Ligados.com Geografia 5º ano

MANUAL DO ROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Sumário Apresentação...............................................................................147 Orientações gerais para a coleção...............................................148 1. Proposta teórico-metodológica................................................148 Introdução..............................................................................148 A Geografia na escola – Perspectivas para a educação geográfica.............................................................149 1.1. Fundamentos da coleção......................................................151 1.1.1. Categorias e escalas de análise na organização curricular...152 1.1.2. O trabalho com a cartografia..........................................155 1.1.3. Diferentes dimensões dos conteúdos...............................160 1.1.4. Desenvolvimento de competências..................................161 1.1.5. Interdisciplinaridade....................................................162 1.1.6. O trabalho com a diversidade.........................................163 1.2. Expectativas de aprendizagem...............................................165 1.3. Recursos e estratégias didáticas............................................166 1.3.1. O livro didático............................................................166 1.3.2. Estudo do meio e trabalho de campo...............................166 1.3.3. Audiovisuais e outros recursos........................................168 1.3.4. Pesquisa na Educação Básica........................................170 1.3.5. Trabalho em grupo.......................................................171

2. Avaliação................................................................................172 2.1. Contrato didático................................................................173 2.2. Portfólio............................................................................174

3. Estrutura da coleção – Livro do aluno.....................................175 Quadro de conteúdos – 4o ano....................................................178 Quadro de conteúdos – 5o ano....................................................182 Bibliografia consultada e recomendada.......................................186 Orientações para desenvolvimento de conceitos e conteúdos – 5o ano...................................................................189 Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade

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O planeta Terra.........................................................191 O território brasileiro..................................................195 Brasil: clima e vegetação............................................200 Brasil: relevo e rios....................................................205 O Brasil e suas regiões...............................................208 A população brasileira................................................212 O povo brasileiro.......................................................214 Migrações e condições de vida.....................................218

Planilha de avaliação individual – 5o ano....................................221 Planilha de autoavaliação – 5o ano..............................................224

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Apresentação Caro professor, Esperamos que este manual o auxilie no uso desta obra e possibilite a compreensão das propostas apresentadas no livro do aluno. Esperamos, também, contribuir para a diversificação de estratégias e recursos de ensino em suas aulas, para o aprofundamento e a ampliação de conteúdos e para a reflexão sobre o trabalho com a Geografia na sala de aula.

O Manual é dividido em duas partes: as Orientações gerais para a coleção e as Orientações para o desenvolvimento de conceitos e conteúdos, específicas para cada volume.

Nas Orientações gerais para a coleção, apresentamos nossa proposta teó­rico-metodológica, com um breve resgate da mudança de paradigmas da Geografia na escola e apontando o papel dessa disciplina nos dias de hoje.

Apresentamos os fundamentos da coleção, relacionados ao processo ensino-aprendizagem, conceitos, categorias e escalas de análise que a estruturam; expectativas de aprendizagem; estratégias e recursos para o desenvolvimento dos conteúdos; e uma reflexão sobre o processo avaliativo e estratégias para avaliação. Apresentamos, ainda, a estrutura da coleção e quadros de conteúdos para uma visualização geral da obra.

As Orientações para o desenvolvimento de conceitos e conteúdos, produzidas para cada volume, apresentam sugestões para o desenvolvimento de conteú­ dos, atividades complementares, textos de aprofundamentos e dicas de leitura.

Esperamos, assim, contribuir para o contínuo processo de estudo e pesquisa que caracteriza o dia a dia de todos os educadores, e provocando discussões, indagações, dúvidas e o prazer de pesquisar e educar.

Colocamo-nos juntos nesse processo, dispondo-nos para outras orientações, sugestões ou conversa.

Um bom trabalho!

Os Autores

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Orientações gerais para a coleção 1. Proposta teórico-metodológica Introdução Trabalhar Geografia na escola nos dias de hoje, embora não pareça, é um desafio bastante grande.

Na chamada “era digital”, cada vez mais cedo as crianças têm contato com aparelhos que as conectam com diversos lugares e pessoas, recebendo e enviando informações instantâneas. A cada momento surge um novo fato, um novo país, uma importante descoberta.

Entre os brasileiros ocorreu não só o aumento do número de pessoas “conectadas” como o maior acesso a diversos bens e serviços, o que tem sido uma importante conquista da sociedade. No entanto, também ocorreu um deslumbramento com a tecnologia e um “consumo sem consciência”. Como apontam as Diretrizes Curriculares Nacionais:

[...] Há que se considerar que a multiplicação dos meios de comunicação e informação nas sociedades de mercado em que vivemos contribui fortemente para disseminar entre as crianças, jovens e população em geral o excessivo apelo ao consumo e uma visão de mundo fragmentada, que induz à banalização dos acontecimentos e à indiferença quanto aos problemas humanos e sociais. [...]

BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB, 2013. p. 111. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>.

Acesso em: junho de 2014.

Está aí um grande desafio da Geografia: contribuir para o rompimento dessa banalização dos acontecimentos e da indiferença da sociedade em relação aos problemas humanos e sociais. Para enfrentar esse desafio, deve-se iniciar o aluno em um longo processo de elaboração de questionamentos e de busca por respostas em torno da relação entre sociedade e natureza: De onde vêm as matérias-primas dos produtos que consumimos?, Quem produz e em que condições são processadas as matérias-primas?, Como os produtos que consumimos são transportados?, Por que esses produtos não são consumidos por diferentes grupos?, Por que preciso de um novo celular?, Por que é importante reutilizar e reciclar materiais?, Como posso contribuir para conservar os bens públicos?. É importante que o aluno se depare com tais questionamentos, analise, reflita, debata e emita opiniões em busca de respostas, sistematizando o conhecimento com o apoio dos saberes escolares.

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Trabalhar a Geografia nessa realidade de constantes e intensas transformações é, portanto, possibilitar ao aluno fazer uma leitura crítica do seu mundo, de suas vivências. Isso significa compreender a realidade para posicionar-se e pensar em possibilidades para um mundo melhor, que não é apenas o do “consumidor”, mas principalmente o do cidadão, com seus direitos e deveres, que reconhece as instituições democráticas e vivencia a democracia nas suas diversas possibilidades.

Ao mesmo tempo, deve-se pensar na formação do cidadão – que convive com as diferenças nos seus aspectos cultural, étnico-racial, de gênero, etário, entre outras –, contribuindo na promoção do respeito ao outro e à diversidade.

A Geografia na escola – Perspectivas para a educação geográfica Por muito tempo, na escola, a Geografia teve o papel de fornecer informações sobre os aspectos físicos e humanos dos lugares – como nomes de rios, montanhas, capitais e características da população – de maneira descritiva e compartimentada. Isso significa que se fazia a descrição de cada um dos aspectos como se cada um estivesse em um compartimento, sem relação de um com o outro. Em geral, valorizava-se a transmissão dos conhecimentos, ou seja, o importante era o conteúdo a ser “ensinado”.

PARA SABER MAIS Para ampliar a reflexão sobre a questão da cidadania do ponto de vista geográfico, sugerimos a leitura da obra O espaço do cidadão, de Milton Santos. 7. ed. São Paulo: Edusp, 2007.

Nesse contexto, a cópia de mapas e a memorização de longas respostas de questionários eram práticas comuns. O “bom aluno em Geografia” era aquele que reproduzia mapas perfeitos e tinha facilidade para decorar as respostas de questionários para a realização das provas. Ao professor cabia o papel de transmissor do conhecimento, possibilitando o acesso dos alunos a informações sobre o Brasil e outros países, em uma época em que o alcance aos meios de comunicação era dado como incipiente.

Na década de 1970, em seu livro A Geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra (2008), o geógrafo francês Yves Lacoste “denunciou” essa Geografia que vigorava na época1, a qual se convencionou chamar Geografia Tradicional.

Lacoste faz críticas não só aos aspectos descritivo e compartimentado da Geografia, mas também à neutralidade científica, não apenas da Geografia “escolar”, mas também daquela produzida nas instituições acadêmicas e de pesquisa. A chamada Geografia Tradicional concebia o conhecimento como um saber neutro, sem compromisso com as relações sociais e sem abordar as contradições que envolvem a produção do espaço geográfico. Na escola, essa Geografia não tinha a preocupação de trabalhar o espaço cotidiano do aluno e os lugares de vivência nem de despertar no aluno a consciência de que ele próprio é sujeito de sua realidade e que, portanto, poderia transformá-la.

No Brasil, a partir da década de 1980, propostas oficiais, pesquisadores e autores de livros didáticos passaram a repensar o papel da Geografia escolar quanto aos objetivos, aos principais conceitos e às práticas pedagógicas, fo-

PARA SABER MAIS Um primeiro contato com os caminhos percorridos pela ciência geográfica pode ser feito pela leitura do livro Geografia: pequena história crítica, de Antônio Carlos R. Moraes, 20 ed. São Paulo: Annablume, 2005.

Lacoste faz críticas à Geografia que ele chamou de “Geografia dos professores”, que caracterizava não só a escola de nível médio, mas também os cursos universitários.

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cando na apreensão e compreensão da realidade socioespacial do aluno, assim como na ação e na reflexão sobre essa mesma realidade.

As críticas à Geografia escolar2 buscavam minimizar a compartimentação dos conteúdos e o distanciamento entre o ensino de Geografia nas escolas e a realidade social, política e econômica do país, que estava em pauta nas discussões das universidades. A busca pela renovação da Geografia nas escolas era parte do movimento de renovação curricular dos anos de 1980, que centrava esforços na “melhoria da qualidade de ensino, a qual necessariamente passava por uma revisão dos conteúdos e das formas de ensinar e aprender das diferentes disciplinas dos currículos da escola básica” (PONTUSCHKA et al., 2009).

PARA SABER MAIS Para saber mais sobre os PCN de Geografia, sugerimos a leitura da obra Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares e Geografia, de Ana F. A. Carlos e Ariovaldo U. de Oliveira (Orgs.). São Paulo: Contexto, 1999.

Um dos documentos oficiais que marcaram fortemente esse movimento de renovação foi a proposta da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp)3, da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, que inspirou propostas curriculares de outras Unidades da Federação.

Outro marco importante nesse repensar o currículo foi a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)4 nos anos de 1990, com propostas de conteúdos conceituais, temas transversais e orientações didáticas específicas para as disciplinas escolares. Os PCN de Geografia, especificamente, visavam reforçar a importância social dessa disciplina, buscar um ensino para a conquista da cidadania, trabalhar meios para que os alunos recebessem a informação e a formação e recuperar conteúdos conceituais fundamentais, trabalhando também conteúdos atitudinais e procedimentais.

Nos últimos anos, em relação às propostas oficiais, há uma tendência das Unidades da Federação e dos municípios a elaborarem suas próprias propostas e seus documentos curriculares. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica:

É assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos conteúdos obrigatórios fixados em âmbito nacional, conforme determina a Constituição Federal em seu artigo 210, multiplicam-se as propostas e orientações curriculares de Estados e Municípios e, no seu bojo, os projetos político-pe-

dagógicos das escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das escolas nas suas respectivas jurisdições e traduzindo a pluralidade de possibilidades na implementação dos currículos escolares diante das exigências do regime federativo. [p. 113-114]

Ao mesmo tempo, vem aumentando o número de pesquisas e grupos de estudo nas universidades brasileiras, além de encontros na área de didática e ensino da Geografia, o que revela uma maior preocupação com o tema. As geó­ grafas Lana de Souza Cavalcanti e Sônia V. Castellar, por exemplo, em diversos trabalhos apresentam reflexões sobre o tema, como nos trechos a seguir.

Na Geografia acadêmica, tanto no Brasil como em outros países, a questão do método estava sendo intensamente discutida, com buscas à superação de uma ciência pautada no Positivismo, corrente que sustentou as Ciências Humanas por muito tempo. Esse movimento é o que passou a ser denominado “Geografia crítica”.

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Uma das críticas a essa proposta é que não se atingiu a prática da maior parte dos professores da rede.

Há muitas críticas aos PCN direcionadas principalmente à forma como foram elaborados. De acordo com os críticos, os professores da Educação Básica deveriam ter sido chamados para discutir a produção do documento.

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A finalidade de ensinar Geografia para crianças e jovens deve ser justamente a de ajudá-los a formar raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço. Trata-se de possibilitar aos alunos a prática de pensar os fatos e acontecimentos enquanto constituídos de múltiplos determinantes; de pensar os fatos e acontecimentos mediante várias explicações, dependendo da conjugação desses determinantes,

entre os quais se encontram o espacial. A participação de crianças e jovens na vida adulta, seja no trabalho, no bairro em que moram, no lazer, nos espaços de prática política explícita, certamente será de melhor qualidade se estes conseguirem pensar sobre seu espaço de forma mais abrangente e crítica.

Pensar pedagogicamente os saberes geográficos numa perspectiva metodológica e significativa para os alunos implica desenvolver ações que reestruturem os conteúdos, inovem os procedimentos didáticos e estabeleçam com clareza os objetivos.

Desse modo, a prática educativa da construção de conceitos, atitudes e procedimentos, no grupo familiar ou na escola, se faz considerando o conhecimento prévio do estudante. O professor, ao assumir seu papel de mediador no processo de ensino e de aprendizagem e, ao trabalhar com os conflitos cognitivos, emanados da relação entre o conhecimento prévio dos estudantes com as novas informações que ele trouxe, permite a reorganização das ideias prévias dos estudantes, na direção da construção do conhecimento. [...]

Em relação ao currículo podemos ampliar nossa reflexão ao colocar que as disciplinas devem ser

sem dúvida referenciadas pelos conceitos científicos. Isso quer dizer que em qualquer proposta curricular, mesmo aquelas com projetos educativos e interdisciplinares, deve-se incorporar a dimensão científica, sem ignorar a dimensão cultural e as características do lugar.

A importância dos saberes científicos está em saber reconhecer a diferença entre resultados científicos e opiniões pessoais; compreender o caráter pedagógico da ação docente, a partir dos objetivos e das formas metodológicas e organizativas de transmissão de saberes, das modalidades de ensino para viabilizar o processo de ensino e de aprendizagem.

CAVALCANTI, Lana. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2003

CASTELLAR, Sônia M. V. Educação geográfica: formação e didática.

In: MORAIS, Eliana M. B.; MORAES, Loçandra B. Formação de professores: conteúdos e metodologias no ensino de Geografia.

Goiânia: Núcleo de Ensino e Pesquisa em Educação Geográfica (Nepeg), 2010. p. 49-50.

Diversos outros pesquisadores, professores e autores de livros didáticos passaram a repensar a função social da Geografia, apontando para uma superação da chamada Geografia Tradicional e enfatizando a importância de se levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos para a construção dos saberes geográficos e dos raciocínios espaciais.

1.1. Fundamentos da coleção Considerando as transformações ocorridas nos últimos anos, as discussões recentes sobre a Geografia escolar e nossa experiência como educadores, a proposta teórico-metodológica desta coleção tem o espaço geográfico como objeto de estudo e o aluno como sujeito nas relações socioespaciais e no processo de aquisição do conhecimento, o qual envolve saberes científicos da disciplina. Reforça-se, então, o direito do aluno a uma educação de qualidade, na qual a Geografia vai muito além da descrição de fatos e fenômenos.

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Enfatizamos, assim, que a Geografia deve contribuir para que o aluno compreenda melhor o mundo e pense em caminhos e atitudes propositivas para uma sociedade mais justa. À Geografia cabe, também, responder de que formas e com quais objetivos os seres humanos produzem o espaço geográfico, revelando as contradições presentes nesse processo. Na busca pelas respostas, é fundamental a superação do senso comum, fazendo com que os conhecimentos científicos sejam instrumentos de compreensão do espaço geográfico entendido como fruto das relações entre o ser humano e o meio ao longo da história, e não simplesmente como algo estático e que, portanto, não possa ser mudado.

Para explicitar a proposta teórico-metodológica da coleção, apresentamos a seguir uma breve exposição sobre as categorias e as escalas de análise utilizadas, o trabalho com a cartografia, as dimensões do conteúdo, o desenvolvimento de competências e a interdisciplinaridade.

PARA SABER MAIS Para aprofundar as discussões sobre as representações que alunos e professores têm de alguns conceitos (lugar, paisagem, território, entre outros), recomendamos a leitura do livro Geografia, escola e construção de conhecimentos, de Lana de Souza Cavalcanti. Campinas: Papirus, 2008.

1.1.1. Categorias e escalas de análise na organização curricular Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a Geografia trabalha com conceitos e conhecimentos presentes no cotidiano dos alunos. Estes iniciam a vida escolar com representações próprias, construídas na relação com as pessoas com as quais convivem, com os espaços de vivência e com os meios de comunicação, por exemplo. Pesquisas sobre o ensino de Geografia demonstram que tais representações sobre o espaço constituem, muitas vezes, conhecimentos esparsos, sem relação uns com os outros e, na maioria das vezes, não sistematizados. Cabe à Geografia promover a sistematização dos conceitos, quebrando a barreira do senso comum.

Categorias de análise espacial Para a sistematização dos conceitos, a Geografia se vale de importantes ferramentas ou categorias que auxiliam na compreensão do mundo, como paisagem, lugar, região, território, natureza, entre outras.

Uma das principais categorias que aproximam o conhecimento prévio do aluno ao conhecimento sistematizado sobre o espaço geográfico é a da paisagem. No trecho a seguir, o geógrafo Milton Santos chama a atenção para as diferenças e relações entre paisagem e espaço.

Uma necessidade epistemológica: a distinção entre paisagem e espaço Paisagem e espaço não são sinônimos. A paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza.

O espaço são essas formas mais a vida que as anima. [...]

A paisagem existe, através de suas formas, criadas em momentos históricos diferentes, porém coexistindo no momento atual. No espaço, as formas de que se compõe a paisagem preenchem, no momento atual, uma função atual, como resposta às necessidades atuais da sociedade [...].

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Edusp, 2004. p. 103-104.

A leitura da categoria paisagem constitui importante recurso para o ensino da Geografia, pois é um procedimento que possibilita uma aproximação inicial entre o aluno (sujeito) e o espaço geográfico (objeto). Ao ler a paisagem de maneira sistematizada e orientada, o aluno pode, por exemplo, observar e identificar

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elementos naturais e humanizados; analisar e fazer inferências sobre como os elementos da paisagem estão organizados; levantar hipóteses sobre o processo envolvido na transformação da paisagem; comparar paisagens de diferentes épocas e lugares; analisar e explicar diferenças e semelhanças.

Na coleção há diversas sugestões de atividades de leitura da paisagem: de forma direta, como a observação dos arredores da casa ou da escola; e de forma indireta, como a exploração de vários tipos de linguagens imagéticas, como fotografias, cenas de filmes, quadrinhos, pinturas artísticas e mapas.

A categoria lugar, na coleção, ganha uma dimensão relacionada aos vínculos afetivos com o espaço, portanto, à convivência das pessoas entre si e de cada indivíduo ou grupo com os elementos que compõem o espaço. Está, assim, diretamente relacionada a atividades que envolvem espaços com os quais os alunos têm relação mais direta. Na coleção, são inúmeras as situações em que o aluno é solicitado a estudar seus espaços de convivência e a conversar com os colegas e com o professor sobre problemas do lugar onde vive, emitindo opiniões e discutindo soluções.

PARA SABER MAIS Para ampliar a discussão sobre a Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, recomendamos a leitura do livro Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais, de Rafael Straforini.

São Paulo: Annablume, 2004.

A categoria território e os conceitos ligados a ela (limite, fronteira, poder político, entre outros) se relacionam aos recortes espacias centrais dos livros da coleção, que são o município e o território brasileiro, respectivamente.

Na coleção destaca-se o conceito clássico de território, ou seja, aquele ligado ao poder do Estado e aos limites legalmente estabelecidos. No entanto, são pontuadas ações de outras instâncias ou atores, como grupos da sociedade civil e ações dos próprios alunos sobre o território. O texto a seguir ajuda na compreensão do conceito de território que vai além da concepção clássica5.

Território [...]

Trabalhar com os alunos na construção de um conceito de território como um campo de forças, envolvendo relações de poder, é trabalhar a delimitação de territórios na própria sala de aula, no lugar de vivência do aluno, nos lugares por ele percebidos (mais próximos – não fisicamente – do aluno); é trabalhar elementos desse conceito – territorialidade, nós, redes, tessitura, fronteira, limites, continuidade, descontinuidade, superposição de poderes, domínio material e não material – no âmbito do vivido pelo aluno.

[...]

Ou seja, deve-se ampliar o conceito de território para a compreensão de sua construção nas diferentes escalas das relações de poder e para permitir a formação de convicções atinentes a essas diferentes escalas. Assim, o aluno deve entender que sua intervenção no território, nas diferentes escalas, deve ser feita com base em determinados objetivos e convicções, como o controle territorial e a igualdade social, respectivamente.

CAVALCANTI, Lana. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2003. p. 110-111.

A categoria região se destaca no livro do 5o ano, em especial nas unidades que tratam das regiões brasileiras. A região é entendida como parte, uma subdivisão do espaço geográfico que apresenta em sua extensão aspectos comuns6.

5 Como

já ressaltamos, a concepção de território como área delimitada juridicamente, com limites estabelecidos, também é trabalhada na coleção, ao tratar de município, Unidades da Federação e território nacional.

6

Sobre essa categoria, ampliamos a discussão nas orientações específicas para o livro do 5o ano.

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A categoria natureza é entendida como natureza transformada e como elemento essencial no ambiente. Ganha destaque na seção Qual é a pegada?, por causa das temáticas relacionadas à dinâmica própria dos elementos naturais e da relação destes com os seres humanos na produção do espaço geográfico. Como aponta a geógrafa Lana de Souza Cavalcanti (2003), “[...] é preciso construir no ensino um conceito de natureza que seja instrumentalizador das práticas cotidianas dos alunos, em seus vários níveis, o que requer inserir esse conceito num quadro da problemática ambiental da atualidade”.

Escalas de análise Os níveis de escala de análise espacial devem ser entendidos como recortes no espaço; por exemplo, a moradia, a escola, o bairro, a aldeia indígena, a comunidade caiçara, o município, a Unidade da Federação, entre outros. Nesta coleção, esses recortes espaciais auxiliam na estruturação dos conteúdos, possibilitando o trabalho com diversos temas.

Nos livros desta coleção as escalas de análise principais são, respectivamente, o município e o território brasileiro. É importante ressaltar que, sempre que necessário e possível, é feita a relação entre as escalas, pois elas não existem de forma estanque na realidade. Ao contrário, as escalas espaciais se relacionam entre si e isso deve ser levado em conta no desenvolvimento dos conteúdos.

Ao discutir a necessidade de relacionar a escalas espaciais, a geógrafa Helena C. Callai afirma:

As coisas que acontecem nos mais variados recantos podem ter a ver (ou não) com lugares distantes daqueles onde ocorre o fato. O que acontece em qualquer lugar logo é sabido por todos e, mais que isso, pode interferir imediatamente na vida das pessoas que vivem muito longe inclusive.

[...] Portanto, as diversas escalas de análise devem estar presentes em tudo o que se estuda, sem o que corremos o risco de fazer interpretações que não deem conta do que queremos entender.

CALLAI, Helena C. O município: uma abordagem geográfica nos primeiros anos da formação básica. In: CAVALCANTI, Lana de S. Temas da geografia na escola básica. Campinas: Papirus, 2013. p. 148.

Relacionar as escalas espaciais se justifica pois: §§o aluno traz muitos conhecimentos prévios, não só relacionados ao local mais próximo de vivência, como também aos mais distantes, muitas vezes veiculados em notícias, novelas, filmes, entre outros; §§no processo de compreensão dos fenômenos locais, é importante levar em conta aspectos globais, nacionais ou regionais. Para se estudar o clima no Brasil, por exemplo, é necessário trazer a dimensão global, visualizando-se as zonas climáticas e a posição da Terra em relação ao Sol; §§com os avanços técnicos no fluxo de pessoas, informações e mercadorias, intensificou-se, em muitos casos, a relação do local com o global.

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1.1.2. O trabalho com a cartografia Com a renovação da Geografia escolar, ocorreram mudanças nas concepções e nas práticas relacionadas à cartografia na escola.

Na perspectiva de uma Geografia escolar tradicional, trabalhar a cartografia significava copiar e pintar mapas, muitas vezes usando materiais específicos para isso, os chamados “cadernos de cartografia”. Os alunos que produziam bons mapas eram aqueles com boa coordenação motora para copiá-los e paciência e capricho para pintá-los conforme o modelo de base. Assim, os “melhores” mapas eram aqueles que constituíam as reproduções mais fiéis do original.

Um dos objetivos desse tipo de atividade era o de fazer com que o aluno memorizasse, por exemplo, nomes de capitais, rios, estados e países. Hoje, sabemos que a cartografia escolar vai muito além desse objetivo, sendo fundamental para o entendimento da organização do espaço geográfico. Segundo a geógrafa Rosângela Doin de Almeida:

É função da escola preparar o aluno para compreender a organização espacial da sociedade, o que exige o conhecimento de técnicas e instrumentos necessários à representação gráfica dessa organização.

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola.

São Paulo: Contexto, 2001. p. 17.

