementos solicitados nas direções indicadas pelos pontos cardeais e colaterais. §§A Leste da praça está a escola. §§A Oeste da praça está o supermercado. §§Ao Norte da praça está a livraria. §§Ao Sul da praça está o hospital.

PARA SABER MAIS

§§A Noroeste da praça está o posto de gasolina.

Trechos do texto Magnetismo e eletricidade podem ser usados em uma atividade interdisciplinar com História. Disponível em: <http:// chc.cienciahoje.uol.com.br/ magnetismo-e-eletricidade/>.

(Acesso em: junho de 2014.)

Interdisciplinaridade com as áreas de Ciências e Língua Portuguesa.

§§A Sudeste da praça, um grupo de pessoas conversando.

Leitura do livro O tesouro do pirata Pão-duro Esse livro de Atílio Bari (São Paulo: Scipione, 2002) está indicado na seção Ampliando horizontes..., página 63. Pode ser feita uma leitura compartilhada explorando-se noções de Matemática e de localização espacial.

A seção Rede de ideias, páginas 64 e 65, pode ser ampliada para se discutir as descobertas sobre o magnetismo. Como geralmente os alunos são bastante curiosos sobre os pombos-correio, se achar conveniente, acrescentar outras informações, como as apresentadas na reportagem a seguir.

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Como o pombo-correio sabe para onde ele deve levar a mensagem?

O pombo-correio não leva uma mensagem espontaneamente a um determinado destino, como muita gente pensa. Ao invés disso, ele é transportado de seu local de origem até um certo ponto de partida, de onde ele saberá como retornar à sua casa. “É um mecanismo natural que ele tem. Trata-se de uma estratégia adaptativa, ou seja, um resultado da seleção natural. Alguns animais são nômades, outros, migratórios. Já os pombos-correio possuem uma moradia fixa e procuram sempre voltar para esse abrigo, onde encontram proteção, alimento e os membros de seu bando”, diz o professor Ronald Ranvaud, que ministra as disciplinas de Neurofisiologia e Ciências Cognitivas no Departamento de Fisiologia e Biofísica do Instituto de Ciências Biomédicas da Universidade de São Paulo (ICB-USP). “Na etologia, que engloba os estudos de comportamento, isso é chamado de fidelidade ao sítio de origem”, complementa. Ele conta que, além dessa característica, esses animais apresentam também um comportamento gregário, o que significa que não são solitários e, por isso, buscam estar sempre juntos a um bando.

Os pombos-correio são da mesma espécie dos pombos comuns que se veem nas ruas, mas pertencem a uma raça diferente. Seu porte é maior e possuem uma carúncula mais acentuada na base do bico. Durante a Primeira e a Segunda Guerra Mundial, eles foram bastante utilizados para o envio de mensagens, como um recurso alternativo de comunicação. “Documentos da época mostram caminhões que serviam como pombais móveis. Mesmo que eles fossem levados a lugares diferentes a cada dia, desde que não muito distantes do local de origem, os pombos conseguiam voltar”, conta o professor. Ronald explica que as mensagens ou encomendas são geralmente amarradas na perna do animal, ou colocadas em um tipo de mochila especial. Hoje em dia, essas aves ainda são utilizadas como mensageiras.

“Até recentemente, o exército russo mantinha uma ‘divisão’ para pombos-correio. Na Inglaterra, há cerca de dez anos, um hospital os usava para levar amostras ao seu laboratório, por ser um transporte mais rápido, que não precisa enfrentar o trânsito. E faz parte do folclore que elas também sejam usadas no contrabando de drogas e diamantes”.

Mas não é qualquer pombo que se pode usar como mensageiro. Se pegássemos um exemplar na rua e o levássemos para um local desconhecido, ele provavelmente conseguiria voltar para casa – mas existe uma limitação. “Se o animal for afastado cerca de 15 km de

onde vive, por exemplo, ele certamente saberia encontrar o caminho de volta. Mas se essa distância exceder uns 50 km, ele dificilmente voltaria, pois precisaria ter um porte de atleta”, diz Ronald Ranvaud. Por isso, os pombos-correio são treinados desde pequenos a voar longas distâncias para ganhar resistência e não se perderem. O treinamento começa a ser realizado a partir do momento em que o animal aprende a voar, geralmente aos 30 a 45 dias de vida. “Inicialmente, ele faz voos livres todos os dias, não se afastando muito do pombal. A partir dos três meses de idade, já se pode afastá-lo uns 30 km de sua casa que ele saberá voltar”, conta o professor. Aos poucos, as distâncias vão aumentando e as direções para onde é levado também são diversificadas. “Cada uma dessas ocasiões representa um aprendizado”, explica o professor.

Para se guiar no caminho de volta, os pombos possuem três habilidades fundamentais: a visão, pela qual localiza o Sol e identifica sua posição (leste, oeste e norte); o relógio interno, por meio do qual identifica o período do dia (manhã, meio-dia, tarde, noite); e a memória, que ele utiliza para aprender a relação entre a posição do Sol e o horário. “O Sol muda de lugar ao longo do dia: de manhã, indica o leste; ao meio-dia, o norte (no hemisfério sul); de tarde, oeste. Funciona como uma bússola”, diz Ronald. “Mas para usar o astro como bússola, é essencial ter um relógio para saber qual a sua posição a cada hora do dia”. Para comprovar a importância dessa relação, o professor cita um experimento onde um pombal é colocado dentro de um laboratório sem janelas durante uma semana. A luz é ligada todos os dias na posição onde nasce o Sol, mas com seis horas de atraso, ou seja, ao meio-dia, e desligada também seis horas depois que ele se põe, à meia-noite. “Se depois disso, o pombo for levado a uma distância pequena e liberado ao meio-dia, a ave vai olhar para o Sol e achar que são seis da manhã, porque seu relógio interno está atrasado. Então interpretará que a posição indicada pela luz é o leste, quando na verdade é o norte. Então é como se ele virasse o mapa 90 graus para a esquerda”, comenta. Apesar disso, alguns conseguem voltar, mesmo que levem alguns dias, pois, aos poucos, seu relógio e sua bússola internos vão se ajustando. “É como o jet lag, a gente leva uns dias para se adaptar”, diz Ronald.

Atualmente, além de transportadores de mensagens e encomendas, os pombos-correio são usados em competições chamadas columbofilia. Esses torneios mostram que é muito difícil definir a distância máxima que esses animais conseguem percorrer no caminho de volta para seu abrigo. “Há uma prova na Europa

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em que eles partem de Barcelona e chegam à Bélgica, percorrendo quase mil quilômetros. No Brasil, há uma em que saem de Brasília e chegam a São Paulo, ou seja, são mais de 900 quilômetros e tem pombo que voltou no mesmo dia. Alguns deles voam direto, sem paradas. Outros até param para beber água, por exemplo, depende da condição de cada um”. E muitos deles não voltam: ou porque se perdem, ou porque são capturados por predadores, como o gavião.

Além dos pombos, outros animais também possuem essa capacidade. “Praticamente todos eles conseguem encontrar o caminho de volta para casa, em

maior ou menor grau”, diz Ronald. “As abelhas fazem isso o tempo todo. Os gatos também conseguem. Se o seu dono tenta abandoná-lo levando-o para longe, depois de alguns dias ou semanas ele estará de volta em casa. Foi feita uma experiência com albatrozes no sul do Havaí, levando-os para regiões como Califórnia, Alaska e Japão, e a maioria retornou, de distância de 3 mil até 6 mil quilômetros”.

