Ligados.com Geografia 4º ano

MANUAL DO ROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Sumário Apresentação...............................................................................131 Orientações gerais para a coleção...............................................132 1. Proposta teórico-metodológica................................................132 Introdução..............................................................................132 A Geografia na escola – Perspectivas para a educação geográfica.............................................................133 1.1. Fundamentos da coleção......................................................135 1.1.1. Categorias e escalas de análise na organização curricular...136 1.1.2. O trabalho com a cartografia..........................................139 1.1.3. Diferentes dimensões dos conteúdos...............................144 1.1.4. Desenvolvimento de competências..................................145 1.1.5. Interdisciplinaridade....................................................146 1.1.6. O trabalho com a diversidade.........................................147 1.2. Expectativas de aprendizagem...............................................149 1.3. Recursos e estratégias didáticas............................................150 1.3.1. O livro didático............................................................150 1.3.2. Estudo do meio e trabalho de campo...............................150 1.3.3. Audiovisuais e outros recursos........................................152 1.3.4. Pesquisa na Educação Básica........................................154 1.3.5. Trabalho em grupo.......................................................155

2. Avaliação................................................................................156 2.1. Contrato didático................................................................157 2.2. Portfólio............................................................................158

3. Estrutura da coleção – Livro do aluno.....................................159 Quadro de conteúdos – 4o ano....................................................162 Quadro de conteúdos – 5o ano....................................................166 Bibliografia consultada e recomendada.......................................170 Orientações para o desenvolvimento de conceitos e conteúdos – 4o ano...................................................................173 Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade

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8.

O município..............................................................175 A paisagem urbana....................................................179 O vai e vem nos lugares..............................................182 Da produção ao consumo............................................186 A produção no campo.................................................189 Terra e trabalho no campo..........................................194 Elementos naturais....................................................197 Atividades humanas e natureza....................................202

Planilha de avaliação individual – 4o ano....................................204 Planilha de autoavaliação – 4o ano..............................................208

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Apresentação Caro professor, Esperamos que este manual o auxilie no uso desta obra e possibilite a compreensão das propostas apresentadas no livro do aluno. Esperamos, também, contribuir para a diversificação de estratégias e recursos de ensino em suas aulas, para o aprofundamento e a ampliação de conteúdos e para a reflexão sobre o trabalho com a Geografia na sala de aula.

O Manual é dividido em duas partes: as Orientações gerais para a coleção e as Orientações para o desenvolvimento de conceitos e conteúdos, específicas para cada volume.

Nas Orientações gerais para a coleção, apresentamos nossa proposta teó­rico-metodológica, com um breve resgate da mudança de paradigmas da Geografia na escola e apontando o papel dessa disciplina nos dias de hoje.

Apresentamos os fundamentos da coleção, relacionados ao processo ensino-aprendizagem, conceitos, categorias e escalas de análise que a estruturam; expectativas de aprendizagem; estratégias e recursos para o desenvolvimento dos conteúdos; e uma reflexão sobre o processo avaliativo e estratégias para avaliação. Apresentamos, ainda, a estrutura da coleção e quadros de conteúdos para uma visualização geral da obra.

As Orientações para o desenvolvimento de conceitos e conteúdos, produzidas para cada volume, apresentam sugestões para o desenvolvimento de conteú­ dos, atividades complementares, textos de aprofundamentos e dicas de leitura.

Esperamos, assim, contribuir para o contínuo processo de estudo e pesquisa que caracteriza o dia a dia de todos os educadores, e provocando discussões, indagações, dúvidas e o prazer de pesquisar e educar.

Colocamo-nos juntos nesse processo, dispondo-nos para outras orientações, sugestões ou conversa.

Um bom trabalho!

Os Autores

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Orientações gerais para a coleção 1. Proposta teórico-metodológica Introdução Trabalhar Geografia na escola nos dias de hoje, embora não pareça, é um desafio bastante grande.

Na chamada “era digital”, cada vez mais cedo as crianças têm contato com aparelhos que as conectam com diversos lugares e pessoas, recebendo e enviando informações instantâneas. A cada momento surge um novo fato, um novo país, uma importante descoberta.

Entre os brasileiros ocorreu não só o aumento do número de pessoas “conectadas” como o maior acesso a diversos bens e serviços, o que tem sido uma importante conquista da sociedade. No entanto, também ocorreu um deslumbramento com a tecnologia e um “consumo sem consciência”. Como apontam as Diretrizes Curriculares Nacionais:

[...] Há que se considerar que a multiplicação dos meios de comunicação e informação nas sociedades de mercado em que vivemos contribui fortemente para disseminar entre as crianças, jovens e população em geral o excessivo apelo ao consumo e uma visão de mundo fragmentada, que induz à banalização dos acontecimentos e à indiferença quanto aos problemas humanos e sociais. [...]

BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB, 2013. p. 111. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>.

Acesso em: junho de 2014.

Está aí um grande desafio da Geografia: contribuir para o rompimento dessa banalização dos acontecimentos e da indiferença da sociedade em relação aos problemas humanos e sociais. Para enfrentar esse desafio, deve-se iniciar o aluno em um longo processo de elaboração de questionamentos e de busca por respostas em torno da relação entre sociedade e natureza: De onde vêm as matérias-primas dos produtos que consumimos?, Quem produz e em que condições são processadas as matérias-primas?, Como os produtos que consumimos são transportados?, Por que esses produtos não são consumidos por diferentes grupos?, Por que preciso de um novo celular?, Por que é importante reutilizar e reciclar materiais?, Como posso contribuir para conservar os bens públicos?. É importante que o aluno se depare com tais questionamentos, analise, reflita, debata e emita opiniões em busca de respostas, sistematizando o conhecimento com o apoio dos saberes escolares.

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Trabalhar a Geografia nessa realidade de constantes e intensas transformações é, portanto, possibilitar ao aluno fazer uma leitura crítica do seu mundo, de suas vivências. Isso significa compreender a realidade para posicionar-se e pensar em possibilidades para um mundo melhor, que não é apenas o do “consumidor”, mas principalmente o do cidadão, com seus direitos e deveres, que reconhece as instituições democráticas e vivencia a democracia nas suas diversas possibilidades.

Ao mesmo tempo, deve-se pensar na formação do cidadão – que convive com as diferenças nos seus aspectos cultural, étnico-racial, de gênero, etário, entre outras –, contribuindo na promoção do respeito ao outro e à diversidade.

A Geografia na escola – Perspectivas para a educação geográfica Por muito tempo, na escola, a Geografia teve o papel de fornecer informações sobre os aspectos físicos e humanos dos lugares – como nomes de rios, montanhas, capitais e características da população – de maneira descritiva e compartimentada. Isso significa que se fazia a descrição de cada um dos aspectos como se cada um estivesse em um compartimento, sem relação de um com o outro. Em geral, valorizava-se a transmissão dos conhecimentos, ou seja, o importante era o conteúdo a ser “ensinado”.

PARA SABER MAIS Para ampliar a reflexão sobre a questão da cidadania do ponto de vista geográfico, sugerimos a leitura da obra O espaço do cidadão, de Milton Santos. 7. ed. São Paulo: Edusp, 2007.

Nesse contexto, a cópia de mapas e a memorização de longas respostas de questionários eram práticas comuns. O “bom aluno em Geografia” era aquele que reproduzia mapas perfeitos e tinha facilidade para decorar as respostas de questionários para a realização das provas. Ao professor cabia o papel de transmissor do conhecimento, possibilitando o acesso dos alunos a informações sobre o Brasil e outros países, em uma época em que o alcance aos meios de comunicação era dado como incipiente.

Na década de 1970, em seu livro A Geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra (2008), o geógrafo francês Yves Lacoste “denunciou” essa Geografia que vigorava na época1, a qual se convencionou chamar Geografia Tradicional.

Lacoste faz críticas não só aos aspectos descritivo e compartimentado da Geografia, mas também à neutralidade científica, não apenas da Geografia “escolar”, mas também daquela produzida nas instituições acadêmicas e de pesquisa. A chamada Geografia Tradicional concebia o conhecimento como um saber neutro, sem compromisso com as relações sociais e sem abordar as contradições que envolvem a produção do espaço geográfico. Na escola, essa Geografia não tinha a preocupação de trabalhar o espaço cotidiano do aluno e os lugares de vivência nem de despertar no aluno a consciência de que ele próprio é sujeito de sua realidade e que, portanto, poderia transformá-la.

No Brasil, a partir da década de 1980, propostas oficiais, pesquisadores e autores de livros didáticos passaram a repensar o papel da Geografia escolar quanto aos objetivos, aos principais conceitos e às práticas pedagógicas, fo-

PARA SABER MAIS Um primeiro contato com os caminhos percorridos pela ciência geográfica pode ser feito pela leitura do livro Geografia: pequena história crítica, de Antônio Carlos R. Moraes, 20 ed. São Paulo: Annablume, 2005.

Lacoste faz críticas à Geografia que ele chamou de “Geografia dos professores”, que caracterizava não só a escola de nível médio, mas também os cursos universitários.

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cando na apreensão e compreensão da realidade socioespacial do aluno, assim como na ação e na reflexão sobre essa mesma realidade.

As críticas à Geografia escolar2 buscavam minimizar a compartimentação dos conteúdos e o distanciamento entre o ensino de Geografia nas escolas e a realidade social, política e econômica do país, que estava em pauta nas discussões das universidades. A busca pela renovação da Geografia nas escolas era parte do movimento de renovação curricular dos anos de 1980, que centrava esforços na “melhoria da qualidade de ensino, a qual necessariamente passava por uma revisão dos conteúdos e das formas de ensinar e aprender das diferentes disciplinas dos currículos da escola básica” (PONTUSCHKA et al., 2009).

PARA SABER MAIS Para saber mais sobre os PCN de Geografia, sugerimos a leitura da obra Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares e Geografia, de Ana F. A. Carlos e Ariovaldo U. de Oliveira (Orgs.). São Paulo: Contexto, 1999.

Um dos documentos oficiais que marcaram fortemente esse movimento de renovação foi a proposta da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp)3, da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, que inspirou propostas curriculares de outras Unidades da Federação.

Outro marco importante nesse repensar o currículo foi a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)4 nos anos de 1990, com propostas de conteúdos conceituais, temas transversais e orientações didáticas específicas para as disciplinas escolares. Os PCN de Geografia, especificamente, visavam reforçar a importância social dessa disciplina, buscar um ensino para a conquista da cidadania, trabalhar meios para que os alunos recebessem a informação e a formação e recuperar conteúdos conceituais fundamentais, trabalhando também conteúdos atitudinais e procedimentais.

Nos últimos anos, em relação às propostas oficiais, há uma tendência das Unidades da Federação e dos municípios a elaborarem suas próprias propostas e seus documentos curriculares. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica:

É assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos conteúdos obrigatórios fixados em âmbito nacional, conforme determina a Constituição Federal em seu artigo 210, multiplicam-se as propostas e orientações curriculares de Estados e Municípios e, no seu bojo, os projetos político-pe-

dagógicos das escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das escolas nas suas respectivas jurisdições e traduzindo a pluralidade de possibilidades na implementação dos currículos escolares diante das exigências do regime federativo. [p. 113-114]

Ao mesmo tempo, vem aumentando o número de pesquisas e grupos de estudo nas universidades brasileiras, além de encontros na área de didática e ensino da Geografia, o que revela uma maior preocupação com o tema. As geó­ grafas Lana de Souza Cavalcanti e Sônia V. Castellar, por exemplo, em diversos trabalhos apresentam reflexões sobre o tema, como nos trechos a seguir.

Na Geografia acadêmica, tanto no Brasil como em outros países, a questão do método estava sendo intensamente discutida, com buscas à superação de uma ciência pautada no Positivismo, corrente que sustentou as Ciências Humanas por muito tempo. Esse movimento é o que passou a ser denominado “Geografia crítica”.

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Uma das críticas a essa proposta é que não se atingiu a prática da maior parte dos professores da rede.

Há muitas críticas aos PCN direcionadas principalmente à forma como foram elaborados. De acordo com os críticos, os professores da Educação Básica deveriam ter sido chamados para discutir a produção do documento.

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A finalidade de ensinar Geografia para crianças e jovens deve ser justamente a de ajudá-los a formar raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço. Trata-se de possibilitar aos alunos a prática de pensar os fatos e acontecimentos enquanto constituídos de múltiplos determinantes; de pensar os fatos e acontecimentos mediante várias explicações, dependendo da conjugação desses determinantes,

entre os quais se encontram o espacial. A participação de crianças e jovens na vida adulta, seja no trabalho, no bairro em que moram, no lazer, nos espaços de prática política explícita, certamente será de melhor qualidade se estes conseguirem pensar sobre seu espaço de forma mais abrangente e crítica.

Pensar pedagogicamente os saberes geográficos numa perspectiva metodológica e significativa para os alunos implica desenvolver ações que reestruturem os conteúdos, inovem os procedimentos didáticos e estabeleçam com clareza os objetivos.

Desse modo, a prática educativa da construção de conceitos, atitudes e procedimentos, no grupo familiar ou na escola, se faz considerando o conhecimento prévio do estudante. O professor, ao assumir seu papel de mediador no processo de ensino e de aprendizagem e, ao trabalhar com os conflitos cognitivos, emanados da relação entre o conhecimento prévio dos estudantes com as novas informações que ele trouxe, permite a reorganização das ideias prévias dos estudantes, na direção da construção do conhecimento. [...]

Em relação ao currículo podemos ampliar nossa reflexão ao colocar que as disciplinas devem ser

sem dúvida referenciadas pelos conceitos científicos. Isso quer dizer que em qualquer proposta curricular, mesmo aquelas com projetos educativos e interdisciplinares, deve-se incorporar a dimensão científica, sem ignorar a dimensão cultural e as características do lugar.

A importância dos saberes científicos está em saber reconhecer a diferença entre resultados científicos e opiniões pessoais; compreender o caráter pedagógico da ação docente, a partir dos objetivos e das formas metodológicas e organizativas de transmissão de saberes, das modalidades de ensino para viabilizar o processo de ensino e de aprendizagem.

CAVALCANTI, Lana. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2003

CASTELLAR, Sônia M. V. Educação geográfica: formação e didática.

In: MORAIS, Eliana M. B.; MORAES, Loçandra B. Formação de professores: conteúdos e metodologias no ensino de Geografia.

Goiânia: Núcleo de Ensino e Pesquisa em Educação Geográfica (Nepeg), 2010. p. 49-50.

Diversos outros pesquisadores, professores e autores de livros didáticos passaram a repensar a função social da Geografia, apontando para uma superação da chamada Geografia Tradicional e enfatizando a importância de se levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos para a construção dos saberes geográficos e dos raciocínios espaciais.

1.1. Fundamentos da coleção Considerando as transformações ocorridas nos últimos anos, as discussões recentes sobre a Geografia escolar e nossa experiência como educadores, a proposta teórico-metodológica desta coleção tem o espaço geográfico como objeto de estudo e o aluno como sujeito nas relações socioespaciais e no processo de aquisição do conhecimento, o qual envolve saberes científicos da disciplina. Reforça-se, então, o direito do aluno a uma educação de qualidade, na qual a Geografia vai muito além da descrição de fatos e fenômenos.

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Enfatizamos, assim, que a Geografia deve contribuir para que o aluno compreenda melhor o mundo e pense em caminhos e atitudes propositivas para uma sociedade mais justa. À Geografia cabe, também, responder de que formas e com quais objetivos os seres humanos produzem o espaço geográfico, revelando as contradições presentes nesse processo. Na busca pelas respostas, é fundamental a superação do senso comum, fazendo com que os conhecimentos científicos sejam instrumentos de compreensão do espaço geográfico entendido como fruto das relações entre o ser humano e o meio ao longo da história, e não simplesmente como algo estático e que, portanto, não possa ser mudado.

Para explicitar a proposta teórico-metodológica da coleção, apresentamos a seguir uma breve exposição sobre as categorias e as escalas de análise utilizadas, o trabalho com a cartografia, as dimensões do conteúdo, o desenvolvimento de competências e a interdisciplinaridade.

PARA SABER MAIS Para aprofundar as discussões sobre as representações que alunos e professores têm de alguns conceitos (lugar, paisagem, território, entre outros), recomendamos a leitura do livro Geografia, escola e construção de conhecimentos, de Lana de Souza Cavalcanti. Campinas: Papirus, 2008.

1.1.1. Categorias e escalas de análise na organização curricular Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a Geografia trabalha com conceitos e conhecimentos presentes no cotidiano dos alunos. Estes iniciam a vida escolar com representações próprias, construídas na relação com as pessoas com as quais convivem, com os espaços de vivência e com os meios de comunicação, por exemplo. Pesquisas sobre o ensino de Geografia demonstram que tais representações sobre o espaço constituem, muitas vezes, conhecimentos esparsos, sem relação uns com os outros e, na maioria das vezes, não sistematizados. Cabe à Geografia promover a sistematização dos conceitos, quebrando a barreira do senso comum.

Categorias de análise espacial Para a sistematização dos conceitos, a Geografia se vale de importantes ferramentas ou categorias que auxiliam na compreensão do mundo, como paisagem, lugar, região, território, natureza, entre outras.

Uma das principais categorias que aproximam o conhecimento prévio do aluno ao conhecimento sistematizado sobre o espaço geográfico é a da paisagem. No trecho a seguir, o geógrafo Milton Santos chama a atenção para as diferenças e relações entre paisagem e espaço.

Uma necessidade epistemológica: a distinção entre paisagem e espaço Paisagem e espaço não são sinônimos. A paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza.

O espaço são essas formas mais a vida que as anima. [...]

A paisagem existe, através de suas formas, criadas em momentos históricos diferentes, porém coexistindo no momento atual. No espaço, as formas de que se compõe a paisagem preenchem, no momento atual, uma função atual, como resposta às necessidades atuais da sociedade [...].

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Edusp, 2004. p. 103-104.

A leitura da categoria paisagem constitui importante recurso para o ensino da Geografia, pois é um procedimento que possibilita uma aproximação inicial entre o aluno (sujeito) e o espaço geográfico (objeto). Ao ler a paisagem de maneira sistematizada e orientada, o aluno pode, por exemplo, observar e identificar

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elementos naturais e humanizados; analisar e fazer inferências sobre como os elementos da paisagem estão organizados; levantar hipóteses sobre o processo envolvido na transformação da paisagem; comparar paisagens de diferentes épocas e lugares; analisar e explicar diferenças e semelhanças.

Na coleção há diversas sugestões de atividades de leitura da paisagem: de forma direta, como a observação dos arredores da casa ou da escola; e de forma indireta, como a exploração de vários tipos de linguagens imagéticas, como fotografias, cenas de filmes, quadrinhos, pinturas artísticas e mapas.

A categoria lugar, na coleção, ganha uma dimensão relacionada aos vínculos afetivos com o espaço, portanto, à convivência das pessoas entre si e de cada indivíduo ou grupo com os elementos que compõem o espaço. Está, assim, diretamente relacionada a atividades que envolvem espaços com os quais os alunos têm relação mais direta. Na coleção, são inúmeras as situações em que o aluno é solicitado a estudar seus espaços de convivência e a conversar com os colegas e com o professor sobre problemas do lugar onde vive, emitindo opiniões e discutindo soluções.

Para saber mais Para ampliar a discussão sobre a Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, recomendamos a leitura do livro Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais, de Rafael Straforini.

São Paulo: Annablume, 2004.

A categoria território e os conceitos ligados a ela (limite, fronteira, poder político, entre outros) se relacionam aos recortes espacias centrais dos livros da coleção, que são o município e o território brasileiro, respectivamente.

Na coleção destaca-se o conceito clássico de território, ou seja, aquele ligado ao poder do Estado e aos limites legalmente estabelecidos. No entanto, são pontuadas ações de outras instâncias ou atores, como grupos da sociedade civil e ações dos próprios alunos sobre o território. O texto a seguir ajuda na compreensão do conceito de território que vai além da concepção clássica5.

Território [...]

Trabalhar com os alunos na construção de um conceito de território como um campo de forças, envolvendo relações de poder, é trabalhar a delimitação de territórios na própria sala de aula, no lugar de vivência do aluno, nos lugares por ele percebidos (mais próximos – não fisicamente – do aluno); é trabalhar elementos desse conceito – territorialidade, nós, redes, tessitura, fronteira, limites, continuidade, descontinuidade, superposição de poderes, domínio material e não material – no âmbito do vivido pelo aluno.

[...]

Ou seja, deve-se ampliar o conceito de território para a compreensão de sua construção nas diferentes escalas das relações de poder e para permitir a formação de convicções atinentes a essas diferentes escalas. Assim, o aluno deve entender que sua intervenção no território, nas diferentes escalas, deve ser feita com base em determinados objetivos e convicções, como o controle territorial e a igualdade social, respectivamente.

CAVALCANTI, Lana. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2003. p. 110-111.

A categoria região se destaca no livro do 5o ano, em especial nas unidades que tratam das regiões brasileiras. A região é entendida como parte, uma subdivisão do espaço geográfico que apresenta em sua extensão aspectos comuns6.

5 Como

já ressaltamos, a concepção de território como área delimitada juridicamente, com limites estabelecidos, também é trabalhada na coleção, ao tratar de município, Unidades da Federação e território nacional.

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Sobre essa categoria, ampliamos a discussão nas orientações específicas para o livro do 5o ano.

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A categoria natureza é entendida como natureza transformada e como elemento essencial no ambiente. Ganha destaque na seção Qual é a pegada?, por causa das temáticas relacionadas à dinâmica própria dos elementos naturais e da relação destes com os seres humanos na produção do espaço geográfico. Como aponta a geógrafa Lana de Souza Cavalcanti (2003), “[...] é preciso construir no ensino um conceito de natureza que seja instrumentalizador das práticas cotidianas dos alunos, em seus vários níveis, o que requer inserir esse conceito num quadro da problemática ambiental da atualidade”.

Escalas de análise Os níveis de escala de análise espacial devem ser entendidos como recortes no espaço; por exemplo, a moradia, a escola, o bairro, a aldeia indígena, a comunidade caiçara, o município, a Unidade da Federação, entre outros. Nesta coleção, esses recortes espaciais auxiliam na estruturação dos conteúdos, possibilitando o trabalho com diversos temas.

Nos livros desta coleção as escalas de análise principais são, respectivamente, o município e o território brasileiro. É importante ressaltar que, sempre que necessário e possível, é feita a relação entre as escalas, pois elas não existem de forma estanque na realidade. Ao contrário, as escalas espaciais se relacionam entre si e isso deve ser levado em conta no desenvolvimento dos conteúdos.

Ao discutir a necessidade de relacionar a escalas espaciais, a geógrafa Helena C. Callai afirma:

As coisas que acontecem nos mais variados recantos podem ter a ver (ou não) com lugares distantes daqueles onde ocorre o fato. O que acontece em qualquer lugar logo é sabido por todos e, mais que isso, pode interferir imediatamente na vida das pessoas que vivem muito longe inclusive.

[...] Portanto, as diversas escalas de análise devem estar presentes em tudo o que se estuda, sem o que corremos o risco de fazer interpretações que não deem conta do que queremos entender.

CALLAI, Helena C. O município: uma abordagem geográfica nos primeiros anos da formação básica. In: CAVALCANTI, Lana de S. Temas da geografia na escola básica. Campinas: Papirus, 2013. p. 148.

Relacionar as escalas espaciais se justifica pois: §§o aluno traz muitos conhecimentos prévios, não só relacionados ao local mais próximo de vivência, como também aos mais distantes, muitas vezes veiculados em notícias, novelas, filmes, entre outros; §§no processo de compreensão dos fenômenos locais, é importante levar em conta aspectos globais, nacionais ou regionais. Para se estudar o clima no Brasil, por exemplo, é necessário trazer a dimensão global, visualizando-se as zonas climáticas e a posição da Terra em relação ao Sol; §§com os avanços técnicos no fluxo de pessoas, informações e mercadorias, intensificou-se, em muitos casos, a relação do local com o global.

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1.1.2. O trabalho com a cartografia Com a renovação da Geografia escolar, ocorreram mudanças nas concepções e nas práticas relacionadas à cartografia na escola.

Na perspectiva de uma Geografia escolar tradicional, trabalhar a cartografia significava copiar e pintar mapas, muitas vezes usando materiais específicos para isso, os chamados “cadernos de cartografia”. Os alunos que produziam bons mapas eram aqueles com boa coordenação motora para copiá-los e paciência e capricho para pintá-los conforme o modelo de base. Assim, os “melhores” mapas eram aqueles que constituíam as reproduções mais fiéis do original.