Assim, na escola, a cartografia deve ser explorada como uma linguagem7 com características específicas, sendo um importante instrumental para a leitura, apreensão e representação do espaço em suas diferentes escalas. Nesse sentido, muitos trabalhos acadêmicos, práticas docentes, propostas curriculares e livros didáticos vêm apresentando avanços. Os conceitos de alfabetização cartográfica (SIMIELLI, 1996) e letramento em educação geográfica (CASTELLAR, 2010), por exemplo, trouxeram importantes contribuições para a cartografia escolar.

No esquema a seguir, a geógrafa Maria Elena Simielli estrutura o conceito de alfabetização cartográfica, de acordo com o qual o aluno deve dominar o alfabeto cartográfico para fazer a leitura dos mapas.

IMAGEM TRIDIMENSIONAL E IMAGEM BIDIMENSIONAL

VISÃO OBLÍQUA E VISÃO VERTICAL

ALFABETO CARTOGRÁFICO: PONTO LINHA ÁREA

COGNIÇÃO

CONSTRUÇÃO DA NOÇÃO DE LEGENDA

PROPORÇÃO ESCALA

DESMISTIFICAÇÃO DA CARTOGRAFIA – DESENHO –

LATERALIDADE REFERÊNCIAS ORIENTAÇÃO

CARTOGRAFIA COMO MEIO DE COMUNICAÇÃO REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS

SIMIELLI, Maria Elena. Alfabetização cartográfica. Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Geografia.

Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 78.

Disponível em: <http://portal.mec. gov.br/seb/arquivos/pdf/geografia. pdf>. Acesso em: junho de 2014.

7 Segundo Joly (1997: 13), “Uma vez que uma linguagem exprime, através do emprego de um sistema de signos, um pensamento e um desejo de comunicação com outrem, a cartografia pode, legitimamente, ser considerada como uma linguagem”.

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A geógrafa Elza Yazuko Passini faz uma analogia da cartografia com a gramática, na perspectiva da alfabetização cartográfica:

Alfabetização cartográfica [...]

O avanço nos níveis de leitura de mapas e gráficos permite ao leitor tornar-se reflexivo e crítico: ver o problema, analisá-lo e investigar caminhos para sua solução. Criar circunstâncias desafiadoras para que ocorram avanços nos níveis de leitura é objetivo da “Alfabetização cartográfica”.

Podemos fazer uma analogia com a gramática da língua materna e formular a pergunta: Como nós aprendemos a gramática de uma língua? Aprendemos lendo, reconhecendo e analisando as classes gramaticais, fazendo sentenças e textos para utilizá-las corretamente. Todos nós iniciamos nossa produção de textos com redações de temas simples – como “nossas férias”, “nossa família”... – e, aos poucos, aumentamos a complexidade tanto no conteúdo como na forma. Assim deve ser com a linguagem cartográfica, que busca a comunicação visual e tem uma gramática.

PASSINI, Elza Yazuko et al. (Orgs.). Prática de ensino de geografia e estágio supervisionado.

São Paulo: Contexto, 2007.

O letramento em educação geográfica respalda a alfabetização cartográfica no trabalho com os anos inciais do Ensino Fundamental, principalmente em relação ao espaço vivenciado pelos alunos. De acordo com CASTELLAR e VILHENA (2010: 30-31) no processo de letramento

[...] a linguagem cartográfica estabelece um novo referencial no tratamento dos mapas na sala de aula. Eles passam a ser lidos e compreendidos pelo aluno, que os relaciona com a realidade vivida e concebida por ele.

Nesta coleção, o trabalho com cartografia vai ao encontro da alfabetização cartográfica e do letramento em educação geográfica, iniciando os alunos nos elementos da produção gráfica. Ao longo da coleção, várias noções relacionadas ao uso da linguagem cartográfica são trabalhadas – tais como lateralidade; pontos de referência; orientação; visão frontal, oblíqua e vertical; construção de legendas e escalas –, sendo que a complexidade da leitura e da interpretação de mapas aumenta progressivamente de um volume para outro.

O objetivo da cartografia não deve ser o de formar, na Educação Básica, “pequenos cartógrafos”, mas alunos que compreendam e dominem a linguagem cartográfica para diversos fins, como: apreender características do seu espaço de vivência; representar sua própria percepção sobre o espaço (por exemplo, em plantas de trajeto ou espaços mais imediatos, como a sala de aula); encontrar lugares ou caminhos, utilizando produtos cartográficos, como as plantas; obter informações sobre fenômenos possíveis de serem espacializados; relacionar

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a ocorrência de elementos espaciais naturais com a ocorrência de elementos modificados (ou transformados); analisar a localização e a distribuição dos fenômenos no território.

Cartografia e educação inclusiva A inserção de alunos com deficiência em classes de ensino regular é uma realidade recente no sistema de ensino do Brasil. Esse fato representa uma conquista não só para os deficientes, mas para toda a comunidade escolar, que passa a ter a oportunidade de trabalhar mais diretamente a tolerância e o respeito às diferenças.

Segundo a Política Nacional de Educação Especial8, “o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação” passa a integrar a proposta pedagógica da escola.

A educação especial deve, assim, articular-se com o ensino comum, cabendo à escola pesquisar, pensar, materializar e colocar em prática estratégias e instrumentos que promovam a inserção no processo ensino-aprendizagem daqueles alunos com deficiências. É necessário, pois, utilizar as tecnologias assistivas, que são:

[…] toda e qualquer ferramenta, recurso ou processo utilizado com a finalidade de proporcionar uma maior independência e autonomia à pessoa com deficiência. São consideradas Tecnologias Assistivas, portanto, desde artefatos simples, como uma colher adaptada ou um lápis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a preensão, até sofisticados programas especiais de computador que visam à acessibilidade.

GALVÃO FILHO, Teófilo A; DAMASCENO, Luciana L. Tecnologias assistivas para autonomia do aluno com necessidades educacionais especiais.

Revista Inclusão, n. 2, p. 26, Brasília, Secretaria da Educação Especial. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf>. Acesso em: junho de 2014.

Algumas atividades propostas nesta coleção podem favorecer o trabalho com deficientes visuais, como a construção de maquetes. Também podem ser feitas adaptações das atividades que envolvem a leitura de mapas: sob orientação do professor, os alunos podem produzir mapas com diferentes texturas (lixas, plásticos, tecidos, entre outros materiais) para substituir os elementos visuais, proporcionando a apreensão das informações pelo tato. Esse material pode ser bastante útil para o uso de alunos deficientes visuais.

O texto a seguir apresenta informações sobre a produção e a utilização dos mapas táteis.

Ministério da Educação (MEC)/Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEESP). Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria ministerial no 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria no 948, de 9 de outubro de 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso em: junho de 2014.

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Mapas como facilitadores na inclusão social de pessoas com deficiência visual 1 Por Ruth Emilia Nogueira

[...]

A elaboração de mapas táteis Se os mapas são importantes ou fazem parte da vida das pessoas normovisuais, para aquelas impossibilitadas de ver eles são igualmente importantes para a compreensão geográfica do mundo; eles possibilitam a ampliação da percepção espacial e facilitam a mobilidade. Para esses usuários, os mapas precisam ser lidos com as mãos: eles não conseguem ler um mapa impresso ou disposto na tela de um monitor de vídeo do computador ou do aparelho de televisão.

Para serem lidos pelas pessoas cegas os mapas precisam ser transformados para a forma tátil, isto é, tudo que está em um mapa que é lido por quem enxerga precisa de alguma maneira ser reelaborado para ser lido pelas mãos do deficiente visual e compreendido por ele. Além disso, é preciso considerar as limitações que a ausência da visão gera tanto na confecção quanto na leitura de mapas, assim como na forma própria de pessoas cegas organizarem e se apropriarem do conhecimento.

Existem diversas maneiras de elaborar mapas táteis, mas aqui explicaremos resumidamente uma das maneiras de confeccioná-los de forma semiartesanal. Lembramos que, independente do método, sempre será preciso utilizar um mapa impresso, ou em meio digital, como referência.

O primeiro passo na elaboração de mapas táteis é saber qual é a finalidade de uso do mapa, que pode ser para a educação (mapas em escala pequena como aqueles dos livros e dos atlas) ou para a mobilidade (escalas grandes como aquelas das plantas urbanas ou de edificações). Isso é necessário para se definir o grau de generalização cartográfica a ser aplicado no mapa de referência e o meio físico do mapa tátil, pois ele deve ser lido pelas mãos. Na figura 1 mostramos, a título de exemplo, as imagens de dois mapas táteis para a educação, sendo um para pessoas com baixa visão e outro para pessoas cegas. Esses mapas mostram padrões cartográficos para o layout e simbologia, propostos pelo Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar da Universidade Federal de Santa Catarina.

Para gerar o arquivo digital do mapa tátil é usado um programa de desenho gráfico e efetuado o processo de generalização cartográfica para aglutinar,

Figura 1. Mapas para deficientes visuais: o colorido [à esquerda] é para pessoas com baixa visão, e o outro, juntamente com sua legenda, confeccionado em flex paper, é para pessoas cegas.

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aumentar ou deslocar áreas, suavizar linhas, aumentar ou deslocar pontos do mapa de referência.

Quando necessário, além da generalização gráfica é aplicada a generalização conceitual. Por exemplo, um mapa hipsométrico, que geralmente apresenta na sua forma convencional de seis a doze faixas de altitudes, precisa passar pelo processo de generalização conceitual para ser transformado em três faixas de altitude num mapa tátil, conforme mostrado no mapa da América do Sul na figura 1. Desta maneira pode ser compreendido pelas pessoas cegas. Outros fatores a serem considerados são o tipo de material a ser usado como substrato do mapa, isto é, o plástico ou papel especial, a clareza dos símbolos que aparecerão em relevo, a legenda e o layout do mapa.

Com a imagem do mapa em meio digital pode-se imprimi-lo em papel cartão e construir de for-

ma artesanal a matriz do mapa tátil. Ela vai ser usada para reprodução de muitos mapas quando colocada em uma máquina de aquecer plástico que funciona por sucção e calor. Os relevos dos materiais colados à matriz são moldados no plástico permitindo que sejam detectados pelo tato. [...]

Para atingir o objetivo de tornar o mapa um dispositivo de inclusão social de deficientes visuais, faz-se necessário dar acesso a eles. Por isso, disponibilizamos na internet os modelos dos mapas criados no LabTATE, assim como as instruções e outras informações para a confecção dos mesmos. Alguns exemplos dos mapas táteis padronizados são mostrados na figura 1 e também na figura 2, podendo também ser vistos no portal do LabTATE (www.labtate.ufsc.br).

Figura 2. Exemplos de mapa tátil para a mobilidade: o mapa tátil da esquerda, confeccionado em acetato, é do Terminal Urbano Central de Florianópolis e o da direita é um mapa tátil e baixa visão que mostra a área central da cidade de Florianópolis.

O uso dos mapas táteis Consideramos que mapas padronizados podem jogar um importante papel como veículo de informação espacial para deficientes visuais. Sem os mapas esse grupo social fica limitado a receber informações do espaço geográfico através de palavras e/ou precisam memorizar longas informações descritivas para acessar lugares. E, também, para pessoas cegas uma imagem (formada na mente) vale mais que mil palavras. Portanto, os mapas podem ser mais necessários para essas pessoas

do que para aquelas que podem ver. Eles podem proporcionar acesso à informação espacial para que esse grupo de usuários possa organizar suas imagens espaciais internas (estimar distâncias, localizar lugares e objetos), o que, consequentemente, pode reverter em maior independência e autonomia na orientação, mobilidade e segurança dessas pessoas. Exemplos de mapas para mobilidade confeccionados no LabTATE e disponibilizados como imagem na internet são mostrados na figura 2.

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Apesar de existirem dispositivos dedicados à precisa ser ensinado a usar esse recurso, pois um navegação, como o GPS, que permite localizar lu- cidadão alfabetizado deve ser capaz de ler mapas gares no meio ambiente e auxiliar na mobilidade, para acessar informações espaciais no intuito de ou mesmo os aparelhos celulares com dispositivo tomar decisões sobre o espaço.

GPS, que permitem ao deficiente visual receber [...] informações do lugar por onde circula, a preferênRuth Emilia Nogueira é professora de cartografia básica cia por mapas ainda é grande entre os deficientes e temática escolar. É também coordenadora do LabTATE - Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar visuais. da Universidade Federal de Santa Catarina. [...]

Todavia, não basta ter mapas adaptados aos Notas e referências bibliográficas deficientes visuais. A mediação pedagógica no

1. O uso dos termos “pessoa com deficiência visual”, processo de ler um mapa é fator determinante “cego” e “pessoa com baixa visão”, ou a combinação destes para o entendimento do que foi representado e termos, é uma opção amparada pelo consenso construído em órgãos representativos das pessoas com deficiência e para o seu significado na realidade. Se eles, os pela literatura especializada na área. deficientes visuais, não forem ensinados a usar mapas, não saberão se apropriar da informação [...]

5. ALMEIDA, R. D.; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: por eles veiculada, e isso não acontece em um ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2011. só momento; é um processo ao longo do desenvolvimento espacial do indivíduo, como afirmam ComCiência. Revista eletrônica de jornalismo científico. Disponível em: Rosângela D. Almeida e Elza Y. Passini5. Todavia, <www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=61&i d=767&print=true>. Acesso em: junho de 2014. se ele não teve acesso aos mapas e já é um adulto,

Observação Como neste Manual não é possível perceber as cores nem as texturas nos mapas, recomendamos acessá-los no site em que este texto foi originalmente publicado: <www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edic ao=61&id=767&print=true>.

1.1.3. Diferentes dimensões dos conteúdos Há um certo consenso entre educadores e pesquisadores de que não devemos nos preocupar apenas com “o quê” ensinar/aprender, mas também com o “como”, o “porquê” e o “para quê”. Assim, além dos conteúdos conceituais, devemos tratar dos conteúdos procedimentais e atitudinais.

Na coleção, essas três dimensões dos conteúdos são trabalhadas, de forma articulada e gradativa, considerando-se o nível cognitivo dos alunos.

Os conteúdos conceituais são os conceitos, os fatos, os processos históricos e naturais que se articulam para a compreensão do espaço geográfico.

Os conteúdos procedimentais9 são trabalhados principalmente nas propostas de atividades. Os procedimentos e as habilidades (observar, organizar, relacionar, descrever, comparar, analisar, interpretar, justificar, aplicar, trans9 Segundo Zabala (1998: 43-44), “[...] inclui entre outras coisas as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos – é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar etc.”.

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ferir, enfrentar situações-problema, pesquisar, concluir, entre outras) podem ser entendidos como recursos cognitivos para o desenvolvimento das competências (ver item 1.1.4) necessárias para que os alunos possam atuar com autonomia nos estudos e na compreensão do espaço geográfico.

Os conteúdos atitudinais se referem a valores, atitudes e normas, segundo o educador Antoni Zabala (1998). Essa dimensão do conteúdo se faz presente em diversas temáticas e atividades propostas na coleção. Ações em busca de melhores condições de vida, práticas sustentáveis na relação com o meio, entre outras temáticas, favorecem o trabalho com conteúdos atitudinais, promovendo um “pensar a prática” cotidiana de diversos atores da sociedade e permitindo que o aluno se posicione diante de temas urgentes. No desenvolvimento de atividades propostas na coleção, também podem ser trabalhadas atitudes, pois os alunos têm a possibilidade de, entre outras ações, confrontar suas ideias com as dos colegas, aprender a ouvir e a respeitar opiniões, aprender a buscar conhecimentos de mundo com os mais velhos, respeitando as diversas experiências dessas pessoas com o espaço.

1.1.4. Desenvolvimento de competências Trabalhar na perspectiva do desenvolvimento das competências10 exige o domínio das habilidades de leitura, pesquisa, seleção e análise de informações, entre outras, com vistas ao desenvolvimento da autonomia dos alunos. O professor passa a ser, assim, um mediador do conhecimento, e não um mero transmissor de conteúdos. Além disso, o resgate de valores de convivência e de respeito às diferenças se faz premente em nossa sociedade, cabendo à escola pensar e encaminhar projetos e estratégias que os abarquem.

Esta coleção favorece o trabalho com competências e noções de convivência, como expostas a seguir.

Competências linguísticas: o trabalho com essas competências e as habilidades que elas envolvem tem lugar nesta coleção por meio do acesso a diferentes gêneros e portadores textuais, do trabalho com a leitura de imagens, da exploração das competências de ler e escrever. Apesar de o texto informativo ser o principal gênero explorado, na coleção também há outros gêneros (como depoimentos, poema, letra de música, notícia, histórias em quadrinhos) e linguagens (como fotografia, ilustração, pintura, mapa, gráfico e tabela). As competências linguísticas também são exploradas em atividades que solicitam a participação oral e os registros das informações – escritos ou transcritos –, de forma gradativa, respeitando-se o grau de autonomia de leitura e de escrita dos alunos.

PARA SABER MAIS Sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa consultar: <http://pacto.mec. gov.br/>. Um documento importante para subsidiar a discussão sobre a alfabetização é o Elementos conceituais para definição dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2012.

Competências de pensamento: as competências de pensamento são trabalhadas em todas as unidades e aparecem mais explicitamente nas atividades. Além de solicitar que os alunos recorram ao texto principal para localizar informações e retomar conceitos (competência linguística), as ati­­vi­dades envolvem diversas outras competências cognitivas: organizar, relacionar, interpretar, justificar, aplicar, transferir, pesquisar, concluir, opinar, refletir, entre outras.

10 Competência, aqui, é entendida como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação, como definida por Perrenoud (2000). Assim, por exemplo, encontrar uma rua utilizando uma planta é uma situação que requer a competência de leitura de mapas, para a qual são mobilizados vários recursos cognitivos, tais como decodificar os símbolos contidos na planta, realizar a leitura da legenda, aplicar noções de proporção e lateralidade, entre outros.

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Noções de convivência: a coleção favorece o trabalho com noções de convivência, que estão relacionadas a conteúdos atitudinais. Ao trabalharmos as noções de convivência, consideramos: §§o aluno nos grupos de vivência – familiares, vizinhos, amigos, colegas da sala de aula, professores e demais funcionários da escola, por exemplo; §§o aluno nos lugares de vivência – moradia, sala de aula, espaços da escola, arredores da moradia e da escola, trajeto moradia-escola, bairro.

Nos livros da coleção, grande parte das atividades possibilita o trabalho com noções de convivência; por exemplo: trabalho em grupo, debate e conversa com o professor e os colegas, entrevistas.

Tais atividades criam oportunidades para trabalhar atitudes como: respeitar diferentes opiniões, saber ouvir, assumir responsabilidades perante o grupo de trabalho, socializar informações, valorizar as experiências dos mais velhos, entre outras.

1.1.5. Interdisciplinaridade É inegável que a produção do conhecimento científico na sociedade ocidental, ao longo dos séculos, trouxe grandes avanços para a sociedade. A especialização do conhecimento permitiu o desenvolvimento de novas técnicas e produtos que possibilitaram, em muitos casos, curar doenças e salvar vidas.

Sabemos, no entanto, que o avanço científico também trouxe devastações, com desenvolvimento de bombas e outros armamentos para as guerras – o que não exclui os grandes benefícios.

Um outro aspecto que se destaca ao pensarmos na trajetória das ciências (Física, Matemática, Biologia, Sociologia e Geografia, entre outras) é que a sistematização de cada uma delas implicou o desenvolvimento de conceitos, categorias e métodos próprios de estudo.

Na escola, o conhecimento científico foi organizado em torno das chamadas “disciplinas escolares”, ou seja, cada “matéria” ou “componente curricular” deveria ajudar o aluno a compreender o mundo a partir das perspectivas ou visões das diferentes ciências, em um processo denominado “transposição didática”.

Uma das críticas ao ensino por disciplina é que, em muitos casos, falta a relação entre elas para o entendimento dos conteúdos. É como se cada disciplina fosse uma gaveta, que o aluno abre e acessa seu conteúdo de forma isolada. Sabemos, no entanto, que a compreensão de um fato em suas diversas dimensões requer conceitos e métodos de várias disciplinas, que contribuem para o aluno superar concepções do senso comum. Quando ocorrem enchentes em uma cidade, por exemplo, há necessidade do olhar e das explicações das diversas disciplinas para o entendimento do fato. A Geografia poderá discutir por que ocorreu a enchente naquele lugar especificamente e por que determinando grupo foi atingido, analisando a atual apropriação do espaço; a História poderá analisar o fato histórico, buscando correlações com outras épocas e analisando a história da expansão da cidade; as Ciências Naturais poderão dar conta da vazão dos rios, dos fenômenos climáticos, da propagação de doenças relacionadas às enchentes etc.

O que se deve discutir, então, é “como garantir a interdisciplinaridade?”. Essa é uma pergunta que vem sendo respondida por muitas escolas e redes (pública e particular) e a resposta a ela pode ser buscada em cada contexto e comunidade.

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Em relação à Geografia, podemos dizer que sempre houve um grande potencial interdisciplinar, já que, para explicar a relação entre sociedade e natureza, são necessários muitos conceitos e métodos desenvolvidos por outras ciências, em especial os das Ciências Humanas e das Ciências Naturais.

Na coleção, a interdisciplinaridade é trabalhada na medida em que, para se desenvolver determinado conteúdo, recorre-se a conceitos e métodos de outras disciplinas. Especificamente a seção Rede de ideias, ao final de cada unidade, foi concebida como uma seção interdisciplinar, apontando para um rompimento com o conhecimento compartimentalizado.

No livro do aluno e neste Manual, há muitas propostas de atividades com potencial interdisciplinar, como os estudos do meio. Além delas, outras podem favorecer a interdisciplinaridade, tais como: §§festival de artes (música, cinema, teatro, pintura, dança, entre outras); §§produção de programas de rádio e de vídeos; §§publicação de blogs temáticos; §§campanhas de saúde e utilidade pública voltadas à comunidade; §§projetos permanentes voltados a temas importantes para o lugar em que o aluno vive, tais como: coleta seletiva, trabalho voluntário, observatório dos direitos, grupos de estudo, biblioteca aberta, entre outros.

1.1.6. O trabalho com a diversidade Trabalhar a diversidade de grupos sociais na escola envolve conteúdos atitudinais (item 1.1.3) e noções de convivência (item 1.1.4), relacionados ao “respeito ao outro”, à ética, à cidadania e às diferenças e pluralidade que marcam a sociedade brasileira em diversos aspectos: culturais, sociais, étnico-raciais, etário, de gênero, entre outros.

A Geografia trabalha a diversidade sob o ponto de vista espacial, explicando como os grupos se relacionam com a natureza, deixam marcas na paisagem e produzem o espaço geográfico. Também é papel da Geografia escolar lidar com temas transversais como Ética e Cidadania, que envolvem as especificidades de determinados grupos sociais, como os povos indígenas e os negros, em relação à garantia de seus direitos e valorização cultural, por exemplo.

Em geral, no Projeto Político-Pedagógico (PPP) de cada escola é fundamental considerar a diversidade em todos os seus aspectos, realizando um diagnóstico sobre as questões relevantes na comunidade em que os alunos estão inseridos.

Além dos aspectos da realidade local, devem-se considerar no PPP as mudanças ocorridas na sociedade brasileira nas últimas décadas e as novas demandas que delas resultaram. Assim, algumas questões não podem ser deixadas de lado pela escola, como por exemplo: §§Idosos Nas últimas décadas, ocorreram mudanças na estrutura etária da população brasileira, com marcante aumento do número de idosos, devido à elevação da expectativa de vida. Esse aumento passou a demandar oportunidades de participação dos idosos na sociedade e reconhecimento e valorização de suas experiências.

A escola deve contribuir com essa demanda, por meio de atividades que envolvam a participação de idosos e a integração com os alunos, como em rodas de conversa, em que os idosos poderão dar depoimentos sobre suas experiências de vida, a

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história do bairro ou da cidade e entrevistas sobre um tema específico. A escola também pode promover cursos e oficinas onde os mais velhos possam expor suas experiências ou determinadas habilidades aos mais jovens. §§Questões de gênero e homofobia Cada vez mais aumenta a participação feminina em diversos setores; por exemplo, no mercado de trabalho em geral, nas universidades, em cargos de liderança e como chefes de família. Embora a sociedade brasileira tenha avançado no respeito às mulheres, estas ainda recebem salários menores em relação aos homens e, muitas vezes, são vítimas de violência moral e física, inclusive na própria família. Desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, é importante trabalhar atividades que desmistifiquem os papéis sociais relacionados ao gênero e que combatam os estereótipos. Assim, pode-se, por exemplo, promover atividades e brincadeiras tradicionalmente “de meninas” ou “de meninos”, com a participação de todos indistintamente; possibilitar a livre escolha de brinquedos e objetos, enfatizando a diversidade e os direitos iguais independentemente do sexo. Na escola também se deve repudiar qualquer manifestação de homofobia e preconceito relacionada ao gênero, buscando sempre o diálogo e tendo em vista o respeito e a tolerância em relação ao outro. §§Os jovens e a desigualdade socioeconômica Embora tenha ocorrido ascensão das chamadas classes C e D no Brasil, especialmente no que se refere ao acesso a bens de consumo, a desigualdade social ainda é um aspecto marcante de nossa sociedade. Nesse contexto, destacam-se preconceitos em relação aos menos favorecidos economicamente ou aos que vivem à margem da sociedade, como as pessoas em situação de rua.

