MANUAL DO ROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
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Sumário Apresentação...............................................................................147 Orientações gerais de História................................................ 148 1. Ensinar História na sociedade do conhecimento.......................... 148 Educar para o exercício da cidadania........................................150 Conhecimento histórico e memória coletiva...............................152 História e diversidade cultural...................................................153
2. Proposta teórico-metodológica.................................................153 História e cultura afro-brasileiras.............................................154 Mulher – sujeito histórico........................................................155 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e os livros didáticos de História..............................................................155 3. Elementos estruturadores........................................................157 A construção do conhecimento histórico nos anos iniciais.................157 Fontes...............................................................................157
Textos e atividades................................................................158 Interdisciplinaridade..............................................................159 O tema da sustentabilidade.....................................................159 Ilustrações, iconografia e cartografia.........................................160 Oralidade.............................................................................161 4. Avaliação..............................................................................161 Autoavaliação.......................................................................164 5. Estrutura da coleção...............................................................165
Quadro de conteúdos...................................................................171 2o ano......................................................................................171 3o ano......................................................................................175
Bibliografia consultada e recomendada.......................................179 Orientações específicas para o 2o ano.........................................185 Unidade 1 – Muito prazer!..........................................................187 Unidade 2 – Amigos aqui e ali.....................................................202 Unidade 3 – É bom ter família.....................................................215 Unidade 4 – Um lugar para morar................................................224 Unidade 5 – Que fome!..............................................................232 Unidade 6 – Lugares de aprender.................................................243 Unidade 7 – É hora de diversão!..................................................252 Unidade 8 – É bom ser criança....................................................261
Planilhas de avaliação pelo professor..........................................268 Planilha de autoavaliação............................................................272
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Apresentação A cultura histórica tem o objetivo de manter viva a consciência que a sociedade humana tem do próprio passado, ou melhor, do seu presente, ou melhor, de si mesma. Benedetto Croce
Prezado professor A revolução tecnológica das últimas décadas modificou profundamente quase todas as práticas humanas. Hoje, é difícil encontrar algum setor de atividade que não tenha sido tocado pelas novas tecnologias da informação e da comunicação. A escola vem se adaptando aos poucos a essa enorme transformação nos modos de pensar, fazer e agir resultantes do avanço técnico-científico. Diariamente, somos bombardeados por um verdadeiro oceano de informação. Esse fluxo incessante de textos, imagens, dados e novidades pode, por vezes, ser desnorteador, em particular para os alunos em formação. Novos instrumentos de ensino e de aprendizagem se fazem necessários para entrar nesse mundo de informação de maneira crítica e autônoma. Nesse sentido, propomos esta coleção de História para os anos iniciais, que pretende ser um instrumento de trabalho que permita a alunos e professores não só entender melhor a realidade em que vivemos, mas também transformá-la, agindo de forma mais consciente e informada. Procuramos oferecer uma coleção em que conceitos, habilidades e atitudes sejam trabalhados para garantir um futuro mais justo, mais tolerante e mais sustentável para todas as pessoas. A organização dos conteúdos pretende facilitar o processo de letramento e alfabetização linguística, matemática, estética e científica, estabelecendo links e pontes com outras áreas do conhecimento. Os conteúdos foram planejados visando à progressão de um ano a outro na complexidade de textos, imagens e atividades, para que o educando adquira aos poucos competências fundamentais como interpretação de textos, fontes e imagens, pesquisa, argumentação, criação de hipóteses, criatividade, entre outras. Ao mesmo tempo, preocupamo-nos em escrever uma obra que alunos e professores possam utilizar com prazer, uma obra que parte da experiência e dos saberes prévios de cada um e que procura instigar a curiosidade natural e a vontade de saber mais dos educandos, pois a História pode e deve ser divertida também. A História é a disciplina que nos fornece os referenciais culturais básicos para que compreendamos de onde viemos e qual é nossa posição e nosso papel diante da complexidade da realidade que nos cerca. Ela nos dá, portanto, a noção de nossa própria identidade ao conectar nosso presente com as vivências das gerações passadas. Esperamos que esta coleção contribua para a aquisição de uma cultura histórica, que servirá de base não só para as outras etapas de ensino, mas também para formar cidadãos mais ativos, criativos e conscientes. Os autores.
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Orientações gerais de História 1. Ensinar História na sociedade do conhecimento A produção e a difusão da informação e do conhecimento, assim como o desenvolvimento de tecnologias e o aprimoramento dos meios de comunicação, acompanham a história humana pelo menos desde o surgimento da escrita há cerca de 5 mil anos. No decorrer das últimas décadas, com a globalização econômica e cultural, esse processo se acelerou com uma série de descobertas científicas e invenções técnicas, que deram origem ao que se convencionou chamar sociedade da informação ou sociedade do conhecimento. Porém, os dois termos não são equivalentes, pois o mero acúmulo de informação não gera automaticamente conhecimento. Para se tornar conhecimento, a informação deve ser incorporada pela sociedade e gerar transformações. Veja como Abdul Waheed Khan diferencia os dois conceitos:
A sociedade da informação é a pedra angular das sociedades do conhecimento. O conceito de "Sociedade da Informação", a meu ver, está relacionado à ideia de "inovação tecnológica", enquanto o conceito de "Sociedade do Conhecimento" inclui uma dimensão de transformação social, cultural, econômica, política e institucional, assim como uma perspectiva mais pluralista e de desenvolvimento. O conceito de "sociedades do conhecimento" é preferível ao da "Sociedade da Informação", já que expressa melhor a complexidade e o dinamismo das mudanças que estão ocorrendo [...]; o conhecimento em questão não é só importante para o crescimento econômico, mas também para fortalecer e desenvolver todos os setores da sociedade. Apud BURCH, Sally. Sociedade da informação/Sociedade do conhecimento. In: AMBROSI, A.; PEUGEOT, V.; PIMENTA, D. O desafio das palavras: enfoques multiculturais sobre a sociedade da informação, Ed. VECAM, 2005. Disponível em: <http://vecam.org/article699.html>. Acesso em: maio de 2014.
O que marca, em primeiro lugar, a sociedade do conhecimento é o desenvolvimento ininterrupto dos meios de comunicação e das tecnologias da informação, que introduziram novas formas de produção, consumo e distribuição. Como consequência, surgiram novos modos de os seres humanos se relacionarem entre si e com o meio em que estão inseridos. Essa transformação propõe desafios para a escola, pois o acesso à informação e a difusão do conhecimento são processos desiguais que tendem a criar novas divisões da sociedade. Com o processo de globalização econômica e cultural, o conhecimento, a informação, o know-how e a competência técnica tornaram-se os bens mais valorizados. Por meio da internet, do e-mail, da conexão a cabo ou via satélite, do celular, da videoconferência e de muitas outras inovações tecnológicas, constituiu-se uma sociedade em rede, na qual o espaço, o tempo e
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as relações sociais tendem a se transformar e intensificar. Tudo se interliga, tudo se interconecta, o espaço e o tempo se contraem, a vida se acelera cada vez mais. Respondendo a essa transformação, cabe à escola repensar e modificar o seu papel na sociedade. Como ressalta Juan Tedesco:
Em um mundo no qual a informação e os conhecimentos se acumulam e circulam através de meios tecnológicos cada vez mais sofisticados e poderosos, o papel da escola deve ser definido pela sua capacidade de preparar para o uso consciente, crítico, ativo dos aparatos que acumulam a informação e o conhecimento. TEDESCO, Juan Carlos. Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2000. p. 67-68. (Traduzido pelos autores.)
O efeito mais importante dessa transformação social é a mistura de valores, linguagens e culturas, resultando no que os antropólogos hoje denominam hibridização das culturas, ou seja, uma diversidade cultural crescente. Esta ocorre porque os bloqueios à livre difusão do conhecimento, da cultura e da educação tendem a desaparecer, permitindo que grupos humanos de diferentes partes do mundo conheçam os valores uns dos outros e, consequentemente, engajem-se em processos de assimilação, fusão e difusão de suas respectivas identidades culturais. O ensino de História não pode, portanto, ficar imune a esse conjunto de transformações que sugere modificações didáticas e epistemológicas importantes na abordagem do saber histórico na sala de aula. O professor deve formar um aluno que seja capaz de construir e relacionar conhecimentos, e não apenas de reproduzir conteúdos aprendidos. Considerando todas essas questões, esta coleção visa também conciliar o saber histórico na sala de aula com as necessidades da sociedade do conhecimento. Impõe-se aos homens e mulheres de nosso tempo a exigência de um saber histórico voltado para a vida e que responda às necessidades do presente contra a velha concepção positivista de uma História objetiva, composta de sequências de fatos e datas. Em nossa concepção do ensino de História, enfatizamos a capacidade de selecionar, organizar e interpretar informações, introduzindo discussões e atividades que ajudem os alunos a dominar diferentes linguagens e trabalhar com as novas formas de comunicação.
Para saber mais BURKE, Peter. Hibridismo cultural. São Leopoldo: Unisinos, 2003.
Nesse livro, o historiador inglês apresenta o debate sobre a globalização da cultura a partir de uma perspectiva histórica. O autor discute a síntese entre culturas, as teorias para explicar a hibridização cultural, os contextos e as situações de encontro cultural, as consequências para o futuro do processo de hibridização.
Vivemos cercados por um oceano de informação, com o fluxo constante e ininterrupto de dados que nos chegam por diversos meios. Por isso, o grande desafio da sociedade do conhecimento é encontrar critérios que permitam filtrar a informação, para que as pessoas possam apropriar-se criticamente dela, interpretá-la e conferir-lhe sentido. Diante disso, fica a seguinte questão para o professor e a instituição escolar: não basta apenas informar, é também preciso, sobretudo, formar o aluno como cidadão reflexivo, participativo e consciente. O ensino de História pode contribuir substancialmente para formar esse sujeito autônomo, crítico e criativo. Assim, propomos uma coleção desti-
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nada aos anos iniciais, marcada pela preocupação de problematizar conceitos, desenvolver competências e estimular atitudes necessárias ao enfrentamento da sociedade do conhecimento e do mundo globalizado. Nela, enfatizamos a formação cultural, a criação de repertório e referências para decifrar a realidade cada vez mais complexa que nos cerca.
Educar para o exercício da cidadania Em 1998, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) publicou um documento que ficou conhecido como Relatório Jacques Delors, resultado de trabalhos desenvolvidos pela Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI. Pode-se dizer que esse documento, que contou com a colaboração de educadores do mundo inteiro, representa o panorama do pensamento pedagógico contemporâneo. Nele, o processo educativo é subdividido em quatro aprendizagens fundamentais:
Para poder dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; e, finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que essas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. DELORS, Jacques (coord.). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo/Brasília: Cortez/Unesco, 1998. p. 89-90.
O Relatório Jacques Delors destaca a importância de preparar as crianças para compreender o mundo que as rodeia e atuar nele como agentes conscientes e responsáveis. Para isso, é necessário não somente a aquisição de instrumentos e referências intelectuais que permitam adquirir a compreensão, mas também o que o documento chama de “a descoberta progressiva do outro”, que levaria a um mundo mais justo e com menos conflitos. Nesse sentido, destaca-se a relevância do desenvolvimento da capacidade de agir para modificar a realidade e a participação em projetos comuns. Em consonância com o Relatório Jacques Delors, esta coleção preocupa-se e se alinha com a educação para o exercício crítico e consciente da cidadania. A formação para a cidadania continua sendo uma das funções específicas e mais importantes da área de História na escola. Por um lado, o exercício da cidadania é um fator primordial para o desenvolvimento social, econômico e cultural das sociedades modernas. Por outro, a educação de qualidade é justamente o que capacita os indivíduos para o exercício consciente da cidadania. Forma-se, assim, uma circularidade entre educação e participação
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cidadã, uma sendo o pressuposto da outra. Esse tema nos remete novamente ao da sociedade do conhecimento, pois é o acesso ao conhecimento que nos transforma em cidadãos do mundo, e não em habitantes deste ou daquele país, membros desta ou daquela religião ou etnia. Uma educação integral e inclusiva, portanto, seria o principal instrumento para o reconhecimento da alteridade e o desenvolvimento da tolerância, contribuindo para a diminuição de conflitos em escala planetária. Consideremos o conceito de cidadania plena, desenvolvido pelo sociólogo britânico Thomas Humphrey Marshall na década de 1950. No ensaio Cidadania e classe social, Marshall analisa a célebre divisão da cidadania em direitos civis, políticos e sociais. Cidadão pleno seria apenas aquele que possuísse os três direitos. Os direitos civis são os direitos fundamentais à vida, à liberdade, à propriedade e à igualdade jurídica. A liberdade de expressão e de opinião, o direito de livre organização, a proteção do lar e da privacidade e o direito de não ser preso ou perseguido arbitrariamente são desdobramentos dos direitos civis. Os direitos políticos incluem todas as formas de participação do cidadão no governo da sociedade: a liberdade de se manifestar politicamente, de votar e ser votado, de organizar partidos ou outras agremiações políticas, a existência de eleições limpas e justas. Os direitos sociais abarcam tudo o que possibilita uma divisão mais justa da riqueza coletiva: o direito à educação de qualidade, a um trabalho digno e um salário justo, à saúde, ao lazer e à aposentadoria. Na visão de Marshall, os direitos civis protegem a liberdade individual, os direitos políticos conferem legitimidade à sociedade politicamente organizada e os direitos sociais asseguram a justiça social. Atualmente, no Brasil, os direitos são reconhecidos pela lei, mas ainda percebe-se a falta de condições políticas, institucionais e econômicas de cumpri-los na prática. Em razão disso, educar para a cidadania consciente significa, sobretudo, desenvolver a capacidade de agir em prol de ideias e projetos coletivos, intervir para modificar a realidade, saber posicionar-se em relação às questões e aos problemas que envolvem o cotidiano e a vida de todos. Nesse sentido, a questão da sustentabilidade foi privilegiada nesta coleção. Na década de 1980, surgiu o conceito de desenvolvimento sustentável que refletia a preocupação da comunidade global sobre a necessidade de equilibrar progresso econômico e social com a preservação do meio ambiente e a administração dos recursos naturais. Em 1987, em uma publicação da Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento foi definido o conceito: “O desenvolvimento que satisfaz às necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras de satisfazerem suas próprias necessidades”. Desde então, o tema vem se popularizando em diferentes segmentos da sociedade, que reconhecem a importância do papel da educação na promoção de um desenvolvimento sustentável. Na seção Qual é a pegada?, diferentes temas são apresentados e discutidos visando à conscientização do papel e das ações que cada um pode empreender como participante de um sistema que precisa ser mais bem equilibrado não só no aspecto ambiental, como também nos aspectos sociais, econômicos e culturais.
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Para saber mais Sugestão de leitura para o professor: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001399/139937por.pdf>. Acesso em: maio de 2014. Nesse site está disponível o documento da Unesco sobre o Plano Internacional de Implementação da Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável – 2005 a 2014, que dá ênfase ao papel central da educação na busca comum para um desenvolvimento sustentável.
Conhecimento histórico e memória coletiva No romance 1984, o escritor inglês George Orwell escreveu que quem controla o presente controla o passado e quem controla o passado controla o futuro. O conhecimento histórico também pode ser relacionado com a questão do poder. Desde os cronistas antigos e medievais, um dos usos da História tem sido o de dar legitimidade aos poderes dominantes. Durante o século XX, regimes autoritários procuraram controlar a produção e o ensino da História, para dessa forma manipular a opinião das pessoas sobre o passado. O saber histórico, entretanto, pode ser usado tanto para justificar as relações de poder quanto para pensá-las, criticá-las e modificá-las. A História seria um conhecimento sem grande utilidade se fosse apenas curiosidade pelo passado, mas o conhecimento histórico, desde que usado de modo crítico e reflexivo, pode ser um instrumento de transformação do mundo. O conhecimento histórico nos fornece os instrumentos necessários tanto para interpretar quanto para modificar, por meio de ações, o mundo que nos rodeia. A consciência reflexiva da História pode evitar um dos maiores problemas do mundo atual: a perda de contato das gerações mais jovens com seu próprio passado, ou seja, com a experiência das gerações anteriores. É o que ressalta o historiador inglês Eric Hobsbawm:
[...] Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. Por isso, os historiadores, cujo ofício é lembrar o que outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca no fim do segundo milênio. [...] Hobsbawm, Eric. Era dos extremos. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 13.
Podemos chamar de historiografia o resultado do trabalho do historiador, a reflexão sobre o passado e a memória das gerações que nos precederam. Nunca existiu uma sociedade humana sem História, ou seja, sem a preocupação de preservar para as gerações futuras a memória das gerações passadas. A memória de uma sociedade é constituída dos testemunhos preservados do seu passado, que nos permitem reconstituir sua história. Mesmo as sociedades sem escrita preservam a memória sob a forma de mitos, lendas, canções e rituais. Nem sempre essa imagem condiz com a realidade, pois se trata frequentemente de uma visão seletiva, idealizada e parcial da sociedade em questão.
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A História como disciplina se distingue da memória por ser uma reconstrução crítica sobre os vestígios preservados da memória de gerações passadas, reconstrução sempre parcial e sujeita à retificação. Essa diferença é esclarecida pelo historiador francês Pierre Nora:
Memória, história: longe de serem sinônimos, tomamos consciência que tudo opõe uma à outra. A memória é a vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela está em permanente evolução, aberta à dialética da lembrança e do esquecimento [...]. A história é a reconstrução sempre problemática e incompleta do que não existe mais. A memória é um fenômeno sempre atual, um elo vivido no eterno presente; a história, uma representação do passado. NORA, Pierre. “Entre memória e história: a problemática dos lugares”. In: Projeto História. São Paulo: PUC, n. 10, p. 9, dez. 1993.
História e diversidade cultural A dimensão da memória e a historiografia (como reflexão crítica sobre a memória) são elementos fundamentais em nossa experiência de mundo e na formação de nossa identidade, como acentua o historiador David Lowenthal:
Relembrar o passado é crucial para o nosso sentido de identidade. Saber o que fomos confirma o que somos [...]. O passado nos cerca e nos preenche; cada cenário, cada declaração, cada ação conserva um conteúdo residual de tempos pretéritos. Toda consciência atual se funda em percepções e atitudes do passado; reconhecemos uma pessoa, uma árvore, um café da manhã, uma tarefa, porque já os vimos ou já os experimentamos. LOWENTHAL, David. “Como conhecemos o passado“. In: Projeto História. São Paulo: PUC, n. 17, p. 63-199, nov. 1998.
Segundo o historiador francês Marc Bloch, História é a ciência que problematiza e narra a experiência dos homens no tempo e, por isso, ela é um grande auxiliar na construção da identidade e na orientação para a vida prática. Conhecer a história, portanto, permite-nos conhecer melhor a nós mesmos.
2. Proposta teórico-metodológica Metodologicamente, esta coleção se orienta pela corrente da História sociocultural e evita reduzir a complexidade dos fenômenos culturais e de comportamento à estrutura socioeconômica da sociedade. Documentos, elementos da cultura material, imagens e textos didáticos são utilizados a fim de introduzir os alunos aos modos de viver, de ser e de pensar de homens e mulheres de diferentes sociedades e épocas. Um dos pontos centrais é a preocupação com a diversidade cultural, cuja abordagem, além de tema atual e exigência dos documentos oficiais para
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essa área de conhecimento, é indispensável para a compreensão da História, contribuindo para romper com estereótipos evolucionistas e etnocêntricos ainda hoje bastante difundidos. Assim, ao longo da coleção, privilegiamos a abordagem dos distintos modos de ser, dos costumes e das visões de mundo dos povos que participaram da formação histórica do povo brasileiro. Outro aspecto importante é a valorização e o reconhecimento de todos os povos e culturas que contribuíram para a formação da identidade nacional brasileira. Na historiografia tradicional, a nação foi pensada com base no pressuposto da uniformidade étnico-racial, e não da diversidade. Ao difundir essa visão, essa historiografia acabou reforçando os estereótipos e as visões negativas sobre sujeitos sociais, como os afro-brasileiros, os indígenas e as mulheres. O espaço escolar é muito importante no combate a essas visões preconcebidas e discriminatórias, pois nele convivem crianças, jovens e adultos de origens sociais e culturais muito diferentes. Por isso, a abordagem da diversidade cultural na escola é um dos elementos significativos e de maior relevância para a construção de uma sociedade mais democrática e tolerante, contribuindo com o respeito à diversidade. Nesta coleção, a abordagem de modos de ser, viver e pensar diferentes norteia a escolha e a abordagem dos conteúdos. O primeiro artigo da Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural da Unesco discorre sobre o assunto:
A cultura adquire formas diversas através do tempo e do espaço. Essa diversidade se manifesta na originalidade e na pluralidade de identidades que caracterizam os grupos e as sociedades que compõem a humanidade. Fonte de intercâmbios, de inovação e de criatividade, a diversidade cultural é, para o gênero humano, tão necessária quanto a diversidade biológica para a natureza. Nesse sentido, constitui o patrimônio comum da humanidade e deve ser reconhecida e consolidada em benefício das gerações futuras. UNESCO. Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, 2002, p. 3. Disponível em: <http://www. unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/diversity/pdf/declaration_cultural_diversity_pt.pdf>. Acesso em: maio de 2014
História e cultura afro-brasileiras Para saber mais ht t p : / / w w w. p l a n a lt o. gov.br/ccivil_03/leis/2003/ l10.639.htm Site da Presidência da República que apresenta informações, entrevistas, leis, entre outros.
Na última década, surgiram iniciativas para introduzir na escola a discussão acerca da diversidade cultural, particularmente quando se trata de grupos sociais historicamente discriminados como os afro-brasileiros e os indígenas. A lei no 10.639, de janeiro de 2003, tornou obrigatório o ensino sobre História e cultura afro-brasileira na educação básica. Segue no mesmo sentido a lei no 11.645, de março de 2008, que exige a inclusão da história e da cultura dos povos indígenas no currículo escolar. A abordagem e o trabalho com esses grupos sociais ao longo da coleção visa garantir a valorização de sua identidade cultural e o reconhecimento de sua contribuição para a formação nacional. Na coleção, a cultura, a história e as tradições africanas, afro-brasileiras e indígenas foram contempladas em diversos momentos e contextos. Buscou-se
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incorporar ao livro didático a renovação historiográfica sobre esses temas, apresentando textos, imagens e atividades que estão em consonância com a produção acadêmica recente. São oferecidos recursos que contribuem para que os alunos pensem historicamente e valorizem positivamente o legado de africanos, afro-brasileiros e indígenas na constituição do Brasil. Nessa perspectiva de trabalho foram utilizados na coleção recursos como iconografia, relatos e memórias, poemas e letras de música, sugestões de leituras, entre outros, para abordar o assunto de maneira formativa, informativa e, ao mesmo tempo, lúdica. Ainda no âmbito da diversidade cultural, foram abordados em alguns momentos os saberes e os modos de vida do mundo rural, enfocando de um prisma histórico o contraste entre campo e cidade, tendo a agricultura como parte do mundo do trabalho, as tradições e os costumes do homem do campo. O Brasil foi até a década de 1930 um país predominantemente rural e as tradições e hábitos do campo marcam nossa formação nacional. Assim, com base na observação de rupturas e permanências no tempo, procurou-se, ao mesmo tempo, valorizar a cultura popular, os saberes e fazeres da população que vive do trabalho no campo e problematizar os conflitos e as injustiças típicos do universo rural.
Mulher – sujeito histórico Por muito tempo a mulher foi um sujeito histórico negligenciado na historiografia tradicional. Com a difusão dos denominados Estudos de gênero, a partir da década de 1970 no Brasil, a perspectiva tem se mostrado diferente no que se refere às relações de gênero – na cultura e na sociedade humanas. A emergência dos estudos de gênero como área de pesquisa e ensino foi concomitante com a inserção das mulheres no mercado de trabalho e a luta por direitos e melhores condições na área profissional. Assim, a área surgiu diretamente vinculada à luta pela cidadania. Os Estudos de gênero buscam romper com os estereótipos sobre o papel da mulher na sociedade pautados por uma divisão tradicional de papéis, em que o homem trabalha fora e tem a função de provedor, enquanto a mulher cuida da casa e da criação dos filhos. Os estudos demonstraram que a identidade sexual não é um aspecto da natureza, mas uma construção social e cultural que varia no tempo e no espaço. No mundo globalizado, os novos modelos de família monoparentais (em que apenas um dos progenitores, na maioria dos casos a mãe, crie e eduque os filhos) exigem uma nova abordagem do papel da mulher na construção da sociedade e da cultura. Nesse sentido, nesta coleção houve a preocupação de historicizar a família e o gênero, assim como evidenciar a importância das mulheres em diversos momentos e contextos na sociedade brasileira.
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e os livros didáticos de História O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) é um acordo firmado entre diversas esferas de governo, implementado no Brasil no início de 2013.
Para saber mais
Com base nos dados obtidos e analisados no censo de 2010, que apontou que 15,2% das crianças brasileiras em idade escolar não sabem ler nem escrever, e na constatação de que a alfabetização tardia pode gerar sérios impactos na formação cidadã, foi estabelecido o compromisso de garantir a alfabetização em
IBGE. Censo 2010. Disponível em: <http://censo2010. ibge.gov.br/en/>. Acesso em: maio de 2014.
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Língua Portuguesa e Matemática para todas as crianças brasileiras até os 8 anos de idade (3o ano do Ensino Fundamental – Anos iniciais). Para viabilizar essa meta, diversas ações foram previstas, e consideram-se quatro princípios fundamentais, dentre eles: “conhecimentos oriundos das diferentes áreas podem e devem ser apropriados pelas crianças, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na sociedade”. Visando contribuir com esses princípios, esta coleção de História apresenta seus conteúdos e atividades alinhados, sempre que possível e necessário, com a apropriação do sistema de escrita alfabética e permite ao aluno avançar nos conhecimentos sobre as práticas, as funções e os usos da leitura e da escrita. Além disso, articula os trabalhos em conjunto com outras áreas de aprendizagem, cabendo também ao professor, ao considerar seu conhecimento do grupo e do conteúdo, a percepção de outras oportunidades de alfa betização que podem ser exploradas em diferentes contextos de trabalho. Uma das especificidades da área de História é o fato de que a construção e o acesso a grande parte de informações e ideias ocorre por meio do estudo das fontes históricas (cartas, objetos, fotografias, pinturas, gravuras, instrumentos de trabalho, vestimentas, depoimentos orais, literatura, cinema, publicidade etc.). Dessa forma, é possível o trabalho, em sala de aula, com diferentes gêneros e suportes textuais que desenvolvem não só a capacidade de leitura, mas também a análise, a interpretação, a inferência, a avaliação crítica, a síntese e a narrativa. Além disso, a necessidade de se fazer registros escritos a partir de dados colhidos, observações realizadas, conversas entabuladas e conclusões coletivas ou individuais ajuda na consolidação dos conhecimentos da História e promove avanços na alfabetização. Outro aspecto a ser considerado, em uma perspectiva mais ampla, é que na medida em que a escrita é uma prática social, todo texto é revelador de determinada leitura de mundo, condicionada pela perspectiva sociocultural de seu autor. Conhecer o modo como a sociedade se organiza e como os indivíduos que nela vivem dão sentido às suas experiências e vivências favorece, portanto, uma melhor compreensão dos textos que nela circulam. Por meio dos estudos de História, no Ensino Fundamental – Anos iniciais, o aluno terá a oportunidade de aprofundar o conhecimento não só do seu universo vivencial, como também de outras realidades socialmente construídas em diferentes tempos e espaços, o que propicia uma interação mais dialógica com os textos produzidos em diferentes contextos.
PARA SABER MAIS BRASIL. Compartilhando – Direitos de aprendizagem em História no ciclo de alfabetização. In: Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: planejamento escolar: alfabetização e ensino da língua portuguesa: ano 1: unidade 2/Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC/SEB, 2012. 48 p. Nesse documento, destaca-se um capítulo de interesse àqueles que se dedicam ao ensino de História no ciclo de alfabetização.
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3. Elementos estruturadores A construção do conhecimento histórico nos anos iniciais Fontes Na sociedade do conhecimento, o aluno deve ser o sujeito do seu próprio conhecimento, e não um receptor passivo de um conhecimento pronto e estanque. Assim, é importante romper com uma concepção tradicional do saber histórico que entende a disciplina de História como resgate da totalidade do passado, como narrativa cronológica envolvendo fatos, datas e personagens relevantes. Nessa concepção, bastaria memorizar essa cronologia para aprender História. Atualmente, a História é um campo extenso de estudos que envolve profissionais das mais diversas áreas do conhecimento. Há uma variedade de ramos em que se subdividem os estudos históricos, e como exemplos podemos citar: a história da ciência, a história da tecnologia, a história cultural, a história rural, a história das mulheres, a história das doenças, a história das culturas populares, entre outros. Haja vista a própria palavra história apresentar duas acepções: a história vivida, que se refere às experiências das pessoas em diversas sociedades, e a história narrada ou escrita, que apresenta um recorte e uma problematização de um período no passado. A história vivida não pode ser reconstituída em sua integralidade porque o historiador está limitado aos vestígios deixados pelas gerações passadas, a partir dos quais ele constrói seu conhecimento: as fontes históricas. A história narrada ou escrita, por sua vez, vincula-se a temas, problematizações ou abordagens que refletem as preocupações da sociedade no presente do historiador. Não há História sem a disponibilidade de fontes que o historiador possa utilizar para construir sua narrativa. Até o século XIX, só eram consideradas fontes históricas os documentos escritos, sobretudo aqueles produzidos pelas instituições de poder, como o Estado e a Igreja. No decorrer do século XX, a noção de fonte histórica se ampliou de forma considerável, principalmente devido à maior abertura dos historiadores para outras disciplinas, como a antropologia, a sociologia, a demografia e a arqueologia. O historiador francês Marc Bloch, um dos fundadores da chamada Escola dos Anais, que renovou a historiografia na França a partir da década de 1930, traz esclarecimentos a esse respeito:
A diversidade dos testemunhos históricos é quase infinita. Tudo que o homem diz ou escreve, tudo que fabrica, tudo que toca pode e deve informar sobre ele. BLOCH, Marc. Apologia da História. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002. p. 79.
Dessa forma, diversos vestígios deixados pelas gerações passadas, além dos escritos oficiais, começaram a ser utilizados pelo historiador para construir seu conhecimento: cartas, objetos, fotografias, pinturas, gravuras, instrumentos de trabalho, sítios arqueológicos, vestimentas, depoimentos orais, literatura, cinema, publicidade, entre muitos outros. Essa ampliação da noção de fonte possibilitou a abertura de novos campos de estudo na História.
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Uma das propostas desta coleção é permitir que os alunos tenham contato com uma parte dessa diversidade de fontes e testemunhos históricos, bem como com suas diferentes linguagens. Diante disso, foram utilizados depoimentos orais, iconografia, objetos de cultura material, trechos de relatos de viagem, de artigos de jornais e revistas (impressos ou eletrônicos), além de obras de escritores, especialistas e historiadores. Dessa maneira, e mantendo o compromisso da formação cidadã, evitou-se apresentar a história como um relato fechado de um passado distante da realidade dos alunos. Sobre o assunto, leia o que diz Christian Laville:
Enquanto na maioria dos países se diz que o objetivo do ensino da História é desenvolver nos alunos as capacidades de que o cidadão precisa para participar da sociedade de maneira autônoma e refletida, o ensino da História ainda é, muitas vezes, reduzido a uma narrativa fechada, destinada a moldar as consciências e a ditar as obrigações e os comportamentos para com a nação. LAVILLE, Christian. A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino de história. Revista Brasileira de História. São Paulo, 1999, v. 19, n. 38, p. 135.
Para saber mais PINSKY, Carla Bassanezi; LUCA, Tania Regina de (Orgs.). O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto, 2009. Escrito por um time de experientes historiadores, o livro apresenta a diversidade de fontes que o historiador pode mobilizar para reconstruir o passado e suas formas de utilização na pesquisa ou na sala de aula.
Um objetivo particularmente importante é a preocupação em relacionar os conteúdos estudados com os saberes prévios dos alunos, fazendo a aproximação da História com seu cotidiano e auxiliando-os a compreender melhor a realidade social em que estão inseridos. Procurou-se também trabalhar sistematicamente com o esclarecimento de conceitos relevantes para a compreensão dos conteúdos e o desenvolvimento de habilidades cognitivas, ambos necessários para a capacidade de refletir historicamente. Assim, buscamos produzir uma coleção historiograficamente atualizada, que utiliza fontes e linguagens diferenciadas a fim de desenvolver competências, tais como a capacidade leitora e a interpretação de imagens, esquemas visuais, mapas, tabelas, gráficos e infográficos.
Textos e atividades O trabalho com textos e atividades nesta coleção visa construir sistematicamente os conceitos históricos fundamentais (mudança, permanência, memória, sujeito histórico, entre outros) e desenvolver a capacidade de pensar com lógica e expressar-se por meio da produção de texto (organizar, classificar e expressar ideias). As atividades propostas são diversificadas e visam ao desenvolvimento dos procedimentos/habilidades exigidos para cada ano, e não apenas à verificação da assimilação do conteúdo. §§As atividades que acompanham o texto propiciam a reflexão sobre os temas e a ampliação dos conceitos, permitindo o desenvolvimento de habilidades como compreensão, organização, planejamento e capacidade de análise e síntese.
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§§As atividades de ampliação e pesquisa pretendem incitar a curiosidade dos alunos e permitem ao professor aprofundar alguns dos assuntos tratados nas unidades. §§Há também atividades lúdicas que estimulam a imaginação, a participação e a criatividade, como: encenações teatrais, desenhos e histórias em quadrinhos, confecção de painéis e exposições. §§Diferentes gêneros textuais são contemplados ao longo da coleção, ampliando as experiências de alfabetização e letramento dos alunos com as atividades propostas a partir deles.
Interdisciplinaridade O desenvolvimento da sociedade do conhecimento traz consigo a necessidade da colaboração de diversas disciplinas e de conexão entre os saberes para explicar um mundo marcado pela complexidade. A interdisciplinaridade pressupõe a articulação de diferentes campos do saber em torno de um interesse comum, seja a resolução de um problema concreto ou a compreensão de um fenômeno sob diferentes pontos de vista. No contexto escolar, a interdisciplinaridade adquire sentido quando o currículo escolar se organiza com base no desenvolvimento de competências e habilidades fundamentais. Nesta obra, a interdisciplinaridade é uma preocupação constante tanto na escolha de fontes quanto na elaboração de atividades. O trabalho com leitura de gráficos e tabelas contribui para desenvolver a capacidade de pensar logicamente e permite o diálogo, por exemplo, com as áreas de Ciências e Matemática. No trabalho com mapas, procura-se o desenvolvimento da habilidade de orientação no espaço e, também pelo uso de mapas históricos, mostrar a modificação da representação do espaço ao longo do tempo, fazendo interface com a área de Geografia. A preocupação com a formação leitora e o trabalho com diferentes gêneros textuais permitem a interação com a área de Língua Portuguesa. Por fim, a ênfase nas imagens e nas atividades de leitura e análise delas propicia o intercâmbio constante com a área de Arte.
O tema da sustentabilidade No início dos anos 1980, a Organização das Nações Unidas (ONU) preparou uma série de debates sobre questões ambientais, no contexto da Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento. Chefiada pela primeira-ministra da Noruega na época, Gro Harlem Brundtland, a Comissão publicou um documento em 1987, “Nosso Futuro Comum”, que ficou conhecido como Relatório Brundtland e definia pela primeira vez o conceito de desenvolvimento sustentável: “Desenvolvimento sustentável é o desenvolvimento que satisfaz às necessidades da geração presente sem comprometer a capacidade das futuras gerações de satisfazerem suas próprias necessidades”. O Relatório Brundtland criticava o modelo de desenvolvimento dos países industrializados por fazer um uso abusivo e insustentável dos recursos naturais.