Um dos objetivos desse tipo de atividade era o de fazer com que o aluno memorizasse, por exemplo, nomes de capitais, rios, estados e países. Hoje, sabemos que a cartografia escolar vai muito além desse objetivo, sendo fundamental para o entendimento da organização do espaço geográfico. Segundo a geógrafa Rosângela Doin de Almeida:

É função da escola preparar o aluno para compreender a organização espacial da sociedade, o que exige o conhecimento de técnicas e instrumentos necessários à representação gráfica dessa organização.

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola.

São Paulo: Contexto, 2001. p. 17.

Assim, na escola, a cartografia deve ser explorada como uma linguagem7 com características específicas, sendo um importante instrumental para a leitura, apreensão e representação do espaço em suas diferentes escalas. Nesse sentido, muitos trabalhos acadêmicos, práticas docentes, propostas curriculares e livros didáticos vêm apresentando avanços. Os conceitos de alfabetização cartográfica (SIMIELLI, 1996) e letramento em educação geográfica (CASTELLAR, 2010), por exemplo, trouxeram importantes contribuições para a cartografia escolar.

No esquema a seguir, a geógrafa Maria Elena Simielli estrutura o conceito de alfabetização cartográfica, de acordo com o qual o aluno deve dominar o alfabeto cartográfico para fazer a leitura dos mapas.

IMAGEM TRIDIMENSIONAL E IMAGEM BIDIMENSIONAL

VISÃO OBLÍQUA E VISÃO VERTICAL

ALFABETO CARTOGRÁFICO: PONTO LINHA ÁREA

COGNIÇÃO

CONSTRUÇÃO DA NOÇÃO DE LEGENDA

PROPORÇÃO ESCALA

DESMISTIFICAÇÃO DA CARTOGRAFIA – DESENHO –

LATERALIDADE REFERÊNCIAS ORIENTAÇÃO

CARTOGRAFIA COMO MEIO DE COMUNICAÇÃO REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS

SIMIELLI, Maria Elena. Alfabetização cartográfica. Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Geografia.

Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 78.

Disponível em: <http://portal.mec. gov.br/seb/arquivos/pdf/geografia. pdf>. Acesso em: junho de 2014.

7 Segundo Joly (1997: 13), “Uma vez que uma linguagem exprime, através do emprego de um sistema de signos, um pensamento e um desejo de comunicação com outrem, a cartografia pode, legitimamente, ser considerada como uma linguagem”.

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A geógrafa Elza Yazuko Passini faz uma analogia da cartografia com a gramática, na perspectiva da alfabetização cartográfica:

Alfabetização cartográfica [...]

O avanço nos níveis de leitura de mapas e gráficos permite ao leitor tornar-se reflexivo e crítico: ver o problema, analisá-lo e investigar caminhos para sua solução. Criar circunstâncias desafiadoras para que ocorram avanços nos níveis de leitura é objetivo da “Alfabetização cartográfica”.

Podemos fazer uma analogia com a gramática da língua materna e formular a pergunta: Como nós aprendemos a gramática de uma língua? Aprendemos lendo, reconhecendo e analisando as classes gramaticais, fazendo sentenças e textos para utilizá-las corretamente. Todos nós iniciamos nossa produção de textos com redações de temas simples – como “nossas férias”, “nossa família”... – e, aos poucos, aumentamos a complexidade tanto no conteúdo como na forma. Assim deve ser com a linguagem cartográfica, que busca a comunicação visual e tem uma gramática.

PASSINI, Elza Yazuko et al. (Orgs.). Prática de ensino de geografia e estágio supervisionado.

São Paulo: Contexto, 2007.

O letramento em educação geográfica respalda a alfabetização cartográfica no trabalho com os anos inciais do Ensino Fundamental, principalmente em relação ao espaço vivenciado pelos alunos. De acordo com CASTELLAR e VILHENA (2010: 30-31) no processo de letramento

[...] a linguagem cartográfica estabelece um novo referencial no tratamento dos mapas na sala de aula. Eles passam a ser lidos e compreendidos pelo aluno, que os relaciona com a realidade vivida e concebida por ele.

Nesta coleção, o trabalho com cartografia vai ao encontro da alfabetização cartográfica e do letramento em educação geográfica, iniciando os alunos nos elementos da produção gráfica. Ao longo da coleção, várias noções relacionadas ao uso da linguagem cartográfica são trabalhadas – tais como lateralidade; pontos de referência; orientação; visão frontal, oblíqua e vertical; construção de legendas e escalas –, sendo que a complexidade da leitura e da interpretação de mapas aumenta progressivamente de um volume para outro.

O objetivo da cartografia não deve ser o de formar, na Educação Básica, “pequenos cartógrafos”, mas alunos que compreendam e dominem a linguagem cartográfica para diversos fins, como: apreender características do seu espaço de vivência; representar sua própria percepção sobre o espaço (por exemplo, em plantas de trajeto ou espaços mais imediatos, como a sala de aula); encontrar lugares ou caminhos, utilizando produtos cartográficos, como as plantas; obter informações sobre fenômenos possíveis de serem espacializados; relacionar

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a ocorrência de elementos espaciais naturais com a ocorrência de elementos modificados (ou transformados); analisar a localização e a distribuição dos fenômenos no território.

Cartografia e educação inclusiva A inserção de alunos com deficiência em classes de ensino regular é uma realidade recente no sistema de ensino do Brasil. Esse fato representa uma conquista não só para os deficientes, mas para toda a comunidade escolar, que passa a ter a oportunidade de trabalhar mais diretamente a tolerância e o respeito às diferenças.

Segundo a Política Nacional de Educação Especial8, “o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação” passa a integrar a proposta pedagógica da escola.

A educação especial deve, assim, articular-se com o ensino comum, cabendo à escola pesquisar, pensar, materializar e colocar em prática estratégias e instrumentos que promovam a inserção no processo ensino-aprendizagem daqueles alunos com deficiências. É necessário, pois, utilizar as tecnologias assistivas, que são:

[…] toda e qualquer ferramenta, recurso ou processo utilizado com a finalidade de proporcionar uma maior independência e autonomia à pessoa com deficiência. São consideradas Tecnologias Assistivas, portanto, desde artefatos simples, como uma colher adaptada ou um lápis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a preensão, até sofisticados programas especiais de computador que visam à acessibilidade.

GALVÃO FILHO, Teófilo A; DAMASCENO, Luciana L. Tecnologias assistivas para autonomia do aluno com necessidades educacionais especiais.

Revista Inclusão, n. 2, p. 26, Brasília, Secretaria da Educação Especial. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf>. Acesso em: junho de 2014.

Algumas atividades propostas nesta coleção podem favorecer o trabalho com deficientes visuais, como a construção de maquetes. Também podem ser feitas adaptações das atividades que envolvem a leitura de mapas: sob orientação do professor, os alunos podem produzir mapas com diferentes texturas (lixas, plásticos, tecidos, entre outros materiais) para substituir os elementos visuais, proporcionando a apreensão das informações pelo tato. Esse material pode ser bastante útil para o uso de alunos deficientes visuais.

O texto a seguir apresenta informações sobre a produção e a utilização dos mapas táteis.

Ministério da Educação (MEC)/Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEESP). Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria ministerial no 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria no 948, de 9 de outubro de 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso em: junho de 2014.

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Mapas como facilitadores na inclusão social de pessoas com deficiência visual 1 Por Ruth Emilia Nogueira

[...]

A elaboração de mapas táteis Se os mapas são importantes ou fazem parte da vida das pessoas normovisuais, para aquelas impossibilitadas de ver eles são igualmente importantes para a compreensão geográfica do mundo; eles possibilitam a ampliação da percepção espacial e facilitam a mobilidade. Para esses usuários, os mapas precisam ser lidos com as mãos: eles não conseguem ler um mapa impresso ou disposto na tela de um monitor de vídeo do computador ou do aparelho de televisão.

Para serem lidos pelas pessoas cegas os mapas precisam ser transformados para a forma tátil, isto é, tudo que está em um mapa que é lido por quem enxerga precisa de alguma maneira ser reelaborado para ser lido pelas mãos do deficiente visual e compreendido por ele. Além disso, é preciso considerar as limitações que a ausência da visão gera tanto na confecção quanto na leitura de mapas, assim como na forma própria de pessoas cegas organizarem e se apropriarem do conhecimento.

Existem diversas maneiras de elaborar mapas táteis, mas aqui explicaremos resumidamente uma das maneiras de confeccioná-los de forma semiartesanal. Lembramos que, independente do método, sempre será preciso utilizar um mapa impresso, ou em meio digital, como referência.

O primeiro passo na elaboração de mapas táteis é saber qual é a finalidade de uso do mapa, que pode ser para a educação (mapas em escala pequena como aqueles dos livros e dos atlas) ou para a mobilidade (escalas grandes como aquelas das plantas urbanas ou de edificações). Isso é necessário para se definir o grau de generalização cartográfica a ser aplicado no mapa de referência e o meio físico do mapa tátil, pois ele deve ser lido pelas mãos. Na figura 1 mostramos, a título de exemplo, as imagens de dois mapas táteis para a educação, sendo um para pessoas com baixa visão e outro para pessoas cegas. Esses mapas mostram padrões cartográficos para o layout e simbologia, propostos pelo Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar da Universidade Federal de Santa Catarina.

Para gerar o arquivo digital do mapa tátil é usado um programa de desenho gráfico e efetuado o processo de generalização cartográfica para aglutinar,

Figura 1. Mapas para deficientes visuais: o colorido [à esquerda] é para pessoas com baixa visão, e o outro, juntamente com sua legenda, confeccionado em flex paper, é para pessoas cegas.

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aumentar ou deslocar áreas, suavizar linhas, aumentar ou deslocar pontos do mapa de referência.

Quando necessário, além da generalização gráfica é aplicada a generalização conceitual. Por exemplo, um mapa hipsométrico, que geralmente apresenta na sua forma convencional de seis a doze faixas de altitudes, precisa passar pelo processo de generalização conceitual para ser transformado em três faixas de altitude num mapa tátil, conforme mostrado no mapa da América do Sul na figura 1. Desta maneira pode ser compreendido pelas pessoas cegas. Outros fatores a serem considerados são o tipo de material a ser usado como substrato do mapa, isto é, o plástico ou papel especial, a clareza dos símbolos que aparecerão em relevo, a legenda e o layout do mapa.

Com a imagem do mapa em meio digital pode-se imprimi-lo em papel cartão e construir de for-

ma artesanal a matriz do mapa tátil. Ela vai ser usada para reprodução de muitos mapas quando colocada em uma máquina de aquecer plástico que funciona por sucção e calor. Os relevos dos materiais colados à matriz são moldados no plástico permitindo que sejam detectados pelo tato. [...]

Para atingir o objetivo de tornar o mapa um dispositivo de inclusão social de deficientes visuais, faz-se necessário dar acesso a eles. Por isso, disponibilizamos na internet os modelos dos mapas criados no LabTATE, assim como as instruções e outras informações para a confecção dos mesmos. Alguns exemplos dos mapas táteis padronizados são mostrados na figura 1 e também na figura 2, podendo também ser vistos no portal do LabTATE (www.labtate.ufsc.br).

Figura 2. Exemplos de mapa tátil para a mobilidade: o mapa tátil da esquerda, confeccionado em acetato, é do Terminal Urbano Central de Florianópolis e o da direita é um mapa tátil e baixa visão que mostra a área central da cidade de Florianópolis.

O uso dos mapas táteis Consideramos que mapas padronizados podem jogar um importante papel como veículo de informação espacial para deficientes visuais. Sem os mapas esse grupo social fica limitado a receber informações do espaço geográfico através de palavras e/ou precisam memorizar longas informações descritivas para acessar lugares. E, também, para pessoas cegas uma imagem (formada na mente) vale mais que mil palavras. Portanto, os mapas podem ser mais necessários para essas pessoas

do que para aquelas que podem ver. Eles podem proporcionar acesso à informação espacial para que esse grupo de usuários possa organizar suas imagens espaciais internas (estimar distâncias, localizar lugares e objetos), o que, consequentemente, pode reverter em maior independência e autonomia na orientação, mobilidade e segurança dessas pessoas. Exemplos de mapas para mobilidade confeccionados no LabTATE e disponibilizados como imagem na internet são mostrados na figura 2.

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Apesar de existirem dispositivos dedicados à precisa ser ensinado a usar esse recurso, pois um navegação, como o GPS, que permite localizar lu- cidadão alfabetizado deve ser capaz de ler mapas gares no meio ambiente e auxiliar na mobilidade, para acessar informações espaciais no intuito de ou mesmo os aparelhos celulares com dispositivo tomar decisões sobre o espaço.

GPS, que permitem ao deficiente visual receber [...] informações do lugar por onde circula, a preferênRuth Emilia Nogueira é professora de cartografia básica cia por mapas ainda é grande entre os deficientes e temática escolar. É também coordenadora do LabTATE - Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar visuais. da Universidade Federal de Santa Catarina. [...]

Todavia, não basta ter mapas adaptados aos Notas e referências bibliográficas deficientes visuais. A mediação pedagógica no

1. O uso dos termos “pessoa com deficiência visual”, processo de ler um mapa é fator determinante “cego” e “pessoa com baixa visão”, ou a combinação destes para o entendimento do que foi representado e termos, é uma opção amparada pelo consenso construído em órgãos representativos das pessoas com deficiência e para o seu significado na realidade. Se eles, os pela literatura especializada na área. deficientes visuais, não forem ensinados a usar mapas, não saberão se apropriar da informação [...]

5. ALMEIDA, R. D.; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: por eles veiculada, e isso não acontece em um ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2011. só momento; é um processo ao longo do desenvolvimento espacial do indivíduo, como afirmam ComCiência. Revista eletrônica de jornalismo científico. Disponível em: Rosângela D. Almeida e Elza Y. Passini5. Todavia, <www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=61&i d=767&print=true>. Acesso em: junho de 2014. se ele não teve acesso aos mapas e já é um adulto,

Observação Como neste Manual não é possível perceber as cores nem as texturas nos mapas, recomendamos acessá-los no site em que este texto foi originalmente publicado: <www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edic ao=61&id=767&print=true>.

1.1.3. Diferentes dimensões dos conteúdos Há um certo consenso entre educadores e pesquisadores de que não devemos nos preocupar apenas com “o quê” ensinar/aprender, mas também com o “como”, o “porquê” e o “para quê”. Assim, além dos conteúdos conceituais, devemos tratar dos conteúdos procedimentais e atitudinais.

Na coleção, essas três dimensões dos conteúdos são trabalhadas, de forma articulada e gradativa, considerando-se o nível cognitivo dos alunos.

Os conteúdos conceituais são os conceitos, os fatos, os processos históricos e naturais que se articulam para a compreensão do espaço geográfico.

Os conteúdos procedimentais9 são trabalhados principalmente nas propostas de atividades. Os procedimentos e as habilidades (observar, organizar, relacionar, descrever, comparar, analisar, interpretar, justificar, aplicar, trans9 Segundo Zabala (1998: 43-44), “[...] inclui entre outras coisas as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos – é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar etc.”.

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ferir, enfrentar situações-problema, pesquisar, concluir, entre outras) podem ser entendidos como recursos cognitivos para o desenvolvimento das competências (ver item 1.1.4) necessárias para que os alunos possam atuar com autonomia nos estudos e na compreensão do espaço geográfico.

Os conteúdos atitudinais se referem a valores, atitudes e normas, segundo o educador Antoni Zabala (1998). Essa dimensão do conteúdo se faz presente em diversas temáticas e atividades propostas na coleção. Ações em busca de melhores condições de vida, práticas sustentáveis na relação com o meio, entre outras temáticas, favorecem o trabalho com conteúdos atitudinais, promovendo um “pensar a prática” cotidiana de diversos atores da sociedade e permitindo que o aluno se posicione diante de temas urgentes. No desenvolvimento de atividades propostas na coleção, também podem ser trabalhadas atitudes, pois os alunos têm a possibilidade de, entre outras ações, confrontar suas ideias com as dos colegas, aprender a ouvir e a respeitar opiniões, aprender a buscar conhecimentos de mundo com os mais velhos, respeitando as diversas experiências dessas pessoas com o espaço.

1.1.4. Desenvolvimento de competências Trabalhar na perspectiva do desenvolvimento das competências10 exige o domínio das habilidades de leitura, pesquisa, seleção e análise de informações, entre outras, com vistas ao desenvolvimento da autonomia dos alunos. O professor passa a ser, assim, um mediador do conhecimento, e não um mero transmissor de conteúdos. Além disso, o resgate de valores de convivência e de respeito às diferenças se faz premente em nossa sociedade, cabendo à escola pensar e encaminhar projetos e estratégias que os abarquem.

Esta coleção favorece o trabalho com competências e noções de convivência, como expostas a seguir.

Competências linguísticas: o trabalho com essas competências e as habilidades que elas envolvem tem lugar nesta coleção por meio do acesso a diferentes gêneros e portadores textuais, do trabalho com a leitura de imagens, da exploração das competências de ler e escrever. Apesar de o texto informativo ser o principal gênero explorado, na coleção também há outros gêneros (como depoimentos, poema, letra de música, notícia, histórias em quadrinhos) e linguagens (como fotografia, ilustração, pintura, mapa, gráfico e tabela). As competências linguísticas também são exploradas em atividades que solicitam a participação oral e os registros das informações – escritos ou transcritos –, de forma gradativa, respeitando-se o grau de autonomia de leitura e de escrita dos alunos.

PARA SABER MAIS Sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa consultar: <http://pacto.mec. gov.br/>. Um documento importante para subsidiar a discussão sobre a alfabetização é o Elementos conceituais para definição dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2012.

Competências de pensamento: as competências de pensamento são trabalhadas em todas as unidades e aparecem mais explicitamente nas atividades. Além de solicitar que os alunos recorram ao texto principal para localizar informações e retomar conceitos (competência linguística), as ati­­vi­dades envolvem diversas outras competências cognitivas: organizar, relacionar, interpretar, justificar, aplicar, transferir, pesquisar, concluir, opinar, refletir, entre outras.

10 Competência, aqui, é entendida como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação, como definida por Perrenoud (2000). Assim, por exemplo, encontrar uma rua utilizando uma planta é uma situação que requer a competência de leitura de mapas, para a qual são mobilizados vários recursos cognitivos, tais como decodificar os símbolos contidos na planta, realizar a leitura da legenda, aplicar noções de proporção e lateralidade, entre outros.

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Noções de convivência: a coleção favorece o trabalho com noções de convivência, que estão relacionadas a conteúdos atitudinais. Ao trabalharmos as noções de convivência, consideramos: §§o aluno nos grupos de vivência – familiares, vizinhos, amigos, colegas da sala de aula, professores e demais funcionários da escola, por exemplo; §§o aluno nos lugares de vivência – moradia, sala de aula, espaços da escola, arredores da moradia e da escola, trajeto moradia-escola, bairro.

Nos livros da coleção, grande parte das atividades possibilita o trabalho com noções de convivência; por exemplo: trabalho em grupo, debate e conversa com o professor e os colegas, entrevistas.

Tais atividades criam oportunidades para trabalhar atitudes como: respeitar diferentes opiniões, saber ouvir, assumir responsabilidades perante o grupo de trabalho, socializar informações, valorizar as experiências dos mais velhos, entre outras.

1.1.5. Interdisciplinaridade É inegável que a produção do conhecimento científico na sociedade ocidental, ao longo dos séculos, trouxe grandes avanços para a sociedade. A especialização do conhecimento permitiu o desenvolvimento de novas técnicas e produtos que possibilitaram, em muitos casos, curar doenças e salvar vidas.

Sabemos, no entanto, que o avanço científico também trouxe devastações, com desenvolvimento de bombas e outros armamentos para as guerras – o que não exclui os grandes benefícios.

Um outro aspecto que se destaca ao pensarmos na trajetória das ciências (Física, Matemática, Biologia, Sociologia e Geografia, entre outras) é que a sistematização de cada uma delas implicou o desenvolvimento de conceitos, categorias e métodos próprios de estudo.

Na escola, o conhecimento científico foi organizado em torno das chamadas “disciplinas escolares”, ou seja, cada “matéria” ou “componente curricular” deveria ajudar o aluno a compreender o mundo a partir das perspectivas ou visões das diferentes ciências, em um processo denominado “transposição didática”.

Uma das críticas ao ensino por disciplina é que, em muitos casos, falta a relação entre elas para o entendimento dos conteúdos. É como se cada disciplina fosse uma gaveta, que o aluno abre e acessa seu conteúdo de forma isolada. Sabemos, no entanto, que a compreensão de um fato em suas diversas dimensões requer conceitos e métodos de várias disciplinas, que contribuem para o aluno superar concepções do senso comum. Quando ocorrem enchentes em uma cidade, por exemplo, há necessidade do olhar e das explicações das diversas disciplinas para o entendimento do fato. A Geografia poderá discutir por que ocorreu a enchente naquele lugar especificamente e por que determinando grupo foi atingido, analisando a atual apropriação do espaço; a História poderá analisar o fato histórico, buscando correlações com outras épocas e analisando a história da expansão da cidade; as Ciências Naturais poderão dar conta da vazão dos rios, dos fenômenos climáticos, da propagação de doenças relacionadas às enchentes etc.

O que se deve discutir, então, é “como garantir a interdisciplinaridade?”. Essa é uma pergunta que vem sendo respondida por muitas escolas e redes (pública e particular) e a resposta a ela pode ser buscada em cada contexto e comunidade.

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Em relação à Geografia, podemos dizer que sempre houve um grande potencial interdisciplinar, já que, para explicar a relação entre sociedade e natureza, são necessários muitos conceitos e métodos desenvolvidos por outras ciências, em especial os das Ciências Humanas e das Ciências Naturais.

Na coleção, a interdisciplinaridade é trabalhada na medida em que, para se desenvolver determinado conteúdo, recorre-se a conceitos e métodos de outras disciplinas. Especificamente a seção Rede de ideias, ao final de cada unidade, foi concebida como uma seção interdisciplinar, apontando para um rompimento com o conhecimento compartimentalizado.

No livro do aluno e neste Manual, há muitas propostas de atividades com potencial interdisciplinar, como os estudos do meio. Além delas, outras podem favorecer a interdisciplinaridade, tais como: §§festival de artes (música, cinema, teatro, pintura, dança, entre outras); §§produção de programas de rádio e de vídeos; §§publicação de blogs temáticos; §§campanhas de saúde e utilidade pública voltadas à comunidade; §§projetos permanentes voltados a temas importantes para o lugar em que o aluno vive, tais como: coleta seletiva, trabalho voluntário, observatório dos direitos, grupos de estudo, biblioteca aberta, entre outros.

1.1.6. O trabalho com a diversidade Trabalhar a diversidade de grupos sociais na escola envolve conteúdos atitudinais (item 1.1.3) e noções de convivência (item 1.1.4), relacionados ao “respeito ao outro”, à ética, à cidadania e às diferenças e pluralidade que marcam a sociedade brasileira em diversos aspectos: culturais, sociais, étnico-raciais, etário, de gênero, entre outros.

A Geografia trabalha a diversidade sob o ponto de vista espacial, explicando como os grupos se relacionam com a natureza, deixam marcas na paisagem e produzem o espaço geográfico. Também é papel da Geografia escolar lidar com temas transversais como Ética e Cidadania, que envolvem as especificidades de determinados grupos sociais, como os povos indígenas e os negros, em relação à garantia de seus direitos e valorização cultural, por exemplo.

Em geral, no Projeto Político-Pedagógico (PPP) de cada escola é fundamental considerar a diversidade em todos os seus aspectos, realizando um diagnóstico sobre as questões relevantes na comunidade em que os alunos estão inseridos.

Além dos aspectos da realidade local, devem-se considerar no PPP as mudanças ocorridas na sociedade brasileira nas últimas décadas e as novas demandas que delas resultaram. Assim, algumas questões não podem ser deixadas de lado pela escola, como por exemplo: §§Idosos Nas últimas décadas, ocorreram mudanças na estrutura etária da população brasileira, com marcante aumento do número de idosos, devido à elevação da expectativa de vida. Esse aumento passou a demandar oportunidades de participação dos idosos na sociedade e reconhecimento e valorização de suas experiências.