A escola deve repudiar qualquer tipo de preconceito em relação à situação econômica, tendo claro que todos podem desenvolver suas potencialidades dadas as devidas oportunidades e condições. Assim, é importante promover atividades que integrem alunos de diferentes escolas e redes (pública e particular), em que possam se reconhecer em suas semelhanças, respeitando as diferenças. §§Questões étnico-raciais Apesar de ainda carecer de muitos avanços, é inegável o aumento do reconhecimento da importância de indígenas e negros na formação da sociedade brasileira, fruto de movimentos de valorização cultural, lutas pela garantia de direitos, ações afirmativas, entre outras iniciativas. Ao mesmo tempo, ocorreu o reconhecimento da existência do preconceito étnico racial no Brasil, revelando que não vivemos em uma “democracia racial”, como se divulgou por muito tempo.

Além de trabalhar conteúdos conceituais sobre o tema, o professor deve estar constantemente atento a manifestações de racismo, no sentido de repudiá-las. O racismo latente da nossa sociedade não pode mais ser tolerado como algo natural ou como brincadeira. E a escola é um dos lugares privilegiados para que as novas gerações cresçam com a consciência de que todos têm direitos iguais e devem ser tratados com respeito.

Se a escola se localiza em área urbana, podem-se promover estudos do meio em comunidades rurais quilombolas e indígenas, proporcionando momentos de integração entre os alunos e as crianças dessas comunidades, a fim de que reconheçam as inúmeras semelhanças entre eles e rompam com o possível “estranhamento cultural” preexistente, respeitando assim as diferenças.

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Sobre o tema da diversidade étnico-racial, há inúmeros documentos e bons materiais que podem subsidiar o trabalho na escola, como os indicados na Bibliografia consultada e recomendada no final das Orientações gerais para a coleção, neste Manual.

1.2. Expectativas de aprendizagem Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, muitos conceitos geográficos são trabalhados como noção, ganhando complexidade e aprofundamento nos níveis seguintes (nos anos finais do Ensino Fundamental e no decorrer do Ensino Médio).

Portanto, as expectativas se relacionam ao início de um processo que se estenderá ao longo da vida escolar. Assim, esperamos que os alunos sejam capazes de: §§perceber que fatos do cotidiano podem ser compreendidos e explicados pela ciência geográfica; §§iniciar um processo de conscientização de sua realidade e de seu papel como sujeito nos grupos sociais, estimulando atitudes que os façam exercer sua cidadania; §§dominar alguns procedimentos e ferramentas específicos da ciência geográfica para o entendimento do mundo em diferentes escalas espaciais e temporais; §§utilizar referenciais espaciais de localização e produtos cartográficos (mapa, planta, maquete, croqui) para se localizar e se deslocar no espaço; §§utilizar elementos da linguagem cartográfica para a representação espacial do lugar onde vivem e para a identificação e análise de fenômenos geográficos, assim como a relação entre eles; §§identificar elementos que compõem uma paisagem, utilizando procedimentos para sua leitura, como observação, identificação, classificação e análise, procurando compreender de que forma tais elementos se relacionam; §§comparar paisagens de um mesmo lugar em diferentes épocas, iniciando a compreensão de que as transformações resultam de ações da natureza e da relação dos seres humanos com a natureza; §§diferenciar paisagens urbanas de paisagens rurais, reconhecendo aspectos da inter-relação entre os espaços urbano e rural; §§utilizar diversos procedimentos de leitura de textos e imagens, favorecendo as competências linguísticas e de pensamento; §§reconhecer a inter-relação entre fenômenos que ocorrem no espaço, sejam naturais, sociais, culturais, econômicos ou políticos; §§identificar modos de vida diferentes do seu, iniciando um processo de valorização e respeito às relações que cada grupo social tem com o espaço; §§reconhecer a diversidade de grupos sociais presentes no país, desenvolvendo o respeito às diferenças e repudiando manifestações de racismo e intolerância; §§reconhecer que o avanço tecnológico nos meios de comunicação e de transportes contribuiu para intensificar as relações entre os espaços, em diferentes escalas; §§identificar e compreender as consequências das ações humanas sobre os elementos naturais, para o ambiente e para a vida das pessoas; §§reconhecer a importância de trabalhar em grupo, valorizando a convivência e a troca de ideias e conscientizando-se da importância do papel de cada um para que o grupo alcance os objetivos.

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1.3. Recursos e estratégias didáticas 1.3.1. O livro didático O livro didático é um instrumento que auxilia no processo de ensino-aprendizagem, não devendo, portanto, ser a única fonte de informação dos conteúdos sistematizados nem ser visto como um material autoexplicativo, que prescinde do professor.

Para CASTELLAR e VILHENA (2010: 137-138), “o uso do livro didático deveria ser um ponto de apoio da aula para que o professor pudesse, a partir dele, ampliar os conteúdos, acrescentando outros textos e atividades e, portanto, não o transformando no objetivo principal da aula”.

Ao usar o livro didático, e, mais especificamente, esta obra, como um “ponto de apoio da aula”, sugerimos algumas estratégias e encaminhamentos. §§Na abertura da unidade, encaminhar as perguntas por meio de conversa, explorando o conhecimento prévio dos alunos sobre os conceitos que serão trabalhados e, quando possível, relacionando-os com os espaços de vivência. §§Antes do estudo de cada capítulo, solicitar aos alunos que observem as imagens (mapas, fotografias, ilustrações, gráficos, tabelas e quadros) daquele capítulo e levantem hipóteses sobre seu significado e sua importância para o tema geral. §§Organizar, de forma coletiva, esquemas, desenhos ou quadros-síntese para sistematizar os conceitos principais do capítulo, buscando ampliá-los, aplicá-los e relacioná-los à realidade do aluno. §§Encaminhar as atividades, ora individualmente, ora em grupo ou dupla, de forma a valorizar a diversidade de experiências, opiniões e ideias, e promover o respeito à diversidade cultural, sem perder de vista o rigor conceitual. §§Após a finalização de capítulo ou unidade, pedir aos alunos que, em dupla, anotem termos que não conhecem ou verifiquem informações ou conceitos que não ficaram claros. Depois, sugerir que se reúnam com outra dupla de colegas para discutirem suas dúvidas.

As sugestões listadas devem contar com a mediação do professor, estimulando nos alunos a autonomia para os estudos e a troca de ideias.

1.3.2. Estudo do meio e trabalho de campo O estudo do meio e o trabalho de campo são estratégias que podem envolver as três dimensões dos conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais) de forma concreta, promovendo a relação entre teoria e prática.

O estudo do meio constitui uma atividade mais abrangente que o trabalho de campo. Como esclarece GUERRERO (2008: 141), o trabalho de campo, também chamado de excursão geográfica ou estudo de campo, refere-se à visita a um local predeterminado para coletar informações sobre o que se quer pesquisar. No estudo do meio há uma sequência de etapas, entre as quais o trabalho de campo é parte essencial.

Atividades envolvendo o estudo do meio não constituem uma novidade no ensino. Essa estratégia já era proposta pelo educador francês Célestin Freinet

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(1896-1966) no seu conceito de “aula-passeio”. Desde a proposta de Freinet até as mais atuais, atividades de estudo do meio dispõem de um grande potencial interdisciplinar, que favorece o desenvolvimento de conteúdos das diversas disciplinas e o envolvimento de vários professores e alunos em um processo de pesquisa que se inicia na sala de aula.

PONTUSCHKA et al. (2009) define alguns momentos e ações para um estudo do meio que, em geral e com adaptações, podem ser considerados em todos os níveis de ensino:

1) encontro dos sujeitos sociais: é quando os envolvidos se mobilizam para planejar o trabalho, pensando em possíveis ações interdisciplinares. A partir dos objetivos e conteúdos disciplinares trabalhados é definido o objeto principal da pesquisa e discutidos os possíveis locais a serem visitados.

2) visita preliminar e a opção pelo percurso: nesta etapa alguns fatores devem ser observados, tais como: tempo gasto da escola até o “campo”; transporte necessário; que lugares possuem elementos expressivos e que permitem realizar um trabalho de campo no tempo destinado; bibliografia necessária para conhecer o objeto escolhido. Por fim, é definido o lugar e o eixo norteador do trabalho.

3) planejamento: alunos e professores devem planejar, em sala de aula, o trabalho de campo.

Inicialmente, devem-se discutir as razões de escolha do roteiro de saída e levantar os objetivos do estudo do meio.

4) elaboração do caderno de campo: o ideal é que o caderno de pesquisa de campo seja elaborado por professores e alunos. Neste material podem constar: capa (deve identificar o objeto de pesquisa); roteiro da pesquisa de campo (mapas e plantas do local pesquisado); textos (apresentam conteúdos variados, como orientações para a observação e informações sobre o local visitado); entrevistas (questões abrangentes que funcionem como um roteiro para entrevistas a serem realizadas no campo); 5) pesquisa de campo reveladora da vida: no campo são realizadas observações, entrevistas, registros. “É o momento do diálogo: com o espaço, com a história, com as pessoas, com os colegas e seus saberes e com tantos outros elementos enriquecedores de nossa prática e de nossa teoria.”

PONTUSCHKA, Nídia N. et al. Para ensinar e aprender Geografia.

São Paulo: Cortez, 2009. p. 180.

Durante o trabalho de campo, o olhar e as demais sensações do observador podem ser registrados de diversas maneiras. Sugerimos anotações, desenhos, fotografias e gravações em áudio e vídeo.

No retorno à sala de aula, inicia-se um processo de sistematização. Para PONTUSCHKA et al. (2009), esse processo é constituído por dois momentos que, muitas vezes, se entrelaçam: o momento afetivo e o da cognição.

No momento afetivo, deve-se perguntar aos alunos o que foi mais importante para cada um, seus sentimentos mais significativos e suas preferências durante o processo, fortalecendo a integração do grupo.

Já o momento da cognição constitui a coletivização e análise do material coletado em campo, sendo realizadas as conexões entre as informações. É o momento também de divulgar os resultados dos trabalhos, podendo-se usar diversos recursos e linguagens, tais como jornal, vídeo, mural fotográfico, blog, entre outros.

Sugerimos, assim, que o corpo docente da escola discuta as possibilidades de trabalho de campo, relacionadas aos conteúdos, que possam ocorrer no bairro ou no município. A relação das etapas de trabalho na sala de aula (“gabinete”) com

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o trabalho de campo deve ser uma preocupação; caso contrário, a saída a campo torna-se apenas um passeio com caráter de lazer e sem fins pedagógicos. Muitos lugares, além do entorno da escola e da moradia, podem fazer parte do trabalho de campo, por exemplo: museus; planetários; órgãos governamentais, como prefeitura e câmara de vereadores; locais de produção, como fábricas e propriedades rurais; áreas verdes, como parques municipais e estaduais; estabelecimentos comerciais, como supermercados; e muitos outros. Vale reforçar que a seleção dos locais a serem visitados depende da “logística” possível (que lugares podem ser visitados no bairro ou no município, como os alunos serão transportados, quais serão os custos etc.) e do objetivo relacionado ao planejamento da disciplina ou de projetos interdisciplinares.

No livro do aluno e neste Manual são apresentadas propostas de trabalho de campo e estudo do meio, com objetivos que variam de acordo com o conteúdo trabalhado. Ressaltamos que tais propostas de atividades algumas vezes não são identificadas com as expressões “trabalho de campo” ou “estudo do meio”, mas remetem a elas, como as que envolvem observação da paisagem dos arredores da escola e da moradia.

1.3.3. Audiovisuais e outros recursos Ao livro didático podem ser integrados diversos recursos, tais como: textos literários, músicas, histórias em quadrinhos, revistas e jornais impressos e digitais, sites com finalidades educativas, filmes, animações, programas de rádio, jogos eletrônicos, objetos educacionais digitais e muitas outras produções. Tais recursos podem ser usados com diferentes objetivos: promover a sensibilização para o estudo de um tema; apresentar motes para exploração de conhecimentos prévios, avaliação, debate ou reflexão; ilustrar uma situação relacionada a algum conceito; entre outros.

PARA SABER MAIS Para mais orientações sobre a utilização de recursos audiovisuais e outros equipamentos, sugerimos a consulta dos livros da coleção Como usar na sala de aula (São Paulo: Contexto), por exemplo Como usar a internet na sala de aula, de Juvenal Zanchetta Jr., e Como usar o rádio na sala de aula, de Maciel Consani.

Para selecionar e utilizar em sala de aula um determinando recurso, alguns cuidados importantes devem ser observados. §§Verificar se o conteúdo da produção é adequado à faixa etária e se atende aos objetivos da aula. §§Selecionar previamente trechos ou seções que serão utilizados ou destacados na aula. §§Informar-se se os alunos conhecem a produção e, em caso positivo, conversar sobre o contexto em que será inserida, possibilitando revelar novos olhares. §§No caso de produções longas, como filmes de longa-metragem, verificar se o tempo da aula será suficiente para a exibição ou se é possível exibir cenas sem comprometer o entendimento do material. §§Relacionar o conteúdo da produção aos conceitos ou fatos trabalhados. §§Promover atividades de análise, discussão e reflexão.

Algumas produções exigem equipamentos para exibição ou audição. Deve-se, com antecedência, verificar a disponibilidade e compatibilidade de equipamentos, tais como dispositivos de áudio e vídeo, computadores com acesso à internet etc.

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Destacamos também que os recursos citados podem envolver a produção dos próprios alunos. Assim, ao finalizar o conteúdo de uma unidade ou avaliar os alunos quanto às expectativas de aprendizagem, pode-se propor, por exemplo, a produção de um pequeno vídeo, uma apresentação digital, um blog ou uma história em quadrinhos. Em alguns casos, deve-se atentar para a disponibilidade e para o acesso a materiais e equipamentos como câmeras digitais, celulares com recurso de gravação, computadores com acesso à internet, entre outros.

As “novas tecnologias” na escola: elementos para o debate Muito se tem discutido sobre o papel das chamadas “novas tecnologias”11, havendo certo consenso de que a escola não pode delas prescindir, diante do fato de que, cada vez mais, os alunos estão inseridos na “era digital”.

Ao mesmo tempo em que há esse consenso, a maior parte dos pesquisadores do tema afirma que o professor continua indispensável no processo ensino-aprendizagem, sendo ainda mais importante seu papel como mediador.

Levando-se em conta que as novas tecnologias estão cada vez mais presentes na vida de alunos e professores, o preparo para o uso e a reflexão sobre esse tema na escola se faz necessário. Os textos a seguir apresentam alguns subsídios para o debate. No primeiro texto, a autora reafirma a importância do uso pedagógico das tecnologias da comunicação e informação (TICs) e, no segundo, o autor chama a atenção para o perigo de se considerar as tecnologias um “fim”, e não um “meio”, e para a necessidade de se discutir a chamada “inclusão digital”.

Tecnologias também servem para fazer educação [...]

Não há dúvida de que as novas tecnologias de comunicação e informação [TICs] trouxeram mudanças consideráveis e positivas para a educação. Vídeos, programas educativos na televisão e no computador, sites educacionais, softwares diferenciados transformam a realidade da aula tradicional, dinamizam o espaço de ensino-aprendizagem, onde, anteriormente, predominavam a lousa, o giz, o livro e a voz do professor. Para que as TICs possam trazer alterações no processo educativo, no entanto, elas precisam ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente. Isso significa que é preciso respeitar as especificidades do ensino e da própria tecnologia para poder garantir que o seu uso, realmente, faça a diferença. Não basta usar a televisão ou o computador, é preciso saber usar de forma pedagogicamente correta a tecnologia escolhida.

[...]

Vivemos em um novo momento tecnológico, em que as redes digitais – tornadas possíveis graças ao aumento da velocidade de acesso e à ampliação da largura da banda de transmissão de dados, voz, imagens etc. – e, principalmente, a internet exercem um papel social fundamental na movimentação das relações financeiras, culturais e de conhecimentos.

Em relação à educação, as redes de comunicação trazem novas e diferenciadas possibilidades para que as pessoas possam se relacionar com os conhecimentos e aprender. Já não se trata apenas de um novo recurso a ser incorporado à sala de aula, mas de uma verdadeira transformação, que transcende até mesmo os espaços físicos em que ocorre a educação. [...]

KENSKI, Vani M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação.

Campinas: Papirus, 2007. pp. 46-47.

11 Por “novas tecnologias” entende-se, na maior parte das vezes, o conjunto de recursos que envolve informática e internet.

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A escola frente à cultura midiática [...]

Uma pluralidade de meios educativos se apresenta para o educador poder fazer escolhas conscientes e apropriadas. Numa era da informação, os meios educativos se multiplicaram impregnando toda a cultura. A informação está generalizada e a cultura dominante em todas as esferas da vida social tornou-se perigosamente midiática. Digo “perigosamente” porque a tentação da sociedade atual é tornar-se espetáculo, entretenimento. Os meios passam a ser considerados como fins. Costumo dizer que temos muitos meios de comunicação e pouca coisa para comunicar de relevante. Os meios são muito mais para emitir comunicados do que realmente para comunicar.

Diante desse quadro, a tentação do educador é de se afastar dos meios, perdendo uma grande oportunidade de empoderar sua práxis. [...] O que importa, portanto, na educação, não é tanto melhorar um único meio de educar, aperfeiçoando-o ao máximo.

O que importa é colocar à disposição dos educadores e dos educandos uma multiplicidade de meios. São tão necessárias as bibliotecas, quanto as videotecas, os laboratórios, os panfletos, a televisão, o rádio, o vídeo, a Internet, o CD e o DVD. Quando se fala de inclusão digital, precisa-se discutir de que inclusão estamos falando. Não significa simplesmente ter acesso, democratizar o acesso. É fundamental discutir para quê, a favor de quem, o quê.

GADOTTI, Moacir. A escola frente à cultura midiática.

In: OROFINO, Maria Isabel. Mídias e mediação escolar: pedagogia dos meios, participação e visibilidade. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 2005.

1.3.4. Pesquisa na Educação Básica A pesquisa na Educação Básica não pode se restringir ao “copiar e colar”, sendo importante discutir e encaminhar com os alunos algumas etapas de trabalho. §§Definição do objeto da pesquisa: na coleção, os temas e objetos de pesquisa são sugeridos, mas professores e alunos podem alterá-los de acordo com sua realidade e seus objetivos. §§Discussão e/ou esclarecimento sobre os objetivos da pesquisa: deve-se conversar com os alunos sobre os objetivos da pesquisa solicitada, contextualizando-a sempre que necessário na unidade estudada. §§Busca e seleção de materiais: é importante auxiliar os alunos na busca pelo material de pesquisa. Esse auxílio pode ser feito com a indicação de fontes e com a orientação de que tipo de fonte consultar, podendo ser uma fonte bibliográfica ou não. No caso de sites, sugerir aqueles de instituições ligadas ao tema de estudo e que sejam, reconhecidamente, idôneos. Também podem constituir fonte ou material de pesquisa entrevistas e depoimentos realizados com familiares ou outras pessoas, documentários e fotografias antigas, dependendo dos objetivos e do objeto da pesquisa. Em relação às referências, já nos anos iniciais é importante chamar a atenção dos alunos para a questão da autoria, orientando-os na citação de fontes de pesquisa. §§Trabalho com o material coletado: diversas atividades podem ser realizadas com as informações pesquisadas, como: produzir um texto ou debater o assunto com os colegas e o professor; socializar as informações pesquisadas com os colegas, a fim de aprofundar ou ampliar um tema; analisar um problema no lugar de vivência para, em seguida, divulgar informações na

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comunidade ou entrar em contato com departamentos ligados ao governo para reivindicar ações, entre muitas outras. §§Divulgação do trabalho: nas atividades de pesquisa sugeridas, há indicações da forma de apresentação dos resultados, tais como mural, apresentação oral para os colegas etc. Cabe aos alunos e ao professor avaliarem a melhor forma de divulgar os trabalhos, definindo o público a ser atingido. Assim, por exemplo, se as informações pesquisadas são interessantes para a comunidade, podem ser elaborados folhetos ou produzidos jornais sobre o assunto, para serem distribuídos para os familiares.

As atividades de pesquisa sugeridas que buscam atender a diferentes objetivos, entre os quais se destacam: §§relacionar o conteúdo estudado na unidade à realidade mais próxima do aluno; §§aprofundar ou ampliar conteúdos estudados na unidade; §§desenvolver habilidades essenciais ao processo ensino-aprendizagem, tais como coletar, selecionar, analisar e relacionar informações; sintetizar ideias; construir argumentos; elaborar conclusões; refletir etc.; §§desenvolver autonomia nos estudos; §§reconhecer a existência de fontes e ideias diversas sobre um tema ou objeto.

Embora as sugestões de pesquisa no livro do aluno constituam momentos de trabalho pontuais e ligados a um tema específico, é importante esclarecer que a pesquisa na escola também deve ser encarada como uma atitude cotidiana, na qual professor e alunos interagem.

1.3.5. Trabalho em grupo Propostas de trabalhos em grupo são bastante sugeridas em todos os volumes da coleção. Esse tipo de atividade favorece o desenvolvimento de aspectos atitudinais, como: expressar-se diante da classe, saber ouvir, respeitar diferentes opiniões e assumir compromissos com os colegas. É muito importante o papel do professor na organização dos alunos em grupos e na mediação, procurando promover a autonomia dos alunos.Também é importante a organização espacial da sala de aula, orientando os alunos a ordenarem a mobília de forma a contribuir para uma melhor efetivação das atividades.

No texto a seguir, o autor nos fala da importância do trabalho em grupo.

O aprendizado do trabalho em grupo [...]

Para promover a autonomia, não bastam materiais didáticos e um professor protagonista. É preciso propor à classe atividades coletivas mais estruturadas do que as aulas expositivas, pois todos devem estar motivados e conscientes do sentido delas.

Para isso, cabe ao professor atuar com seus colegas e com a coordenação pedagógica, aliás, com a mesma dinâmica que pretende propor em sala de aula. Além de se perguntar “de que forma a atividade em grupo melhora o ensino da minha disciplina?”,

é necessário formular outra: “De que forma minha disciplina pode promover nos grupos a aprendizagem cooperativa?” Sim, é possível também ter a disciplina a serviço dessa formação coletiva e não apenas o inverso. Com isso, tem-se o foco na aprendizagem e no desenvolvimento da turma, não somente no ensino de conteúdos. É claro que nem tudo deve ser feito de forma coletiva, pois são igualmente essenciais a exposição do professor e as tarefas individuais de crianças e jovens, mas é preciso compor esses momentos articulando com coerência as ações pessoais e coletivas. Essa

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construção conceitual e afetiva depende do trabalho em grupo, em que se desenvolvem afinidade e confiança, identificam-se potencialidades e aprende-se com os demais. Com a diversificação do planejamento, são contempladas as diferentes necessidades e propensões dos alunos. Não só na rede pública, mas especialmente nela, os mais beneficiados por essa cons-

trução são os que vêm de contexto cultural limitado, sem outras oportunidades que não as da escola para a sua emancipação. [...]

MENEZES, Luis Carlos de. O aprendizado do trabalho em grupo. Revista Nova Escola, ed. 222, mai. 2009. Disponível em: <http://revistaescola. abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/interacoes/ºaprendizadotrabalho-grupo-451879.shtml>. Acesso em: maio de 2014.

2. Avaliação A avaliação deve fornecer parâmetros para verificar os avanços dos alunos quanto às expectativas de aprendizagem e repensar estratégias de ensino.

Nesse sentido, o processo avaliativo está totalmente integrado aos demais aspectos do processo de aprendizagem, não devendo ser considerado um momento isolado nem um instrumento para punição do aluno.

A avaliação da aprendizagem deve ter, portanto, um caráter formativo e ser caracterizada por um processo contínuo e diagnóstico, que se inicia logo no primeiro momento do processo ensino-aprendizagem e segue no desenvolvimento dos conteúdos, seja por meio de autoavaliação, seja por meio da avaliação que o professor faz do aluno.

A avaliação também tem estreita relação com a vida do aluno em seus aspectos emocionais e afetivos, influenciando o cotidiano escolar no que se refere à disciplina, às relações entre os alunos, ao interesse e prazer pelo estudo, entre outros aspectos.

Por sua importância fundamental, o processo de avaliação deve ser debatido de forma coletiva com o grupo de educadores, alunos e responsáveis. Os alunos têm o direito de saber “como”, “por quê” e “para quê” são avaliados.

Na coleção, as aberturas das unidades de cada volume oferecem a oportunidade de verificar o conhecimento prévio dos alunos sobre determinado tema ou conceito, seu posicionamento diante de algum questionamento ou, ainda, o domínio de conteúdos. A partir daí, o professor terá parâmetros para avaliar a necessidade de maior ou menor ênfase em determinados conteúdos.

No encaminhamento dos capítulos, o professor pode analisar se as expectativas de aprendizagem estão sendo alcançadas por meio de instrumentos diferenciados, como conversas com os alunos, observações das atividades em grupo, verificação dos registros de atividades propostas ao longo dos capítulos e em seções específicas.