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Desde então, houve muitas discussões sobre o tema, que passou a frequentar as páginas de revistas e jornais, as telas da TV e os sites da internet quase diariamente. Porém, apesar do despertar da opinião pública para a questão, não há consenso entre os especialistas sobre o significado de “sustentabilidade” ou “desenvolvimento sustentável”. A maior parte das definições e opiniões a respeito do tema, contudo, enfatiza sua conexão com a adoção de novas práticas e hábitos que permitam o equilíbrio entre a economia e as necessidades humanas, de um lado, e o uso consciente e responsável dos recursos naturais, de outro. Segundo o economista Ricardo Abramovay, calcula-se hoje que 16 dos 24 serviços fundamentais prestados pelos ecossistemas à humanidade foram destruídos ou encontram-se seriamente ameaçados. Para evitar uma catástrofe ambiental no futuro, seria necessário modificar radicalmente o modelo econômico vigente, deslocando as prioridades econômicas do lucro e da acumulação de capital para preocupações éticas e sociais. Só isso garantiria um futuro sustentável para a humanidade:
Aumentar a eficiência e reduzir a desigualdade no uso dos recursos: esses são os objetivos estratégicos de uma nova economia que tenha a ética no centro da tomada de decisões e que se apoie em um metabolismo social capaz de garantir a reproducão saudável das sociedades humanas. ABRAMOVAY, Ricardo. Muito além da economia verde. São Paulo: Planeta Sustentável/Abril, 2012. p. 13.
A educação é muito importante nesse processo de adoção de novas práticas e novos hábitos para garantir um futuro sustentável para as gerações por vir. A transformação no modo de pensar e de agir pode e deve começar já nos primeiros anos de vida escolar. Nesse sentido, foi uma das preocupações centrais dos livros da coleção propriciar a reflexão ética sobre o peso da ação humana sobre o meio ambiente e sobre algumas das soluções para um uso eficiente, racional e sustentável dos recursos naturais. Procurou-se fazer isso em diversos momentos, em textos e atividades, e, sistematicamente, na seção Qual é a pegada?, criada especificamente para essa finalidade.
Ilustrações, iconografia e cartografia É imprescindível que texto e imagem dialoguem constantemente para que se possa fazer a leitura e a interpretação dos elementos que os compõem. A diversidade de imagens permite um trabalho progressivo de leitura, decifração e interpretação e também ajuda a desenvolver os conceitos nas diferentes áreas do conhecimento. Nesta obra, propõe-se ensinar os alunos a ler as imagens pensando na maneira como o passado é representado. Dessa forma, evita-se que aceitem e compreendam a iconografia como “reflexos” ou registros sempre fiéis dos fatos e acontecimentos. Para isso, foram utilizados diversos tipos de imagens: ilustrações; reproduções de pinturas, gravuras, histórias em quadrinhos (HQs), tirinhas e desenhos; fotografias antigas e atuais; cartazes; infográficos etc.
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Os mapas merecem referência especial nesse aspecto. Na medida em que o campo da História articula temporalidade, espaços e agentes sociais, é importante que os alunos tenham contato com a linguagem cartográfica para que, por meio dela, consigam contextualizar espacialmente fatos e acontecimentos e ainda refletir sobre as modificações que eles e outros fatores produzem nos aspectos geográficos. Os mapas históricos presentes na coleção devem ser apresentados como fontes históricas, pois permitem conhecer de que forma o espaço era concebido na época de sua elaboração. Outros mapas de localização auxiliarão os alunos na identificação de espaços a que o texto se refere. Outro recurso visual são os ícones que aparecem próximos a algumas atividades e indicam o encaminhamento referente à sua realização.
Oralidade O uso da fala em diferentes situações comunicativas é privilegiado ao longo da coleção. Em vários momentos, os alunos são convidados a expor fatos, justificar suas opiniões, lançar ideias, apresentar oralmente soluções para situações-problema, expor trabalhos e pesquisas realizados, contribuir para a elaboração de textos coletivos e participar de dramatizações, entre outras propostas que os ajudarão a desenvolver as habilidades de falar e escutar.
4. Avaliação A escola é um lugar de aprendizagens, privilegiado para se adquirir conhecimentos e desenvolver as competências e habilidades necessárias à inserção atuante, crítica e responsável do sujeito na sociedade de seu tempo. O vertiginoso aumento da informação e o acelerado avanço tecnológico da sociedade do conhecimento vêm impondo novos paradigmas a essa instituição e aos seus protagonistas. A disciplina escolar de História, no Ensino Fundamental – Anos iniciais, passou por modificações importantes alicerçadas em mudanças historiográficas e em reformas curriculares que redefiniram sua abordagem. Nesse cenário, torna-se imprescindível repensar a avaliação como prática inerente à educação escolar. No contexto escolar, as propostas curriculares atuais e a legislação vigente concebem a avaliação como mais um elemento do processo de ensino-aprendizagem que permite melhorar o desempenho do aluno e a qualidade de ensino. Reitera-se que seja contínua, formativa e personalizada. A relação com os colegas e a aprendizagem do ato de estudar também devem ser avaliadas pelo professor.
Para saber mais GADOTTI, Moacir. Diversidade cultural e educação para todos. Rio de Janeiro: Graal, 1992.
O livro reúne importantes textos sobre a questão da educação básica em países que, como o Brasil, querem dar um salto no desenvolvimento. A proposta central é a de uma educação em que a diversidade cultural é tida como a principal riqueza da humanidade, devendo a escola “ser local como ponto de partida e internacional como ponto de chegada”.
Para não se ater ao simples ato de memorização dos alunos, o professor pode lançar mão de atividades que propiciem: síntese e narrativa histórica, expressão de ideias e conceitos históricos, apropriação da leitura de documentos históricos, compreensão das marcas temporais, depoimentos, continuidade e mudanças, semelhanças e diferenças pessoais e étnico-raciais, atitudes cidadãs e pensamento sustentável.
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Charles Hadji, em entrevista à revista Nova Escola, menciona esse tipo de avaliação, enfatizando seu papel na aprendizagem e o compromisso do professor para que ela ocorra efetivamente:
Antes de tudo, o professor precisa deixar claro a seus alunos aonde ele quer chegar com cada uma das tarefas propostas. Esse é um dever ético na nossa profissão: expor aos estudantes para que serve o aprendizado. Da mesma forma, devemos criar exercícios práticos adequados ao desenvolvimento e à medição de competências; ser humildes o suficiente para analisar nossa própria prática e nossas atividades de ensino, mudando-as quando não forem eficientes. Acima de tudo, o verdadeiro mestre é o que tem coragem para ousar. Disponível em: <www.ensino.net/novaescola/138_dez00/html/avaliacao_entrevista.htm>. Acesso em: maio de 2014.
A avaliação escolar deve assumir uma função investigativa, orientadora e cooperativa. Diante disso, é preciso que o professor tenha clareza do processo, do material utilizado, da abordagem proposta e dos objetivos estabelecidos. Com a finalidade de auxiliar o professor nessa tarefa, foram inseridas nas páginas finais deste Manual planilhas de avaliação com objetivos de aprendizagem para as unidades do ano referente. Ressalta-se que essa planilha pode ser acrescida de outros objetivos mais específicos de cada ano. A leitura e a análise dos objetivos de aprendizagem da planilha devem ser feitas antes do desenvolvimento do trabalho das unidades, para que se possa selecionar os instrumentos e os momentos de avaliação mais adequados. Três momentos básicos podem ser apontados para a avaliação: §§Avaliação diagnóstica ou inicial – para levantar os conhecimentos prévios do aluno. §§Avaliação formativa ou contínua – para obter informações sobre o processo de aprendizagem do aluno. §§Avaliação somatória ou final – para se configurar o domínio da aprendizagem de um processo. A avaliação diagnóstica ou inicial é o momento de levantar os conhecimentos e as habilidades que os alunos já possuem e os estereótipos que carregam, indicando ao professor a ênfase que deve ser dada ao ensino para que eles possam aprender melhor. É o momento também de o professor compartilhar com os alunos seus objetivos e expectativas. As atividades de abertura de cada unidade, as perguntas iniciais dos capítulos e alguns tópicos favorecem esse processo, e o professor pode ampliá-las de acordo com sua necessidade. No decorrer do processo de aprendizagem, o professor deve eleger instrumentos que lhe permitam acompanhar os alunos, a fim de reorientar e replanejar prioridades.
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Na avaliação formativa ou contínua muitas competências podem ser validadas na observação e no acompanhamento que o professor faz das atividades desenvolvidas pelos alunos, seja na discussão oral de um tema, nas descobertas por pesquisa, nas produções escritas, na exposição da produção individual ou grupal para a comunidade escolar. É imprescindível que os instrumentos avaliativos privilegiem diferentes habilidades, para que o modo de aprendizagem de cada aluno seja respeitado.
A avaliação formativa possibilita que as próprias crianças-alunos, em parceria com familiares, professores e colegas, ressignifiquem suas experiências e seus processos de apropriação e produção de conhecimento, de forma autônoma e autoral. BRASIL. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1o, 2o e 3o anos) do Ensino Fundamental. Brasília, dezembro de 2012.
Diante disso, é necessário considerar que os erros não podem ser interpretados como ausência de saberes, mas, sim, como indícios das noções construídas pelo aluno acerca de determinado conhecimento e como estão sendo consolidadas e alicerçadas. O planejamento do professor deve considerar esses indícios para o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem. A avaliação somativa ou final é aquela que ocorre ao término de uma etapa de aprendizagem e tem como objetivo organizar os conhecimentos que foram construídos no decorrer do processo e dar uma visão geral do quanto o avaliado se aproximou das expectativas previstas. Por meio da análise do resultado dessa avaliação, o professor pode detectar as dificuldades individuais e da turma e implementar formas de ajudá-los a superá-las. Outro aspecto a ser considerado é que a avaliação educacional pode, também, ser classificada como interna ou externa. A avaliação interna ocorre dentro da sala de aula. É quando o professor pode verificar se seus objetivos foram alcançados e analisar se os alunos atingiram as expectativas de aprendizagem. Os alunos, por sua vez, podem criar outros procedimentos para desenvolver e demonstrar sua aprendizagem. Cabe ao professor valorizar esses procedimentos e criar formas de avaliar os alunos. O professor deve apresentar uma pró-atividade nesse sentido e retomar a qualquer momento, com o grupo ou individualmente, o conceito ou conteúdo que se fizer necessário. A avaliação externa vai para além da sala de aula, pois avalia um sistema ou uma rede de ensino, fornecendo subsídios à elaboração de políticas públicas educacionais. São realizadas, atualmente, avaliações externas promovidas por municípios, estados, países ou organizações internacionais. Esse tipo de avaliação tem muita relevância, pois permite perceber e analisar as relações entre o desempenho dos estudantes e diversos fatores, como hábitos de estudo e condições socioeconômicas, para indicações de caminhos e reflexões no processo educacional de larga escala.
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PARA SABER MAIS Provinha Brasil: <http://provinhabrasil.inep.gov.br/kit-teste/2013> e <http://portal.mec. gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=210&Itemid=324>. Acessos em: maio de 2014.
Dessa maneira, certifica-se de que a avaliação interessa ao aluno, que precisa conhecer seu processo de aprendizagem para se empenhar na superação das necessidades; à família, que participa da educação formal e informal dos filhos; ao professor, que, ao analisar a avaliação dos alunos, deve rever e replanejar, se necessário, seu trabalho com o objetivo de fazê-los avançar no processo de aprendizagem; à equipe da escola, que pode contribuir com o trabalho do professor oferecendo subsídios para sua prática; e ao poder público, que avalia e reorienta de acordo com a necessidade sua política educacional.
Observação Durante todo o ano, o aluno deve ser avaliado quanto: §§ à sua participação e responsabilidade na realização das propostas apresentadas; §§ao desenvolvimento de sua compreensão leitora; §§à sua postura nos trabalhos coletivos e no convívio com o grupo.
Autoavaliação E o aluno? Como ele vê a própria produção e o desenvolvimento? A autoavaliação complementa a análise do professor. Com ela o aluno compromete-se com sua aprendizagem ao desenvolver uma opinião crítica sobre sua produção e participação e ao elucidar possíveis dúvidas sobre as propostas do trabalho. É uma forma de desenvolver a autonomia do aluno, abrindo portas para que, futuramente, avalie suas produções com propriedade. Sugerimos na última página deste Manual uma planilha de autoavaliação que pode ser enriquecida com a inserção de metas individuais para o aluno.
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5. Estrutura da coleção Nesta coleção, os conceitos e os conteúdos são abordados com base em problemas ou conjuntos de problemas que fornecem o fio condutor para a estruturação dos volumes e o encadeamento lógico das unidades. Assuntos apresentados em um dos volumes são por vezes retrabalhados com nova perspectiva e mais profundidade em outro volume, o que garante a ampliação e a retomada dos conhecimentos. A complexidade dos textos e das atividades também aumenta de um volume a outro, propiciando a progressão cognitiva e o desenvolvimento das habilidades e competências exigidas de acordo com o ano de estudo. Alguns dos conceitos são apresentados em forma de infográficos. A análise dessa forma de representação, que alia textos curtos e imagens, possibilita aos alunos refletir, fazer relações, sistematizar e ampliar as ideias trabalhadas acerca desses conceitos ao longo da coleção. É importante ressaltar que os textos e as atividades propostos não pretendem limitar nem predeterminar a forma e o conteúdo das aulas. Ao contrário, espera-se que eles sejam um estímulo e um guia confiável para que o professor utilize toda a criatividade e experiência no planejamento, na elaboração e na realização de suas aulas. O conhecimento histórico deve ser construído pela interação entre alunos e professor, sempre em diálogo com os saberes prévios e as vivências socioculturais do educando. Para auxiliar no trabalho do professor, na parte específica desta coleção, há sugestões de encaminhamentos didático-pedagógicos que visam à exploração ou ampliação de determinados conceitos e conteúdos.
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Cada livro da coleção é composto de oito unidades, organizadas em dois capítulos. Há também seções, boxes e ícones específicos que orientam o trabalho a ser desenvolvido. Conheça a seguir a estrutura dos livros:
Abertura de unidade As oito unidades apresentam, em sua abertura, imagens pertinentes ao conteúdo a ser desenvolvido. Também são apresentadas atividades orais e coletivas, cuja finalidade é levantar o conhecimento prévio dos alunos e contextualizar o conteúdo, ou aspecto dele, que será abordado. A partir de atividades interativas professor-aluno ou aluno-colegas, faz-se nesse momento um “aquecimento” para o desenvolvimento das aulas seguintes.
Capítulos Cada unidade é composta de dois capítulos, que exploram e desenvolvem conceitos e conteúdos estudados. Nos capítulos, aparecem intercalados textos, imagens e atividades que favorecem a compreensão do tema tratado. Muitos temas apresentam questões iniciais que criam momentos e oportunidades para o aluno pensar sobre o assunto que será tratado, fazer relação com as próprias vivências e conhecimentos, além de trocar ideias com seus colegas.
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Gente que faz! Nesta seção, texto, imagens e atividades foram planejados para permitir a aquisição do conhecimento de alguns procedimentos que caracterizam o trabalho das Ciências Humanas. A partir da apresentação e da análise de diferentes fontes históricas (mapas, fotografias, relatos, depoimentos, monumentos, cultura material, contos etc.), busca-se desenvolver a habilidade do saber-fazer criando oportunidade para os alunos realizarem pesquisas, entrevistas, criarem HQs, textos etc. Assim, procura-se levar os alunos a olhar o mundo que os rodeia de uma perspectiva crítica e ampliada, oferecendo visões diferenciadas sobre os processos e fatos históricos abordados, em vez de uma narrativa única e monolítica da História.
Atividades São propostas que conectam os temas estudados na unidade. Trabalham com diferentes habilidades e procuram levar o aluno a aplicar os conhecimentos adquiridos, visando à sistematização e à aplicação dos conceitos apresentados.
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Rede de ideias Esta seção, que acompanha cada unidade, propõe a retomada e ampliação de alguns conceitos e conteúdos desenvolvidos nas unidades. Sua principal função é estabelecer interdisciplinaridade com outras áreas do conhecimento, como Arte, Ciências Naturais, Língua Portuguesa, Matemática e Geografia. Isso possibilita ampliação e aprofundamento do conhecimento, além do desenvolvimento de habilidades, como capacidade de síntese, raciocínio lógico, criatividade e autoexpressão.
Qual é a pegada? Nesta seção são abordados temas relacionados à questão da sustentabilidade. Impacto ambiental, consumo, multiculturalismo, comunidades tradicionais, lixo eletrônico, transportes alternativos, entre outros, são discutidos de forma crítica e interdisciplinar, chamando a atenção para problemas contemporâneos e estabelecendo relações sistêmicas entre os conteúdos. Além de ampliar as possibilidades de reflexão e de interconexão entre as diferentes áreas do conhecimento, esta seção permite o desenvolvimento de atitudes de respeito às diferenças individuais, a valorização da diversidade cultural e a promoção da cidadania em âmbito global.
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Glossário Os termos e expressões considerados complexos ou incomuns ao repertório diário dos alunos são definidos próximo do texto correspondente, a fim de facilitar a leitura e a compreensão.
Ampliando horizontes... Todas as unidades apresentam sugestões de leitura para os alunos. São livros, revistas, sites, filmes, músicas etc. recomendados para a idade e que permitem aprofundar e ampliar os assuntos abordados, além de contribuírem para o desenvolvimento da competência leitora.
Você sabia? Esse boxe apresenta textos e imagens com curiosidades complementares sobre assuntos trabalhados no livro.
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Fontes e testemunhos históricos Nos livros são apresentados fontes e testemunhos históricos: mapas, fotografias, depoimentos, objetos (cultura material), trechos de relatos de viagem, de artigos, além de obras de escritores, especialistas e historiadores.
Ícones Próximo às atividades há ícones que direcionam ou sugerem a maneira e onde os alunos devem realizá-las. São eles: Atividade oral Atividade em dupla Atividade em grupo
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Quadro de conteúdos – 2o ano Unidade
Conteúdo 1. Parecidos, mas diferentes
1. Muito prazer!
Semelhanças e diferenças entre as pessoas Características físicas e jeito de ser Nomes e sobrenomes Documentos pessoais
Objetivos de aprendizagem ■■
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2. Registros História pessoal Linha do tempo Diferentes tipos de documentos
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Reconhecer e valorizar a diversidade que compõe o coletivo social. Identificar as marcas de identidade, percebendo-a a partir da constatação da alteridade. Reconhecer o nome e o registro de nascimento como um direito do cidadão. Compreender a relação entre a linha do tempo e a história de vida. Investigar e extrair dados de documentos pessoais. Refletir sobre a diversidade e a função dos documentos históricos a partir do resgate de histórias pessoais.
Rede de ideias – História de vida de um artista Arte como documento
1. Estar junto Lugares e maneiras de convivência Formas de resolução de conflitos
2. Ideias e decisões 2. Amigos aqui e ali
Participação da comunidade na tomada de decisões Atitudes e vida em comunidade Rede de ideias – Vale ou não vale? Acordos e regras Qual é a pegada? – Ação comunitária A comunidade contra a dengue
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Valorizar relações de amizade e atitudes de cooperação e respeito ao outro. Reconhecer espaços de convivência. Identificar e desenvolver atitudes construtivas diante de situações de conflito inerentes à convivência.
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Entender a função de uma assembleia.
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Valorizar o papel da mulher na atualidade.
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Contextualizar as comunidades quilombolas na atualidade.
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Refletir e sugerir maneiras de resolver situações que envolvem uma comunidade. Compreender a importância das regras em situações lúdicas, vivenciando-as. Planejar e envolver-se na resolução de situação-problema referente à saúde da comunidade.
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Unidade
Conteúdo 1. Você não vive só Vida em família Relações de parentesco e estruturas familiares Responsabilidades no cotidiano familiar
Objetivos de aprendizagem ■■
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2. Família sempre História familiar Famílias de outros tempos
3. É bom ter família
Rede de ideias – Rotina familiar Rotina do povo Araweté Rotina pessoal
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1. Quem mora aqui? Funções da moradia Condições de moradia História da moradia
Identificar diferentes estruturas familiares, valorizando-as. Reconhecer o papel da família como transmissora de valores, costumes, padrões e cultura. Comparar famílias reconhecendo semelhanças e diferenças entre elas. Identificar atividades e responsabilidades no cotidiano familiar sem discriminação de gênero. Ler e compreender a forma de representação das relações de parentesco em uma árvore genealógica. Reconhecer a importância de diferentes tipos de documentos no resgate da história da família. Valorizar o idoso no contexto familiar e como detentor de histórias. Identificar mudanças e permanências da família ao longo do tempo a partir da leitura de documentos. Conhecer a rotina de um povo indígena. Levantar dados e descrever oralmente a rotina de sua família a partir de um modelo. Comparar diferentes rotinas e identificar semelhanças e diferenças entre elas.
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2. Casas e suas histórias As moradias no decorrer da história Tipos de moradia
4. Um lugar para morar
Gente que faz! – Mudança na paisagem Importância dos serviços públicos que atendem as moradias Rede de ideias – O que nos contam as moradias Diferentes povos e sua forma de morar Moradia e sustentabilidade Qual é a pegada? – tecnologia A casa do futuro Recursos tecnológicos a favor da sustentabilidade
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Reconhecer a moradia como necessidade do ser humano. Resgatar fatos pessoais e familiares ligados à história da moradia. Compreender que as formas de morar se modificam no decorrer da história. Ampliar a noção de tempo desenvolvendo a noção de presente e passado. Comparar imagens de diferentes tipos de moradias, identificando semelhanças e diferenças entre elas. Relacionar a fixação dos grupos humanos nos lugares ao cultivo da terra e à criação de animais. Relacionar a existência de serviços públicos à melhoria das condições de moradia. Reconhecer e valorizar a pluralidade cultural a partir do reconhecimento de diferentes formas de morar. Conhecer formas sustentáveis de construção de moradias atuais. Compreender a existência de soluções para as moradias tecnológicas e sustentáveis.
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Unidade
Conteúdo 1. De dar água na boca Hábitos alimentares e cultura Mudança de hábitos alimentares ao longo do tempo Influências na culinária brasileira
2. A alimentação em outros 5. Que fome!
tempos Formas de obter alimentos através do tempo Importância do fogo para a alimentação
Objetivos de aprendizagem ■■
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Rede de ideias – Tipos de alimento Alimentos in natura e industrializados Os alimentos e o impacto ambiental
1. A rotina escolar Cotidiano infantil Função da escola Tipos de escola Importância das regras no contexto escolar
2. Outros tempos
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Gente que faz! – Toda escola tem história Resgate da história de uma escola Rede de ideias – Ensino a distância para jovens e adultos Ensino a distância e tecnologia
Reconhecer a importância da memória oral como fonte de informação de um passado recente. Sintetizar informações recolhidas em entrevistas em um texto escrito. Reconhecer a influência de diferentes culturas na culinária brasileira. Reconhecer mudanças históricas nas formas de obter e produzir o alimento. Diferenciar grupos caçadores-coletores de produtores. Perceber a pintura rupestre como fonte de informações históricas. Relacionar o uso controlado do fogo a mudanças tecnológicas e sociais. Diferenciar alimentos in natura e industrializados.
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Relacionar o lixo produzido ao tipo de alimento consumido.
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Qual é a pegada? – Papel Produção do papel Uso consciente do papel
Perceber que os hábitos alimentares se modificam no decorrer do tempo.
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As escolas do passado
6. Lugares de aprender
Reconhecer que os hábitos alimentares refletem características culturais.
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Ampliar a noção de tempo a partir do reconhecimento de rotinas. Relacionar diferentes tipos de escola à possibilidade de aprendizagem e convivência. Reconhecer a importância de diferentes normas e regras que pautam a convivência. Reconhecer permanências e mudanças na organização e no funcionamento das escolas. Ampliar o conhecimento sobre aspectos das escolas do passado. Constatar a importância de diferentes fontes históricas para resgate da história da escola. Recuperar dados da história da própria escola a partir da investigação de documentos. Reconhecer a importância da tecnologia para viabilizar os estudos a distância. Conhecer a origem e as etapas de produção do papel. Conscientizar-se da importância do consumo sustentável de papel.
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Unidade
Conteúdo 1. Hora de brincar Brinquedos e brincadeiras Brincadeira indígena e sul-africana
2. Brinquedo tem história 7. É hora de diversão!
Brinquedos do passado e do presente Rede de ideias – Mais que brinquedo Bicicleta: evolução, lazer e sustentabilidade
Objetivos de aprendizagem ■■
Questionar-se a respeito de formas e espaços de brincar.
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Ampliar o repertório lúdico.
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1. Direitos da criança A Declaração dos Direitos da Criança e o Estatuto da Criança e do Adolescente Direitos e deveres da criança Criança e cidadania
2. Idade de criança, trabalho
8. É bom ser criança
de adulto História do trabalho infantil no Brasil Gente que faz! – Os números do trabalho infantil Leitura de gráfico sobre o trabalho infantil Rede de ideias – Saúde, um direito das crianças Saúde e vacinas Qual é a pegada? – Cidadania Trilha cidadã Direitos e deveres sobre sustentabilidade
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Compreender que as brincadeiras são representativas da cultura de cada povo. Comparar brinquedos do passado e do presente identificando permanências e mudanças. Conhecer aspectos da história dos brinquedos percebendo seu valor como documento histórico. Identificar formas de fabricar e comercializar brinquedos no passado e no presente. Relacionar o uso da bicicleta ao lazer e ao transporte sustentável. Perceber que desde sua criação a bicicleta sofreu mudanças em função de suas formas de utilização e dos avanços tecnológicos. Relacionar a Declaração dos Direitos da Criança e o Estatuto da Criança e do Adolescente às leis que protegem a infância e a adolescência. Conhecer a Declaração dos Direitos da Criança valorizando os direitos garantidos por ela. Reconhecer a importância de direitos e deveres para o exercício da cidadania. Ampliar o conceito de cidadania conhecendo um exemplo de atitude cidadã.
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Conhecer a lei que atualmente proíbe o trabalho infantil.
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Opinar sobre o trabalho infantil na atualidade.
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Conhecer a realidade do trabalho infantil no Brasil.
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Comparar dados do número de trabalhadores infantis e adolescentes em um período de 10 anos. Comprometer-se com a divulgação dos direitos da criança e do adolescente na comunidade escolar. Conhecer os cuidados e as responsabilidades em relação à saúde e à vacinação das crianças. Reconhecer suas responsabilidades e as dos adultos em relação ao cotidiano.
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Quadro de conteúdos – 3o ano Unidade
Conteúdo
Objetivos de aprendizagem
1. Moradias
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Função das moradias Tipos de moradia Moradias do presente e do passado
2. Se essa rua fosse minha... Espaços públicos e privados 1. O lugar onde Características das ruas em diferentes épocas eu moro Gente que faz! – Os bairros têm história História do bairro: permanências e mudanças Características do bairro da escola
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Reconhecer a necessidade de moradia do ser humano. Comparar diferentes tipos de habitações no presente e no passado. Conhecer e contrastar os “modos de morar” das nações indígenas em relação aos modos dos não indígenas. Reconhecer dois exemplos de habitações coloniais do passado, percebendo a relação de permanência no presente. Ampliar a noção de tempo a partir do estabelecimento de relações entre passado e presente. Desenvolver a noção de espaço público e privado. Perceber que existem bairros antigos e recentes, relacionando-os com a história do bairro onde se localiza a escola. Refletir sobre a função da rua como espaço de sociabilidade. Desenvolver a noção de cidadania, conscientizando-se de sua responsabilidade na conservação de espaços públicos.
Rede de ideias – Lixo nas ruas das cidades pode sair caro! Lixo nas ruas Conservação de espaços públicos
2. Vivendo nas cidades
1. O cotidiano nas cidades
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Refletir acerca do conceito de cidade.
Características das cidades
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Reconhecer as características das cidades.
Gente que faz! – Cidade também tem história: Olinda Função e uso das edificações da cidade: permanências e mudanças
2. O trabalho na cidade Profissões do passado e do presente A mulher e o trabalho Rede de ideias – Toda cidade tem patrimônio Patrimônio cultural Qual é a pegada? – O lixo A produção e o destino do lixo nas cidades
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Estabelecer semelhanças e diferenças das cidades do presente. Identificar, na leitura de uma planta baixa, edificações do presente e do passado. Reconhecer que as cidades passam por transformações ao longo do tempo.
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Conhecer um exemplo de desenvolvimento de cidade brasileira.
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Identificar profissões antigas e recentes.
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Relacionar o surgimento e o desaparecimento de profissões às necessidades das pessoas e às mudanças tecnológicas.
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Desenvolver o conceito de patrimônio cultural.
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Conhecer exemplos de patrimônio cultural do lugar onde vive.
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Conscientizar-se dos problemas gerados pelo lixo produzido nas cidades. Discutir e divulgar formas de diminuir a quantidade de lixo produzidos nos seus grupos de convívio.
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Unidade
Conteúdo
Objetivos de aprendizagem
1. As cidades
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Surgimento das cidades Formação e desenvolvimento das cidades no Brasil A primeira vila brasileira
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2. Salvador: a primeira 3. A formação das cidades
capital do Brasil Fundação da cidade de Salvador Gente que faz! – Capitais do Brasil Linha do tempo: década Rede de ideias – A cidade ideal Cidade: problemas e soluções 1. Meios de transporte O transporte rodoviário Leis de trânsito Tropas e tropeiros O transporte ferroviário
2. Pelo céu e mar O transporte aquático O transporte aéreo
4. L igando pessoas e lugares
Gente que faz! – Canoa caiçara: patrimônio imaterial Rede de ideias – Bicicleta: meio de transporte Transporte alternativo Saúde e uso da bicicleta
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Ler em uma linha de tempo o processo de desenvolvimento de uma cidade. Reconhecer que as cidades mudam ao longo do tempo. Conhecer condições que favoreceram o surgimento das primeiras cidades. Identificar as características do processo de ocupação do território brasileiro. Desenvolver os conceitos de povoado, vila e cidade. Apontar exemplos e características das primeiras cidades brasileiras. Conhecer características históricas da primeira capital do Brasil. Desenvolver a noção de sequência temporal a partir do conceito de década.
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Ordenar acontecimentos em uma linha de tempo.
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Identificar problemas ambientais de uma cidade do presente.
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Criar soluções para os problemas apontados.
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Entender o conceito de meios de transporte. Compreender a função dos meios de transporte no presente e no passado.
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Comparar meios de transportes ao longo do tempo.
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Reconhecer a função das leis de trânsito.
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Identificar a função do tropeiro no transporte do passado.
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Reconhecer o impacto da chegada da ferrovia no Brasil.
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Identificar a variedade e a função dos transportes aquáticos.
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Conhecer as especificidades do transporte aéreo.
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Reconhecer o papel de Santos Dumont no desenvolvimento da aviação. Desenvolver noções sobre o conceito de patrimônio imaterial. Analisar o papel da bicicleta como meio de transporte alternativo.
Qual é a pegada? – Sustentabilidade Transporte sustentável do presente e do futuro
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Unidade
Conteúdo 1. A comunicação é universal Formas de comunicação A escrita e a tradição oral
2. Os meios de
5. O universo da comunicação
comunicação Meios de comunicação: presente e passado O rádio, a televisão e a internet Gente que faz! – A comunicação impressa Rede de ideias – Conectados em rede Crianças e formas de comunicação tecnológica
1. O cotidiano do trabalho O trabalho e as necessidades humanas O trabalho nas fábricas no presente e no passado O trabalho infantil
Objetivos de aprendizagem ■■
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6. O trabalho
Gente que faz! – Cacau: matéria-prima do chocolate A produção de chocolate Rede de ideias – O trabalho artesanal Trabalho tradicional: artesão
Conhecer a função dos sistemas de comunicação Libras e braille. Conhecer a história da escrita. Perceber e valorizar a oralidade como forma de transmissão cultural e de saberes. Perceber a permanência de formas de comunicação antigas e modernas. Contextualizar o surgimento do rádio, da TV e da internet no Brasil. Refletir sobre as mudanças nos meios de comunicação no presente. Conhecer e valorizar a comunicação impressa. Reconhecer as histórias em quadrinhos como forma de comunicação.
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Investigar a utilização da internet por crianças.
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Desenvolver o conceito de trabalho.
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2. Trabalho no engenho Os engenhos de açúcar no presente e no passado O trabalho escravo nos engenhos
Entender a função da comunicação.
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Comparar o cotidiano do trabalho nas fábricas no presente e no passado. Refletir sobre a permanência do trabalho infantil no presente. Reconhecer as diferenças entre o trabalho escravo e o trabalho livre. Conhecer os aspectos da produção do açúcar nos engenhos no presente e no passado. Ler e organizar dados referentes à produção de chocolate em uma tabela. Constatar a permanência do trabalho artesanal. Reconhecer a possibilidade de extração sustentável de matérias‑primas.
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Desenvolver o conceito de produção sustentável.
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Valorizar as práticas de consumo sustentável.
Qual é a pegada? – Uso consciente A produção com práticas sustentáveis
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Unidade
Conteúdo 1. Os indígenas do Brasil Os povos indígenas brasileiros O trabalho indígena Os direitos indígenas
2. Cotidiano na aldeia Tarefas femininas e masculinas
7. Cotidiano indígena
Gente que faz! – Jogos e brincadeiras indígenas Característica cultural marcada em jogos e brincadeiras
Objetivos de aprendizagem ■■
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Construir a noção de diversidade cultural. Conhecer alguns hábitos e costumes dos povos indígenas no presente. Valorizar o modo de vida indígena na sua relação com o trabalho e a natureza. Reconhecer a importância da terra para os povos indígenas. Discutir a noção de gênero a partir da divisão do trabalho entre homens e mulheres indígenas.
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Conhecer aspectos lúdicos da cultura indígena.
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Criar formas de divulgação de brincadeiras locais.
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Reconhecer a tradição e a modernidade dos povos indígenas do presente.
Rede de ideias – Os indígenas urbanos Conquista de direitos Importância da preservação da cultura indígena
1. É hora da diversão
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Desenvolver o conceito de lazer em paralelo ao de trabalho.
Os profissionais do lazer
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Reconhecer que existem profissões relacionadas ao lazer.
Gente que faz! – Memória de artista: Tatiana Belinky
8. Trabalho e diversão
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Compreender o processo de produção de um espetáculo teatral.
2. Aprender e sonhar
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Valorizar o trabalho do escritor e a leitura como lazer.
Teatro de bonecos O pintor naïf
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Contextualizar a presença do teatro de bonecos no Brasil.
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Valorizar o processo oral de transmissão do conhecimento.
Rede de ideias – Festas populares brasileiras
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Conhecer os elementos da pintura naïf.
Qual é a pegada? – Papel e arte Arte sustentável
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Reconhecer e valorizar a diversidade cultural do povo brasileiro.
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Ampliar o conhecimento de festas populares locais.
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Reconhecer a relação entre arte e sustentabilidade.