A escola deve contribuir com essa demanda, por meio de atividades que envolvam a participação de idosos e a integração com os alunos, como em rodas de conversa, em que os idosos poderão dar depoimentos sobre suas experiências de vida, a

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história do bairro ou da cidade e entrevistas sobre um tema específico. A escola também pode promover cursos e oficinas onde os mais velhos possam expor suas experiências ou determinadas habilidades aos mais jovens. §§Questões de gênero e homofobia Cada vez mais aumenta a participação feminina em diversos setores; por exemplo, no mercado de trabalho em geral, nas universidades, em cargos de liderança e como chefes de família. Embora a sociedade brasileira tenha avançado no respeito às mulheres, estas ainda recebem salários menores em relação aos homens e, muitas vezes, são vítimas de violência moral e física, inclusive na própria família. Desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, é importante trabalhar atividades que desmistifiquem os papéis sociais relacionados ao gênero e que combatam os estereótipos. Assim, pode-se, por exemplo, promover atividades e brincadeiras tradicionalmente “de meninas” ou “de meninos”, com a participação de todos indistintamente; possibilitar a livre escolha de brinquedos e objetos, enfatizando a diversidade e os direitos iguais independentemente do sexo. Na escola também se deve repudiar qualquer manifestação de homofobia e preconceito relacionada ao gênero, buscando sempre o diálogo e tendo em vista o respeito e a tolerância em relação ao outro. §§Os jovens e a desigualdade socioeconômica Embora tenha ocorrido ascensão das chamadas classes C e D no Brasil, especialmente no que se refere ao acesso a bens de consumo, a desigualdade social ainda é um aspecto marcante de nossa sociedade. Nesse contexto, destacam-se preconceitos em relação aos menos favorecidos economicamente ou aos que vivem à margem da sociedade, como as pessoas em situação de rua.

A escola deve repudiar qualquer tipo de preconceito em relação à situação econômica, tendo claro que todos podem desenvolver suas potencialidades dadas as devidas oportunidades e condições. Assim, é importante promover atividades que integrem alunos de diferentes escolas e redes (pública e particular), em que possam se reconhecer em suas semelhanças, respeitando as diferenças. §§Questões étnico-raciais Apesar de ainda carecer de muitos avanços, é inegável o aumento do reconhecimento da importância de indígenas e negros na formação da sociedade brasileira, fruto de movimentos de valorização cultural, lutas pela garantia de direitos, ações afirmativas, entre outras iniciativas. Ao mesmo tempo, ocorreu o reconhecimento da existência do preconceito étnico racial no Brasil, revelando que não vivemos em uma “democracia racial”, como se divulgou por muito tempo.

Além de trabalhar conteúdos conceituais sobre o tema, o professor deve estar constantemente atento a manifestações de racismo, no sentido de repudiá-las. O racismo latente da nossa sociedade não pode mais ser tolerado como algo natural ou como brincadeira. E a escola é um dos lugares privilegiados para que as novas gerações cresçam com a consciência de que todos têm direitos iguais e devem ser tratados com respeito.

Se a escola se localiza em área urbana, podem-se promover estudos do meio em comunidades rurais quilombolas e indígenas, proporcionando momentos de integração entre os alunos e as crianças dessas comunidades, a fim de que reconheçam as inúmeras semelhanças entre eles e rompam com o possível “estranhamento cultural” preexistente, respeitando assim as diferenças.

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Sobre o tema da diversidade étnico-racial, há inúmeros documentos e bons materiais que podem subsidiar o trabalho na escola, como os indicados na Bibliografia consultada e recomendada no final das Orientações gerais para a coleção, neste Manual.

1.2. Expectativas de aprendizagem Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, muitos conceitos geográficos são trabalhados como noção, ganhando complexidade e aprofundamento nos níveis seguintes (nos anos finais do Ensino Fundamental e no decorrer do Ensino Médio).

Portanto, as expectativas se relacionam ao início de um processo que se estenderá ao longo da vida escolar. Assim, esperamos que os alunos sejam capazes de: §§perceber que fatos do cotidiano podem ser compreendidos e explicados pela ciência geográfica; §§iniciar um processo de conscientização de sua realidade e de seu papel como sujeito nos grupos sociais, estimulando atitudes que os façam exercer sua cidadania; §§dominar alguns procedimentos e ferramentas específicos da ciência geográfica para o entendimento do mundo em diferentes escalas espaciais e temporais; §§utilizar referenciais espaciais de localização e produtos cartográficos (mapa, planta, maquete, croqui) para se localizar e se deslocar no espaço; §§utilizar elementos da linguagem cartográfica para a representação espacial do lugar onde vivem e para a identificação e análise de fenômenos geográficos, assim como a relação entre eles; §§identificar elementos que compõem uma paisagem, utilizando procedimentos para sua leitura, como observação, identificação, classificação e análise, procurando compreender de que forma tais elementos se relacionam; §§comparar paisagens de um mesmo lugar em diferentes épocas, iniciando a compreensão de que as transformações resultam de ações da natureza e da relação dos seres humanos com a natureza; §§diferenciar paisagens urbanas de paisagens rurais, reconhecendo aspectos da inter-relação entre os espaços urbano e rural; §§utilizar diversos procedimentos de leitura de textos e imagens, favorecendo as competências linguísticas e de pensamento; §§reconhecer a inter-relação entre fenômenos que ocorrem no espaço, sejam naturais, sociais, culturais, econômicos ou políticos; §§identificar modos de vida diferentes do seu, iniciando um processo de valorização e respeito às relações que cada grupo social tem com o espaço; §§reconhecer a diversidade de grupos sociais presentes no país, desenvolvendo o respeito às diferenças e repudiando manifestações de racismo e intolerância; §§reconhecer que o avanço tecnológico nos meios de comunicação e de transportes contribuiu para intensificar as relações entre os espaços, em diferentes escalas; §§identificar e compreender as consequências das ações humanas sobre os elementos naturais, para o ambiente e para a vida das pessoas; §§reconhecer a importância de trabalhar em grupo, valorizando a convivência e a troca de ideias e conscientizando-se da importância do papel de cada um para que o grupo alcance os objetivos.

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1.3. Recursos e estratégias didáticas 1.3.1. O livro didático O livro didático é um instrumento que auxilia no processo de ensino-aprendizagem, não devendo, portanto, ser a única fonte de informação dos conteúdos sistematizados nem ser visto como um material autoexplicativo, que prescinde do professor.

Para CASTELLAR e VILHENA (2010: 137-138), “o uso do livro didático deveria ser um ponto de apoio da aula para que o professor pudesse, a partir dele, ampliar os conteúdos, acrescentando outros textos e atividades e, portanto, não o transformando no objetivo principal da aula”.

Ao usar o livro didático, e, mais especificamente, esta obra, como um “ponto de apoio da aula”, sugerimos algumas estratégias e encaminhamentos. §§Na abertura da unidade, encaminhar as perguntas por meio de conversa, explorando o conhecimento prévio dos alunos sobre os conceitos que serão trabalhados e, quando possível, relacionando-os com os espaços de vivência. §§Antes do estudo de cada capítulo, solicitar aos alunos que observem as imagens (mapas, fotografias, ilustrações, gráficos, tabelas e quadros) daquele capítulo e levantem hipóteses sobre seu significado e sua importância para o tema geral. §§Organizar, de forma coletiva, esquemas, desenhos ou quadros-síntese para sistematizar os conceitos principais do capítulo, buscando ampliá-los, aplicá-los e relacioná-los à realidade do aluno. §§Encaminhar as atividades, ora individualmente, ora em grupo ou dupla, de forma a valorizar a diversidade de experiências, opiniões e ideias, e promover o respeito à diversidade cultural, sem perder de vista o rigor conceitual. §§Após a finalização de capítulo ou unidade, pedir aos alunos que, em dupla, anotem termos que não conhecem ou verifiquem informações ou conceitos que não ficaram claros. Depois, sugerir que se reúnam com outra dupla de colegas para discutirem suas dúvidas.

As sugestões listadas devem contar com a mediação do professor, estimulando nos alunos a autonomia para os estudos e a troca de ideias.

1.3.2. Estudo do meio e trabalho de campo O estudo do meio e o trabalho de campo são estratégias que podem envolver as três dimensões dos conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais) de forma concreta, promovendo a relação entre teoria e prática.

O estudo do meio constitui uma atividade mais abrangente que o trabalho de campo. Como esclarece GUERRERO (2008: 141), o trabalho de campo, também chamado de excursão geográfica ou estudo de campo, refere-se à visita a um local predeterminado para coletar informações sobre o que se quer pesquisar. No estudo do meio há uma sequência de etapas, entre as quais o trabalho de campo é parte essencial.

Atividades envolvendo o estudo do meio não constituem uma novidade no ensino. Essa estratégia já era proposta pelo educador francês Célestin Freinet

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(1896-1966) no seu conceito de “aula-passeio”. Desde a proposta de Freinet até as mais atuais, atividades de estudo do meio dispõem de um grande potencial interdisciplinar, que favorece o desenvolvimento de conteúdos das diversas disciplinas e o envolvimento de vários professores e alunos em um processo de pesquisa que se inicia na sala de aula.

PONTUSCHKA et al. (2009) define alguns momentos e ações para um estudo do meio que, em geral e com adaptações, podem ser considerados em todos os níveis de ensino:

1) encontro dos sujeitos sociais: é quando os envolvidos se mobilizam para planejar o trabalho, pensando em possíveis ações interdisciplinares. A partir dos objetivos e conteúdos disciplinares trabalhados é definido o objeto principal da pesquisa e discutidos os possíveis locais a serem visitados.

2) visita preliminar e a opção pelo percurso: nesta etapa alguns fatores devem ser observados, tais como: tempo gasto da escola até o “campo”; transporte necessário; que lugares possuem elementos expressivos e que permitem realizar um trabalho de campo no tempo destinado; bibliografia necessária para conhecer o objeto escolhido. Por fim, é definido o lugar e o eixo norteador do trabalho.

3) planejamento: alunos e professores devem planejar, em sala de aula, o trabalho de campo.

Inicialmente, devem-se discutir as razões de escolha do roteiro de saída e levantar os objetivos do estudo do meio.

4) elaboração do caderno de campo: o ideal é que o caderno de pesquisa de campo seja elaborado por professores e alunos. Neste material podem constar: capa (deve identificar o objeto de pesquisa); roteiro da pesquisa de campo (mapas e plantas do local pesquisado); textos (apresentam conteúdos variados, como orientações para a observação e informações sobre o local visitado); entrevistas (questões abrangentes que funcionem como um roteiro para entrevistas a serem realizadas no campo); 5) pesquisa de campo reveladora da vida: no campo são realizadas observações, entrevistas, registros. “É o momento do diálogo: com o espaço, com a história, com as pessoas, com os colegas e seus saberes e com tantos outros elementos enriquecedores de nossa prática e de nossa teoria.”

PONTUSCHKA, Nídia N. et al. Para ensinar e aprender Geografia.

São Paulo: Cortez, 2009. p. 180.

Durante o trabalho de campo, o olhar e as demais sensações do observador podem ser registrados de diversas maneiras. Sugerimos anotações, desenhos, fotografias e gravações em áudio e vídeo.

No retorno à sala de aula, inicia-se um processo de sistematização. Para PONTUSCHKA et al. (2009), esse processo é constituído por dois momentos que, muitas vezes, se entrelaçam: o momento afetivo e o da cognição.

No momento afetivo, deve-se perguntar aos alunos o que foi mais importante para cada um, seus sentimentos mais significativos e suas preferências durante o processo, fortalecendo a integração do grupo.

Já o momento da cognição constitui a coletivização e análise do material coletado em campo, sendo realizadas as conexões entre as informações. É o momento também de divulgar os resultados dos trabalhos, podendo-se usar diversos recursos e linguagens, tais como jornal, vídeo, mural fotográfico, blog, entre outros.

Sugerimos, assim, que o corpo docente da escola discuta as possibilidades de trabalho de campo, relacionadas aos conteúdos, que possam ocorrer no bairro ou no município. A relação das etapas de trabalho na sala de aula (“gabinete”) com

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o trabalho de campo deve ser uma preocupação; caso contrário, a saída a campo torna-se apenas um passeio com caráter de lazer e sem fins pedagógicos. Muitos lugares, além do entorno da escola e da moradia, podem fazer parte do trabalho de campo, por exemplo: museus; planetários; órgãos governamentais, como prefeitura e câmara de vereadores; locais de produção, como fábricas e propriedades rurais; áreas verdes, como parques municipais e estaduais; estabelecimentos comerciais, como supermercados; e muitos outros. Vale reforçar que a seleção dos locais a serem visitados depende da “logística” possível (que lugares podem ser visitados no bairro ou no município, como os alunos serão transportados, quais serão os custos etc.) e do objetivo relacionado ao planejamento da disciplina ou de projetos interdisciplinares.

No livro do aluno e neste Manual são apresentadas propostas de trabalho de campo e estudo do meio, com objetivos que variam de acordo com o conteúdo trabalhado. Ressaltamos que tais propostas de atividades algumas vezes não são identificadas com as expressões “trabalho de campo” ou “estudo do meio”, mas remetem a elas, como as que envolvem observação da paisagem dos arredores da escola e da moradia.

1.3.3. Audiovisuais e outros recursos Ao livro didático podem ser integrados diversos recursos, tais como: textos literários, músicas, histórias em quadrinhos, revistas e jornais impressos e digitais, sites com finalidades educativas, filmes, animações, programas de rádio, jogos eletrônicos, objetos educacionais digitais e muitas outras produções. Tais recursos podem ser usados com diferentes objetivos: promover a sensibilização para o estudo de um tema; apresentar motes para exploração de conhecimentos prévios, avaliação, debate ou reflexão; ilustrar uma situação relacionada a algum conceito; entre outros.

PARA SABER MAIS Para mais orientações sobre a utilização de recursos audiovisuais e outros equipamentos, sugerimos a consulta dos livros da coleção Como usar na sala de aula (São Paulo: Contexto), por exemplo Como usar a internet na sala de aula, de Juvenal Zanchetta Jr., e Como usar o rádio na sala de aula, de Maciel Consani.

Para selecionar e utilizar em sala de aula um determinando recurso, alguns cuidados importantes devem ser observados. §§Verificar se o conteúdo da produção é adequado à faixa etária e se atende aos objetivos da aula. §§Selecionar previamente trechos ou seções que serão utilizados ou destacados na aula. §§Informar-se se os alunos conhecem a produção e, em caso positivo, conversar sobre o contexto em que será inserida, possibilitando revelar novos olhares. §§No caso de produções longas, como filmes de longa-metragem, verificar se o tempo da aula será suficiente para a exibição ou se é possível exibir cenas sem comprometer o entendimento do material. §§Relacionar o conteúdo da produção aos conceitos ou fatos trabalhados. §§Promover atividades de análise, discussão e reflexão.

Algumas produções exigem equipamentos para exibição ou audição. Deve-se, com antecedência, verificar a disponibilidade e compatibilidade de equipamentos, tais como dispositivos de áudio e vídeo, computadores com acesso à internet etc.

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Destacamos também que os recursos citados podem envolver a produção dos próprios alunos. Assim, ao finalizar o conteúdo de uma unidade ou avaliar os alunos quanto às expectativas de aprendizagem, pode-se propor, por exemplo, a produção de um pequeno vídeo, uma apresentação digital, um blog ou uma história em quadrinhos. Em alguns casos, deve-se atentar para a disponibilidade e para o acesso a materiais e equipamentos como câmeras digitais, celulares com recurso de gravação, computadores com acesso à internet, entre outros.

As “novas tecnologias” na escola: elementos para o debate Muito se tem discutido sobre o papel das chamadas “novas tecnologias”11, havendo certo consenso de que a escola não pode delas prescindir, diante do fato de que, cada vez mais, os alunos estão inseridos na “era digital”.

Ao mesmo tempo em que há esse consenso, a maior parte dos pesquisadores do tema afirma que o professor continua indispensável no processo ensino-aprendizagem, sendo ainda mais importante seu papel como mediador.

Levando-se em conta que as novas tecnologias estão cada vez mais presentes na vida de alunos e professores, o preparo para o uso e a reflexão sobre esse tema na escola se faz necessário. Os textos a seguir apresentam alguns subsídios para o debate. No primeiro texto, a autora reafirma a importância do uso pedagógico das tecnologias da comunicação e informação (TICs) e, no segundo, o autor chama a atenção para o perigo de se considerar as tecnologias um “fim”, e não um “meio”, e para a necessidade de se discutir a chamada “inclusão digital”.

Tecnologias também servem para fazer educação [...]

Não há dúvida de que as novas tecnologias de comunicação e informação [TICs] trouxeram mudanças consideráveis e positivas para a educação. Vídeos, programas educativos na televisão e no computador, sites educacionais, softwares diferenciados transformam a realidade da aula tradicional, dinamizam o espaço de ensino-aprendizagem, onde, anteriormente, predominavam a lousa, o giz, o livro e a voz do professor. Para que as TICs possam trazer alterações no processo educativo, no entanto, elas precisam ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente. Isso significa que é preciso respeitar as especificidades do ensino e da própria tecnologia para poder garantir que o seu uso, realmente, faça a diferença. Não basta usar a televisão ou o computador, é preciso saber usar de forma pedagogicamente correta a tecnologia escolhida.

[...]

Vivemos em um novo momento tecnológico, em que as redes digitais – tornadas possíveis graças ao aumento da velocidade de acesso e à ampliação da largura da banda de transmissão de dados, voz, imagens etc. – e, principalmente, a internet exercem um papel social fundamental na movimentação das relações financeiras, culturais e de conhecimentos.

Em relação à educação, as redes de comunicação trazem novas e diferenciadas possibilidades para que as pessoas possam se relacionar com os conhecimentos e aprender. Já não se trata apenas de um novo recurso a ser incorporado à sala de aula, mas de uma verdadeira transformação, que transcende até mesmo os espaços físicos em que ocorre a educação. [...]

KENSKI, Vani M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação.

Campinas: Papirus, 2007. pp. 46-47.

11 Por “novas tecnologias” entende-se, na maior parte das vezes, o conjunto de recursos que envolve informática e internet.

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A escola frente à cultura midiática [...]

Uma pluralidade de meios educativos se apresenta para o educador poder fazer escolhas conscientes e apropriadas. Numa era da informação, os meios educativos se multiplicaram impregnando toda a cultura. A informação está generalizada e a cultura dominante em todas as esferas da vida social tornou-se perigosamente midiática. Digo “perigosamente” porque a tentação da sociedade atual é tornar-se espetáculo, entretenimento. Os meios passam a ser considerados como fins. Costumo dizer que temos muitos meios de comunicação e pouca coisa para comunicar de relevante. Os meios são muito mais para emitir comunicados do que realmente para comunicar.

Diante desse quadro, a tentação do educador é de se afastar dos meios, perdendo uma grande oportunidade de empoderar sua práxis. [...] O que importa, portanto, na educação, não é tanto melhorar um único meio de educar, aperfeiçoando-o ao máximo.

O que importa é colocar à disposição dos educadores e dos educandos uma multiplicidade de meios. São tão necessárias as bibliotecas, quanto as videotecas, os laboratórios, os panfletos, a televisão, o rádio, o vídeo, a Internet, o CD e o DVD. Quando se fala de inclusão digital, precisa-se discutir de que inclusão estamos falando. Não significa simplesmente ter acesso, democratizar o acesso. É fundamental discutir para quê, a favor de quem, o quê.

GADOTTI, Moacir. A escola frente à cultura midiática.

In: OROFINO, Maria Isabel. Mídias e mediação escolar: pedagogia dos meios, participação e visibilidade. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 2005.

1.3.4. Pesquisa na Educação Básica A pesquisa na Educação Básica não pode se restringir ao “copiar e colar”, sendo importante discutir e encaminhar com os alunos algumas etapas de trabalho. §§Definição do objeto da pesquisa: na coleção, os temas e objetos de pesquisa são sugeridos, mas professores e alunos podem alterá-los de acordo com sua realidade e seus objetivos. §§Discussão e/ou esclarecimento sobre os objetivos da pesquisa: deve-se conversar com os alunos sobre os objetivos da pesquisa solicitada, contextualizando-a sempre que necessário na unidade estudada. §§Busca e seleção de materiais: é importante auxiliar os alunos na busca pelo material de pesquisa. Esse auxílio pode ser feito com a indicação de fontes e com a orientação de que tipo de fonte consultar, podendo ser uma fonte bibliográfica ou não. No caso de sites, sugerir aqueles de instituições ligadas ao tema de estudo e que sejam, reconhecidamente, idôneos. Também podem constituir fonte ou material de pesquisa entrevistas e depoimentos realizados com familiares ou outras pessoas, documentários e fotografias antigas, dependendo dos objetivos e do objeto da pesquisa. Em relação às referências, já nos anos iniciais é importante chamar a atenção dos alunos para a questão da autoria, orientando-os na citação de fontes de pesquisa. §§Trabalho com o material coletado: diversas atividades podem ser realizadas com as informações pesquisadas, como: produzir um texto ou debater o assunto com os colegas e o professor; socializar as informações pesquisadas com os colegas, a fim de aprofundar ou ampliar um tema; analisar um problema no lugar de vivência para, em seguida, divulgar informações na

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comunidade ou entrar em contato com departamentos ligados ao governo para reivindicar ações, entre muitas outras. §§Divulgação do trabalho: nas atividades de pesquisa sugeridas, há indicações da forma de apresentação dos resultados, tais como mural, apresentação oral para os colegas etc. Cabe aos alunos e ao professor avaliarem a melhor forma de divulgar os trabalhos, definindo o público a ser atingido. Assim, por exemplo, se as informações pesquisadas são interessantes para a comunidade, podem ser elaborados folhetos ou produzidos jornais sobre o assunto, para serem distribuídos para os familiares.

As atividades de pesquisa sugeridas que buscam atender a diferentes objetivos, entre os quais se destacam: §§relacionar o conteúdo estudado na unidade à realidade mais próxima do aluno; §§aprofundar ou ampliar conteúdos estudados na unidade; §§desenvolver habilidades essenciais ao processo ensino-aprendizagem, tais como coletar, selecionar, analisar e relacionar informações; sintetizar ideias; construir argumentos; elaborar conclusões; refletir etc.; §§desenvolver autonomia nos estudos; §§reconhecer a existência de fontes e ideias diversas sobre um tema ou objeto.

Embora as sugestões de pesquisa no livro do aluno constituam momentos de trabalho pontuais e ligados a um tema específico, é importante esclarecer que a pesquisa na escola também deve ser encarada como uma atitude cotidiana, na qual professor e alunos interagem.

1.3.5. Trabalho em grupo Propostas de trabalhos em grupo são bastante sugeridas em todos os volumes da coleção. Esse tipo de atividade favorece o desenvolvimento de aspectos atitudinais, como: expressar-se diante da classe, saber ouvir, respeitar diferentes opiniões e assumir compromissos com os colegas. É muito importante o papel do professor na organização dos alunos em grupos e na mediação, procurando promover a autonomia dos alunos.Também é importante a organização espacial da sala de aula, orientando os alunos a ordenarem a mobília de forma a contribuir para uma melhor efetivação das atividades.

No texto a seguir, o autor nos fala da importância do trabalho em grupo.

O aprendizado do trabalho em grupo [...]

Para promover a autonomia, não bastam materiais didáticos e um professor protagonista. É preciso propor à classe atividades coletivas mais estruturadas do que as aulas expositivas, pois todos devem estar motivados e conscientes do sentido delas.

Para isso, cabe ao professor atuar com seus colegas e com a coordenação pedagógica, aliás, com a mesma dinâmica que pretende propor em sala de aula. Além de se perguntar “de que forma a atividade em grupo melhora o ensino da minha disciplina?”,

é necessário formular outra: “De que forma minha disciplina pode promover nos grupos a aprendizagem cooperativa?” Sim, é possível também ter a disciplina a serviço dessa formação coletiva e não apenas o inverso. Com isso, tem-se o foco na aprendizagem e no desenvolvimento da turma, não somente no ensino de conteúdos. É claro que nem tudo deve ser feito de forma coletiva, pois são igualmente essenciais a exposição do professor e as tarefas individuais de crianças e jovens, mas é preciso compor esses momentos articulando com coerência as ações pessoais e coletivas. Essa

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construção conceitual e afetiva depende do trabalho em grupo, em que se desenvolvem afinidade e confiança, identificam-se potencialidades e aprende-se com os demais. Com a diversificação do planejamento, são contempladas as diferentes necessidades e propensões dos alunos. Não só na rede pública, mas especialmente nela, os mais beneficiados por essa cons-

trução são os que vêm de contexto cultural limitado, sem outras oportunidades que não as da escola para a sua emancipação. [...]

MENEZES, Luis Carlos de. O aprendizado do trabalho em grupo. Revista Nova Escola, ed. 222, mai. 2009. Disponível em: <http://revistaescola. abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/interacoes/ºaprendizadotrabalho-grupo-451879.shtml>. Acesso em: maio de 2014.

2. Avaliação A avaliação deve fornecer parâmetros para verificar os avanços dos alunos quanto às expectativas de aprendizagem e repensar estratégias de ensino.