Importante notar que a avaliação não deve se pautar em um único instrumento avaliativo, pois diferentes habilidades, conceitos e atitudes requerem instrumentos diferenciados. Por exemplo, como podemos avaliar a competência do trabalho em equipe se apenas proporcionamos instrumentos individuais de avaliação? Assim, no livro do aluno, e também neste Manual, há propostas de atividades que avaliam tanto a apreensão de conceitos, como o desenvolvimento de habilidades e atitudes.

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Conjugada com a avaliação feita pelo professor, é fundamental a autoavaliação, pois possibilita ao aluno reconhecer seu progresso individual. Neste Manual, apresentamos como sugestão uma planilha de autoavaliação que poderá ser alterada de acordo com outros critérios estabelecidos juntamente com os alunos.

Nas páginas finais deste Manual há modelos de planilhas para o professor e para o aluno (autoavaliação) que permitem o registro da avaliação contínua.

Para auxiliar o professor no processo de avaliação formativa de seus alunos, apresentamos a seguir dois instrumentos bastante abrangentes: o contrato didático e o portfólio.

2.1. Contrato didático Para integrar os alunos no processo de avaliação e no processo ensino-aprendizagem como um todo, sugerimos a produção de um “contrato didático”, também chamado de “contrato pedagógico” ou “combinado”. No texto a seguir, o autor apresenta etapas deste instrumento.

Estabelecer um plano contratual significa organizar conjuntamente as rotinas de trabalho pedagógico (“o que” será feito) e de convivência escolar (“como” será feito). Mas não se trata de regras fixas. Elas devem estar sempre abertas à revisão. No meio do caminho, é inevitável recordar, ou mesmo reformular, as cláusulas. Isso porque o grupo-classe passa por diferentes etapas progressivas no que se refere à validação e à tomada de consciência quanto às regras de ação e de convívio: da imposição ao consentimento e, por fim, à autodisciplina (Estrela, 1994).

Em primeira mão, deparamos com a não consciência do valor de determinada regra. Os alunos submetem-se a ela, mas desconhecem a razão de sua legitimidade. É aí que entra o papel modulador do contrato. Sua função, por ora, é mais demonstrativa e/ou argumentativa.

Uma vez ultrapassada a celebração inicial do contrato, o próximo passo remete à implantação paulatina das rotinas de trabalho acordadas anteriormente. É hora também de o professor antecipar-se aos alunos, não devendo esperar anuência imediata da parte deles. Eles farão sua parte se o professor cumprir com o que foi acordado. Trata-se de um momento ainda marcado pela reação às atitudes do professor. Também a relação com o campo de conhecimento será marcada pela forte presença docente, tida como fonte externa de controle. Ou seja, os alunos sabem o que deve ou não ser feito,

mas quem inicia a ação e supervisiona o cumprimento das regras ainda é o professor.

A terceira e última etapa do processo aponta para o consentimento voluntário e o engajamento efetivo dos alunos em relação às regras de funcionamento do grupo-classe. Trata-se do auge da intervenção escolar, ou seja, o momento em que eles sabem o que deve ser feito e fazem-no por vontade própria, encarando tais regras como parte de seu repertório pessoal e, por conseguinte, dispensando o professor da função de supervisão coletiva.

No que diz respeito às cláusulas contratuais, é certo que diferentes competências e habilidades compõem o quadro das exigências escolares. Não se exigirão destrezas nem atitudes semelhantes em todas as disciplinas, já que se trata de campos de conhecimento distintos. Isso significa que as rotinas de trabalho e de convivência não serão comuns a todos os momentos da vida escolar.

Por essa razão, é desejável que se possa propor, discutir e definir coletivamente (mas em cada disciplina em específico) desde os itens programáticos, o cronograma de atividades, as tarefas decorrentes, as escolhas metodológicas, os critérios de avaliação, até, e principalmente, as regras comuns de conduta em sala de aula. Sem tais regras devidamente acordadas, não haverá legitimação posterior.

AQUINO, Júlio G. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2003. p. 70-72.

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Ao mesmo tempo em que constitui instrumento integrador que permite a legitimação das regras na escola, o contrato didático possibilita a vivência do aluno em um processo democrático de participação, no qual ele se sente sujeito. Essa vivência é essencial na escola e tem como um dos objetivos formar cidadãos que atuarão na construção de uma sociedade mais justa e democrática.

2.2. Portfólio Para favorecer o aspecto contínuo da avaliação formativa, as produções dos alunos podem ser reunidas em um portfólio, instrumento que vem sendo cada vez mais usado no processo ensino-aprendizagem de crianças, jovens e adultos de vários países.

Resultados de atividades sugeridas nesta obra, e outras mais, podem fazer parte desse instrumento. O texto a seguir traz informações sobre o portfólio e experiências significativas do seu uso como instrumento de avaliação na Educação Básica.

Avaliação por Portfólio ou nem só de provas vive a Escola [...]

Normalmente a palavra Portfólio é conhecida como uma espécie de book ou de dossiê com os melhores trabalhos, fotos ou textos de um artista, cantor, manequim, fotógrafo, estilista, arquiteto, etc.

Na Instituição Escolar, o Portfólio foi inicialmente usado na Educação Infantil, no início da década de 1990, nos Estados Unidos, como um instrumento de avaliação com objetivo de registrar a organização dos saberes e de verificar interesses e como se processava a construção do conhecimento do aluno.

Com os depoimentos que tenho lido de diversos países e com o trabalho que tenho realizado com meus alunos do Colégio de Aplicação da UERJ (Fundamental e Médio) e da Universidade Severino Sombra (Superior), constato que o Portfólio possibilita muito mais, ele possibilita verificarmos os interesses dos alunos acerca dos assuntos que estão sendo estudados, permite que o aluno acrescente, questione, comente ou sugira sobre os conteúdos que estão sendo trabalhados, despertando a curiosidade e o interesse pela pesquisa.

Acredito ainda que o Portfólio, como mais um ou mesmo o único instrumento de avaliação, tem as seguintes vantagens: Foge dos padrões tradicionais e já exauridos de avaliação; Permite uma interação do aluno com o professor, registrando suas dúvidas e críticas; Pode ser usado disciplinarmente ou para um conjunto de disciplinas, ressaltando o tão importante caráter interdisciplinar da Escola; Permite que o professor avalie a evolução do aluno, seja na construção do conhecimento, na transferência e aplicação do que está sendo estudado e no interesse pessoal; Estimula a curiosidade e ajuda na melhoria da autoestima já que serve de antídoto para o mal das provas tradicionais que, quase sempre, geram medo, expectativa e frustração em nossos alunos. [...]

SÁ, Ilydio Pereira de. Avaliação por portfólio ou nem só de provas vive a Escola. 2005. Disponível em: <http://magiadamatematica.com/ uerj/licenciatura/05-portfolio1.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

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3. Estrutura da coleção – Livro do aluno Os volumes desta coleção estão organizados em oito unidades. As seções e os temas propostos são apresentados, na maioria das vezes, em dupla de página, para que a relação entre os conteúdos seja mais bem percebida.

Recursos diversos são usados a fim de proporcionar aos alunos uma linguagem clara e acessível e auxiliar o professor a desenvolver os conteúdos com segurança.

Os conteúdos são abordados de forma progressiva em relação à complexidade, considerando-se o nível cognitivo dos alunos, e de forma a atender às diferentes dimensões do conteúdo e das competências.

Abertura de unidade Duas páginas apresentam imagens pertinentes ao conteúdo a ser desenvolvido. Também são apresentadas atividades, orais e coletivas, cuja finalidade é levantar o conhecimento prévio dos alunos e contextualizar o conteúdo, ou aspecto dele, que será abordado. A partir de atividades interativas professor-aluno ou aluno-colegas, faz-se nesse momento um “aquecimento” para o desenvolvimento das aulas seguintes.

Capítulos Cada unidade é composta de dois capítulos em que aparecem intercalados textos, imagens e atividades que favorecem a compreensão do tema tratado.

Muitos temas apresentam questões iniciais, que criam oportunidades para o aluno pensar sobre o assunto que será tratado, fazer relação com as próprias vivências e seus conhecimentos, além de trocar ideias com os colegas.

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Gente que faz!

Nesta seção, são sugeridas atividades práticas voltadas principalmente aos conteúdos procedimentais. São sugeridas entrevistas, produção de maquete e de planta, montagem de painéis ou murais, trabalho de campo, entre outras atividades.

Rede de ideias Esta seção, que acompanha cada unidade, propõe a retomada e ampliação de alguns conceitos e conteúdos desenvolvidos nas unidades. Sua principal função é estabelecer interdisciplinaridade com outras áreas do conhecimento, como Arte, Ciências Naturais, Língua Portuguesa, Matemática e História.

Qual é a pegada?

Nesta seção, são abordados temas relacionados à questão da sustentabilidade, da preservação e da conservação, do consumo e da cidadania. Consumo consciente, construções sustentáveis, feiras de troca, entre outros assuntos, são discutidos de forma crítica e interdisciplinar, chamando a atenção para problemas contemporâneos e estabelecendo relações sistêmicas entre os conteúdos. Além de ampliar as possibilidades de reflexão e de interconexão entre as diferentes áreas do conhecimento, a seção permite o desenvolvimento de atitudes de respeito às diferenças individuais, a valorização da diversidade cultural e a promoção da cidadania.

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Glossário Os termos considerados complexos ou incomuns ao repertório diário dos alunos são definidos próximo do texto correspondente, a fim de facilitar a leitura e a compreensão.

Ampliando horizontes...

Todas as unidades apresentam sugestões de livros, revistas, sites, filmes e músicas, entre outras, para os alunos. Os itens sugeridos são adequados à faixa etária dos alunos e permitem aprofundar e ampliar os assuntos abordados, além de contribuírem para o desenvolvimento da competência leitora.

Atividades São propostas que trabalham com diferentes habilidades, visando a sistematização e a aplicação de conceitos estudados.

Ícones Próximo às atividades há ícones que direcionam ou sugerem a maneira de desenvolvimento.

São eles: Atividade oral Atividade em dupla Atividade em grupo

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Quadro de conteúdos – 4o ano Unidade 1 – O município Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. O município e a Unidade da Federação

■■

Unidades político-administrativas do Brasil: municípios e UFs Limites territoriais

■■

Gente que faz! – As direções nos mapas Direções e limites territoriais

■■

2. O município Áreas rural e urbana do município

■■

A administração do município Rede de ideias – Indígenas e participação política Formas de participação política de povos indígenas

■■

■■

Compreender que o município é a menor unidade político-administrativa do Brasil, que possui território delimitado e que se insere em unidades mais amplas.

Reconhecer a existência das Unidades da Federação no Brasil e identificar seus territórios no mapa.

Compreender o conceito de limite e identificar seus marcos na paisagem e nos mapas.

Compreender as relações entre escalas espaciais, representadas em mapas de diferentes escalas.

Aplicar noções de orientação e direções na leitura de mapa.

Compreender que os municípios, em geral, são formados por áreas urbana e rural.

■■

Reconhecer paisagens urbanas e rurais do município.

■■

Conhecer os cargos políticos eleitos pelos cidadãos do município.

■■

■■

■■

Reconhecer a importância das instituições governamentais na administração do município Valorizar a participação dos cidadãos na escolha dos dirigentes do município.

Reconhecer e valorizar a participação política de povos indígenas.

Unidade 2 – A paisagem urbana Conteúdo 1. As cidades são diferentes

Objetivos de aprendizagem ■■

As diferentes paisagens de uma cidade 2. O crescimento das cidades Fatores da expansão e origem de cidades brasileiras Gente que faz! – Pesquisando a fundação do município

■■

■■

■■

Origem e fatores de expansão do município onde o aluno mora.

Rede de ideias – Cidades planejadas A construção de Brasília

■■

Reconhecer semelhanças e diferenças na paisagem de uma mesma cidade.

Identificar fatores que contribuíram para a origem e expansão de cidades brasileiras.

Identificar e analisar aspectos da história da fundação do município onde vive.

Compreender que há cidades que se originam de planos pré-concebidos, como Brasília.

Valorizar práticas que contribuem para a preservação ambiental nas cidades.

Qual é a pegada? – Sustentabilidade Práticas sustentáveis em áreas urbanas

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Unidade 3 – O vai e vem nos lugares Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Os meios de transporte

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Importância dos meios de transportes A evolução técnica dos meios de transporte Desigualdade no acesso aos meios de transporte

■■

■■

Gente que faz! – Os elementos de um mapa Título, legenda, escala, orientação e fonte do mapa.

2. Os meios de comunicação

■■

■■

Tipos de meios de comunicação Avanço dos meios de comunicação

■■

Rede de ideias – Comunicação ontem e hoje

■■

■■

Perceber a importância dos meios de transporte na circulação de produtos e pessoas e na interação entre os espaços.

Associar a aproximação dos lugares à evolução dos meios de transportes.

Reconhecer a desigualdade no acesso a modernos meios de transporte e comunicação.

Reconhecer os mapas como importantes ferramentas para o estudo da Geografia, identificando os principais elementos que os compõem.

Compreender a função dos elementos principais de um mapa.

Reconhecer a importância dos meios de comunicação para o acesso à informação e aproximação das pessoas.

Reconhecer a importância da internet e a necessidade de cuidados ao acessá-la.

Perceber as mudanças, ao longo do tempo, nas relações das pessoas com os meios de comunicação.

Unidade 4 – Da produção ao consumo Conteúdo 1. A indústria

Objetivos de aprendizagem ■■

Atividadade industrial: conceito Produção industrial e a relação com o meio ambiente Processo de evolução técnica da indústria 2. O comércio

■■

■■

■■

Comércio e mercadoria na cadeia produtiva Vendedores ambulantes

■■

O comércio eletrônico Rede de ideias – O trabalho das mulheres Participação das mulheres no mercado de trabalho Qual é a pegada? – Consumo

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■■

A propaganda Consumo consciente

■■

■■

Compreender que a indústria se inter-relaciona com as demais atividades econômicas.

Relacionar a produção industrial a bens usados no seu dia a dia.

Perceber a relação entre matéria-prima, indústria, comércio e serviços no processo produtivo.

Relacionar as inovações tecnológicas ocorridas no processo industrial com o trabalho desenvolvido nas indústrias.

Conhecer e analisar as implicações ambientais das etapas da produção industrial.

Compreender o contexto em que se insere parte dos vendedores ambulantes, percebendo as implicações do comércio informal.

Analisar vantagens e desvantages do comércio eletrônico, reconhecendo a importância dessa modalidade de comércio.

Reconhecer a importância das mulheres no mercado de trabalho, repudiando preconceitos relacionados a gêneros.

Analisar o poder da propaganda no consumo, reconhecendo a importância do consumo consciente.

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Unidade 5 – A produção no campo Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Agricultura e pecuária

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Conceitos de agricultura e pecuária

■■

Principais produtos agrícolas cultivados no Brasil Principais rebanhos criados no Brasil

■■

Pecuária orgânica ■■

2. O extrativismo Extrativismo mineral

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Extrativismo vegetal Extrativismo animal

■■

Agroindústria, lazer e turismo Rede de ideias – O milho

■■

História do milho Os diversos usos que se faz do milho

■■

Qual é a pegada? – Preservação Formas alternativas e sustentáveis de produção do plástico

■■

■■

■■

■■

■■

Identificar as principais atividades econômicas praticadas no campo.

Reconhecer a importância do extrativismo, da pecuária e da agricultura no fornecimento de alimentos para a população e matérias-primas para a indústria.

Identificar matérias-primas, originadas no campo, nos produtos que consome no dia a dia.

Perceber a influência das atividades econômicas nas paisagens rurais dos municípios.

Reconhecer os principais produtos agrícolas cultivados no Brasil e identificar as áreas de produção por meio da leitura de mapa.

Identificar e localizar, com apoio de mapa, os principais rebanhos criados no Brasil.

Reconhecer a importância da pecuária orgânica para uma produção mais saudável e preocupada com o meio ambiente.

Diferenciar os tipos de extrativismo e identificar alguns produtos obtidos com essa atividade econômica.

Localizar áreas de produção extrativista no Brasil, por meio da leitura de mapa.

Reconhecer a existência de atividades econômicas diversas no campo, como agroindústria, lazer e turismo.

Conhecer e identificar os diversos usos do milho e da presença desse produto agrícola na cultura nacional.

Conhecer as origens do milho que se produz atualmente no Brasil.

Valorizar formas alternativas de produção que têm preocupação ambiental, como a produção de plásticos vegetais.

Unidade 6 – Terra e trabalho no campo Conteúdo 1. O trabalho rural

Objetivos de aprendizagem ■■

Pequena e grande propriedade rural Direitos trabalhistas e trabalho escravo no campo A distribuição desigual da terra

■■

■■

Movimentos pela terra Reforma agrária e assentamentos rurais 2. A modernização do campo Modernização da produção: o que é; consequências

■■

■■

Diferenciar as grandes das pequenas propriedades no meio rural brasileiro.

Reconhecer a importância de respeitar os direitos trabalhistas e de se acabar com o trabalho escravo e infantil no campo.

Reconhecer a desigual distribuição da terra no Brasil como um dos fatores do surgimento de conflitos e expulsão de trabalhadores do campo.

Compreender o conceito de reforma agrária.

Reconhecer a legitimidade da reforma agrária e de movimentos sociais.

■■

Relacionar o campo e a cidade no processo produtivo.

Rede de ideias – Por uma vida melhor

■■

Compreender o processo de modernização do campo.

Movimento dos Trabalhadores Sem Terra

■■

Fatores da migração campo-cidade

■■

■■

Reconhecer as consequências negativas do uso exagerado de agrotóxicos e fertilizantes no meio rural brasileiro.

Identificar os principais fatores responsáveis pelo êxodo rural no Brasil.

Conhecer algumas das reivindicações dos trabalhadores rurais sem terra e a participação das crianças nesse processo.

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Unidade 7 – Elementos naturais Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Relevo e hidrografia

■■

As diferentes formas da superfície Agentes naturais e humanos na transformação do relevo

■■

Usos das águas

■■

Consumo de água no Brasil 2. Clima e vegetação

■■

Tempo atmosférico e clima Influência do clima na paisagem

■■

Tipos de vegetação nativa e devastação ■■

Rede de ideias – Na Amazônia Relação entre elementos naturais na Amazônia

■■

Desmatamento ■■

■■

■■

■■

Compreender que a superfície terrestre apresenta diferentes formas.

Compreender que as transformações no relevo resultam de fatores ou agentes naturais e humanos.

Reconhecer as variações no relevo, identificando-as no lugar onde vive.

Reconhecer a importância da água para as sociedades humanas e identificar seus diferentes usos.

Compreender a diferença entre tempo e clima.

Perceber a influência das mudanças no tempo atmosférico em eventos do dia a dia.

Perceber a influência do clima nas diferentes paisagens, principalmente nas paisagens vegetais.

Compreender o conceito de vegetação nativa e identificar diferentes tipos.

Compreender que o processo de devastação da vegetação original no Brasil vem ocorrendo intensamente desde a chegada do colonizador europeu.

Reconhecer a influência da floresta Amazônica nas condições do clima.

Identificar as consequências do desmatamento da Amazônia para os elementos naturais.

Unidade 8 – Atividades humanas e natureza Conteúdo 1. Atividade econômica e natureza Influência dos elementos naturais em atividades econômicas e cotidianas

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

2. Moradias e natureza Construções em planícies de inundação e em encostas de morros

■■

Enchentes e deslizamentos de terra Gente que faz! – A vegetação nas encostas

■■

Papel da vegetação na contenção de encostas Rede de ideias – Desastres naturais ou humanos?

Principais desastres naturais no Brasil Qual é a pegada? – Preservação

■■

Perceber a influência dos elementos naturais em atividades econômicas e eventos cotidianos.

Compreender que fenômenos como enchentes e deslizamentos de encostas envolvem processos naturais e ações dos seres humanos.

Concluir, a partir de simulação, que a presença de vegetação em encostas, em geral, contribui para evitar deslizamentos de terra.

Compreender que os processos naturais podem ter intervenção dos seres humanos, por meio do desenvolvimento de técnicas que permitem controlar ou alterar características naturais, como a escassez de água.

Perceber a importância do turismo ecológico como uma atividade econômica sustentável, ou seja, que faz uso da paisagem natural sem degradá-la.

O turismo ecológico e a preocupação com a preservação ambiental.

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Quadro de conteúdos – 5o ano Unidade 1 – O planeta Terra Conteúdo 1. Terra: continentes e oceanos Continentes e oceanos da Terra O planisfério e o globo terrestre Paralelos e meridianos Hemisférios da Terra Teoria da Deriva Continental 2. Movimentos do planeta Terra Movimentos de rotação e de translação Movimento aparente do Sol As estações do ano Gente que faz! – A Terra em movimento Simulação dos movimentos de rotação e translação Rede de ideias – A Terra, o Sistema Solar e a Via Láctea Planetas do Sistema Solar Origem do Universo nas mitologias Qual é a pegada? – Preservação Poluição e preservação dos oceanos

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

■■

■■

Identificar e localizar os continentes e oceanos.

Reconhecer o globo terrestre e o planisfério como formas de representação da Terra.

Comparar a representação esférica da Terra com a representação plana, identificando diferenças e semelhanças entre elas.

Conhecer a divisão da Terra em hemisférios, identificando as principais linhas imaginárias.

Compreender que a conformação e a localização atual dos continentes se relaciona à Teoria da Deriva Continental.

■■

Relacionar o movimento de rotação à existência do dia e da noite.

■■

Compreender o movimento aparente do Sol.

■■

■■

■■

■■

Relacionar o movimento de translação à existência de estações do ano.

Reconhecer que a Terra faz parte do Sistema Solar e este da Via Láctea.

Conhecer explicações da mitologia grega e indígena para o surgimento do universo.

Reconhecer a produção de lixo nos continentes como uma das causas para a poluição dos oceanos.

Unidade 2 – O território brasileiro Conteúdo 1. O Brasil na América Divisão política e regional da América Critérios de regionalização do continente americano O Brasil e os países vizinhos Limites e fronteiras 2. Aspectos do território Divisão política Extensões do território Fusos horários Divisão regional e critérios de regionalização Gente que faz! – Montando um quebra-cabeça Rede de ideias – Calculando distâncias Escala cartográfica

Objetivos de aprendizagem ■■

Compreender os critérios de regionalização do continete americano.

■■

Localizar o Brasil no mundo e no continente americano.

■■

Reconhecer as dimensões continentais do território brasileiro.

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■■

■■

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■■

Identificar os limites territoriais entre o Brasil e os demais países da América do Sul. Identificar os vizinhos da Unidade da Federação onde mora, em cada direção.

Compreender os conceitos de limite e fronteira.

Relacionar a extensão territorial do Brasil de norte a sul e de leste a oeste, respectivamente à diversidade de paisagens naturais e à existência de fusos horários.

Identificar as principais formas de regionalização do território brasileiro.

Compreender os critérios utilizados na divisão regional do Brasil, segundo o IBGE, e na divisão em complexos regionais.

■■

Reconhecer a importância da escala cartográfica nos mapas.

■■

Calcular distâncias reais representadas nos mapas, a partir da escala.

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Unidade 3 – Brasil: clima e vegetação Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Brasil, país tropical

■■

Zonas térmicas do globo Os tipos de clima no Brasil

■■

Fatores que influenciam os tipos climáticos no Brasil 2. A vegetação brasileira

■■

■■

Vegetações nativas e atuais no Brasil: características e causas da devastação

■■

Rede de ideias – Vegetação e nomes de lugares

■■

Nomes de espécies nativas que originaram nomes de lugares no Brasil Qual é a pegada? – Sustentabilidade

■■

Práticas sustentáveis na sobrevivência de comunidades tradicionais

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■■

■■

■■

Perceber a influência da vegetação e do clima nas diferentes paisagens.

Identificar as diferenças entre as zonas térmicas da Terra.

Compreender as principais características do território brasileiro que influenciam nos tipos climáticos.

Identificar e conhecer os diferentes tipos climáticos e os que ocorrem no Brasil.

Relacionar os tipos climáticos às áreas de ocorrência no território brasileiro.

Comparar a vegetação nativa antes da chegada dos europeus com a atual, quanto à cobertura no território brasileiro, identificando causas da devastação.

Conhecer as características que diferenciam os tipos de vegetação nativa no território brasileiro.

Identificar a ocorrência espacial dos tipos de vegetação e de clima no Brasil.

Refletir sobre as consequências do desmatamento para o ambiente.

Compreender que muitos nomes de lugares se originam de nomes de espécies de vegetação nativa, identificadas pelos povos indígenas.

Reconhecer a importância de práticas sustentáveis para a preservação das formações vegetais.

Unidade 4 – Brasil: relevo e rios Conteúdo 1. O relevo Altitudes do relevo brasileiro Agentes externos e internos na transformação do relevo Formas de relevo no Brasil 2. Os rios Aspectos da rede hidrográfica do Brasil Características e importância de alguns rios brasileiros Gente que faz! – Maquete: relevo e rios Relação entre cursos d´água e relevo As “partes” do rio Rede de ideias – A degradação dos rios A influência da plantação de eucaliptos na degradação dos rios Importância dos rios nas comunidades tradicionais

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

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■■

Reconhecer a existência de diferentes formas e altitudes do relevo brasileiro.