KOBAYASHI, Eliza. Revista Nova Escola. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/ como-pombo-correio-sabe-onde-ele-deve-levar-mensagem484235.shtml>. Acesso em: junho de 2014.

UNIDADE 5 A transformação da paisagem

páginas 66 a 79

Desde os anos iniciais, a criança pode ser estimulada a observar de forma sistemática as paisagens de seu espaço de vivência, identificando mudanças, rápidas ou lentas, e percebendo como o espaço se organiza e se transforma.

Em vista disso, esta unidade possibilita o trabalho com a leitura da paisagem, envolvendo diversas habilidades, como observar, identificar, comparar, classificar, analisar e levantar hipóteses.

No capítulo 1, páginas 68 e 69, apresentam-se imagens de diferentes lugares do território brasileiro, com propostas de atividades que possibilitam ao aluno observar e comparar paisagens, além de identificar e classificar os elementos, procedimentos importantes quando se trata de leitura da paisagem.

O texto a seguir traz alguns subsídios sobre a leitura da paisagem como importante método da Geografia.

Paisagens, lugares e espaços: a Geografia no ensino básico [...]

Como eu posso partir de uma paisagem para analisar geograficamente uma realidade? Dando sentido para os elementos que nela estão contidos. O que quer dizer isso concretamente? Quer dizer que temos que entender o conteúdo para podermos entender a forma e também admitir que ela, uma vez constituída, influencia tanto na própria forma, quanto no conteúdo.

Quando observamos uma paisagem, começamos por identificar suas formas e seus componentes: o meio físico constituído pelas edificações, ruas, estradas, viadutos, rios, montanhas, vegetação, meios

de transporte e deslocamento, as pessoas, suas vestimentas, seus procedimentos etc. Todas essas identificações podem ser representadas na forma de uma descrição, uma representação gráfica ou cartográfica. Independentemente dessas modalidades, entramos em contato com a forma que uma dada realidade assume para que possa existir: a sua espacialidade manifestada nas formas da paisagem.

Para dar prosseguimento à análise geográfica, precisamos dar sentido para as formas paisagísticas que observamos, ou seja, por que as coisas estão dispostas daquela maneira e naquele lugar. Por que, por exemplo, num primeiro momento, eu posso ter uma paisagem urbana constituída fundamentalmente por residências, pela igreja e pela sede

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do poder político e militar, rodeados por campos agrícolas? Por que, em outro momento e/ou lugar aparece a fábrica no centro da área urbana já expandida? Por que, a seguir, as áreas centrais das cidades libertam-se da presença das fábricas que passam a se localizar em áreas mais periféricas?

As paisagens vão se modificando, na medida em que se altera a dinâmica que as produz, ou seja, a sociedade, se modifica e, com isso, modifica suas paisagens, que são, então, a forma do novo conteúdo. A grande tentação é explicar tudo como se fosse uma história, como se fosse um desenrolar de fatos

transcorrendo no tempo. Mas os fatos, ao acorrerem, constroem seu espaço e é por isso que, ao mudarem os fatos, muda também o seu espaço. AQUI TEMOS A ANÁLISE GEOGRÁFICA: em qualquer tempo, em qualquer lugar, em qualquer escala, sempre que estiver analisando a distribuição territorial dos fenômenos e, portanto, como eles se organizam, pois isso não se dá de maneira aleatória. [...]

PEREIRA, Diamantino. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Disponível em: <www.pucsp.br/~diamantino/Paisagens. htm>. Acesso em: junho de 2014.

Com o objetivo de trabalhar um pouco mais as habilidades de leitura da paisagem, solicitar que os alunos recortem e colem no caderno duas imagens de paisagens onde predominam elementos naturais e duas de paisagens onde predominam os elementos humanos. Em seguida, os alunos deverão fazer uma lista dos elementos, classificando-os em naturais e humanos.

No capítulo 2, páginas 70 a 72, trabalham-se as transformações na paisagem a partir de fotografias de um mesmo lugar em momentos diferentes. Além da observação e descrição da paisagem retratada, estimular os alunos a formular hipóteses sobre as mudanças ocorridas nos lugares retratados. Explicar que as transformações observadas ocorreram devido à ação dos seres humanos e da natureza. Solicitar exemplos de ações da natureza que podem transformar a paisagem. Os alunos podem citar chuvas, calor, frio, terremoto etc. É sempre importante relacionar o conteúdo trabalhado ao espaço de vivência. Assim, procurar instigá-los a pensar em exemplos próximos à realidade deles.

Pode ser encaminhada uma atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa e Arte, na qual os alunos usarão a imaginação e a criatividade para trabalhar as mudanças que ocorrem na paisagem e os conceitos de elemento natural e humano, além de propor soluções de organização dos elementos da paisagem. Segue sugestão para esse trabalho.

Interdisciplinaridade com as áreas de Arte e Língua Portuguesa.

O “antes” e o “depois” 1. Os alunos deverão providenciar recortes (fotografias, ilustrações) que retratem paisagens com predominância de elementos naturais e outras com predominância de elementos humanos.

2. Em grupos, deverão escolher alguns dos recortes para produzir o “antes” e o “depois” das paisagens.

3. No recorte que representa uma paisagem onde se destacam elementos naturais (antes), deverão fazer uma produção (desenho ou colagem) para representar o “depois”. Assim, deverão pensar em ações humanas sobre essa paisagem, por exemplo, construção de moradias, ponte sobre um rio, abertura de túneis em morros, devastação da vegetação etc.

4. Com base no recorte escolhido da paisagem humanizada, deverão levantar hipóteses a respeito de como ela era antes de ser transformada, representando essas hipóteses nos desenhos ou nas colagens.

5. Para finalizar a atividade, cada grupo deverá apresentar suas produções para a sala. Depois, encaminhar uma conversa sobre outras possibilidades que poderiam ter sido levantadas.

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Interdisciplinaridade com a área de História.

Pode ser encaminhada uma atividade interdisciplinar com História, na qual os alunos vão pesquisar e analisar paisagens antigas do nosso país, como as da época da colonização. A atividade a seguir pode ser um mote inicial para o trabalho.

Mudanças na paisagem Reproduzir o texto a seguir para que os alunos leiam e respondam às questões.

No início, aqui no Brasil, era só terra de índios. Não tinha nenhum branco. Meu avô e minha avó me contaram a história de que lá onde hoje é a praça da Sé existia uma grande aldeia guarani. Era o caminho para outras aldeias grandes, em Santos e São Vicente. [...] Mas os jurua foram aparecendo, fazendo casa, fábricas, estradas. Os índios tinham medo dos brancos, e por isso foram se afastando. [...]

Aldeias Guarani Mbya na cidade de São Paulo = Nhandekuery Mbya rekoa São Paulo tetã mbyte re.

São Paulo: Studio RG/Associação Guarani Tenonde Porã, 2006. p. 27.

a) No passado, o que existia onde hoje se localiza a Praça da Sé?

Resposta: Uma aldeia indígena guarani. b) O que aconteceu com os indígenas que moravam na aldeia guarani citada no texto?

Resposta: Foram se afastando com medo dos brancos. c) Segundo o texto, por que os Jurua modificaram a paisagem do local onde existiam as aldeias indígenas?

Resposta: Espera-se que os alunos citem que os não indígenas modificaram a paisagem para construir casas, plantações, estradas e outras construções necessárias para a vida deles. Se necessário, esclarecer que os Jurua são os não indígenas.

Na seção Gente que faz!, página 73, encaminhar uma leitura das paisagens retratadas nas fotografias, comparando-as com as paisagens atuais e estimulando o levantamento de hipóteses sobre as mudanças ocorridas e as permanências na paisagem. A atividade pode ser complementada com um trabalho de campo nos arredores da escola, como sugerido a seguir.