Nesse sentido, o processo avaliativo está totalmente integrado aos demais aspectos do processo de aprendizagem, não devendo ser considerado um momento isolado nem um instrumento para punição do aluno.

A avaliação da aprendizagem deve ter, portanto, um caráter formativo e ser caracterizada por um processo contínuo e diagnóstico, que se inicia logo no primeiro momento do processo ensino-aprendizagem e segue no desenvolvimento dos conteúdos, seja por meio de autoavaliação, seja por meio da avaliação que o professor faz do aluno.

A avaliação também tem estreita relação com a vida do aluno em seus aspectos emocionais e afetivos, influenciando o cotidiano escolar no que se refere à disciplina, às relações entre os alunos, ao interesse e prazer pelo estudo, entre outros aspectos.

Por sua importância fundamental, o processo de avaliação deve ser debatido de forma coletiva com o grupo de educadores, alunos e responsáveis. Os alunos têm o direito de saber “como”, “por quê” e “para quê” são avaliados.

Na coleção, as aberturas das unidades de cada volume oferecem a oportunidade de verificar o conhecimento prévio dos alunos sobre determinado tema ou conceito, seu posicionamento diante de algum questionamento ou, ainda, o domínio de conteúdos. A partir daí, o professor terá parâmetros para avaliar a necessidade de maior ou menor ênfase em determinados conteúdos.

No encaminhamento dos capítulos, o professor pode analisar se as expectativas de aprendizagem estão sendo alcançadas por meio de instrumentos diferenciados, como conversas com os alunos, observações das atividades em grupo, verificação dos registros de atividades propostas ao longo dos capítulos e em seções específicas.

Importante notar que a avaliação não deve se pautar em um único instrumento avaliativo, pois diferentes habilidades, conceitos e atitudes requerem instrumentos diferenciados. Por exemplo, como podemos avaliar a competência do trabalho em equipe se apenas proporcionamos instrumentos individuais de avaliação? Assim, no livro do aluno, e também neste Manual, há propostas de atividades que avaliam tanto a apreensão de conceitos, como o desenvolvimento de habilidades e atitudes.

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Conjugada com a avaliação feita pelo professor, é fundamental a autoavaliação, pois possibilita ao aluno reconhecer seu progresso individual. Neste Manual, apresentamos como sugestão uma planilha de autoavaliação que poderá ser alterada de acordo com outros critérios estabelecidos juntamente com os alunos.

Nas páginas finais deste Manual há modelos de planilhas para o professor e para o aluno (autoavaliação) que permitem o registro da avaliação contínua.

Para auxiliar o professor no processo de avaliação formativa de seus alunos, apresentamos a seguir dois instrumentos bastante abrangentes: o contrato didático e o portfólio.

2.1. Contrato didático Para integrar os alunos no processo de avaliação e no processo ensino-aprendizagem como um todo, sugerimos a produção de um “contrato didático”, também chamado de “contrato pedagógico” ou “combinado”. No texto a seguir, o autor apresenta etapas deste instrumento.

Estabelecer um plano contratual significa organizar conjuntamente as rotinas de trabalho pedagógico (“o que” será feito) e de convivência escolar (“como” será feito). Mas não se trata de regras fixas. Elas devem estar sempre abertas à revisão. No meio do caminho, é inevitável recordar, ou mesmo reformular, as cláusulas. Isso porque o grupo-classe passa por diferentes etapas progressivas no que se refere à validação e à tomada de consciência quanto às regras de ação e de convívio: da imposição ao consentimento e, por fim, à autodisciplina (Estrela, 1994).

Em primeira mão, deparamos com a não consciência do valor de determinada regra. Os alunos submetem-se a ela, mas desconhecem a razão de sua legitimidade. É aí que entra o papel modulador do contrato. Sua função, por ora, é mais demonstrativa e/ou argumentativa.

Uma vez ultrapassada a celebração inicial do contrato, o próximo passo remete à implantação paulatina das rotinas de trabalho acordadas anteriormente. É hora também de o professor antecipar-se aos alunos, não devendo esperar anuência imediata da parte deles. Eles farão sua parte se o professor cumprir com o que foi acordado. Trata-se de um momento ainda marcado pela reação às atitudes do professor. Também a relação com o campo de conhecimento será marcada pela forte presença docente, tida como fonte externa de controle. Ou seja, os alunos sabem o que deve ou não ser feito,

mas quem inicia a ação e supervisiona o cumprimento das regras ainda é o professor.

A terceira e última etapa do processo aponta para o consentimento voluntário e o engajamento efetivo dos alunos em relação às regras de funcionamento do grupo-classe. Trata-se do auge da intervenção escolar, ou seja, o momento em que eles sabem o que deve ser feito e fazem-no por vontade própria, encarando tais regras como parte de seu repertório pessoal e, por conseguinte, dispensando o professor da função de supervisão coletiva.

No que diz respeito às cláusulas contratuais, é certo que diferentes competências e habilidades compõem o quadro das exigências escolares. Não se exigirão destrezas nem atitudes semelhantes em todas as disciplinas, já que se trata de campos de conhecimento distintos. Isso significa que as rotinas de trabalho e de convivência não serão comuns a todos os momentos da vida escolar.

Por essa razão, é desejável que se possa propor, discutir e definir coletivamente (mas em cada disciplina em específico) desde os itens programáticos, o cronograma de atividades, as tarefas decorrentes, as escolhas metodológicas, os critérios de avaliação, até, e principalmente, as regras comuns de conduta em sala de aula. Sem tais regras devidamente acordadas, não haverá legitimação posterior.

AQUINO, Júlio G. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2003. p. 70-72.

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Ao mesmo tempo em que constitui instrumento integrador que permite a legitimação das regras na escola, o contrato didático possibilita a vivência do aluno em um processo democrático de participação, no qual ele se sente sujeito. Essa vivência é essencial na escola e tem como um dos objetivos formar cidadãos que atuarão na construção de uma sociedade mais justa e democrática.

2.2. Portfólio Para favorecer o aspecto contínuo da avaliação formativa, as produções dos alunos podem ser reunidas em um portfólio, instrumento que vem sendo cada vez mais usado no processo ensino-aprendizagem de crianças, jovens e adultos de vários países.

Resultados de atividades sugeridas nesta obra, e outras mais, podem fazer parte desse instrumento. O texto a seguir traz informações sobre o portfólio e experiências significativas do seu uso como instrumento de avaliação na Educação Básica.

Avaliação por Portfólio ou nem só de provas vive a Escola [...]

Normalmente a palavra Portfólio é conhecida como uma espécie de book ou de dossiê com os melhores trabalhos, fotos ou textos de um artista, cantor, manequim, fotógrafo, estilista, arquiteto, etc.

Na Instituição Escolar, o Portfólio foi inicialmente usado na Educação Infantil, no início da década de 1990, nos Estados Unidos, como um instrumento de avaliação com objetivo de registrar a organização dos saberes e de verificar interesses e como se processava a construção do conhecimento do aluno.

Com os depoimentos que tenho lido de diversos países e com o trabalho que tenho realizado com meus alunos do Colégio de Aplicação da UERJ (Fundamental e Médio) e da Universidade Severino Sombra (Superior), constato que o Portfólio possibilita muito mais, ele possibilita verificarmos os interesses dos alunos acerca dos assuntos que estão sendo estudados, permite que o aluno acrescente, questione, comente ou sugira sobre os conteúdos que estão sendo trabalhados, despertando a curiosidade e o interesse pela pesquisa.

Acredito ainda que o Portfólio, como mais um ou mesmo o único instrumento de avaliação, tem as seguintes vantagens: Foge dos padrões tradicionais e já exauridos de avaliação; Permite uma interação do aluno com o professor, registrando suas dúvidas e críticas; Pode ser usado disciplinarmente ou para um conjunto de disciplinas, ressaltando o tão importante caráter interdisciplinar da Escola; Permite que o professor avalie a evolução do aluno, seja na construção do conhecimento, na transferência e aplicação do que está sendo estudado e no interesse pessoal; Estimula a curiosidade e ajuda na melhoria da autoestima já que serve de antídoto para o mal das provas tradicionais que, quase sempre, geram medo, expectativa e frustração em nossos alunos. [...]

SÁ, Ilydio Pereira de. Avaliação por portfólio ou nem só de provas vive a Escola. 2005. Disponível em: <http://magiadamatematica.com/ uerj/licenciatura/05-portfolio1.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

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3. Estrutura da coleção – Livro do aluno Os volumes desta coleção estão organizados em oito unidades. As seções e os temas propostos são apresentados, na maioria das vezes, em dupla de página, para que a relação entre os conteúdos seja mais bem percebida.

Recursos diversos são usados a fim de proporcionar aos alunos uma linguagem clara e acessível e auxiliar o professor a desenvolver os conteúdos com segurança.

Os conteúdos são abordados de forma progressiva em relação à complexidade, considerando-se o nível cognitivo dos alunos, e de forma a atender às diferentes dimensões do conteúdo e das competências.

Abertura de unidade Duas páginas apresentam imagens pertinentes ao conteúdo a ser desenvolvido. Também são apresentadas atividades, orais e coletivas, cuja finalidade é levantar o conhecimento prévio dos alunos e contextualizar o conteúdo, ou aspecto dele, que será abordado. A partir de atividades interativas professor-aluno ou aluno-colegas, faz-se nesse momento um “aquecimento” para o desenvolvimento das aulas seguintes.

Capítulos Cada unidade é composta de dois capítulos em que aparecem intercalados textos, imagens e atividades que favorecem a compreensão do tema tratado.

Muitos temas apresentam questões iniciais, que criam oportunidades para o aluno pensar sobre o assunto que será tratado, fazer relação com as próprias vivências e seus conhecimentos, além de trocar ideias com os colegas.

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Gente que faz!

Nesta seção, são sugeridas atividades práticas voltadas principalmente aos conteúdos procedimentais. São sugeridas entrevistas, produção de maquete e de planta, montagem de painéis ou murais, trabalho de campo, entre outras atividades.

Rede de ideias Esta seção, que acompanha cada unidade, propõe a retomada e ampliação de alguns conceitos e conteúdos desenvolvidos nas unidades. Sua principal função é estabelecer interdisciplinaridade com outras áreas do conhecimento, como Arte, Ciências Naturais, Língua Portuguesa, Matemática e História.

Qual é a pegada?

Nesta seção, são abordados temas relacionados à questão da sustentabilidade, da preservação e da conservação, do consumo e da cidadania. Consumo consciente, construções sustentáveis, feiras de troca, entre outros assuntos, são discutidos de forma crítica e interdisciplinar, chamando a atenção para problemas contemporâneos e estabelecendo relações sistêmicas entre os conteúdos. Além de ampliar as possibilidades de reflexão e de interconexão entre as diferentes áreas do conhecimento, a seção permite o desenvolvimento de atitudes de respeito às diferenças individuais, a valorização da diversidade cultural e a promoção da cidadania.

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Glossário Os termos considerados complexos ou incomuns ao repertório diário dos alunos são definidos próximo do texto correspondente, a fim de facilitar a leitura e a compreensão.

Ampliando horizontes...

Todas as unidades apresentam sugestões de livros, revistas, sites, filmes e músicas, entre outras, para os alunos. Os itens sugeridos são adequados à faixa etária dos alunos e permitem aprofundar e ampliar os assuntos abordados, além de contribuírem para o desenvolvimento da competência leitora.

Atividades São propostas que trabalham com diferentes habilidades, visando a sistematização e a aplicação de conceitos estudados.

Ícones Próximo às atividades há ícones que direcionam ou sugerem a maneira de desenvolvimento.

São eles: Atividade oral Atividade em dupla Atividade em grupo

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Quadro de conteúdos – 4o ano Unidade 1 – O município Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. O município e a Unidade da Federação

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Unidades político-administrativas do Brasil: municípios e UFs Limites territoriais

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Gente que faz! – As direções nos mapas Direções e limites territoriais

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2. O município Áreas rural e urbana do município

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A administração do município Rede de ideias – Indígenas e participação política Formas de participação política de povos indígenas

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■■

Compreender que o município é a menor unidade político-administrativa do Brasil, que possui território delimitado e que se insere em unidades mais amplas.

Reconhecer a existência das Unidades da Federação no Brasil e identificar seus territórios no mapa.

Compreender o conceito de limite e identificar seus marcos na paisagem e nos mapas.

Compreender as relações entre escalas espaciais, representadas em mapas de diferentes escalas.

Aplicar noções de orientação e direções na leitura de mapa.

Compreender que os municípios, em geral, são formados por áreas urbana e rural.

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Reconhecer paisagens urbanas e rurais do município.

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Conhecer os cargos políticos eleitos pelos cidadãos do município.

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Reconhecer a importância das instituições governamentais na administração do município Valorizar a participação dos cidadãos na escolha dos dirigentes do município.

Reconhecer e valorizar a participação política de povos indígenas.

Unidade 2 – A paisagem urbana Conteúdo 1. As cidades são diferentes

Objetivos de aprendizagem ■■

As diferentes paisagens de uma cidade 2. O crescimento das cidades Fatores da expansão e origem de cidades brasileiras Gente que faz! – Pesquisando a fundação do município

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Origem e fatores de expansão do município onde o aluno mora.

Rede de ideias – Cidades planejadas A construção de Brasília

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Reconhecer semelhanças e diferenças na paisagem de uma mesma cidade.

Identificar fatores que contribuíram para a origem e expansão de cidades brasileiras.

Identificar e analisar aspectos da história da fundação do município onde vive.

Compreender que há cidades que se originam de planos pré-concebidos, como Brasília.

Valorizar práticas que contribuem para a preservação ambiental nas cidades.

Qual é a pegada? – Sustentabilidade Práticas sustentáveis em áreas urbanas

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Unidade 3 – O vai e vem nos lugares Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Os meios de transporte

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Importância dos meios de transportes A evolução técnica dos meios de transporte Desigualdade no acesso aos meios de transporte

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Gente que faz! – Os elementos de um mapa Título, legenda, escala, orientação e fonte do mapa.

2. Os meios de comunicação

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Tipos de meios de comunicação Avanço dos meios de comunicação

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Rede de ideias – Comunicação ontem e hoje

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Perceber a importância dos meios de transporte na circulação de produtos e pessoas e na interação entre os espaços.

Associar a aproximação dos lugares à evolução dos meios de transportes.

Reconhecer a desigualdade no acesso a modernos meios de transporte e comunicação.

Reconhecer os mapas como importantes ferramentas para o estudo da Geografia, identificando os principais elementos que os compõem.

Compreender a função dos elementos principais de um mapa.

Reconhecer a importância dos meios de comunicação para o acesso à informação e aproximação das pessoas.

Reconhecer a importância da internet e a necessidade de cuidados ao acessá-la.

Perceber as mudanças, ao longo do tempo, nas relações das pessoas com os meios de comunicação.

Unidade 4 – Da produção ao consumo Conteúdo 1. A indústria

Objetivos de aprendizagem ■■

Atividadade industrial: conceito Produção industrial e a relação com o meio ambiente Processo de evolução técnica da indústria 2. O comércio

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Comércio e mercadoria na cadeia produtiva Vendedores ambulantes

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O comércio eletrônico Rede de ideias – O trabalho das mulheres Participação das mulheres no mercado de trabalho Qual é a pegada? – Consumo

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A propaganda Consumo consciente

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Compreender que a indústria se inter-relaciona com as demais atividades econômicas.

Relacionar a produção industrial a bens usados no seu dia a dia.

Perceber a relação entre matéria-prima, indústria, comércio e serviços no processo produtivo.

Relacionar as inovações tecnológicas ocorridas no processo industrial com o trabalho desenvolvido nas indústrias.

Conhecer e analisar as implicações ambientais das etapas da produção industrial.

Compreender o contexto em que se insere parte dos vendedores ambulantes, percebendo as implicações do comércio informal.

Analisar vantagens e desvantages do comércio eletrônico, reconhecendo a importância dessa modalidade de comércio.

Reconhecer a importância das mulheres no mercado de trabalho, repudiando preconceitos relacionados a gêneros.

Analisar o poder da propaganda no consumo, reconhecendo a importância do consumo consciente.

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Unidade 5 – A produção no campo Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Agricultura e pecuária

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Conceitos de agricultura e pecuária

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Principais produtos agrícolas cultivados no Brasil Principais rebanhos criados no Brasil

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Pecuária orgânica ■■

2. O extrativismo Extrativismo mineral

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Extrativismo vegetal Extrativismo animal

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Agroindústria, lazer e turismo Rede de ideias – O milho

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História do milho Os diversos usos que se faz do milho

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Qual é a pegada? – Preservação Formas alternativas e sustentáveis de produção do plástico

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Identificar as principais atividades econômicas praticadas no campo.

Reconhecer a importância do extrativismo, da pecuária e da agricultura no fornecimento de alimentos para a população e matérias-primas para a indústria.

Identificar matérias-primas, originadas no campo, nos produtos que consome no dia a dia.

Perceber a influência das atividades econômicas nas paisagens rurais dos municípios.

Reconhecer os principais produtos agrícolas cultivados no Brasil e identificar as áreas de produção por meio da leitura de mapa.

Identificar e localizar, com apoio de mapa, os principais rebanhos criados no Brasil.

Reconhecer a importância da pecuária orgânica para uma produção mais saudável e preocupada com o meio ambiente.

Diferenciar os tipos de extrativismo e identificar alguns produtos obtidos com essa atividade econômica.

Localizar áreas de produção extrativista no Brasil, por meio da leitura de mapa.

Reconhecer a existência de atividades econômicas diversas no campo, como agroindústria, lazer e turismo.

Conhecer e identificar os diversos usos do milho e da presença desse produto agrícola na cultura nacional.

Conhecer as origens do milho que se produz atualmente no Brasil.

Valorizar formas alternativas de produção que têm preocupação ambiental, como a produção de plásticos vegetais.

Unidade 6 – Terra e trabalho no campo Conteúdo 1. O trabalho rural

Objetivos de aprendizagem ■■

Pequena e grande propriedade rural Direitos trabalhistas e trabalho escravo no campo A distribuição desigual da terra

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Movimentos pela terra Reforma agrária e assentamentos rurais 2. A modernização do campo Modernização da produção: o que é; consequências

■■

■■

Diferenciar as grandes das pequenas propriedades no meio rural brasileiro.

Reconhecer a importância de respeitar os direitos trabalhistas e de se acabar com o trabalho escravo e infantil no campo.

Reconhecer a desigual distribuição da terra no Brasil como um dos fatores do surgimento de conflitos e expulsão de trabalhadores do campo.

Compreender o conceito de reforma agrária.

Reconhecer a legitimidade da reforma agrária e de movimentos sociais.

■■

Relacionar o campo e a cidade no processo produtivo.

Rede de ideias – Por uma vida melhor

■■

Compreender o processo de modernização do campo.

Movimento dos Trabalhadores Sem Terra

■■

Fatores da migração campo-cidade

■■

■■

Reconhecer as consequências negativas do uso exagerado de agrotóxicos e fertilizantes no meio rural brasileiro.

Identificar os principais fatores responsáveis pelo êxodo rural no Brasil.

Conhecer algumas das reivindicações dos trabalhadores rurais sem terra e a participação das crianças nesse processo.

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Unidade 7 – Elementos naturais Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Relevo e hidrografia

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As diferentes formas da superfície Agentes naturais e humanos na transformação do relevo

■■

Usos das águas

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Consumo de água no Brasil 2. Clima e vegetação

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Tempo atmosférico e clima Influência do clima na paisagem

■■

Tipos de vegetação nativa e devastação ■■

Rede de ideias – Na Amazônia Relação entre elementos naturais na Amazônia

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Desmatamento ■■

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Compreender que a superfície terrestre apresenta diferentes formas.

Compreender que as transformações no relevo resultam de fatores ou agentes naturais e humanos.

Reconhecer as variações no relevo, identificando-as no lugar onde vive.

Reconhecer a importância da água para as sociedades humanas e identificar seus diferentes usos.

Compreender a diferença entre tempo e clima.

Perceber a influência das mudanças no tempo atmosférico em eventos do dia a dia.

Perceber a influência do clima nas diferentes paisagens, principalmente nas paisagens vegetais.

Compreender o conceito de vegetação nativa e identificar diferentes tipos.

Compreender que o processo de devastação da vegetação original no Brasil vem ocorrendo intensamente desde a chegada do colonizador europeu.

Reconhecer a influência da floresta Amazônica nas condições do clima.

Identificar as consequências do desmatamento da Amazônia para os elementos naturais.

Unidade 8 – Atividades humanas e natureza Conteúdo 1. Atividade econômica e natureza Influência dos elementos naturais em atividades econômicas e cotidianas

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

2. Moradias e natureza Construções em planícies de inundação e em encostas de morros

■■

Enchentes e deslizamentos de terra Gente que faz! – A vegetação nas encostas

■■

Papel da vegetação na contenção de encostas Rede de ideias – Desastres naturais ou humanos?

Principais desastres naturais no Brasil Qual é a pegada? – Preservação

■■

Perceber a influência dos elementos naturais em atividades econômicas e eventos cotidianos.

Compreender que fenômenos como enchentes e deslizamentos de encostas envolvem processos naturais e ações dos seres humanos.

Concluir, a partir de simulação, que a presença de vegetação em encostas, em geral, contribui para evitar deslizamentos de terra.

Compreender que os processos naturais podem ter intervenção dos seres humanos, por meio do desenvolvimento de técnicas que permitem controlar ou alterar características naturais, como a escassez de água.

Perceber a importância do turismo ecológico como uma atividade econômica sustentável, ou seja, que faz uso da paisagem natural sem degradá-la.

O turismo ecológico e a preocupação com a preservação ambiental.

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Quadro de conteúdos – 5o ano Unidade 1 – O planeta Terra Conteúdo 1. Terra: continentes e oceanos Continentes e oceanos da Terra O planisfério e o globo terrestre Paralelos e meridianos Hemisférios da Terra Teoria da Deriva Continental 2. Movimentos do planeta Terra Movimentos de rotação e de translação Movimento aparente do Sol As estações do ano Gente que faz! – A Terra em movimento Simulação dos movimentos de rotação e translação Rede de ideias – A Terra, o Sistema Solar e a Via Láctea Planetas do Sistema Solar Origem do Universo nas mitologias Qual é a pegada? – Preservação Poluição e preservação dos oceanos

Objetivos de aprendizagem ■■

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Identificar e localizar os continentes e oceanos.

Reconhecer o globo terrestre e o planisfério como formas de representação da Terra.

Comparar a representação esférica da Terra com a representação plana, identificando diferenças e semelhanças entre elas.

Conhecer a divisão da Terra em hemisférios, identificando as principais linhas imaginárias.

Compreender que a conformação e a localização atual dos continentes se relaciona à Teoria da Deriva Continental.

■■

Relacionar o movimento de rotação à existência do dia e da noite.

■■

Compreender o movimento aparente do Sol.

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■■

Relacionar o movimento de translação à existência de estações do ano.

Reconhecer que a Terra faz parte do Sistema Solar e este da Via Láctea.

Conhecer explicações da mitologia grega e indígena para o surgimento do universo.

Reconhecer a produção de lixo nos continentes como uma das causas para a poluição dos oceanos.

Unidade 2 – O território brasileiro Conteúdo 1. O Brasil na América Divisão política e regional da América Critérios de regionalização do continente americano O Brasil e os países vizinhos Limites e fronteiras 2. Aspectos do território Divisão política Extensões do território Fusos horários Divisão regional e critérios de regionalização Gente que faz! – Montando um quebra-cabeça Rede de ideias – Calculando distâncias Escala cartográfica

Objetivos de aprendizagem ■■

Compreender os critérios de regionalização do continete americano.

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Localizar o Brasil no mundo e no continente americano.

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Reconhecer as dimensões continentais do território brasileiro.

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Identificar os limites territoriais entre o Brasil e os demais países da América do Sul. Identificar os vizinhos da Unidade da Federação onde mora, em cada direção.

Compreender os conceitos de limite e fronteira.

Relacionar a extensão territorial do Brasil de norte a sul e de leste a oeste, respectivamente à diversidade de paisagens naturais e à existência de fusos horários.

Identificar as principais formas de regionalização do território brasileiro.

Compreender os critérios utilizados na divisão regional do Brasil, segundo o IBGE, e na divisão em complexos regionais.

■■

Reconhecer a importância da escala cartográfica nos mapas.

■■

Calcular distâncias reais representadas nos mapas, a partir da escala.