Compreender o papel dos agentes internos e externos na transformação do relevo.

Identificar as principais formas do relevo brasileiro e as principais diferenças entre elas.

Analisar a importância dos rios para a sociedade brasileira e reconhecer causas da degradação.

Identificar os principais rios brasileiros e as atividades humanas neles desenvolvidas.

Identificar as “partes” de um rio e a influência do relevo nas características dos cursos d´água.

Analisar fatores de degradação dos rios e a importância desses elementos naturais para comunidades tradicionais e no lugar onde os alunos vivem.

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Unidade 5 – O Brasil e suas regiões Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Regiões Norte e Nordeste

■■

Região Norte Região Nordeste 2. Regiões Centro-Oeste, Sudeste e Sul

■■

Região Centro-Oeste Região Sudeste

■■

Região Sul Rede de ideias – Desigualdade regional A distribuição regional dos times de futebol

■■

Qual é a pegada? – Sustentabilidade

Identificar características de cada uma das cinco macrorregiões do Brasil, com ênfase nas principais atividades econômicas desenvolvidas.

Identificar as Unidades da Federação que compõem cada macrorregião.

Reconhecer a existência de desigualdade econômica e de condições de vida entre as macrorregiões e a importância de ações para reduzir essas desigualdades.

Valorizar ações das comunidades tradicionais em suas relações com a natureza.

Comunidades tradicionais no Brasil e práticas sustentáveis

Unidade 6 – A população brasileira Conteúdo 1. Quantos somos?

Países mais populosos do mundo Fatores de crescimento da população brasileira Crescimento da população brasileira em queda 2. Distribuição da população no território Fatores que explicam a atual distribuição da população brasileira no território

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

■■

■■

Densidade demográfica Rede de ideias – Um país mais velho O envelhecimento da população brasileira

■■

Identificar os países mais populosos do mundo.

Identificar e compreender os principais fatores que contribuíram para o crescimento da população brasileira.

Compreender e analisar os principais fatores responsáveis pela queda nas taxas de natalidade e mortalidade no Brasil.

Entender como e por que a população brasileira está distribuída de maneira irregular pelo território.

Compreender o conceito de densidade demográfica, diferenciando território populoso de território povoado.

Identificar e compreender os fatores responsáveis pela mudança na composição por idades da população brasileira.

Pirâmides etárias

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Unidade 7 – O povo brasileiro Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Povos indígenas: os primeiros habitantes

■■

Povos indígenas na sociedade brasileira atual Conhecimentos tradicionais de povos indígenas

■■

Redução da população indígena e desaparecimento de povos

■■

Crescimento da população indígena nos últimos anos Terras indígenas: distribuição e problemas Luta dos povos indígenas pelos direitos conquistados

■■

■■

2. Africanos, europeus e outros povos Origens africanas do povo brasileiro Desigualdades socieconômicas entre negros e brancos

■■

■■

Racismo Terras quilombolas

Reconhecer e valorizar a herança dos povos indígenas, africanos, europeus e asiáticos na composição da população brasileira, bem como na sua formação cultural.

Repudiar manifestações de racismo e preconceito, respeitando as diferenças.

Reconhecer o direito às terras de povos indígenas e quilombolas.

Identificar fatores da diminuição histórica das populações indígenas e do crescimento apresentado nos últimos anos.

Relacionar a situação socioeconômica de afrodescendentes a situações de escravidão e más condições de vida que perduraram por séculos.

Identificar os lugares de origem de sua família.

Reconhecer a existência de diferenças socioeconômicas entre negros e brancos no Brasil e a necessidade de ações para reduzi-las.

Influência de europeus, asiáticos e outros povos na formação cultural do povo brasileiro Gente que faz! – A origem da minha família Mapa da origem dos familiares Rede de ideias – A luta contra o preconceito Afrodescendentes no Brasil e oportunidades de estudo

Unidade 8 – Migrações e condições de vida Conteúdo 1. De um lugar para outro Principais fluxos de migração interna no Brasil, de 1960 até a atualidade: lugares de origem e destino; principais causas 2. As condições de vida

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

Desigualdade social no Brasil e concentração de renda Condições de vida da população brasileira

■■

Rede de ideias – Em busca de uma vida melhor Migração de retorno e melhorias no lugar de vivência

■■

Qual é a pegada? – Cidadania Formas de exercer a cidadania

■■

Identificar os principais fluxos migratórios internos ocorridos no Brasil em diferentes épocas.

Reconhecer as principais causas das migrações internas no Brasil.

Reconhecer as desigualdades sociais e analisar alguns dos problemas sociais existentes no Brasil.

Analisar a má distribuição de renda no Brasil como um dos principais fatores responsáveis pelos problemas sociais existentes no país.

Reconhecer que, apesar das grandes dificuldades ainda existentes no Brasil, ocorreram melhorias nas condições de vida, como no acesso a água, energia elétrica e educação.

Compreender que a cidadania transcende os direitos e deveres, envolvendo a conscientização sobre os problemas da comunidade.

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Bibliografia consultada e recomendada ALMEIDA, Rosângela D. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001. ______; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2002.

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Orientações para desenvolvimento de conceitos e conteúdos – 5o ano No início do ano letivo, após dinâmicas de apresentação, interação entre a classe e definição dos “combinados” para compor o “contrato didático” (ver Orientações gerais para a coleção, página 173 neste Manual), sugere-se conversar com os alunos sobre o que esperam das aulas de Geografia e o que eles acham que vão estudar. Pode ser feita uma lista de termos na lousa, por exemplo.

No 5o ano, a escala principal de análise é o território brasileiro, mas também há várias sugestões de atividades que envolvem a Unidade da Federação onde o aluno vive. Assim, é importante providenciar mapas desses espaços, de preferência com diferentes temáticas, como “Divisão política”, “Relevo e rios”, “População” e “Estradas principais”. Outros produtos cartográficos devem estar expostos e acessíveis aos alunos, como atlas, globo terrestre, planisfério e mapas do município e do bairro. Muitos desses mapas podem ser encontrados na internet (em sites de órgãos oficiais, por exemplo) e também podem ser solicitados em órgãos governamentais, como prefeitura e secretarias de governo.

Ao longo do ano, sempre que possível, aproveitar o interesse dos alunos sobre fatos de relevância na comunidade ou em outro lugar do mundo (terremoto, escassez de água etc.), relacionando-os aos conteúdos estudados, buscando explicações científicas e superando visões do senso comum. Textos e análises de especialistas sobre diferentes assuntos podem ser encontrados em diversas fontes, como as sugeridas na Bibliografia consultada e recomendada, nas Orientações gerais para a coleção, neste Manual, e na Bibliografia do livro do aluno. Uma sugestão é reservar um espaço na parede ou no mural da sala de aula para um jornal colaborativo, que pode ser denominado, por exemplo, “Jornal Geográfico”. Em cada dia, uma dupla de alunos pode ficar responsável por trazer uma notícia para expor no mural e fazer uma breve apresentação oral, na qual poderá se utilizar dos mapas expostos na sala de aula para analisar a localização da ocorrência. A notícia pode se relacionar aos conteúdos estudados em anos anteriores e aos previstos para o 5o ano. Solicitar que os alunos façam um breve resumo da notícia e providenciem imagens (fotografias, mapas, gráficos etc.) para auxiliar no entendimento do fato ocorrido. O “Jornal Geográfico” pode ser produzido em versão digital. Nesse caso, é recomendável a produção de um blog.

Sugere-se também a produção de um “Dicionário Geográfico Ilustrado”, que poderá ser impresso ou digital. Ao final de cada capítulo, selecionar, de forma coletiva, conceitos importantes que apareceram na unidade e produzir uma definição (na unidade 1, por exemplo, podem ser selecionados: continen-

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te, oceano, meridiano e paralelo). Cada aluno deverá inserir, no seu dicionário, a definição para o conceito e imagens para ilustrá-lo. Orientar os alunos a organizarem os conceitos (verbetes) em ordem alfabética. O dicionário poderá ser material de consulta ao longo do 5o ano e nos anos seguintes.

Ainda no início do ano letivo, estando os alunos com o livro em mãos, é muito importante uma conversa sobre o manuseio e o uso desse material, retomando orientações de anos anteriores: Inicialmente, é importante deixar os alunos manusearem o livro de forma livre, pedindo-lhes que falem, por exemplo, o que acharam interessante, se o livro se parece com outros que já viram, se há imagens (de lugares, mapas, cenas de filmes, personagens etc.) que eles conhecem ou que sejam parecidas com lugares que já visitaram. Aproveitar para chamar a atenção para alguns temas que serão estudados ao longo do ano.

Enfatizar que o livro didático deve ser muito bem cuidado, de forma a estar conservado para o possível uso de outro colega no ano seguinte. Lembrar aos alunos que, assim como eles gostam de receber um livro bem conservado, outros colegas também gostam. Enfatizar que não podem escrever no livro de Geografia que têm em mãos, ou seja, as respostas das atividades deverão ser feitas no caderno ou em folha à parte. Com a ajuda dos alunos, fazer uma lista de sugestões para ajudar na conservação do livro, como: não escrever no livro, estar com as mãos limpas ao manuseá-lo, não comer nem beber sobre o livro, não dobrar nem amassar as páginas etc. Essa lista poderá ser escrita na lousa para que os alunos a copiem no caderno ou, ainda, ser reproduzida em quantidade suficiente para que cada aluno a cole no caderno.

Apresentar aos alunos a organização do livro, encaminhando uma leitura coletiva das páginas 3 a 5, Conheça a organização do seu livro, e solicitando que folheiem o volume, para ilustrar cada tópico. Por exemplo, ao ler sobre a seção Gente que faz!, solicitar que os alunos encontrem exemplos dessa seção no livro. O mesmo pode ser feito com a seção Glossário, Ampliando horizontes... etc.

Orientar os alunos para a consulta ao Sumário, destacando que auxilia na localização dos conteúdos do livro. Solicitar que localizem alguns conteúdos e seções usando o Sumário como apoio.

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UNIDADE 1 O planeta Terra

páginas 8 a 25

Esta unidade trabalha com uma escala espacial bastante ampla, o planeta Terra, permitindo a explicação de alguns fenômenos naturais e possibilitando que os alunos entrem em contato com noções e conceitos necessários ao entendimento de conteúdos de unidades seguintes.

Antes de iniciar o capítulo 1, páginas 10 a 13, se possível, levar para a sala de aula um planisfério e um globo terrestre para explorar o conhecimento prévio dos alunos. Algumas perguntas podem ser feitas, como: Onde está o Brasil? Que outros países representados você conhece ou já ouviu falar? Qual deles você gostaria de conhecer? Por quê? Há símbolos e linhas desenhados no planisfério e no globo? O que você acha que eles representam? Que diferenças e semelhanças há entre o globo e o planisfério?

João Anselmo

Além dos conceitos de terras emersas e submersas, no capítulo 1 são trabalhadas, indiretamente, noções de projeção cartográfica, quando são apresentadas e comparadas formas de representação do planeta Terra (o planisfério e o globo terrestre). Conversar com os alunos sobre as dificuldades de representar superfícies curvas, como a da Terra, em um plano. Para ilustrar essa dificuldade e possibilitar que os alunos descubram que a superfície terrestre representada no plano sofre alterações, utilizar algumas laranjas para representar o planeta Terra. Solicitar que os alunos proponham formas de descascar as laranjas, esticando a casca (superfície da Terra) em uma superfície plana.

O texto a seguir traz uma breve discussão sobre a questão das projeções cartográficas.

Projeções cartográficas Um globo geográfico é a representação mais fiel que se conhece da Terra. Embora saibamos que o nosso planeta não é uma esfera perfeita, nada há mais semelhante a ele do que um pequeno globo1. É uma verdadeira miniatura da Terra, devido, principalmente, à sua forma. Então, se um globo é a representação esferoidal da Terra, nos seus aspectos geográficos, uma carta é a representação da Terra.

O maior drama que existe em cartografia é, assim, o de termos de transferir tudo o que existe numa superfície curva, que é a Terra, para uma superfície plana, que é o mapa. [...]

Imaginemos uma experiência prática, muito simples: se dispusermos de uma bola de borracha e lhe dermos um corte de 180° (de um polo a outro), e quisermos esticá-la num plano, acontecerá, fatalmente, que qualquer imagem que tivéssemos anteriormente traçado nessa bola, teria ficado anteriormente alterada, ou melhor, distorcida, deformada.

O problema das projeções não é muito diferente do imaginado aqui.

Perguntar-se-á: — Então um mapa-múndi é a superfície da Terra toda alterada?

A resposta só poderá ser um veemente — Sim! OLIVEIRA, Céurio. Curso de cartografia moderna.

Rio de Janeiro: IBGE, 1988. p. 57.

1 Sabemos que, atualmente, há programas de computador que reproduzem imagens perfeitas do planeta Terra, em três dimensões, simulando movimentos e outros fenômenos. Devemos considerar, no entanto, que o globo terrestre permite o manuseio dos alunos, já que de fato tem três dimensões, além de ser um material relativamente acessível nas escolas.

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Para saber mais O livro A leste do E, de Ziraldo, Editora Melhoramentos, pode proporcionar uma atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa. É a história da letra E que trabalhava na Rosa dos Ventos e um dia não orientou o Sol.

Para saber mais Imagens e outras informações sobre esse réptil podem ser acessadas em: §§ Serviço Geológico do Brasil. Disponível em: <www. cprm.gov.br/coluna/meso saurus.html>. Acesso em: junho de 2014. §§ Revista Ciência Hoje.

Disponível em: <http:// cienciahoje.uol.com. br/colunas/cacadoresde-fosseis/embrioesde-278-milhoes-de-anos>.

Acesso em: junho de 2014.

Interdisciplinaridade com a área de Ciências.

Interdisciplinaridade com as áreas de Língua Portuguesa e História.

Ao trabalhar paralelos e meridianos, é necessário retomar os pontos cardeais e as direções nos mapas. Você pode trabalhar a identificação dos pontos cardeais relacionando-os ao movimento aparente do Sol: solicitar que os alunos identifiquem o lado em que o Sol pode ser visto pela manhã (Leste) e o lado onde o Sol desaparece (Oeste). Ao estender o braço direito na direção Leste, a frente do corpo estará voltada para o Norte, e as costas, para o Sul. Também é importante chamar a atenção dos alunos para a direção indicada nos mapas, esclarecendo que, geralmente, os espaços são representados com o Norte voltado para cima.

Sobre a Teoria da Deriva Continental, explorar as ilustrações e as legendas que as acompanham, página 13, explicando aos alunos que as setas representam as direções de movimentação dos blocos de terras emersas. Esse conteúdo pode ser ampliado em uma atividade interdisciplinar com Ciências na qual os alunos farão uma pesquisa sobre fósseis animais e vegetais que ajudam a comprovar que a América e a África estiveram unidas. Sugere-se apresentar aos alunos o exemplo do Mesossaurus brasilienses, um réptil aquático, do qual foram encontrados fósseis em ambos os continentes.

No capítulo 2, páginas 14 a 17, para a construção dos conceitos de rotação e translação, é importante explorar situações do cotidiano relacionadas ao dia e à noite, às diferenças entre os horários dos países e à existência de diferentes estações do ano. Investigar o conhecimento prévio dos alunos, perguntando-lhes o motivo da existência do dia e da noite. Sobre isso, pode ser encaminhado um trabalho explorando-se o tema transversal Pluralidade Cultural, para resgatar mitos de povos indígenas ou de outras comunidades. É importante destacar que lendas e mitos fazem parte da cultura dos povos, em diversas épocas e lugares, e são formas de explicar a realidade com base na própria vivência. O texto O papel das lendas e mitos na cultura indígena (disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/o-papel-das-lendas-e-mitos-na-culturaindigena>. Acesso em: junho de 2014) pode ser usado como introdução para a pesquisa. Sugere-se que a sala seja dividida em grupos e que cada um deles apresente uma explicação de um povo indígena para a existência do dia e da noite. Outros temas podem ser explorados, como a origem do universo, tratado na seção Rede de ideias, páginas 22 e 23.

Como a unidade trabalha com conceitos bastante abstratos para muitos alunos do 5o ano, é muito importante a exploração de imagens e de simulações com modelos tridimensionais (como sugerido na seção Gente que faz!, páginas 18 e 19).

O movimento de rotação pode ser simulado com a utilização de um globo terrestre, como retratado nas fotografias da página 21. Para trabalhar o Sistema Solar e os movimentos dos planetas, pode ser encaminhada a seguinte proposta.

Dramatização: O Sistema Solar 1. Os alunos representarão o Sol e cada um dos planetas, baseando-se nos posicionamentos ilustrados na página 22 do livro do aluno.

2. Em um espaço amplo, como a quadra de esportes ou o pátio da escola, pedir aos alunos que se posicionem e simulem o movimento de rotação

(girando em torno de si mesmos) e o de translação (girando em torno do aluno que representa o Sol).

3. Explorar a simulação trabalhando os conceitos de dia e de noite. Para isso, perguntar o que acontece com o lado do aluno/planeta que está voltado para o Sol (fica iluminado, ou seja, é dia) e com o lado oposto (fica escuro, ou seja, é noite).

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Ao explorar a imagem do Sistema Solar na seção Rede de ideias, página 22, explicar aos alunos que até pouco tempo Plutão era representado, mas que, a partir de 24 de agosto de 2006, ele passou a ser classificado como planeta-anão. Isso ocorreu porque em novembro de 2003 foi descoberto Sedna, que, para alguns astrônomos, seria o décimo planeta do Sistema Solar e, para outros, seria apenas um grande cometa ou um planetoide. Quando os astrônomos que descobriram Sedna e o classificaram como planetoide, surgiram questionamentos quanto à classificação de Plutão, que passou a ser designado um planeta-anão. Sugere-se o desenvolvimento da atividade a seguir para ampliação e aprofundamento do tema geral.

Painel ilustrado e Atlas do Universo Sugerir que os alunos, em grupos, pesquisem em livros, revistas e sites dados que respondam às perguntas a seguir e montem um painel ilustrado com os resultados da pesquisa. §§Além da Via Láctea, que outras galáxias são conhecidas? §§Qual é a diferença entre planeta e estrela?

Interdisciplinaridade com a área de Ciências.

§§Como são os planetas do Sistema Solar em relação a dimensões, temperaturas, distância em relação ao Sol etc.? §§Que condições são necessárias para se desenvolver as formas de vida encontradas na Terra? Nos outros planetas do Sistema Solar, há tais condições?

Outra sugestão é a produção de um “Atlas do Universo”, constituído de imagens da Via Láctea, dos planetas, do Sol e de outros astros, além de pequenos textos informativos sobre cada um deles.

O tema da seção Qual é a pegada?, páginas 24 e 25, pode ser ampliado com as informações e imagens do vídeo Tudo sobre oceanos, indicado na página 21, do qual podem ser exibidas partes específicas sobre a poluição nos oceanos. Para o trabalho com vídeos, sugere-se rever as orientações do item 1.3.3, Audiovisuais e outros recursos, em Orientações gerais para a coleção, página 170 neste Manual.

Sobre a degradação dos oceanos, o texto a seguir amplia as informações.

Plástico forma ilhas de poluição nos oceanos [...]

Com uma área estimada em mais de 1,3 milhão de quilômetros quadrados, o lixão do Pacífico cobre uma extensão maior que o estado do Pará. E também não é o único. Existem mais quatro giros oceânicos semelhantes no mundo, verdadeiros vórtices formados pela ação das correntes marítimas e dos ventos e que lentamente acumulam em seu interior o lixo que chega no mar e eventualmente não é devolvido à costa. [...] [...]

A primeira vítima de toda essa poluição é a fauna marinha, já que durante os milhões de anos em que estes animais evoluíram eles podiam considerar praticamente tudo que caía na água como alimento. De acordo com relatório da ONG internacional Greenpeace, ao menos 267 espécies, entre tartarugas, mamíferos, pássaros

marinhos e peixes, consomem resíduos plásticos ou os levam a seus filhotes julgando tratar-se de comida. [...] [...]

Mas os problemas gerados pelo plástico nos oceanos não ficam por aí. Por repelirem a água, as resinas acabam atraindo diversos outros tipos de poluentes hidrofóbicos, principalmente compostos orgânicos venenosos como pesticidas (DDT) e bifenilos policlorados (PCBs), funcionando como verdadeiras esponjas de sujeira. Estas substâncias – além do próprio plástico, tratado com aditivos tóxicos como bisfenol A, que podem causar câncer e infertilidade – vão se acumulando ao longo da cadeia alimentar e chegam aos seres humanos. [...]

BAIMA, Cesar. Plástico forma ilhas de poluição nos oceanos. O Globo, 24 ago. 2010. Disponível em: <http://oglobo.globo.com/sociedade/ ciencia/plastico-forma-ilhas-de-poluicao-nos-oceanos-2962119>.

Acesso em: junho de 2014.

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Ao final da unidade, como parte do processo de avaliação, sugere-se a atividade a seguir.

Música “Ora bolas” 1. Se possível, providenciar o CD com a música para que os alunos possam ouvi-la e cantá-la.

Ora bolas Oi, oi, oi…

Olha aquela bola A bola pula bem no pé No pé do menino Quem é esse menino?

Esse menino é meu vizinho…

Onde ele mora? Mora lá naquela casa…

Onde está a casa? A casa tá na rua…

Onde está a rua? Tá dentro da cidade…

Onde está a cidade? Do lado da floresta…

Onde é a floresta? A floresta é no Brasil…

Onde está o Brasil?

Tá na América do Sul, No continente americano, Cercado de oceano E das terras mais distantes De todo o planeta E como é o planeta?

O planeta é uma bola Que rebola lá no céu […]

Ora bolas. Paulo Tatit e Edith Derdyk. Em: Palavra Cantada. Canções de brincar. Rio de Janeiro: Velas, 1996.

a) O que significa dizer que a Terra “rebola”?

Resposta: Espera-se que os alunos respondam que o “rebolar” se refere aos movimentos que a Terra realiza, como os de rotação e de translação. b) Converse com os alunos sobre a localização da casa do menino. Pergunte: A casa fica no campo ou na cidade? Em que país? Em que continente? Em que planeta? Chamar a atenção dos alunos para o fato de que a letra da música parte do local mais próximo (casa) para o mais distante (planeta Terra). c) Qual dos esquemas a seguir corresponde à localização da casa do menino?

A.

Planeta Terra Continente americano América do Sul Brasil Floresta Reserva indígena Aldeia Casa

B.

Planeta Terra Continente americano América do Sul Brasil Cidade Rua Casa

2. Em uma folha à parte, desenhe um esquema de localização de sua moradia. Use como exemplo um dos esquemas apresentados e acrescente outras informações, como o nome da UF e do município, por exemplo.

3. Sugerir que os alunos façam versões da letra, modificando e identificando as localidades; para isso podem completar as respostas apresentadas. Por exemplo: Onde está a casa? (A casa está na Rua das Rosas, 121).

Outra sugestão é que, em grupos ou duplas, façam versões com diferentes localidades do mundo. Para isso, providencie um planisfério para que eles possam escolher ou identificar as localidades escolhidas.

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UNIDADE 2 O território brasileiro

páginas 26 a 41

Esta unidade traz noções e conceitos relacionados a aspectos do território brasileiro e sua localização no continente americano e no mundo, com ênfase nas habilidades de leitura e interpretação de mapas. Assim, o conceito central é o de território, no sentido de território legalmente constituído. No entanto, isso não impede o trabalho com a noção de que território está ligado ao poder sobre o espaço e que não se limita ao poder do Estado.

Sobre a relação entre território e poder, o texto abaixo traz alguns subsídios.

Território Do Estado ao indivíduo, passando por todas as organizações pequenas ou grandes, encontram-se atores sintagmáticos que “produzem” o território. De fato, o Estado está sempre organizando o território nacional por intermédio de novos recortes, de novas implantações e de novas ligações. O mesmo se passa com as empresas ou outras organizações [...] O mesmo acontece com o indivíduo que constrói uma casa [...] Em graus diversos, em momentos diferentes e em lugares variados, somos todos atores sintagmáticos que produzem “territórios”. Essa produção de território se inscreve perfeitamente no campo do poder de nossa problemática relacional. Todos nós combinamos energia e informação, que estruturamos com códigos. Todos nós elaboramos estratégias de produção, que se chocam com outras estratégias em diversas relações de poder.

RAFFESTIN (1993), apud CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos.

5. ed. Campinas: Papirus, 2003, p. 108.

Comentar com os alunos que, ao trabalharmos o território brasileiro, consideramos o território sobre o qual o Estado brasileiro exerce poder. Explicar, no entanto, que não é só o Estado que exerce poder sobre o espaço, mas também outras instituições, grupos e até os próprios indivíduos. Para trabalhar essa noção, perguntar aos alunos se na sala de aula, em casa, na rua, por exemplo, podem ser identificados territórios, isto é, espaços onde um indivíduo ou um grupo exerce o poder, determinando quem entra, quem sai, como esse espaço pode ser usado, quem pode usufruir esse espaço etc.