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Bibliografia consultada e recomendada ALBUQUERQUE JR., Durval Muniz de. História: a arte de inventar o passado. São Paulo: Edusc, 2007. ALVIM, Zuleika. Brava gente! Os italianos em São Paulo – 1870-1930. São Paulo: Brasiliense, 1985. AMADO, Janaína; FIGUEIREDO, Luiz Carlos. As viagens dos alimentos. São Paulo: Atual, 2000. _________. No tempo das caravelas. São Paulo: Contexto, 1992. _________. Terra à vista! A viagem de Cabral ao Brasil e à Índia. São Paulo: Atual, 2000. ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil. São Paulo: Nacional, 1967. ANTUNES, Celso. Abrindo as portas do futuro: aprender a aprender, relacionar-se e trabalhar. Campinas: Papirus, 2006. BANDEIRA, Manuel. Guia de Ouro Preto. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000. BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1991. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações e ações para educação das relações étnico-raciais. Brasília: Secad, 2006. _________. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimentos do ciclo de alfabetização (1o, 2 o e 3 o anos) do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, dez. 2012. _________. Plano nacional dos direitos da pessoa com deficiência – viver sem limite. Disponível em: <http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/viver-sem-limite>. Acesso em: 26 maio 2014. BRASIL. Ministério da Educação. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/pacto_livreto.pdf>. Acesso em: 26 maio 2014. BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1995. BUENO, Eduardo. Brasil: uma história. São Paulo: Ática, 2002. _________. Capitães do Brasil – A saga dos primeiros colonizadores. Rio de Janeiro: Objetiva. (Terra Brasilis, v. III). _________. Náufragos, traficantes e degredados. São Paulo: Objetiva, 2006. CAPRA, F. et al. Alfabetização ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável. São Paulo: Cultrix, 2006. CALDEIRA, Jorge. Viagem pela História do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. CAMMAROTA, Luciana. Imigrantes nas cidades no Brasil do século XX. São Paulo: Atual, 2007. CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas: o imaginário da República no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. CASALECCHI, José Enio. Brasil de 1945 ao golpe militar. São Paulo: Contexto, 2002. CASTRO, Silvio. A Carta de Pero Vaz de Caminha: o descobrimento do Brasil. Porto Alegre: L&PM, 2000. CHALHOUB, Sidney. Visões da liberdade: uma história das últimas décadas da escravidão na corte. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
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COMUNIDADE Intermunicipal Pinhal Interior Norte (CIM PIN); SOCIEDADE Portuguesa de Inovação. A escola e a sustentabilidade. Disponível em: <http://www.cm-penela.pt/ agenda21local/docs/guiaBoasPraticas_escolas.pdf>. Acesso em: 26 maio 2014. CUNHA, Manuela Carneiro da. Imagens de índios do Brasil: o século XVI. Estudos Avançados, v. 4, n. 10, São Paulo, set./dez. 1990. DEL PRIORE, Mary (Org.). História de crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 1999. _________; VENÂNCIO, Renato. O livro de ouro da História do Brasil. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001. _________; VENÂNCIO, Renato Pinto. Ancestrais. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. _________; NEVES, Maria de Fátima das; ALAMBERT, Francisco. Documentos da História do Brasil de Cabral aos anos 90. São Paulo: Scipione, 1997. DOLHNIKOFF, Miriam (Org.). Projetos para o Brasil, José Bonifácio de Andrada e Silva. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. ELIAS, Roberto João. Comentários ao Estatuto da Criança e do Adolescente. São Paulo: Saraiva, 2004. FAUSTO, Boris. Getúlio Vargas: o poder e o sorriso. São Paulo: Companhia das Letras, 2006. _________. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 1995. FAUSTO, Carlos. Os índios antes do Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. (Descobrindo o Brasil). FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História. Campinas: Papirus, 2003. FRANZ, Teresinha Sueli. Educação para uma compreensão crítica da arte. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000. FREYRE, Gilberto. Interpretação do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. FURTADO, Celso. Formação econômica do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. GASPAR, Madu. Sambaquis: arqueologia do litoral brasileiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. (Descobrindo o Brasil). GATTAI, Zélia. Anarquistas, graças a Deus. Rio de Janeiro: Record, 1983. GRUZINSKI, Serge. 1480-1520: a passagem do século. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. (Virando Séculos). GUARINELLO, Norberto Luiz. Os primeiros habitantes do Brasil. São Paulo: Atual, 1994. HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Tradução Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001. HANDA, Tomoo. O imigrante japonês. São Paulo: T. A. Queiroz/Centro de Estudos Nipo-brasileiros, 1987. HERMAN, Marina Lachecki. Orientando a criança para amar a Terra. São Paulo: Augustus, 1992. HOLANDA, Sérgio Buarque de. História geral da civilização brasileira. São Paulo: Difel, 1985-1991. _________. Raízes do Brasil. 22. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1991. IGLESIAS, Francisco. Trajetória política do Brasil: 1500-1964. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
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JECUPÉ, Kaka Werá. A terra dos mil povos: história indígena brasileira contada por um índio. São Paulo: Peirópolis, 1998. KNIVET, Anthony. As incríveis aventuras e estranhos infortúnios de Anthony Knivet. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007. KOSHIBA, Luiz; MANZI, Denise. História do Brasil. São Paulo: Atual, 2013. LIMA, Mônica. A África na sala de aula. Revista Nossa História. Rio de Janeiro: Fundação Biblioteca Nacional, fev. 2004. LISSOVSKY, Maurício. A fotografia como documento histórico. In: Fotografia; Ciclo de Palestras sobre fotografias. Rio de Janeiro: Funarte, 1983. LOPES, Luiz Roberto. Uma História do Brasil República. São Paulo: Contexto, 1997. LOUREIRO, Carlos Frederico. Sustentabilidade e educação. Um olhar da ecologia política. São Paulo: Cortez, 2012. LUCA, Tania Regina de. Café e modernização. São Paulo: Atual, 2000. (A Vida no Tempo). _________. Indústria e trabalho na história do Brasil. São Paulo: Contexto, 2001. MARCÍLIO, Maria Luiza. História da escola em São Paulo e no Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial/ Instituto Fernand Braudel de Economia Mundial, 2005. MARTINS, Ana Luiza. O trabalho nas fazendas de café. São Paulo: Atual, 1994. MARTINS, Estevão C. de Rezende. 500 anos da assinatura do Tratado de Tordesilhas. Disponível em: <www.vivabrazil.com/500_anos_do_tratado_de_tordesilhas.htm>. Acesso em: fevereiro 2011. MARTINS, José de Souza. O cativeiro da terra. São Paulo: Hucitec, 1986. MATOS, Hebe Maria. Escravidão e cidadania no Brasil monárquico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. (Descobrindo o Brasil). MATTOS, Ilmar et al. O Rio de Janeiro, capital do Reino. São Paulo: Atual, 1995. (A Vida no Tempo). MINDLIN, Betty. O primeiro homem e outros mitos dos índios brasileiros. São Paulo: Cosac Naify, 2001. (Mitos no Mundo). _________; PORTELA, Fernando. A questão do índio. São Paulo: Ática, 2004. MIRANDA, Wander Melo. Anos JK – margens da modernidade. São Paulo: Imesp, 2002. MORAIS, Fernando. Corações sujos: a história da Shindo Renmei. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio. São Paulo: Callis, 2000. NAVES, Santuza Cambraia. Da bossa nova à tropicália. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. NEVES, Eduardo Góes. Os índios antes de Cabral: arqueologia e história indígena no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (Orgs.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília: MEC/Mari/Unesco, 1995. NOVAIS, Fernando (Dir.). História da vida privada no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. v. 2 e 3. OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (Coord.). História: ensino fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2010. 212 p. v. 21. (Coleção Explorando o Ensino). O’NEIL, Thomas. A vinda da família real portuguesa para o Brasil. Rio de Janeiro: José Olympio, 2007.
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PESSOA, Fernando. Mensagem. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. PINSKY, Jaime. Cidadania e educação. São Paulo: Contexto, 2001. PRADO JR., Caio. Formação do Brasil contemporâneo. São Paulo: Brasiliense/Publifolha, 2000. PUIG, Josep. Democracia e participação escolar: propostas de atividades. São Paulo: Moderna, 2000. REIS, Daniel Aarão. Ditadura militar, esquerdas e sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 2000. RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro. São Paulo: Companhia das Letras, 2006. RODRIGUES, Arlete Moysés. Moradia nas cidades brasileiras. São Paulo: Contexto, 1997. SAMARA, Eni de Mesquita. A família brasileira. São Paulo: Brasiliense, 1993. SCATAMACCHIA, Maria Cristina Mineiro. O encontro entre culturas. São Paulo: Atual, 1994. SCHWARCZ, Lilia M. A longa viagem da biblioteca dos reis: do terremoto de Lisboa à Independência do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. _________. O Império em procissão: ritos e símbolos do Segundo Reinado. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. (Descobrindo o Brasil). _________. Ser peça, ser coisa: definições e especificidades da escravidão no Brasil. In: Negras imagens: ensaios sobre cultura e escravidão no Brasil. São Paulo: Edusp, 1996. SEVCENKO, Nicolau (Org.). História da vida privada no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. v. 3. _________. Orfeu extático na metrópole – São Paulo, sociedade e cultura nos frementes anos 20. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. SILVA, Aracy Lopes (Org.). A questão indígena na sala de aula – subsídios para professores de 1o e 2 o graus. São Paulo: Brasiliense, 1987. SILVA, Eduardo; REIS, João José. Negociação e conflito: a resistência negra no Brasil escravista. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. SIMONSEN, Roberto. História econômica do Brasil. São Paulo: Nacional, 1969. SOUZA, Laura de Mello; BATISTA, Maria Fernanda. O império deste mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. (Virando Séculos). STADEN, Hans. A verdadeira história dos selvagens, nus e ferozes devoradores de homens. Rio de Janeiro: Dantes, 1998. TEBEROSKY, Ana; COLL, César. Aprendendo História e Geografia. São Paulo: Ática, 1999. TEIXEIRA JR., Luiz Alexandre. O engenho colonial. São Paulo: Ática, 1996. TOLEDO, Roberto Pompeu de. A capital da solidão: uma história de São Paulo das origens a 1900. Rio de Janeiro: Objetiva, 2003. TRINDADE, Etelvina. O trabalho nos engenhos. São Paulo: Atual, 1996. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança por uma práxis transformadora. 5. ed. São Paulo: Libertad, 1956. 6 v. VEIGA, Cynthia Greive. História e historiografia da educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. VELHO, Álvaro. O descobrimento das Índias: o diário de Vasco da Gama. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998. VIEIRA, Maria do Pilar. A pesquisa em História. São Paulo: Ática, 2008.
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VILLALTA, Luiz Carlos. 1789-1808: o império luso-brasileiro e os brasis. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. VON, Cristina. A história do brinquedo para as crianças conhecerem e os adultos se lembrarem. São Paulo: Alegro, 2001. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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Sugestões de leitura para o aluno ALENCAR, Chico. Passarinho e gaviões: uma fábula da democracia. São Paulo: Moderna, 2003. AZEVEDO, Jô; HUZAK, Iolanda; PORTO, Cristina. Serafina e a criança que trabalha. São Paulo: Ática, 2004. BANDEIRA, Pedro. Mais respeito, eu sou criança. São Paulo: Moderna, 2009. CANTON, Katia. O trem da história. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003. CASADEI, Silmara; BEUST, Luis Henrique. Como se constrói a paz? São Paulo: Cortez, 2000. CASTANHA, Marilda. Pindorama: terra das palmeiras. Belo Horizonte: Formato, 1999. (500 Brasis). CORREA, Viriato. As belas histórias da história do Brasil. São Paulo: Ibep, 2002. FIDALGO, Lúcia. Pedro menino navegador. Rio de Janeiro: Manati, 2000. HOLANDA, Arlene. O Brasil que veio da África. São Paulo: Nova Alexandria, 2011. JOSÉ, Elias. Cantos de encantamento. Belo Horizonte: Formato, 1996. KINDERSLEY, Barnabas e Anabel. Crianças como você. São Paulo: Ática/Unicef, 2000. LAROUSSE. Convivência – ética, cidadania e responsabilidade social. São Paulo: Larousse Editorial, 2003. LIMA, Heloisa Pires. A semente que veio da África. São Paulo: Salamandra, 2005. _________. História da Preta. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002.
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LUSTOSA, Isabel. A história dos escravos. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. MINDLIN, Betty. O primeiro homem e outros mitos dos índios brasileiros. São Paulo: Cosac Naify, 2001. (Mitos do Mundo). MIRANDA, Ana. Tomie: cerejeiras na noite. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2006. MIRANDA, Lilian; CASADEI, Silmara. Qual a história da história? São Paulo: Cortez, 2010. MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio. São Paulo: Callis, 2004. _________. Histórias de índios. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997. NESTROWSKI, Arthur. Histórias de avô e avó. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1998. (Memória e História). OLIVEIRA, Ieda de. Brasileirinho: história de amor do Brasil. São Paulo: DCL, 2005. PAES, José Paulo. Poemas para brincar. São Paulo: Ática, 1996. PERES, Sandra; TATIT, Luiz. Pindorama. São Paulo: Cosac Naify/Palavra Cantada, 2003. PORTA, Paula. A corte portuguesa no Brasil (1808-1821). São Paulo: Saraiva, 1997. PRANDI, Reginaldo. Ifá, o adivinho: história dos deuses africanos que vieram para o Brasil com os escravos. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003. PRIETO, Heloísa. Mata: contos do folclore brasileiro. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000. PUIG, Rosado; GIRARDET, Sylvie. Viva a cidadania. São Paulo: Ibep, 2007. RIBEIRO, Darcy. Noções de coisas. São Paulo: FTD, 1995. ROCHA, Ruth; ROCHA, Eduardo. Os direitos das crianças segundo Ruth Rocha. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. ROCHA, Ruth; ROTH, Otavio. Declaração universal dos direitos humanos. São Paulo: Salamandra, 2004. _________. Azul e lindo: planeta Terra, nossa casa. São Paulo: Salamandra, 1990. SALERNO, Silvana. Viagem pelo Brasil em 52 histórias. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2006. SANTA ROSA, Nereide. Cidades e florestas: os artistas viajantes entre os séculos XVII e XIX. São Paulo: Edições Pinakotheke, 2002. _________. Relevos e curvas: o barroco no Brasil. São Paulo: Edições Pinakotheke, 2003. TARAKA, Beatrice. A história de Chico Rei. São Paulo: Edições SM, 2010. TORERO, José Roberto. O pequeno rei e o parque real. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. TORERO, José Roberto; PIMENTA, Marcus Aurelius. Nana descobre o céu. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005. _________. Nonô descobre o espelho. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. _________. Nuno descobre o Brasil. Rio de Janeiro: Objetiva, 2004. VARELLA, Drauzio. Nas ruas do Brás. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003. VERGER, Pierre. Crianças: olhar a África e ver o Brasil. São Paulo: Ibep-Nacional, 2005. XAVIER, Marcelo. Mitos: o folclore do Mestre André. Belo Horizonte: Formato, 1997.
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Orientações específicas para o 2o ano O eixo temático deste volume são os Direitos das Crianças. Cada uma das sete primeiras unidades aborda, direta ou implicitamente, pelo menos um desses direitos, e o tema é sintetizado na última unidade. É importante salientar que, além da seleção de conteúdos específicos da área de História que favorecessem a ampliação de referências culturais dos alunos, no livro foram contempladas atividades e propostas que contribuem com a ampliação e o aprofundamento de práticas de letramento e alfabetização. Nesse sentido, a opção pelo uso da letra bastão (maiúscula) nas primeiras quatro unidades do livro foi feita para possibilitar maior autonomia dos alunos na leitura dos textos e dos enunciados das atividades. As imagens (fotografias, ilustrações, pinturas, infográficos etc.) do livro transmitem ideias que se articulam ao texto e que, atreladas aos exercícios, pelos debates com os colegas e pela intermediação do professor, contribuirão para que o aluno atinja as expectativas de aprendizagem propostas na coleção. Atingir as expectativas de aprendizagem, no caso, significa o acesso dos alunos ao conhecimento dos modos de viver, de ser e de pensar de homens e mulheres no passado e no presente, desenvolvendo o olhar para uma leitura crítica do seu contexto sociocultural, que os instigue a ser agentes criativos e transformadores do mundo que os cerca, considerando a diversidade presente nele. Os conhecimentos prévios, que são os saberes que os alunos já trazem sobre determinados conteúdos e situações, devem ser considerados e mobilizados durante todo o processo de ensino-aprendizagem para que sejam resignificados. Consideramos que a aprendizagem significativa ocorre quando essas ideias iniciais são gradativamente complementadas, ampliadas, reformuladas ou até mesmo substituídas por outras. No planejamento e desenvolvimento das aulas, as propostas apresentadas pelo livro devem ser organizadas e articuladas de acordo com o projeto pedagógico da escola e as particularidades e singularidades dos estudantes que fazem parte do grupo. Nas orientações específicas de cada unidade há sugestões que consideram essas diferenças. São descritos a seguir alguns aspectos que podem contribuir para uma aprendizagem efetiva dos alunos e nortear o trabalho do professor no decorrer do ano letivo. §§Após a leitura dos textos presentes no livro, explorar os termos que os alunos não compreenderam. Orientá-los a apresentar para o grupo suas dúvidas em relação ao vocabulário. Em um primeiro momento, é importante ajudar os alunos a buscar o sentido da palavra, relendo-a no contexto em que foi usada, para depois pedir que expliquem o significado. Há termos
Como ponto de partida na utilização do livro, é interessante explorar com os alunos a seção Conheça a organização do seu livro, localizada nas páginas iniciais, que descreve a estrutura da obra. Chamar a atenção para os ícones que servem de orientação ao aluno durante a realização das atividades. É também importante observar com os alunos o sumário do livro como forma não apenas de apontar sua utilidade, mas de antecipar os conteúdos que serão trabalhados nas unidades, capítulos e seções.
Dicionário De forma lúdica, dinâmica e interativa, fazer uso dos dicionários indicados no Programa Nacional do Livro Didático – Dicionários, pois esse tipo de obra de consulta permite ao aluno esclarecer dúvidas, estabelecer relação adequada com os termos vistos no livro didático e ampliar o vocabulário. Disponíveis em: < http://portal.mec.gov. br/index.php?option=com_ content&view=article&id=1 6841&Itemid=1131>. Acesso em: julho de 2014.
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explicados no glossário, próximo do texto correspondente – que também é uma referência a ser usada, pois traz definições apresentadas em dicionários adequados à faixa etária. É importante que os alunos tenham acesso a dicionários e que seja proposto que criem no caderno um banco de palavras associadas ao seu significado, para ser consultado em diferentes momentos de estudo. §§No decorrer da unidade são propostas atividades que enfatizam o trabalho com a linguagem oral, considerando o desenvolvimento de formas adequadas de interação verbal como parte do cotidiano da escola. Para as conversas ou depoimentos baseados em leitura de imagem, vivências e conhecimentos pessoais e em dados obtidos com outras pessoas, a roda de conversa é a melhor disposição, pois favorece ao máximo a interação entre os alunos. Nesse momento, é importante orientá-los que, além de ouvirem com atenção os colegas, utilizem um tom de voz e uma forma de expor condizentes com a situação. As exposições e dramatizações também são valorizadas em diferentes momentos na coleção. §§O procedimento de interação com os colegas para fins de aprendizagem deve ser fomentado sempre que possível. Essa situação torna os alunos aprendizes ativos, favorece a troca de informações e conhecimentos de forma horizontal e desenvolve atitudes como saber ouvir e falar, além do respeito e da solidariedade. Nessa dinâmica, o potencial e a dificuldade de aprendizagem precisam ser considerados, de tal forma que a composição dos grupos ou duplas potencialize a possibilidade de aprendizagem dos alunos. Dessa forma, o professor deve assumir a responsabilidade de organização de grupos ou duplas. §§A montagem de painéis também é sugerida em diferentes situações, algumas vezes como síntese das descobertas, outras vezes como espaço de socialização de atividades individuais ou do grupo. É importante que os alunos publiquem algumas de suas produções e pesquisas, e o painel é um suporte para esta publicação. Na organização da sala de aula, é importante prever um local para esse tipo de exposição, e os alunos devem participar ativamente da montagem de painéis. Alguns cuidados devem ser observados: escolher e escrever um título para o painel; identificar e legendar (quando necessário) todos os trabalhos; propor um trabalho de revisão e reescrita se necessário; organizar um rodízio, caso não haja espaço para a exposição de todos os trabalhos simultaneamente, garantindo a exposição por um mesmo período de tempo. É importante que a mudança do material exposto na sala de aula ocorra de acordo com a sucessão e duração das atividades desenvolvidas. §§As sugestões de leitura de materiais diversos da seção Ampliando horizontes... devem ser exploradas em sala de aula. Dar uma orientação aos pais, de forma que a sugestão não pare nela mesma como algo superficial na unidade. Informar aos pais sobre a enorme importância da parceria na aquisição de livros sugeridos, acesso a sites, artigos e textos complementares, que pretendem enriquecer, ampliar e fixar os assuntos abordados.
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Unidade 1
Muito prazer! páginas 8 a 21
Nesta unidade os alunos serão convidados a retomar aspectos da própria história de vida ao explorar e utilizar diferentes tipos de documento – certidão de nascimento, carteira de identidade, fotografias, objetos etc. Esse processo de reconstituição visa contribuir com a formação da identidade e com a construção das primeiras noções de fontes históricas. O reconhecimento do próprio nome e sobrenome como elemento essencial da identidade e individualidade e como um direito garantido pela Declaração dos Direitos da Criança e pela Constituição da República Federativa do Brasil aproxima o aluno da ideia de seu pertencimento a um contexto social mais amplo. Dessa forma, ele pode, gradativamente, assumir responsabilidades e compromissos por suas atitudes nas diferentes esferas de vivência. Pela comparação de dados e características pessoais com os colegas, pela coleta de informações sobre o desenvolvimento físico e afetivo, pela descrição de um momento registrado em fotografia, entre outras propostas, espera-se que os alunos ampliem o conhecimento de si mesmos e paralelamente possam aumentar a autoestima, percebendo-se como seres únicos e, ao mesmo tempo, históricos e sociais. Além disso, o reconhecimento da diversidade contribui com a formação cidadã e o respeito às diferenças. Nesta unidade, foram utilizados como recursos: ilustrações, cartaz, infográfico (linha do tempo), texto de literatura infantil, obras de arte.
Construção da identidade O trabalho voltado à construção da identidade pode ser iniciado com o reconhecimento de semelhanças e diferenças entre as pessoas. É importante que os alunos assumam uma postura construtiva diante da diversidade, e, para isso, o desenvolvimento das atividades contribui para fomentar a ideia de que as diferenças tornam as pessoas interessantes e que conviver com a diversidade nos traz oportunidade de aprender, pois nos deparamos com novas formas de ver as coisas, novas ideias e novas opiniões. Relacionar-se com os outros, considerando esses aspectos, favorece a construção de um ambiente de convivência saudável que pode transcender os limites da escola. Diferentes atividades podem ser propostas com esse objetivo. A leitura do poema Pessoas são diferentes, de Ruth Rocha, pode ser um ponto de partida para que os alunos reflitam sobre as diferenças, tanto do ponto de vista físico como no jeito de sentir, pensar e agir.
Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.
São duas crianças lindas Mas são muito diferentes! Uma é toda desdentada, A outra é cheia de dentes... Uma anda descabelada,
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A outra é cheia de pentes! Uma delas usa óculos, E a outra só usa lentes. Uma gosta de gelados, A outra gosta de quentes. Uma tem cabelos longos, A outra corta eles rentes. Não queira que sejam iguais, Aliás, nem mesmo tentes! São duas crianças lindas, Mas são muito diferentes! Disponível em: <http://www.pragentemiuda.org/2008/05/poemas-poesias-e-quadrinhas html>. Acesso em: maio de 2014.
Reproduzir o poema na lousa e fazer a sua leitura, pedindo que os alunos acompanhem. Antes de iniciar o trabalho com seu conteúdo, chamar a atenção da turma para a estrutura desse tipo de texto: formado por estrofes, cada uma delas composta por versos. Pedir que apontem na poesia palavras que rimam. Dar continuidade ao trabalho, destacando com cores diferentes os versos com as características de cada uma das crianças do poema. Pedir que cada aluno escolha, imagine como é e desenhe uma das crianças descritas. Organizar dois grupos de acordo com a criança escolhida do poema e pedir que comparem os desenhos. Nessa atividade os alunos devem perceber que, embora as informações fornecidas fossem as mesmas para todos, cada um as interpretou e representou graficamente da própria maneira. Explicar-lhes que, além das diferenças físicas, as pessoas também são diferentes na forma de pensar, agir, sentir, falar, se relacionar e ver o mundo. Usar como exemplo o caso de gêmeos, que podem ser fisicamente bastante semelhantes, contudo apresentar outras características (jeito de ser, preferências, pensamentos e sentimentos) muito diferentes. Interdisciplinaridade com a área de Educação Física.
Nas aulas de Educação Física o professor pode propor atividades em que, obedecendo a uma voz-comando, os alunos devem se reunir em grupos de acordo com a característica anunciada: cor do cabelo, cor dos olhos, time para qual torce, cor preferida, número de letras do nome, entre outras. Ao final da atividade, propor que reflitam sobre os agrupamentos formados e percebam que, de acordo com o aspecto proposto, os parceiros se modificam e isso indica que somos parecidos em alguns aspectos e diferentes em outros.
Parecidos, mas diferentes A leitura do livro Pedro e Tina: uma amizade muito especial, de Stephen Michael King, também oferece elementos para a discussão sobre as diferenças pessoais e sobre o quanto nos enriquecemos e aprendemos com elas. Caso o livro não esteja disponível na escola, o texto dele pode ser encontrado em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012742.pdf>. Acesso em: maio de 2014 . A exploração da imagem de abertura da unidade, páginas 8 e 9, que foi retirada desse livro, e a conversa disparada pelas perguntas iniciais da unidade auxiliam a continuidade do trabalho e mobilizam conhecimentos prévios dos alunos.
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Segundo Paulo Freire, ler imagens é bem mais do que decodificar palavras: é ler o mundo. E neste mundo moderno, repleto de mensagens, as imagens permeiam nosso cotidiano. Leitura de imagem é um termo bastante abrangente, mas de forma geral podemos dizer que se refere à significação construída subjetivamente pelo leitor, na interrogação silenciosa que estabelece, a partir de seus referenciais, com quem produziu a imagem, seja ela desenho, pintura, cartaz, fotografia etc.
As cinco etapas aqui propostas objetivam que os alunos, ao explorar os elementos da cena do livro representada na abertura da Unidade 1, percebam as implicações decorrentes da situação ali retratada e respondam às questões propostas, aproximando-se do conteúdo de uma forma lúdica e prazerosa. Dividir a classe em dois grupos mistos para que façam a análise da cena apresentada nas páginas 8 e 9. 1a etapa – Cada grupo deve, observando os detalhes da cena, levantar o máximo de elementos retratados: as duas crianças sentadas na grama, suas características físicas, as roupas, os chapéus, as cores, o cachorro que observa o encontro, nuvens, o céu, algumas folhas voando. Oralmente, um aluno de cada grupo apresenta o que foi levantado para o outro. Terminada a troca, fazer a leitura da primeira pergunta e registrar a resposta dos alunos na lousa. 2a etapa – Cada grupo vai escolher mais três elementos para introduzir na cena a partir da explicação do professor sobre o jeito de ser de cada um. O grupo 1 deve introduzir três aspectos referentes a Pedro, que mostrem um pouco como ele é, e o grupo 2, três aspectos referentes a Tina, que mostrem um pouco como ela é. Oralmente, um aluno de cada grupo apresenta o que foi escolhido. O professor pode registrar na lousa esses elementos. 3a etapa – Para registrar a mensagem das fisionomias das duas crianças, cada grupo vai elaborar um pensamento. O grupo 1 descreve o que imagina que Pedro está pensando; o grupo 2, o que Tina está pensando. O professor pode registrar na lousa essas contribuições. Ler a segunda pergunta proposta e deixar que os alunos apresentem suas hipóteses. 4a etapa – Iniciar com a terceira pergunta e explorar a maneira como os alunos identificaram o nome de cada personagem na cena. Será que Tina é o nome da menina? Será que é um apelido? Qual seria o nome, então? Cristina? Betina? Comentar com os alunos que nomes que são considerados femininos em um país podem ser masculinos em outro e vice-versa, e que essa é uma questão cultural: como, por exemplo, Daniele e Andrea são nomes femininos no Brasil e masculinos na Itália. Há alguém na classe que tem apelido? Essa criança gosta de ser chamada pelo apelido? Há na classe alguém com o mesmo nome das personagens? Se sim, quais as semelhanças e diferenças entre as personagens e esses alunos? Conversar sobre nome específico de meninas
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e de meninos. Destacar que não são apresentados os sobrenomes das personagens. Alguém na classe não tem sobrenome? Também é importante ressaltar que a indentificação do nome de cada personagem pode ser feita a partir das informações dadas no boxe de apresentação da página 8. 5a etapa – Discutir o significado da frase "Uma amizade muito especial" e a ideia do autor de destacar nessa mensagem um pouco do que será tratado no livro. Propor que cada grupo elabore uma mensagem de boas-vindas para o outro grupo, ressaltando a amizade, o respeito e a cooperação que cultivarão durante o ano. Após esta atividade, apresentar as perguntas iniciais que introduzem o capítulo 1, página 10. Durante a troca de ideias motivada pelas questões, observar se os alunos mencionam semelhanças e diferenças tanto no aspecto físico como no jeito de ser, incentivando que destaquem esses dois aspectos. O conteúdo tratado até então cria um contexto favorável para uma conversa sobre a questão da inclusão. Nesse momento é importante que o professor encaminhe o trabalho de acordo com a realidade de seu grupo, especialmente se houver na turma algum aluno como necessidades especiais, ressaltando-se que, independentemente disso, o assunto deve ser abordado. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n o 9.394/96 (Brasil, 1996), no Capítulo III, art. 4o, inciso III, diz que é dever do Estado garantir o “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”. Em 2011, o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite (decreto no 7.612) reafirmou o compromisso do governo com aqueles que necessitam de atendimento educacional especializado. A questão da inclusão deve ser tratada com as crianças de maneira natural e a deficiência deve ser vista como uma das características, entre
Para saber mais Para ampliar o estudo sobre a temática, sugerem-se as obras a seguir: FRANÇA, Cecília Cavalieri. O silencioso mundo de Flor. Belo Horizonte: Fino Traço. A narrativa é protagonizada por Téo e Flor, duas crianças muito amigas que faziam tudo juntas, embora fossem diferentes: Téo era um menino negro e Flor, uma menina branca. Mas não é desse tipo de diferença, étnico-racial, de que o livro trata, mas, sim, da diferença decorrente dos distúrbios de audição. Enquanto Téo adorava música, o mundo de Flor era silencioso, pois ela nascera surda. A convivência entre Téo e Flor produz o aprendizado mútuo, e Flor descobre que pode sentir o som, o que muda sua forma de estar no mundo.
COSTTA, Silvio. Quem é a Glória? Sabará: Dubolsinho. A obra narra o cotidiano de uma menina em sua cadeira de rodas, porém, de forma inteligente, essa informação só é revelada quase ao final da história. Com essa estratégia, o autor consegue apresentar com naturalidade a vida de uma cadeirante, o que facilita o objetivo da obra: desfazer os estereótipos sobre a vida dos cadeirantes. As ilustrações e os diálogos construídos produzem momentos de humor e tornam a narrativa divertida e interessante para o trabalho em sala de aula. Estas obras compõem o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esses livros, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionadas aos conteúdos da História, está disponível na biblioteca das escolas.
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tantas outras, que determinada pessoa tem. A escola deve ser para todos os alunos, independentemente de sua condição, um ambiente social agradável, acolhedor e solidário e as habilidades sociais de entender e respeitar as diferenças, seja em classe ou na sociedade, devem ser trabalhadas desde cedo com a turma.
Inclusão
Mauricio de Sousa/Produções
A imagem da capa do gibi e as histórias da Turma da Mônica em Viva as diferenças!, disponível em: <http://pt.slideshare.net/oliveiraluke/ revista-viva-as-diferenas-turma-da-monica> (acesso em: maio de 2014), podem ser usadas para exemplificar que a pessoa com deficiência deve ser vista como alguém eficiente e semelhante em muitos aspectos e que precisa de ajuda e requer condições diferentes em outros, assim como todos nós em algumas situações diárias. Perguntar-lhes se conhecem pessoas com deficiência, deixando que exponham suas experiências e impressões pessoais.
Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.
Mauricio de Sousa. Capa da Revista da Turma da Mônica – em Viva as diferenças! Edição Especial, 2012 – síndrome de Down.
Propor vivências de inclusão para integrar as pessoas com deficiência é também um caminho para abordar o assunto. Chamar um dos alunos e vendar-lhe os olhos, pedindo em seguida que tateie o rosto de um colega e diga quem é, proporciona aos alunos uma experiência vivenciada cotidianamente pelo deficiente visual, que, por exemplo, recorre ao tato em inúmeras situações. Pedir-lhes, então, que compartilhem as sensações que tiveram durante a vivência. Deixar que ressaltem o que perceberam do colega usando outros sentidos, como a audição e o olfato.
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Identidade pessoal A compreensão do nome como elemento da identidade pessoal pode ser desenvolvida nesse momento; se o nome tiver sido mencionado como uma diferença entre os alunos da classe, aproveitar para retomar essa ideia. Preparar com antecedência tiras com o nome completo de cada aluno, o nome escrito de uma cor e o sobrenome de outra. Recortar as tiras de forma que cada termo do nome fique separado. Organizar grupos (com maior ou menor número de alunos, dependendo do momento de alfabetização da turma) e misturar as tiras com os nomes das crianças que fazem parte do grupo. Os alunos devem, então, encontrar as plaquinhas que formam seu nome completo. Perguntar-lhes por que os nomes estão escritos com cores diferentes, deixando-os apresentar suas hipóteses. Pedir que comparem seu nome com o dos colegas, verificando se há alunos com algum nome ou sobrenome comum. Se nesse momento a letra manuscrita já for familiar aos alunos, destacar o uso da letra maiúscula na escrita da letra inicial dos nomes próprios. Discutir com o grupo o que sabem sobre nomes, como são escolhidos, a interferência da cultura na escolha deles. A leitura do texto do livro pode ser feita de forma pausada para que, a cada ideia lançada, os alunos estabeleçam relação com a própria vida. Por exemplo: O NOME NOS ACOMPANHA POR TODA A VIDA. Induzir os alunos a pensar se algum dia foram chamados por outro nome, quantas vezes seu nome é pronunciado durante o dia, desde quando esse nome é usado para identificá-lo e até quando será usado. Perguntar se conhecem a origem e o significado dos próprios nomes e orientar um trabalho de pesquisa a respeito, caso ainda não tenha sido feito em outra disciplina. Explicar aos alunos que o sobrenome de uma pessoa pode ser alterado, como acontece geralmente quando ela se casa e passa a usar o sobrenome do marido ou da esposa (hoje a lei permite que o marido adote o sobrenome da esposa). Pedir que a turma observe a imagem da página 10, garantindo que percebam o contexto da situação: uma família escolhendo o nome do bebê que vai nascer. Será que já sabem se vai ser menino ou menina? Desafiar o grupo para que descubram o sobrenome da família (Lisboa). Chamar sua atenção para o nome sugerido pela avó (Miguel Lisboa Júnior) e perguntar se sabem por que alguns meninos têm Júnior no sobrenome. Depois que apresentarem as hipóteses, explicar que às vezes os meninos recebem o mesmo nome e sobrenome do pai e que, para diferenciá-los, acrescenta-se Júnior ou Filho ao final do sobrenome. O mesmo pode ocorrer se o nome e o sobrenome forem os mesmos do avô, acrescentando-se Neto ao sobrenome (exemplo: Roberto Caldas Neto), ou do tio, acrescentando-se sobrinho ao sobrenome (exemplo: Edgar Costa Sobrinho). Ainda acerca dessa abordagem, sugere-se assistir ao vídeo De onde vêm os nomes, disponível no site: <http://pibmirim.socioambiental.org/videos>. Acesso em: maio de 2014. O vídeo apresenta a cerimônia de escolha do nome no povo Guarani-Kaiowá, uma forma peculiar e interessante para que os alunos percebam a relação entre o nome, a forma de escolha dele e a cultura do povo a que cada indivíduo pertence.
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A antroponímia, estudo dos nomes das pessoas, é um dos ramos da onomástica, o estudo destinado à explicação dos nomes próprios. O texto a seguir discorre brevemente sobre o assunto e traz informações que, se forem consideradas pertinentes ao encaminhamento do trabalho, podem ser introduzidas nas discussões.