Trabalho de campo: mudanças na paisagem É necessário planejar o trabalho de campo previamente, para que os alunos possam observar a paisagem dos arredores da escola e conversar com as pessoas que ali vivem ou trabalham. No item Estudo do meio e trabalho de campo, em Orientações gerais para a coleção, p. 152 neste Manual, há orientações gerais sobre esse tipo de atividade.

No passeio, os alunos poderão investigar: §§construções do passado que não existem mais; §§construções antigas e que permanecem na paisagem atual com a mesma função; §§construções antigas que permanecem na paisagem atual, mas com outra função.

Para finalizar a atividade, conversar com os alunos sobre como as construções antigas do bairro ou do município ajudam a compreender o espaço atual. No caso de um bairro urbano, algumas perguntas e observações podem ser encaminhadas, como: §§No terreno onde havia uma fábrica, hoje há um supermercado ou um estacionamento. Por que isso aconteceu? §§O que isso interferiu na vida das pessoas?

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§§Mudanças como essa ocorreram em todo o município ou apenas em um bairro específico?

Conversar também sobre a importância que tem o comércio hoje e sobre o aumento do número de veículos nas cidades. Relacionar, por exemplo, a ausência de garagens nas casas antigas ao fato de que, no passado, poucas pessoas tinham um automóvel. Essas perguntas e observações constituem apenas exemplos e que outras podem ser feitas de acordo com o que cada lugar apresenta em sua paisagem.

Outra atividade complementar à seção Gente que faz! e ao trabalho de campo é uma entrevista ou conversa com algum adulto que mora há vários anos nos arredores da escola, ou no município, para saber as mudanças que ocorreram. Depois, pedir que os alunos façam desenhos para mostrar as modificações na paisagem, citadas nos relatos.

Sugere-se a produção de “pequenos livros” com temáticas específicas.

Por exemplo, um livro com o título Como é o meu bairro. Esse material pode ser produzido com desenhos de irmãos dos alunos e de crianças vizinhas dos alunos, apresentando vários pontos de vista sobre o bairro. Outra sugestão é a produção de um atlas, no qual cada aluno poderá desenhar o trajeto casa-escola e os arredores de sua moradia, identificando os elementos que para eles são significativos.

Relacionar as mudanças ocorridas no espaço, visualizadas na paisagem, às atividades realizadas pelas pessoas é um dos objetivos das seções Rede de ideias, páginas 76 e 77, e Qual é a pegada?, páginas 78 e 79. Aproveitar o momento para conversar sobre as mudanças ocorridas no município onde os alunos vivem ou em municípios próximos, chamando a atenção para o grande crescimento das cidades brasileiras nas últimas décadas e para as mudanças de hábitos nas brincadeiras, na prática de esportes e no lazer em geral.

UNIDADE 6 Preservação do ambiente na cidade

páginas 80 a 93

Esta unidade está voltada para o estudo de alguns problemas ambientais nas cidades, conteúdos que se relacionam aos temas transversais Meio Ambiente e Cidadania. A partir dos temas abordados, pretendemos iniciar uma conscientização a respeito da responsabilidade de todos para com o ambiente e a preservação de recursos naturais.

Quando se fala em “preservação ambiental”, muitas pessoas se lembram da preservação de florestas, remetendo à oposição entre ser humano e natureza, ou floresta e cidade, esquecendo que a natureza também está presente nas áreas urbanas. O texto a seguir trata da necessidade do olhar para o “meio ambiente urbano” com vistas à saúde das pessoas.

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O homem e o meio ambiente urbano [...] Pouco se fala da ecologia urbana tendo como ponto central a qualidade da vida do homem. Tomemos como exemplo o Brasil. A necessidade imperiosa de preservar o que restou das nossas grandes florestas, de evitar a contaminação das águas dos rios e reservatórios subterrâneos, de impedir o extermínio dos animais silvestres criou um bem-vindo conjunto de leis altamente eficientes como instrumentos de proteção dos ecossistemas naturais. A destruição das florestas, dos mares e dos rios que, infelizmente, persiste no país, ocorre por problemas do sistema de fiscalização, [que] ainda não é [de] todo eficiente, e não por falta de arcabouço legal adequado. Resumindo, temos um conjunto de leis moderno e um sistema de fiscalização e aplicação das regras que necessita ser aprimorado.

Nas cidades, a situação não é a mesma. Vamos tomar como estudo de caso a legislação que regula a qualidade do ar. Os atuais limites aceitos de poluição atmosférica adotados pelo Brasil foram estabelecidos em meados de 1980, traduzindo o conhecimento científico disponível na década de 1970. Em vários países da Europa, nos Estados Unidos e no Canadá, houve uma redução progressiva dos níveis aceitáveis de poluentes atmosféricos, mudanças estas geradas pela incorporação de estudos epidemiológicos e clínicos que demonstraram a existência de efeitos adversos à saúde humana em patamares muito mais baixos do que anteriormente se imaginava. O Brasil e a maioria dos países em desenvolvimento mantiveram inalterados seus padrões, como se ignorassem os novos conhecimentos ou preferissem aumentar sua capacidade produtiva mesmo que à custa de prejuízos à saúde humana. [...]

Todo o processo de ocupação de periferia ocorreu a uma velocidade de intensidade superior à capacidade de Poder Público de prover infraestrutura e serviços ambientais, como se partes da cidade já nascessem decrépitas, sem nunca se terem beneficiado das vantagens de uma lenta maturação urbana. [...]

A partir do acima exposto, pode-se considerar a cidade como um ecossistema complexo e frágil. As pressões ambientais são enormes. A disponibilidade de água em quantidade e qualidade aceitável para o consumo é cada vez menor, obrigando à expansão da busca de recursos hídricos a distâncias progressivamente maiores. As condições de moradia variam, sob os prismas quanti e qualitativos, de forma bastante significativa.

O microclima das cidades, em termos de temperatura média, umidade relativa e concentração de poluentes tóxicos é significativamente heterogêneo nos dife-

rentes pontos do ambiente urbano. A vulnerabilidade da população é altamente influenciada pelo local de moradia, distância entre a residência e o endereço de trabalho, modal de transporte, idade, sexo, doenças preexistentes, nível socioeconômico e genética.

Este conjunto de fatores indica que o estudo do ecossistema urbano, do ponto de vista da qualidade de vida e saúde, apresenta uma enorme complexidade, demandando para sua adequada compreensão uma junção de diferentes áreas do conhecimento, além de vários níveis de análise, ou seja, partindo do indivíduo até alcançar a dimensão do todo de uma metrópole. No caso das cidades, as pressões são sentidas com maior intensidade pelos segmentos mais frágeis: as crianças, os idosos, os portadores de doenças crônicas e, entre todos os mencionados, os mais pobres.

O ser humano é o ponto esquecido da questão ambiental. Os órgãos ambientais estão, grosso modo, despreparados para lidar com as questões de saúde.