O capítulo 1, páginas 28 a 31, trabalha com a localização do Brasil no continente americano e os vizinhos na América do Sul. Se achar conveniente, ampliar o quadro da página 29, solicitando que os alunos informem a localização de outros países americanos.

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Na leitura dos mapas, solicitar que os alunos identifiquem países vizinhos ao Brasil, especificando a direção em que se encontram. Se achar conveniente, pedir-lhes para confeccionarem uma rosa dos ventos (modelo a seguir) com os pontos cardeais (Norte, Sul, Leste e Oeste) e colaterais (Nordeste, Sudeste, Noroeste, Sudoeste). Atentar para o fato de que a rosa dos ventos deve estar posicionada no centro do território de referência.

N NE

NO

O

L

SO

SE

S Para ampliar o conteúdo, pode ser aplicada a atividade a seguir.

Um passeio pela América Nesta atividade, você vai organizar uma viagem a um país do continente americano. Siga as instruções.

1. Escolha um país da América que você gostaria de conhecer.

2. Faça um mapa da América localizando o Brasil, o estado onde você mora e o país de destino.

3. Indique no mapa o trajeto a ser realizado e cite os meios de transporte que você poderá utilizar. Nessa viagem, você não poderá utilizar transporte aéreo. Só serão permitidos transportes rodoviários, ferroviários, hidroviários e marítimos.

4. Pesquise as condições de clima, relevo e vegetação desse país.

5. Pesquise a história, a cultura e a economia do país de destino, e de outros países visitados, se for o caso. Informações como língua falada e moeda utilizada em cada um dos países visitados são importantes. Organize um relatório com os resultados da pesquisa.

As extensões do território brasileiro são trabalhadas no capítulo 2, páginas 32 a 37, destacando-se a diversidade de paisagens naturais (especialmente relacionada à extensão norte-sul) e a existência de fusos horários (relacionada à extensão leste-oeste).

Para o trabalho com os mapas das páginas 34 e 35, disponibilizar aos alunos a tabela a seguir, com os estados e as respectivas siglas, organizados de acordo com a macrorregião a que pertencem.

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BRASIL – UNIDADES DA FEDERAÇÃO POR MACRORREGIÃO MACRORREGIÃO

UNIDADE DA FEDERAÇÃO

Região Norte

Região Nordeste

Região Centro-Oeste

Região Sudeste Região Sul

SIGLA

CAPITAL

Amazonas

AM

Manaus

Pará

PA

Belém

Tocantins

TO

Palmas

Roraima

RR

Boa Vista

Amapá

AP

Macapá

Acre

AC

Rio Branco

Rondônia

RO

Porto Velho

Maranhão

MA

São Luís

Piauí

PI

Teresina

Ceará

CE

Fortaleza

Rio Grande do Norte

RN

Natal

Paraíba

PB

João Pessoa

Pernambuco

PE

Recife

Alagoas

AL

Maceió

Sergipe

SE

Aracaju

Bahia

BA

Salvador

Mato Grosso

MT

Cuiabá

Mato Grosso do Sul

MS

Campo Grande

Goiás

GO

Goiânia

Distrito Federal

DF

Brasília

Minas Gerais

MG

Belo Horizonte

Espírito Santo

ES

Vitória

Rio de Janeiro

RJ

Rio de Janeiro

São Paulo

SP

São Paulo

Paraná

PR

Curitiba

Santa Catarina

SC

Florianópolis

Rio Grande do Sul

RS

Porto Alegre

Encaminhar uma leitura coletiva do mapa da página 35 (Brasil – fusos horários) por meio de algumas questões: O que cada cor representa?

Resposta: Os fusos horários brasileiros.

Quantos fusos horários o Brasil possui? O que isso significa?

Resposta: O Brasil tem 4 fusos horários, ou seja, há quatro horários diferentes em nosso país.

Aproveitar para retomar os conteúdos da unidade 1, especialmente o conceito de rotação. Explicar aos alunos que, em direção ao oeste, o horário diminui uma hora a cada fuso, devido ao movimento de rotação da Terra, que se dá no sentido anti-horário.

PARA SABER MAIS O livro Confuso horário, de Claudio Martins, Editora Formato, relaciona o cotidiano de Clara, que vive no Brasil, e Iskuro, no Japão. A partir da história é possível trabalhar diversos temas da Unidade 1, como hemisférios, continentes, dia e noite etc.

PARA SABER MAIS O acesso ao canal IBGE 7 a 12 permite ao aluno ampliar o conteúdo sobre o território brasileiro. Disponível em: <http://7a12.ibge.gov.br/vamos-conhecer-o-brasil/nosso-territorio>.

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Ainda no capítulo 2, são introduzidas as divisões regionais do nosso país, conteúdo que será aprofundado na unidade 5 deste volume. Nesse momento, os alunos vão identificar as regionalizações mais usuais, nos estudos da Geografia, no uso cotidiano, em noticiários de TV, previsões do tempo etc.

Ao trabalharmos algumas divisões do continente americano e do Brasil, envolvemos um importante conceito da ciência geográfica: a região. O termo “região” é muito utilizado no dia a dia das pessoas, apresentando diversos significados, entre eles: a) de localização e de extensão, como referência a um conjunto de áreas que apresentam semelhanças entre si e que as distinguem de outras, por exemplo, a “região da indústria” ou a “região da soja”. b) de região administrativa, utilizada pelos governos federal, estadual e municipal para se referir a uma unidade administrativa, por exemplo, região Norte ou região Nordeste.

Nesta unidade, trabalhamos a região como parte, subdivisão do espaço geográfico, que apresenta, em sua extensão, características naturais, econômicas, históricas e culturais comuns. Nesse contexto, regionalizar significa dividir o espaço geográfico em regiões de acordo com um critério preestabelecido. Devemos, no entanto, ressaltar que as regiões ou os espaços no interior das regiões se inter-relacionam no âmbito nacional e mundial, considerando-se a complexidade das relações de produção em um mundo cada vez mais globalizado, resultado do processo de expansão do capitalismo. O texto abaixo aborda esse aspecto.

Região O conceito de região é proposto como tema de estudo em vários programas curriculares e livros didáticos do ensino fundamental (especialmente na 6a série2) e médio. Na ciência geográfica esse é um conceito que tem sido discutido, formulado e reformulado ao longo de sua história, constituindo-se no cerne de uma de suas clássicas polêmicas, sobre sua “natureza” de ciência em busca de leis gerais ou de individualidades regionais. [...]

Na discussão atual, na ciência geográfica, sobre o conceito de região alguns elementos merecem ser destacados por atender à necessidade de analisar

o surgimento/ressurgimento, o desenvolvimento ou mesmo a morte da região ante a homogeneização do espaço e das relações de produção e ante o fenômeno da globalização da sociedade. Por um lado, a redefinição de fronteiras, o novo papel do Estado-nação desestrutura regiões consolidadas; por outro, assiste-se a surgimentos e ressurgimentos de regiões em consolidação. O momento atual, afirma Santos, “faz com que as regiões se transformem continuamente, legando portanto uma menor duração do edifício regional. Mas isso não suprime a região; apenas ela muda de conteúdo”.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 2003. p. 101-104.

É importante reconhecer também que as regiões não são naturalmente dadas. É a sociedade ou, especificamente, as instituições de pesquisa, como o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que definem os critérios de divisão do espaço.

A seção Rede de ideias, páginas 40 e 41, trabalha o conceito de escala cartográfica de forma que o aluno perceba a importância desse elemento no mapa e que seja capaz de aplicá-lo para cálculos de distâncias reais. Algumas 2

Atual 7o ano do Ensino Fundamental.

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habilidades e competências matemáticas devem ser trabalhadas, como a utilização da régua e de operações de multiplicação, promovendo a interdisciplinaridade com Matemática.

Pode ser encaminhada outra atividade interdisciplinar com Matemática, como segue.

Trabalhando com escala cartográfica 1. Como atividade preliminar, iniciar uma problematização, discutindo com os alunos por que não se costuma representar os espaços em tamanho real.

Pedir a eles que imaginem como seria o tamanho do mapa do município onde vivem se a representação correspondesse exatamente à área que ele ocupa na realidade. Seria um mapa gigante e pouco prático para ser consultado ou manuseado.

2. Com a sala dividida em grupos, distribuir cópias de mapas de diferentes escalas e espaços: do mundo (planisfério), da América, da América do Sul, do Brasil, da Unidade da Federação e do município onde a escola se localiza etc. Se preferir, exponha vários mapas grandes pela sala de aula.

3. Em seguida, pedir que eles ordenem os mapas, segundo o critério de redução do espaço, ou seja, do espaço mais reduzido (por exemplo: o mundo) para o menos reduzido (por exemplo: o município). Ou do menos reduzido para o mais reduzido. Procurar fazer uma relação entre os conceitos de redução e de aproximação, explicando que, quanto menos reduzido é o

espaço representado, mais temos a impressão de estarmos nos aproximando dele. Ou, ao contrário, quanto mais reduzido é o espaço, mais temos a sensação de afastamento.

4. Explicar para os alunos o significado da representação da escala presente nos mapas. Veja os exemplos: 1 1 000 km 1 : 100 000 000 ou significa que cada 1 cm no mapa corresponde a 1 000 km na realidade ou que o espaço foi reduzido 100 milhões de vezes para caber no mapa.

1 10 km 1 : 1 000 000 ou significa que cada 1 cm no mapa corresponde a 10 km na realidade ou que o espaço foi reduzido 1 milhão de vezes para caber no mapa.

Aqui, para ampliar o conceito de unidades de medida, o trabalho com Matemática se faz necessário para realizar conversões.

5. Pedir aos alunos que identifiquem as escalas dos mapas, transcrevendo-as na mesma ordem da organização dos mapas. Encaminhar uma leitura coletiva, identificando a quantos quilômetros ou metros da realidade correspondem cada centímetro do mapa.

A música “Aquarela brasileira”, indicada na seção Ampliando horizontes..., página 39, pode gerar um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa e Arte, como sugerido a seguir.

Aquarela Brasileira 1. Promover a audição da música e, se possível, a exibição do vídeo que a acompanha no endereço eletrônico indicado na página 39 do livro do aluno.

2. Conversar com os alunos sobre que imagem do Brasil a música expressa.

3. Trata-se de um samba-enredo da escola de samba Império Serrano, do Rio de Janeiro, e pode ser classificado como um “samba-exaltação”. Esse tipo de samba exalta as características do país, como as belezas naturais e suas manifestações culturais, deixando de lado qualquer aspecto negativo ou de conflito.

4. Perguntar aos alunos que passagens da letra exaltam a beleza natural, a riqueza do território e a diversidade cultural.

Interdisciplinaridade com a área de Matemática.

Interdisciplinaridade com as áreas de Língua Portuguesa e Arte.

5. Encaminhar algumas questões de interpretação e análise da letra, como as que seguem: §§O trecho “essa maravilha de cenário” se refere a que lugar? §§O que quer dizer a passagem “Que o artista/num sonho genial/escolheu para este carnaval”? §§Que estados foram citados na música? §§A que macrorregiões cada um pertence? §§Que outros lugares foram citados? §§Em que estados se localizam? §§A que características Brasília foi associada?

6. Para finalizar, encaminhar uma pesquisa sobre outros sambas-exaltação e o contexto histórico em que foram produzidos.

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UNIDADE 3 Brasil: clima e vegetação

páginas 42 a 59

A unidade 3 trabalha conceitos relativos ao clima e à vegetação. São destacados os tipos de clima e de vegetação em escala nacional (território brasileiro) e regional, sendo possível identificar, por meio da leitura dos mapas, a ocorrência no estado onde os alunos vivem.

Antes de encaminhar o conteúdo do capítulo 1, investigar o conhecimento prévio dos alunos perguntando-lhes por que o Brasil é considerado um “país tropical”. Perguntar se eles conhecem músicas ou poemas que fazem essa afirmação.

Sobre as zonas térmicas representadas no mapa da página 44, alguns pontos devem ser destacados: Não se trata de um mesmo clima, mas, sim, de diferenças de calor e de luminosidade originadas do Sol. Os limites entre as zonas (paralelos) não são rígidos, isto é, constituem apenas uma referência.

Relaciona-se diretamente com as diferenças entre os climas, já que a latitude é um dos fatores que influenciam os tipos climáticos.

Lembramos que não é apenas a latitude que interfere no clima, mas também outros fatores, como a altitude e as massas de ar, por exemplo.

PARA SABER MAIS Para aprofundar conteúdos relativos ao clima, pode ser consultado o livro Climatologia: noções básicas e climas do Brasil, de Francisco Mendonça e Inês M. Danni-Oliveira, São Paulo: Oficina de Textos, 2007.

Interdisciplinaridade com a área de Ciências.

Aproveitar para retomar a diferença entre clima e tempo atmosférico. Lembrar que o primeiro se refere a características observadas pelos pesquisadores por décadas. E que o tempo atmosférico se refere a condições atmosféricas momentâneas, ou seja, em um mesmo dia podem ocorrer mudanças no tempo, mas não no clima.

Sugere-se um trabalho interdisciplinar com Ciências, no qual os alunos vão observar as condições atmosféricas e as sensações em relação a elas.

Observação e registro das condições atmosféricas Nesta atividade, os alunos devem observar e registrar as condições do tempo atmosférico. Pode-se também promover a análise dos dados e, se possível, relacioná-los a ocorrências atmosféricas relatadas em jornais ou sites de previsão do tempo.

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Cada grupo deve ficar responsável por uma “estação meteorológica”, devendo seguir algumas orientações importantes: §§As observações devem ser feitas sempre no mesmo lugar. §§Deve ser combinado previamente o número de dias em que ocorrerão as observações. Pode ser uma semana, por exemplo. §§O termômetro deve estar ao ar livre, mas protegido do Sol. Caso o uso do termômetro não seja viabilizado, os alunos podem indicar apenas a sensação térmica no momento da observação, tais como: calor, frio, agradável etc. §§É recomendável fazer três observações por dia, nos períodos manhã, tarde e noite. Os alunos devem atentar para fazer a observação sempre no mesmo horário em cada período e dia. §§As observações devem ser devidamente registradas em um quadro, como o exemplo a seguir.

Dia

Horário

Temperatura (ou sensação térmica)

Presença de nuvens

Presença de chuva

Intensidade do vento

§§Com os registros das observações, pedir aos grupos que produzam um texto sobre as condições atmosféricas da semana. Procurar orientá-los a relacionar as condições de, no mínimo, dois elementos observados, tais como: presença de nuvens 3 chuva; intensidade do vento 3 temperatura ou outros.

Ainda no capítulo 1, são trabalhados os diferentes tipos climáticos que predominam no território brasileiro, associados às regiões em que ocorrem.

Também podem ser trabalhados os climas que ocorrem em outros países, tais como o desértico e o polar, fazendo, assim, a relação com outras escalas espaciais de análise. Para isso, providenciar um planisfério com a representação dos tipos de clima e encaminhar uma leitura para identificação da ocorrência espacial de cada tipo de clima. Procurar relacionar o planisfério com o mapa das zonas térmicas, página 44.

Climograma: leitura e interpretação O gráfico representado ao lado é um climograma.

Ele mostra a quantidade de chuvas (pluviosidade) indicada por colunas e medida em milímetros (mm) e a temperatura média de um lugar representada por uma linha contínua e medida em graus Celsius (ºC).

As letras abaixo das colunas correspondem aos meses do ano. a) Quais foram os dois meses mais chuvosos em Porto Alegre? E os meses menos chuvosos?

Resposta: Mais chuvosos: setembro e outubro. Menos chuvosos: maio e julho.

mm 600

Interdisciplinaridade com a área de Matemática.

O

C

500

25

400

20

300

15

200

10

100

5

0

J F MA M J J A S O N D

Fernando Monteiro

Sobre as características dos climas, sugere-se uma atividade interdisciplinar com Matemática, na qual os alunos farão a leitura de um climograma.

0

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b) Quais foram os meses em que ocorreram a maior e a menor temperatura em Porto Alegre?

Resposta: Dezembro e julho, respectivamente. c) Qual é o tipo de clima representado no climograma?

Resposta: Subtropical. d) Que formações vegetais nativas do Brasil podem ser encontradas nas áreas de ocorrência desse tipo climático?

Resposta: Mata de araucárias, campos, vegetação litorânea e mata Atlântica.

Ainda sobre a temática relacionada ao clima, pode-se trabalhar com os alunos o “clima urbano”, especialmente se vivem em grandes cidades, possibilitando uma aproximação com sua vivência. Sobre o assunto, o texto abaixo traz subsídios.

O clima urbano Há ambientes que apresentam situações específicas, não importando a faixa de latitude em que se encontrem. Os melhores exemplos são os grandes aglomerados urbanos, onde os processos de absorção, difusão e reflexão da energia solar e a significativa concentração de poluentes perturbam o mecanismo atmosférico, produzindo o que se chama de clima urbano.

O desenvolvimento da industrialização em todo o mundo tem concorrido para a expansão das “manchas” urbanas, e as populações que aí vivem são particularmente afetadas por três tipos de fenômenos: Ilhas de calor, que se estabelecem sobre áreas urbanizadas, causando desconforto térmico, além de outras consequências indesejáveis.

Inversões térmicas, responsáveis pelo agravamento da poluição atmosférica em virtude do papel de bloqueio que exercem, dificultando a dispersão dos resíduos e micropartículas. São mais frequentes nos meses de inverno.

Enchentes urbanas, fenômenos produzidos por chuvas torrenciais agravadas pela impermeabilização do solo urbano. Levam ao colapso da rede de escoamento, produzindo extravasamentos e danos em extensas áreas. Na cidade de São Paulo, o número de pontos críticos de inundações passou de 125, em 1979, para 420, em 1991.

ROSS, Jurandyr L. S. Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 1996. p. 86.

O capítulo 2, páginas 48 a 53, é iniciado com atividades de leitura de mapas, nos quais os alunos poderão identificar as áreas cobertas pelas formações vegetais nativas em dois momentos diferentes. Orientar os alunos a comparar os mapas verificando a área devastada na Unidade da Federação onde vivem.

Aproveitar para explorar a relação entre clima e vegetação. Perguntar aos alunos, por exemplo, se na casa deles há plantas e quais as condições ideais para elas se desenvolverem – muita ou pouca água, sol ou sombra. Caso os alunos não tenham essas informações, pedir que conversem com a pessoa que “cuida” das plantas. O mesmo pode ser feito com quem cuida das plantas que

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existem na escola. Conversar com os alunos sobre o que acontece quando as plantas não têm as condições que reproduzem o ambiente original de sua espécie. Esse conteúdo pode gerar uma pesquisa interdisciplinar com Ciências, na qual cada grupo escolhe uma espécie para plantar em condições ideais, observa e registra seu desenvolvimento. Paralelamente, o grupo poderá buscar informações sobre os aspectos que a caracterizam e sobre o ambiente natural em que ocorre, especialmente quanto ao clima.

Interdisciplinaridade com a área de Ciências.

Para que o aluno possa verificar a relação entre os tipos de clima e os de vegetação, em escala nacional, sugere-se uma atividade com sobreposição de mapas, como segue.

Clima × vegetação: sobreposição de mapas Nesta atividade, os alunos farão a relação entre a ocorrência dos tipos climáticos e a dos tipos de vegetação no Brasil.

Etapas: a) Em papel transparente (vegetal ou de seda), confeccionar um mapa da vegetação nativa do Brasil, sem pintá-lo. Para diferenciar os tipos de vegetação, pode-se utilizar diferentes tramas ou símbolos. Usar como base o mapa da página 48. b) Sobrepor o mapa confeccionado ao mapa da página 47 (Brasil – Tipos de clima). c) Verificar os tipos de vegetação que ocorrem em cada tipo de clima, registrando-os em um quadro como o modelo: Brasil: clima × vegetação Tipos de clima

Tipos de vegetação

Outra sugestão para trabalhar a relação entre clima e vegetação é usar o exemplo da Floresta Amazônica desmistificando-se a concepção de que a Amazônia seria o “pulmão do mundo” e reforçando a importância da floresta para o equilíbrio do clima da maior parte do continente sul-americano.

O trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa e Ciências, na seção Rede de ideias, páginas 56 e 57, pode ser ampliado com a leitura do livro Árvores do Brasil, indicado na seção Ampliando horizontes..., página 55. A obra apresenta árvores e animais da flora e da fauna brasileiras, com poemas e ilustrações. Sugerir que os alunos pesquisem a origem dos nomes dos animais e das árvores, além da ocorrência das árvores no território nacional, podendo ser produzido um mapa pictórico. Cada grupo pode pesquisar uma árvore apresentada no livro.

Outra sugestão é que os alunos produzam um novo livro, com informações sobre as árvores da região ou da Unidade da Federação onde vivem.

Interdisciplinaridade com as áreas de Língua Portuguesa e Ciências.

Aproveitar a temática da seção Qual é a pegada?, páginas 58 e 59, para trabalhar outros exemplos de comunidades tradicionais que utilizam formas sustentáveis de exploração dos recursos naturais, garantindo o sustento de famílias. Pode-se, por exemplo, sugerir uma pesquisa sobre as práticas e a

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organização de diversas comunidades, como seringueiros, caiçaras, povos indígenas, quebradeiras de coco etc. O objetivo da seção é conscientizar os alunos de que há formas sustentáveis de aproveitamento dos recursos naturais, nas quais são usados os conhecimentos de comunidades tradicionais, além de valorizar a organização da sociedade civil para a garantia de direitos e, nesse caso, de formas de sobrevivência.

PARA SABER MAIS Com a leitura do livro Manual da criança caiçara, de Marie Ange Bordas, São Paulo: Peirópolis, 2011, os alunos terão oportunidade de conhecer as práticas, o lugar e o cotidiano de comunidades caiçaras.

Sobre um dos aspectos da relação de povos indígenas com a floresta, encaminhar a atividade que segue.

Os povos indígenas e a vegetação Leia o texto que narra como os povos indígenas conhecem e utilizam os recursos oferecidos pela floresta.

Os índios coletam grande diversidade de plantas silvestres e de produtos animais. A coleta é feita para atender às necessidades de matéria-prima para suas manufaturas, alimentos e remédios. [...]

Os índios caçam diversas espécies de mamíferos, aves e répteis. Conhecem muito sobre a vida e o comportamento desses animais nas florestas. [...] Existe também uma espécie de recenseamento indígena que indica os melhores períodos e locais para caçar sem exterminar a caça. [...]

FURLAN, Sueli Ângelo; NUCCI, João Carlos. A conservação das florestas tropicais.

São Paulo: Atual, 1999. p. 95.

a) O que os indígenas retiram das florestas?

Resposta: Plantas silvestres e produtos animais. b) Na sua opinião, os indígenas retratados no texto utilizam a floresta de forma adequada? Explique sua resposta.

Resposta: Sim, porque a coleta é feita para atender às suas necessidades básicas. Eles também respeitam os períodos e locais para caçar sem exterminar os animais.

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UNIDADE 4 Brasil: relevo e rios

páginas 60 a 75

Esta unidade trabalha conteúdos relacionados aos conceitos de relevo e hidrografia, com ênfase para os aspectos que caracterizam o território brasileiro.

Com exemplos do lugar onde o aluno vive e das fotografias apresentadas no capítulo 1, chamar a atenção dos alunos para as diferentes formas e altitudes que ocorrem no relevo. Ao explorar o mapa da página 63 (Brasil – Altitudes), conversar com os alunos sobre como ocorrem as medições dos picos. O texto abaixo traz informações sobre as técnicas usadas nas medições dos picos brasileiros.

Como se mede um pico?

Na última medição feita dos picos brasileiros, na década de 60, o instrumento usado foi o barômetro, que calcula a pressão atmosférica (quanto maior a altitude, menor a pressão). Considerado muito impreciso, o método foi deixado de lado este ano. E o resultado é uma revolução nas altitudes que os livros de geografia anunciam.

O responsável pelas mudanças é o Projeto Pontos Culminantes, desenvolvido pelo IBGE, em parceria com IME (Instituto Militar de Engenharia). O projeto está refazendo as medições dos principais picos brasileiros e os números são surpreendentes.

A última expedição atravessou a selva amazônica

para medir o pico da Neblina e descobriu que a maior montanha do Brasil é 20 metros menor do que se pensava. Passou de 3 014 metros para exatos 2 993,78. “Hoje, usamos equipamentos de GPS (Sistema de Posicionamento Global) que são muito precisos”, diz Carlos Alberto Corrêa e Castro Jr., engenheiro, cartógrafo e idealizador do projeto.

Quatro picos brasileiros – Neblina, 31 de Março, Pedra da Mina e Agulhas Negras – já tiveram a altitude alterada. Agora serão feitas expedições a montanhas que nunca foram medidas, o que pode alterar (e muito) o ranking das altitudes do país.

Revista Superinteressante. São Paulo: Abril, ed. 206, novembro de 2004. Disponível em: <http://super.abril.com.br/superarquivo/2004/ conteudo_125396.shtml>. Acesso em: junho de 2014.