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Unidade 3 – Brasil: clima e vegetação Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Brasil, país tropical

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Zonas térmicas do globo Os tipos de clima no Brasil

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Fatores que influenciam os tipos climáticos no Brasil 2. A vegetação brasileira

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■■

Vegetações nativas e atuais no Brasil: características e causas da devastação

■■

Rede de ideias – Vegetação e nomes de lugares

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Nomes de espécies nativas que originaram nomes de lugares no Brasil Qual é a pegada? – Sustentabilidade

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Práticas sustentáveis na sobrevivência de comunidades tradicionais

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■■

Perceber a influência da vegetação e do clima nas diferentes paisagens.

Identificar as diferenças entre as zonas térmicas da Terra.

Compreender as principais características do território brasileiro que influenciam nos tipos climáticos.

Identificar e conhecer os diferentes tipos climáticos e os que ocorrem no Brasil.

Relacionar os tipos climáticos às áreas de ocorrência no território brasileiro.

Comparar a vegetação nativa antes da chegada dos europeus com a atual, quanto à cobertura no território brasileiro, identificando causas da devastação.

Conhecer as características que diferenciam os tipos de vegetação nativa no território brasileiro.

Identificar a ocorrência espacial dos tipos de vegetação e de clima no Brasil.

Refletir sobre as consequências do desmatamento para o ambiente.

Compreender que muitos nomes de lugares se originam de nomes de espécies de vegetação nativa, identificadas pelos povos indígenas.

Reconhecer a importância de práticas sustentáveis para a preservação das formações vegetais.

Unidade 4 – Brasil: relevo e rios Conteúdo 1. O relevo Altitudes do relevo brasileiro Agentes externos e internos na transformação do relevo Formas de relevo no Brasil 2. Os rios Aspectos da rede hidrográfica do Brasil Características e importância de alguns rios brasileiros Gente que faz! – Maquete: relevo e rios Relação entre cursos d´água e relevo As “partes” do rio Rede de ideias – A degradação dos rios A influência da plantação de eucaliptos na degradação dos rios Importância dos rios nas comunidades tradicionais

Objetivos de aprendizagem ■■

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Reconhecer a existência de diferentes formas e altitudes do relevo brasileiro.

Compreender o papel dos agentes internos e externos na transformação do relevo.

Identificar as principais formas do relevo brasileiro e as principais diferenças entre elas.

Analisar a importância dos rios para a sociedade brasileira e reconhecer causas da degradação.

Identificar os principais rios brasileiros e as atividades humanas neles desenvolvidas.

Identificar as “partes” de um rio e a influência do relevo nas características dos cursos d´água.

Analisar fatores de degradação dos rios e a importância desses elementos naturais para comunidades tradicionais e no lugar onde os alunos vivem.

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Unidade 5 – O Brasil e suas regiões Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Regiões Norte e Nordeste

■■

Região Norte Região Nordeste 2. Regiões Centro-Oeste, Sudeste e Sul

■■

Região Centro-Oeste Região Sudeste

■■

Região Sul Rede de ideias – Desigualdade regional A distribuição regional dos times de futebol

■■

Qual é a pegada? – Sustentabilidade

Identificar características de cada uma das cinco macrorregiões do Brasil, com ênfase nas principais atividades econômicas desenvolvidas.

Identificar as Unidades da Federação que compõem cada macrorregião.

Reconhecer a existência de desigualdade econômica e de condições de vida entre as macrorregiões e a importância de ações para reduzir essas desigualdades.

Valorizar ações das comunidades tradicionais em suas relações com a natureza.

Comunidades tradicionais no Brasil e práticas sustentáveis

Unidade 6 – A população brasileira Conteúdo 1. Quantos somos?

Países mais populosos do mundo Fatores de crescimento da população brasileira Crescimento da população brasileira em queda 2. Distribuição da população no território Fatores que explicam a atual distribuição da população brasileira no território

Objetivos de aprendizagem ■■

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Densidade demográfica Rede de ideias – Um país mais velho O envelhecimento da população brasileira

■■

Identificar os países mais populosos do mundo.

Identificar e compreender os principais fatores que contribuíram para o crescimento da população brasileira.

Compreender e analisar os principais fatores responsáveis pela queda nas taxas de natalidade e mortalidade no Brasil.

Entender como e por que a população brasileira está distribuída de maneira irregular pelo território.

Compreender o conceito de densidade demográfica, diferenciando território populoso de território povoado.

Identificar e compreender os fatores responsáveis pela mudança na composição por idades da população brasileira.

Pirâmides etárias

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Unidade 7 – O povo brasileiro Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Povos indígenas: os primeiros habitantes

■■

Povos indígenas na sociedade brasileira atual Conhecimentos tradicionais de povos indígenas

■■

Redução da população indígena e desaparecimento de povos

■■

Crescimento da população indígena nos últimos anos Terras indígenas: distribuição e problemas Luta dos povos indígenas pelos direitos conquistados

■■

■■

2. Africanos, europeus e outros povos Origens africanas do povo brasileiro Desigualdades socieconômicas entre negros e brancos

■■

■■

Racismo Terras quilombolas

Reconhecer e valorizar a herança dos povos indígenas, africanos, europeus e asiáticos na composição da população brasileira, bem como na sua formação cultural.

Repudiar manifestações de racismo e preconceito, respeitando as diferenças.

Reconhecer o direito às terras de povos indígenas e quilombolas.

Identificar fatores da diminuição histórica das populações indígenas e do crescimento apresentado nos últimos anos.

Relacionar a situação socioeconômica de afrodescendentes a situações de escravidão e más condições de vida que perduraram por séculos.

Identificar os lugares de origem de sua família.

Reconhecer a existência de diferenças socioeconômicas entre negros e brancos no Brasil e a necessidade de ações para reduzi-las.

Influência de europeus, asiáticos e outros povos na formação cultural do povo brasileiro Gente que faz! – A origem da minha família Mapa da origem dos familiares Rede de ideias – A luta contra o preconceito Afrodescendentes no Brasil e oportunidades de estudo

Unidade 8 – Migrações e condições de vida Conteúdo 1. De um lugar para outro Principais fluxos de migração interna no Brasil, de 1960 até a atualidade: lugares de origem e destino; principais causas 2. As condições de vida

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

Desigualdade social no Brasil e concentração de renda Condições de vida da população brasileira

■■

Rede de ideias – Em busca de uma vida melhor Migração de retorno e melhorias no lugar de vivência

■■

Qual é a pegada? – Cidadania Formas de exercer a cidadania

■■

Identificar os principais fluxos migratórios internos ocorridos no Brasil em diferentes épocas.

Reconhecer as principais causas das migrações internas no Brasil.

Reconhecer as desigualdades sociais e analisar alguns dos problemas sociais existentes no Brasil.

Analisar a má distribuição de renda no Brasil como um dos principais fatores responsáveis pelos problemas sociais existentes no país.

Reconhecer que, apesar das grandes dificuldades ainda existentes no Brasil, ocorreram melhorias nas condições de vida, como no acesso a água, energia elétrica e educação.

Compreender que a cidadania transcende os direitos e deveres, envolvendo a conscientização sobre os problemas da comunidade.

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Bibliografia consultada e recomendada ALMEIDA, Rosângela D. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001. ______; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2002.

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Orientações para o desenvolvimento de conceitos e conteúdos – 4o ano No início do ano letivo, após dinâmicas de apresentação e de interação entre os alunos e após a conversa sobre “combinados” para compor o “contrato didático” (ver Orientações gerais para a coleção, p. 157 neste Manual), sugerimos conversar com os alunos sobre o que esperam das aulas de Geografia e o que eles acham que essa disciplina estuda. Como no 4o ano os alunos já tiveram contato com a disciplina, espera-se que tenham algumas noções e conceitos formados sobre isso.

Para encaminhar essa conversa inicial, sugerimos, por exemplo, que cada aluno fale uma palavra que associe à Geografia, que deverão ser anotadas na lousa. Espera-se que os alunos citem termos que se relacionem com suas próprias representações da Geografia, produzidas a partir de conceitos apreendidos nos anos anteriores e de saberes do cotidiano que se relacionam com vivências espaciais. Os alunos poderão citar, por exemplo, localização, campo, cidade, moradia, bairro, mapas, plantas, natureza, meio ambiente, paisagem, transformação da paisagem e muitos outros conceitos relacionados. Após a anotação na lousa, solicitar que os alunos elaborem, de forma coletiva, algumas frases com as palavras citadas, como, por exemplo: “A Geografia estuda muitos lugares, como a moradia, a escola, o bairro etc.”; “Mapas e plantas são muito importantes para o estudo da Geografia”; “A Geografia ajuda na localização dos lugares” etc. O professor poderá intervir, apresentando alguns conceitos-chave do 4o ano, como município, meios de comunicação, meios de transportes etc.

Outra sugestão é solicitar aos alunos que, organizados em grupo, recortem diversas imagens de revistas (que deverão ser providenciadas antecipadamente) e montem um mosaico sobre o que a Geografia estuda. Cada grupo deverá apresentar o mosaico num cartaz e explicar, oralmente, a relação entre as imagens e a Geografia.

Ainda no início do ano letivo, estando os alunos com o livro em mãos, é muito importante uma conversa sobre o manuseio e o uso desse material.

Enfatizar que o livro didático deve ser muito bem-cuidado, de forma a estar bem-conservado para o possível uso de outro colega, no ano seguinte. Lembrar aos alunos que, assim como eles gostam de receber um livro bem-conservado, outros colegas também gostam. Ressaltar que não podem escrever no livro de Geografia que têm em mãos, ou seja, as respostas das atividades deverão ser feitas no caderno ou em uma folha à parte. Com a ajuda dos alunos, fazer uma lista de dicas para a conservação do livro, como não escrever no livro, estar com as mãos limpas ao manuseá-lo, não comer nem beber sobre o livro, não

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dobrar nem amassar as páginas. Essa lista poderá ser escrita na lousa para que os alunos a copiem no caderno ou, ainda, ser reproduzida em quantidade suficiente para que cada aluno a cole no seu caderno.

Inicialmente, é importante deixar os alunos manusearem o livro de forma livre, pedindo-lhes que falem o que acharam interessante; se o livro se parece com outros que já viram; se há imagens (de lugares, mapas, cenas de filmes, personagens etc.) que eles conheçam ou que sejam parecidas com lugares que já visitaram etc.

Apresentar aos alunos a organização do livro, encaminhando uma leitura coletiva das páginas 3 a 5, Conheça a organização do seu livro, e solicitando que folheiem o volume, para ilustrar cada tópico. Por exemplo, ao ler sobre a seção Gente que faz!, solicitar-lhes que encontrem exemplos dessa seção no livro.

O mesmo pode ser feito com o Glossário e a seção Ampliando horizontes... .

Orientar os alunos para a consulta ao Sumário, destacando que ele auxilia na localização dos conteúdos do livro. Solicitar que localizem alguns conteúdos e seções usando o Sumário como apoio. É importante lembrar que a disciplina Geografia trabalha com fatos ocorridos nos espaços em suas diferentes escalas – moradia, bairro, país etc. – e que a todo momento ocorrem mudanças. Assim, deve-se sempre que possível relacionar fatos que ocorrem num outro município, por exemplo, como o que ocorre no município ou no bairro onde o aluno vive. E, se em algum momento, os alunos se mostrarem interessados em uma determinada notícia ou se ocorrer algum fato de relevância na comunidade ou em outro lugar do mundo (um terremoto, escassez de água etc.), deve-se aproveitar e discutir o tema com eles, buscando explicações científicas e superando possíveis visões do senso comum. Mesmo que o tema não tenha sido previsto para o 4o ano ou não seja contemplado pelo livro, ele deve ser trabalhado, de preferência, de forma interdisciplinar. Textos e análises de especialistas sobre diferentes assuntos podem ser encontrados em diversas fontes, como as sugeridas na Bibliografia ao final das Orientações gerais deste Manual.

Outra sugestão importante para o desenvolvimento das aulas de Geografia é a presença, na sala de aula, de mapas, atlas, globo terrestre e outros produtos cartográficos. Esses materiais devem estar expostos e acessíveis para a consulta dos alunos. Em geral, os alunos são bastante curiosos em relação à localização dos lugares nos mapas e essa curiosidade deve ser aproveitada para a familiarização com a linguagem cartográfica e a continuação do processo de alfabetização cartográfica.

Como no 4o ano a escala principal de análise é o município e, ao longo do livro, são sugeridas atividades de pesquisas relacionadas ao município onde o aluno vive, é importante providenciar mapas desse espaço, de preferência com diferentes temáticas. Muitos desses mapas podem ser encontrados na internet (em sites de órgãos oficiais, por exemplo) e também podem ser solicitados diretamente na prefeitura, em órgãos ligados a ela ou até nas secretarias de educação. Com o mapa do município exposto na sala de aula, podem-se colocar, sobre ele, adesivos de diferentes cores, ou outro material adequado, para marcar, de forma aproximada, a localização da escola, das moradias dos alunos e de outros locais de interesse da classe.

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UNIDADE 1 O município

páginas 8 a 23

O município é uma das denominações das unidades político-administrativas que constituem nosso país. No livro do 4o ano, o município é tratado, em alguns momentos, como ponto de partida e, em outros, como objeto de estudo. Na unidade 1, o conceito de município é trabalhado com exemplos de municípios brasileiros, ao mesmo tempo que o aluno é convidado a fazer pesquisas sobre seu próprio município.

Sobre o tratamento do município como conteúdo de Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o texto a seguir traz algumas contribuições.

O estudo do município ou a Geografia nas séries iniciais Ao estudar o município, faz-se o estudo do processo de construção da sociedade, isto é, como os homens se relacionam entre si e de que forma estão organizados para prover a sua subsistência, seja em nível de trabalho, saúde, cultura, lazer. Como constroem a sua história e qual é o espaço que produzem neste processo. O município é, como qualquer outro, um conteúdo que poderá ser relacionado para estudar, pois os conteúdos das diversas séries não estão prontos e adequados, a priori, às séries em que são

trabalhados. Todo o conteúdo trabalhado nas diversas disciplinas representa uma opção, pois não se pode trabalhar tudo o que existe. Há sempre necessidade de seleção, escolha do que será considerado. Ao trabalhar o município, no ensino de Estudos Sociais (e de Geografia em especial), estamos fazendo uma opção política que quer fazer com que o aluno se situe no espaço em que vive e que o compreenda como um processo em que a sociedade (isto é, nós) o constrói.

CALLAI, Helena Copetti. O estudo do município ou a Geografia nas séries iniciais. Boletim Gaúcho de Geografia, Porto Alegre, V. 20, dez. 1995, p. 32. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/bgg/article/ view/38030/24532>. Acesso em: julho de 2014.

O conceito de município se relaciona diretamente ao de limite. Este exprime, ao mesmo tempo, separação e proximidade. Quanto à proximidade, conversar com os alunos sobre as relações existentes entre o município onde vivem e aqueles com os quais se limita. Por exemplo: as pessoas costumam trabalhar ou fazer compras nos municípios vizinhos? Que outros motivos levam as pessoas a se deslocar para os municípios mais próximos?

Ao trabalhar o capítulo 1, se possível, providenciar um mapa da Unidade da Federação onde os alunos vivem, com a delimitação dos territórios dos municípios que o compõem. A partir da leitura do mapa, explorar o conceito de limite político-administrativo, encaminhando algumas perguntas, como: §§Que municípios ou estados se limitam com o município onde você vive? §§Que elementos demarcam esses limites? §§São limites naturais ou artificiais?

Aproveitar para explorar outros exemplos do conceito de limite, em escalas diferentes. Por exemplo: pedir aos alunos que observem um planisfério e identifi-

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quem quais são os limites com o território brasileiro (quais países e qual oceano), em todas as direções; ou, numa escala bastante próxima, perguntar qual é o limite entre a sala de aula e o espaço ao lado; ou, ainda, entre a escola e o vizinho etc.

A seguir, sugerimos uma atividade complementar que trabalha o conceito de limites estaduais, ao mesmo tempo que trabalha com noções de cartografia, como a construção de legenda. A atividade pode ser encaminhada ao término do capítulo 1.

Produção de mapa: limites estaduais Solicitar que os alunos sigam estas etapas: a) Coloque uma folha de papel vegetal ou outro tipo de papel transparente sobre um mapa político do Brasil (pode ser o da página 11) e reproduza o contorno do território brasileiro e a divisão política das Unidades da Federação. b) Pinte os estados de acordo com os seguintes critérios:

§§de vermelho, o(s) estado(s) onde você mora ou já morou. §§de verde, os estados que você gostaria de conhecer. c) Indique com um símbolo os estados que se limitam com a Unidade da Federação onde você vive. d) Construa uma legenda com as cores e os símbolos utilizados no mapa e seus significados.

Também são conceitos centrais na unidade 1 o campo e a cidade, trabalhados no capítulo 2. Esses conceitos foram trabalhados em anos anteriores, mas no 4o ano são ampliados e também tratados como áreas que compõem o município.

Interdisciplinaridade com as áreas de História e Língua Portuguesa.

A atividade 6, página 17, pode ser ampliada após a exposição dos trabalhos, solicitando que os alunos escolham uma das fotografias, descrevam o lugar e relatem como imaginam ser a vida das pessoas que ali vivem. Esta pode ser uma atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa, que poderá envolver gêneros textuais diversos, como história em quadrinhos, narrativa, conto etc.

Ampliando o conteúdo acerca da paisagem dos municípios, páginas 16 e 17, é importante iniciar a discussão de que a paisagem não é estática, ela se transforma ao longo do tempo. Sobre isso, propomos uma atividade interdisciplinar com História e Língua Portuguesa, como segue.

Meu município: passado e presente Os alunos, em grupo, deverão providenciar imagens (fotografias, pinturas etc.) de diferentes lugares do município, no passado e no presente.

Orientá-los a identificar o lugar e a data em que a imagem foi produzida. Pode ser montado um painel, onde serão coladas as imagens separando-as em duas colunas (passado e presente). Depois, as imagens deverão ser observadas e analisadas a partir de algumas perguntas: §§Que imagens se referem ao campo e quais se referem à cidade?

§§Que mudanças ocorreram na paisagem do município ao longo do tempo? §§Na opinião de vocês, por que tais mudanças ocorreram na paisagem do município? §§Na opinião de vocês, a vida das pessoas também sofreu mudanças de uma época para outra?

Após o encaminhamento das atividades, orientar os alunos a pesquisar informações em fontes bibliográficas e a conversar com moradores antigos, para comprovar ou refutar as hipóteses e as opiniões. Depois, organizar um texto coletivo com as contribuições de todos os grupos.

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Ainda no capítulo 2, tratamos da administração do município, iniciando uma breve exploração sobre o papel do cidadão na escolha dos seus representantes. Sugerimos ampliar essa discussão conversando sobre outras formas de participação dos cidadãos na administração do município, como o envio de cartas, e-mails e abaixo-assinados aos representantes solicitando melhorias para o bairro ou para o município; participação em ONGs, associação de moradores, associação de pais, professores e alunos, movimentos sociais, grupos de trabalhos voluntários etc.

Sobre a administração do município onde os alunos vivem e a participação política da população, podem ser encaminhadas pesquisas e trabalho de campo, como os sugeridos a seguir.

Pesquisa: O governo do município Algumas perguntas podem orientar a pesquisa sobre a administração e a participação popular: a) Que secretarias compõem a administração municipal? Qual é a função de cada uma? b) Que leis foram votadas ultimamente no município? Essas leis foram importantes para o município? Por quê? c) Como os familiares escolhem seus candidatos e como acompanham o trabalho do prefeito e dos vereadores do município? Para responder a essa pergunta, os alunos deverão conversar com um dos familiares.

Solicitar que os alunos escrevam os resultados da pesquisa no caderno. Na sala de aula, realizar uma roda de conversa sobre os resultados da pesquisa.

Trabalho de campo: Visita à Câmara Municipal Este trabalho pode constituir uma atividade interdisciplinar com História e Língua Portuguesa, na qual os alunos farão uma visita à Câmara Municipal.

Sugerimos a visita em dia de sessão, para que os alunos possam observar o trabalho dos vereadores, conversar com eles ou ainda convidá-los para visitar a escola e explicar aos alunos como é seu trabalho na Câmara Municipal. Para esse trabalho de campo, é necessário o contato antecipado da escola com a

Pesquisa: Os cidadãos e a prefeitura Esta pesquisa é um trabalho interdisciplinar com Matemática.

Cada aluno deverá perguntar a um familiar, ou a outro adulto, que problemas considera mais urgentes no município. Solicitar o registro das res-

Para saber mais Para aprofundar o tema da participação política, sugerimos a seleção de trechos do livro Onde está a democracia?, de José Eisenberg et al. (Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2008) para leitura compartilhada. Podem ser selecionados textos, charges e tirinhas relacionados a essa temática.

Na leitura compartilhada, aluno e professor leem juntos, apresentam e discutem suas ideias e interpretações.

Interdisciplinaridade com as áreas de História e Língua Portuguesa.

Câmara para obter informações sobre dias e horários para visitação. Também devem ser observadas as orientações relacionadas à organização da saída com os alunos, como as indicadas no tópico Estudo do meio e trabalho de campo (ver Orientações gerais para a coleção, p. 150 neste Manual).

Orientar os alunos sobre o que poderão observar e perguntar aos vereadores e a levarem materiais para registro, como caderno e caneta.

No retorno do trabalho de campo, sistematizar as informações observadas e coletadas em forma de texto coletivo, painel e roda de conversa.

postas no caderno. Na sala de aula, produzir uma tabela com os problemas e o número de vezes que os alunos citaram, como no modelo a seguir.

Problemas no município

Número de pessoas

Buracos na rua

5

Ônibus lotado

8

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É importante alertar os alunos de que nem todos os problemas que ocorrem num município são de responsabilidade direta das prefeituras, podendo ser do âmbito estadual ou federal. Entre os serviços de responsabilidade da prefeitura estão a coleta de lixo, varrição de ruas, manutenção e funcionamento de creches, escolas e hospitais municipais etc.

Após a organização dos dados na tabela, analisá-los coletivamente, perguntando: Que problemas foram mais citados? Como esse problema poderia ser resolvido? Como as pessoas podem enviar uma reclamação ou solicitação para a prefeitura?

Para complementar a última pergunta ou responder a ela, os alunos deverão pesquisar de que forma as pessoas podem se comunicar com a prefeitura do seu município. Solicitar que escrevam no caderno o endereço para atendimento à população e, se houver, o e-mail. Essas informações podem ser obtidas pela internet (no próprio site da prefeitura) ou com funcionários de órgãos da prefeitura (caso os alunos se dirijam a um órgão da prefeitura, deverão ser acompanhados de um adulto). As informações de contato podem ser escritas num cartão para ser entregues aos entrevistados, que poderão enviar suas reclamações à prefeitura.

A atividade 3 da seção Rede de ideias, páginas 22 e 23, tem como fio condutor aspectos relacionados à questão indígena. Ela pode ser ampliada, solicitando que os alunos pesquisem outros exemplos de participação política de povos indígenas do município ou do estado onde moram, procurando saber de que forma ocorre essa participação, como os povos indígenas lutam por seus direitos e por melhores condições de vida, se há organizações que os apoiam etc. As informações podem ser obtidas em revistas, jornais ou em sites como: §§Conselho Indigenista Missionário. <www.cimi.org.br>. Acesso em: julho de 2014. §§Fundação Nacional do Índio. <www.funai.gov.br> Acesso em: julho de 2014. §§Instituto Socioambiental. <www.socioambiental.org> Acesso em: julho de 2014.

Para saber mais O artigo “A importância da leitura na sala de aula para a fluência leitora” (Revista Nova Escola, Abril, disponível em: <http://revistaescola. abril.com.br/fundamental-1/ importancia-leitura-salaaula-fluencia-leitora-748409. shtml>. Acesso em: junho de 2014.) discute a leitura na sala de aula e apresenta algumas dicas de trabalho.

Na seção Ampliando horizontes..., página 21, sugerimos a leitura do livro O mundo do meu amigo. A leitura pode ser feita pelos alunos, ou pelo professor, numa roda para contação de história. Após a leitura, conversar com os alunos sobre o livro, fazendo algumas perguntas como: §§O que a história conta? §§Quais são as principais personagens? §§De que personagem você mais gostou? Por quê? §§Do que você mais gostou na história? E do que não gostou? §§Na sua opinião, algo poderia ter acontecido de forma diferente?

Após a conversa, sugerimos que os alunos produzam outra história. Assim como no livro, eles deverão contar uma história com personagens que moram no campo e na cidade. Eles deverão criar diálogos e passagens diferentes dos mostrados no livro, apresentando novas situações.