Na formação dos antropônimos brasileiros houve a influência de vários povos e idiomas. O português, o espanhol, o italiano, o alemão, o hebraico, o árabe, o inglês, o francês, o latim, o anglo-saxão e outros com menor participação, como a nação indígena que habitava nossas terras, antes do descobrimento. No início da colonização do Brasil somente foram implantados Cartórios de Registro Civil nas principais cidades onde residia a maioria dos fidalgos. Ficou, então, para os padres da Igreja Católica, principalmente os jesuítas que catequizavam pelo interior, estabelecer através dos casamentos e batizados os nomes e sobrenomes. Porém, somente as crianças com os nomes de origem bíblica, santos ou usados pelos fidalgos eram aceitas para batizar, enquanto as de nome de procedência indígena ou negra (afro) eram
aconselhadas a trocar por um desses nomes mais conhecidos dentro das classes dominantes. Deve-se reconhecer, entretanto, que foi muito proveitosa a colaboração cultural da Igreja na forma da antroponímia no início da colonização do Brasil. Apesar das censuras impostas, se não houvesse os livros de registros de batizados e casamentos (...), muitos nomes e sobrenomes de famílias que no país habitavam teriam desaparecido no tempo e da história, já que os governantes da época tinham pouco ou nenhum interesse em saber de nomes e sobrenomes, onde e como viviam as famílias de então. CLAUDINO, Salvato. Dicionário de nomes próprios. São Paulo: Thirê, 1996. Disponível em: <http://www.melhornome.com.br/Antroponimia. htm>. Acesso em: maio de 2014.
A revista Ciência Hoje das Crianças, no 254, de março de 2014 traz um texto interessante sobre a origem dos sobrenomes: Por que temos sobrenomes? Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/multimidia/revistas/reduzidas//254/ files/assets/basic-html/page4.html>. Acesso em: maio de 2014. Se possível, ler o texto para os alunos; embora algumas marcações de tempo não sejam de conhecimento ou de domínio de parte das crianças, as explicações históricas são bem acessíveis à faixa etária. A elaboração de uma apresentação pessoal na atividade 1 da página 11 é uma interessante ferramenta para a avaliação de escrita, pois nessa atividade os alunos devem fazer um decalque do texto, ou seja, aproveitar a estrutura do texto dando-lhe um novo conteúdo. Nesse tipo de atividade o professor deve estar atento ao nível de autonomia do aluno, tanto de leitura quanto de escrita, fazendo interferências individuais de acordo com o momento de cada um. Antes da atividade 2, página 11, conversar com os alunos sobre quem pode deter os conhecimentos da nossa história pessoal. Documentos, fotografias, objetos e o que se tem na memória estão geralmente de posse dos adultos, e estes devem ser valorizados como fontes importantes de acontecimentos recentes no âmbito familiar e social. Se possível, elaborar com antecedência um comunicado para os responsáveis pelos alunos ressaltando a importância de sua participação em determinadas atividades enviadas para casa, orientando para que o envolvimento, quando solicitado, seja produtivo
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e prazeroso. Antes da apresentação das informações colhidas na atividade 2, perguntar aos alunos quem os ajudou nessa atividade, fazendo em seguida a leitura do boxe Você sabia?, página 11. Organizar uma roda de conversa para que cada aluno apresente as informações recolhidas na atividade. Repetir essa disposição da classe em outros momentos semelhantes.
Fontes históricas Uma das expectativas de aprendizagem desta coleção é que os alunos reconheçam a importância da análise de diferentes fontes históricas para a compreensão dos processos históricos da sociedade. Fontes escritas, iconográficas, materiais e orais presentes ao longo da coleção permitem que o aluno tenha contato com experiências que se consumaram ao longo do tempo, confrontando-as com sua realidade. O trabalho com documentos pessoais introduz o uso de fontes de informações que permitem investigar o passado. O levantamento e a comparação de informações obtidas nesse tipo de documento possibilita que os alunos relacionem sua história pessoal com a de outros grupos sociais. Propor uma atividade lúdica para os alunos ao iniciar o trabalho com documentos pessoais. Ofereça a eles uma série de objetos que possam ser agrupados, como brinquedos, roupas, materiais escolares e três tipos de documentos (pode ser carteira de identidade, carteira de trabalho, certidão de nascimento, passaporte, carteira de vacinação, boletim escolar, entre outros), que obrigatoriamente devem fazer parte dos objetos. Solicitar a eles que organizem esses objetos em quatro grupos, nomeiem cada grupo formado e sugiram outros objetos que poderiam fazer parte de cada grupo. Identificar os documentos utilizados e pedir que descubram o que têm em comum: todos trazem o nome da pessoa. Comentar com a turma que na escola há um setor responsável pela guarda de documentos e, caso os alunos não saibam o nome dele, fazer um jogo de forca com a palavra SECRETARIA. Se possível, programar uma visita a esse setor para que conheçam os tipos de documento arquivados por ele e também quais documentos são necessários para a matrícula de um aluno na escola. Aproveitar a programação dessa visita para construir, com eles, coletivamente, uma solicitação de visita. A situação-problema que abre a página 12 deve reforçar a ideia da importância dos documentos pessoais. Após a leitura do texto, pedir que pensem e contem para os colegas outras situações em que devem comprovar alguma informação sobre si mesmo. No livro o aluno terá a oportunidade de explorar dois documentos: a Carteira de Identidade e o Registro ou a Certidão de Nascimento. Antes de iniciar a atividade 1 da página 12, é interessante fazer um levantamento do conhecimento prévio dos alunos sobre o documento que será analisado: Que documento é esse? Deixar que os alunos conversem e apresentem suas ideias sobre a cédula de identidade (Registro Geral - RG): Que informações sobre a pessoa ele traz? O que significa “válida em todo território nacional”? Informar-lhes
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que esse documento está sendo substituído em algumas cidades brasileiras por um novo modelo: Registro de Identidade Civil (RIC), que deverá aos poucos substituir a Carteira de Identidade. Explorar as informações que podem ser obtidas nesse documento: data e local do nascimento, nome dos pais, data em que o documento foi emitido. Explicar as palavras abreviadas, como junho (JUN), e as siglas, como Santa Catarina (SC). Caso seja necessário sistematizar ou retomar com os alunos os nomes dos meses ou número de dias de cada mês, o registro da data de nascimento da Carteira de Identidade pode dar contexto a esse trabalho. O uso cotidiano do calendário para marcação de datas significativas para o grupo (aniversários, eventos especiais, como festas e estudos de campo) é importante para os alunos reconhecerem a função social desse marcador de tempo e acompanharem a passagem do tempo. Podem também ser propostas algumas situações de cálculo envolvendo a idade da menina: Quantos anos tem Daniela? Que idade tinha Daniela quando tirou sua Carteira de Identidade? A atividade 2, da página 13, informa sobre a certidão de nascimento e está respaldada no gênero cartaz, que nesse caso foi veiculado em uma campanha de incentivo ao registro de nascimento. Perguntar aos alunos onde podem encontrar textos semelhantes a esse. Chamar atenção sobre a presença de imagens e de escrita no cartaz. Fazer com os alunos a exploração de aspectos como cores, espaços, tamanhos das letras e da imagem. Levá-los a uma análise a partir de perguntas como:
Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.
§§O que é retratado nas imagens do cartaz? §§Quais as cores usadas no cartaz? Essas cores fazem referência a alguma outra imagem que você conhece? Qual? §§Se o cartaz fosse de outro país, as cores usadas seriam as mesmas? §§Que mensagem escrita aparece em destaque? §§Pessoas com registro de nascimento têm mais direitos que as que não têm? §§Qual a intenção do uso da frase: “Participe e ajude a família Brasil a crescer”? §§Sugerir locais onde o cartaz possa ser divulgado. Deixar que os alunos falem livremente sobre o documento nele mencionado. Em seguida, partir para uma discussão sobre a necessidade dessa campanha em função da importância da certidão de nascimento, que é o primeiro passo para o exercício da cidadania dos brasileiros, já que é indispensável para a obtenção de outros documentos, para a matrícula escolar, para a inscrição em programas sociais, entre outros. Ressaltar que ainda há brasileiros sem certidão de nascimento e informar que esse documento é feito gratuitamente. Comentar também que, diferentemente de alguns documentos, como a Carteira Nacional de Habilitação, a Carteira de Estudante e o Título de Eleitor, que exigem certas condições para ser obtidos, a Certidão de Nascimento é um direito, garantido por lei, de todo cidadão brasileiro. Discutir outras maneiras de difundir a importância desse registro: propaganda nas maternidades, panfletos em postos de saúde, chamadas na televisão e no rádio etc.
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Foco na leitura e escrita O cartaz é um dos gêneros da esfera publicitária. Pode ter uma função tanto apelativa quanto informativa e é apropriado para ser exposto em lugares públicos. Apresenta, em geral, imagem, título, corpo do texto e uma linguagem breve, simples e atraente. Incentivar os alunos a ler os dados do próprio documento, chamando a atenção para a repetição dos sobrenomes. Explicar aos alunos os termos que desconheçam, evitando constrangimento caso alguma criança da turma não possua esse documento por algum motivo. Na atividade 3, página 14, aproveitar o trabalho com preenchimento de ficha simples para avançar no processo de alfabetização. Para que os alunos descubram quantos colegas nasceram no mesmo ano, fazer o registro dos dados em uma tabela na lousa. A resposta ao item A pode ser obtida com a contagem de cada risco/ traço em uma tabela na lousa para que depois registrem no livro. Exemplo: Ano do nascimento
Número de alunos
2006
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Outra possibilidade é fazer esse registro em um gráfico de barras, de acordo com o andamento do grupo, e, nesse, caso para cada aluno deverá ser pintado um quadrinho no ano correspondente. Esse tipo de representação permite a proposição de outras questões matemáticas: em que ano nasceu a maioria dos alunos da turma? Em 2006 nasceram 8 alunos, quantos alunos a menos nasceram em 2007? A exploração da impressão digital, a partir do Registro Geral - RG, possibilita a retomada da conversa sobre a necessidade de as pessoas serem identificadas em diferentes situações. Explicar aos alunos que a impressão digital e a estrutura da íris (parte colorida do olho) são algumas características físicas únicas que podem servir para identificar alguém, e o sistema que identifica as pessoas dessa forma chama-se biometria. Perguntar-lhes se já presenciaram alguma situação em que uma pessoa se identificou pela biometria (academias de ginástica, clubes, bancos e eleições já contam com esse sistema). Caso seja possível ampliar o assunto, a revista Ciência Hoje das Crianças, no 251, de novembro de 2013 traz mais detalhes sobre esse sistema de identificação. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/multimidia/revistas/ reduzidas//251/files/assets/basic-html/page10.html>. Acesso em: maio de 2014. As fontes históricas são todos os registros que contribuem para a compreensão do passado e que servem de instrumento para o trabalho do historiador, que as investiga e analisa para reconstruir, interpretar e recontar as experiências que se consumaram ao longo do tempo. O conceito de fontes históricas se ampliou consideravelmente no século XX e documentos de natureza visual, oral e sonora se incorporaram aos documentos escritos, renovando a discussão sobre os fatos históricos. A constatação da variedade de documen-
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tos que podem ser utilizados para a reconstrução da história pessoal permite ao aluno compreender de forma significativa a função dos documentos no resgate de fatos do passado. Sugerimos que o trabalho seja iniciado com a leitura do livro A colcha de retalhos, de Conceil Corrêa da Silva e Nye Ribeiro Silva, que narra a história da avó que fez uma colcha para o neto Felipe e cada retalho tinha a sua história. Na lembrança do menino, um retalho em especial faz com que entenda o que é saudade, pois lembra as férias que passou com a avó. Caso o livro não esteja disponível na escola, o texto pode ser obtido em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/ SISTEMA_CRV/index.aspx?id_projeto=27&id_objeto=104637&tipo=ob>. Acesso em: maio de 2014. Após a leitura, resgatar os acontecimentos lembrados pelo menino a partir dos retalhos recolhidos pela avó: as férias no sítio, o jantar de aniversário do pai, o vestido que fez para a mãe ir a uma festa de casamento, a avó falecida, os dias passados na casa da avó. Distribuir folhas avulsas, pedindo que cada aluno dobre ao meio e registre, desenhando ou escrevendo, um acontecimento marcante de sua vida em uma metade e algo que o ajudaria a relembrar aquele acontecimento no futuro na outra, assim como os retalhos que avivaram a memória de Felipe. Se julgar conveniente para a turma, trazer um registro pronto de um acontecimento de sua história para servir como exemplo. Programar um momento para que os alunos que possam mostrar e compartilhar seus registros com os colegas, contando a idade que tinham quando o fato aconteceu, o sentimento que esse fato despertou etc. Fazer uma lista dos documentos levantados pelos alunos. Caso a diversidade de documentos levantada seja restrita, propor algumas perguntas que ajudem a ampliar a lista, como: A festa de aniversário de 5 anos foi marcante para Luiza. O que poderia ajudá-la a recordar esse momento? Os alunos podem lembrar-se de fotografias, do convite de aniversário, da lembrancinha, da roupa que ela usou, da vela, por exemplo. Explicar aos alunos que, além dos documentos pessoais, como a carteira de identidade e a certidão de nascimento, outros tipos de documentos fazem parte e ajudam a reconstruir a história de vida de cada pessoa. Pedir-lhes então que observem os documentos apresentados no capítulo 2, páginas 16 e 17, deixando que observem, explorem e conversem livremente. Após essa primeira exploração, propor questões como: §§Que documentos foram usados para registrar o casamento de Regina? Resposta: A fotografia e o telexograma parabenizando o casal pelo casamento. §§Cite uma informação que você pode resgatar a partir de fotografias. Resposta: Por meio da fotografia podem-se extrair dados sobre a aparência, as roupas, os adereços usados e o tipo de cerimônia. §§Quais desses documentos você também possui? Resposta pessoal. Observar se algum aluno percebe e menciona a forma como os documentos estão organizados por ordem cronológica, formando uma linha do tempo.
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A linha do tempo é um tipo de infográfico muito utilizado no estudo da História, pois permite que se compreenda melhor um processo temporal. Nela, os acontecimentos são organizados em relações de sucessão (acontecimentos que ocorrem um depois do outro) e de simultaneidade (acontecimentos que ocorrem ao mesmo tempo). A unidade de medida de tempo adotada para construir uma linha do tempo varia conforme o tipo de processo a ser enfocado.
Foco na leitura e escrita O infográfico é um gênero de texto comum da esfera jornalística, muito utilizado na mídia visual. São quadros informativos, com forte apelo visual, que combinam texto e imagem, visando facilitar a compreensão de uma informação ou processo. Sugerimos algumas formas de explorar essa linha do tempo relembrando que o objetivo principal, nesse momento, é que os alunos reflitam sobre a função e a variedade de documentos que auxiliam no resgate de uma história vida. A criança nessa faixa etária está ampliando seu contato com as leituras de imagem e texto. O infográfico exige do aluno uma leitura simultânea de texto e imagem para que haja compreensão do processo nele representado. Orientar os alunos que há uma sequência a ser seguida na sua leitura e que cada imagem está associada a uma informação, que somada à próxima dupla de imagem e informação comporá a ideia final do processo representado – uma síntese da história de vida de Regina. Após a exploração inicial, sugerimos que a leitura da linha do tempo seja feita em conjunto, pois é um procedimento novo para essa etapa de aprendizagem. Espera-se que, à medida que os alunos dominem esse procedimento, percebam que o infográfico, se lido adequadamente, apesar da aparente complexidade, é de mais fácil compreensão que um texto com o mesmo conteúdo. A linha do tempo é uma ferramenta que alimenta o pensar dos alunos sobre como os acontecimentos se organizam em um princípio temporal: a cronologia. Nesta situação, a cronologia do tempo organiza a narrativa de uma história pessoal representando relações de anterioridade e posterioridade. Chamar a atenção para os anos registrados no infográfico. Em que ano Regina nasceu? Vocês nasceram antes ou depois dela? Se fôssemos registrar nessa linha do tempo o ano atual, onde ele ficaria? Regina visitou a Espanha antes ou depois de suas filhas nascerem? É possível saber se Regina ainda trabalhava nessa escola quando sua neta Giulia nasceu? Após a realização da atividade proposta na página 17 (lista coletiva de fontes de informação), convidar os alunos a fazer, em uma folha à parte, a linha do tempo da própria vida. Montar uma linha do tempo na lousa que sirva como exemplo. Pedir que registrem, por meio de desenho ou escrita, um acontecimento importante ocorrido em cada ano de vida. Lembrar que podem pedir a ajuda dos familiares para relembrar esses fatos. Depois, em uma atividade coletiva, organizar pequenos grupos para que os alunos comparem suas linhas do tempo identificando se há semelhanças entre elas.
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A reflexão sobre o uso de documentos no resgate da história de vida é ampliada com a leitura do trecho de um livro de literatura infantil na página 18. Sempre que possível, apresentar aos alunos o livro do qual o texto foi retirado, destacando o título do livro e explorando os elementos de sua capa. Pedir que observem a ilustração do texto e citem as contribuições sobre documentos que esse texto vai trazer, deixando que exponham sua hipóteses. Leia, então, o texto em voz alta, pedindo que os alunos acompanhem. A leitura em voz alta de um leitor experiente é muito importante no processo de alfabetização, por isso é necessário fazer uso de entonações e expressões que favoreçam maior compreensão e envolvimento dos ouvintes na leitura. No caso desse texto, repetir a leitura, propondo aos alunos que assumam o papel da criança lendo suas falas. Ao final, retomar o levantamento inicial das hipóteses dos alunos, confirmando-as ou não. O texto apresenta a ideia de cartas como fontes auxiliares na reconstrução da história pessoal por meio do diálogo entre um avô e sua neta. As cartas, que atualmente são menos utilizadas devido aos recursos tecnológicos e às redes sociais, talvez não sejam familiares para os alunos. Por esse motivo é preciso um trabalho de informação sobre esse portador de texto. Pergunte-lhes se já viram uma carta, como ela chegou, quem a escreveu, para quem ela foi endereçada, entre outras questões. Comentar com os alunos que, antes do aparecimento das redes sociais, a carta era uma forma de comunicação muito usual entre as pessoas, especialmente entre aquelas que viviam distantes. É interessante que se discuta com os alunos a descrição que há no texto sobre as cartas: envelopes amarelados, selos antigos... Se possível, traga uma carta pessoal para que conheçam esse portador de texto. Encaminhar as atividades referentes ao texto de acordo com a autonomia do grupo nas atividades de leitura e escrita.
Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.
A obra Os guardados da vovó compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionadas aos conteúdos da História, está disponível na biblioteca das escolas.
Na atividade 2, da página 18, incentivar os alunos a planejar antecipadamente o que pretendem expor aos colegas. Durante a apresentação, valorizar a história de cada um, garantindo uma atitude respeitosa do grupo, exercitando a boa convivência. Atividades como essa privilegiam, além do desenvolvimento da oralidade, a integração dos alunos. Caso algum aluno não se sinta à vontade para se expor ao grupo, respeitar seu momento. O livro indicado na seção Ampliando Horizontes..., página 15, traz possibilidade de trabalho no campo da Ética (aceitação de si mesmo e do outro; respeito às diferenças individuais; compreensão e aceitação no relacionamento entre membros da família) e nas áreas de Língua Portuguesa (monólogo e diálogo; o balão nas histórias em quadrinhos) e História (relações de parentesco).
Retomando Antes de iniciar as atividades da seção Atividades, página 19, que sistematiza e amplia conteúdos abordados, pedir aos alunos que folheiem as páginas da Unidade 1 para que relembrem o que aprenderam. Organizar, então, com eles os principais conteúdos abordados na unidade. Como sugestão:
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§§As pessoas têm semelhanças e diferenças no aspecto físico, no jeito de ser e na sua história pessoal. Respeitar cada um ajuda na boa convivência. §§O nome nos identifica e nos diferencia dos outros. O sobrenome indica a família da qual fazemos parte. §§Os documentos pessoais, como a certidão de nascimento, a carteira de identidade e a carteira de vacinação são registros usados para conhecer, identificar ou comprovar uma informação sobre alguém. §§Há muitos tipos de documentos pessoais que dão pistas sobre a história de vida de uma pessoa: fotografias, roupas, correspondências, convites, entre outros. §§Podemos organizar acontecimentos da história de vida de uma pessoa em uma linha do tempo. Sabemos que a realidade de cada turma é diferente, por isso, especialmente nesse tipo de atividade, é importante encaminhar as propostas de maneira que conquistas e dificuldades de cada aluno sejam percebidas, individual ou coletivamente, para se retomar os conteúdos necessários. Por ser o primeiro momento em que esse tipo de seção se apresenta na coleção, avaliar a necessidade de se fazer a leitura de cada uma das atividades para garantir a compreensão dos alunos. A questão cultural referente ao uso e à escolha do nome é retomada na atividade 1, página 19 a partir de um texto sobre a menina – GUO SHUANG – que está inserida em um contexto cultural diferente do usual dos alunos. Sugerimos que o mapa que aparece junto ao texto seja explorado de forma coletiva. Indicar a imagem e perguntar aos alunos se sabem o que é: um mapa. Nesse primeiro contato com mapas, a criança deve perceber que um mapa é a representação do espaço físico que permite, neste caso, a localização de lugares. Se possível, apresente um globo terrestre para que os alunos conheçam outro tipo de representação do mesmo território. Localizar na imagem e no globo terrestre o Brasil e a China, indicando que um e outro respectivamente são os países onde eles e Guo Shuang vivem. Nessa atividade, aparece pela primeira vez no livro uma palavra do glossário. Chamar a atenção para a palavra subúrbio que aparece sublinhada no texto e observar se algum deles percebe que sua definição aparece em seguida. Retomar no Conheça a organização do seu livro a explicação sobre o glossário para ajudar os alunos a compreender concretamente sua função. Auxiliar os alunos que tiverem dificuldade em localizar e recortar a ficha do Material Complementar, página 143. Finalizada as atividades, contar aos alunos que Guo Shuang é uma menina. Interdisciplinaridade com as áreas de Arte e Ciências.
História de vida Na seção Rede de ideias, páginas 20 e 21, amplia-se ainda mais o conceito de fontes históricas quando apresentamos ao aluno a ideia de que obras de arte são também documentos que auxiliam no resgate da história de um artista, no caso Frans Krajcberg. Arte, Ciências e História são áreas que oferecem subsídios para o trabalho proposto.
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Polonês de nascimento, Krajcberg é um artista que chegou ao Brasil com 27 anos, após viver os horrores da guerra na Europa. Apaixonou-se pela natureza do Brasil e, depois de sair e voltar para o Brasil várias vezes, vive atualmente em Nova Viçosa, na Bahia. É um ferrenho defensor do meio ambiente e expressa sua dor e sua revolta pela devastação ambiental por meio de sua arte, dando vida novamente, como obra, a elementos da natureza já mortos.
Para saber mais Acessar com os alunos: <http://www.youtube.com/watch?v =wyugT6tiDSg>. Acesso em: maio de 2014. Nesse vídeo são apresentadas algumas obras de Frans Krajcberg e seu parecer acerca das ações dos indivíduos sobre a natureza. Para mais informações sobre a biografia e as ideias do artista Frans Krajcberg acessar: <http://www.frans-krajcberg.com/>. Acesso em: maio de 2014 ou <http://planetasustentavel. abril.com.br/noticia/cultura/conteudo_221819.shtml>. Acesso em: maio de 2014.
Pedir aos alunos que leiam o título da seção, História de vida de um artista, e perguntar se sabem o que é um artista. Se julgar interessante, buscar com eles a definição da palavra em um dicionário. Antes da leitura do texto, questionar se é possível, pelas imagens, descobrir que tipo de artista será destacado nessa seção. Perguntar qual ambiente está retratado na imagem, pedindo que imaginem e tentem explicar a relação entre a imagem e as obras do artista. Após a leitura do texto introdutório, que pode ser feita pelo professor, chamar a atenção dos alunos para o trecho: “As obras de Krajcberg revelam muito de sua história e de seu protesto contra a devastação do meio ambiente”, destacando o diferencial de suas obras, que são feitas com troncos, raízes e outros elementos recolhidos da natureza que o cerca. Evidenciar que as obras produzidas são representativas de diferentes momentos de vida do artista, por isso caracterizam documentos que revelam sua trajetória pessoal ao mesmo tempo em que adquirem uma importância social, pois servem de alerta para a sociedade dos efeitos da devastação da natureza. Recorrer ao globo terrestre ou ao planisfério para localizar com os alunos a Polônia e o Brasil. Mostrar também onde se localiza a Amazônia, conversando sobre as preocupações do artista e os problemas relativos à preservação dessa área, ameaçada por atividades sem controle, como madeireiras, pecuaristas e mineradoras. Uma pesquisa de campo nos arredores da escola pode ser bastante produtiva nessa situação. Explorar o entorno da escola para os alunos visualizarem aspectos naturais característicos dos locais, como parques, praças, jardins. Solicitar com antecedência autorização dos pais para a saída e planejar o trabalho com os alunos discutindo: qual é o objetivo do estudo de campo, que aspectos devem ser observados durante a atividade, que tipo de material pode ser recolhido, que tipo de registro pode ser feito da atividade e atitudes pertinentes para esse momento de estudo. Encaminhar, então, a realização das atividades 2 e 3, página 21.
Interdisciplinaridade com a área de Geografia.
Para saber mais Para leitura dos alunos: ACEDO, Rosane; ARANHA, Cecília. Encontro com Krajcberg. São Paulo: Formato, 2012. (Encontro com a Arte Brasileira). O livro conta, em uma linguagem simples e ao mesmo tempo instigante, a surpreendente história do incomum artista Krajcberg.
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Unidade 2
Amigos aqui e ali
páginas 22 a 41
O tema central desta unidade é a sociabilidade e a convivência. Os alunos participam de diferentes grupos sociais, sendo que a família, a vizinhança e a comunidade escolar, composta por estudantes, educadores e outros profissionais, costumam ser os mais próximos nessa etapa da vida. Ampliar a compreensão das relações que se estabelecem nesses grupos e contribuir para a formação da identidade social, a partir da constatação da alteridade, são os principais objetivos da unidade. Solucionar conflitos e lidar de forma autônoma com regras e normas exige que, muitas vezes, nos coloquemos no lugar do outro, e isso ainda pode ser um desafio para crianças nessa etapa de desenvolvimento. As relações com os colegas e as atividades de interpretação de diferentes papéis são oportunidades para que os alunos superem o egocentrismo intelectual e a incapacidade de descentração, condições que interferem no desenvolvimento de sua autonomia e na forma de se relacionar com os outros.
[...] As relações com companheiros podem levar ao reconhecimento da reciprocidade implícita nas relações de igualdade. Essa reciprocidade pode proporcionar a base psicológica para o descentramento e adoção de perspectiva. Uma vez que a autonomia pode ocorrer apenas em um relacionamento de igualdade, as crianças são mais capazes de pensar e agir de forma autônoma com outras crianças do que com a maior parte dos adultos. Contudo, como Piaget destacou, desigualdades também existem entre as crianças, podendo a autonomia ser violada nas interações entre criança-criança. A segunda razão pela qual as relações entre colegas oferecem um bom contexto para o desenvolvimento é que ver outras crianças como semelhantes a si mesmo resulta em um sentimento especial de interesse que motiva os contatos entre companheiros. Esses contatos são esforços sociais, morais e intelectuais. No curso da interação com colegas, as crianças constroem a consciência e a diferenciação de si mesmas e dos outros, esquemas de reação social e cooperação no pensamento e ação. [...] DEVRIES, Rheta; ZAN, Betty. A ética na educação infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 61.
Nesta unidade, foram utilizados como recursos: ilustrações, texto de literatura infantil, parlenda, HQ, cena de filme, fotografias atuais, cartaz. O trabalho nesta unidade pode ser iniciado a partir do enfoque da amizade e do companheirismo. Se possível, como ponto de partida, assistir com os alunos ao vídeo sobre a amizade entre o Cebolinha e o Cascão, personagens de Mauricio de Sousa bastante familiares a grande parte do público infantil, disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=uETDirLzOsI>. Acesso em:
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maio de 2014, o trabalho com as imagens ou a leitura do livro. Caso não seja possível o acesso ao vídeo, outras atividades podem ser realizadas: recorte de imagens que mostrem relações de amizade ou a leitura de um livro sobre o tema (sugestões: BLEY, Anette. Eu quero um amigo. São Paulo: Brinque-Book, 2013; TORERO, José Roberto. O pequeno rei e o parque real. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007; GUIMARÃES, Telma. Coisas de amigo. São Paulo: Formato, 2011). Após a exibição do vídeo, pedir aos alunos que completem a frase: “Amizade é...”. Solicitar aos alunos que leiam as frases formadas. Estabelecer relações sociais e de amizade é uma necessidade do ser humano. A ilustração que abre esta segunda unidade e que pode dar sequência à proposta inicial representa, de forma didática, relações individuais e entre grupos que se estabelecem em um lugar público: a praça. Iniciar a exploração da imagem solicitando aos alunos que identifiquem o lugar. Em seguida, pedir que expliquem o que é uma praça, enfatizando as respostas que façam referência a espaço de recreação e convívio dos usuários, de domínio público e coletivo. Perguntar-lhes se no lugar onde vivem há alguma praça, como ela é, se é bem conservada, se costumam frequentá-la, se gostam do lugar. Antes de propor as questões da abertura, conduzir a leitura da imagem com perguntas para garantir a compreensão de que pessoas com diferentes características físicas e jeitos de ser convivem – encontram-se, organizam-se e se relacionam – nesse espaço público ilustrado. Sugestões de questões: Como são as pessoas que frequentam essa praça? O que elas estão fazendo? Qualquer um pode frequentar essa praça? Que atividades podem ser feitas em uma praça? Todas as pessoas que frequentam uma praça se conhecem? É importante observar que frequentar um mesmo local não significa conviver. Podem também ser feitas perguntas que destaquem as atitudes de colaboração e de amizade: O que indica a atitude da menina que socorre a que caiu da bicicleta? Com quem vocês gostariam de brincar nessa praça?
Inclusão A exploração da imagem também favorece a discussão sobre a diversidade e as pessoas com deficiência, e o professor deve aproveitar o momento para promover atitudes solidárias e incentivar comportamentos que favoreçam a inclusão. As perguntas dessa seção contextualizam o trabalho que será desenvolvido na unidade. As relações que se estabelecem entre os colegas pode ser o ponto de partida para que conversem sobre convivência. Para iniciar, propor uma vivência para os alunos: providenciar um chapéu e colocar em um pote papéis com o nome de todos os alunos. Escrever na lousa a quadrinha:
Eu fui à Bahia comprar um chapéu, da cor da lua, da cor do céu. Não é para mim, não é para ninguém É para um amigo que eu quero bem. Da tradição popular.
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Organizar uma roda com o pote no meio e escolher um aluno para começar a brincadeira. Com o chapéu em mãos ele deve repetir a quadrinha e, ao final, sortear do pote o nome de um colega entregando a ele o chapéu. O aluno que receber o chapéu vai para o meio da roda e dá continuidade à brincadeira. Terminada a brincadeira, orientar os alunos a copiar, em uma folha à parte, a quadrinha e desenhar o amigo de quem ele recebeu o chapéu. Em um momento de confraternização, cada um presenteia o colega que desenhou com seu trabalho. Conversar sobre a experiência, valorizando a boa convivência, que deve nortear as relações entre todos. A continuidade do trabalho pode ser feita com as atividades do livro. As perguntas que abrem o capítulo 1, na página 24, são um convite para que os alunos conversem e reflitam ainda mais sobre amizade. Deixá-los expressar sua opinião tomando cuidado para que o ambiente seja de acolhimento às diferentes opiniões e incentivando que argumentem e expliquem seu ponto de vista. A leitura do texto da página 24 pode ser feito em duplas, organizadas conforme diferentes competências leitoras. Terminada a leitura, perguntar aos alunos se concordam com a afirmação de que os amigos não precisam pensar da mesma forma, nem gostar das mesmas coisas. Se julgar oportuno, propor uma atividade com as duplas: devem descobrir uma diferença entre eles, algo comum de que os dois gostem e a brincadeira preferida, como forma de enfatizar essa questão. Pedir, então, que os alunos observem as cenas destacadas na atividade 1 e verificar se as relacionam à imagem da abertura. Explicar-lhes o que é legenda, recorrendo às legendas da página 21 como exemplo. Para ampliar o repertório, selecionar em jornais e revistas outros exemplos de legenda.
Foco na leitura e escrita Legenda é um texto explicativo curto que acompanha diferentes tipos de imagem. A atividade 2, da página 25 referente a apelidos, favorece uma discussão sobre a prática do bullying. Esse termo é utilizado para designar atos agressivos físicos ou verbais, intencionais e repetidos, praticados por um ou mais alunos contra um ou mais colegas. O uso de apelidos pejorativos também é uma prática considerada bullying. Na discussão, é importante promover a conscientização sobre o bullying, que muitas vezes é visto pela turma apenas como uma brincadeira. É interessante que sejam apresentados aos alunos casos reais para ser discutidos.
Para saber mais Para mais informações, consultar: <http://revistaescola.abril.com.br/bullying/>. Acesso em: maio de 2014. O site traz informações e orientações sobre a prática do bullying.
O momento pode ser aproveitado também para desenvolver atitudes de respeito e de reflexão acerca da discriminação e da exclusão. É importante ampliar a proposta para um conhecimento mais aprofundado do grupo
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e a constatação da diversidade de características físicas e subjetivas, e para isso sugerimos a organização de dois cartazes. Em um deles os alunos farão registros referentes às suas características físicas, como cor da pele, dos olhos e do cabelo. No outro, registrarão suas preferências em relação a cor, alimentos, tipos de roupa e brinquedos, por exemplo. Finalizada essa etapa, chamar a atenção dos alunos para a diversidade de tipos físicos e gostos que apareceram nos cartazes. A partir dos cartazes, propor dois encaminhamentos: 1. que os alunos descubram pessoas que têm características físicas e preferências semelhantes às dele; 2. que se comparem aos amigos preferidos, de modo a reconhecer que as diferenças não impedem a amizade. Os conflitos são inerentes à convivência e uma cultura escolar que promova o senso de comunidade e o respeito mútuo favorece que os alunos aprendam a lidar com eles desenvolvendo atitudes construtivas para sua superação. Apresentar aos alunos uma situação-problema que envolva conflitos comuns na escola para que em pequenos grupos apresentem maneiras de resolver a situação, como, por exemplo:
PARA SABER MAIS Para leitura dos alunos: CÂMARA, Ana Zarco. O cabelo de Cora. Rio de Janeiro: Pallas, 2013. O livro narra a história de uma menina cujo cabelo crespo não parece bonito para as colegas. Aos poucos, Cora acaba percebendo que ele é sua marca e mostra para as colegas o quanto se orgulha dele.
Alunos do 2o ano B costumam jogar queimada na quadra no horário do recreio. Os alunos dos outros anos, que não conseguem usar a quadra, estão bravos com essa situação, pois também querem usar a quadra. Após a apresentação das propostas dos grupos para solução do problema, discutir as formas de resolução apresentadas, valorizando aquelas que focam no problema e não nas pessoas envolvidas nele. Mostrar também que um mesmo conflito pode ser resolvido de diferentes maneiras e que ouvir os outros e se preocupar com os sentimentos de outras pessoas devem ser norteadores de qualquer ação. A pergunta inicial da página 26 dará aos alunos oportunidade de compartilhar com os colegas suas vivências na resolução de conflitos. Antes de iniciar a atividade 1, página 26, perguntar aos alunos se conhecem a história Cachinhos Dourados e os três ursos, pois o conhecimento desse conto contextualiza a carta que faz parte da atividade. Relembrar a história com ajuda dos alunos ou recontá-la. Ver sites: <http://sitededicas.ne10.uol.com.br/conto-carochinha-cachinhos-dourados.htm>; <http://www.qdivertido.com.br/verconto.php?codigo=33>. Acessos em: maio de 2014).
Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.
PARA SABER MAIS MACHADO, Ana Maria (Adaptação). Cachinhos de ouro. São Paulo: FTD. Para retomar esta história com os alunos, sugere-se também essa obra do acervo aprovado no PNBE e classificada na categoria: "Textos em prosa" pelo Guia I do PNBE na escola. Neste guia há encaminhamentos para o trabalho com esta obra, que podem ser adaptados aos seus alunos conforme faixa etária e contexto deste trabalho.