Sua atenção está voltada para os ecossistemas das áreas remotas, com pouca atuação no ambiente urbano. Por outro lado, os órgãos de saúde ainda não incorporam de forma orgânica a questão ambiental no rol de suas atribuições primordiais. Neste vácuo, gerado pela falta de uma abordagem ecossistêmica da saúde humana, surgem condições para a deterioração do ambiente urbano, em detrimento da qualidade de vida. É até paradoxal que viver nas grandes cidades não tenha sido objeto de uma análise mais profunda dos órgãos de saúde. Quem, dentre os que ora leem este documento, desconhece a pressão que as metrópoles exercem sobre os seus habitantes? A violência urbana, a tensão do trânsito, os congestionamentos que nos impedem de cumprir nossos compromissos não comprometem, porventura, nossa saúde mental? O ruído constante de milhões de veículos, não prejudica nossa audição? A contaminação de águas, pelo passivo ambiental das indústrias que abandonaram a cidade para dar lugar aos conjuntos de apartamentos onde moramos ou pela infiltração de combustíveis e derivados nos milhares de pontos de contaminação dos postos de abastecimento, não afeta o homem? As inundações, com os deslizamentos de terra e exposição de pessoas ao esgoto em que nadam para salvar seus pertences, não oferecem riscos à saúde? As mudanças do microclima regional, que associaram ilhas de calor a áreas de intensa poluição do ar, não representam um ponto consensual de agravo à saúde humana? [...]

SALDIVA, Paulo. Disponível em: <www.saudeesustentabilidade.org.br/ index.php/o-homem-e-o-meio-ambiente-urbano/>.

Acesso em: junho de 2014.

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O capítulo 1, páginas 82 e 83, apresenta inicialmente uma cena do filme Wall-E. Para a compreensão da cena no contexto do filme, encaminhar a leitura da sinopse que consta na abertura do capítulo. Se possível, promover a exibição do filme, dando atenção a alguns procedimentos prévios importantes na utilização desse recurso na sala de aula, como os apontados nas Orientações gerais para a coleção, p. 154 neste Manual. A exibição do filme pode constituir uma atividade prévia para a sensibilização dos alunos em relação aos temas que serão estudados na unidade.

Como sugestão de interdisciplinaridade com Língua Portuguesa, a história em quadrinhos a seguir pode ser aproveitada para explorar o assunto lixo, tratado no capítulo 1.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

Chico Bento em Pescatrambicaria

Mauricio de Sousa Produções

1. Reproduzir história em quadrinhos e distribuir para os alunos lerem atentamente.

Mauricio de Sousa. Revista do Chico Bento, n. 396. São Paulo: Globo, s/d.

2. Explorar a compreensão dos alunos sobre a história, a partir de algumas perguntas: §§O que Chico Bento espera fazer nos dois primeiros quadrinhos? Por que você acha isso? §§Chico Bento conseguiu o que queria? §§O que ele pescou? §§O que Chico Bento fez com o que ele pescou?

3. Conversar com os alunos sobre situações parecidas que possam ocorrer no lugar onde vivem, quanto à poluição de rios e córregos, ao excesso de lixo e à destinação inadequada. Falar também sobre a coleta seletiva.

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Interdisciplinaridade com as áreas de Ciências e Língua Portuguesa.

Sobre o problema do lixo, comentar outros possíveis destinos, além dos citados na página 83, como aterros sanitários, incineração e compostagem, solicitando aos alunos que observem a existência de lixões ou aterros próximos à moradia ou à escola. A presença de lixões no bairro ou no município pode ser tema de um projeto interdisciplinar com Ciências e Língua Portuguesa, culminando em formas de intervenções na realidade, já que esses espaços causam sérios problemas, como poluição do solo, contaminação de águas subterrâneas, mau cheiro, proliferação de animais transmissores de doenças etc. Essa intervenção, por parte dos alunos, pode consistir em uma carta coletiva enviada às autoridades responsáveis.

Na atividade 3, da página 83, conversar com os alunos sobre o consumo consciente. O tema deve ser constantemente retomado, já que tem relação com toda a cadeia produtiva. Repensar os hábitos de consumo pode promover a sustentabilidade e a saúde coletiva (de pessoas e animais), contribuir para reduzir a produção de lixo e a exploração de recursos naturais etc.

PARA SABER MAIS Para trabalhar a preservação ambiental, sugere-se o site da Akatu Mirim: <www.akatumirim. org.br>. Acesso em: junho de 2014. Além de jogos, vídeos e outros recursos para os alunos, há planos de aula com temas diversos no link “Educadores, cliquem aqui”.

No capítulo 2, páginas 84 a 87, destacar que a grande produção industrial, o consumo excessivo de recursos naturais e o mau uso deles ajudam a explicar as causas dos principais problemas ambientais que afetam o ambiente urbano e o planeta em geral.

Ao encaminhar o conteúdo do capítulo, estimular os alunos a estabelecer comparação entre os lugares retratados nas fotografias e o lugar onde moram.

Sobre a poluição do ar nas cidades, ressaltar que os veículos automotores estão entre os maiores causadores. Por isso, muitos municípios elaboraram programas de conscientização e controle, já que a falta de manutenção de veículos muitas vezes faz com que a emissão de poluentes seja ainda maior.

Outra medida adotada em algumas cidades é o rodízio de veículos, no qual grupos de automóveis são proibidos de circular pelas cidades em determinados dias e horários da semana. Refletir com os alunos sobre o quanto essas medidas são paliativas (não atacam as causas), estabelecendo uma comparação entre o transporte coletivo e o individual. Espera-se que os alunos reconheçam que o transporte coletivo e veículos que não poluem o ar, como as bicicletas, apresentam vantagens em relação aos transportes individuais.

Sobre os problemas ambientais no lugar onde os alunos vivem, pode ser realizado um estudo do meio. Pode ser feito um passeio nos arredores da escola, no bairro ou em outros lugares do município. Os alunos poderão observar e analisar o estado de preservação de elementos naturais (como rios, córregos, lagoas e áreas verdes), visitar áreas verdes preservadas (geralmente parques em áreas de preservação ambiental têm programas dirigidos para escolas), conhecer projetos de preservação ambiental na cidade (como hortas comunitárias), visitar estações de tratamento de água etc. No retorno à sala de aula, conversar com os alunos sobre propostas para amenizar pro-

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blemas ambientais observados. (Para outras orientações, ver Estudo do meio e trabalho de campo, item 1.3.2., em Orientações gerais para a coleção, p.

152 neste Manual).

A atividade 6, da página 91, pode ser ampliada com a seguinte proposta.

Problemas e soluções Auxiliar os alunos na observação das cenas, conversando e questionando sobre os efeitos das ações das personagens. Sugerem-se algumas questões e encaminhamentos: §§Quem são as personagens que aparecem nas cenas?

Resposta: Se achar necessário, identificar as personagens: Cascão e seu pai, Magali. §§O que o pai do Cascão está fazendo? Por que essa ação é importante para o ambiente?

Resposta: Está consertando o motor do carro. A ação é importante porque veículos que têm seu motor desregulado lançam mais gases que poluem a atmosfera. §§O que Magali está fazendo? Isso ajuda a evitar problemas ambientais? Por quê?

Resposta: Magali está realizando a coleta seletiva de materiais para que possam ser reciclados. Isso contribui para evitar desperdícios de recursos naturais e diminuir a quantidade de lixo. §§Na sua opinião, Cascão está causando poluição sonora? Por que você acha isso?

Resposta: A poluição sonora existe quando os sons estão num volume acima do suportável ao ouvido humano, incomodando as pessoas. A ilustração mostra Cascão ouvindo música tranquilamente, e nada indica que esteja incomodando as pessoas ou prejudicando sua saúde.

A seção Rede de ideias, páginas 92 e 93, finaliza a unidade com uma atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa e Arte. Além da música, outros tipos de linguagem, como pintura, dramatização, poesia etc., podem ser usados pelos alunos para abordar os tipos de poluição.

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UNIDADE 7 Preservação do ambiente no campo

páginas 94 a 107

Esta unidade trata da questão ambiental nas áreas rurais, destacando a poluição da água e do solo e as causas e consequências do desmatamento.