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UNIDADE 2 A paisagem urbana

páginas 24 a 37

Há algumas décadas, o Brasil tornou-se um país urbano, isso quer dizer que a maior parte da população passou a viver em cidades. Com o intenso êxodo rural, especialmente na segunda metade do século XX, as cidades brasileiras tiveram uma grande expansão. Além disso, o chamado “modo de vida urbano” se expandiu também para o campo. Assim, mesmo que os alunos não residam em áreas urbanas, em geral estão integrados à vida urbana, inclusive por utilizarem, em muitos casos, serviços de estabelecimentos comerciais localizados nas cidades.

No Brasil, há uma grande diversidade entre paisagens urbanas. Ao explorar esse aspecto por meio de fotografias de diferentes municípios brasileiros, no capítulo 1, é importante a todo momento fazer a relação com o lugar onde o aluno vive, solicitando que estabeleçam diferenças e semelhanças em relação aos municípios retratados.

Para aprofundar o conteúdo do capítulo 1, podem ser trabalhados os conceitos de centro e de periferia. Ao se tratar de centro, pode ser feita uma atividade interdisciplinar com História, especificamente sobre o “centro histórico”, como a sugerida a seguir. Trata-se de um estudo do meio que amplia a atividade da seção Gente que faz!, página 32.

Estudo do meio: Visita ao centro histórico do município O estudo do meio deve iniciar-se antes mesmo de os alunos irem a campo, ou seja, ainda na sala de aula, antes da realização do percurso. Destacamos também a necessidade de ações relacionadas à organização da atividade, como as apontadas no tópico Estudo do meio e trabalho de campo (ver Orientações gerais para a coleção, p. 150 neste Manual). Assim, sugerimos: a) definir os objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais; b) definir o trajeto previamente e realizá-lo sem a presença dos alunos, demarcando paradas, fa-

Interdisciplinaridade com a área de História.

zendo contatos para possíveis entrevistas e verificando o tempo necessário para o percurso; c) providenciar mapas (antigos e atuais) e textos sobre a fundação da cidade e as atividades que eram realizadas no passado, além de informações sobre os pontos a serem visitados; d) montar com os alunos um guia do trajeto a ser realizado, com mapas e indicações de informações a serem coletadas em campo; e) além de anotações, os alunos podem registrar informações por meio de fotografias, por exemplo; f) após as observações em campo, as informações obtidas podem ser organizadas em um painel, que poderá ser exposto para toda a comunidade escolar.

Outra atividade interdisciplinar com História e que pode complementar o estudo do meio sugerido acima é uma pesquisa sobre construções antigas, que foram ou não tombadas como Patrimônio Histórico, e a que atividades elas se destinam atualmente (por exemplo: museus, casas de cultura etc.). Conversar sobre a importância da conservação e da manutenção de construções antigas como registro da nossa história e também como forma de valorizar e respeitar a memória do lugar, com o objetivo de compreender a dinâmica do espaço geográfico atual.

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Também relacionada à seção Gente que faz!, página 32, sugerimos a atividade a seguir. Trata-se de uma atividade interdisciplinar com História que trabalha com o resgate de memórias e histórias de vida de moradores antigos.

Resgatando memórias e histórias de vida Nesta atividade, ao mesmo tempo que os alunos resgatam fatos históricos que os ajudam a compreender o espaço geográfico atual, eles valorizam a história do seu município e as vivências e memórias de moradores antigos.

Sugerimos que os alunos solicitem a colaboração de vizinhos ou pessoas da família que sejam moradores antigos do município. As memórias sobre o município e as histórias de vida podem ser coletadas e registradas de diversas maneiras:

PARA SABER MAIS Nas ruas do Brás, de Drauzio Varella. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

Livro recomendado para os alunos, no qual o autor lembra histórias de sua infância no bairro onde morava.

§§conversa informal com os alunos; neste caso, os fatos interessantes podem ser anotados ou gravados em mídia; §§produção de livro com as histórias de vida, escrito e ilustrado pelos alunos e pelos moradores antigos; §§painel de imagens com fotografias antigas das construções e dos moradores.

Reservar um ou dois dias para a apresentação dos trabalhos e para a participação dos moradores antigos, abrindo o evento para a comunidade.

Ao se discutir o conceito de periferia, devemos notar a expansão desses espaços nas médias e grandes cidades brasileiras. Essa expansão, na maioria dos casos, veio acompanhada de carência de serviços públicos básicos, resultado do acelerado crescimento urbano que caracterizou o espaço geográfico brasileiro nas últimas décadas e da forma como essa expansão ocorreu. As periferias não são, no entanto, apenas sinônimo de más condições de vida.

Nelas também podem ser encontrados condomínios fechados luxuosos, que contrastam com o entorno e denunciam as profundas desigualdades socioespaciais das cidades brasileiras.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

Para trabalhar as diferenças entre áreas centrais (mais valorizadas, em geral) e periféricas (menos valorizadas, em geral), pode ser encaminhada uma atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa, na qual serão analisados anúncios de vendas de imóveis. Ver, a seguir, instruções para a atividade.

Análise de anúncios de imóveis Providenciar as seções de imóveis de diversos jornais ou solicitar que os alunos as tragam para a classe.

Com a sala organizada em grupos, encaminhar algumas perguntas e discussões: §§Em qual bairro ou região da cidade aparece um maior número de ofertas de imóveis?

§§Qual é a faixa de preço dos imóveis mais caros? E os mais baratos, quanto custam? §§Por que imóveis similares têm preços diferentes de acordo com o bairro ou a região do município?

Há bairros ou regiões do município que não aparecem nos anúncios? Incentivar os alunos a levantar hipóteses a esse respeito. Explicar que, na maioria dos jornais, os anúncios são pagos e que muitas pessoas não podem pagar por eles.

É importante notar que esse processo de rápido e grande crescimento das cidades brasileiras tem correspondentes no mundo todo, já que resulta de como o sistema capitalista se expande em escala global. Sobre essa discussão, o texto a seguir oferece alguns subsídios.

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O papel da vida metropolitana: a nova riqueza, a nova pobreza Nas condições de globalização, novas fontes de riqueza e novas razões de pobreza se estabelecem nas grandes cidades. [...]

Ao mesmo tempo em que o salário dos trabalhadores industriais tendem a baixar, verifica-se, ainda que com menor ímpeto, uma imigração de gente pobre proveniente de áreas rurais modernas, de áreas rurais tradicionais e de outras áreas urbanas. As grandes cidades são propícias a receber e acolher gente pobre e lhes oferecer alguma espécie de ocupação (não propriamente empregos). Mas as grandes cidades também criam gente pobre: a extrema variedade de capitais nelas presentes, tanto fixos como variáveis, assegura a possibilidade de uma extrema variedade de trabalho.

Sem dúvida, a presença de pobres e a correspondente depressão do mercado de trabalho e dos

salários projetam-se no empobrecimento das respectivas municipalidades. Esse problema, aliás, é agravado com o crescente desmantelamento do estado de bem-estar, o que contribui para um empobrecimento ainda maior da população.

A metrópole é o lugar em que se dão sucessivas adaptações ao moderno sem atenção ao preexis­ tente. Todavia, o custo do alheamento com o qual se implanta essa modernidade representa um peso sobre outros aspectos da vida local, mediante custos públicos e privados, custos federais, estaduais e municipais. Tais adaptações ao moderno representam lógicas distantes, que incidem sobre subáreas privilegiadas mediante uma evolução que se realiza com a recusa a uma vocação própria e a um destino produzido de dentro do organismo urbano.

Toda cidade, entretanto, sofre os resultados desse processo.

SANTOS, Milton; SILVEIRA, María Laura. O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. Rio de Janeiro: Record, 2002. p. 286-287.

Para ampliar o conteúdo da seção Rede de ideias, páginas 34 e 35, destacar que em 1987 o Plano Piloto de Brasília foi reconhecido como Patrimônio Mundial, Cultural e Natural da Humanidade. Isso significa que o projeto original não pode ser modificado. Uma pesquisa em grupo sobre outros patrimônios mundiais no Brasil e a importância da sua preservação pode ser solicitada. Cada grupo poderá pesquisar um patrimônio e montar um painel com fotografias do lugar escolhido e textos informativos sobre ele.

Uma das sugestões da seção Ampliando horizontes..., página 33, é o site do IBGE, seção Cidades. Nesse site há um rico material de pesquisa sobre os municípios brasileiros. Os alunos poderão encontrar o histórico dos municípios e informações diversas, além de infográficos. Se a escola dispuser de equipamentos com acesso à internet, pode-se auxiliar os alunos na navegação no site, apresentando-lhes os diversos recursos e orientando pesquisas (como as solicitadas nas atividades do livro do aluno) sobre o município onde eles moram.

PARA SABER MAIS Pensar nos problemas do lugar onde vive e agir para a melhoria do meio ambiente são preocupações da personagem Carolina. Sugerimos a leitura da HQ Histórias da Carolina: a menina sonhadora que quer mudar o mundo, de Ziraldo (São Paulo: Globo Livros, 2007), obra indicada no Guia 2 PNBE na escola, 2014.

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UNIDADE 3 O vai e vem nos lugares páginas 38 a 51 O avanço nos meios de transporte e de comunicação foi bastante grande nas últimas décadas, no Brasil e no mundo em geral. Com esse avanço, ocorreu grande aumento do número de viagens, diminuição no tempo percorrido entre um lugar e outro, aumento do comércio entre regiões e entre países, maior acesso a informações, facilidade na comunicação entre as pessoas, entre outros aspectos. Esse é um dos temas trabalhados na unidade, sobre o qual pode ser aplicada a atividade a seguir, com a exploração de conhecimento prévio.

Leitura de imagens: “O mundo cada vez menor” Projetar as imagens a seguir ou reproduzi-las em folhas à parte para os alunos. A atividade deverá ser realizada em grupo para promover a discussão entre os alunos.

Figura 1

Figura 2

1500-1840

A melhor média de velocidade das carruagens e dos barcos a vela era de 16 km/h 1850-1930

As locomotivas a vapor alcançavam em média 100 km/h; os barcos a vapor, 57 km/h Anos 1950

Aviões a propulsão: 480-640 km/h Anos 1960 Jatos de passageiros: 800-1100 km/h

HARVEY, David. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 2003. p. 220-221.

Para orientar a leitura e a análise das imagens, elaboramos algumas sugestões: a) Observem atentamente as imagens e deem um título para elas.

Resposta pessoal.

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b) As imagens mostram o mundo cada vez menor. É verdade que a área do globo terrestre está diminuindo?

Resposta pessoal. c) Qual é o significado da figura 1? Faça uma comparação com as distâncias que você percorre no seu dia a dia, utilizando meios de transporte e indo a pé, por exemplo.

Sugestão de resposta: Quando levamos um tempo maior no percurso, temos a impressão de que a distância percorrida é maior. Assim, a figura 1 relaciona o avanço dos meios de transporte com o tempo cada vez menor de viagem e, consequentemente, com a impressão de que as distâncias e o mundo tornaram-se menores. d) A figura 2 é uma propaganda de uma empresa de telecomunicações.

Que mensagem ela pretende passar? Quais são as semelhanças e as diferenças entre as figuras 1 e 2?

Sugestão de resposta: A figura 2 também passa a ideia de que o mundo está menor, mas a diferença em relação à figura 1 é que se trata de meios de comunicação e não de transporte. Assim, em um mundo onde a comunicação é em tempo real e simultânea, tem-se a impressão de que as distâncias não existem ou são menores. e) Discutir com os alunos se esse “encurtamento” das distâncias é proporcional em todos os continentes, países ou cidades.

Espera-se que os alunos respondam que esse “encurtamento” não ocorreu em todos os lugares. Muitos lugares e pessoas não têm acesso a meios de comunicação modernos e eficazes. É importante destacar que o avanço nos meios de transporte e de comunicação não aconteceu de forma homogênea no Brasil nem no mundo em geral, mas, sim, de maneira bastante desigual. Esse aspecto pode ser analisado também no lugar de vivência do aluno e a partir de referências que ele conhece: por exemplo, todas as pessoas têm acesso a viagens de helicópteros ou de avião? Por que isso acontece?

Avanços técnicos nos meios de transportes e exploração científica dos oceanos podem ser termos aprofundados em atividade interdisciplinar com Ciências e Língua Portuguesa a partir da leitura do livro 20 000 léguas submarinas em quadrinhos, de João Marcos (Belo Horizonte: Nemo, 2012), adaptado do clássico de Julio Verne e selecionado pelo PNBE de 2014.

Aproveitar para tratar do transporte escolar, destacando que a distância entre a escola e a casa do aluno da rede pública não pode impedi-lo de frequentar as aulas, pois ele tem o direito ao transporte em condições adequadas de locomoção garantido pelo poder público. O tema do caminho para a escola pode ser resgatado e ampliado nesse momento.

Sobre os meios de comunicação, o conteúdo do capítulo 2 pode ser aprofundado, propondo algumas perguntas para reflexão e debate: §§Os avanços nos meios de comunicação estão disponíveis para todos? §§Esses avanços trouxeram melhores condições de vida para toda a população do Brasil e do mundo?

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Sobre a rede mundial de computadores, a internet, aproveitar para ampliar as atividades 5 e 6 da página 47. É importante orientar os alunos para o uso seguro da internet, discutindo algumas atitudes e regras que garantam, por exemplo, a preservação da privacidade, não se expor nem entrar em contato com sites e conteúdos sem autorização de um adulto etc.

PARA SABER MAIS Há bons materiais que podem ser baixados da internet e utilizados em atividades com os alunos. Sugerimos as cartilhas disponíveis em <www.istart.org.br/cartilhas/> (acesso em: junho de 2014).

Interdisciplinaridade com as áreas de História e Língua Portuguesa.

A atividade 2 da página 51 pode ser ampliada, encaminhando-se uma entrevista com pessoas mais velhas (avós e bisavós dos alunos, por exemplo).

Trata-se de uma atividade interdisciplinar com História e Língua Portuguesa.

Entrevista: Meios de comunicação Os alunos deverão entrevistar, em dupla ou em grupo, seus avós, bisavós ou um adulto idoso sobre os meios de comunicação aos quais tinham acesso quando eram jovens.

Deve-se, de forma coletiva, elaborar um roteiro com algumas perguntas, tais como: §§Quando o senhor (ou a senhora) era criança, como fazia para se comunicar com pessoas que estavam em outro lugar? Conte um pouco sobre isso. §§Que meios de transporte usava quando era criança ou jovem? §§Como eram esses meios de transporte? §§Em que situações usava esses meios de transporte? Fale um pouco sobre isso.

Orientar os alunos a ouvirem atentamente os relatos durante a realização das entrevistas e solicitar que façam registros no caderno.

Na sala de aula, pedir para compararem os meios de comunicação relatados pelos entrevistados com os atuais. Depois, solicitar que cada dupla ou grupo apresente suas conclusões em forma de texto narrativo, dramatização, história em quadrinhos, música etc.

Outra sugestão de ampliação da atividade 2 é a leitura compartilhada do texto a seguir. O trecho foi extraído de um livro que traz textos sobre como nossos antepassados faziam sem alguns sistemas e objetos que, nos dias atuais, fazem parte da vida das pessoas, de forma direta ou indireta.

Como fazíamos sem avião Viajar de Ouro Preto (no interior de Minas Gerais) ao Rio de Janeiro – as duas principais cidades do Brasil no século XVII – levava pelo menos 12 dias.

Hoje, o assunto é resolvido em apenas 50 minutos dentro do avião. [...]

Quando podiam, as pessoas preferiam ir de navio. Do Recife ao Rio de Janeiro eram cinco dias no mar. Para chegar a Portugal, levava-se pelo menos duas semanas – e isso quando já havia navio a vapor, que começaram a ser usados

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com frequência só na metade do século XVIII. Na época do descobrimento, quando ainda empurrávamos o navio com velas e a força dos ventos, era preciso navegar por meses. Pedro Álvares Cabral, por exemplo, levou 41 dias para chegar ao Brasil – hoje, de avião, o mesmo percurso dura cerca de dez horas.

Com tantas dificuldades, as viagens precisavam ser planejadas com muita antecedência e cuidado. Um dos principais desafios era elaborar a lista de compras para encarar as jornadas. O item número um era sempre limão, porque a fruta previne doenças como escorbuto, muito comum entre quem fica sem comer frutas e legumes frescos.

Para matar a sede, o ideal era levar vinho e cerveja, já que a água acabava ficando imprópria para o consumo mais rápido que essas bebidas. O problema maior era calcular as quantidades certas. Afinal, era impossível saber com precisão quantos dias duraria o trajeto (lembre-se de que, naquela época, tudo dependia da força dos ventos e das águas). Quando a escassez dentro do navio era muito grande, os viajantes se viravam do jeito que podiam. E isso significava comer e beber qualquer coisa. “Cada homem tinha direito a apenas uma boca cheia d’água por dia. Muitos bebiam a própria urina”, conta um marinheiro no seu relato de viagem dos anos 1800. Ou seja, eles se viravam com qualquer coisa mesmo!

Com tanta dificuldade, viajar se tornava um evento muito raro na vida das pessoas. Tão raro que jornais como o The New York Times, um dos mais importantes do mundo, anunciavam em uma coluna diária o nome de quem chegava e de quem partia. A coisa era para poucos corajosos mesmo!

SOALHEIRO, Bárbara. Como fazíamos sem...

São Paulo: Panda Books, 2006. p. 32-35.

Outra sugestão de atividade interdisciplinar com História é a montagem de um infográfico (em forma de painel) sobre a evolução dos meios de transporte.

Um infográfico é um recurso visual que combina imagens (fotografias, mapas, gráficos) com textos curtos. Para isso, sugerimos a coleta de informações e imagens no site do Museu Virtual do Transporte Urbano, sugerido na seção Ampliando horizontes..., página 49.

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UNIDADE 4 Da produção ao consumo

páginas 52 a 67

No dia a dia, os alunos e suas famílias se relacionam com os ciclos de produção da economia de forma direta ou indireta. Essa participação pode ocorrer por meio do trabalho de familiares, que podem ser agricultores, operários, motoristas ou vendedores, por exemplo, e também por meio do consumo de produtos, industrializados ou não, que podem ser alimentos, roupas, brinquedos, materiais escolares, eletrodomésticos e muitos outros.

A maior parte dos produtos industrializados passa por um ciclo de produção que se inicia no campo, com a produção da matéria-prima. Assim, a atividade industrial está intimamente ligada às demais atividades econômicas: extrativismo, agropecuária, comércio e serviços em geral, como transporte e atividades bancárias.

No capítulo 1, aproveitar exemplos de objetos encontrados na sala de aula para, coletivamente, reconstruir o “ciclo de produção”, auxiliando os alunos a identificar a principal matéria-prima, complementando a atividade 3, página 54.

Durante essa reconstituição, que pode ser feita com desenhos e esquemas na lousa, pedir para os alunos citarem o tipo de profissional envolvido em cada etapa, ampliando o conteúdo da unidade.

Não só os setores da economia têm relação entre eles, como os tipos de indústrias também. Se considerar oportuno, podem ser trabalhados os tipos de indústria, de acordo com o que é produzido, como a extrativa, a de bens de produção e a de bens de consumo. É importante que os alunos façam inferências sobre as relações entre os tipos de indústria. Por exemplo: o petróleo extraído na plataforma (indústria extrativa) serve de matéria-prima para a produção de combustíveis e plásticos, por exemplo, realizada numa refinaria (indústria de bens de produção). Esses produtos, por sua vez, são usados nas indústrias de bens de consumo e nas indústrias de construção. Pergunte, por exemplo, que relação pode existir entre a construção de uma estrada com a indústria de calçados. Os alunos poderão inferir que os produtos fabricados nas indústrias de bens de consumo são levados até as lojas ou ao consumidor por meio de estradas, entre outras vias de circulação.

Pode ser encaminhada uma pesquisa sobre as indústrias do município ou do estado onde o aluno vive, como sugerida a seguir.

Pesquisa: Indústrias do município ou estado Os alunos podem ser organizados em grupo, e cada grupo pode ficar responsável por uma indústria ou um grupo delas.

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Algumas perguntas podem orientar a pesquisa, tais como: §§O que a indústria produz? §§Que matérias-primas utiliza? §§Como é o lugar onde a indústria se instalou? Há estradas e outras construções? §§Por que essa indústria se instalou nesse lugar? §§Essa indústria é importante para a população do município ou do estado?

Por quê? É importante indicar fontes para a coleta de informações, que podem ser jornais, revistas, sites das indústrias pesquisadas ou de organizações relacionadas, como sindicatos, organizações não governamentais (ONGs), associações do setor etc. Os itens pesquisados podem ser ampliados ou alterados de acordo com o lugar onde os alunos vivem. Assim, podem ser pesquisados outros aspectos de uma determinada indústria, como, por exemplo, as consequências ambientais trazidas pela atividade industrial, os cuidados tomados (ou não) pela indústria para evitar problemas ambientais, as condições de trabalho dos profissionais etc.

A temática das inovações tecnológicas na indústria pode ser ampliada com uma atividade interdisciplinar com História sobre o processo de industrialização no Brasil, analisando a localização das primeiras indústrias. Seguem orientações para encaminhar a pesquisa.

Interdisciplinaridade com a área de História.

Indústrias no Brasil: origens e aspectos atuais Para encaminhar essa pesquisa, sugerimos dividir os alunos em grupos e que cada grupo colete um tipo de informação e de materiais para realizá-la, como: §§Fotografias das indústrias instaladas nas primeiras décadas do século XX: identificar os nomes e os tipos de indústria; o que produziam; cidade e bairro onde se localizavam; verificar se o prédio continua com a mesma função etc. §§Mapas com os tipos de indústria existentes no Brasil: os alunos poderão produzir pequenos textos com base nas informações do mapa, descrevendo como estão distribuídas as indústrias pelo território. §§Fatores que levaram à concentração industrial em São Paulo, em particular, e no Sudeste, em geral: os alunos deverão pesquisar em fonte bibliográfica os motivos que levaram um grande número de indústrias a se concentrarem principalmente na cidade de São Paulo.

Após a coleta dos materiais, cada grupo deverá organizar, analisar e apresentar o conteúdo da sua pesquisa. Essa apresentação pode ser feita por meio de painel, mural, jornal falado etc.

Como atividade avaliativa ou de aplicação dos conceitos apreendidos na unidade, elaboramos a sugestão a seguir.

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Dramatização: Processo produtivo Cada grupo deverá escolher um produto industrializado para refazer o seu caminho até chegar à matéria-prima. É importante que sejam representadas todas as etapas do processo de produção, desde as atividades primárias (extrativismo e agropecuária) até a chegada do produto ao consumidor. Além dessas etapas, pedir para os alunos pesquisarem o destino das “partes descartadas” do produto, como restos de alimentos e embalagens.

Na dramatização das etapas do processo produtivo, sugerir que as personagens sejam produtos agrícolas, animais, máquinas, ferramentas, veículos etc. Para a realização da dramatização, alguns cuidados devem ser tomados, como: §§Orientar as diversas etapas do trabalho: pesquisa, construção coletiva do roteiro, distribuição dos papéis, definição e produção de figurinos e cenários, ensaio e apresentação final etc. §§Atentar para que seja respeitada a individualidade dos alunos, pois alguns podem não estar preparados para se expor perante os colegas, preferindo pesquisar e escrever o roteiro, por exemplo.

Para complementar a seção Qual é a pegada?, páginas 66 e 67, sugerimos ações que possam ocorrer no ambiente escolar, com o objetivo de despertar a conscientização sobre o problema do lixo no ambiente e identificar o que pode ser reciclado. O livro A escola sustentável: eco-alfabetizando pelo ambiente, de Lucia Legan, apresenta várias sugestões de atividades relacionadas à questão ambiental, como as que transcrevemos a seguir.

§§ Estabeleça o dia ou semana da reciclagem na sua escola, focalizando na educação do público. O ideal seria fazer esta atividade no parque ou centro comercial local. §§ Peça ao jornal local para iniciar uma coluna regular sobre reciclagem.

Mande informações para esta coluna. §§ Pense em diversas formas para arrecadar fundos para a escola usando a reciclagem. §§ Faça a compostagem do lixo orgânico. §§ Faça cartazes e colagens que ilustram ou encorajam a reciclagem. §§ Descubra se existe um centro de reciclagem na sua região. Faça cartazes anunciando este para o comércio local. §§ Escrever para a prefeitura sugerindo um programa de reciclagem para a cidade. Organize um “dia de limpeza”.

LEGAN, Lucia. A escola sustentável: eco-alfabetizando pelo ambiente.