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Pedir que comentem a atitude da personagem e perguntar o que ela poderia fazer para resolver o problema que causou. Explicar aos alunos que o texto que aparece na atividade 1 foi uma forma que Cachinhos Dourados encontrou para resolver o problema que causou, deixando que levantem hipóteses sobre o que pode estar escrito nele. Essa carta favorece a reflexão sobre a importância de se desculpar e reparar atitudes que impedem uma boa convivência. Explorar esse tipo de texto, comentando que atualmente ele vem tendo menos espaço em função das comunicações por e-mail e redes sociais. Explicar aos alunos que há diferentes tipos de carta, que contêm uma estrutura semelhante, e que aquela escrita e enviada a familiares, amigos ou pessoas conhecidas é chamada carta pessoal. Explorar a estrutura da carta: saudação ao destinatário, assunto, saudação final e remetente. Mencionar que a data é um elemento que normalmente aparece nesse tipo de texto. Chamar atenção para o tipo de letra usado na carta: a letra cursiva, manuscrita. Perguntar-lhes em que outras situações esse tipo de letra é utilizado.
Foco na leitura e escrita A carta pessoal é um gênero de texto epistolar. É uma mensagem manuscrita ou impressa, geralmente enviada via correio, dirigida a uma pessoa ou organização, para comunicar-lhe algo. A situação-problema da atividade 2, da página 27, foi proposta para que os alunos constatem que uma mesma situação pode ser analisada e solucionada de diferentes maneiras. A ênfase nas parlendas foi dada em função de ser um tipo de texto que faz parte do contexto sociocultural infantil, além de ser socializadora e bastante útil na reflexão sobre o sistema alfabético da escrita. Propor a leitura individual da parlenda da atividade 3, página 27, e, em seguida, uma leitura coletiva desse texto, observando se os alunos ajustam a fala ao escrito. Em seguida, escrever o texto na lousa a partir da indicação dos alunos das letras que devem ser escritas. Quando houver dificuldade para a escrita de unidades sonoras mais complexas: mi-nha, man-dou, da-qui, por exemplo, mostrar como se escreve. Se julgar conveniente, propor aos alunos que reproduzam a parlenda no caderno.
Foco na leitura e escrita A parlenda é um tipo de texto de origem oral, mas que com o tempo ganhou seu registro escrito. São brincadeiras verbais, em forma de versos, nem sempre rimados que se caracterizam por uma arrumação rítmica de palavras, cuja finalidade, em geral, é entreter a criança ou lhe ensinar alguma coisa. A história em quadrinhos (HQ), página 28, que traz como personagens o Cascão, a Mônica e o Cebolinha, contribui para que os alunos percebam que nem sempre a pessoa, mesmo com boa intenção, intervém em uma situação de conflito de forma adequada. Além disso, o desfecho dessa situação nem
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sempre é o esperado. Propor que, após a leitura individual da HQ de Mauricio de Sousa, os alunos acompanhem a sua leitura de apresentação das personagens, página 29. Depois propor uma conversa sobre a HQ antes da realização das atividades propostas.
Foco na leitura e escrita A história em quadrinhos é um gênero da esfera literária. Nela o enredo é narrado quadro a quadro por meio de desenhos e textos que utilizam o discurso direto, característico da língua falada.
Para saber mais Indicar para os alunos a leitura do livro: CALDAS, Roberto. Viva a diferença. São Paulo: Paulus, 2000. Esse livro narra, por meio de imagens, o encontro entre dois grupos de crianças que, com a convivência, melhoram suas relações.
Fazer parte de grupos e estabelecer relações com outras pessoas é inerente ao ser humano. As pessoas encontram-se e organizam-se para conviver trocando afeto, partilhando informações e conhecimentos, divertindo-se, buscando soluções para problemas pessoais ou da coletividade. É desejável que os alunos reconheçam as relações sociais que acontecem em seu entorno e que percebam a importância da organização das pessoas para intervir no mundo que as cerca. Acreditamos que a formação desse cidadão capaz de identificar e analisar os problemas e contribuir para a busca de soluções deve começar em seu cotidiano, e que isso exige a construção de um espaço participativo na escola em que o protagonismo dos alunos possa ser exercitado.
Atividade complementar Apresentar para os alunos a fábula Assembleia dos ratos.
Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.
Uma vez, os ratos, que viviam com medo de um gato, resolveram fazer uma reunião para encontrar um jeito de acabar com aquele eterno transtorno. Muitos planos foram discutidos e abandonados. No fim, um rato jovem levantou-se e deu a ideia de pendurar uma sineta no pescoço do gato; assim, sempre que o gato chegasse perto, eles ouviriam a sineta e poderiam fugir correndo. Todo mundo bateu palmas: o problema estava resolvido. Vendo aquilo, um rato velho que tinha ficado o tempo todo calado levantou-se de seu canto. O rato falou que o plano era muito inteligente, que, com toda a certeza, as preocupações deles tinham chegado ao fim. Só faltava uma coisa: quem ia pendurar a sineta no pescoço do gato? Moral: Inventar é uma coisa, fazer é outra. HIGTON, Bernard; ASH, Russell. Fábulas de Esopo. Tradução Heloísa Jahn. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1994. p. 18. Disponível em: <http://files.comunidades.net/alfabetizacaotempocerto/Sequencia_Didatica_Reuniao_ geral_de_ratos.pdf>. Acesso em: maio de 2014.
1. Conversar com os alunos sobre a fábula: a) Que problema motivou a reunião? b) O gato era um problema pessoal ou de toda a comunidade de ratos?
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c) Qual foi a ideia apresentada e aceita pela maioria? d) Qual foi a dificuldade encontrada para a execução do plano?
Foco na leitura e escrita A fábula é um gênero de texto da esfera literária. Tradicionalmente, as fábulas são narrativas orais breves, em prosa ou verso, que se caracterizam por trazer algum ensinamento ou fazer alguma crítica. É comum que as personagens sejam animais com comportamentos humanos. A fábula aponta sempre para a conclusão moral, que comumente é resumida em uma frase destacada. 2. P edir aos alunos que pensem e apresentem um problema da turma ou da escola que poderia ser resolvido em um encontro como o dos ratos. a) Quem participaria dessa reunião? b) Discutam os problemas apontados.
Compartilhando ideias para tomada de decisões De acordo com Josep Puig, em seu livro Democracia e participação escolar (São Paulo: Moderna, 2000), as assembleias são o momento institucional da palavra e do diálogo, em que o coletivo se reúne para refletir, para tomar consciência de si mesmo e para transformar tudo aquilo que seus membros consideram oportuno. Nas atividades propostas no capítulo 2, Ideias e decisões, a partir de uma cena do filme Toy Story 3 e do exemplo de uma comunidade quilombola, os alunos são convidados a refletir sobre aspectos da vida em comunidade e a importância de compartilhar decisões. Eles devem compreender a importância da organização, do respeito mútuo e da colaboração, entendendo que suas atitudes trazem efeitos para si e para os outros.
Para saber mais Assistir com os alunos o filme Toy Story 3, dirigido por Lee Unkrich. Estados Unidos: Pixar Animation Studios/ Walt Disney Pictures, 2010. O filme oferece contexto para trabalhar, entre outros temas, valores como amizade, solidariedade, união e cooperação.
Fazer a leitura da pergunta inicial do capítulo incentivando os alunos a contar suas experiências pessoais. Perguntar-lhes se alguém já viu o filme Toy Story 3 e se se lembram da cena reproduzida na página 30. O filme conta as aventuras dos brinquedos que são doados equivocadamente a uma creche quando o personagem Andy, aos 17 anos, vai para a faculdade. Alguns dos brinquedos querem abandonar a creche e, nessa cena, eles estão conversando para decidir o que fazer. Pedir aos alunos que leiam o texto que se segue para descobrir como se chama esse tipo de reunião, introduzindo a palavra assembleia no vocabulário do grupo. Sugerir que conversem com familiares ou outros adultos para saber se já participaram de algum tipo de reunião como essa e como foi a vivência. Programar um momento para que os alunos troquem as informações colhidas. O texto da página 31 traz informações que possivelmente terão de ser resgatadas e explicadas aos alunos. A escolha desse projeto comunitário como exemplo foi feita com diferentes objetivos: familiarizar os alunos com as comunidades quilombolas, ressaltar a forma coletiva de organização para a criação do projeto e discutir a valorização do papel da mulher na comunidade.
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Iniciar perguntando aos alunos se sabem o que é “comunidade quilombola”. Deixá-los apresentar suas ideias e anotá-las na lousa. Explicar-lhes, então, o que são comunidades quilombolas e retomar as hipóteses anotadas, validando-as ou não e complementando-as com as informações apresentadas.
Os grupos étnicos conhecidos como “comunidades remanescentes de quilombos”, “quilombolas”, “comunidades negras rurais” são constituídos pelos descendentes dos escravos negros que, no processo de resistência à escravidão, originaram grupos sociais que ocupam um território comum e compartilham características culturais até os dias de hoje. [...] O que define o quilombo é o movimento de transição da condição de escravo para a de camponês livre que se deu por essas variadas formas. O que caracterizava o quilombo, portanto, não era o isolamento e a fuga e sim a resistência e a autonomia. [...] Fontes não governamentais estimam a existência de 2.000 a 3.000 comunidades. O cadastro oficial do governo brasileiro reconhece a existência de 1.170 comunidades. [...] As comunidades remanescentes de quilombos conhecidas caracterizam-se pela prática do sistema de uso comum das suas terras. Tais territórios são concebidos como bem comum ao grupo e explorados segundo regras consensuais próprias que incluem laços solidários e de ajuda mútua e que podem variar de comunidade para comunidade. O território não é concebido pelos quilombolas como uma mercadoria que possa ser dividida e comercializada. O território é a história, a identidade, a liberdade conquista. O local onde se nasce, se vive e que permanece como herança para os descendentes. Foi somente no ano de 1988 que o Estado Brasileiro reconheceu aos quilombolas direitos específicos: o direito à propriedade de suas terras consagrado na Constituição Federal. ANDRADE, Lúcia. Comunidades quilombolas do Brasil, Semana da Consciência Negra. Disponível em: <http:// www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=47>. Acesso em: maio de 2014.
Sugerimos que o texto sobre as mulheres quilombolas de Catucá seja lido primeiramente na íntegra e depois retomado por parágrafos. Perguntar aos alunos se há algo no modo de vida dessa comunidade que se assemelhe à comunidade em que vivem. A convivência em comunidade pressupõe a utilização de espaços de uso comum. Esses espaços nem sempre são bem cuidados e conservados, trazendo prejuízos para as pessoas que nele convivem e também, muitas vezes, para o meio ambiente. O respeito às regras e pequenas atitudes diárias podem fazer a diferença, trazendo mudanças positivas para toda a comunidade. Para iniciar a discussão e a reflexão sobre aspectos mais amplos ligados à comunidade em que vivem, sugerimos que os alunos façam uma vistoria
Para saber mais Acessar com os alunos o site: <http://www. vencerjuntos.org.br/index. php?option=com_content&v iew=article&id=111:empreen dimentos-apoiados&catid=40 :empreendimentosapoiados&I temid=85>. Acesso em: maio de 2014. Neste site podem ser encontradas mais informações sobre as famílias da comunidade de Quilombo Catucá.
Para saber mais Para sua leitura e informação: PUIG, Josep. Democracia e participação escolar: propostas de atividades. São Paulo: Moderna, 2000. Neste livro, Puig aborda, entre outros aspectos, a assimetria dos papéis de estudantes e docentes no âmbito escolar, tendo em vista a diferenciação de conhecimentos e experiência. Apresenta, ainda, propostas de atividades em torno da participação democrática.
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do pátio escolar de recreio ao fim de seu período de uso para observar sua condição. Em pequenos grupos, devem percorrer o espaço, verificando sua limpeza e registrando suas observações. Em classe, propor que compartilhem sua observação. Iniciar a discussão que deve se seguir perguntando aos alunos: Quem é responsável pela limpeza do pátio? Há alguma regra na escola que, se obedecida, pode solucionar o problema? Deixá-los refletir acerca do assunto encaminhando a discussão para que se percebam como corresponsáveis por essa limpeza. Pedir-lhes sugestões de ações que podem ser promovidas por eles para melhorar a condição encontrada. Escolher com o grupo uma ou duas sugestões que possam ser colocadas em prática. As atividades do livro ampliam a discussão, apresentando uma situação externa à escola.
Na atividade 4 da página 32, propor uma pesquisa coletiva sobre a participação das mulheres (da região em que vivem ou do grupo familiar) na política, seja como eleitoras ou como candidatas. Ainda que tímida, a presença e participação da mulher vem crescendo, o que é fundamental para o exercício da democracia e cidadania.
Para o bem de todos Sugerimos iniciar o trabalho pedindo que observem a imagem da página 33 e identifiquem a função do cartaz nela existente. Orientar, então, os alunos para que identifiquem o problema denunciado pela imagem: a desobediência da regra anunciada no cartaz e a consequência disso para o ambiente e a comunidade. Perguntar se esse problema existe no lugar onde vivem e se eles têm alguma sugestão que possa ajudar a resolvê-lo.
Retomando Antes de iniciar as propostas da seção Atividades, página 34, que sistematiza e amplia conteúdos abordados, pedir aos alunos que folheiem as páginas da Unidade 2 que foram trabalhadas para que relembrem o que aprenderam. Organizar com eles os principais conteúdos abordados na unidade. Como sugestão: §§Amigos não precisam pensar da mesma forma, nem gostar das mesmas coisas. §§Todas as pessoas merecem ser respeitadas, independentemente de suas características físicas e de seu jeito de ser. §§Os conflitos que surgem nas situações de convivência podem ser solucionados de diferentes maneiras. §§As assembleias são reuniões em que as pessoas discutem problemas comuns e tomam decisões para resolvê-los. §§Todas as pessoas devem contribuir para uma boa convivência com os outros e com o meio ambiente.
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As atividades dessa seção devem ser feitas individualmente para que, a partir da análise das respostas, seja considerada a necessidade de retomada de algum conteúdo trabalhado. Dependendo do momento de alfabetização, alguns alunos podem necessitar de ajuda para a leitura e a escrita das respostas. Após a realização da atividade 2 da seção Atividades, página 34, podem ser retomados os combinados de convivência estabelecidos nos primeiros dias de aula. Complementar com novas regras sugeridas pelos alunos para situações vivenciadas no cotidiano do grupo, elaborando um cartaz, se julgar que esses combinados precisam ser constantemente relembrados. A seção Rede de ideias, na página 36, traz um poema a partir do qual os alunos discutirão a função das regras de jogos e a importância do respeito a elas. É desejável que criem a consciência de que elas variam e podem ser discutidas em diferentes situações e esferas. História, Língua Portuguesa e Educação Física são as disciplinas que fazem interface com o conteúdo da seção. Iniciar pedindo aos alunos que listem alguns jogos que conhecem. Pedir que conversem entre si e descubram o que todos os jogos têm em comum (todos têm regras). Caso não cheguem à conclusão desejada, fazer uma forca com a palavra REGRA.
Para saber mais Para sua leitura e informação: <http://www.akatu.org.br/ Temas/Residuos/Posts/Em2010-Brasil-reciclou-mais-de300-mil-toneladas-de-pneus>. Acesso em: maio de 2014. Este site traz um artigo interessante sobre a reciclagem de pneus no Brasil, complementando, o assunto da atividade 3, pá gina 35.
Interdisciplinaridade com as áreas de Língua Portuguesa e Educação Física.
Antes da leitura do poema da atividade 1, página 36, organizar duplas de acordo com a competência leitora: um aluno que já tenha mais autonomia leitora e outro que ainda não. A estrutura desse poema convida à recitação em duplas. Chame atenção para a cor dos versos: Por que será que há versos em preto e versos em azul? A ilustração de um menino e uma menina pode dar pistas para os alunos. Combinar que um aluno lerá as frases em azul e outro, as frases em preto e que um pode ajudar o outro, caso ele não consiga identificar as palavras. Se julgar conveniente, fazer uma primeira leitura variando a entonação de voz dos versos. Garantir uma leitura prazerosa e divertida para as duplas, pois esse aspecto da atividade deve se sobrepor ao estudo das características do texto. Após as atividades referentes ao poema, é interessante que as duplas apresentem a resposta da atividade 1b para que uma conclusão coletiva seja elaborada pelo grupo. Fazer o registro na lousa para que todos copiem.
Foco na leitura e escrita O poema é um gênero de texto literário, composto de versos e estrofes. Métrica, ritmo, rima e repetição são elementos sonoros comuns aos poemas, além da presença de figuras de linguagem.
Iniciar a atividade 2, página 37, perguntando aos alunos se já participaram ou conhecem a brincadeira Amarelinha. Contar que a amarelinha, também conhecida como macaca, maré, academia e sapata, é uma brincadeira muito antiga e que, provavelmente, alguns familiares já brincaram dela.
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Acredita-se que amarelinha teria sido inventada pelos romanos – gravuras mostram crianças brincando de amarelinha nos pavilhões de mármore nas vias da Roma antiga. Mas as primeiras referências ao jogo de que se tem registro confirmado datam do século 17. No manuscrito Book of Games (“Livro de jogos”, em português), compilado entre os anos de 1635 e 1672, o estudioso inglês Francis Willughby já descrevia a brincadeira em que crianças pulavam sobre linhas no chão no percurso que simbolizava a trajetória do homem através da vida. SOARES, Jessica. Conheça a origem de 6 brincadeiras populares. Superinteressante, São Paulo, 19 fev. 2013. Disponível em: <http://super.abril.com.br/blogs/superlistas/conheca-a-origem-de-6-brincadeiras-populares/>. Acesso em: maio de 2014.
Fazer escolhas, manifestar seu voto e respeitar o resultado da votação é um importante exercício de cidadania para os alunos. O registro dos votos em uma tabela também permite que o professor elabore situações-problema envolvendo a área de Matemática. Antes da elaboração das regras do jogo, pedir aos alunos que conversem com algum adulto da família sobre as regras do jogo de amarelinha para que construam a ideia de que aquele adulto também já foi criança, além de desenvolver a noção de permanência e mudança. Programar uma atividade para que compartilhem as descobertas feitas. A partir do que for apresentado, iniciar a construção das regras.
Amarelinha As regras da brincadeira consistem em: 1. Os jogadores tiram a sorte para saber quem começa o jogo. De frente para o desenho, o escolhido joga a pedra na casa número 1. 2. Seguindo a ordem dos números, o jogador vai pulando casa por casa em um pé só. É permitido colocar os dois pés no chão apenas quando houver uma casa ao lado da outra. Essa regra não vale para a amarelinha em caracol, que tem que ser pulada sempre em um pé só. 3. Chegando ao “céu”, o jogador coloca os dois pés no chão e volta pulando da mesma forma. 4. Ao alcançar a casa número 2, tem de pegar a pedra sem perder o equilíbrio e pular para fora do desenho. E continua fazendo o mesmo com as outras casas, também seguindo a ordem dos números. 5. Perde a vez quem: pisar na casa onde estiver a pedrinha ou nas linhas do jogo; deixar cair a pedra na casa errada; não conseguir pegar a pedra. 6. Quando ganhar a vez novamente, o jogador recomeça de onde parou. 7. Quem conseguir passar por todas as casas vai até o “céu”, fica de costas e atira a pedrinha. Depois, escreve seu nome na casa onde ela caiu. Os demais não poderão pisar na casa marcada, mas o dono poderá até colocar os dois pés sobre ela. Se a pedra cair fora do jogo, ele não marca nada. Vence quem conseguir mais casas.
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Foco na leitura e escrita A regra de jogo é um texto do gênero instrucional: são orientações para quem quer aprender ou participar de uma brincadeira ou jogo. Esse texto tem, em geral, como característica a presença do título, a lista do material necessário, número de participantes e a descrição das regras que devem ser seguidas. Outros jogos de regras podem ser experimentados na aula de Educação Física. A vivência de experiências concretas, alicerçadas na realidade, favorece a mobilização de diferentes conhecimentos dos alunos que devem ser articulados à determinada situação. Essa prática permite ao aprendiz reconhecer o sentido daquilo que está aprendendo, além de reproduzir dinâmicas sociais importantes para seu desenvolvimento pessoal. Na seção Qual é a pegada?, página 38, é proposta a realização de uma investigação de possíveis focos de dengue na escola e uma ação comunitária posterior visando a saúde das pessoas da comunidade. O objetivo é que os alunos vivenciem uma mobilização em torno dessa causa comum fazendo um exercício de cidadania e, nesse caso, de sustentabilidade. Feita a leitura do título da seção, discutir com os alunos aspectos relacionados à doença: O que é a dengue? Como essa doença é transmitida? O que sentem as pessoas contaminadas? Quais os cuidados necessários com a pessoa doente? O que pode ser feito para se evitar a doença? O cartaz sugerido pode dar elementos para o conhecimento da doença. Como recurso motivador para iniciar a proposta de trabalho, apresentamos uma notícia veiculada em um jornal sobre um grupo que realizou uma ação na comunidade visando o combate ao mosquito transmissor da doença.
Para saber mais Acessar com os alunos ou imprimir o cartaz sobre o ciclo da dengue no site: <http://www.brasil.gov.br/ saude/2010/03/ciclo_den gue_v03.jpg/view>. Acesso em: maio de 2014.
Para que os alunos conheçam mais profundamente as ações que previnem a disseminação do mosquito Aedes aegypti (especialmente da fêmea, que pode transmitir a doença se estiver contaminada), explorar coletivamente o cartaz para realização da atividade 3, página 39. Avaliar, de acordo com as rotinas e os procedimentos da instituição, a necessidade de comunicar antecipadamente a data marcada para as equipes percorrerem a escola, como sugerido no item b da atividade 3. Programar um horário para a apresentação dos resultados da investigação feita pelos grupos e, caso haja algum foco descoberto, elaborar coletivamente um comunicado para os responsáveis pela manutenção da escola. A partir desse primeiro movimento, é proposta a elaboração de cartazes para conscientização da população do entorno da escola sobre ações preventivas para erradicação da doença. A saída dos alunos para a colocação dos cartazes nos locais escolhidos deve ser programada antecipadamente, lembrando que é necessário solicitar a autorização dos pais para os alunos participarem da atividade.
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O dengue é uma doença infecciosa causada por um arbovírus (existem quatro tipos diferentes de vírus do dengue: DEN-1, DEN-2, DEN-3 e DEN-4), que ocorre principalmente em áreas tropicais e subtropicais do mundo, inclusive no Brasil. As epidemias geralmente ocorrem no verão, durante ou imediatamente após períodos chuvosos. O dengue clássico se inicia de maneira súbita e podem ocorrer febre alta, dor de cabeça, dor atrás dos olhos, dores nas costas. Às vezes aparecem manchas vermelhas no corpo. A febre dura cerca de cinco dias com melhora progressiva dos sintomas em 10 dias. Em alguns poucos pacientes podem ocorrer hemorragias discretas na boca, na urina ou no nariz. Raramente há complicações. [...] Qual a causa? A infecção pelo vírus, transmitido pela picada do mosquito Aedes aegypti, uma espécie hematófaga originária da África que chegou ao continente americano na época da colonização. Não há transmissão pelo contato de um doente ou suas secreções com uma pessoa sadia, nem fontes de água ou alimento. Como tratar? Não existe tratamento específico para dengue, apenas tratamentos que aliviam os sintomas. Deve-se ingerir muito líquido como água, sucos, chás, soros caseiros etc. [...]. Disponível em: <http://www.dengue.org.br/dengue.html>. Acesso em: maio de 2014.
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Unidade 3
É bom ter família
páginas 42 a 55
A família é o primeiro grupo social do qual a criança faz parte. A Unidade 3 apresenta aos alunos contextos familiares diversos, as dinâmicas que norteiam seu dia a dia e seus hábitos, e a forma como seus membros transmitem costumes e valores. Dessa maneira, aborda-se as relações de parentesco e as denominações dos membros da família, já que a compreensão dessas relações favorece o conhecimento da estrutura do próprio grupo familiar. As noções de permanência e mudança de fontes históricas são retomadas, desta vez ancoradas na história da família. A ampliação da noção de tempo se dá a partir do estabelecimento de relações entre o passado e o presente e do registro das atividades do cotidiano familiar. Nesta unidade, foram utilizados como recursos: cena de filme, fotografias antigas e atuais, árvore genealógica, HQ, blog, infográfico (linha do tempo), depoimentos, capa de livro.
Diferentes constituições familiares Grande parte das crianças hoje está inserida em famílias com diferentes constituições, e é importante que todos percebam que sua história, assim como a família da qual faz parte, é valorizada pelo professor e pelo grupo, uma vez que esse tema pode ser delicado de ser tratado com algumas crianças. Para introduzir o assunto da unidade, sugerimos que os alunos recortem imagens de pessoas de revistas, jornais ou folhetos para, em uma folha à parte, construir uma família. Depois devem apresentar para os colegas a família criada, identificando o grau de parentesco de cada membro. A partir dessa apresentação, questionar se todas as famílias formadas são iguais, se têm o mesmo número de pessoas, se obrigatoriamente a família deve ter crianças, se sempre a família é formada por pessoas de idades diferentes. A percepção de que as composições familiares são bastante diversas pode servir como pretexto para conversar sobre a necessidade de respeito aos diferentes tipos de família, favorecendo um ambiente de acolhimento para os alunos que eventualmente se sintam constrangidos em compartilhar informações sobre sua organização familiar com os colegas. As famílias vêm sofrendo inúmeras transformações, especialmente nas últimas décadas, acompanhando as mudanças socioeconômicas, culturais e religiosas da sociedade ocidental. É natural que o conceito que define essa instituição venha sendo redesenhado. As relações de afeto, que nutrem o indivíduo de valores que sustentarão suas ações e metas de vida, vêm assumindo um papel fundamental na formação dessas novas famílias.
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O infográfico a seguir apresenta os arranjos familiares no Brasil de acordo com o censo do IBGE de 2010, quando pela primeira vez o modelo de família casal com filhos deixou de ser maioria no Brasil. Após a atividade proposta, apresentar o infográfico aos alunos e sugerir que construam um semelhante, de acordo com o levantamento dos tipos de família existentes no grupo. Para isso, pedir que cada aluno faça uma relação com o nome das pessoas de sua família e o grau de parentesco de cada uma. A partir desse registro, organizar os dados para montar o gráfico dos tipos de família existentes no grupo.
Biológica ou não, oriunda do casamento ou não, matrilinear ou patrilinear, monogâmica ou poligâmica, monoparental ou poliparental, não importa. Nem importa o lugar que o indivíduo ocupe no seu âmago, se o de pai, se o de mãe, se o de filho; o que importa é pertencer ao seu âmago, é estar naquele idealizado lugar onde é possível integrar sentimentos, esperanças, valores, e se sentir, por isso, a caminho da realização de seu projeto de felicidade pessoal.
SÃO CERCA DE UNIPESSOAL
12,2%
NUCLEAR
66,2% Mulher com filhos
Casal com filhos Homens morando sozinhos
51,2% ESTENDIDA
61,9%
Mulheres morando sozinhas
48,8%
19%
Mulher com filhos e outro parente Casal com filhos e outro parente
26,7%
2,5%
Mulher com filhos com não parente
Casal com filhos com não parentes
15,8%
30,1%
Casal sem filhos
20,7%
15,1%
Homem com filhos
2,3%
Outros tipos Casal sem filhos e outro parente
10,9%
43% COMPOSTA
57 milhões DE LARES BRASILEIROS
Casal sem filhos com não parente
9,9%
CASAIS HOMOAFETIVOS
60.000
15,8%
Homem com filhos e outro parente
3,6% Outros tipos
Studio Caparroz
HIRONOKA, Giselda Maria Fernandes Novaes. Disponível em: <http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/ Civel_Geral/Familia/Diversos_familia/doutrina%20-%20casamento%20regime%20de%20bens.doc>. Acesso em: maio de 2014.
De homens
46,2%
40,6%
Homem com filhos com não parentes
3,5%
De mulheres
RESPONSÁVEL PELA FAMÍLIA
Homens
61,3%
Mulheres
38,7%
53,8% Há responsabilidade compartilhada em 29,6% dos lares
Casais que trabalham e não tem filhos, chamados de dinks, são 2 milhões
Pessoas morando com amigos, somam
400 mil
Fonte: IBGE. Censo demográfico 2010.Disponível em: <http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/97/cd_2010_familias_ domicilios_amostra.pdf>. Acesso em: maio de 2014.
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É bom ter família A imagem de abertura da terceira unidade, páginas 42 e 43, apresenta os membros da família do filme Os Croods, que estreou no Brasil em março de 2013. A imagem foi selecionada, pois, por meio dela, é possível explorar tanto as características de uma família da pré-história (como contraponto às famílias atuais) como também as constituições familiares. Caso seja possível, assistir ao filme com os alunos, um filme que, por sua simplicidade, pode ser facilmente compreendido pelas crianças no que diz respeito às mensagens e aos conceitos familiares envolvidos. Essa família, como a maioria das famílias atuais, tem uma determinada rotina, regras a serem cumpridas, características pessoais bem definidas de cada membro, clareza de papéis, crenças e conflitos. O filme conta a história de uma família liderada pelo pai Grug, que tem medo do mundo exterior, e por isso passa a maior parte do tempo dentro de uma caverna. Na imagem aparecem os outros componentes da família, Ugga (sua esposa), a vovó Gran, o garoto Thunk, a pequena Sandy e a jovem Eep. A rotina dos Croods passa por grandes transformações quando sua caverna é destruída e eles precisam procurar um novo lar. Nessa busca, Eep conhece o jovem Guy, que vai mostrar a toda a família um “mundo novo”, onde todos viverão intensas aventuras e enfrentarão muitos desafios.
Para saber mais Indicar para os alunos: Os Croods. Direção: Kirk DeMicco. Produção: Kristine Belson. Estados Unidos: DreamWorks, 2013. DVD Os Croods é uma comédia de aventura que mostra uma família pré-histórica. A rotina dessa família muda completamente quando a caverna que sempre a protegeu dos perigos é destruída. Percorrendo uma paisagem espetacular, os Croods descobrem um incrível novo mundo, cheio de criaturas fantásticas, e, assim, sua perspectiva é alterada para sempre.
Caso não tenha sido possível assistir ao filme, perguntar aos alunos quem conhece os personagens representados, qual deles lhes chama mais atenção e o que é possível concluir a partir da forma como se vestem. Contextualizar a cena contando brevemente do que trata o filme. Iniciar a leitura da imagem de abertura da unidade a partir da impressão olho no olho de cada personagem com o observador da imagem, no caso, o aluno. Pela expressão facial das personagens, o que percebemos? É quase uma mensagem de surpresa da família, quando ela vê o observador (o aluno), que é de outra era, época ou período histórico. Como contraponto, pode ser apresentada aos alunos uma imagem das personagens do filme A família do futuro, que estreou no Brasil em 2007 (disponível em: <http://www.fotosefotos.com/page_img.php?p=18932&a=a_ familia_do_futuro>. Acesso em: maio de 2014), o que permitirá aos alunos se aproximarem de forma mais lúdica das noções de tempo: passado, presente e futuro. Comparar características, roupas e adereços das personagens. Perguntar-lhes se as duas famílias podem ter vivido na mesma época e inserir a família dos alunos como a família do presente. Essas noções de tempo serão revisitadas no decorrer da unidade. Orientar, então, os alunos para que leiam a legenda da imagem de abertura e respondam às perguntas da seção. A constatação das gerações da família, na atividade 2, página 43, favorece uma visão temporal dessa instituição, que será retomada posteriormente na árvore genealógica. Perguntar aos alunos se têm avós vivos, se convivem com eles, a idade deles, se há alguém de uma geração anterior ainda vivo na família, como bisavós ou tios. Ajude-os a perceber que, assim como são mais jovens que seus pais, estes também são mais jovens que os avós e que aqueles que atualmente
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são os mais velhos, no passado foram os mais jovens da família. Conversar sobre a posição que ocupam na família: filhos, netos, irmãos e sobrinhos. Nesse momento, é importante abordar também as relações de parentesco: O que são parentes? O que significa ter parentesco? É importante que compreendam que parentes são pessoas que pertencem à mesma família e que a relação de parentesco é o vínculo sanguíneo ou por afinidade existente entre as pessoas da família. Introduzir também a nomenclatura de graus de parentesco, como bisavó, bisavô, bisnetos e trisavós. Também podem ser discutidas as relações de padrasto, madrasta, cunhado(a), enteado(a), genro, nora, sogro(a). Sugerimos iniciar o capítulo 1, página 44, pedindo aos alunos que desenhem ou encontrem em jornais, revistas ou na internet uma imagem de criança em uma situação que a faz feliz. Em uma roda de conversa, pedir-lhes que apontem o que está deixando aquela criança feliz. Introduzir, então, a questão que abre o capítulo. Deixá-los expor suas opiniões e posteriormente propor a leitura do texto de abertura e do resultado da pesquisa. Perguntar se concordam com o resultado apresentado. Nesse momento, ressaltar todas as citações referentes às famílias para atender ao tema do capítulo. Para maior relação com o tema, sugere-se a leitura, com os alunos, do artigo Família é o que traz felicidade para crianças, disponível em: <http://correio.rac.com.br/_conteudo/2013/10/capa/campinas_e_rmc/107165familia-e-o-que-traz-felicidade-para-criancas.html>. Acesso em: maio de 2014. Programar também uma atividade para que os alunos relatem como é sua família, aproveitando o registro feito para a construção do gráfico. Se julgar pertinente, solicitar um desenho ou fotografia da família para enriquecer a apresentação. Durante a conversa com os alunos, destacar e comparar as diferentes características e os diferentes papéis familiares. Continuar a leitura do texto do livro, ressaltando para os alunos que há leis que determinam a responsabilidade da família em relação às crianças.
A família é responsável por criar, cuidar, educar, proteger e garantir o desenvolvimento de suas crianças. Para isso, deve ter o apoio da comunidade e do governo. Artigo 227 da Constituição Federal e Artigo 19 do Estatuto da Criança e do Adolescente) UNICEF. O papel da família. Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/UNICEF_A1_pg_01a11.pdf>. Acesso em: maio de 2014.
Árvore genealógica A árvore genealógica apresentada na página 45, por sua própria definição – forma de representar as conexões familiares –, é um recurso de enorme utilidade para a compreensão das relações de parentesco e também uma forma de reconhecimento dos ancestrais, pois apresenta uma configuração de tempo e época de nascimento. O conceito de geração pode ser retomado por meio da constatação: o avô e a avó são mais velhos que os filhos e netos; o pai e a mãe, mais novos que eles e mais velhos que os filhos; e os filhos, mais novos que todos.
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Durante a atividade é importante valorizar a diversidade das estruturas familiares e promover o respeito às relações familiares apresentadas pelos alunos em sua árvore genealógica, seja na relação familiar consanguínea ou não. Antes de iniciar a atividade, perguntar aos alunos se sabem o que é uma árvore genealógica. Deixá-los levantar suas hipóteses e pedir, então, que observem a imagem, verificando se reconstroem suas hipóteses a partir dela. Dar-lhes, então, a explicação apresentada, sempre aproveitando o que for possível das hipóteses dos alunos. Na atividade 3, página 45, a montagem da árvore genealógica da família dos alunos presta-se como avaliação do que foi compreendido pelos alunos. Pode-se também apresentar outros modelos de árvores genealógicas aos alunos.
Para saber mais ZAKZUK, Maisa. A árvore da família. São Paulo: Panda Books. O livro oferece muitos recursos, como mapas geográficos, documentos pessoais, receitas culinárias, brasões e fotos. A história que nele se conta é narrada em primeira pessoa, tendo como tema as árvores genealógicas. A árvore da família compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionados aos conteúdos da História, está disponível na biblioteca das escolas.
Vida em família O texto da página 46 trata mais especificamente do cotidiano das famílias e das responsabilidades dos seus membros nesse contexto. É importante encaminhar uma conversa após a leitura, de maneira que os alunos percebam que tanto homens quanto mulheres podem assumir funções domésticas, contribuindo para o bem-estar da família, evitando, com isso, atitudes discriminatórias de gênero e o reforço do estereótipo de que as mulheres são as únicas responsáveis por essas tarefas.
Embora as crenças sobre o trabalho apropriado para ambos os sexos tenham mudado bastante no mercado de trabalho, as crenças sobre quem deve fazer o trabalho doméstico não pago estão mudando muito mais devagar. É verdade que a maioria dos homens e das mulheres agora concordam que o trabalho familiar deva ser compartilhado. No entanto, poucos homens assumem igual responsabilidade pelas tarefas domésticas dentro de uma casa.