Quando o assunto é poluição, muito se fala dos problemas que ocorrem nas cidades. Muitas pessoas sonham em sair da cidade e viver no campo para fugir da poluição do ar e dos rios, da falta de áreas verdes etc. É verdade que, em geral, muitos problemas ambientais são mais graves nas cidades. No entanto, as áreas rurais não estão livres desses problemas, que causam sérias consequências para a saúde das pessoas e para os elementos naturais.

Interdisciplinaridade com a área de Ciências.

Para saber mais Um material interessante que trata da segurança alimentar dos alunos, destinado a escolas e secretarias de educação de todo o país, é a cartilha Orgânicos na alimentação escolar: a agricultura familiar alimentando o saber.

Disponível em: <http:// portal.mda.gov.br/portal/ saf/arquivos/view/alimentao - e s c o l a r / C A R T I L HA _ ORG%C2NICOS_FINAL. pdf>. (Acesso em: junho de 2014.)

No capítulo 1, páginas 96 e 97, destacam-se produtos usados na agricultura, por exemplo fertilizantes e agrotóxicos, alguns dos causadores da poluição das águas e do solo. No Brasil, o uso inadequado de agrotóxicos (muitos deles proibidos em outros países) tem causado problemas também para a saúde de agricultores, além de causar, a longo prazo, problemas para a saúde das pessoas que consomem produtos contaminados. Pesquisas feitas pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) periodicamente apontam alimentos com níveis de agrotóxicos superiores ao limite permitido no Brasil. É interessante encaminhar um trabalho interdisciplinar com Ciências para discutir o problema dos agrotóxicos nos alimentos que as pessoas consomem no dia a dia. O objetivo é que os próprios alunos sejam multiplicadores de informações em sua família e na comunidade. Conversar com os alunos sobre os produtos orgânicos, lançando algumas perguntas de investigação de conhecimentos prévios, como, por exemplo: §§ O que é um produto orgânico? §§ Que tipo de produto pode ser orgânico? §§ Como identificar se um produto é orgânico? §§ Como adquirir esse tipo de produto? §§ Que vantagens esse produto apresenta?

Todas essas perguntas poderão ser respondidas a partir da leitura da cartilha Produtos orgânicos: o olho do consumidor, de Ziraldo, indicada na seção Ampliando horizontes..., página 101. Podem ser selecionados alguns trechos para uma leitura compartilhada com a turma. Disponível em: <www.redezero. org/cartilha-produtos-organicos.pdf>. (Acesso em: junho de 2014.)

O texto a seguir, da Pastoral da Criança, traz subsídios para discutir o tema. Ele comenta uma das pesquisas divulgadas pela Anvisa sobre os agrotóxicos nos alimentos.

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Agrotóxicos e alimentos

apesar da presença de agrotóxicos e do possível risco associado, o consumo traz mais benefícios ao ser [...] É possível continuar consumindo frutas, humano, do que o não consumo. Deixar de consumir verduras e legumes? frutas, verduras e legumes, pela presença de agroO consumo de tais alimentos é essencial para tóxico, é pior do que consumi-los com agrotóxicos. uma alimentação saudável e para ter saúde. Há eviReiss e col. (2012) analisaram o risco de desendências suficientes que ingerir alimentos saudáveis volvimento e a chance de prevenção de câncer pelo como frutas, verduras e legumes, previne diversas consumo de frutas, verduras e legumes com agrotódoenças, entre elas, o câncer. A Organização Mundial xicos nos EUA. Apesar das incertezas que cercam tais da Saúde (OMS 2003) recomenda a ingestão de, no resultados, os pesquisadores apontaram que aproximínimo, 400 gramas por dia destes alimentos para madamente 20 mil casos de câncer seriam prevenidos, ajudar na prevenção do câncer. O Guia alimentar por ano, pelo aumento de uma porção por dia desses para a população brasileira (2006), do Ministério da alimentos, e apenas 10 casos de câncer seriam causaSaúde, também traz como diretriz a necessidade do dos pelo consumo dos mesmos com agrotóxicos. aumento do consumo de frutas, verduras e legumes Em contrapartida, pesquisas apontam que os para melhorar a saúde e prevenir doenças crônicas. maiores prejudicados pelo uso de agrotóxicos são O que fazer, então? os trabalhadores das lavouras. Os indivíduos que Consumir frutas, verduras e legumes orgânicos aplicam, ou manuseiam o agrotóxico, ficam exposseria a melhor opção para este dilema. Entretanto, a tos diretamente aos produtos químicos e a contamiprodução no Brasil ainda é baixa, o preço é alto e o nação dos mesmos, que pode ocorrer pelo contato acesso é difícil. Portanto, consumir frutas, verduras com a pele ou por via respiratória, principalmente e legumes não orgânicos, ou seja, que foram produ- quando não usam os equipamentos de proteção. As zidos com uso de agrotóxicos, ainda é a opção para a consequências são graves e os casos de câncer são maioria dos brasileiros. Para amenizar tais informa- comuns nesta população. Foram encontradas assoções, algumas pesquisas apontam que diante deste ciações positivas entre trabalhar com agrotóxico e cenário ainda é melhor consumir estes alimentos, alguns tipos de câncer, como de bexiga, mieloma, mesmo com agrotóxicos, do que não consumi-los. no cérebro, de esôfago e entre outros. É importante reforçar que apenas uma pequena Neste contexto, a Pastoral da Criança trabalha parte dos alimentos analisados pela ANVISA é impró- na promoção da alimentação saudável, incentivanpria para o consumo humano. Na imensa maioria dos do o consumo de frutas, verduras e legumes fresproblemas foi encontrado “traço de produtos” que não cos, da época e da região, cultivados organicamendeveriam ter sido utilizados naquela cultura. “Traço” te. A ação Alimentação e Hortas Caseiras promove significa quantidades ínfimas em que se percebe que encontros com as mães acompanhadas com o intuihá no produto, mas a escala é tão pequena que o arre- to de compartilhar conhecimento, trocar receitas dondamento é zero. Por exemplo: o vizinho pulverizou saudáveis e preparar pequenas hortas nos quintais o tomate em dia de vento e este trouxe gotículas de ou em pequenos espaços (caixotes, potes, latas, agrotóxico para a alface da plantação vizinha. A alface caixinhas de leite, floreiras etc.). é absolutamente própria para consumo, mas contém Plantar seus próprios alimentos, consumi-los traços de elemento não permitido para esta cultura. junto com sua família, fazer trocas com os vizinhos, O consumo da alface previne câncer. E o vizinho só é uma boa maneira de continuar consumindo frutas, terá câncer pelo agrotóxico se sistematicamente não verduras e legumes e prevenir as doenças crônicas. utilizar equipamento de proteção para aplicá-lo.

Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Pastoral da Criança. Curitiba: CNBB, s/d. Disponível em: <www.pastoraldacrianca.

Caldas & Jardim (2012), em revisão sobre proorg.br/pt/tema/2887-agrotoxicos?showall=&start=1>.

Disponível em: junho de 2014. dutos químicos tóxicos em alimentos, apontam que

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No capítulo 2, páginas 98 e 99, a atenção é voltada para o desmatamento no campo e algumas de suas consequências para o solo. Podem ser encaminhadas pesquisas sobre o desmatamento na área rural do município onde os alunos vivem, analisando as causas e as consequências.