No Brasil, as altitudes do relevo são modestas e não ultrapassam os 3 mil metros. Isso se deve à inexistência, no território nacional, dos dobramentos modernos (montanhas jovens). Portanto, o relevo brasileiro é muito antigo, amplamente desgastado pelos processos erosivos e constituído basicamente por planaltos. Como os climas são predominantemente quentes e úmidos em grande parte do território e há pequena atividade geológica interna (vulcanismo, terremotos e dobramentos), os agentes naturais que provocam maiores modificações no relevo, o clima (atuação das chuvas e das temperaturas, por exemplo) e a hidrografia (ação das águas dos rios, por exemplo).

Ao tratar dos agentes internos do relevo, página 64, explicar que o Brasil já foi um território de muitos vulcões. O arquipélago de Fernando de Noronha, em Pernambuco, o Atol das Rocas, no estado do Rio Grande do Norte, e o município de Poços de Caldas, no estado de Minas Gerais, são alguns lugares que se originaram de atividades vulcânicas. E, recentemente, foram descobertos vulcões extintos na Amazônia, que podem estar entre os mais antigos do planeta.

Interdisciplinaridade com as áreas de Ciências e Arte.

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Ainda sobre os agentes internos, recomendamos um trabalho interdisciplinar com Ciências e Arte a partir do livro Fenômenos da natureza, indicado na seção Ampliando horizontes..., página 73. A obra trata de vulcanismo, terremotos, tectonismo, tsunamis e outros eventos ligados aos elementos naturais, contando com textos e obras de arte que se relacionam aos fenômenos. É uma boa oportunidade para trabalhar com a leitura de obra de arte, conversando com os alunos sobre as sensações que provocam, o contexto histórico e espacial em que se insere, quais as intenções do artista etc.

Sobre as formas de relevo no Brasil, é importante enfatizar que existem diferentes classificações elaboradas com base em diversos critérios. Uma dessas classificações teve como base os dados do Projeto Radam3 e apresenta três tipos de unidade geomorfológica: os planaltos, as depressões e as planícies.

Respeitando o nível cognitivo dos alunos, não detalhamos essas classificações, pois o objetivo é que o aluno compreenda que as diferenças entre essas três grandes formas estão principalmente nos processos de formação.

Sobre a temática do capítulo 2, páginas 68 e 69, é importante notar que a rede hidrográfica brasileira (conjunto dos rios do Brasil) é influenciada pelos climas úmidos presentes em grande parte do território brasileiro. As principais características são: O regime de alimentação dos rios brasileiros é pluvial, ou seja, depende das chuvas.

A maioria dos rios é perene, isto é, nunca seca totalmente.

O padrão de drenagem é exorreico, ou seja, a grande maioria dos rios brasileiros deságua diretamente no oceano.

PARA SABER MAIS Com poemas e desenhos, o livro Formosuras do velho Chico, de Lalau e Laurabeatriz (São Paulo: Peirópolis, 2011), traz histórias, animais e outros aspectos relacionados ao rio São Francisco. Pode ser feita uma atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa, na qual os alunos produzirão poemas sobre um rio importante da UF ou da região onde moram, podendo constituir um livro.

Incentivar os alunos a identificar os rios da Unidade da Federação onde moram e encaminhar a atividade a seguir.

Os rios do meu estado ou região Pesquisem informações sobre um dos rios que banham seu estado ou região. Procurem saber: §§onde se localizam a nascente e a foz; §§que municípios são banhados por ele; §§como é utilizado.

Com as informações, vocês podem montar um painel com imagens (fotografias, mapas e desenhos) e textos.

3 O Projeto Radam, também conhecido como Radambrasil, foi um amplo levantamento dos recursos naturais brasileiros realizado por meio de fotografias aéreas, obtidas com radares especiais.

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É possível propor um trabalho interdisciplinar com Ciências, para analisar os processos de degradação dos rios brasileiros e de que maneira interferem na escassez de água e na incidência de doenças, por exemplo. Essa temática é abordada na seção Rede de ideias, páginas 74 e 75, a partir do exemplo de rios no Vale do Jequitinhonha, em Minas Gerais.

Interdisciplinaridade com a área de Ciências.

É interessante desenvolver um trabalho de campo com o objetivo de observar pontos ou trechos de um rio ou córrego que passe pelo município onde se localiza a escola. Também pode ser feita uma visita ao órgão responsável pelo serviço de tratamento e abastecimento de água do município onde está localizada a escola, para os alunos conhecerem como funciona o sistema de captação, tratamento e fornecimento da água.

Ao longo do trabalho com a unidade, sugere-se a atividade a seguir.

Transformações no relevo e nos rios brasileiros

na data marcada. Vocês podem pesquisar, por exemplo, sobre:

Em grupo de quatro alunos, pesquisem em jornais, em revistas e na internet notícias e imagens que mostrem transformações nas formas de relevo e nos rios brasileiros. Indiquem os fatores naturais e humanos responsáveis pelas alterações. Montem um cartaz e apresentem aos colegas dos outros grupos e ao professor

§§Construção de túneis, estradas, barragens, hidrelétricas. §§Projetos de irrigação. §§Desabamento de encostas (deslizamento de terra). §§Enchentes. §§Poluição das águas dos rios. §§Projetos de mineração.

Com o objetivo de relacionar os elementos naturais estudados nas unidades 3 e 4, sugere-se uma pesquisa sobre o litoral brasileiro. Com 7 367 km de extensão, o litoral brasileiro é constituído por uma grande variedade de paisagens: ilhas, manguezais, restingas, dunas, praias, falésias, recifes e corais.

Essa variedade ocorre principalmente por causa dos diferentes tipos de clima, vegetação, relevo e rios que existem no nosso território. Seguem orientações para o trabalho de pesquisa sobre o tema.

Paisagens do litoral brasileiro a) Formem grupos de três ou quatro pessoas. Vocês irão pesquisar informações sobre as paisagens que fazem parte do litoral brasileiro. O professor realizará um sorteio para distribuir os temas pelos grupos de trabalho. Sugestões de temas: §§Reservas extrativistas marinhas (Resex). §§Manguezais. §§Ilhas oceânicas brasileiras. §§Recifes e corais. §§Portos brasileiros. §§Projetos de proteção à fauna e à flora.

§§Turismo no litoral. §§Pesca. b) Pesquisem em livros, revistas, jornais e na internet informações sobre o tema selecionado e montem um painel com textos e imagens para expor na sala. c) Vocês poderão pesquisar: §§o que são; §§em que áreas do litoral ocorrem; §§problemas provocados pela ação dos seres humanos; §§importância para a economia do país; §§imagens (recortes) de jornais e revistas e da internet.

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UNIDADE 5 O Brasil e suas regiões

páginas 76 a 93

Nesta unidade abordamos as regiões brasileiras segundo a divisão oficial do IBGE. Optamos por trabalhar com essa regionalização pois é a que está mais próxima da realidade do aluno, sendo a mais divulgada nos meios de comunicação.

Se achar necessário, retomar o conteúdo da unidade 2 sobre as duas principais formas de regionalização do território brasileiro, bem como os critérios utilizados para delimitar as macrorregiões do IBGE (Norte, Nordeste, Sul, Sudeste e Centro-Oeste) e as regiões geoeconômicas (Amazônia, Nordeste e Centro-Sul). É importante deixar bem claro que, apesar de apresentar características comuns em seu interior, a região não constitui um espaço homogêneo. No interior de cada uma há diversidades em relação a inúmeros aspectos: naturais, culturais, sociais etc.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

Ao longo do desenvolvimento da unidade pode-se combinar uma atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa, trabalhando textos que narram lendas de cada região, cabendo à Geografia abordar a relação da sociedade com a natureza em cada narrativa. Segue sugestão de trabalho.

Lendas das regiões 1. Os trechos abaixo tratam, de modo geral, das lendas de cada região e podem ser usados para compor a atividade. Inicialmente, sugere-se uma leitura compartilhada.

As lendas da região Norte são de origem indígena e demonstram com muita riqueza a sua cultura original. Seus mitos vivem nos rios e na floresta, e as histórias mostram a integração das pessoas com a flora e a fauna locais [...].

A Iara, o Curupira e o Boto, por exemplo, são personagens de muitas histórias da região. [...]

As lendas do Centro-Oeste ilustram bem a mescla cultural da região. Na parte amazônica, há histórias dos índios do Xingu; no Pantanal, a lenda do tuiuiú; e no planalto Central e no Cerrado, histórias de vaqueiros e pescadores, fábulas e diabruras de saci de Goiás e um encontro com o diabo. [...]

Uma das regiões de colonização mais antigas do Brasil [o Nordeste], é a que mescla melhor as heranças indígena, africana e europeia. As histórias nordestinas têm reis e princesas, heróis negros, mitos indígenas, santos e cangaceiros.

Elas falam de encantamento e realidade, liberdade e conquista, luta e vitória.

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[...]

As histórias do Sudeste são variadas como a região, que reúne a maior diversidade de povos e as maiores cidades do Brasil. São lendas de personagens folclóricos, mitos africanos da época da escravidão e da mineração. As histórias falam de conquistas pelo uso da esperteza, de reis e animais, e até de fantasmas e esqueletos! [...]

As histórias da região Sul retratam a cultura, o meio ambiente e o habitante típico dessa parte do Brasil. Elas reúnem lendas da época da escravidão, das fazendas, dos animais e das árvores típicas, como a araucária e a erva-mate. Seus mitos são de origem indígena, como a boitatá e são Sepé, ou foram trazidos pelos açorianos, como a bruxa e o lobisomem.

SALERNO, Silvana. Viagem pelo Brasil em 52 histórias. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2006.

2. Destacar que lendas e mitos, transmitidos oralmente de geração em geração, nos ajudam a compreender a vida e os costumes de nossos antepassados.

Conversar com os alunos sobre outros mitos e lendas que eles conheçam e discutir qual é a relação com o lugar ou a região onde essas narrativas tiveram origem.

3. Pesquisa e dramatização: dividir a classe em grupos. Cada grupo deve pesquisar uma lenda ou mito de uma região brasileira e, depois, elaborar uma dramatização da narrativa pesquisada.

4. Conhecimento dos antepassados: sugerir que os alunos conversem com avós, ou outras pessoas mais velhas, sobre histórias que tenham ouvido de seus pais ou avós. Pedir que registrem a história em uma folha à parte e ilustrem com um desenho ou uma história em quadrinhos.

5. Na sala de aula, pode-se montar um painel com todas as narrativas para que cada aluno possa recontar a história que ouviu e conversar com os colegas e o professor sobre a relação das lendas com as características da região.

PARA SABER MAIS Para mais informações sobre as questões indígenas, sugere-se a consulta a alguns sites, tais como: §§ Fundação Nacional dos Índios (Funai. Disponível em: <www.funai.gov.br>. Acesso em: junho de 2014), onde se encontram diversos dados sobre a situação dos povos indígenas no Brasil e, em especial, sobre as Terras Indígenas; §§ Conselho Indigenista Missionário (Cimi. Disponível em: <www.cimi.org.br/site/ pt-br>. Acesso em: junho de 2014), que também reúne notícias relacionadas aos direitos dos povos indígenas no Brasil, denunciando atos de violência, por exemplo. §§ Instituto Socioambiental (ISA. Disponível em: <http:// www.socioambiental.org/>.

Acesso em: julho de 2014), que reúne informações sobre os diversos povos indígenas no Brasil, em textos, mapas, vídeos etc.

Na unidade são propostas atividades de leitura e análise de mapas, dando continuidade ao processo de alfabetização cartográfica. Assim, possibilitamos ao aluno trabalhar habilidades constitutivas desse processo (como o uso da legenda) e resgatar conceitos trabalhados em unidades anteriores (como o conceito de limite), ao mesmo tempo em que identifica e relaciona aspectos das regiões e dos estados que as compõem, como a divisão política, a rede hidrográfica, a localização, entre outros.

Sobre a região Norte, tratada no capítulo 1, sugere-se uma atividade interdisciplinar com Ciências, na qual os alunos poderão pesquisar as causas e as consequências do desmatamento da Amazônia. Além da exploração irracional de madeira, a devastação da floresta ocorre devido à expansão das áreas agrícolas e de pastagens, à exploração mineral, entre outros fatores. As atividades predatórias também atingem as Terras Indígenas – ou seja, aquelas ocupadas e utilizadas por comunidades indígenas para suas atividades produtivas, com base na preservação dos recursos ambientais necessários ao bem-estar desses povos, bem como à sua reprodução física e cultural, segundo usos, costumes e tradições próprios. A Amazônia Legal concentra cerca de 60% da população indígena atual.

Interdisciplinaridade com a área de Ciências.

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Para cada região, procuramos destacar alguns aspectos econômicos. Deve-se ter clara a influência das atividades econômicas, ao longo da história, na ocupação, nas migrações e no desenvolvimento regional. Os textos a seguir ilustram essa relação e complementam o conteúdo sobre as regiões Nordeste e Sudeste.

Conversar com os alunos sobre as informações dos textos, analisando-as com o auxílio do mapa político do Brasil. Depois, solicitar uma história em quadrinhos com base nos textos.

Regiões do Brasil e atividades econômicas Nordeste A região Nordeste começou a ser ocupada e explorada economicamente com a chegada dos primeiros colonizadores europeus. Nos séculos XVI e XVII, com a intensa produção de cana-de-açúcar, essa região tinha grande importância econômica. Já no século XVIII, com a descoberta de ouro em Minas Gerais, Goiás e Mato Grosso, começou a entrar em decadência econômica. O desenvolvimento das indústrias na região Sudeste fez a crise da economia do Nordeste se agravar ainda mais. Foi por causa dessa longa crise na economia que muitos nordestinos migraram em busca de melhores condições de vida em outras regiões. No entanto, principalmente a partir da década de 1990, muitas empresas do Sul e do Sudeste instalaram-se no Nordeste. Essas empresas foram atraídas por vantagens oferecidas pelos governos de alguns estados e municípios nordestinos, como a isenção de impostos. Atualmente, existem vários polos industriais no Nordeste, principalmente na Bahia, em Pernambuco e no Ceará.

Sudeste A concentração econômica no Sudeste é resultado de um longo processo histórico. No século XIX, os estados de São Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro, especialmente, eram grandes produtores de café, principal produto da economia brasileira naquela época. A produção, o transporte e a venda do café, sobretudo para outros países, fez crescer a infraestrutura urbana, como meios de transporte. Assim, muitas indústrias passaram a se instalar em cidades do Sudeste, como São Paulo e Rio de Janeiro. Nessa época, muitos operários eram pessoas vindas de outros países, principalmente imigrantes europeus.

O trabalho com as regiões pode ser aprofundado a partir de leituras complementares como as da coleção Expedição Brasil (Ed. Harbra). Na seção Ampliando horizontes..., página 89, indicamos um dos volumes dessa coleção, Região Centro-Oeste, no qual são tratados diversos aspectos, como a ocupação planejada; a construção de Brasília e suas consequências; os Parques Nacionais e o ecoturismo; as atividades ligadas à agricultura e à pecuária etc. A partir da leitura do livro, sugere-se que cada grupo de alunos fique responsável por montar uma apresentação (digital ou em forma de mural) sobre um dos aspectos do Centro-Oeste.

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Como fonte para ampliação dos conteúdos sobre as regiões e possibilidade de trabalho interdisciplinar com Matemática, sugere-se a análise de dados do Censo de 2010 por região. As tabelas podem ser acessadas em <www.ibge. gov.br/home/estatistica/populacao/censo2000/primeiros_resultados_amostra/ tabela_regioes.shtm> (acesso em: junho de 2014).

Interdisciplinaridade com a área de Matemática.

Para tratar as diferenças sociais e econômicas entre as regiões, a seção Rede de ideias, páginas 90 e 91, aproveita o esporte mais popular do país, o futebol, resgatando conceitos trabalhados da unidade. Além do trabalho com conceitos, as atividades promovem o trabalho com conteúdos procedimentais, que envolvem a leitura de mapa e de gráfico.

Outro debate interessante que pode ser organizado sobre a desigualdade regional refere-se ao acesso à internet. Apesar do aumento do número de domicílios brasileiros que contam com computador e acesso à internet, muitas localidades no país não têm acesso a essa rede. A tabela a seguir apresenta alguns dados.

Domicílios com acesso à internet por região (%) – 2014 Norte

20,7

Nordeste

29,2

Centro-Oeste

40,7

Sudeste

51,5

Sul

42,9

Fonte: <www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/SIPS/140313_sips_ telecomunicacoes.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

Também é um bom momento para trabalhar o tema transversal da Pluralidade Cultural, encaminhando a pesquisa sugerida sobre as comunidades tradicionais, na seção Qual é a pegada?, páginas 92 e 93. Outra sugestão é uma atividade sobre a culinária das regiões, como a indicada a seguir.

Culinária regional a) Formem grupos de três ou quatro colegas. Vocês vão pesquisar informações sobre pratos típicos da culinária regional brasileira. O professor realizará um sorteio para distribuir as regiões entre os grupos de trabalho. b) Procurem informações em livros, revistas, jornais e na internet sobre a culinária da região selecionada. c) Façam uma capa para o livro, um índice e ilustrações para as receitas.

Procurem descobrir a relação dos ingredientes com os produtos disponíveis na região e a influência recebida de diversos povos, como indígenas, africanos e europeus. d) Se na sua escola houver cozinha, vocês poderão, acompanhados do professor, preparar uma das receitas e saboreá-la em sala de aula.

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UNIDADE 6 A população brasileira

páginas 94 a 109

A partir desta unidade, são trabalhados aspectos da população brasileira, como a dinâmica do crescimento, a distribuição pelo território, a diversidade cultural, entre outros.

Antes de iniciar o trabalho com a unidade 6, conversar com os alunos sobre o que eles acham que é “ser brasileiro”. Provavelmente existirão muitas respostas divergentes, pois cada brasileiro tem um ponto de vista sobre o povo do qual faz parte. É importante ouvir as opiniões dos alunos e mediar o debate, evitando conflitos na sala de aula. O texto a seguir apresenta subsídios para trabalhar essa temática.

O brasileiro tem uma identidade cultural com seu país ou possui apenas uma identificação com alguns dos seus aspectos?

Desde a independência, esse tem sido nosso dilema: descobrir o que é ser brasileiro e, assim, identificar-se com os valores nacionais. Ou, então, fugir de qualquer identidade pátria devido às dificuldades sociais e econômicas, para buscar identificações parciais e positivas com alguns dos elementos da nossa cultura.

Afirmar-se como brasileiro ainda exige esforço para a maioria de nós. A sensação de estarmos fadados a viver no paraíso terrestre, mas estrangulados pela miséria, é dolorida. Essa dubiedade favorece a cultura dos preconceitos em relação ao nosso povo.

Tendemos a olhar nosso passado e o mundo exterior à procura de justificativas pelo que somos e de um caminho a seguir para superar nossas mazelas. [...].

AGOSTINI, João Carlos. Brasileiro, sim senhor!: uma reflexão sobre nossa identidade. São Paulo: Moderna, 2004.

Os conteúdos das unidades 6 a 8 estão voltados para a população do Brasil, mas, sempre que possível, é importante trabalhar o local, o regional e o global, enfocando a realidade próxima dos alunos, destacando os aspectos da população do município onde vivem e mostrando aspectos da população de outros países e outras regiões do mundo. É importante também notar as diferenças entre os conceitos de povo, nação e população, que, apesar de terem sentidos parecidos, não têm o mesmo significado, como apontamos no texto a seguir.

Povo, nação e população O povo é constituído de grupos de pessoas que falam a mesma língua e possuem as mesmas tradições. Exemplos: povo brasileiro, povo italiano etc.

Nação é um povo com território, governo e leis próprias. Muitos povos não possuem territórios próprios, por exemplo, os curdos, que habitam trechos do Iraque, do Irã e da Turquia, na Ásia.

A população é o conjunto de habitantes de um continente, país, região, estado ou município. Pode ser constituída de pessoas de povos e nações diferentes. No Brasil, por exemplo, vivem muitos alemães, italianos, portugueses, espanhóis etc., que constituem a população brasileira.

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No capítulo 1, páginas 96 a 101, trabalham-se vários dados sobre a população brasileira. Destacar que esses dados são coletados e analisados pelos censos e por outras pesquisas sobre a população brasileira, principalmente as realizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

Se possível, navegar com os alunos pelo site do IBGE (<http://www.ibge. gov.br>. Acesso em: julho de 2014.) para conhecer suas funções e identificar as informações disponíveis ao público. No link Cidades, indicado na seção Ampliando horizontes..., página 107, podem ser acessadas informações dos municípios de todo o Brasil e de cada Unidade da Federação clicando na sigla. É importante que os alunos reconheçam a relevância do trabalho do IBGE para os diversos setores da sociedade e da participação das pessoas na realização das pesquisas, como o Censo.

O capítulo 2 aborda a distribuição da população no território. Sugere-se, como atividade complementar, transformar a sala de aula no território de um país imaginário e pedir à maioria dos alunos que se concentre no fundo da sala. O restante deverá se espalhar por outros locais da sala. Com a “população” distribuída pelo “território do país”, abordar os conceitos de densidade demográfica e áreas povoadas. Para trabalhar o conceito de densidade demográfica e conceitos relacionados, também pode ser realizada a seguinte atividade.

Interdisciplinaridade com a área de Matemática.

Leitura de tabela Observe a tabela a seguir e identifique ou calcule: a) A população absoluta do país “A”.

Resposta: 1 000 000 de habitantes. b) O crescimento natural.

Resposta: 1 100 habitantes. c) A densidade demográfica, sabendo-se que o país “A” possui uma área territorial de 10 000 km².

País “A” População absoluta Nascimentos Mortes

Resposta: 100 hab./km² d) O país “A” é populoso? Por quê?

Resposta: Não, porque sua população absoluta é pequena. e) O país “A” é povoado? Por quê?

Resposta: Sim, porque sua densidade demográfica é alta.

Região 1

Região 2

650 000

350 000

1 000

500

250

150

Na seção Rede de ideias, páginas 108 e 109, comentar as iniciativas e as atividades cada vez mais voltadas para a terceira idade (o termo está relacionado com a classificação de pirâmides de idades em jovens, adultos e idosos). A ética e a cidadania podem ser amplamente exploradas, incentivando os alunos na constituição de valores de respeito ao outro, solidariedade e tolerância.

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UNIDADE 7 O povo brasileiro

PARA SABER MAIS O livro Origem: retratos de família no Brasil, da fotógrafa Fifi Tong, São Paulo: Terra Virgem, 2009, reúne belas fotografias de famílias brasileiras, de etnias, níveis sociais e regiões diferentes retratados.

Pode ser realizado um trabalho interdisciplinar com Arte inspirado nesse livro. Os alunos poderão produzir um livro com fotografias de suas famílias ou grupo de amigos, analisando suas origens.

páginas 110 a 127

Ao longo da unidade, são apresentados os principais povos que contribuíram para a formação e a grande diversidade da população brasileira: as variadas etnias indígenas, os africanos, os europeus e os asiáticos. A unidade possibilita a interdisciplinaridade e o trabalho com temas transversais no tratamento de muitos aspectos, como a diversidade cultural, a tolerância, a questão do preconceito racial, a discriminação, entre outros.

Nesse contexto, deve-se dar atenção especial aos povos indígenas (trabalhados no capítulo 1) e aos afrodescendentes (cujos aspectos foram trabalhados no capítulo 2), grupos historicamente discriminados e que, ainda hoje, apresentam, em geral, condições de vida inferiores aos brancos, conforme comprovam inúmeras pesquisas, inclusive de órgãos oficiais.

Para aprofundar o conteúdo sobre a situação atual dos povos indígenas e afrodescendentes e subsidiar trabalhos interdisciplinares, recomenda-se o acesso a sites que tratam da temática, como os indicados no final das Orientações gerais para a coleção, neste Manual. Se possível, orientar o acesso dos alunos ao site Povos indígenas do Brasil Mirim, indicado na seção Ampliando horizontes..., página 125. Os alunos poderão ter contato com informações atualizadas e de fonte segura sobre as populações indígenas, com linguagem acessível e diversos recursos, como jogo digital e vídeos. Uma sugestão é que os alunos naveguem livremente pelo site e, depois, comentem o que acharam interessante. Depois pode ser feita uma navegação dirigida, na qual o professor deverá sugerir temas para pesquisa e discussão.

A temática “Origens africanas”, páginas 118 e 119, abre possibilidades para trabalhos interdisciplinares que envolvem diversos temas, como a luta de resistência dos negros escravizados, a constituição de territórios de resistência, o racismo, entre muitos outros. Um texto imprescindível para subsidiar o trabalho interdisciplinar com as questões étnico-raciais na sala de aula são as Orientações e ações para a educação das relações étnico-raciais, que enfatiza a necessidade da luta contra o racismo na sociedade brasileira. Veja a seguir um trecho dessa publicação.

O ensino e o anti-racismo A questão do racismo deve ser apresentada à comunidade escolar de forma que sejam permanentemente repensados os paradigmas, em especial os eurocêntricos, com que fomos educados. Não nascemos racistas, mas nos tornamos racistas devido a um histórico processo de negação da identidade e de “coisificação” dos povos africanos. E a luta contra o racismo, em nosso país, vem possibilitando que sejam discutidos temas significativos para a compreensão de todo esse

processo, mostrando a resistência dos africanos e seus descendentes, que não se submeteram à escravidão, que se rebelaram e que conseguiram manter vivas as suas tradições culturais.