Para saber mais Indicar para os alunos a leitura do livro: ZIRALDO. Maluquinho de família. São Paulo: Globo, 2013. Nesta história em quadrinhos, a personagem ouve e se diverte com a sucessão de memórias familiares e chega à conclusão de que sua maluquice está no seu DNA.
STREY, Marlene Neves; NETO, João Alves da Silva; HORTA, Rogério Lessa (Orgs.). Família e gênero. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007. p. 29. (Gênero e Contemporaneidade).
Para inserir o tema na sala de aula, escrever na lousa as palavras FAMÍLIA, CRIANÇAS, TRABALHO, COOPERAÇÃO, PAIS e pedir aos alunos que escrevam, em uma folha à parte, uma frase sobre a forma de sua família se organizar usando as palavras apresentadas. Escolher alguns
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alunos para lerem suas frases e analisar o papel do homem e da mulher nas responsabilidades da moradia. Fazer um levantamento de quantas mulheres e quantos homens entre os familiares trabalham fora, quantas mulheres e quantos homens cuidam da moradia, quantos homens, mulheres e crianças colaboram nas tarefas domésticas. Analisar o papel das crianças na organização familiar. Propor que a leitura da HQ seja feita em duplas, organizando-as de acordo com a competência leitora dos alunos, de tal forma que a dupla possa fazer conjuntamente a leitura. A atividade 2 da página 47 reforça a ideia de que as crianças devem colaborar nas tarefas domésticas. Perguntar a eles se sabem o que é um blog, explicando e explorando seu formato.
Foco na leitura e escrita Os blogs são páginas de publicação na internet de textos de conteúdo pessoal. Geralmente são interativos e participativos, mantidos por uma pessoa ou por um grupo de pessoas. Podem ser dedicadas a um assunto específico ou abranger enorme variedade de assuntos. Têm como característica a atualização e a organização de forma cronológica inversa. Programar um tempo para que os alunos compartilhem as respostas da atividade sobre as responsabilidades que têm no lugar onde moram.
Famílias no decorrer do tempo No capítulo 2, página 48, os textos e as imagens levarão o aluno a identificar permanências e mudanças da organização familiar no decorrer do tempo.
O antigo padrão secular de família existente no Brasil colonial e descrito no texto abaixo vem cedendo lugar paulatinamente a um núcleo familiar cada vez mais urbanizado e reduzido. Nas últimas décadas, dentre as mudanças que o padrão da família brasileira apresentou, destacam-se: queda substancial no tamanho da família, aumento do número de famílias do tipo mulheres sem cônjuge com filhos e do número de famílias cujas pessoas de referência são mulheres. Criada no Brasil e muito comum no Nordeste desde o século XVI, a família patriarcal seguia a tradição portuguesa: ao tronco biológico se agregavam criados, escravos e toda sorte de parente (consanguíneo, colateral, por afinidade religiosa, por afinidade civil ou por adoção), todos em geral restritos aos limites da grande fazenda açucareira. Dessa instituição ainda fazia parte o compromisso de solidariedade familiar, a qual se apoiava na responsabilidade coletiva e no dever de assistência parental e prestação recíproca. [...] FIGUEIREDO, Luciano. Mulher e família na América portuguesa. São Paulo: Atual, 2004. p. 50.
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O resgate de alguns fatos da história da família Carneiro Baião, acompanhado pelas imagens, página 48, favorece a constatação de mudanças na estrutura da família, observadas ao longo do tempo. Leia com os alunos as legendas das fotografias e deixe que façam associações livres em relação às imagens e se expressem oralmente. Incite o grupo com perguntas: Em que ano Sebastião e Maria Aparecida se casaram? Seus pais se casaram antes ou depois deles? Em 1940, eles já tinham os 13 filhos? Localize o casal na segunda fotografia. Quantos homens e quantas mulheres o casal teve? Qual é a diferença entre o número de homens e mulheres? Você conhece uma família tão grande como essa? Após a leitura do texto da página 49, que destaca a variedade de fontes históricas que podem ser usadas para se conhecer o passado da família, pode ser proposto um trabalho de pesquisa para que os alunos recuperem, por meio de diferentes documentos e entrevistas, a história de sua família. Essa recuperação ajudará os alunos a compreender o trabalho do historiador. É importante que suas descobertas sejam registradas em textos, cartazes ou em um álbum e depois compartilhadas com o grupo. O tema pode ser ampliado com a leitura de livros paradidáticos sobre histórias de famílias, e essa atividade pode ser feita de forma interdisciplinar com a área de Língua Portuguesa. A atividade 5, da página 50, oferece contexto para que se introduza o tema do idoso. Perguntar aos alunos se sabem o que é um idoso. É comum que os alunos se refiram aos idosos como pessoas velhas. Questionar, então, quando uma pessoa se torna velha. É importante que deixem de associar a pessoa idosa à falta de capacidade física ou mental e passem a valorizar os idosos como pessoas com mais experiência e, por isso mesmo, com inúmeras contribuições a dar às novas gerações. Explicar, então, que, assim como há leis que garantem a proteção às crianças e aos adolescentes, há também aquelas que protegem os idosos (Lei no 10 741, de 1o de outubro de 2003) e que, de acordo com elas, idosos são pessoas com idade igual ou superior a 60 anos.
Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.
Para saber mais NESTROVSKI, Arthur. Histórias de avô e avó. São Paulo: Cia. das Letrinhas. Por um lado, histórias, brincadeiras, aventuras e travessuras; por outro, a família, a escola, as amizades, o trabalho. Conseguindo juntar tudo isso, o livro se configura como um diálogo de gerações sobre as formas e os desafios de viver, enfrentados pelos nossos avós, no tempo em que eram crianças. Histórias de avô e avó compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionados aos conteúdos da História, está disponível na biblioteca das escolas.
Reformando Antes de iniciar os exercícios da seção Atividades, páginas 51 a 53, que sistematiza e amplia conteúdos abordados na unidade, organizar com os alunos os principais conteúdos estudados. Como sugestão: §§Há diferentes tipos de família. As crianças aprendem com a família e devem ser cuidadas e protegidas por ela.
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§§Na árvore genealógica podemos representar as relações de familiares e as diferentes gerações de uma família. §§As famílias se organizam de diferentes formas e todos os seus membros têm como contribuir com as atividades de cuidado e organização da casa. §§O jeito das famílias se organizarem nem sempre foi o mesmo. §§Podemos conhecer a história de uma família pesquisando diferentes fontes históricas, como fotografias, objetos, cartas e diários. §§Pessoas idosas também podem ajudar a conhecer fatos da história da família. Pedir que revejam as páginas da unidade e expressem oralmente o que foi estudado. Registrar uma síntese na lousa. Ao final, se necessário, complementar com algum aspecto que não tenha sido citado. Após a realização das atividades propostas na seção, verificar a necessidade de retomar coletiva ou individualmente alguma delas.
Para saber mais LINS, Guto. Que horas são? São Paulo: Mercuryo Jovem. Escrita em versos, a obra faz referência às horas e às atividades que desenvolvemos em diversas situações de um dia (rotina). Ao abordar a temática do tempo, a obra pode ajudar no aprendizado da escrita alfabética, por estimular a reflexão sobre semelhanças sonoras e gráficas entre palavras. Esta obra compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE).
A organização do cotidiano da família é também definida pelo lugar onde se vive. A ideia de coexistência de famílias com diferentes hábitos culturais e organizações é aprofundada na seção Rede de ideias, páginas 54 e 55, que convida os alunos a compararem a rotina de suas famílias com a de uma família do povo Araweté, que vive no estado do Pará, no sentido de perceberem semelhanças e diferenças no cotidiano familiar. Além de chamar a atenção dos alunos para a diversidade cultural que existe entre as famílias, a proposta favorece a interdisciplinaridade com as áreas de Língua Portuguesa, ao trabalhar com leitura de informações na linha do tempo (legendas, imagens, datas) e compor um quadro com a própria rotina, e de Matemática, ao abordar medida de tempo (horas). A estruturação da noção de tempo envolve o desenvolvimento, dentre outras, da noção de ordem, ou seja, da sequência dos eventos no tempo. A percepção da rotina é o ponto inicial para construir essa noção. Propor atividades de ordenação de acontecimentos e a aplicação de vocabulário temporal de cronologia ajuda o aluno a desenvolver essa dimensão cronológica do tempo.
Como ensinar o uso de marcadores temporais na produção de textos [...] Jaime Baratz, docente da Universidade do Estado da Bahia (Uneb), sugere que nas séries iniciais o trabalho envolva o uso de advérbios como “hoje”, “amanhã” e “ontem”. Mais adiante, no 4o e no 5o ano, é esperado que os alunos já tenham domínio dessas expressões e possam usar outras mais elaboradas, que indiquem sucessão, duração e simultaneidade, como “depois disso”, “durante” e “enquanto isso”. Os termos citados por Baratz são alguns dos chamados marcadores temporais, palavras de diversas classes e funções sintáticas, como as descritas a seguir.
– Advérbios “Ontem”, “hoje”, “amanhã”, “já”, “agora”, “logo”, “cedo”, “tarde”, “outrora”, “breve”, “nunca”, “sempre”, “jamais”. – Locuções adverbiais Duas ou mais palavras com valor de advérbio, como “às vezes”, “em breve”, “à noite”, “à tarde”, “de manhã”, “de quando em quando”. – Conjunções Aquelas que dão a ideia de progressão na história que está sendo contada, como “enquanto isso”, “depois disso”, “logo que”, “assim que”. – Preposições “Durante”, “após” etc. Ao lado das datas e dos tempos verbais, eles dão pistas sobre quando aconteceram os eventos relatados na composição. Na sala de aula, a análise dessas expressões costuma erroneamente ficar restrita aos
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momentos de revisão da escrita da criança, quando o texto está sendo finalizado. Porém, quando essa atividade faz parte de etapas anteriores – do planejamento, dos momentos de reescrita e de escrita de autoria, e ainda é objeto de reflexão durante a leitura de produções de outros autores –, os textos ficam mais coesos e recheados de termos apropriados para transmitir informações sobre o tempo das coisas. “Abordar o tema dos marcadores temporais em diferentes etapas do trabalho ajuda a organizar o discurso e colabora para o aperfeiçoamento da escrita, evitando que ocorra uma série de equívocos”,
explica Ana Flávia Alonço, assessora da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. “Muitas fábulas, por exemplo, se passam no decorrer de um dia. Já os contos de fadas, em geral, requerem uma duração maior e contam com termos como ‘era uma vez’ e ‘há muito, muito tempo’”, exemplifica Claudia Tondato, professora da EMEF Professor Rosalvito Cobra, em São Caetano do Sul, na Grande São Paulo. LOPES, Noêmia. O ontem, o hoje e o amanhã nos textos das crianças. Nova escola, São Paulo, n. 253, jun./jul. 2012. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/como-ensinar-usomarcadores-temporais-producao-textos-690672.shtml>. Acesso em: maio de 2014
Antes da leitura do texto da página 54, localizar no mapa do Brasil o estado do Pará, onde está situada a aldeia do povo Araweté. Explicar aos alunos que o povo Araweté é um povo indígena de caçadores e agricultores da floresta de terra firme. O cultivo do milho é um elemento muito importante na sua organização. A rotina das famílias é diferente na estação da seca e na estação das chuvas. Conversar com os alunos sobre a estação da seca, período do ano no qual a precipitação é mais rara e os dias são, de maneira geral, mais ensolarados e quentes. A umidade é baixa nessas condições e é comum que pequenos charcos de água e rios sequem. É importante que os alunos percebam as mudanças na rotina familiar de acordo com as condições climáticas. Iniciar, então a atividade com a leitura do texto e do infográfico. Depois que os alunos descreverem a sua rotina familiar, fazer alguns questionamentos que os levem a comparar o dia a dia de sua família com o das famílias Araweté: Sua família costuma levantar-se mais cedo ou mais tarde que a família Araweté? Como são feitas as refeições? Sua família reúne-se frequentemente com outras famílias? etc. Comentar que entre os povos indígenas as formas de organização e rotina são diferentes. É também interessante que os alunos comparem as rotinas familiares entre si, percebendo que há mais semelhanças entre o grupo.
Atividade complementar Entrevista Para se aprofundar no conhecimento dos tipos de família da comunidade escolar, a classe pode eleger um funcionário para entrevistar e descobrir como é a família dele. Partindo das informações da unidade, os alunos elaboram um pequeno roteiro para orientar o convidado e ajudá-lo, direcionando a exposição com perguntas. Ao final, analisar com os alunos semelhanças e diferenças do que foi exposto com o que haviam apresentado de suas próprias famílias.
Para saber mais Acessar com os alunos o site sobre o povo Araweté: <http://pib.socioambiental. org/pt/povo/arawete/94>. Acesso em: maio de 2014.
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Unidade 4
Um lugar para morar
páginas 56 a 71
Esta unidade aborda a moradia como espaço de acontecimentos e vivências que constituem a história do indivíduo e da família. Nela, os alunos terão a oportunidade de conhecer moradias de diferentes culturas e épocas.
Para saber mais Para apoiar o trabalho dessa unidade, sugere-se a obra a seguir, que pode ser utilizada para introdução, desenvolvimento ou ampliação da temática, conforme planejamento do professor. REVIEJO, Carlos. As casas de ontem e de hoje. Curitiba: Base. A obra é um livro-texto ilustrado, que narra a história da habitação, das formas de morar, desde a chamada Pré-história até os dias atuais. Com a leitura os alunos podem descobrir que nem sempre as casas foram como as que conhecemos hoje. As casas de ontem e de hoje compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionados aos conteúdos da História, está disponível na biblioteca das escolas.
A moradia adequada foi reconhecida como direito humano em 1948, com a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Além disso, Constituição da República Federativa do Brasil (Art. 6o – redação dada pela Emenda Constitucional no 64, 201/0) também garante esse direito aos cidadão brasileiros. É importante atentar, ao longo do estudo, questões referentes às moradias: §§Todas as pessoas têm o direito de morar sem o medo de sofrer remoção, ameaças indevidas ou inesperadas. §§A moradia deve ter redes de água, esgoto, gás e energia elétrica. Além disso, devem ser oferecidos serviços de transporte público, limpeza, coleta de lixo etc. §§Nas proximidades das moradias deve haver escolas, creches, postos de saúde, áreas de esporte e lazer. §§ O custo para a aquisição ou o aluguel da moradia deve ser acessível. §§A moradia tem de apresentar boas condições de proteção contra frio, calor, chuva, vento, umidade e, também, contra ameaças de incêndio, desmoronamento, inundação e qualquer outro fator que ponha em risco a saúde e a vida das pessoas. §§A moradia deve ser acessível a pessoas deficientes, idosos, mulheres, crianças etc. §§A forma de construir a moradia e os materiais utilizados na construção devem expressar tanto a identidade quanto a diversidade cultural de seus moradores e moradoras. Nesta unidade, foram utilizados como recursos: ilustrações, fotografias antigas e atuais, cena de desenho, cartaz, manchete, texto literário infantil, depoimento e infográfico (linha do tempo). A imagem da abertura da unidade representa uma situação de mudança de uma família. Fazer a exploração oral da imagem, estimulando os alunos a perceber o vínculo afetivo que se pode criar com a moradia e o estreitamento de relações das pessoas que nela vivem. Explorar também a relação que se cria com a comunidade, a vizinhança e os amigos. Para apoiar ainda mais essa questão, abordar outras situações de mudança – de escola, de bairro, de cidade – e os sentimentos que surgem com ela. Conversar com os alunos sobre a questão de que quando pessoas mudam de um lugar para outro muitos sentimentos podem ser suscitados e devem ser respeitados. Explorar a pergunta inicial do capítulo 1 para que os alunos compreendam a moradia como o lugar de proteção e abrigo das pessoas. As moradias estão
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localizadas em ruas, avenidas, praças e podem apresentar diferentes características. É importante que elas atendam às necessidades de todos que nela vivem. Após a leitura do texto da página 58, reforçar a ideia de que as moradias são um espaço privado de convivência. Seria interessante que os alunos explorassem no caderno de classificados de um jornal local os diferentes tipos de imóveis oferecidos para venda e locação. Explorar a questão de que há pessoas vivendo em habitações precárias ou que não têm onde morar. Propor aos alunos que observem o entorno do lugar onde vivem para que estabeleçam relações entre os diferentes tipos de moradia. Após uma discussão, propor um trabalho em grupo em que os alunos sugiram formas de melhorar habitações que apresentam condições precárias. Ao abordar o tema sobre a casa de cada um, sugere-se ler e, se possível, cantar com os alunos a música A casa é sua, de Arnaldo Antunes e Ortinho.
A casa é sua Não me falta cadeira Não me falta sofá Só falta você sentada na sala Só falta você estar
Não me falta banheiro, quarto Abajur, sala de jantar Não me falta cozinha Só falta a campainha tocar
Não me falta parede E nela uma porta pra você entrar Não me falta tapete Só falta o seu pé descalço pra pisar
Não me falta cachorro Uivando só porque você não está Parece até que está pedindo socorro Como tudo aqui nesse lugar
Não me falta cama Só falta você deitar Não me falta o sol da manhã Só falta você acordar
Não me falta casa Só falta ela ser um lar Não me falta o tempo que passa Só não dá mais para tanto esperar
Pras janelas se abrirem pra mim E o vento brincar no quintal Embalando as flores do jardim Balançando as cores no varal
Para os pássaros voltarem a cantar E a nuvem desenhar um coração flechado Para o chão voltar a se deitar E a chuva batucar no telhado
A casa é sua Por que não chega agora? Até o teto tá de ponta-cabeça Porque você demora
A casa é sua Por que não chega agora? Até o teto tá de ponta-cabeça Porque você demora
A casa é sua Por que não chega logo? Nem o prego aguenta mais O peso desse relógio
A casa é sua Por que não chega logo? Nem o prego aguenta mais O peso desse relógio
© Rosa Celeste / Humaitá. Disponível em: <http://www.arnaldoantunes.com.br/new/sec_discografia_ todas.php>. Acesso em: maio de 2014.
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Propor aos alunos uma atividade de exploração da própria moradia:
Atividade 1. Dividir um pedaço da lousa em duas colunas. §§Título da primeira coluna. NÃO ME FALTA §§Título da segunda coluna. SÓ FALTA Reler a música, pedindo aos alunos para irem apontando o que é citado em cada coluna e registrar. NÃO ME FALTA Resposta: ■■ cadeira ■■ sofá ■■ parede ■■ porta, tapete, cama ■■ o sol da manhã ■■ banheiro ■■ quarto ■■ abajur ■■ sala de jantar ■■ cozinha ■■ cachorro ■■ casa ■■ o tempo que passa
SÓ FALTA Resposta: você sentada na sala ■■ você estar ■■ seu pé descalço pra pisar ■■ você deitar ■■ você acordar ■■ a campainha tocar ■■ ela (casa) ser um lar ■■
2. Discutir em que as colunas são diferentes. Resposta: A primeira cita objetos, cômodos e o tempo. A segunda cita várias vezes uma pessoa, a campainha e um lar. 3. Quem será a pessoa que o dono da casa espera? Resposta: Deixe que levantem hipóteses – a mulher, a mãe, a filha, uma amiga... 4. Pedir aos alunos que, em duplas, completem a frase com as palavras CASA – LAR: Não importa o tipo, o tamanho, o material da CASA. Sempre haverá um LAR quando as pessoas se relacionarem e contribuírem para a felicidade dos moradores. Dê como sugestão as seguintes dicas: §§Na música, o dono da casa acha que tem um lar ou uma casa? §§O que pode transformar sua casa em um lar? §§A moradia é um local que aumenta o convívio entre as pessoas que habitam? §§Uma casa vazia é um lar? §§Se ele morasse só com o cachorro, teria um lar? §§Lar significa a mesma coisa para todas as pessoas? 5. Depois de as duplas analisarem suas hipóteses, devem contar para os colegas as conclusões.
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A casa de cada um Orientar coletivamente a exploração das fotografias da página 61, destacando as observações relativas às modificações ocorridas na paisagem no decorrer do tempo. Os alunos podem levantar hipóteses de que não apenas a construção das moradias modifica a paisagem, como também a construção de ruas, pontes e viadutos. Sugerir que contem como imaginam a vida das pessoas em cada uma das épocas retratadas. A leitura do texto da página 62 pode ser feita coletivamente. Durante a leitura, orientar os alunos para que observem as ilustrações e as relacionem com o conteúdo do texto. Eles devem perceber que o texto narra a forma de moradia dos grupos humanos em um tempo remoto e que as informações são apresentadas em uma sequência temporal. Comentar que não existe nenhum documento escrito sobre esse período; o que se sabe é resultado da pesquisa de antropólogos, historiadores e arqueólogos, que, a partir de fragmentos da cultura material e da pintura rupestre, reconstituíram aspectos da sociedade e da cultura. Propor, se achar necessário, que o trabalho com a tabela da atividade 1 da página 63 seja feito em duplas. Conversar com os alunos sobre os diferentes tipos de moradia e propor que escrevam suas conclusões de por que as moradias são diferentes. Espera-se que concluam que as moradias são diferentes porque os grupos que nelas habitam têm necessidades e condições socioeconômicas diferentes. As moradias revelam características do lugar, as tradições, os costumes e as crenças de um povo, e por isso a forma de construir e organizá-las varia. A noção de tempo deve ser trabalhada continuamente com os alunos e pode relacionar-se a transformações que ocorrem na paisagem no decorrer dos anos, como apresentado na seção Gente que faz!, página 64. É importante que os alunos façam coletivamente a leitura da linha do tempo da iluminação pública, percebendo que, além do tipo de iluminação, também se modificaram o calçamento e a forma de vida social das pessoas. A iluminação pública é um serviço público, de competência dos municípios, que provê claridade nas vias públicas. Trata-se de um serviço essencial à qualidade de vida da população. Ressaltar que, apesar das transformações, em uma mesma época coexistem diferentes ruas e habitações, fomentando a ideia de simultaneidade.
Interdisciplinaridade com a área de Geografia.
Para saber mais Acessar com os alunos o site: <http://www.escolakids.com/historia-da-iluminacaopublica-no-brasil.htm>. Acesso em: maio de 2014.
A produção ou o preenchimento de tabela, bem como atividades que envolvem a coleta e a organização de dados sobre alguns serviços públicos, é ferramenta importante para que os alunos procedam à análise, percebam
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regularidades etc. Elaborar com os alunos a tabela da atividade 1b. É interessante que os alunos observem a rua em que vivem antes da atividade. Com a tabela pronta, professor e alunos devem debater sobre os resultados obtidos e compor uma síntese, que depois deve ser copiada no livro. Para a realização da atividade 2, apresentar diferentes serviços públicos para que cada grupo elabore um cartaz.
Atividade complementar Reproduzir, em um cartaz, o trecho do depoimento de Paulo Freire, educador brasileiro, sobre a iluminação do lugar onde vivia na infância.
“Ora, até possivelmente os meus sete anos, o bairro do Recife onde nasci era iluminado por lampiões que se perfilavam, com certa dignidade, pelas ruas. Lampiões elegantes que, ao cair da noite se “davam” à vara mágica de seus acendedores. Eu costumava acompanhar do portão de minha casa, de longe, a figura magra do “acendedor de lampiões” de minha rua, que vinha vindo, andar ritmado, vara iluminadora ao ombro, de lampião a lampião, dando luz à rua. Uma luz precária, mais precária do que a que tínhamos dentro de casa. Uma luz muito mais tomada pelas sombras do que iluminadora delas.” FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1989. p. 10. Disponível em: <http://www.hdbr.org.br/data/site/uploads/arquivos/Paulo%20Freire%20-%20A%20 Import%C3%83%C2%A2ncia%20do%20Ato%20de%20Ler.pdf>. Acesso em: maio de 2014.
Perfilar: colocar em linha. 1. F azer uma leitura coletiva, analisando as palavras ou expressões desconhecidas ou muito específicas, como: perfilavam, vara iluminadora, com certa dignidade e outros. 2. C onversar com os alunos para saber se alguém relatou uma iluminação como Paulo Freire. Comentar sobre a questão da passagem do tempo, das permanências e mudanças na paisagem de um lugar.
Para saber mais Consultar o site: <http:// w w w. c l i c r b s . c o m . b r / pdf/11617839.pdf>. Acesso em: maio de 2014. No texto, Paulo Freire discorre sobre o ato de ler, partindo de sua própria experiência, e faz valiosas afirmações que muito podem contribuir para todas as atividades que envolvam leitura.
3. P ara concluir, produzir em outro cartaz um desenho coletivo em que cada grupo de alunos registrará um trecho do depoimento: uma rua, as casas, lampiões enfileirados, alguns apagados, outros acesos, a casa do autor, ele no portão e assim por diante. 4. P ara abordar ainda mais a questão temporal, pedir aos alunos que tragam recortes de revistas e jornais atuais com ruas, moradidas e prédios, de preferência onde apareça a iluminação. Depois, devem colar em um outro cartaz a ser fixado ao lado do desenho coletivo.
Retomando Antes de iniciar as propostas da seção Atividades, página 65, que sistematiza e amplia conteúdos abordados, pedir aos alunos que folheiem as páginas
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da Unidade 4 que foram trabalhadas para que relembrem o que aprenderam. Organizar, então, com eles os principais conteúdos abordados. Como sugestão: §§Todo ser humano precisa de moradia. §§Há diferentes tipos de moradia. §§A história de uma moradia tem relação com as pessoas que nela moraram. §§As formas de morar se modificaram no decorrer da história. §§Os serviços públicos melhoram as condições de moradia. Previamente, selecionar notícias de jornais ou revistas, ou utilizar sites com o tema mutirão, para mostrar aos alunos as características de uma notícia. Nessa faixa etária, vale destacar as manchetes e o texto.
A notícia, de forma específica, possui uma linguagem clara, precisa e objetiva, uma vez que se trata de uma informação e, por isso, tudo que é relatado precisa estar claro, de modo a fazer com que a mensagem seja transmitida de forma adequada. Que tal conhecermos agora um pouco mais sobre as partes que constituem este gênero? Sendo assim, vejamos: *A manchete ou título principal – Costuma ser composto de frases pequenas e atrativas, e revela o assunto principal que será retratado em seguida. *O título auxiliar – Sua função é complementar o título principal, acrescentando-lhe apenas algumas informações a mais. *O lide (este termo deriva de uma palavra inglesa – lead) – Nesta parte precisamos encontrar todas as informações necessárias para responder às seguintes perguntas: Onde aconteceu o fato? Com quem? O que aconteceu? Quando? Como? Por quê? Qual foi o assunto? *Corpo da notícia – Nela, há um detalhamento maior dos fatos, de modo a destacar os detalhes mais importantes, fundamentais à compreensão do interlocutor. DUARTE, Vânia. Disponível em: <http://www.escolakids.com/conhecendo-um-pouco-mais-sobre-a-noticia.htm> Acesso em: abril de 2014.
Para saber mais Para mais informações e ver ilustrações sobre mutirão, acessar o site: <http://casatierra. wordpress.com/category/mutirao/>. Acesso em: abril de 2014.
O foco de interesse da seção Rede de ideias, página 66, é que cada local e cada época motivaram a construção de casas diferentes. Isso acarreta mudança na paisagem e um registro histórico. No site <http://chc.cienciahoje. uol.com.br/o-que-nos-contam-as-moradias/> (acesso em: maio de 2014) há um aprofundamento do tema.
Interdisciplinaridade com a área de Geografia.
Em interface com Geografia, apresentar um mapa-múndi e localizar o Mato Grosso, no Brasil, e a Namíbia, na África, para os alunos perceberem
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os espaços que cada povo ocupa no território. Muito se tem a explorar em um mapa, e considerando a faixa etária dos alunos, a questão espacial – um continente inteiro, ou um país inteiro, em uma imagem – deve ser muito discutida como uma representação. Em um mapa-múndi, os alunos poderão perceber a distância dos países, e isso reforça a ideia de que lugares diferentes têm moradias diferentes por muitos fatores – clima, vegetação, hidrografia, área urbana, área rural e outros. Associando o tema com a questão da sustentabilidade, apresenta-se, na página 67, a reutilização das embalagens longa vida na construção de casas. Para que essas embalagens sejam reutilizadas, precisam ser recicladas, e isso só acontece quando a embalagem volta limpa para as empresas de reciclagem.
Ciclo de vida da embalagem longa vida Matéria-prima: papel utilizado nas embalagens longa vida devem vir exclusivamente de florestas certificadas e controladas. Transporte: o processo de transporte de matérias-primas deve ser planejado para minimizar o consumo de combustíveis e a poluição. Fabricação e envase: as etapas de confecção das embalagens é estruturada de maneira organizada para diminuir os impactos ambientais e evitar desperdícios. Além disso, a embalagem deve acondicionar o alimento de forma segura. Consumo: a embalagem longa vida garante a segurança e a qualidade nutricional dos alimentos que serão consumidos. Coleta seletiva: após o consumo dos produtos, as embalagens devem seguir para a coleta seletiva. Nos centros de triagem, os diferentes tipos de materiais recicláveis são separados, compactados em fardos e enviados para a indústria recicladora. Reciclagem: nas fábricas de papel, as fibras de papel recicladas podem se transformar em caixas de papelão, tubetes, chapas, palmilhas etc.
Para saber mais Indicar para os alunos a leitura do livro: MACHADO, Nilson José; CASADEI, Silmara Rascalha. Seis razões para diminuir o lixo no mundo: um livro para todos nós. São Paulo: Escrituras, 2010. O livro trata de tudo relacionado ao lixo.
Propor uma atividade com reaproveitamento de embalagens longa vida. Com essas embalagens, os alunos podem fazer prédios, automóveis, trens etc.
Sustentabilidade e tecnologia Na seção Qual é a pegada?, páginas 70 e 71, é apresentado um infográfico da casa do futuro. A preocupação é com soluções modernas sustentáveis, que podem diminuir o impacto ambiental. Explorar a imagem fazendo com os alunos a leitura das legendas internas, que apresentam ideias/soluções que os alunos, ou alguns deles, desconhecem. Temas como energia solar, reúso da água e controle remoto a distância podem ser bem explorados e aprofundados para tornar a discussão mais interessante. A orientação da atividade 3, página 70, precisa ser esclarecedora no que diz respeito à sua execução e às inovações tecnológicas existentes. É importante que atentem para alguma cena que mostra atitude inadequada em relação à
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preservação e conservação do ambiente (exemplo 6. Homem lavando carro na garagem com mangueira e desperdiçando água) para que possam trazer soluções sustentáveis e que evitem esse tipo de situação. Conversar com os alunos sobre as soluções criadas, considerando inclusive aquelas que não fizerem o uso de tecnologia, mas que ainda assim mostrem preocupação sustentável. Além da apresentação da novidade em um cartaz, os alunos podem elaborar um protótipo ou maquete do que querem mostrar com sua novidade, de forma interdisciplinar com Arte, Ciências e Geografia.
Interdisciplinaridade com as áreas de Arte, Ciências e Geografia.
Em acordo com os professores das outras classes, fazer uma apresentação dos grupos e organizar antecipadamente uma forma de votação. É importante conscientizar os alunos de que a escolha deve considerar a proposta mais interessante no aspecto da sustentabilidade. É muito importante a orientação dessa apresentação. Lembre que seus alunos estão familiarizados com o próprio grupo e que estar diante de um grupo novo, sabendo que seu trabalho está sendo avaliado, pode causar certo constrangimento para algumas crianças. Esteja sempre presente e ajude-os na conclusão de falas, na postura e no modo de apresentar o conteúdo.
Atividade complementar Em uma atividade interdisciplinar com a área de Música, os alunos, organizados em grupos, deverão criar uma paródia para a música A casa, de Vinicius de Moraes. Providenciar para os alunos cópias da letra da música e cantá-la com eles. Orientar para que pensem em características de construção e de organização da casa imaginária que será apresentada por meio da canção. Depois de prontas as paródias, organizar uma apresentação.
Interdisciplinaridade com a área de Música.
A casa Era uma casa Muito engraçada Não tinha teto Não tinha nada Ninguém podia entrar nela, não Porque na casa não tinha chão Ninguém podia dormir na rede Porque na casa não tinha parede Ninguém podia fazer pipi Porque penico não tinha ali Mas era feita com muito esmero Na rua dos Bobos Número zero MORAES, Vinicius de; ENDRIGO, Sérgio; BARDOTTI, Sergio. Disponível em: <http://www.viniciusdemoraes.com.br/pt-br/musica/cancoes/casa>. Acesso em: maio de 2014. Tonga Editora Musical LTDA.
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Unidade 5
Que fome! páginas 72 a 83
O antropólogo Claude Lévi-Strauss, estudando os mitos dos indígenas brasileiros, percebeu que “a cozinha é aquela atividade que converte a natureza em cultura”. A necessidade de se alimentar é inerente ao ser humano, entretanto os hábitos da alimentação humana se modificam com o tempo e sofrem grande influência da cultura, tanto no que se refere aos tipos de alimentos consumidos, quanto aos métodos para obtê-los e processá-los e aos rituais que cercam as refeições.
No século XVI, produtos já existentes na Europa, muitos de origem asiática ou africana, foram trazidos para a América; outros foram transportados da América para a Europa, a África e a Ásia; outros, ainda, migraram da Ásia para a África, e vice-versa. Muitos atravessaram a Terra inteira, como a árvore que hoje é símbolo das praias do Nordeste brasileiro: o coqueiro, nativo da Ásia, foi transplantado para a África, vindo a embelezar o Brasil e presenteá-lo com sua água deliciosa. Esse processo de mundialização foi a maior revolução nos hábitos alimentares humanos ocorrida durante o período moderno. Amado, Janaína; Figueiredo, Luiz Carlos. As viagens dos alimentos: as trocas entre os continentes. São Paulo: Atual, 2000. p. 13.
Alimentação e convivência A alimentação sugere também situações de convivência que fazem parte do cotidiano, seja na família, na escola ou em outros ambientes. Confrontar essa experiência com as de outros contextos culturais e outros tempos favorece reflexões sobre semelhanças e diferenças, mudanças e permanências e sobre a especificidade histórica de sua sociedade. A alimentação pode ser um tema delicado de ser abordado, já que muitas famílias têm dificuldade para obter os alimentos necessários para uma nutrição equilibrada. A questão da fome não deve ser ignorada no estudo desta unidade e o professor deve encaminhá-la de modo cuidadoso, considerando a realidade dos alunos e avaliando o que e como trabalhar determinados temas. §§Uso da letra de imprensa: a partir dessa unidade os textos, as atividades e as legendas são escritos em letra de imprensa e isso pode demandar a retomada de alguns procedimentos, como a leitura coletiva, ficando a critério do professor avaliar a necessidade conforme a autonomia de leitura dos alunos. Nesta unidade, foram utilizados como recursos: fotografia, pinturas, pinturas rupestres, texto de literatura infantil, receita.
Interdisciplinaridade com a área de Música.
O tema alimentação pode ser introduzido com a música Sopa, do grupo Palavra Cantada, disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v= BMyhqppXKE0>. Acesso em: maio de 2014. Seria interessante providenciar a letra da música para que os alunos possam ler e cantar junto.
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Sopa O que que tem na sopa do neném? O que que tem na sopa do neném? Será que tem espinafre? Será que tem tomate? Será que tem feijão? Será que tem agrião? É um, é dois, é três...
O que que tem na sopa do neném? O que que tem na sopa do neném? Será que tem mandioca? Será que tem minhoca!?! Será que tem jacaré!?! Será que tem chulé!?! É um, é dois, é três...
O que que tem na sopa do neném? O que que tem na sopa do neném? Será que tem farinha? Será que tem balinha!? Será que tem macarrão? Será que tem caminhão?! É um, é dois, é três...
O que que tem na sopa do neném? O que que tem na sopa do neném? Será que tem alho-poró? Será que tem sabão em pó?! Será que tem repolho? Será que tem piolho!? É um, é dois, é três...
O que que tem na sopa do neném? O que que tem na sopa do neném? Será que tem rabanete? Será que tem sorvete!? Será que tem berinjela? Será que tem panela!? É um, é dois, é três...