Podem ser abordados outros problemas que ocorrem no campo, como a poluição do ar pelas queimadas e gases emitidos pelas agroindústrias (como as que fabricam sucos e álcool combustível, o etanol). É importante destacar a contribuição das atividades rurais para a emissão dos chamados gases de efeito estufa (GEE) na atmosfera, como o dióxido de carbono (CO2) e o metano (CH4). No Brasil, os principais emissores desses gases são o desmatamento e a criação de animais. O vídeo Consciente coletivo, episódio 2, indicado na seção Ampliando horizontes..., página 101, disponível em: <www.akatu.org. br/Videos> (acesso em: junho de 2014), trata das atividades que contribuem para a emissão dos GEE. Se achar conveniente, exibir o vídeo para os alunos e solicitar uma pesquisa interdisciplinar com Ciências sobre as consequências do aumento dos GEE na atmosfera e o que pode ser feito para a redução dessas emissões.

Para aprofundar o conteúdo sobre a ararinha-azul da seção Rede de ideias, páginas 102 a 104, indicar para os alunos a leitura integral do artigo O azul que sumiu do céu, citado na página 104, disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol. com.br/o-azul-que-sumiu-do-ceu/>. (Acesso em: junho de 2014.) Nesse endereço também há o trailer da animação Rio, que poderá se exibido para os alunos antes de encaminhar as atividades da seção.

Para complementar a atividade de pesquisa sobre as Terras Indígenas no Brasil, da seção Qual é a pegada?, páginas 106 e 107, orientar os alunos a consultarem o site De olho nas terras indígenas (Disponível em: <http:// ti.socioambiental.org/>. Acesso em: junho de 2014.) para descobrir a situação dessas terras no município ou na Unidade da Federação onde moram. A navegação no site deve ser feita de forma coletiva, com orientações específicas para que os alunos acessem as informações.

Para saber mais Para orientar os alunos na pesquisa da p. 105: Os alunos poderão pesquisar: macaco-aranha, sagui, lobo-guará, mico-leão-dourado, cervo-do-pantanal, pato-mergulhão, arara-azul, entre muitos outros animais em extinção no Brasil. Também poderão pesquisar animais de outros lugares do mundo, tais como: elefante e leão asiáticos, urso panda, tigre de bengala, entre muitos outros.

Sugerimos alguns sites para consulta, disponíveis em: <www.icmbio.gov.br/portal/biodiversidade/fauna-brasileira/lista-de-especies.html> <http://viajeaqui.abril.com.br/materias/fotos-de‑animais‑ameacados-de-extincao‑nobrasil#17> <http://super.abril.com.br/galerias-fotos/conheca-20­-animais‑estao-risco-extincao-704424.shtml#12> Acesso em: junho de 2014.

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UNIDADE 8 Os serviços públicos

páginas 108 a 123

Esta unidade propõe uma sequência didática na qual são apresentados alguns serviços públicos, a importância desses serviços e como os cidadãos pagam por eles. O objetivo principal é que os alunos iniciem uma observação e uma avaliação crítica sobre a existência desses serviços no lugar onde vivem, reconhecendo a importância de cada um dos serviços.

Há diversas situações que propiciam o encaminhamento para trabalhos interdisciplinares com Ciências e com os temas transversais Meio Ambiente e Cidadania.

Na abertura da unidade, páginas 108 e 109, conversar com os alunos sobre a importância dos serviços realizados no lugar representado, assim como os problemas enfrentados pelas pessoas devido à falta ou à má qualidade dos serviços públicos. Estimular os alunos a fazer comparações com a realidade mais próxima, ou seja, com situações que possam ocorrer nos entornos da moradia e da escola, ou em outros lugares do município onde vivem.

No capítulo 1, aproveitar a ilustração da página 111 para explorar habilidades de leitura de imagem. Solicitar aos alunos que descrevam os caminhos percorridos pela água, da área de captação até as residências e os estabelecimentos comerciais, por exemplo. Enfatizar que a água que muitas pessoas consomem é retirada de rios e represas e recebem tratamento antes de chegar às torneiras das moradias. No entanto, nas moradias que não recebem água tratada, muitas vezes a retirada ocorre diretamente de rios ou reservatórios subterrâneos, havendo riscos de contaminação. Se houver a possibilidade, agendar uma visita à estação de tratamento de água mais próxima da escola para um trabalho de campo. (Ver o item Estudo do meio e trabalho de campo em Orientações gerais para a coleção, p. 152 neste Manual.) É um bom momento para enfatizar a importância e a necessidade do uso racional da água, destacando atitudes para evitar desperdícios. Promover a audição da música Água! Vamos economizar!, indicada na seção Ampliando horizontes..., página 119, com o objetivo de sensibilizar os alunos para o uso racional da água. Se possível, exibir também o videoclipe da música.

O texto a seguir aponta algumas ações simples e muito importantes para evitar o desperdício nas moradias. Se achar conveniente, destacar algumas informações do texto, de forma oral ou escrita na lousa, para discutir com os alunos atitudes possíveis em relação ao uso racional da água.

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Dicas de economia De acordo com a Organização das Nações Unidas (ONU), cada pessoa necessita de 3,3 mil litros de água por mês (cerca de 110 litros de água por dia para atender às necessidades de consumo e higiene). No entanto, no Brasil, o consumo por pessoa muitas vezes chega a mais de 200 litros/dia. Por causa da pressão da água, o consumo é ainda maior em edifícios e apartamentos.

No banheiro Banho de 15 minutos? Olha o Nível O banho deve ser rápido. Cinco minutos são suficientes para higienizar o corpo. A economia é ainda maior se ao se ensaboar fecha-se o registro. A água que cai do chuveiro também pode ser reaproveitada para lavar a roupa ou qualquer outra atividade da casa. Para isso, deve-se colocar um balde ou bacia embaixo para armazenar aquela água.

Hora do banho Banho de ducha por 15 minutos, com o registro meio aberto, consome 135 litros de água. Se fechamos o registro, ao nos ensaboarmos, e reduzimos o tempo para 5 minutos, o consumo cai para 45 litros.

No caso de banho com chuveiro elétrico, também em 15 minutos com o registro meio aberto, são gastos 45 litros na residência. Com os mesmos cuidados que com a ducha, o consumo cai para 15 litros.

Ao escovar os dentes Se uma pessoa escova os dentes em cinco minutos com a torneira não muito aberta, gasta 12 litros de água. No entanto, se molhar a escova e fechar a torneira enquanto escova os dentes e, ainda, enxaguar a boca com um copo de água, consegue economizar mais de 11,5 litros de água.

Lavar o rosto Ao lavar o rosto em um minuto, com a torneira meio aberta, uma pessoa gasta 2,5 litros de água.

A dica é não demorar.

O mesmo vale para o barbear. Em 5 minutos gastam-se 12 litros de água. Com economia o consumo cai para 2 a 3 litros.

Descarga e vaso sanitário Não use a privada como lixeira ou cinzeiro e nunca acione a descarga à toa, pois ela gasta muita água. Uma bacia sanitária com a válvula e tempo de acionamento de 6 segundos gasta de 10 a 14 litros. Bacias sanitárias de 6 litros por acionamento (fabricadas a partir de 2001) necessitam um tempo de acionamento 50% menor para efetuar a limpeza, neste caso pode-se chegar a volumes de 6 litros por descarga. Quando a válvula está defeituosa, pode chegar a gastar até 30 litros. Mantenha a válvula da descarga sempre regulada e conserte os vazamentos assim que eles forem notados.

Lugar de lixo é no lixo. Jogando no vaso sanitário você pode entupir o encanamento. E o pior é que o lixo pode voltar pra sua casa.