São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2007.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

Para trabalhar o tema do consumo e do consumismo, que se relaciona com o conteúdo da seção Qual é a pegada?, página 67, sugerimos a leitura compartilhada do livro A loja da dona Raposa, citado na seção Ampliando horizontes..., página 63. É uma boa oportunidade para a interdisciplinaridade com Língua Portuguesa, trabalhando-se interpretação de texto, diálogo, vocabulário etc. Uma sugestão de atividade é promover uma dramatização da história para, depois, conversar com os alunos sobre a atitude de muitas pessoas de comprar produtos e não os consumir, ou seja, comprarem o que não precisam.

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UNIDADE 5 A produção no campo

páginas 68 a 81

A grande maioria das crianças brasileiras vive nas cidades e muitas delas não têm noção da origem dos produtos que consomem. O campo, que parece um espaço distante das cidades, na realidade está muito próximo a elas, já que está integrado à produção e ao consumo urbanos.

Apesar das especificidades nas paisagens que diferenciam campo e cidade, assim como as definições de área rural e de área urbana adotadas legalmente nos municípios, devemos entender que campo e cidade fazem parte de uma mesma unidade, de um modo de produzir industrial. O texto a seguir, que permanece bastante atual, discute essa questão.

Agroindústria O desenvolvimento do modo capitalista de produção é essencialmente contraditório, ou seja, se faz movido pelas contradições que contém. Isto significa dizer que, ao mesmo tempo que se desenvolve de forma ampliada, também se desenvolvem ampliadamente suas contradições.

Como sabemos, para se desenvolver, o capitalismo separou a indústria da agricultura, transformando o antigo servo, que era simultaneamente agricultor e artesão, em apenas agricultor.

Dessa forma, para se desenvolver, o capitalismo desarticulou a indústria doméstica, transformando toda a estrutura da sociedade de então. São aspectos da transição do feudalismo ao capitalismo.

Este processo de subordinação da agricultura à indústria passa a ser a grande característica da etapa monopolística do capitalismo. É no seio desse processo que, contraditoriamente, o desenvolvimento do capitalismo, que havia separado agricultura e indústria, volta a unificá-las. É nesse momento que, novamente, vão ocorrendo profundas alterações nas relações entre a cidade e o campo. Pois agora, os trabalhadores do campo em sua maioria estão concentrados nas cidades e o campo em processo de industrialização. Greves de trabalhadores rurais são feitas nas cidades. É, portanto, o capital reunificando o que ele havia separado: agricultura e indústria. Mas reunificando num plano superior do seu desenvolvimento, pois as relações sociais e técnicas de produção avançaram, complexizaram-se, especializaram-se. Não é mais o trabalhador individual que controla todo o processo de produção, mas os trabalhadores coletivamente.

O modo de produzir industrial chegou ao campo. A agricultura industrializa-se. Nasce, portanto, a agroindústria.

Nesse sentido, a agroindústria é produto de ação do capital monopolista controlando diretamente a produção no campo. É o capital monopolista

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adquirindo terras e cultivando ele próprio, capitalisticamente, a sua matéria-prima industrial. É o capital monopolista auferindo simultaneamente lucro e renda capitalista da terra. As usinas de açúcar e as destilarias de álcool são o grande exemplo desse processo. Elas, industrializando o campo, reunificam contraditoriamente a agricultura e a indústria.

Não podemos, portanto, separar mais o que o capital uniu dialeticamente: a agricultura e a indústria, a cidade e o campo.

PARA SABER MAIS Ainda para explorar a origem dos produtos que os alunos consomem no dia a dia, sugerimos alguns vídeos da série de animação De onde vem, disponível em <www.youtube.com/ playlist?list=PLD4F1DB452F 4ADBA5> (acesso em: junho de 2014).

OLIVEIRA, Ariovaldo U. Agroindústria. In: Revista Orientação, n. 8.

São Paulo: Instituto de Geografia – Departamento de Geografia – USP, 1990. p. 104-105.

Sobre os produtos que têm origem no campo, a atividade a seguir pode ser aplicada para investigar o conhecimento prévio dos alunos, complementando a exploração da abertura da unidade, páginas 68 e 69.

Investigando o conhecimento prévio Copie e complete o quadro, identificando produtos industrializados que têm como matéria-prima produtos originários da agricultura.

Produto agrícola (matéria-prima)

Produto industrializado

Trigo

Pães, bolacha, macarrão

Algodão

Roupas, toalhas

Cana-de-açúcar

Açúcar, álcool, etanol

Goiaba

Suco, geleia, goiabada

Soja

Óleo, sucos, farinha

Sugerimos na seção Ampliando horizontes... da página 77 o vídeo De onde vem o pão?. Após os alunos assistirem ao programa, pedir que, em grupo, criem uma história em quadrinhos, um poema ou uma música para explicar a origem de outro produto que usam no dia a dia.

Interdisciplinaridade com a área de Ciências.

Para ampliar o conteúdo sobre produção agrícola, no capítulo 1, sugerimos um trabalho interdisciplinar com Ciências, no qual os alunos poderão construir uma horta comunitária. No Brasil inteiro há experiências de hortas comunitárias bem-sucedidas. O texto a seguir lista os diversos objetivos que se podem atingir com uma horta construída na escola.

Hortas escolares Com uma pequena horta escolar, podem-se atingir vários objetivos: §§Otimizar o processo educacional dos alunos, mediante uma aprendizagem ativa e integrada a um plano de estudos de conhecimentos teóricos e práticos sobre diversos conteúdos; §§Produzir verduras e legumes frescos e sadios a baixo custo. Para isso basta que as hortaliças sejam plantadas e cuidadas com carinho e dedicação; §§Proporcionar aos alunos experiências de práticas ecológicas para a produção

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de alimentos, de tal forma que possam transmiti-las a seus familiares e, consequentemente, aplicá-las em hortas caseiras e comunitárias; §§Melhorar a nutrição dos alunos, complementando o Programa Merenda Escolar com alimentos frescos, ricos em nutrientes e sem contaminação por agrotóxicos.

Além de todos os aspectos educacionais abordados com a horta escolar, é importante que o educando aprenda também a consumir as hortaliças produzidas. O estudante pode aprender a prepará-las de forma criativa e ser informado sobre seu valor nutritivo, ao participar do seu cultivo, e ter a satisfação de consumir o que ajudou a plantar. A existência de hortas nas escolas é importante para enriquecer a alimentação, auxiliar na mudança de hábitos alimentares, e despertar o interesse dos alunos pela conservação do meio ambiente.

Prefeitura de Belo Horizonte. Disponível em: <http://portalpbh.pbh.gov.br/pbh/ecp/comunidade.do?eve nto=portlet&pIdPlc=ecpTaxonomiaMenuPortal&app=abastecimento&lang=pt_BR&pg=5740&tax=15043>.

Acesso em: maio de 2014.

O Brasil está entre os maiores produtores mundiais de gêneros agrícolas, com destaque para a soja, o café, a laranja, a cana-de-açúcar e o milho.

Os mapas apresentados na página 71 identificam as Unidades da Federação por suas siglas. Se achar conveniente, peça para os alunos produzirem um quadro com as Unidades da Federação, siglas e capitais, como o modelo a seguir.

BRASIL – UNIDADES DA FEDERAÇÃO UNIDADE DA FEDERAÇÃO

SIGLA

CAPITAL

AMAZONAS

AM

Manaus

PARÁ

PA

Belém

TOCANTINS

TO

Palmas

RORAIMA

RR

Boa Vista

AMAPÁ

AP

Macapá

ACRE

AC

Rio Branco

RONDÔNIA

RO

Porto Velho

MARANHÃO

MA

São Luís

PIAUÍ

PI

Teresina

CEARÁ

CE

Fortaleza

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BRASIL – UNIDADES DA FEDERAÇÃO UNIDADE DA FEDERAÇÃO

SIGLA

CAPITAL

RIO GRANDE DO NORTE

RN

Natal

PARAÍBA

PB

João Pessoa

PERNAMBUCO

PE

Recife

ALAGOAS

AL

Maceió

SERGIPE

SE

Aracaju

BAHIA

BA

Salvador

MATO GROSSO

MT

Cuiabá

MATO GROSSO DO SUL

MS

Campo Grande

GOIÁS

GO

Goiânia

DISTRITO FEDERAL

DF

Brasília

MINAS GERAIS

MG

Belo Horizonte

ESPÍRITO SANTO

ES

Vitória

RIO DE JANEIRO

RJ

Rio de Janeiro

SÃO PAULO

SP

São Paulo

PARANÁ

PR

Curitiba

SANTA CATARINA

SC

Florianópolis

RIO GRANDE DO SUL

RS

Porto Alegre

PARA SABER MAIS Produtos agrícolas do Brasil são tratados de forma interdisciplinar no livro Em se plantando tudo dá, de Mylton Severiano, Coleção Almanaque Brasil. Belo Horizonte: Leitura, 2009. A obra é uma boa fonte de consulta para o planejamento de projetos interdisciplinares.

Interdisciplinaridade com a área de Ciências.

Sobre a produção agrícola brasileira, um dos destaques é a soja, da família das leguminosas. É rica em proteínas, lipídeos (gordura) e fibras e também possui algumas vitaminas e minerais. Aproveitar para explorar essas propriedades da soja, promovendo uma interdisciplinaridade com Ciências. A grande produção está ligada aos destinos da soja: ela entra na confecção de vários alimentos e de produtos industriais. Alguns dos principais derivados da soja são:

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§§óleo de soja – usado no preparo de alimentos; §§farelo de soja – bastante usado em rações para animais; §§farinha de soja – usada no preparo de pães, biscoitos, macarrão e outros; §§queijo de soja (tofu) – elaborado a partir do leite de soja; §§pasta de soja fermentada (missô) e molho de soja (shoyu) – usados como tempero na culinária oriental.

Considerando-se que a maior parte da soja produzida no nosso país é transgênica, aproveitar para solicitar uma pesquisa sobre os prós e os contras desse tipo de produto. Após a pesquisa, promover um debate entre os alunos. É importante notar que o agronegócio é um setor muito importante na economia do Brasil e vem apresentando grande crescimento de diversas safras.

Um dos aspectos ligados a esse fato é o aumento do uso de fertilizantes e de agrotóxicos. Por outro lado, cresce a produção de alimentos orgânicos. Pode ser encaminhada uma pesquisa sobre esse assunto. Sugerimos o roteiro a seguir.

Pesquisa: Produtos orgânicos §§O que são produtos orgânicos? §§Onde os produtos orgânicos podem ser adquiridos ou comprados? §§Vocês consomem produtos orgânicos? Se consumirem, quais são os produtos? Se não consomem, por que isso acontece?

Após a pesquisa, os alunos podem produzir um cartaz e apresentar as informações para o professor e os colegas. É importante discutir também que, se por um lado vem ocorrendo grande aumento nas produções agrícolas, por outro lado muitos gêneros alimentícios consumidos no dia a dia tiveram seu preço aumentado.

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UNIDADE 6 Terra e trabalho no campo

páginas 82 a 95

A questão fundiária e as relações de trabalho no campo brasileiro são conteú­ dos que devem ser tratados desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental 1, respeitando-se o nível cognitivo dos alunos. Um dos aspectos a serem tratados é a diversidade de paisagens do meio rural brasileiro. Elas diferem em vários aspectos, como as dimensões das propriedades rurais, a mão de obra empregada, a tecnologia aplicada e as técnicas utilizadas, os produtos cultivados etc.

Deve-se ter a preocupação de superar noções do senso comum e estereó­ tipos que reforçam, por exemplo, o campo e as pessoas que nele trabalham como “atrasados”. Assim, deve-se ter em mente a diversidade atual do campo brasileiro, onde são encontradas desde modernas empresas agrícolas até condições de trabalho escravo ou análogo à escravidão.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

Interdisciplinaridade com a área de História.

Um dos maiores problemas do meio rural brasileiro é a histórica concentração da propriedade rural e os problemas dela decorrentes. Para aprofundar e ampliar o tema, sugerimos uma atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa: a montagem de um “jornal de notícias”, que pode ser apresentado oralmente ou impresso. Os alunos deverão pesquisar notícias referentes aos problemas que ocorrem com os trabalhadores do meio rural brasileiro e as providências que o poder público e as organizações da sociedade civil estão tomando para amenizá-los. Cada grupo pode ficar responsável por providenciar uma notícia e apresentá-la para a sala. Analisar as notícias com os alunos, procurando verificar o posicionamento do veículo de imprensa.

O texto a seguir apresenta um histórico da questão agrária no Brasil. Se achar conveniente, as informações podem ser trabalhadas de forma interdisciplinar com História, solicitando que os alunos façam uma pesquisa sobre o assunto. O objetivo é que eles concluam que a concentração de terras atual não é um fenômeno recente, devendo ser entendida a partir de fatores históricos.

Histórico da questão agrária O problema fundiário do país remonta a 1530, com a criação das capitanias hereditárias e do sistema de sesmarias – grandes glebas distribuídas pela Coroa portuguesa a quem se dispusesse a cultivá-las dando em troca um sexto da produção. Aí nascia o latifúndio.

Em 1822, com a Independência do País, agravou-se o quadro: a troca de donos das terras se deu sob a lei do mais forte, em meio a grande violência. Os conflitos não envolviam trabalhadores rurais (praticamente todos eram escravos), mas proprietários e

grileiros apoiados por bandos armados. Só em 1850 o Império tentou ordenar o campo ao editar a Lei das Terras. Contudo, um dos dispositivos (a proibição de ocupar áreas públicas e a determinação de que para adquir terras só mediante pagamento em dinheiro) reforçou o poder dos latifundiários ao tornar ilegais as posses de pequenos produtores.

A instauração da República, em 1889, um ano e meio após a libertação dos escravos, tampouco melhorou o perfil da distribuição de terras. O poder político continuou nas mãos dos latifundiários, os temidos coronéis do interior. Apenas no final dos anos 50 e início dos anos 60, com a industrialização do País,

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a questão fundiária começou a ser debatida pela sociedade, que se urbanizava rapidamente.

Surgiram no Nordeste as Ligas Camponesas e o Governo Federal criou a Superintendência de Reforma Agrária (Supra). Ambas foram duramente combatidas pelo establishment, dentro do quadro que resultou no golpe militar de 1964. Contraditoriamente, logo no início, o regime militar deu o primeiro passo para a realização da reforma agrária no País. O Estatuto da Terra é editado (Lei no 4.504, de 1964) e são criados o Instituto Brasileiro de Reforma Agrária (Ibra) e o Instituto Nacional de Desenvolvimento Agrário (Inda), em substituição à Supra.

Em 4 de novembro de 1966, o Decreto no 59.456 instituiu o primeiro Plano Nacional de Reforma Agrária, que não saiu do papel. Em 9 de julho de 1970, o Decreto no 1.110 criou o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), resultado da fusão do Ibra com o Inda. À época da criação do Incra, mais do que reforma agrária, o governo incentivou a colonização da Amazônia. Levas de migrantes de vários estados do Brasil foram levados a ocupar as margens da estrada Transamazônica e empresas de variados ramos receberam incentivos fiscais para grandes projetos agropecuários.

A experiência não foi bem-sucedida.

A redemocratização, em 1984, trouxe de volta o tema da reforma agrária. O Decreto no 97.766, de 10 de outubro de 1985, instituiu novo Plano Nacional de Reforma

Agrária, com a meta utópica de destinar 43 milhões de hectares para o assentamento de 1,4 milhão de famílias até 1989. Criou-se para isso o Ministério Extraordinário para o Desenvolvimento e a Reforma Agrária (Mirad), mas quatro anos depois os números alcançados eram modestos perante a meta: 82.689 famílias assentadas em pouco menos de 4,5 milhões de hectares.

Esses números refletiam o intenso debate político e ideológico em torno da reforma agrária na Assembleia Nacional Constituinte. Do embate, resultaram a extinção do Incra, em 1987, e a do próprio Mirad, em 1989. A responsabilidade pela reforma agrária passou para o Ministério da Agricultura. Em 29 de março de 1989, o Congresso Nacional recriou o Incra, rejeitando o decreto-lei que o extinguira, mas a falta de respaldo político e a pobreza orçamentária mantiveram a reforma agrária quase paralisada.

A questão foi, então, vinculada diretamente à Presidência da República com a criação, em 29 de abril de 1996, do Ministério Extraordinário de Política Fundiária, ao qual imediatamente se incorporou o Incra.

Em 14 de janeiro de 2000, o Decreto no 3.338 criou o Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), órgão ao qual o Incra está vinculado hoje.

Incra. Histórico da questão agrária. 2 dez. 2011. Disponível em: <www.incra.gov.br/historico-da-questao-agraria>. Acesso em: maio de 2014.

Sobre a modernização do campo, tratada no capítulo 2, é importante esclarecer que a relação campo 3 cidade também se dá indiretamente, ou seja, mesmo aquelas pessoas que nunca foram ao campo, ou que nunca foram à cidade, vivenciam essa relação. Assim, retoma-se a questão da produção, da circulação, da comercialização e do consumo do que é produzido no campo e na cidade, além de se destacarem outros aspectos que se desdobram do econômico. São exemplos desses aspectos as manifestações de populações rurais e os “eventos rurais”, como rodeios e feiras comerciais, que ocorrem nas cidades.

O tema da modernização do campo, assim como outros relacionados à agricultura, é abordado em linguagem acessível para os alunos no livro Pequenas histórias de plantar e de colher, sugerido na seção Ampliando horizontes..., página 93. Podem ser selecionados alguns trechos e outras temáticas para serem trabalhadas com os alunos, como as novas profissões no campo.

O gráfico apresentado na página 90 (“Brasil – população rural e população urbana”) permite a interdisciplinaridade com Matemática, explorando-se o conceito de porcentagem e a leitura dos dados. Ao encaminhar a atividade 4, página 90, explicar que os números se referem a porcentagens e

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permitem a seguinte leitura: em 1940, por exemplo, de cada 100 pessoas, 69 moravam no campo e 31, nas cidades. Já em 2010, esses números mudaram bastante: de 100 habitantes, 16 viviam no campo e 84, nas cidades.

Para que os alunos aprofundem os conteúdos trabalhados nas unidades 5 e 6, ambas referentes ao meio rural brasileiro, sugerimos duas atividades: um estudo do meio numa propriedade rural no município onde os alunos moram, ou próxima a ele, e uma pesquisa.

Estudo do meio no campo Um estudo do meio deve ser planejado e organizado para que os objetivos previstos sejam alcançados e a atividade se desenvolva de maneira tranquila e prazerosa. Para isso, sugerimos alguns procedimentos: a) Entrar em contato, com antecedência, com os responsáveis pela propriedade para combinar a visita.

Agendar a visita e comparecer antecipadamente no lugar a ser visitado para reconhecimento e troca de informações. b) Providenciar o transporte e convidar outros professores (o estudo do meio pode ser uma atividade interdisciplinar) ou funcionários da escola para acompanhar os alunos. c) Solicitar aos pais ou responsáveis a autorização por escrito, permitindo a saída do aluno na data marcada para a atividade. d) Solicitar aos alunos que levem bloco de anotações e, se possível, máquina fotográfica. e) Antecipadamente, na sala de aula, orientar os alunos a observar na propriedade rural:

§§o tipo de propriedade (grande/empresa rural ou pequena/familiar); §§o(s) produto(s) cultivado(s) ou o(s) tipo(s) de rebanho existente(s); §§o destino da produção (consumo próprio, mercado ou exportação); §§o tipo de tecnologia empregada (rudimentar ou moderna); §§o tipo de mão de obra empregada e as condições de trabalho; §§os impactos causados ao ambiente. f) Ao retornar da visita, solicitar um relatório ilustrado (usando fotografias ou desenhos), descrevendo o que foi visto e aprendido, que deverá ser apresentado para possibilitar troca de ideias e discussões entre os alunos.

Outras orientações sobre estudo do meio e trabalho de campo são apresentadas no tópico Estudo do meio e trabalho de campo em Orientações gerais para a coleção, p. 150 neste Manual.

Pesquisa: Área rural do meu município

§§produto(s) obtido(s);

Solicitar aos alunos que, em grupo, pesquisem uma atividade econômica da área rural do município onde vivem e/ou de municípios vizinhos. As informações poderão ser pesquisadas em fontes diversas, como revistas, jornais e sites de órgãos relacionados, como a Secretaria da Agricultura do estado ou o IBGE (<www.ibge.gov.br>).

Os alunos poderão pesquisar:

§§destino do produto;

§§tipo de atividade desenvolvida;

§§tipos de propriedade rural onde a atividade é desenvolvida; §§ocorrência de conflitos de terras; §§condições de trabalho.

Com os resultados da pesquisa, solicitar que escrevam um texto e montem um cartaz para apresentar aos demais colegas. Depois, conversar sobre os resultados das pesquisas.

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UNIDADE 7 Elementos naturais

páginas 96 a 111

A paisagem, dimensão visível do espaço geográfico, é formada por elementos naturais (aqueles produzidos pela natureza) e humanos (aqueles construídos pelo homem) que podemos observar. Para a Geografia, portanto, a paisagem não se constitui apenas por “belezas naturais”, como a entende o senso comum. Para o geógrafo Milton Santos:

Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança, é a paisagem [...]. Não apenas formada de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons etc.

SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1988. p. 61.

No 4o ano é possível explorar diversas paisagens (retratadas em fotografias, por exemplo), solicitando que os alunos observem, comparem e relacionem elementos; observem semelhanças e diferenças em relação às paisagens do município onde vivem etc.

Para explorar o conhecimento prévio dos alunos sobre os elementos naturais do município, ampliar a abordagem inicial do capítulo 1, página 98, com outras perguntas, tais como: §§Há morros ou serras? §§Onde estão localizados? §§Há mais vegetação sobre eles ou há mais casas? §§Há rios, córregos e oceanos que banham o município? §§Que usos as pessoas ou as empresas fazem deles? §§Poderiam haver outros usos? §§Suas águas estão limpas ou poluídas? §§O que causa a poluição? §§De que rios você já ouviu falar? §§O que sabe sobre eles? §§Você conhece ou já ouviu falar de alguma montanha ou morro? §§Há áreas de vegetação preservadas no município?

Muitas vezes, os elementos naturais na cidade passam despercebidos pelos alunos. Assim, pode ser feito um trabalho de campo para observação da paisagem, no qual os alunos deverão notar os elementos naturais e qual o estado de conservação deles. Esse trabalho de campo pode ser feito com toda a classe, levando em conta as orientações sugeridas no tópico Estudo do meio e trabalho de campo, em Orientações gerais para a coleção, p. 150 neste Manual.

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Os alunos deverão notar que, de modo geral, é mais difícil observar as formas de relevo nas cidades do que no campo. Isso acontece principalmente devido às construções feitas sobre a superfície. Enfatizar que o fato de uma cidade ter ruas íngremes e sinuosas ou planas e retas, por exemplo, tem relação com as formas do terreno, isto é, com o relevo.

Para trabalhar as alterações dos elementos naturais do município, sugerimos a atividade a seguir.

Como eram os elementos naturais do município?

Os alunos vão elaborar um álbum com imagens que retratem as transformações que ocorreram na paisagem do seu município, com destaque para os elementos naturais.

Seguem orientações para os alunos. a) Junte-se a dois colegas e pesquisem em livros, revistas, jornais e internet imagens antigas e atuais do seu município que mostrem alterações nos elementos naturais. Para isso, selecionem figuras que tenham rios, morros, lagos ou vegetações. b) Organizem as figuras antigas e as mais recentes para mostrar como a paisagem foi alterada (caso ela tenha sido). c) Para as fotografias, elaborem legendas que informem datas e locais das imagens e outros dados que vocês considerarem importantes para determinar as mudanças ocorridas no espaço. d) Juntem-se aos colegas e ao professor. Conversem sobre por que ocorreram (e ocorrem) alterações nas paisagens. Discutam se essas alterações mudaram a vida da população do município.

Ao explorar o conceito de relevo, página 100, procurar relacionar diferentes escalas. Para isso, providenciar um planisfério político e outro físico e indicar em quais continentes e países estão localizadas as cordilheiras do Himalaia, dos Andes, dos Alpes e das Montanhas Rochosas. Explorar o mapa físico e solicitar que os alunos observem que no território brasileiro não há formações com altitudes tão elevadas. Ressaltamos que as principais formas de relevo do território brasileiro (planaltos, depressões e planícies) serão tratadas no livro do 5o ano desta coleção.

A hidrografia e a temática “água”, apresentadas nas páginas 102 e 103, abrem muitas possibilidades para a interdisciplinaridade, podendo gerar um projeto com todas as disciplinas. O material educativo da exposição “Água na oca” pode ser o gerador de vários questionamentos e pesquisas sobre a água em diferentes disciplinas. Nesse material há muitas informações, lendas, letras de música e sugestões de atividades para serem aplicadas com os alunos. O material está disponível em <www.exposicaoagua.com.br/material/ material_mateducativo_ALUNO_WEB.pdf> (acesso em: junho de 2014).