Estabelecer um diálogo com este passado por meio de pesquisas, de encontros com a ancestralidade, preservada ou reinventada, é fundamental no sentido de não hierarquizarmos, idealizarmos ou subestimarmos as diversas motivações/manifestações sociopolíticas que dele fizeram parte.

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Entendermos que não existe uma única forma de se estar no mundo, mas múltiplas formas que vão se tecendo conforme os desafios propostos por nós, pelos outros e pela nossa interação com e sobre a natureza. Neste sentido, podemos nos apropriar, de fato e de direito, dos instrumentos que nos permitam perceber estas múltiplas formas e mais, que esta apropriação não signifique expropriação, mas sim

recriação, reinvenção, redescoberta, e que nos leve a equacionar o nosso ser e estar no mundo em suas múltiplas dimensões. [...]

BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações e ações para a educação das relações étnico-raciais. Brasília: MEC/Secad, 2006. p. 58. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/ orientacoes_etnicoraciais.pdf>. Acesso em: junho de 2014.

Ao abordar as questões étnico-raciais, é importante também conhecer a discussão sobre a noção de “raça”. É consenso entre pesquisadores que raças humanas não existem do ponto de vista biológico, como aponta Marina de Mello e Souza no texto a seguir.

A superação da ideia de raça As variedades de aparência entre os homens fizeram que, a partir do século XVIII e mesmo antes, eles fossem classificados com base em determinadas características físicas, como o formato dos olhos, a cor da pele e o tipo de cabelo, e de lugar de origem como Ásia, Europa ou África.

Se antes essas diferenças eram atribuídas a determinações biológicas que faziam com que os diferentes tipos humanos fossem considerados mais ou menos desenvolvidos, hoje em dia, com o conhecimento produzido pela genética (que estuda os elementos mais fundamentais na formação dos organismos vivos), está provado que raças humanas não existem no sentido biológico. Todos os homens são extremamente parecidos em termos genéticos, sendo a diferença de aparência resultado das adaptações ao meio ambiente pelos quais as populações passaram. As mutações, isto é, alterações nas combinações entre os genes (que não são comuns mas acontecem) e a seleção natural, segundo a qual os mais adaptados a determinado ambiente estão mais aptos a nele sobreviver, foram, ao longo do tempo, estabelecendo as diferenças entre o gênero humano, que é um só: Homo sapiens sapiens.

A cor da pele, por exemplo, que é uma das variáveis a partir da qual se definia uma raça, é resultado da adaptação das populações aos diferentes

níveis de radiação ultravioleta existentes nos diferentes continentes. Ela é determinada pelo tipo e pela quantidade de um pigmento chamado melanina, e sua variação é controlada por quatro ou seis genes, num universo de 35 mil que compõem os organismos humanos. Também as outras características da aparência física, como a textura do cabelo e o formato do nariz e dos lábios, que eram usadas na definição de tipos raciais, dependem de um número muito pequeno de genes. Assim, a genética, ao mostrar que a discussão racial envolve 0,0005% do genoma humano, provou que noção de raça não está fundada em evidências biológicas e sim em distinções culturais, que serviram para o estabelecimento de relações de opressão, pois as insignificantes diferenças genéticas desmentem a ideia de que há raças superiores e raças inferiores.

A ideia de raça, que remete à aparência física e à região de origem, está na base do preconceito4, que pode tanto se referir a uma marca, como a cor, quanto a uma origem, como o continente africano.

No Brasil, o preconceito de marca, isto é, com relação à cor da pessoa, é o mais evidente, ao passo que nos Estados Unidos o preconceito de origem é o que predomina, uma vez que os descendentes de negros que têm aparência de brancos são considerados negros.

SOUZA, Marina de Mello. África e Brasil africano.

São Paulo: Ática, 2012. p. 122.

Preconceito: ideia, opinião ou sentimento em relação a algo já preconcebido como desfavorável ou negativo. [Nota do autor]

4

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Sobre a presença de imigrantes no Brasil, é importante notar que, além da entrada de latino-americanos nas últimas décadas, há um movimento de entrada de europeus (especialmente portugueses e espanhóis), relacionado a crises econômicas e ao aumento do desemprego em diversos países da Europa, de africanos e de haitianos, em busca de oportunidades de trabalho e fugindo das más condições de vida. Ao mesmo tempo, o Brasil está atraindo esses estrangeiros graças ao crescimento econômico verificado nos últimos anos.

Interdisciplinaridade com as áreas de História e Língua Portuguesa.

Trabalhando o tema transversal Pluralidade Cultural, pode-se desenvolver uma atividade interdisciplinar com História e Língua Portuguesa sobre a contribuição dos diversos povos à formação da cultura brasileira. Seguem algumas sugestões.

Cultura brasileira: diversidade 1. Você estudou nesta unidade que o povo brasileiro tem influência de indígenas, europeus, africanos e asiáticos em sua formação. As palavras a seguir estão relacionadas a quais povos? Faça uma pesquisa para descobrir.

Sushi

Acarajé

Esfirra

Pizza

Curumim

Yakissoba

Mandioca

Estrogonofe

Rede

Maracujá

Caratê

Capoeira

Pipoca

Cafuné

Judô

Quibe

Lasanha

Moleque

Resposta: Indígena: mandioca, rede, maracujá, pipoca, curumim. Europeus: estrogonofe, pizza, lasanha. Africanos: acarajé, cafuné, capoeira, moleque.

Asiáticos: sushi, judô, yakissoba, caratê, quibe, esfirra.

2. Pesquise outras palavras do nosso vocabulário que têm origem africana ou indígena.

3. Faça uma pesquisa sobre a influência de indígenas, africanos, europeus e asiáticos em outros aspectos da cultura brasileira, como: §§Culinária. §§Religião. §§Arte (música, dança etc.). §§Costumes.

Cada grupo poderá escolher um povo e um aspecto para pesquisar. Por exemplo: a influência asiática na culinária; a influência africana na música etc. Os resultados da pesquisa podem ser expostos em painéis com imagens e textos. É interessante promover uma feira cultural na escola para a exposição de painéis, objetos, filmes, apresentações musicais e de dança, além da degustação de comidas.

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PARA SABER MAIS Fundação Cultural Palmares. Disponível em: <www.palmares.gov.br/>. Acesso em: julho de 2014. Na seção “Personalidades negras” há informações sobre personalidades negras que marcaram a história do Brasil e do mundo. Para citar um trecho do próprio site, constitui “um espaço inacabado e que estará em contínua construção, porque a luta em favor da cultura negra e contra o racismo produziu e irá produzir, por tempo indeterminado, um grande número de lideranças que precisarão ser resgatadas”.

A seção Rede de ideias, páginas 126 e 127, tem o objetivo de valorizar a participação da mulher negra na sociedade, com destaque para os trabalhos intelectuais. É uma boa oportunidade para um trabalho interdisciplinar com História, discutindo as condições de vida dos negros durante a escravidão e logo após a libertação. A pesquisa também pode ser direcionada para as personalidades de ascendência africana que, mesmo durante a escravidão, se destacaram em trabalhos intelectuais. Um exemplo que pode ser citado é o de José do Patrocínio, que foi um dos nomes de destaque nos movimentos para a abolição da escravatura.

Interdisciplinaridade com a área de História.

Aproveitar para conversar com os alunos sobre o papel do poder público na formação escolar das pessoas, especialmente daquelas com menor poder aquisitivo e que não tiveram oportunidade de estudar. Destacar que todas as pessoas, independentemente da origem étnica ou classe social, são capazes de desenvolver habilidades e competências intelectuais quando têm oportunidades de estudo.

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UNIDADE 8 Migrações e condições de vida

páginas 128 a 143

Esta unidade trabalha com os principais fluxos migratórios ocorridos no Brasil e os aspectos das condições de vida dos brasileiros. O conceito de população, muitas vezes, aparece associado exclusivamente a números e estatísticas.

Deve-se notar, no entanto, que é preciso analisar a população muito “além dos números”, como explica o geógrafo Francisco C. Scarlato, no texto a seguir.

Dos números às condições de existência Quase sempre a Geografia trabalha os fenômenos populacionais de forma abstrata, na qual os números substituem os indivíduos e os comportamentos humanos são relegados a segundo plano. Quando a preocupação do geógrafo é estudar a população como reserva disponível de recursos humanos, os números são da maior importância, pois revelam o potencial que a população apresenta para a realização dos programas de desenvolvimento. Essa forma de abordagem da população permite uma aproximação com os economistas; assim, a Geografia oferece uma grande contribuição técnica para os planejadores elaborarem suas estratégias de desenvolvimento.

Mas, dentro de uma perspectiva mais crítica, a abordagem numérica revela-se insuficiente. Ela não nos permite conhecer as condições concretas da vida dos indivíduos. Dizer que a mobilidade da população brasileira no mesmo território é muito grande e dar os dados numéricos precisos disso não são suficientes para explicar as condições de vida resultantes dessa mobilidade. Dizer que nos últimos anos o Brasil presenciou uma enorme transferência de pessoas do campo para as cidades não permite chegar ao drama dos indivíduos que migraram.

Uma abordagem crítica não deve negar as estruturas apresentadas pelas pirâmides de idades; índices de população ativa e inativa; proporção de

população ativa que trabalha no setor primário, no secundário e no terciário; grandes eixos das correntes migratórias etc., mas precisa inserir esses números numa abordagem mais abrangente, com vistas à compreensão das condições existenciais das pessoas. Em outros termos, a postura crítica deve procurar entender a maneira como as pessoas sentem e pensam sua condição material e espiritual no interior da sociedade, incluindo suas tradições e as opções que lhes são oferecidas. A presença de uma corrente migratória por si só não explica a condição de vida dos migrantes. Esta será somente a aparência de um fenômeno mais profundo, estruturado em relações socioeconômicas muitas vezes perversas. É o que podemos dizer dos indivíduos que são deslocados do campo para as cidades e obrigados a viver em condições de vida culturalmente diferentes das que vivenciaram em seu lugar de origem.

Para nós, a abordagem numérica e a crítica não são excludentes. Pelo contrário, elas se complementam. De um lado, uma simples apresentação numérica descritiva da população reveste-se de um pragmatismo alienante. De outro lado, uma crítica sem fundamentação em realidades empíricas que os números nos podem revelar quando muito poderá ser um simples exercício de retórica.

SCARLATO, Francisco C. População e urbanização brasileira. In: ROSS, Jurandyr L. S. (Org.). Geografia do Brasil.

São Paulo: Edusp, 2008. p. 383-384.

No capítulo 1, páginas 130 a 133, comentar com os alunos que migrantes são pessoas que se deslocam de um lugar para outro com o objetivo de fixar moradia e garantir trabalho. Os principais motivos que levam um migrante a

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abandonar sua terra natal são: dificuldades econômicas, adversidades naturais, guerras e perseguições políticas e religiosas, sendo um fenômeno histórico-social, como aponta Regina B. Santos no trecho a seguir.

A migração não é um fenômeno atual. Ela é antiga; desde os tempos primitivos o homem se desloca pelo espaço. Mas esse fenômeno, tão antigo, é constantemente renovado. Em cada momento histórico, as condições que levam o indivíduo a deixar um lugar por outro são diferentes, relacionadas ao desenvolvimento de cada sociedade. Por isso dizemos que a migração é um fenômeno histórico e social.

SANTOS, Regina Bega. Migração no Brasil. São Paulo: Scipione, 1994.

Para trabalhar a migração interna no Brasil, apresentamos os principais fluxos migratórios ocorridos no país de 1960 até os dias atuais. Orientar os alunos a observar a sequência de mapas nas páginas 131 a 133 e explorar a leitura e a interpretação deles.

Sobre o grande e histórico êxodo de nordestinos do Sertão, o poema “A triste partida”, página 138, pode ser objeto de atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa. Comentar com os alunos que o autor, Antonio Gonçalves da Silva, conhecido como Patativa do Assaré, nasceu na cidade de Assaré, estado do Ceará. Poeta popular, compositor e improvisador, foi chamado Patativa, pois sua poesia lembrava a beleza do canto dessa ave do Sertão. Era agricultor, homem simples, e não teve muito estudo, mas recebeu muitos títulos nacionais e viu sua poesia se espalhar pelo Brasil e pelo mundo.

No capítulo 2, páginas 134 a 139, abordamos as desigualdades sociais no Brasil e a melhoria das condições de vida. A grande desigualdade social no Brasil é reflexo da concentração da renda e da riqueza e tem raízes históricas relacionadas, por exemplo, à concentração da terra nas mãos de latifundiários; à escravidão durante o Império; ao êxodo rural e constituição de um amplo contingente de trabalhadores urbanos com baixas qualificação e remuneração; à segregação do espaço urbano, entre outros fatores.

Destacar a importância do exercício da cidadania como uma das formas de buscar melhorias nas condições de vida. Comentar com os alunos que, apesar das desigualdades sociais no Brasil continuarem grandes, nos últimos anos houve uma perceptível melhora nas condições de vida de muitas pessoas, com reflexo significativo na expectativa de vida do brasileiro. Apesar dessas melhorias, importantes indicadores sociais ainda precisam de avanços mais significativos, como a alfabetização.

Sugere-se uma atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa, complementando a pesquisa proposta na seção Qual é a pegada?, páginas 142 e 143.

A proposta envolve procedimentos de pesquisa e produção de uma revista colaborativa. Os alunos pesquisarão, em grupos, um problema social ou econômico do Brasil, da UF ou do município onde moram e redigirão um artigo de revista identificando, principalmente, o problema, o lugar de ocorrência e possíveis soluções. Segue proposta.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

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Problemas que são de todos os brasileiros

§§As soluções possíveis.

Vamos conhecer melhor os problemas sociais e econômicos que mais afetam a população do Brasil. Para isso, selecionem um dos problemas e escrevam um artigo de revista sobre ele.

1. Organizem grupos de 3 ou 4 alunos e escolham um problema social ou econômico que, na opinião do grupo, afeta a população brasileira.

2. Pesquisem em livros, revistas, jornais e internet informações sobre esse problema. (Auxiliar os alunos nos recursos que eles podem utilizar na pesquisa, como indicação de sites, revistas e livros.)

3. Pesquisem também artigos de revistas que vocês consideram interessantes para usar como modelo na organização e na elaboração do artigo.

4. Coletem informações e produzam um texto jornalístico levando em consideração:

§§Como podemos colaborar para a solução desse problema.

§§Como e onde ocorre o problema. §§As causas ou os principais responsáveis por esse problema. §§A quem esse problema atinge diretamente. §§As principais consequências desse problema.

§§Outro aspecto que o grupo considerar importante.

5. Na elaboração do artigo, vocês vão precisar de imagens, que podem ser mapas, tabelas, gráficos, fotografias e ilustrações sobre o tema.

6. Apresentem os artigos para toda a classe e para o professor. Algumas formas sugeridas para a apresentação: §§Painel ou exposição sobre as carteiras da sala de aula. §§Os conteúdos de cada um dos artigos poderão ser simplificados e apresentados pelos grupos. §§Todos os artigos podem ser agrupados e organizados pelos alunos em uma revista, que pode ser impressa ou digital. A classe deverá dar um título para a revista, de acordo com a temática geral. O importante é que todos possam mostrar o que produziram e conhecer um pouco do trabalho dos outros grupos.

Na seção Rede de ideias, páginas 140 e 141, destacar a importância das pesquisas sobre os bens de consumo presentes nos domicílios como importantes fontes para análise da distribuição da renda no Brasil.

A seção Qual é a pegada?, páginas 142 e 143, ilustra um caso de exercício da cidadania, conceito que não se resume a votar e a pagar os impostos, como muitas pessoas imaginam. O texto abaixo faz uma breve discussão a esse respeito.

O que é Cidadania [...]

A cidadania não surge do nada como um toque de mágica, nem tão pouco a simples conquista legal de alguns direitos significa a realização destes direitos. É necessário que o cidadão participe, seja ativo, faça valer os seus direitos. Simplesmente porque existe o Código do Consumidor, automaticamente deixarão de existir os desrespeitos aos direitos do consumidor ou então estes direitos se tornarão efetivos? Não! Se o cidadão não se apropriar desses direitos fazendo-os valer, esses serão letra morta, ficarão só no papel.

Construir cidadania é também construir novas relações e consciências. A cidadania é algo que não se aprende com os livros, mas com a convivência, na vida social e pública. É no convívio do dia a dia que exercitamos a nossa cidadania, através das relações que estabelecemos com os outros, com a coisa pública e o próprio meio ambiente. A cidadania deve ser perpassada por temáticas como a solidariedade, a democracia, os direitos humanos, a ecologia, a ética. [...]

Disponível em: <www.dhnet.org.br/direitos/sos/textos/oque_e_ cidadania.html>.

Acesso em: junho de 2014.

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Planilha de avaliação individual 5o ano

Nome do(a) aluno(a): Ano: C: consolidou o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessita de novas oportunidades de apropriação

1o Bimestre – Unidades 1 e 2 Objetivos de aprendizagem ■■

Identifica e localiza os continentes e oceanos.

■■

Reconhece o globo terrestre e o planisfério como formas de representação da Terra.

■■

■■

■■

■■

Compreende que a conformação e a localização atual dos continentes se relaciona à Teoria da Deriva Continental.

Relaciona eventos vivenciados no dia a dia (como a existência do dia e da noite e das estações do ano) com os movimentos da Terra, a forma e a inclinação do planeta.

■■

Compreende o movimento aparente do Sol.

■■

Relaciona o movimento de translação à existência de estações do ano.

■■

Reconhece que a Terra faz parte do Sistema Solar e este da Via Láctea.

■■

Reconhece a produção de lixo nos continentes como uma das causas da poluição dos oceanos.

■■

Compreende os critérios de regionalização do continente americano.

■■

Localiza o Brasil no mundo e no continente americano.

■■

Reconhece as dimensões continentais do território brasileiro.

■■

Identifica os limites territoriais entre o Brasil e os demais países da América do Sul.

■■

Identifica os vizinhos da Unidade da Federação onde mora, em cada direção.

■■

Compreende os conceitos de limite e de fronteira.

■■

NO

Conhece a divisão da Terra em hemisférios, identificando as principais linhas imaginárias.

Relaciona o movimento de rotação à existência do dia e da noite.

■■

PA

Compara a representação esférica da Terra com a representação plana, identificando diferenças e semelhanças entre elas.

■■

■■

C

Relaciona a extensão territorial do Brasil de norte a sul e de leste a oeste, respectivamente, à diversidade de paisagens naturais e à existência de fusos horários.

Identifica as principais formas de regionalização do território brasileiro.

Compreende os critérios utilizados, a divisão regional do Brasil segundo o IBGE e a divisão em complexos regionais.

■■

Reconhece a importância da escala cartográfica nos mapas.

■■

Calcula distâncias reais representadas nos mapas, a partir da escala.

■■

Realiza leitura de mapas para obtenção de informações sobre fenômenos geográficos.

■■

Realiza leitura de imagens, como fotos e ilustrações, para obtenção de informações variadas.

■■

Coleta, organiza e apresenta dados e informações utilizando fontes bibliográficas.

Observações

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2o Bimestre – Unidades 3 e 4 Objetivos de aprendizagem ■■

Percebe a influência da vegetação e do clima nas diferentes paisagens.

■■

Identifica as diferenças entre as zonas térmicas da Terra.

■■

Identifica e conhece os diferentes tipos climáticos que ocorrem no Brasil.

■■

Relaciona os tipos climáticos às áreas de ocorrência no território brasileiro.

■■

Identifica a ocorrência espacial dos tipos de vegetação e de clima no Brasil.

Reflete sobre as consequências do desmatamento para o ambiente.

Reconhece a importância de práticas sustentáveis para a preservação das formações vegetais.

■■

Reconhece a existência de diferentes formas e altitudes do relevo brasileiro.

■■

Compreende o papel dos agentes internos e externos na transformação do relevo.

■■

Identifica as principais formas do relevo brasileiro e as principais diferenças entre elas.

■■

Identifica as “partes” de um rio e a influência do relevo nas características dos cursos de água.

NO

Analisa a importância dos rios para a sociedade brasileira e reconhece as causas da degradação.

■■

Identifica os principais rios brasileiros e as atividades humanas neles desenvolvidas.

■■

Utiliza procedimentos de leitura e escrita textual.

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Realiza a leitura de mapas para a obtenção de informações de fenômenos geográficos.

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Organiza e expõe resultados de pesquisa.

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PA

Compreende que muitos nomes de lugares se originam de nomes de espécies de vegetação nativa, identificadas pelos povos indígenas.

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C

Conhece as características que diferenciam os tipos de vegetação nativa no território brasileiro.

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NO

Compara a vegetação nativa antes da chegada dos europeus com a atual, quanto à cobertura no território brasileiro, identificando causas da devastação.

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PA

Compreende as principais características do território brasileiro que influenciam os tipos climáticos.

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C

Realiza a leitura de imagens, como fotos e ilustrações, para a obtenção de informações variadas.

Coleta, organiza, analisa e apresenta dados e informações utilizando fontes bibliográficas.

Observações

3o Bimestre – Unidades 5 e 6 Objetivos de aprendizagem ■■

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Valoriza as diferentes manifestações culturais regionais da população brasileira.

Identifica características de cada uma das cinco macrorregiões do Brasil, com ênfase nas principais atividades econômicas desenvolvidas.

Reconhece a existência de desigualdade econômica e de condições de vida entre as macrorregiões e a importância de ações para reduzi-las.

Valoriza ações das comunidades tradicionais em suas relações com a natureza.

Identifica e compreende os principais fatores que contribuíram para o crescimento da população brasileira.

Compreende e analisa os principais fatores responsáveis pela queda nas taxas de natalidade e de mortalidade no Brasil.

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3o Bimestre – Unidades 5 e 6 Objetivos de aprendizagem ■■

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NO

C

PA

NO

Diferencia os conceitos de território populoso e território povoado.

Identifica e compreende os fatores responsáveis pela mudança na composição por idades da população brasileira.

Realiza leitura de tabela e de gráfico para obtenção de informações.

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Organiza e expõe resultados de pesquisa.

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PA

Entende como e por que a população brasileira está distribuída de maneira irregular pelo território.

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C

Realiza leitura de imagens, como fotografias e ilustrações, para obtenção de informações variadas.

Coleta, organiza e analisa dados e informações utilizando fontes bibliográficas.

Observações

4o Bimestre – Unidades 7 e 8 Objetivos de aprendizagem ■■

Reconhece e valoriza a herança dos povos indígenas, africanos, europeus e asiáticos na composição da população brasileira, bem como na sua formação cultural.

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Repudia manifestações de racismo e preconceito, respeitando as diferenças.

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Reconhece o direito às terras de povos indígenas e quilombolas.

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Identifica os fatores da diminuição histórica das populações indígenas e do crescimento apresentado nos últimos anos.

Relaciona a situação socioeconômica de afrodescendentes a situações de escravidão e a más condições de vida que perduraram por séculos.

Reconhece as diferenças socioeconômicas entre negros e brancos no Brasil e a necessidade de ações para a diminuição dessas diferenças.

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Identifica os lugares de origem de sua família.

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Reconhece as principais causas das migrações.

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Identifica os principais fluxos migratórios internos ocorridos no Brasil em diferentes épocas.

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Reconhece as desigualdades sociais e analisa alguns dos problemas sociais existentes no Brasil.

Analisa a má distribuição de renda no Brasil como um dos principais fatores responsáveis pelos problemas sociais existentes no país.

Reconhece que, apesar das grandes dificuldades ainda existentes no Brasil, ocorreram melhorias nas condições de vida, como no acesso a água, energia elétrica e educação.

Compreende que a cidadania transcende os direitos e deveres e que envolve a conscientização sobre os problemas da comunidade.

Realiza leitura de mapas, gráficos e tabelas para obtenção de informações de fenômenos geográficos.

Coleta e organiza dados e informações, utilizando fontes bibliográficas, material de imprensa, entrevistas e conversas informais com familiares ou outras pessoas do seu convívio.

Observações

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Planilha de autoavaliação 5o ano

Nome do(a) aluno(a): Ano: C: consolidei o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessito de novas oportunidades de apropriação

Durante as aulas ■■

Faço as atividades de acordo com as orientações do professor.

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Participo das aulas com perguntas e comentários.

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Peço ajuda quando preciso.

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Registro no caderno as informações transmitidas e solicitadas pelo professor.

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Respondo com clareza às atividades orais.

Quanto à organização ■■

Organizo-me com facilidade para a execução das tarefas solicitadas.

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Sou organizado(a) com meu material escolar.

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Organizo-me com facilidade para a execução das tarefas na sala de aula.

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Organizo-me com facilidade para fazer as tarefas em casa.

Trabalhos em grupo ■■

Respeito as opiniões dos colegas.

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Ajudo meus colegas na realização das atividades.

■■

Apresento minhas opiniões com clareza para os colegas.

Atitude geral ■■

Faço as tarefas de casa.

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Leio e interpreto com clareza os textos solicitados pelo professor.

C

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NO

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