Na cozinha Ao lavar a louça, primeiro limpe os restos de comida dos pratos e panelas com esponja e sabão e, só aí, abra a torneira para molhá-los. Ensaboe tudo que tem que ser lavado e, então, abra a torneira novamente para novo enxágue. Só ligue a máquina de lavar louça quando ela estiver cheia.

Numa casa, lavando louça com a torneira meio aberta em 15 minutos, são utilizados 117 litros de água. Com economia o consumo pode chegar a 20 litros.

Uma lavadora de louças com capacidade para 44 utensílios e 40 talheres gasta 40 litros. O ideal é utilizá-la somente quando estiver cheia.

Na higienização de frutas e verduras utilize cloro ou água sanitária de uso geral (uma colher de sopa para um litro de água, por 15 minutos). Depois, coloque duas colheres de sopa de vinagre em um litro de água e deixe por mais 10 minutos, economizando o máximo de água possível.

Você sabia, que ao se utilizar um copo de água, são necessários pelo menos outros 2 copos de água potável para lavá-lo. Por isso, combata o desperdício em qualquer circunstância.

Área de serviço Junte bastante roupa suja antes de ligar a máquina ou usar o tanque. Não lave uma peça por vez.

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Caso use lavadora de roupa, procure utilizá-la cheia e ligá-la no máximo três vezes por semana.

Se na sua casa as roupas são lavadas no tanque, deixe as roupas de molho e use a mesma água para esfregar e ensaboar. Use água nova apenas no enxágue. E aproveite esta última água para lavar o quintal ou a área de serviço.

Ao lavar a roupa, aproveite a água do tanque ou máquina de lavar e lave o quintal ou a calçada, pois a água já tem sabão.

Se você tem uma piscina de tamanho médio exposto ao sol e à ação do vento, você perde aproximadamente 3.785 litros de água por mês por evaporação, o suficiente para suprir as necessidades de água potável (para beber) de uma família de 4 pessoas por cerca de um ano e meio aproximadamente, considerando o consumo médio de 2 litros /habitante/dia. Com uma cobertura (encerado, material plástico), a perda é reduzida em 90%.

Lavar roupa No tanque, com a torneira aberta por 15 minutos, o gasto de água pode chegar a 279 litros. O melhor é deixar acumular roupa, colocar a água no tanque para ensaboar e manter a torneira fechada.

E que tal aproveitar a água do enxágue para lavar o quintal?

A lavadora de roupas com capacidade de 5 quilos gasta 135 litros. O ideal é usá-la somente com a capacidade total.

Calçada e carro

Jardim e piscina Use um regador para molhar as plantas ao invés de utilizar a mangueira.

Ao molhar as plantas durante 10 minutos o consumo de água pode chegar a 186 litros. Para economizar, a rega durante o verão deve ser feita de manhãzinha ou à noite, o que reduz a perda por evaporação. No inverno, a rega pode ser feita dia sim, dia não, pela manhã. Mangueira com esguicho-revólver também ajuda. Assim, pode-se chegar a uma economia de 96 litros por dia!

Adote o hábito de usar a vassoura, e não a mangueira, para limpar a calçada e o pátio da sua casa.

Lavar calçada com a mangueira é um hábito comum e que traz grandes prejuízos. Em 15 minutos são perdidos 279 litros de água.

Se houver uma sujeira localizada, use a técnica do pano umedecido com água de enxágue da roupa ou da louça.

Use um balde e um pano para lavar o carro ao invés de uma mangueira. Se possível, não o lave durante a estiagem (época do ano em que chove menos).

Muita gente gasta até 30 minutos ao lavar o carro. Com uma mangueira não muito aberta, gastam-se 216 litros de água. Com meia volta de abertura, o desperdício alcança 560 litros. Para reduzir, basta lavar o carro somente uma vez por mês com balde.

Nesse caso, o consumo é de apenas 40 litros.

Companhia do Saneamento Básico do Estado de São Paulo (Sabesp).

Disponível em: <http://site.sabesp.com.br/interna/Default. aspx?secaoId=140>. Acesso em: junho de 2014.

A energia elétrica é o serviço destacado na página 112. Explorar a ilustração que representa a distribuição da energia elétrica, orientando os alunos a observar o “trajeto” da energia e enfatizando que é apenas uma representação do real. Comentar que no Brasil as usinas hidrelétricas são as maiores fornecedoras de energia para a população. Entre outras fontes de energia, o país também dispõe de usinas termelétricas, que utilizam carvão mineral, gás natural e petróleo, e de usinas nucleares, que utilizam o urânio.

Ao final do capítulo, perguntar aos alunos que outros serviços públicos são importantes para a saúde das pessoas e a preservação ambiental. Podem ser citados o tratamento de esgoto, a limpeza pública, a coleta de lixo, a varrição de ruas etc. Comentar que, no Brasil, a coleta e o tratamento de esgoto ainda

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Interdisciplinaridade com a área de Ciências.

são insuficientes, precários ou até mesmo inexistentes em muitos lugares.

Esses serviços estão concentrados na faixa leste do território brasileiro, em especial nas cidades maiores. Mesmo nessas cidades, nem todas as moradias têm acesso à coleta de esgoto. Em relação ao tratamento, a situação é ainda pior, pois muitas vezes o esgoto é despejado em córregos e rios, colaborando para a contaminação da água. Comentar, ainda, que o esgoto a céu aberto é fonte de doenças, seja pelo contato com ele, seja pelo contato com animais transmissores de doenças, que se multiplicam nesses locais.

Aproveitar para sugerir uma pesquisa interdisciplinar com Ciências. Solicitar aos alunos que pesquisem doenças causadas pela falta de saneamento básico e as principais áreas de ocorrência no município onde está localizada a escola. Os alunos poderão pesquisar em jornais, revistas, na internet e em livros de Ciências quais são os animais que se desenvolvem em esgotos a céu aberto, as doenças que eles podem transmitir aos seres humanos e as doenças que têm como causa o consumo de água contaminada.

O capítulo 2, páginas 114 a 116, tem o objetivo de iniciar uma conscientização dos alunos em relação aos direitos e deveres das pessoas em relação aos serviços públicos. Por isso, destacam-se no capítulo a arrecadação de impostos e o pagamento de taxas e tarifas. Comentar que, além dos serviços públicos destacados no livro, existem outros, não menos importantes, como a educação e o policiamento, por exemplo. É importante citar situações do dia a dia que envolvem o recolhimento de impostos. Explicar que os impostos estão embutidos, por exemplo, no valor dos produtos que compramos.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

Na seção Gente que faz!, página 117, a proposta é fazer um levantamento, por meio de entrevistas, com os moradores do bairro, sobre os serviços públicos oferecidos e a qualidade do atendimento. Se achar necessário, ampliar a lista com outros serviços públicos, como escola, creche, posto de saúde etc.

Para ampliar a atividade, elaborar com os alunos uma carta endereçada aos órgãos responsáveis pelos serviços, elogiando ou reivindicando melhorias, o que permite trabalhar o tema transversal Cidadania. É importante para a formação cidadã dos alunos que eles emitam opinião sobre os aspectos sociais que envolvem os serviços públicos e que conheçam canais de comunicação para entrar em contato com órgãos específicos.

Além do trabalho com o lugar onde o aluno vive, que aparece em várias atividades ao longo da unidade 8, na seção Rede de ideias, páginas 120 a 123, são trabalhadas as escalas nacional e regional, por meio da leitura de mapa, tabela e gráfico.

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Planilha de avaliação individual 3o ano

Nome do(a) aluno(a): Ano: C: consolidou o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessita de novas oportunidades de apropriação

1o Bimestre – Unidades 1 e 2 Objetivos de aprendizagem ■■

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Diferencia a paisagem do campo da paisagem da cidade.