Ainda sobre a temática “água”, também pode ser aplicada uma atividade interdisciplinar com Ciências e Língua Portuguesa, a partir de uma letra de música, como sugerido a seguir.

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Água na música Inicialmente, promover a audição da música “Água”. Se os alunos conhecerem a música, convidá-los a cantar junto.

Interdisciplinaridade com as áreas de Ciências e Língua Portuguesa.

Água Da nuvem até o chão, do chão até o bueiro Do bueiro até o cano, do cano até o rio Do rio até a cachoeira Da cachoeira até a represa, da represa até a caixa-d’água Da caixa-d’água até a torneira, da torneira até o filtro Do filtro até o copo Do copo até a boca, da boca até a bexiga Da bexiga até a privada, da privada até o cano Do cano até o rio Do rio até outro rio De outro rio até o mar Do mar até outra nuvem Paulo Tatit/Arnaldo Antunes. CD Canções de brincar. Gravadora Palavra Cantada, 1996.

Após a audição, encaminhar as atividades. a) Desenhar o trajeto da água narrado na música. Depois, analisar com os alunos o caminho percorrido pela água trabalhando o “ciclo da água” e o “corpo humano”. b) Identificar o uso da água descrito na música. c) De que maneira os seres humanos podem interferir nesse ciclo?

O texto “Dia Internacional da Água” tem linguagem acessível aos alunos e traz importantes dicas para a economia de água no dia a dia. Está disponível em <http://meninomaluquinho.educacional.com.br> (acesso em: junho de 2014) e indicado na seção Ampliando horizontes..., página 109. Pode ser feita uma leitura compartilhada e ser sugerido que os alunos produzam folhetos com dicas para o uso consciente da água. Os folhetos poderão ser distribuídos na escola ou na comunidade.

No capítulo 2, ao trabalhar os conceitos de clima e de tempo, se possível, dirigir-se com os alunos para a parte externa da escola e solicitar que observem: quantidade de nuvens, sensação térmica (frio, calor etc.), intensidade e direção do vento e presença de chuva.

Em relação ao clima, exemplificamos o conceito com dois tipos climáticos bem diferenciados: o clima semiárido do sertão nordestino e o clima frio. Aproveite para explorar as paisagens retratadas nas fotografias, página 106, perguntando aos alunos, por exemplo, sobre a sensação que têm ao observar cada uma delas.

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Sobre a vegetação que cobre a superfície terrestre, atualmente são poucas as áreas de vegetação original ou nativa que não tenham sido transformadas ou alteradas pelo trabalho humano. No Brasil, desde a chegada do colonizador europeu, no século XV, a vegetação original passou por profundas transformações: da Mata Atlântica que recobria quase toda a faixa litorânea do território brasileiro restam apenas 5%, restritos a áreas de proteção ambiental, como parques e reservas. A Mata de Araucária ou Mata dos Pinhais, no sul do país, foi amplamente devastada, com a retirada de madeira para a construção de casas, a exploração da erva-mate e a introdução de pastagens e áreas agrícolas. O Cerrado tem sido muito devastado nas últimas décadas com a expansão das lavouras de soja para o Centro-Oeste e o Norte do Brasil. Vale destacar que outros tipos de formações vegetais serão estudados no livro do 5o ano desta coleção. É importante entender que as formações vegetais resultam da relação entre elementos naturais, como o clima, o solo, o relevo e a hidrografia. Por exemplo, na Caatinga – predominante nas regiões de climas quentes e secos –, a vegetação se adapta à escassez de chuvas: muitas espécies apresentam raízes longas e caules que armazenam água e, em alguns casos, as folhas foram substituídas por espinhos para poupar água. Já as florestas aparecem em áreas de climas quentes e úmidos, onde se desenvolve uma vegetação muito densa, que apresenta grande variedade de espécies. As folhas geralmente são largas e estão sempre verdes devido à grande umidade. E os nutrientes do solo que mantêm a vegetação resultam dos próprios vegetais e dos animais da floresta.

Conversar com os alunos sobre a existência e a conservação de áreas verdes no lugar onde vivem e sobre a importância dessas áreas e da arborização nos espaços urbanos. Pode-se encaminhar uma pesquisa ou um trabalho de campo sobre as áreas verdes urbanas no bairro ou no município onde o aluno vive. Além de identificar esses espaços, é importante que os alunos busquem informações sobre sua importância e seu estado de conservação. O texto a seguir esclarece os conceitos relacionados ao tema.

Parques e áreas verdes Parque urbano é uma área verde com função ecológica, estética e de lazer, no entanto, com uma extensão maior que as praças e jardins públicos.

De acordo com o Art. 8o, § 1o, da Resolução CONAMA No 369/2006, considera-se área verde de domínio público “o espaço de domínio público que desempenhe função ecológica, paisagística e recreativa, propiciando a melhoria da qualidade estética, funcional e ambiental da cidade, sendo dotado de vegetação e espaços livres de impermeabilização”.

As áreas verdes urbanas são consideradas como o conjunto de áreas intraurbanas que apresentam cobertura vegetal, arbórea (nativa e introduzida), arbustiva ou rasteira (gramíneas) e que contribuem

de modo significativo para a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental nas cidades. Essas áreas verdes estão presentes numa enorme variedade de situações: em áreas públicas; em áreas de preservação permanente (APP); nos canteiros centrais; nas praças, parques, florestas e unidades de conservação (UC) urbanas; nos jardins institucionais; e nos terrenos públicos não edificados.

Exemplos de áreas verdes urbanas: praças; parques urbanos; parques fluviais; parque balneário e esportivo; jardim botânico; jardim zoológico; alguns tipos de cemitérios; faixas de ligação entre áreas verdes.

Disponível em: <www.mma.gov.br/cidades-sustentaveis/areasverdes-urbanas/parques-e-%C3%A1reas-verdes>.

Acesso em: junho de 2014.

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Na seção Rede de ideias, páginas 110 e 111, a Amazônia ilustra a integração entre os elementos naturais. Aproveitar a seção para trabalhar com a desmistificação da floresta como “pulmão do mundo”. O texto a seguir traz subsídios para aprofundar esse assunto, e alguns trechos podem ser selecionados para a leitura dos alunos.

A Amazônia não é o “pulmão do mundo” [...] Na capa de muitos jornais, sites, comunidades virtuais e blogs a Amazônia ainda é encarada como o grande “pulmão do mundo”. A ideia de que a floresta seria uma grande purificadora do ar, transformando gás carbônico em oxigênio, já foi desmentida por muitos cientistas, mas ainda sobrevive por aí. Apenas em dois textos do Blog da Amazônia, há 16 comentários que tratam a floresta dessa forma.

Apesar de haver muitas provas de que a Amazônia não exerce esse papel, é consenso entre os pesquisadores que as extensas áreas de floresta do Norte do Brasil têm grande influência no clima do planeta. Mesmo não sendo o tal pulmão, a Amazônia ainda seria um órgão vital.

Floresta em equilíbrio Para Philip Fearnside, pesquisador do Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia (Inpa) e um dos cientistas mais respeitados no mundo quando se fala de aquecimento global, o erro já começa no próprio apelido que se deu à Amazônia: “O pulmão não supre o oxigênio, ele tira.”

O pesquisador explica que a floresta está em equilíbrio. Todo o gás carbônico capturado por meio da fotossíntese é liberado novamente à atmosfera quando as plantas respiram e quando as árvores morrem e entram em decomposição.

Fearnside ressalta, contudo, que o fato de a Amazônia não funcionar como o tal “pulmão do mundo” não significa que ela possa ser destruída.

O desmatamento de milhões de quilômetros quadrados de floresta poderia desregular o regime de chuvas e acentuar o aquecimento global.

Círculo vicioso A floresta está em equilíbrio apenas quando está em pé. Se ocorre uma queimada ou desmate, grandes quantidades de gás carbônico são liberadas na atmosfera, contribuindo para o efeito estufa. Hoje, o Brasil ocupa o quarto lugar entre os maiores emis-

sores de gases que causam esse problema, sendo que cerca de três quartos dessa poluição provêm da destruição da mata.

De acordo com Fearnside, o desmatamento é um péssimo negócio para o Brasil. “Além de emitir muito mais carbono do que o combustível fóssil, ele também traz muito pouco benefício para a economia do país, gera muito pouco emprego”, avalia.

Com o aquecimento do planeta, a floresta corre o risco de entrar em um círculo vicioso de destruição e emissão de gases de efeito estufa, revela o cientista: “Na medida em que se começa a esquentar na Amazônia, morrem muitas árvores. Com o aumento da temperatura, as árvores também precisam de mais água, e aí aumentam os problemas de incêndio. Além disso, esquenta-se o solo, que começa a liberar carbono. As grandes secas que houve na Amazônia, como a que aconteceu em 2005, tendem a aumentar.”

Falta de água Ainda que o desmatamento e as queimadas não liberassem gases de efeito estufa, a transformação da floresta em pastos ou plantações poderia mudar radicalmente o regime de chuvas. Fearnside explica que grande parte das chuvas do Centro-sul do Brasil são causadas por ventos que trazem vapores da mata no Norte. “Se transformarmos a floresta em pastagens, as chuvas cairão lá [na Amazônia] e irão direto para o oceano. A água não será mais evaporada”, revela.

Além da falta de água potável – problema que já afeta periodicamente a cidade de São Paulo – a diminuição das chuvas também acarretaria na falta de energia. “[No Centro-sul] há muitas barragens, que geram energia para o Brasil. Essas hidrelétricas enchem em poucas semanas. Se falharem as chuvas nessas semanas críticas, as represas não enchem pelo resto do ano”, alerta o pesquisador.

Disponível em: <http://g1.globo.com/Amazonia/0,,MUL77601916052,00-AMAZONIA+NAO+E+O+PULMAO+DO+MUNDO.html>.

Acesso em: junho de 2014.

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UNIDADE 8 Atividades humanas e natureza

páginas 112 a 127

A relação dos seres humanos com a natureza se dá de diferentes formas nos diversos tempos e sociedades. Por muito tempo, nas sociedades urbano-industriais a natureza foi (e, na maior parte das vezes, ainda é) vista como um recurso infinito que está a serviço do homem. É muito importante que os alunos reconheçam que se, por um lado, recursos naturais são finitos e as ações humanas devem ser revistas para não degradá-los, por outro lado, visões românticas sobre a natureza intocada também se mostram equivocadas.

Deve-se, assim, levar em conta que a natureza não é algo distante de nós, ou seja, os elementos da natureza não estão apartados do nosso dia a dia, mas, sim, influenciam nossa vida. A sociedade urbano-industrial, à qual a maior parte de nós pertence, deve repensar a relação com a natureza no sentido de garantir um mundo mais sustentável.

No capítulo 1, apresentamos alguns exemplos de como os elementos naturais podem influenciar as atividades econômicas. É importante esclarecer para os alunos que, em muitos casos, técnicas são desenvolvidas para lidar com as “adversidades” naturais. Discutir com os alunos o acesso a técnicas como a da irrigação artificial, já que muitos camponeses não têm condições financeiras para investir nesse tipo de técnica, dependendo muitas vezes do apoio dos governos.

Também apresentamos a relação do turismo com os elementos naturais, que caracteriza o chamado ecoturismo. Conversar com os alunos sobre a importância da conservação dos elementos naturais como fundamental para esse tipo de turismo. Se achar conveniente, diferenciar os termos conservar e preservar. Conservar significa utilizar os recursos naturais de forma sustentável, pensando nas gerações futuras, e utilizar economicamente o ambiente, sem destruí-lo. Preservar é não utilizar os recursos naturais economicamente, deixando-os intactos, totalmente protegidos.

No capítulo 2, destacamos dois problemas que atingem muitos municípios brasileiros: as enchentes, que provocaram inúmeras mortes e danos, e os deslizamentos de encostas – com o desabamento de moradias. Um dos objetivos principais é que o aluno compreenda que esses problemas envolvem processos naturais e ações humanas sobre o ambiente. As ações humanas podem tanto prevenir ou amenizar os chamados “desastres naturais” quanto agravá-los com consequências negativas.

A proximidade de rios e córregos e a impermeabilização do solo são apresentados como fatores relacionados às enchentes. Além desses, muitas vezes córregos e rios são os destinos finais do lixo. Conversar com os alunos sobre o

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descarte do lixo em locais inadequados, o que causa o entupimento de canos e galerias e diminui a vazão de córregos e rios. Salientar a importância de cada cidadão, que pode contribuir com atitudes simples, como não jogar lixo no chão e em outros locais indevidos ou solicitar a coleta de lixo e a varrição de ruas junto à prefeitura.

O texto a seguir traz informações que contribuem para ampliar e problematizar o tema das enchentes.

Enchente e inundação Enchente é um fenômeno natural que ocorre nos cursos de água em regiões urbanas e rurais.

Ela consiste na elevação dos níveis de um curso de água, seja este de pequena (córrego, riacho, arroio, ribeirão) ou de grande (rio) dimensões, podendo causar inundações, ou seja, o transbordamento de água do canal principal. Não existe rio sem ocorrência de enchente. Todos têm sua área natural de inundação e esse fenômeno não é, necessariamente, sinônimo de catástrofe. Quando o homem ultrapassa os limites das condições naturais do meio em que vive então as inundações passam a ser um problema social, econômico e/ou ambiental. Assim, a inundação torna-se um evento catastrófico quando a área inundável não apresenta uma ocupação adequada como construção de residências nas áreas ribeirinhas. Ela pode ser provocada devido a um excesso de chuvas ou uma obstrução que impediu a

passagem da vazão de enchente, como por exemplo, um bueiro mal dimensionado ou entupido.

No passado, as enchentes eram consideradas como um fenômeno benéfico, pois permitiam o aporte de material rico em nutrientes e desejáveis à agricultura das várzeas. No entanto, na atualidade, as enchentes têm provocado importantes impactos ambientais negativos, com perdas materiais significativas e, em alguns casos, com perdas de vidas humanas. Notícias de ocorrências de enchentes em vários pontos do país são veiculadas constantemente. As ocorrências mais frequentes estão relacionadas com as grandes cidades como São Paulo e Rio de Janeiro, onde as enchentes provocam sérios problemas à sociedade. No entanto, este tipo de problema ocorre em muitos outros locais, com registros de danos econômicos, sociais e ambientais significativos.

SANTOS, Rozely Ferreira dos (Org.). Vulnerabilidade ambiental.

Brasília: MMA, 2007. p. 96.

A atividade 5, proposta na seção Qual é a pegada?, página 127, pode ser ampliada para uma pesquisa que envolve o Brasil, como sugerido a seguir.

Turismo ecológico no Brasil Imagine que você tem a missão de escrever para um amigo que mora em outro país, explicando quais são as principais opções de turismo ecológico no Brasil.

Para cumprir essa missão, siga as instruções. a) Pesquise em livros, guias de turismo, revistas, jornais e internet as opções de turismo ecológico que existem no Brasil. b) Selecione cinco opções, que podem ser os lugares mais visitados ou aqueles que mais chamaram a sua atenção.

c) Se achar interessante, inclua na sua lista opções localizadas em seu município ou em seu estado. d) Escreva textos no caderno descrevendo onde esses lugares estão localizados.

Informe o que eles oferecem de atrativos e qual é a infraestrutura de turismo oferecida (transporte, hotéis e pousadas, restaurantes, atividades de lazer e outras informações que você considerar importantes).

Selecione fotografias, ilustrações e mapas dos lugares escolhidos. e) Em uma folha à parte, faça uma carta ou um e-mail com as informações que você pesquisou.

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Planilha de avaliação individual 4o ano

Nome do(a) aluno(a): Ano: C: consolidou o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessita de novas oportunidades de apropriação

1o bimestre – Unidades 1 e 2 Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

PA

NO

Compreende o conceito de limite e identifica seus marcos na paisagem e nos mapas.

Compreende que o município é a menor unidade político-administrativa do Brasil, que possui território delimitado e que se insere em unidades mais amplas.

Reconhece a existência das Unidades da Federação no Brasil e identifica seus territórios no mapa.

■■

Compara paisagens urbanas, identificando semelhanças e diferenças.

■■

Identifica fatores que contribuíram para a origem e a expansão de cidades brasileiras.

■■

Identifica e analisa aspectos da história da fundação do município onde vive.

■■

C

Compreende as relações entre escalas espaciais, representadas em mapas de diferentes escalas.

■■

Aplica noções de orientação e de direções na leitura de mapa.

■■

Identifica elementos das paisagens urbana e rural.

■■

Compreende que o município é formado, em geral, por uma área urbana e outra rural.

■■

Reconhece a importância das instituições governamentais na administração do município.

■■

Valoriza a participação dos cidadãos na escolha dos dirigentes do município.

■■

Reconhece e valoriza a participação política de povos indígenas.

■■

Valoriza práticas que contribuem para a preservação ambiental nas cidades.

■■

Realiza leitura de gráfico.

■■

Localiza e interpreta informações em textos.

■■

Utiliza procedimentos de leitura e escrita textual.

■■

Coleta, organiza, analisa e apresenta informações pesquisadas.

Observações

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2o bimestre – Unidades 3 e 4 Objetivos de aprendizagem ■■

Associa a aproximação dos lugares à evolução dos meios de transportes.

■■

Reconhece a desigualdade no acesso a modernos meios de transporte e de comunicação.

■■

Reconhece a importância da internet e a necessidade de cuidados ao acessá-la.

Relaciona a produção industrial aos bens que consome no seu dia a dia.

■■

Percebe a relação entre matéria-prima, indústria, comércio e serviços no processo produtivo.

Relaciona as inovações tecnológicas ocorridas no processo industrial com o trabalho desenvolvido nas indústrias.

■■

Identifica áreas industriais no território brasileiro, por meio da leitura de mapas.

■■

Compreende que a indústria se interrelaciona com as demais atividades econômicas.

■■

Conhece e analisa as implicações ambientais das etapas da produção industrial.

■■

■■

■■

■■

■■

Compreende o contexto em que se insere parte dos vendedores ambulantes, percebendo as implicações do comércio informal.

Analisa vantagens e desvantagens do comércio eletrônico, reconhecendo a importância dessa modalidade de comércio.

Reconhece a importância das mulheres no mercado de trabalho, repudiando o preconceito relacionado a gêneros.

Analisa o poder da propaganda no consumo, reconhecendo a importância do consumo consciente.

Reconhece os mapas como importantes ferramentas para o estudo da Geografia, identificando os principais elementos que os compõem.

■■

Faz leitura e analisa informações representadas nos mapas.

■■

Utiliza procedimentos de leitura e escrita textual.

■■

■■

■■

NO

Percebe as mudanças, ao longo do tempo, nas relações das pessoas com os meios de comunicação.

■■

■■

PA

Percebe a importância dos meios de transporte na circulação de produtos e pessoas e na interação entre os espaços.

■■

■■

C

Realiza leitura de imagens, como fotografias e ilustrações, para obtenção de informações variadas.

Coleta e organiza dados e informações, por meio de fontes bibliográficas e material de imprensa, entrevistas e conversas informais com familiares ou outras pessoas do seu convívio.

Utiliza procedimentos de leitura e escrita textual.

Observações

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3o bimestre – Unidades 5 e 6 Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

Percebe a influência das atividades econômicas nas paisagens rurais dos municípios.

■■

■■

■■

■■

■■

Reconhece os principais produtos agrícolas cultivados no Brasil e identifica as áreas de produção por meio da leitura de mapa.

Identifica e localiza, com o apoio de mapa, os principais rebanhos criados no Brasil.

Reconhece a importância da pecuária orgânica para uma produção mais saudável e preocupada com o meio ambiente.

Diferencia os tipos de extrativismo e identifica alguns produtos obtidos com essa atividade econômica.

Localiza áreas de produção extrativista no Brasil, por meio da leitura de mapa.

Reconhece a existência de atividades econômicas diversas no campo, como agroindústria, lazer e turismo.

Valoriza formas alternativas de produção que têm preocupação ambiental, como a produção de plásticos vegetais.

■■

Diferencia as grandes e pequenas propriedades no meio rural brasileiro.

■■

Reconhece a importância de se acabar com o trabalho escravo e infantil no campo.

■■

Compreende o conceito de reforma agrária.

■■

Reconhece a desigual distribuição da terra no Brasil como um dos fatores do surgimento de conflitos e expulsão de trabalhadores do campo.

■■

Reconhece a legitimidade da reforma agrária e de movimentos sociais.

■■

Compreende o processo de modernização do campo.

■■

Reconhece as consequências negativas do uso exagerado de agrotóxicos e fertilizantes no meio rural brasileiro.

■■

Relaciona o campo e a cidade no processo produtivo.

■■

Identifica os principais fatores responsáveis pelo êxodo rural no Brasil.

■■

NO

Reconhece a importância do extrativismo, da pecuária e da agricultura no fornecimento de alimentos para a população e matérias-primas para a indústria.

Identifica matérias-primas, originadas no campo, nos produtos que consome no dia a dia.

■■

PA

Identifica as principais atividades econômicas praticadas no campo.

■■

■■

C

Realiza leitura de mapas para obtenção de informações de fenômenos geográficos, como a ocorrência de atividades econômicas no campo.

■■

Realiza leitura de fotografias, para obtenção de informações variadas sobre a paisagem.

■■

Faz leitura de gráfico de barras.

■■

Coleta, organiza, analisa e apresenta informações pesquisadas.

■■

Utiliza procedimentos de leitura e escrita textual.

Observações

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17/07/14 14:10

4o bimestre – Unidades 7 e 8 Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

Relaciona o relevo aos cursos de água.

■■

■■

Reconhece a importância da água para as sociedades humanas e identifica seus diferentes usos.

Compreende a diferença entre tempo e clima.

Percebe a influência do clima nas diferentes paisagens, principalmente nas paisagens vegetais.

Percebe a influência das mudanças no tempo atmosférico e do clima em eventos do dia a dia e em atividades econômicas.

■■

Identifica diferentes tipos de vegetação.

■■

Compreende o conceito de vegetação nativa.

■■

Compreende que o processo de devastação da vegetação original no Brasil vem ocorrendo intensamente desde a chegada do colonizador europeu.

■■

Compreende que os elementos naturais estão integrados na natureza.

■■

Reconhece a influência da floresta Amazônica nas condições do clima.

■■

Identifica as consequências do desmatamento da Amazônia para os elementos naturais.

■■

Percebe a influência dos elementos naturais em atividades agrícolas, de lazer e de turismo.

■■

■■

■■

■■

■■

■■

NO

Compreende que as transformações no relevo resultam de fatores ou de agentes naturais e humanos.

Reconhece as variações no relevo, identificando-as no lugar onde vive.

■■

PA

Compreende que a superfície terrestre apresenta diferentes formas.

■■

■■

C

Compreende que fenômenos como enchentes e deslizamentos de encostas envolvem processos naturais e ações dos seres humanos.

Compreende que os processos naturais podem ter intervenção dos seres humanos, por meio do desenvolvimento de técnicas que permitem controlar ou alterar características físicas, como a escassez de água.

Percebe a importância do turismo ecológico como uma atividade econômica sustentável, ou seja, que faz uso da paisagem natural sem degradá-la.

Conclui, a partir de simulação, que a presença de vegetação em encostas, em geral, contribui para evitar deslizamentos de terra.

Realiza leitura de gráficos.

Realiza leitura de imagens, como fotografias, ilustrações e obras de arte, para obtenção de informações variadas.

■■

Faz leitura de mapa para obter informações sobre fenômenos geográficos.

■■

Utiliza procedimentos de leitura e escrita textual.

■■

Coleta e organiza dados e informações de fontes bibliográficas diversas.

Observações

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17/07/14 14:10

Planilha de autoavaliação 4o ano

Nome do(a) aluno(a): Ano: C: consolidei o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessito de novas oportunidades de apropriação

Durante as aulas ■■

Faço as atividades de acordo com as orientações do professor.

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Participo das aulas com perguntas e comentários.

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Peço ajuda quando preciso.

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Registro no caderno as informações transmitidas e solicitadas pelo professor.

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Respondo com clareza às atividades orais.

Quanto à organização ■■

Organizo-me com facilidade para a execução das tarefas solicitadas.

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Sou organizado(a) com meu material escolar.

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Organizo-me com facilidade para a execução das tarefas na sala de aula.

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Organizo-me com facilidade para fazer as tarefas em casa.

Trabalhos em grupo ■■

Respeito as opiniões dos colegas.

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Ajudo meus colegas na realização das atividades.

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Apresento minhas opiniões com clareza para os colegas.

Atitude geral ■■

Faço as tarefas de casa.

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Leio e interpreto com clareza os textos solicitados pelo professor.

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