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Reconhece que o campo tem paisagens diversas.

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Reconhece que a cidade tem paisagens diversas.

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Observa e identifica elementos da paisagem.

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Identifica os elementos que constituem a paisagem dos lugares de vivência, reconhecendo diferentes possibilidades de representação do espaço.

Utiliza-se de planta e maquete para apreender elementos que compõem uma paisagem.

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Diferencia pontos de vista, visão frontal, vertical e oblíqua, redução e legenda.

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Aplica noções de redução e proporção na construção de maquete.

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Utiliza procedimentos de leitura e escrita textual.

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Conhece e valoriza práticas sustentáveis em ambientes externos, como as praças.

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■■

NO

Reconhece diferentes formas de representação do espaço, identificando as diferenças entre elas.

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PA

Compreende que o bairro é um lugar de vivência onde as pessoas realizam diversas atividades e se relacionam.

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■■

C

Percebe que o bairro faz parte de unidades espaciais mais amplas, como o município, o Brasil e o mundo.

Reconhece a importância de adaptação de espaços para atender pessoas com deficiências, como aquelas que se utilizam de cadeira de rodas. Conhece e valoriza diferentes ideias e culturas.

Realiza leitura de imagens, como fotografias e ilustrações, para obtenção de informações variadas.

Realiza leitura de plantas e maquetes para obtenção de informações de fenômenos geográficos.

Coleta e organiza dados e informações a partir de pesquisas em livros, revistas, sites etc.

Observações

205 PROSA_GEO3_MP_pag 173a208_ParteEspecífica.indd 205

7/15/14 10:52 AM

2o Bimestre – Unidades 3 e 4 Objetivos de aprendizagem ■■

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Conhece aparelhos de localização espacial e orientação, como a bússola e o GPS.

■■

NO

Realiza leitura de plantas, mapas pictóricos e ilustrações para a localização e obtenção de informações de fenômenos geográficos.

■■

Utiliza o próprio corpo como referencial para determinação aproximada dos pontos cardeais. É capaz de utilizar o Sol como referencial para a determinação aproximada dos pontos cardeais.

Reconhece a importância de práticas que contribuem para a preservação ambiental, como a organização e divulgação das “feiras de trocas”.

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Utiliza procedimentos de leitura e escrita textual.

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Organiza e expõe resultados de pesquisa.

■■

PA

Sabe informar o endereço de sua moradia.

Identifica os pontos cardeais e colaterais e sabe utilizá-los para a orientação espacial.

■■

C

Compreende os procedimentos no uso de ferramentas digitais de localização de endereços e lugares.

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■■

NO

Reconhece a importância da utilização do endereço e dos pontos de referência para a localização espacial.

Utiliza pontos de referência para indicar a localização de diversos lugares.

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PA

Aplica noções de lateralidade na descrição de trajetos.

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C

Realiza leitura de imagens, como fotografias e ilustrações, para obtenção de informações variadas.

Observações

3o Bimestre – Unidades 5 e 6 Objetivos de aprendizagem ■■

Observa as paisagens, distinguindo os elementos naturais daqueles construídos pelos seres humanos.

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Classifica elementos da paisagem em naturais e humanos.

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Identifica e analisa permanências e transformações ocorridas nas paisagens.

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Percebe que as transformações nas paisagens ocorrem ao longo do tempo, devido à ação dos seres humanos e da natureza.

Levanta hipóteses sobre a paisagem em relação à sua transformação.

Relaciona mudanças ocorridas no espaço, visualizadas na paisagem, às atividades realizadas pelas pessoas.

Reconhece que todas as pessoas devem ter responsabilidade para com o ambiente e a preservação de recursos naturais.

Reconhece a importância de atitudes sustentáveis e do consumo consciente para a redução da quantidade de lixo.

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Identifica problemas ambientais que ocorrem no lugar de vivência.

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Identifica, compara e diferencia os tipos de problemas ambientais na cidade.

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Compreende o conceito de poluição.

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Conhece as causas dos diferentes tipos de poluição que ocorrem nas cidades.

206 PROSA_GEO3_MP_pag 173a208_ParteEspecífica.indd 206

7/15/14 10:52 AM

3o Bimestre – Unidades 5 e 6 Objetivos de aprendizagem ■■

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C

PA

NO

C

PA

NO

Reconhece as consequências provocadas pelos diferentes tipos de poluição para a saúde das pessoas e para os elementos naturais.

Valoriza atividades que promovem o contato com os elementos naturais com a preocupação de não degradá-los.

Utiliza procedimentos de leitura e escrita textual.

Realiza a leitura de imagens, em especial de fotografias, para a obtenção de informações sobre fenômenos geográficos.

Opera procedimentos de pesquisa, como coleta, organização, seleção, análise e exposição de informações.

Observações

4o Bimestre – Unidades 7 e 8 Objetivos de aprendizagem ■■

Conhece as causas de alguns problemas ambientais no campo.

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Identifica as consequências do uso dos agrotóxicos.

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Reconhece a importância de técnicas agropecuárias que não agridem os elementos naturais e a saúde de pessoas e animais, como o uso de biofertilizantes.

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Relaciona o desmatamento a problemas de erosão, empobrecimento e assoreamento do solo.

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Relaciona o desmatamento à extinção de espécies animais.

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Reconhece que os avanços tecnológicos podem contribuir para o combate ao desmatamento e a outros problemas ambientais.

Reconhece a importância da preservação das florestas para comunidades tradicionais, como alguns dos povos indígenas.

Identifica os principais serviços públicos.

Reconhece a importância e a necessidade dos serviços públicos para garantir a qualidade de vida.

Identifica de quem é a responsabilidade pelos serviços oferecidos à população.

Reconhece os problemas que podem surgir no bairro com a inexistência de alguns serviços públicos.

Compreende a importância da cobrança de impostos para manutenção e execução dos serviços públicos.

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Utiliza procedimentos de leitura e escrita textual.

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Realiza leitura de mapas para obtenção de informações de fenômenos geográficos.

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Realiza leitura de gráficos e tabelas.

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Coleta e analisa dados e informações, por meio de jornais, revistas e outras fontes.

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Organiza e expõe resultados de pesquisa.

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Realiza leitura de imagens, como fotografias e ilustrações, para obtenção de informações variadas.

Observações

207 PROSA_GEO3_MP_pag 173a208_ParteEspecífica.indd 207

7/15/14 10:52 AM

Planilha de autoavaliação 3o ano

Nome do(a) aluno(a): Ano: C: consolidei o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessito de novas oportunidades de apropriação

Durante as aulas ■■

Faço as atividades de acordo com as orientações do professor.

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Participo das aulas com perguntas e comentários.

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Peço ajuda quando preciso.

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Registro no caderno as informações transmitidas e solicitadas pelo professor.

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Respondo com clareza às atividades orais.

Quanto à organização ■■

Organizo-me com facilidade para a execução das tarefas solicitadas.

■■

Sou organizado(a) com meu material escolar.

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Organizo-me com facilidade para a execução das tarefas na sala de aula.

■■

Organizo-me com facilidade para fazer as tarefas em casa.

Trabalhos em grupo ■■

Respeito as opiniões dos colegas.

■■

Ajudo meus colegas na realização das atividades.

■■

Apresento minhas opiniões com clareza para os colegas.

Atitude geral ■■

Faço as tarefas de casa.

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Leio e interpreto com clareza os textos solicitados pelo professor.

C

PA

NO

C

PA

NO

C

PA

NO

C

PA

NO

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