O que que tem na sopa do neném? O que que tem na sopa do neném? Será que tem caqui? Será que tem javali?! Será que tem palmito? Será que tem pirulito!? É um, é dois, é três...
PALAVRA CANTADA. Disponível em: <http://www.palavracantada.com.br/>. Acesso em: maio de 2014.
Depois da escuta da música, organizar com os alunos uma lista dos alimentos citados na letra, aproveitando o momento para discutir a grafia adequada das palavras, propondo correção da escrita, se necessário. Perguntar-lhes se costumam tomar sopa, quais daqueles alimentos costumam comer, o que mais gostam de comer, quem prepara a comida para eles, se a família costuma se reunir nas refeições, onde a família faz compra de alimentos etc. A proposta é que os alunos reflitam sobre essas questões que contextualizam o que será trabalhado na unidade.
Que fome! Fazer a leitura coletiva da imagem de abertura da unidade, páginas 72 e 73, pedindo aos alunos que imaginem o cheiro do lugar que vende esses produtos. Explorar a imagem do Mercado artístico chamando a atenção para a disposição dos produtos, as cores e a variedade de alimentos que aparecem. Pedir aos alunos que identifiquem alguns dos alimentos representados nas imagens da abertura (alface, maçã, laranja, beterraba, tomate, pimentão, batata, vagem, alho, pêssego, cenoura, pepino, goiaba, conservas, entre outros) e perguntar quais deles fazem parte da alimentação deles. Orientar para que leiam a legenda da imagem principal e, se possível, localizem Israel (Ásia) no mapa-múndi. Explicar-lhes que al-
Para saber mais Antes do estudo da unidade, apresentar para os alunos a obra a seguir: SANT’ANNA, Renata. Para comer com os olhos. São Paulo: Panda Books. O livro explora a temática do alimento, representado por obras de vários artistas de diferentes gêneros e contextos históricos e culturais. Desde grafiteiros até aqueles instituídos pela História da Arte, como Warhol e Lichtenstein, Leda Catunda e Vik Muniz, Arcimboldo e Cézanne. Para comer com os olhos compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionados aos conteúdos da História, está disponível na biblioteca das escolas.
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guns produtos que são comercializados em nossos mercados e feiras livres podem não ser comuns em Israel, da mesma forma que há produtos dessa localidade que não são tão comuns em algumas partes do Brasil. Ressaltar que os produtos consumidos e a maneira de comprar revelam alguns costumes da família. Perguntar aos alunos onde a família costuma comprar esse tipo de produto (frutas, verduras e legumes), se há lugares de compra próximos à moradia e como os produtos são organizados nesse lugar de compras. Como curiosidade, mostrar aos alunos que um mesmo produto pode ser conhecido por diferentes nomes, dependendo da região do Brasil, como, por exemplo: abóbora, jerimum, jirimum, abóbora-amarela, abóbora-moranga; mandioca, aipim, macaxeira; tangerina, mexerica, bergamota; carne de sol, carne-seca, jabá, charque. Esse tipo de informação possibilita a ampliação do vocabulário dos alunos. Há aqui também a possibilidade de se trabalhar algumas unidades de medida e o sistema monetário brasileiro de forma contextualizada. Para isso, organizar pequenos grupos e orientar para que façam uma dramatização de uma situação de compra. A partir do que os alunos apresentarem é possível trabalhar a noção de dúzia e quilo, o valor das mercadorias, as formas de pagamento e o cálculo do troco. Apresentar as questões propostas na página 73, que devem ser feitas oralmente com o grupo. É interessante observar como os alunos classificam os alimentos (frutas, verduras e legumes). A questão 3 possibilita o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos a respeito do tema e o registro das hipóteses levantadas nesse momento deve ser retomado ao final da unidade. As vivências cotidianas dos alunos possibilitam a coleta de informações que podem ser confrontadas com outras épocas e culturas, favorecendo reflexões sobre os costumes em uma perspectiva histórica e cultural. Pedir aos alunos que imaginem e desenhem, em uma folha à parte, uma situação de refeição. Organizar pequenos grupos e pedir que comparem seus desenhos anotando suas observações em duas colunas: semelhanças e diferenças. Programar, então, uma atividade para que os registros de cada grupo sejam compartilhados. Destacar nessa atividade os hábitos comuns à turma: forma de organização, tipo de alimento, utensílios usados nas refeições, sugerindo outros itens para que os alunos avaliem se devem ou não ser incluídos na lista.
Refeições Explorar a pergunta que abre o capítulo 1, página 74, e encaminhar a conversa com os alunos apresentando outras perguntas, se necessário, até chegarem à resposta que introduz a ideia de que fazemos diferentes refeições durante o dia. Pedir que observem a imagem e perguntar em que refeições costuma-se comer aqueles alimentos, se já provaram, se apreciam. O quadro de refeições (do Material Complementar, página 139) proposto na atividade 1, página 74, vai trazer informações sobre os tipos de alimentos compartilhados nas refeições diárias. Para ampliar o estudo, propor aos alunos que contem ou registrem também os locais onde as refeições são feitas (em casa, na escola, em restaurante) e quem compartilha essas refeições com eles. Neste momento há reto-
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mada da marcação temporal por períodos do dia: manhã, tarde e noite. Se necessário, indicar as horas referentes a cada período do dia. Ao longo do estudo, propor o preenchimento de diferentes horários orientando os alunos a localizar o campo onde devem escrever cada informação. Se julgar conveniente, fazer um modelo na lousa para ajudar aqueles que apresentam mais dificuldade nesse tipo de atividade. Em relação à pesquisa de receita de família, atividade 2, página 75, sugerir aos alunos que peçam a um adulto da família uma receita que ele usa e que lhe foi ensinada por familiar ou pessoa de outra geração. Nesse momento, reforçar que os conhecimentos das pessoas de mais idade também são fontes de informação. A partir do levantamento de dados sobre a origem do alimento, espera-se que fique evidenciada a influência de diferentes povos na culinária brasileira. A imagem de Debret, apresentada na atividade 3, página 75, possibilita que se compare os hábitos atuais de alimentação com os de outra época. Orientar os alunos na leitura da legenda, que apresenta dados referentes à época de produção da obra, seu título, técnica usada pelo artista, local de custódia (local onde está guardada e/ou exposta a obra) e o compromisso do autor com a temática retratada na obra.
Jean-Baptiste Debret foi um pintor e desenhista francês. Integrou a Missão Artística Francesa que chegou ao Rio de Janeiro em 1816, com o objetivo de criar uma Academia de Belas Artes. Debret permaneceu no Brasil por 31 anos e durante esse tempo retratou paisagens, pessoas e detalhes do cotidiano da sociedade brasileira, nas ruas e no interior das moradias. No seu retorno à França, publicou uma série dessas gravuras, organizadas em três volumes, na obra com caráter historiográfico conhecida como Viagem Pitoresca e Histórica ao Brasil. Ampliar a exploração desse documento, obra de arte, com a seguinte questão: Na sua opinião, todas as famílias dessa época comiam as mesmas coisas e tinham os mesmos hábitos à mesa? Conduzir a discussão para que os alunos percebam que a condição social e a região onde as pessoas moravam eram, e ainda são, determinantes no tipo de alimento consumido e nos hábitos à mesa.
Para saber mais A revista Jangada do Brasil apresenta um artigo interessante sobre o jantar no Brasil e os hábitos alimentares no período de cerca de 1800. Disponível em: <http://jangadabrasil.com. br/fevereiro/cp60200b.htm>. Acesso em: maio de 2014. O artigo traz também informações sobre o cardápio que aparece na obra da página 75.
A entrevista proposta na atividade 4, página 75, exige um trabalho de preparação: recortar a ficha de entrevista da página 135 do Material Complementar, combinar um dia e horário com o entrevistado, organizar o local para receber ou ser recebido pelo entrevistado e cumprir o horário combinado. As entrevistas podem ser feitas pela internet utilizando recursos tecnológicos a que os alunos tenham acesso. Neste caso, os equipamentos necessários devem ser testados antecipadamente.
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[...] Entrevistar outras pessoas é uma maneira de os alunos desenvolverem habilidades orais de coleta de informações. Antes de realizarem a entrevista os alunos precisam distinguir uma entrevista de uma conversa. Embora ambas sejam formas de comunicação oral, as conversas consistem de um diálogo ou troca de ideias sobre assuntos de interesse daqueles que estão falando. As entrevistas, ao contrário, têm um objetivo predeterminado: o entrevistador procura informações específicas e evita tópicos que possam ser considerados irrelevantes. CAMPBELL, Linda; CAMPBELL, Bruce; DICKINSON, Dee. Ensino e aprendizagem por meio das inteligências múltiplas. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 39.
Ressaltar a importância de registrarem as respostas do entrevistado ou, se possível, gravarem a entrevista. Alguns alunos podem apresentar aos colegas o resultado de sua entrevista. A elaboração de um texto a partir dos dados colhidos na entrevista pode ser coletiva e o professor pode servir de escriba. Nessa elaboração é importante que o trabalho do escriba leve os alunos a perceber que a linguagem escrita tem características diferentes da linguagem oral.
Culinária brasileira e a influência de vários povos
Para saber mais A publicação Alimentação e cultura, disponível em <http://www.turminha.mpf. gov.br/para-o-professor/para-o-professor/publicacoes/Ali mentacaoecultura.pdf>, traz diversas informações sobre a culinária brasileira, destacando aspectos regionais. Também sugere atividades referentes ao tema, que podem ser propostas aos alunos.
A culinária brasileira é bastante diversificada e essa variação reflete a influência de fatores ambientais e dos povos que ocuparam cada região, trazendo características de suas culturas. Portugueses e africanos que chegaram ao território brasileiro desde 1500 trouxeram seus hábitos alimentares e, no decorrer do tempo, os tipos de alimento que consumiam foram incoporados aos dos indígenas, o que gerou variações de ingredientes, combinações e modo de preparo dos alimentos. Posteriormente, a chegada de imigrantes vindos de diferentes partes do mundo com suas especificidades culturais também influenciou os hábitos alimentares dos brasileiros. Reconhecer as interferências no decorrer do tempo no campo da culinária favorece o reconhecimento do vínculo entre aspectos do cotidiano, como a alimentação, e fatores históricos e culturais. Contar aos alunos a lenda da Mandioca para aproximá-los de forma instigante ao tema a ser tratado. Dentre as várias versões da lenda, apresentamos a seguinte, sobre Mani:
Mani era uma linda indiazinha, neta de um grande cacique de uma tribo antiga. Desde que nasceu andava e falava. De repente morreu sem ficar doente e sem sofrer. A indiazinha foi enterrada dentro da própria oca onde sempre morou e como era a tradição do seu povo. Todos os dias os índios da aldeia iam visitá-la e choravam sobre sua sepultura, até que nela surgiu uma planta desconhecida, então os índios resolveram cavar para ver que planta era aquela, tiraram-na da terra e ao examinar sua raiz viram que era marrom, por fora, e branquinha por
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dentro. Após cozinharem e provarem a raiz entenderam que se tratava de um presente do Deus Tupã. A raiz de Mani veio para saciar a fome da tribo. Os índios deram o nome da raiz de Mani e como nasceu dentro de uma oca ficou Manioca, que hoje conhecemos como mandioca. Disponível em: <http://www.sohistoria.com.br/lendasemitos/mandioca/>. Acesso em: maio de 2014.
Foco na leitura e escrita Lenda é uma narrativa de autoria anônima, com um desenlace maravilhoso ou extraordinário, nascida com o objetivo de explicar acontecimentos que teriam causas desconhecidas. Sua transmissão e divulgação são feitas de geração em geração entre pessoas e comunidades. Após a leitura da lenda, orientar os alunos na exploração da sequência da narrativa. Dividir a classe em grupos de três alunos. Cada aluno do grupo deve escrever e ilustrar uma parte da história; deixar que conversem entre si para definir a parte que cada um se encarregará de fazer. Se julgar necessário, repetir a lenda após a divisão de tarefas entre eles. Perguntar se já comeram mandioca e, se possível, trazer um exemplar para que os alunos manuseiem e conheçam. Se for possível, preparar com os alunos algum prato que use a mandioca como ingrediente. Destacar a importância dessa raiz na alimentação dos indígenas até os dias de hoje. A pesquisa dos ingredientes do acarajé, na atividade 2 da página 77, pode ser feita na internet, em livros de receita ou com pessoas da família. O conceito de bem ou patrimônio cultural é contextualizado por meio da profissão das baianas do acarajé. O acarajé é tombado como patrimônio nacional. Valorizar a profissão, que é predominantemente feminina. Tudo o que o ser humano produz e faz é cultura. Patrimônio cultural é a herança deixada por gerações passadas, como festas, rituais, monumentos, imagens, comidas, modos de falar, documentos e construções que têm importância para a história de um povo ou de uma comunidade.
O registro do Ofício das Baianas de Acarajé, como Patrimônio Cultural do Brasil, no Livro dos Saberes, é ato público de reconhecimento da importância do legado dos ancestrais africanos no processo histórico de formação de nossa sociedade e do valor patrimonial de um complexo universo cultural, que é também expresso por meio do saber dos que mantêm vivo esse ofício. Com suas comidas, sua indumentária, seus tabuleiros e a simpatia acolhedora e carismática, as baianas do acarajé são monumentos vivos de Salvador e do Brasil. Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional. Ofício das baianas de acarajé. Brasília: Iphan, 2004. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/portal/baixaFcdAnexo.do?id=3654>. Acesso em: maio de 2014.
Para saber mais ROSA, Sônia. O tabuleiro da baiana. Rio de Janeiro: Pallas. O livro é um convite ao universo lúdico da cultura popular, por meio de uma de suas manifestações mais importantes, "a baiana e seu tabuleiro". Com uma linguagem poética, esta obra possibilita ao leitor entrar em contato com a gastronomia, as vestimentas e os ritos que caracterizam a figura da baiana, herança dos africanos escravizados no Brasil e, hoje, um dos símbolos da resistência negra. O tabuleiro da baiana compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionados aos conteúdos da História, está disponível na biblioteca das escolas.
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Alimentação em outros tempos A história da alimentação é antiga. Sabe-se que a alimentação é essencial para todos nós e acredita-se que os frutos tenham sido o cardápio inicial do ser humano. Comparar a alimentação atual com a de épocas muito antigas ajuda os alunos a reconhecer que algumas ideias que perduram até hoje são muito antigas e devem ser valorizadas. A partir dessa premissa, o valor e a importância dos fragmentos da cultura material remanescentes passam a ser reconhecidos, já que são as pistas por meio das quais os estudiosos podem fazer inferências sobre o modo de viver e a cultura de nossos ancestrais. Além disso, a constatação sobre as mudanças e as diferenças de hábitos no decorrer do tempo favorece uma reflexão mais ampla sobre o modo de vida atual. Perguntar aos alunos: Será que a forma das pessoas obterem alimentos já foi muito diferente do que é hoje em dia? Deixá-los conversar sobre o assunto, observando se trazem para a discussão ideias referentes à forma de obter alimentos já apresentadas na Unidade 4. Organizar pequenos grupos e pedir que criem desenhos mostrando como as pessoas obtinham alimentos em um tempo muito, muito antigo. Organizar para que os grupos, apresentem o resultado do trabalho. Ainda nos pequenos grupos, pedir que leiam o texto que inicia o capítulo 2, página 78, e observem a imagem que acompanha o texto. Encaminhar a observação da imagem com perguntas: o que vocês observam na imagem? Que tipo de atividade as pessoas estão realizando? Há objetos que ajudam as pessoas na sua tarefa? O que podemos dizer sobre a vida das pessoas que aparecem na imagem? Posteriormente, solicitar que avaliem se o desenho que produziram está condizente com o que leram e observaram. Em relação ao surgimento da agricultura, estudos recentes apresentam ideias sobre o assunto:
Depois dos milhões de anos que os hominídeos dependeram da caça e da coleta, essa [a agricultura] foi uma inovação radical. Tradicionalmente a maior parte dos historiadores da agricultura achava isso tão extraordinário que só podia ter acontecido uma ou duas vezes na história da humanidade para se disseminar em todo mundo a partir de centros de origem quase únicos. Hoje essa visão se mostra equivocada: há indícios do desenvolvimento independente da agricultura em pelo menos seis lugares, em épocas diferentes, durante os milênios de mudança climática que se seguiram ao final da última glaciação, há 10 ou 12 mil anos. Fernández-Armesto, Felipe. Ideias que mudaram o mundo. São Paulo: Arx, 2009. p. 66.
Na atividade 4, página 79, os alunos se depararão com a fotografia de uma pintura rupestre. As pinturas rupestres são registros gráficos realizados em rochas e nas paredes de grutas, por seres humanos da época pré-histórica, supostamente com a finalidade de manterem a comunicação entre si e possivelmente com as futuras gerações. Elas representam pessoas, animais, objetos e plantas, muitas vezes expressando a vida cotidiana ou eventos cerimoniais. No Brasil, há exemplos dessa manifestação artística do ser humano pré-histórico em várias regiões.
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No trabalho de leitura das imagens é importante que os alunos saibam que os desenhos nesse período substituíam a escrita, que ainda não havia sido criada, e que por meio deles os seres humanos representavam suas ideias, seus sentimentos e sua história. Há grafismos que são reconhecíveis e há aqueles que não são reconhecíveis. Perguntar aos alunos se essa forma de obter alimentos ainda é utilizada atualmente. Acessar com os alunos o site <http://pibmirim.socioambiental. org/como-vivem/alimentacao> (acesso em: maio de 2014), orientando que busquem informações sobre as atividades de caça. Valorizar os conhecimentos que os povos indígenas devem ter para realizar essa atividade.
Domínio do fogo O domínio do fogo foi um marco histórico que trouxe transformações e benefícios para a humanidade. É importante que os alunos reconheçam que as mudanças foram além do aspecto da alimentação: o fogo ajudava a amenizar o frio, protegia do ataque de animais, iluminava o ambiente durante a noite e reunia mais as pessoas. O fogo permitia também a moldagem mais precisa de ferramentas, utensílios e armas, além de tornar os alimentos mais macios e saudáveis. A convivência entre indivíduos de um grupo ao redor do fogo se intensificou, favorecendo o desenvolvimento da linguagem e reforçando os laços entre eles. Com a atividade 2 da página 80, podem ser trabalhadas as noções de passado e presente. O livro sugerido na seção Ampliando horizontes..., A receita de sucesso do Sr. Brioche, página 80, oferece a possibilidade de um trabalho sobre a perseverança. Na busca pelo sucesso, esse cozinheiro, que misturava ingredientes e temperos de forma criativa demais, enfrenta desafios, como o fracasso de seu restaurante. Mas ele consegue dar uma reviravolta na situação tornando-se muito reconhecido. Após a leitura do livro, conversar com os alunos sobre a história: qual talento o Sr. Brioche exibia desde pequeno? O que ele fazia para se aprimorar? Há outros talentos que podemos aprimorar se praticarmos? Como ele se sentiu com o fracasso de seu restaurante? Os alunos podem, então, brincar de sugerir misturas diferentes de ingredientes para a criação de pratos. Pode também ser proposto um momento em que cada aluno procure identificar seus talentos e também faça uma proposta de melhorar em algum aspecto que julgue importante. Ressaltar a importância de definição de objetivos, criação de estratégias, dos hábitos e da metamodelagem (seguir o exemplo de alguém ou método que foi bem executado) para a melhoria do desempenho pessoal em alguma atividade.
Retomando Antes de iniciar as propostas da seção Atividades, página 81, que sistematiza e amplia conteúdos abordados, retomar com os alunos a questão: Por que é importante tratar de alimentos em um livro de História?, feita na página 73. Deixar que apresentem suas ideias e organizar com eles os principais conteúdos abordados na unidade. Como sugestão:
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§§Hábitos alimentares: horário das refeições, as refeições no presente e no passado, tradições familiares presentes nas refeições. §§Interferências culturais na culinária brasileira: indígenas, portugueses e africanos. §§Patrimônio cultural: baianas do acarajé. §§Formas de obter alimento no passado: caçadores-coletores e produtores. §§O controle do fogo e as mudanças trazidas para os seres humanos. A resolução individual das atividades permitirá ao professor avaliar a necessidade de retomar, ou não, conteúdos trabalhados.
Alimentos in natura e industrializados Para saber mais AQUINO, Gilda. Brinque-book com as crianças na cozinha. São Paulo: Brinque Book. A obra apresenta receitas simples e investe na orientação dos cuidados que se deve ter ao preparar comidas, de modo a evitar acidentes e contaminações. O livro é rico em informações matemáticas, principalmente para o campo de grandezas e medidas. Brinque-book com as crianças na cozinha compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionados aos conteúdos da História, está disponível na biblioteca das escolas.
A seção Rede de ideias, páginas 82 e 83, com o título Tipos de alimento, explora a presença de alimentos in natura e industrializados nas refeições. A interface com as áreas de Ciências e Português acontece durante o trabalho proposto. Com a leitura do texto espera-se que os alunos construam o conceito de alimentos in natura e industrializados. Antes da análise do quadro elaborado anteriormente em relação às refeições (e consequentemente aos tipos de alimentos que consomem), na página 74, é interessante que os alunos explorem folhetos de supermercados, identificando e listando os dois tipos de alimento. Perguntar se sempre houve essa variedade de produtos encontrada atualmente nos supermercados. Deixá-los conversar e retomar o texto coletivo elaborado anteriormente a partir das entrevistas feitas com uma pessoa mais velha, na página 75, confrontando as respostas. Orientar os alunos a observarem a situação 1, página 82, e dizerem o que será colocado no lixo após o preparo e consumo do suco. Fazer o mesmo em relação à situação 2, página 83. A generalização do modelo de consumo das coletividades modernas e urbanas resultou na produção de um enorme volume de resíduos, muitos com baixa possibilidade de reaproveitamento. O custo da gestão do lixo é enorme, tanto no aspecto financeiro quanto no ambiental, e em função disso a adoção de ações de sustentabilidade é muito importante. O trabalho de conscientização dos alunos é um primeiro passo para uma mudança de comportamento e a adoção de ações que possibilitem a manutenção de meio ambiente adequado para uma boa qualidade de vida das gerações futuras. Nesse sentido, os efeitos do consumo, como descartar os materiais de forma correta e como funciona a reciclagem são assuntos que devem estar constantemente em pauta na escola. Aproveitar esse momento para discutir a questão do desperdício de alimentos, valorizar a ingestão de alimentos in natura e informar sobre o descarte correto do lixo. Depois de realizada a atividade 3, página 83, sugerir aos alunos que coletem outras receitas de bolo, para que possam comparar e perceber aspectos comuns desse gênero textual. O texto instrucional receita culinária
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permite explorar, de maneira produtiva, as habilidades de leitura e escrita dos alunos.
A receita é um gênero que possui forte apelo da cultura oral. É comum as pessoas passarem receitas umas às outras. [...] Mas a justificativa mais importante que sustenta o trabalho com receitas nos anos iniciais do ensino fundamental é o fato de que se trata de um gênero que já é trabalhado na escola por apresentar uma estrutura menos complexa que outros e que compartilha de certas propriedades de outros gêneros do discurso (como instrução de jogo, instrução de montagem, bula de remédio etc.). BARBOSA, Jaqueline Peixoto. Receita. São Paulo: FTD, 2003. p. 11. (Trabalhando com os gêneros do discurso).
Perguntar aos alunos onde esse tipo de texto pode ser encontrado. Destacar as formas verbais que costumam ser utilizadas nesse tipo de texto: o infinitivo ou o imperativo, usando as explicações necessárias para que compreendam; explorar a apresentação visual do texto etc. Depois pedir que, em duplas, revisem o texto construído e reescrevam-no, fazendo as modificações que julgarem necessárias. Se for possível, preparar a receita do bolo para encerrar o trabalho da unidade de um jeito bem saboroso e significativo!
BOLO DE LARANJA Ingredientes 3 ovos suco de 2 laranjas 1 xícara (chá) de óleo 2 xícaras (chá) de açúcar 3 xícaras (chá) de farinha de trigo 1 colher (sopa) de fermento em pó
Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.
Modo de preparar 1. Bata no liquidificador os 4 primeiros ingredientes. 2. Despeje a mistura em uma tigela e acrescente a farinha de trigo aos poucos e, por último, o fermento. 3. Despeje a massa em uma assadeira untada e enfarinhada. 4. Leve ao forno médio preaquecido e deixe assar por cerca de 35 minutos.
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Foco na leitura e escrita A receita culinária é um gênero de texto da esfera instrucional: são instruções que orientam o preparo de uma iguaria ou bebida. Em geral, estrutura-se de duas partes: ingredientes e modo de preparar. Contudo, há receitas que trazem o tempo de preparo, rendimento, utensílios necessários e modo de servir.
Atividade complementar 1. No decorrer da unidade, orientar os alunos a organizar uma coletânea de parlendas, trovas, trava-línguas e adivinhas que se relacionem a alimentos. O material produzido poderá ser exposto em um mural. Veja alguns exemplos:
O que é, o que é? É verde e não é capim. É branco e não é algodão. É vermelho e não é sangue. É preto e não é carvão. Resposta: A melancia Domínio público.
O doce perguntou para o doce qual o doce mais doce que o doce de batata-doce. O doce respondeu para o doce que o doce mais doce que o doce de batata-doce é o doce do doce de batata-doce. Domínio público.
De abobóra faz melão De melão faz melancia Faz doce, sinhá Faz doce, sinhá Faz doce de maracujá Domínio público.
2. A tualmente se observa maior globalização dos alimentos, pois há facilidade de transporte e também de comunicação. Entretanto, o intercâmbio de alimentos entre diferentes regiões do mundo sempre ocorreu ao longo da História, e um exemplo disso foi o comércio de especiarias do Oriente para a Europa, na Baixa Idade Média. Pedir que os alunos pesquisem a história de alguns alimentos, utensílios ou equipamentos que estão presentes em seu cotidiano e depois apresentem aos colegas o resultado dessa pesquisa.
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Unidade 6
Lugares de aprender
páginas 84 a 97
A escola, instituição de cunho coletivo que exerce importante papel na inserção dos indivíduos na sociedade, é o tema central desta unidade. No decorrer do trabalho, os alunos se conscientizarão mais uma vez que fazem parte de diferentes grupos sociais, dentro dos quais exercem diferentes papéis. Tendo como ponto de partida a sua experiência pessoal, os alunos vão reconhecer a função da escola, ampliar sua noção de tempo a partir da constatação das rotinas das atividades escolares, identificar permanências e mudanças comparando as características dessa instituição no passado e no presente e constatar a importância de diferentes fontes históricas no levantamento de fatos do passado. Consideramos importante os alunos compreenderem a estrutura do sistema de ensino do Brasil, para que se localizem nele. A Educação Escolar Pública divide-se em Educação Básica (que abrange Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e as modalidades da educação) e Superior. Essa organização é determinada por uma série de regulamentações. A Educação Básica é obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos. A Educação Infantil atende as crianças até 5 anos de idade. O Ensino Fundamental tem a duração de 9 anos, e o Ensino Médio, a duração mínima de três anos. No que se refere às modalidades de ensino, tem-se a Educação Especial, a Educação de Jovens e Adultos e a Educação Profissional. Além desses níveis e modalidades de ensino, a lei garante a consideração à diversidade étnico-racial, havendo a oferta escolar bilíngue e intercultural voltada para diferentes comunidades. Uma maneira de facilitar a compreensão dessa estrutura é ajudar o aluno a fazer uma projeção de sua vida escolar. Há quantos anos ele já frequenta a escola? Partindo do ano que estuda e de sua idade atual, calcular com que idade completará o Ensino Fundamental e posteriormente o Ensino Médio. Nesta unidade, foram utilizados como recursos: jogo de trilha, HQ, pintura, fotografias antigas e atuais e infográfico.
Lugares de aprender Para iniciar a unidade, pode ser proposta uma atividade de reconhecimento do espaço escolar. Apresentar aos alunos um esboço de uma planta baixa da escola e combinar o trajeto a ser feito, evidenciando alguns pontos de referência. Durante o percurso, os alunos deverão apenas passar pelos diferentes ambientes da escola localizando e nomeando na planta: secretaria, sala do 2o ano, biblioteca, entre outros. Terminada a primeira etapa do trabalho de campo, organizar pequenos grupos para que visitem os diferentes espaços da escola, conversando com alguma pessoa que lá trabalhe e que possa lhe dar informações sobre a função do espaço e do seu trabalho na escola. É importante lembrar-se de conversar antecipadamente com as pessoas que atenderão os alunos para combinar a data da visita. Elaborar coletivamente
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as perguntas que serão feitas na entrevista. No retorno, cada grupo deverá preparar um cartaz para apresentar o resultado da entrevista para os colegas. Após a atividade, perguntar aos alunos se todas as escolas são iguais. Deixá-los apresentar suas ideias como forma de levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema. O jogo de trilha apresentado na abertura da unidade, páginas 84 e 85, deverá aproximar os alunos da ideia de que as características de cada escola são bastante peculiares. Após a observação da imagem da abertura, perguntar o que podem observar em relação às escolas representadas, se a escola que frequentam se parece com alguma delas, se as escolas parecem de fácil ou de difícil acesso, o que podem observar em relação à roupa dos alunos, se eles usam uniforme. Levantar o conhecimento dos alunos para as realidades apresentadas: a escola rural (ribeirinha) e a escola urbana. A troca de informações entre os alunos deve servir para que ampliem seu referencial a respeito dessa instituição, percebendo que existem vários modelos de escola. Apresentar as perguntas da atividade 1, página 85, e organizar grupos de três alunos para que joguem, lembrando-se de providenciar com antecedência o material necessário ao jogo. Ao final, retomar as perguntas do jogo que dão pistas sobre o que será tratado na unidade.
Noções temporais As noções temporais são construídas de forma progressiva pela criança. Refletir sobre a organização do cotidiano pessoal e do cotidiano escolar favorece um diálogo que auxilia a fundamentar ideias sobre a forma como os acontecimentos se ordenam em um princípio temporal. Em geral, a maioria das crianças que frequentam a escola passa parte de seu dia na instituição, sendo assim, essa atividade faz parte de seu cotidiano. Partindo dessa ideia, os alunos poderão compreender a forma como seu cotidiano se organiza no espaço de um dia e de uma semana. A reflexão sobre as atividades que acontecem no dia a dia da escola propicia oportunidade para se trabalhar a sucessão, a sequência e a simultaneidade dos acontecimentos. Escrever na lousa três frases com a palavra “rotina”: Ler livro faz parte da rotina de Paulo. Treinar é rotina para os jogadores de futebol. Iniciar a aula às 15h20 é rotina na escola de inglês. Depois da leitura das frases, perguntar: o que faz parte da rotina de uma criança?
A rotina escolar Apresentar aos alunos as perguntas que abrem o capítulo 1, na página 86. Deixar os alunos conversarem e perguntar que elementos da imagem foram pistas para que percebessem que a menina está se organizando para ir à escola. Perguntar se acham importante esse momento de se organizar para a escola, valorizando o cuidado com os materiais e a preocupação de mantê-los organizados. Após a leitura do texto, retomar com os alunos os dias da semana, o que pode ser feito a partir da quadrinha.
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A semana inteira A segunda foi à feira, Precisava de feijão; A terça foi à feira, Pra comprar um pimentão; A quarta foi à feira, Pra buscar quiabo e pão; A quinta foi à feira, Pois gostava de agrião; A sexta foi à feira, Tem banana? Tem mamão? Sábado não tem feira E domingo também não. CAPPARELLI, Sérgio. Disponível em: <http://www.caravanapoetica.com.br/varal_de_poesias/ sergiocapparelli_infantojuvenil.pdf>. Acesso em: maio de 2014.
Após a atividade 4, página 87, perguntar aos alunos quais atividades da rotina escolar costumam acontecer somente uma ou duas vezes por semana e em que dias acontecem. Elaborar com os alunos um quadro com os dias da semana e a rotina de cada um. Os alunos podem também desenhar, em uma folha à parte, o momento da rotina escolar que mais gostam escrevendo uma legenda sobre ele. Os desenhos podem ser expostos no mural da classe e pode ser proposto um período de observação. Após a observação, cada aluno pode contar aos colegas suas impressões sobre o mural e sobre a escolha dos colegas. Como já foi dito, o papel das escolas é inserir os indivíduos na sociedade em que vivem e, para isso, é necessário que se leve em consideração as particularidades ambientais e culturais em que essas instituições se encontram. Nesse sentido, os alunos devem se apropriar da ideia de que, dependendo da realidade em que vivem, o ensino e a aprendizagem devem ocorrer de forma diferente.
Conviver e aprender Nas páginas 88 e 89, é problematizada a função da escola, levando os alunos a entender que a aprendizagem e a convivência acontecem em diferentes tipos de escola. É também desejável que o professor reflita com os alunos que, embora a escola seja um lugar privilegiado da educação e da aprendizagem, ensinar e aprender são ações inerentes à vida e não apenas empreendidas na escola. O texto oferece também uma boa oportunidade para a retomada das regras de convivência da escola. Os alunos devem desenvolver uma consciência do coletivo e do social e, nesse sentido, essas regras (ou combinados) existem pautadas na necessidade de se construir um ambiente socialmente saudável, que favoreça o pleno desenvolvimento de meninos e meninas.
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Nesse sentido, é parte fundamental do processo educativo garantir a observância de regras saudáveis de convivência no ambiente escolar. Acatar o pacto social vigente – representado pelo conjunto de normas de conduta estabelecido e socialmente reconhecido – sustenta o delicado equilíbrio entre desejos, direitos e deveres individuais e coletivos que permeia a convivência social e garante a sobrevivência de uma sociedade democrática e de respeito à cidadania. Na escola, como parte integrante da missão de educar, dirigentes, professores, diretores, funcionários, pais e colaboradores devem esclarecer divulgar e observar as regras de comportamento e convivência, assim como encorajar os estudantes a respeitarem diferenças e praticarem a tolerância. GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Fundação para o Desenvolvimento da Educação. Normas gerais de conduta escolar. Sistema de proteção escolar. São Paulo: Imprensa Oficial, 2009. p. 5. Disponível em: <http://www.fde.sp.gov.br/Arquivo/normas_gerais_conduta_web.pdf>. Acesso em: abril 2014.
Espaços público e privado Para que os alunos compreendam de forma mais ampla a natureza das regras que existem na escola, ajude-os a conceituar espaço público e espaço privado. O espaço público é aquele que pertence à população e é usado por ela; remete à esfera da coletividade. Em espaços públicos, o direito de ir e vir é total. Ruas, praças e parques são exemplos de espaços públicos. Existem espaços que, mesmo tendo certa restrição ao acesso e à circulação, são considerados públicos, como escolas, hospitais e museus. Os espaços privados são aqueles restritos, reservados a quem lhe tem direito ou pertencente a um indivíduo ou grupo particular, como, por exemplo, uma casa, uma empresa. Iniciar o trabalho pedindo aos alunos que registrem no caderno ou em uma folha à parte algo interessante que eles tenham aprendido nos últimos dias. Convidá-los, então, a compartilhar seus registros com os colegas. Caso apareçam exemplos de aprendizagens que não se relacionem com a escola, destacar, para que percebam a possibilidade de aprender nas mais variadas situações. Se não aparecerem essas situações, exemplificar. Apresentar a pergunta inicial da página 88 e conversar com os alunos para saber se frequentam alguma outra escola e o que fazem lá, deixando que relatem suas vivências pessoais. A leitura do texto pode ser feita individualmente. Terminado o período de leitura, pedir aos alunos que observem as imagens e façam a leitura das legendas. Solicitar exemplos do que as crianças podem aprender em cada uma das escolas apresentadas e também que imaginem uma regra que pode existir em cada uma delas. Destacar a escola dos Guaranis e explicar que é especialmente na relação com seus parentes que as crianças indígenas aprendem e adquirem os conhecimentos necessários para se tornarem pessoas ativas e produtivas na sua comunidade. Se possível, acessar o site <http://pibmirim.socio ambiental.org/como-vivem/aprender>
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(acesso em: maio de 2014), que traz imagens e textos acessíveis aos alunos sobre a educação indígena, explicando, inclusive, o papel da escola. A revista Ciência Hoje das Crianças, edição 240, também traz informações sobre as escolas quilombolas, que têm diretrizes curriculares particulares. O conhecimento de como se constitui o espaço escolar de diferentes grupos sociais possibilita o reconhecimento de como a escola se vincula ao seu modo de vida e, com isso, se abre a possibilidade de discussão sobre o respeito que se deve ter às diferentes culturas. Para a realização da atividade 1, página 89, orientar os alunos para que indiquem as imagens selecionadas para comparação. Criar um diálogo a ser dramatizado oferece ao professor oportunidade de um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa. A linguagem oral e a escrita podem ser focadas na atividade, já que a escrita desse tipo de texto tem um padrão convencional de escrita (parágrafo, travessão, dois pontos, entre outros). Durante a apresentação, aspectos como pausas, entonação e expressividade podem ser observados.
Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.
Quem determina as regras da escola? As esferas de decisão em uma escola são várias e é importante que os alunos percebam isso: algumas regras são estabelecidas pelo governo, que é o responsável maior pelas instituições de ensino do país, outras são estabelecidas pela direção da escola, outras ainda, pelos professores. E os alunos? A participação dos alunos em alguns processos de decisão da escola são importantes para a construção da cidadania, sendo assim, convidá-los a debater e criar regras para situações de convívio e do cotidiano da sala de aula é uma proposta que deve ser considerada pelo professor, levando em conta as características da instituição em que trabalha.
Escolas Sendo a escola um espaço e um ambiente familiar aos alunos, compará-la com escolas de antigamente é uma maneira de constatar as mudanças e permanências ocorridas nesse universo e ajuda na percepção da possibilidade de mudança da realidade. Para introduzir o conteúdo, pedir aos alunos que pesquisem com adultos da família ou conhecidos a função de três objetos: mata-borrão, cartilha e alongador de lápis. Organizar uma atividade para que compartilhem suas descobertas e, se possível, acessar com eles o blog <http://blogs.estadao.com.br/ estadinho/2013/01/26/volta-as-aulas/> (acesso em: maio de 2014), que apresenta informações e imagens bastante interessantes sobre materiais escolares antigos. Se possível, apresentar alguns desses objetos para que os alunos manuseiem.
Para saber mais PINEAU, Pablo; BAREDES, Carla. A escola não foi sempre assim. São Paulo: Callis, 2012. As coisas não foram sempre da maneira como se conhece hoje e não surgiram de um dia para o outro. De forma divertida, o autor desse livro conta a história do processo da educação no mundo, trazendo muitas curiosidades sobre o assunto.
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Apresentar a pergunta da abertura do capítulo 2, página 90. Pedir que apresentem hipóteses sobre outras características da escola que seriam diferentes há 80 ou 100 anos. Fazer o registro de suas ideias para serem retomadas após o estudo do capítulo. O exercício de análise das fotografias da página 90 deve ajudar os alunos a identificarem características da escola de outros tempos, o que possibilitará que percebam mudanças e permanências. Orientar que observem detalhes de cada fotografia: como estão vestidas as pessoas, que objetos conseguem identificar, o que chama sua atenção no mobiliário. Pedir-lhes que expliquem a legenda da imagem 2: “Sala de aula mista”. Levantar questionamentos referentes ao fato de que antigamente meninos e meninas não estudavam em classes mistas. Encaminhar a discussão, explicando que essa era uma distinção extremamente marcante durante o período colonial e que se manteve até um passado recente, refletindo as expectativas em relação aos papéis do homem e da mulher na sociedade: ao homem cabia o mundo do trabalho e à mulher, o trabalho doméstico. Ajudar os alunos a constatar, a partir disso, que o objetivo educacional era diferente para meninos e meninas, já que a escola deveria prepará-los para exercer sua função na sociedade. O depoimento e a proposta de entrevista da atividade 3, página 91, evidenciam a importância do relato dos idosos como fonte histórica para o conhecimento de aspectos de um passado recente. Se julgar interessante que a entrevista seja coletiva e feita na escola, organizar o ambiente para essa atividade e planejar com os alunos sua dinâmica com outras perguntas. Espera-se com essa entrevista ampliar o conhecimento dos alunos sobre as mudanças no ensino, tanto no aspecto pedagógico como material. A construção do texto coletivo que é proposta ao final dessa atividade é um exercício que exige a habilidade de sintetizar, favorecendo a reelaboração das informações obtidas de forma estruturada e significativa, o que ajuda na sistematização dos conhecimentos. Toda escola tem uma história, mesmo que seja recente. O convite feito aos alunos na seção Gente que faz!, página 92, para conhecer um pouco da história da sua escola os aproxima do trabalho procedimental do historiador e os estimula a observar, coletar e organizar informações. A manipulação cuidadosa de documentos, a busca de pessoas que possam fornecer informações e a síntese das descobertas feitas ajudará os alunos a ampliar sua noção de fonte histórica, valorizar a memória e desenvolver a consciência histórica acerca de sua realidade. O professor deve, com antecedência, fazer um levantamento das possibilidades de pesquisa para sugerir aos alunos. Essa busca de materiais e fontes de pesquisa, como endereços de site, jornais antigos, documentos escritos e imagens, arquivados em algum departamento da escola, assim como pessoas que possuam informações e se disponibilizem a atender aos alunos, é imprescindível, já que nessa fase de aprendizagem essa etapa é ainda bastante complexa para os alunos. A orientação sobre como devem manipular os documentos e sobre uso de fotocópias de imagens é recomendada.
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Compartilhar as descobertas feitas nesse trabalho com outras pessoas que não participaram dele é uma forma de valorizar o empenho dos alunos e responsabilizá-los por aquilo que produzem.
Retomando Antes de iniciar a seção Atividades, página 93, retomar com os alunos os conteúdos abordados nesta unidade. Construir com eles um resumo das principais ideias trabalhadas é uma forma de constatar a significância dos diferentes conteúdos desenvolvidos. Como sugestão: §§Todas as escolas têm uma rotina. Nela há atividades que se repetem diariamente e outras, algumas vezes na semana. Alunos, professores e funcionários da escola fazem parte dessa rotina. §§Há diferentes tipos de escola, mas em todas os alunos aprendem e convivem. Para que isso aconteça de forma harmoniosa, as regras precisam existir. §§As escolas de antigamente eram diferentes: os materiais e equipamentos usados eram outros, havia escolas para meninos e para meninas. Há elementos que continuam nas escolas da atualidade: os professores e o uso de carteiras, por exemplo. §§Observar fotografias, ler documentos escritos e entrevistar pessoas de mais idade ou de outra geração são formas de se conhecer como era a escola de antigamente. Após a realização das atividades, avaliar se há necessidade de retomar, coletiva ou individualmente, algum conceito. Uma sugestão para se trabalhar o livro sugerido na seção Ampliando horizontes..., página 93, é, após a leitura, pedir que os alunos façam um exercício de imaginação, colocando-se no lugar da personagem principal. O que poderiam ver na sua escola? Propor que desenhem e criem um pequeno texto sobre isso.
Ensino a distância A seção Rede de ideias, páginas 94 e 95, apresenta ao aluno informações sobre as possibilidades de estudo a distância, enfatizando a importância dos recursos tecnológicos nessa modalidade de ensino. O ensino a distância, difundido em todo o mundo, vem se tornando uma solução para as pessoas que estão longe, por diversos motivos, dos prédios escolares.
Interdisciplinaridade com as áreas de História, Matemática, Língua Portuguesa e Tecnologia.
Nas páginas 94 e 95, o texto que conta a história de Francisco, um aluno de ensino a distância que voltou a estudar após 40 anos de interrupção nos estudos em função do trabalho, introduz a discussão sobre uso de recursos tecnológicos para fins educativos. Dependendo da localização e da condição da escola, os alunos terão mais ou menos acesso a recursos tecnológicos e mostrarão maior ou menor conhecimento prévio sobre o assunto. Os computadores já se mostravam um importante recurso tecnológico quando necessidades militares norte-americanas levaram ao surgimento das primeiras redes de comunicação. A partir de então, expandiu-se para o ambiente educacional e mundial. Em 1971, foi criado o correio eletrônico, que evoluiu até se tornar um dos mais importantes
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meios de comunicação do século XXI. O e-mail é um dos meios pelos quais o aluno, no ensino a distância, pode se comunicar com seus professores. A internet é uma rede de computadores que trocam dados e mensagens utilizando um protocolo comum, ligando pessoas no mundo. Ler o título “Ensino a distância para jovens e adultos” e pedir aos alunos que conversem sobre seu significado. Mencionar que o ensino a distância foi criado para atender às necessidades das pessoas que não podiam frequentar um curso que exigisse a presença dos alunos em um determinado local. Informar que o ensino a distância surgiu há mais de 100 anos, muito antes que o uso do computador se tornasse comum. Perguntar aos alunos como seria possível, antigamente, fazer um curso a distância sem o recurso da internet e deixar que levantem suas hipóteses. Caso não surja a ideia de fazer um curso por correspondência ou por meio do rádio ou da televisão, sugerimos a leitura do texto a seguir, que traz pistas sobre o assunto.
Em 1933 foi criada a Rádio Escola Municipal do Distrito Federal que permitiu o contato direto entre a emissora e o ouvinte e o desenvolvimento de uma didática especial para o ensino radiofônico. [...] Preocupada em manter o contato com os alunos, a estação distribuía folhetos e esquemas de lições que eram enviadas antes das aulas radiofônicas, pelo correio, às pessoas inscritas. Os alunos, por sua vez, enviavam à emissora trabalhos relacionados com os assuntos das aulas e mantinham contato com a emissora por carta, telefone e até mesmo visitas. ANDRELO, Roseane et. al. A pesquisa em comunicação: tendências e desafios. In: JORNADA CIENTÍFICA DE COMUNICAÇÃO SOCIAL, 1., 2009 Bauru. A utilização do rádio na educação à distância (EAD): O Projeto Minerva e o movimento de educação de base. Bauru: Universidade Sagrado Coração, 2009. p. 80-88. Disponível em: <http://www.usc.br/biblioteca/pdf/jor_2009_linguagens_a_utilizacao_do_radio_na_ educacao_a_distancia.pdf>. Acesso em: abril de 2014.
Após a leitura do texto, retomar como se organiza o ensino no Brasil, explicando que a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino que tem como objetivo permitir que jovens entre 15 e 17 anos e pessoas adultas que por diferentes motivos não tiveram a oportunidade de frequentar a escola na idade prevista possam retomar seus estudos. As áreas de História, Matemática, Língua Portuguesa, além da Tecnologia, são contempladas nessa seção.
Prática sustentável: ciclo do papel Reduzir o uso do papel é uma prática de sustentabilidade. Embora haja florestas plantadas destinadas à produção de papel, o consumo de água e energia necessárias a sua produção é muito elevado. Sendo ele um dos materiais mais presentes nas escolas, consideramos importante um trabalho de conscientização dos alunos em relação à importância de usá-lo sem desperdício e descartá-lo de forma correta. Como sugestão para iniciar o trabalho, propõe-se que os alunos, divididos em grupos, façam uma exploração na escola, listando materiais e produtos
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que sejam feitos de papel e que são utilizados no dia a dia da instituição: livros, cadernos, agendas, pastas, envelopes, apostilas, provas, cartazes, avisos, papel higiênico, guardanapos, entre outros. Reunir as listas dos diferentes grupos, criando uma lista única da turma. Perguntar se sabem o que se usa para fabricar o papel. Se possível, assistir com os alunos ao vídeo disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=jqty_zMgQRM> (acesso em: maio de 2014), que explica o processo de fabricação do papel. Em seguida, fazer a leitura do texto, do infográfico e do box Você sabia? das páginas 96 e 97. Destacar as palavras que finalizam o texto: repensar, reduzir, recusar, reutilizar e reciclar. Para a realização da atividade 2, página 97, se julgar necessário, apresentar outras sugestões para reduzir, reutilizar ou reciclar o papel: §§Utilizar os versos dos papéis que foram impressos somente de um lado para imprimir atividades, textos e provas, rascunhos, bem como utilizá-los nos trabalhos de Arte ou até mesmo para fazer bloquinhos de anotações. §§Quando já foram utilizados os dois lados do papel, ou quando forem documentos assinados e/ou confidenciais, picotar e enviar para a reciclagem. §§Reaproveitar os envelopes que puder, colocando etiquetas adesivas sobre o endereço do destinatário e do remetente. §§Reaproveitar os TNT, EVA, pedaços de papel-cartão, laminado, crepom, cartolina e papel com pauta para novos eventos da escola. §§Usar jornais, revistas, papelões e sobras de isopor para substituir papéis pardos ou flip-chart na confecção de painéis e decorações no interior da escola. §§Usar sempre os dois lados das folhas do caderno por inteiro, evitando arrancá-las.
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Unidade 7
É hora de diversão!
páginas 98 a 113
Nesta unidade, o eixo central do trabalho são os brinquedos e as brincadeiras, palavras estreitamente relacionadas à infância e às crianças, e que trazem no seu repertório a dimensão cultural do processo de constituição do conhecimento e da formação humana.
A experiência do brincar cruza diferentes tempos e lugares, passados, presentes e futuros, sendo marcada ao mesmo tempo pela continuidade e pela mudança. A criança, pelo fato de se situar em um contexto histórico e social, ou seja, em um ambiente estruturado a partir de valores, significados, atividades e artefatos construídos e partilhados pelos sujeitos que ali vivem, incorpora a experiência social e cultural do brincar por meio das relações que estabelece com os outros – adultos e crianças. Mas essa experiência não é simplesmente reproduzida, e sim recriada a partir do que a criança traz de novo, com seu poder de imaginar, criar, reinventar e produzir cultura. BORBA Ângela Meyer. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: BEAUCHAMP Jeanete; PAGEL Sandra Denise; NASCIMENTO Aricélia Ribeiro do (Orgs.). Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB 2007. p. 33-34. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf>. Acesso em: maio de 2014.
Brinquedos e brincadeiras nas obras de arte
Interdisciplinaridade com a área de Arte.
Para saber mais Acessar com os alunos os sites: <http://www.militao dossantos.com/index.php> e <http://www.portinari.org.br/>. Acessos em: maio de 2014. Os sites apresentam obras e informações sobre os artistas.
Antes da realização das atividades propostas na abertura da unidade, que visam aproximar os alunos do tema de estudo, explorar as obras de arte de dois artistas brasileiros, perguntando o que elas representam, que personagens aparecem na cena e que elementos chamam mais a sua atenção, além de analisar os ambientes retratados: espaços abertos, públicos. O autor da obra Brinquedos e brincadeiras, Militão dos Santos, foi consagrado como um dos principais artistas naïfs (técnica que se utiliza de cores fortes e traços ingênuos) do Brasil. Candido Portinari, autor da pintura Meninos soltando pipas, apresenta em suas obras reminiscências de sua infância em sua terra natal, Brodowski, como meninos e suas brincadeiras, representando também a temática social.
[...] a obra de Portinari não fala apenas de cores e formas, nem exprime abstrações. Toda ela é profundamente comprometida com valores sociais e humanos. É uma poderosa mensagem ética, humanística e cidadã, que se eleva contra a violência e as injustiças e clama pela paz, pela fraternidade, pelo espírito comunitário, pelo respeito às pessoas e à vida. A criança tem uma aguda percepção com relação a imagens, toda criança desenha, pinta. Disponível em: <http://www.portinari.org.br/#/pagina/arte-e-educacao/apresentacao>. Acesso em: maio de 2014.
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É de grande importância, ao se usar uma obra de arte como recurso durante a aula, que o professor fale sobre o artista da obra, assim como autores de música, escritores etc. A sugestão neste momento é um trabalho interdisciplinar com Arte e que aprofunde ainda mais a leitura das obras. Na leitura de uma obra de arte, é essencial compreendê-la em seus mais diferentes aspectos e contextos. Para isso, também é importante conhecer o autor dela, sua vida, o ambiente em que viveu etc. Acessar no site dos artistas suas biografias e contar aos alunos o que descobriu sobre a vida e obra deles. Esse também é um momento para abordar a questão de inclusão social e como a arte pode ter um papel fundamental nesse processo, partindo da experiência de Militão dos Santos.
Militão é um exemplo exato da valorização do sentido visual. Aos sete anos de idade contraiu meningite e perdeu 100% da audição. Para minimizar a deficiência, a família o transferiu para o Rio de Janeiro, em 1970, para que se matriculasse no Instituto Nacional de Educação de Surdo. No INES, ele não só aprendeu as linguagens labial e dos símbolos como pôde desenvolver a sua inclinação para a pintura em aulas com o artista plástico Rubens Fortes Bustamante Sá (já falecido), que lhe transmitiu a ideia de composição e cores. Disponível em: <http://www.militaodossantos.com/index.php/biografia>. Acesso em: maio de 2014.
Atividade complementar Fazer oralmente uma leitura do texto A definição do meu trabalho, pedindo aos alunos que observem na imagem de Militão dos Santos, página 99, algumas das emoções, dos objetos ou das situações lembradas por ele. Como o texto exige um acompanhamento maior, os alunos precisarão de algumas explicações do professor. Ver, sublinhadas no texto, expressões que os alunos poderão associar ao que a obra representa.
A definição do meu trabalho Busco o canto das coisas quietas perdidas no silêncio da memória. E ali, construo um novo canto o verde musgo das montanhas onde sonhos redondos outra vez se multiplicam e as flores sem dono tomam conta do espaço, colonizando a beira dos caminhos pontilhando tudo com mil cores. Busco o azul das dimensões,
Para saber mais ACEDO, Rosane; ARANHA, Cecília. Encontro com Portinari. São Paulo: Formato. A obra traz a história de Portinari, permitindo ao leitor entender um pouco as situações que o inspiraram e conhecer algumas de suas principais obras, que nos levam a refletir sobre temáticas sociais. Encontro com Portinari compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionados aos conteúdos da História, está disponível na biblioteca das escolas.
Interdisciplinaridade com as áreas de Arte e Língua Portuguesa.
a liberdade do voo a maciez do algodão transformado em nuvens quase transparentes como transparente é sonho daqueles que habitam meus castelos suspensos. Busco o simples, o puro, a alegria do dia a dia. Tento resgatar o tempo das pipas e balões, quando era permitido ser livre e ser criança. [...] SANTOS, Militão. Disponível em: <http://www.militaodossantos.com/ index.php>. Acesso em: maio de 2014.
Nesta unidade, foram utilizados como recursos: pinturas de artistas brasileiros e italiano (que emigrou para o Brasil), letra de música, fotografias antigas e atuais, notícia, linha do tempo, depoimentos.
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Hora de brincar No capítulo 1, páginas 100 a 103, os alunos terão a oportunidade de discutir seus gostos e preferências no tocante a brinquedos e brincadeiras, com o objetivo de ampliar seu conhecimento e também seu repertório lúdico. Ainda neste capítulo conhecerão o jeito de brincar das crianças indígenas e africanas com dois objetivos: perceber a influência da cultura na forma de brincar e identificar semelhanças e diferenças entre os modos de brincar. A Canção das brincadeiras II, de Rubinho do Vale, que abre o capítulo 1, página 100, cita várias brincadeiras, e talvez algumas sejam desconhecidas das crianças. Caso isso ocorra, pedir que os alunos pesquisem sobre elas. Para ouvir a música com os alunos, acessar o site <http://www.rubinhodovale.com.br/projetos/ um-educador-informal>. Sobre brincadeiras de Rubinho do Vale, acessar o site: <http://mapadobrincar.folha.com.br/brincadeiras/> (acessos em: maio de 2014). Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.
Em uma atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa, apresentar a letra da música com lacunas para serem completadas individuamente, conforme os alunos forem escutando a música. Ler a seguir como Rubinho do Vale analisa seu trabalho usado para fins didáticos.
Música e educação Minhas canções entraram para a educação de uma forma espontânea, hoje cada educador que tem minha música como parceira do seu trabalho é certamente meu parceiro, ainda que não tenhamos um contato mais direto. A música com suas trovas leva o pensamento e as ideias da gente, meu canto me leva onde eu jamais imaginava ir. A sala de aula é um templo sagrado, por isso quando recebo notícia de uma professora ou professor que usou uma cantiga minha na sua sala é sempre uma alegria imensa, uma honra e um agradecimento. Não faço música com a intenção de que ela seja educativa, faço com alma, coração, sentimento e emoção. Tudo que é verdadeiro e dito com carinho, respeitando quem escuta, pode ser educativo. A palavra tem um grande poder e a arte é mágica. Quando brinco com a letra de uma canção folclórica, brinco com respeito, em nada quero diminuir o valor original e a beleza das cantigas populares. Disponível em: <http://www.rubinhodovale.com.br/projetos/um-educador-informal>. Acesso em: maio de 2014.
É interessante também localizar o Vale do Jequitinhonha em um mapa do Brasil para que os alunos relacionem a localização de sua própria região com a região do compositor e, dessa maneira, se possa refletir sobre diferenças culturais e regionalismos brasileiros. Após a execução das atividades da página 101, sugerir às crianças que escrevam e enviem uma mensagem para o autor Rubinho do Vale pelo site:.<http://www.rubinhodovale.com.br/> (acesso em: maio de 2014).
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Após a realização da atividade 5, página 101, plastificar as fichas já preenchidas do Material Complementar, página 133, e enfileirá-las em uma caixa para que fiquem à disposição dos alunos na hora do recreio ou em outros momentos para enriquecer atividades de outras disciplinas.
Jeitos de brincar Após a leitura e discussão dos textos da página 102, os alunos deverão elaborar um tipo de texto instrucional sobre cada brincadeira: regra de jogo. É preciso orientar os alunos na execução dessas regras.
Foco na leitura e escrita As regras do jogo são orientações para quem quer aprender ou participar de uma brincadeira ou jogo. Esse texto tem, em geral, como características, a presença do título, a lista do material necessário e a descrição das regras que devem ser seguidas. Esse registro abre outro foco de trabalho: a possibilidade de se discutir as regras que norteiam cada um dos jogos e brincadeiras que fazem parte do cotidiano dos alunos. Selecionar um jogo da caixa de jogos e dividir a classe em pequenos grupos. Cada grupo pode discutir as regras do jogo escolhido e, em seguida, apresentar o resultado de sua discussão para os demais grupos. Essa troca deverá levá-los a perceber que as regras de uma brincadeira resultam de um acordo entre os envolvidos na situação e que não são imutáveis.
Jeitos de brincar Nas páginas 102 e 103, os alunos vivenciarão outros modos de brincar. A intenção, além de trabalhar o tema da unidade, é valorizar a diversidade cultural, abordando a cultura indígena e sul-africana. A interação é um aspecto relevante em algumas brincadeiras. Ela aproxima as crianças, inibe atitudes indesejáveis e desperta sentimentos de cooperação e competição saudável. A interferência do adulto (escola e família) é, portanto, fundamental nessa fase. A criança também precisa aprender a competir, ganhar, perder e colaborar, e o contexto dos jogos e brincadeiras permite essas vivências. Neste momento é possível fazer mais um paralelo entre América do Sul e África. Localizar novamente no mapa do Brasil o estado de Mato Grosso, onde vivem os Xavante, e em um mapa da África, a África do Sul. A noção espacial está em construção nessa fase, por isso é importante acompanhar os alunos na leitura desse tipo de representação cartográfica. O trabalho com cartografia deve visar a alfabetização cartográfica, iniciando os alunos nos elementos da produção gráfica. É importante trabalhar com noções relacionadas ao uso da linguagem cartográfica, como lateralidade, pontos de referência, orientação, visão oblíqua e visão vertical, legendas e escalas, sendo que a complexidade da leitura e interpretação de mapas aumenta progressivamente.
Para saber mais ALCÂNTARA, Ivan; FOOT, Newton. Nem todo mundo brinca assim! Conversando sobre identidade cultural. São Paulo: Escala Educacional. A obra trata da identidade cultural, mostrando diferenças na forma de falar, vestir, brincar, morar e comer de diversos povos. Ao mesmo tempo, transmite lições de tolerância e altruísmo, contribuindo para a abordagem dos princípios éticos, estéticos e de cidadania, a serem desenvolvidos nas crianças. Nem todo mundo brinca assim! compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionados aos conteúdos da História, está disponível na biblioteca das escolas.
Interdisciplinaridade com a área de Geografia.
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Para saber mais Indicar para os alunos a leitura do livro: CIPRIANO, Emília; CASADEI, Silmara Rascalha. Vamos brincar? São Paulo: Escrituras, 2009. O livro é um convite às crianças e um apelo aos adultos para que todos juntos resgatemos as brincadeiras livres da infância e possibilitemos a oportunidade da interação, da alegre partilha e da imaginação. Destaca-se que o direito de a criança brincar é um pressuposto necessário à preservação da infância. As crianças não podem ser impedidas de conviver entre si, de se olhar frente a frente, de sonhar e inventar.
Brinquedo tem história O capítulo 2, páginas 104 e 107, tem como objetivo a construção da ideia do brinquedo como documento histórico e, para isso, textos, imagens e atividades procuram direcionar o olhar do aluno para brinquedos de outras épocas, como eram produzidos e comercializados, e para a constatação de permanências e mudanças. Vivendo em um mundo dominado pela tecnologia, em que grande parte dos brinquedos é fabricada por indústrias, é possível que os alunos tenham dificuldade de compreender a especificidade de um tempo em que os brinquedos eram feitos apenas artesanalmente ou de regiões onde isso ainda acontece. Para aproximá-los desse contexto, seria interessante que conversassem com pessoas mais velhas que dessem depoimentos sobre brinquedos que fizeram parte de sua infância. Encaminhar a leitura do texto e da imagem da página 104. Conversar com os alunos sobre o boneco mané-gostoso, pedindo que contem se já conhecem, de onde conhecem, se ele é representativo na região em que vivem etc. Mané-gostoso é um boneco que tem as pernas e os braços movimentados por meio de cordões, apresentando articulação de madeira. O boneco é suspenso em um fio preso entre duas varetas de madeira e pela pressão da mão produz movimentos de malabarismo. É um brinquedo comumente encontrado em mercados e feiras de artesanato do nordeste. A página 105 traz um aprofundamento do autor da obra, Alfredo Volpi. Conte aos alunos sobre o artista:
Alfredo Volpi nasceu em Lucca, Itália, a 14 de abril de 1896. Em 1897, a família Volpi emigra para São Paulo e se estabelece na região do Ipiranga, com um pequeno comércio. Destino comum aos filhos de imigrantes italianos, Volpi inicia-se em trabalhos artesanais e, em 1911, torna-se pintor decorador. Talvez daí decorra o gosto pelo trabalho contínuo e gradual da sua linguagem estética, próprio da valorização de um “saber fazer”. Disponível em: <http://www.pinturabrasileira.com/artistas_bio.asp?cod=5&in=1>. Acesso em: maio de 2014.
Interdisciplinaridade com a área de Arte.
Para saber mais Para mais informações sobre a vida e obra de Alfredo Volpi, visitar o site: <http:// www.pinturabrasileira.com>. Acesso em: maio de 2014.
Em interação com Arte, é interessante explicar do que se trata a técnica da têmpera sobre tela.
Têmpera é um método de pintura no qual os pigmentos de terra são misturados a um “colante”, uma emulsão de água e gemas de ovo. A gema de ovo foi o aglutinante mais importante utilizado nessa técnica, largamente utilizada na arte italiana nos séculos XIV e XV, tanto em afrescos quanto em painéis de madeira preparados com gesso, que foram, posteriormente, substituídos pela pintura a óleo. SANTAELLA, Lúcia. Leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012. p. 42.
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Como a atividade 4 da página 106 não é acompanhada de texto, é preciso auxiliar os alunos na leitura da linha do tempo das bolas de futebol, ressaltando as mudanças ocorridas. Comentar que os materiais mudaram, em decorrência dos avanços e estudos tecnológicos. Os materiais utilizados na confecção das primeiras bolas deixavam-nas mais pesadas, alteravam a sua rota. Com novos recursos tecnológicos, a produção e o material para confecção das bolas mudaram e elas ficaram mais leves, se deformam menos e permitem um aproveitamento muito melhor das jogadas.
Atividade complementar 1. C omparar as bolas de futebol da página 106 e escrever na lousa alternativas para que os alunos indiquem V para verdadeira e F para falsa.
Para saber mais Para mais informações sobre as bolas de futebol, visitar o site: <http://manual dohomemmoderno.com.br/ esportes/curiosidades-evo lucao-bolas-usadas-copamundo>. Acesso em: maio de 2014. No site há a evolução de todas as bolas usadas em todas as copas do mundo, um pouco da evolução tecnológica, fundamentação dos gomos e “motivos” da bola.
§§As bolas têm o mesmo formato. V §§As bolas têm a mesma quantidade de gomos. F §§A bola de 2014 foi usada na Copa do Mundo da África do Sul. F §§Cada país-sede de Copa do Mundo pode fazer um desenho diferente na bola. V 2. Desenhe sua bola. Ofereça aos alunos folhas com os círculos. Eles podem desenhar livremente usando o nome e as cores de seus times de futebol preferidos, da seleção brasileira ou de outras seleções do mundo. Os desenhos das bolas podem ser expostos em um varal na sala de aula. Após a leitura do texto da atividade 5, página 106, propor aos alunos uma discussão sobre o que leram. A constatação de que brinquedos muito antigos continuam a existir ao lado de brinquedos eletrônicos e modernos deve ser ressaltada. Na atividade 6, página 107, reservar um tempo para que os alunos justifiquem a escolha do brinquedo. Auxiliá-los no planejamento dessa fala.
Retomando Na seção Atividades, página 108, são retomados conteúdos abordados na unidade, e o professor pode enriquecer essa retomada comentando um pouco sobre cada atividade e se aprofundando no resgate de costumes de uma outra época. Sugerir que, se possível, os alunos tragam para a escola brinquedos antigos, utilizados por seus pais ou avós. Coletar informações sobre esse brinquedo: como se brinca com ele, de que material é feito, quantos anos tinha a pessoa quando ganhou esse brinquedo etc. Depois, fazer um levantamento das respostas mais comuns para que os alunos possam estabelecer uma comparação com os dias atuais. Para finalizar o trabalho da unidade, fazer um gráfico de barras com as Interdisciplinaridade com a brincadeiras e os brinquedos preferidos pelos alunos, em uma atividade inter- área de Matemática. disciplinar com a área de Matemática.
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Foco na leitura e escrita O tratamento da informação é um eixo que envolve também ensino da leitura e interpretação de gráficos e tabelas, recursos utilizados hoje em dia no meio jornalístico, empresarial e outros. Valendo-se do trabalho com esse eixo, os alunos podem sintetizar conteúdos das outras disciplinas, o que o enriquecerá ainda mais o conhecimento do meio em que vive. A leitura do gráfico deve envolver uma série de análises e interpretações necessárias para que o aluno atenda às expectativas de aprendizagem da atividade. Nessa fase, o aluno está tomando conhecimento da existência de gráficos, suas informações e como pode interpretá-las e usá-las em benefício de seus conhecimentos. As expectativas é que o gráfico de barras seja completamente dominado entre 9 e 10 anos de idade. Por esse motivo, deve-se apresentar detalhadamente as informações nele contidas, levando o aluno a perceber a relação entre as informações dos eixos horizontal e vertical.
Mais que brinquedo Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.
Antes de iniciar a seção Rede de ideias, páginas 110 a 113, o professor pode explorar o tema, fazendo uma brincadeira para que os alunos descubram o objeto. Antes do início da aula, colocar na lousa a imagem de uma bicicleta e cobri-la com um pano ou papel. Fazendo perguntas que só poderão ser respondidas com SIM ou NÃO, os alunos descobrirão que imagem está escondida. Em interdisciplinaridade com Língua Portuguesa, propor que cada aluno pense em uma palavra sobre a bicicleta que está na lousa, levante do seu lugar e escreva a palavra ao lado da imagem. Organizar essa atividade para que um por vez faça a escrita na lousa. Iniciar, então, uma história sobre a bicicleta usando essas palavras escritas pelos alunos e registrar na lousa as frases que cada aluno vai elaborar, dando continuidade à história. Após essa atividade introdutória, e de preferência em outra aula, apresentar aos alunos a música A bicicleta, de Toquinho e Mutinho, disponível em: <http://www.toquinho.com.br/pagina.php?musica=1> ou <http://musica.com. br/artistas/toquinho/m/bicicleta/letra.html#l=artistas/toquinho/m/bicicleta>. Acessos em: maio de 2014. Expor a letra na lousa ou em um cartaz para ajudar os alunos a acompanhá-la enquanto cantam. Tocar a música novamente enquanto os alunos realizam as atividades 1 e 2 da página 110. Nesse momento em que os alunos estão na penúltima unidade do livro, é interessante deixar que eles façam uma leitura individual e silenciosa da notícia do exercício 3, página 111. Após a leitura, conversar com os alunos sobre o texto, contando o que é o projeto Caminho da Escola e também sobre a Terra Indígena Raposa Serra do Sol.
Foco na leitura e escrita A notícia é um tipo de texto da esfera jornalística. É a comunicação ou informação de um fato/evento cotidiano que tenha importância para a comunidade e o público-leitor, mas sem a emissão de opinião.
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Os povos Makuxi, Wapixana, Ingarikó, Taurepang e Patamona vivem em uma terra chamada Raposa-Serra do Sol, no norte do Brasil, na fronteira com a Venezuela e a Guiana. É uma região de beleza espetacular de montanhas, florestas tropicais, savanas, rios e cachoeiras. O território é de aproximadamente 1,7 milhão de hectares e abriga cerca de 18.000-20.000 índios. Apesar de terem contato com pessoas de fora por mais de dois séculos, os índios mantêm seus idiomas e costumes. Muitas comunidades dirigem seus próprios projetos de educação e saúde e criaram várias organizações para defender seus direitos e ajudar a executar seus projetos. Disponível em: <http://www.survivalinternational.org/povos/indios-da-raposa>. Acesso em: maio de 2014.
Sugestão Acessar com os alunos o site <http://www.survivalinternational.org/ povos/indios-da-raposa> para assistir ao vídeo da entrevista de dois indígenas de Raposa Serra do Sol sobre suas terras e suas vidas. Indicar para os alunos, no mapa do Brasil, o estado de Roraima, onde estão as Terras Indígenas Raposa Serra do Sol. No encaminhamento do estudo das páginas 110 e 111, destacar a intenção do título Mais que brinquedo para que os alunos compreendam que a bicicleta também é utilizada como meio de transporte, especialmente sustentável por não agredir o meio ambiente e trazer benefícios para o bem-estar físico. Conversar sobre o uso que cada um faz da bicicleta e trazer para a aula reportagens e textos informativos sobre o tema.
Linha do tempo da bicicleta Retomar a linha do tempo das páginas 16 e 17 com os alunos, mostrando que, da mesma forma que conheceram a linha do tempo da vida de uma pessoa, agora vão conhecer a linha do tempo da bicicleta nas páginas 112 e 113. Rever também a linha do tempo da bola, na página 106. Explorar bem a imagem, perguntar se essa linha pode continuar depois de 1970, analisar se a bicicleta mudou ainda mais desde então e aprofundar as informações no decorrer das atividades sugeridas. Este é mais um momento de os alunos refletirem sobre como os acontecimentos se organizam em um princípio temporal: a cronologia. Nesta situação, a cronologia do tempo mostra a evolução da bicicleta e podem ser estabelecidas relações de anterioridade e posterioridade. Propor aos alunos uma atividade de encenar (por mímica), em grupos, uma situação de uso da bicicleta. É preciso estimular seus alunos a se organizarem, dividindo bem o papel que cada um vai encenar. A apresentação deve descrever bem os gestos comuns de uso da bicicleta.
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O teatro ensina a viver A turma perde a timidez, amplia os horizontes culturais e trabalha bem em grupo quando a arte cênica faz parte do currículo. Mesmo sem se dar conta, todos os dias ao entrar na sala de aula você e seus alunos tomam emprestados alguns recursos da linguagem teatral. Ao ler um conto em voz alta, os estudantes naturalmente impostam a voz e mudam a entonação marcando os diferentes personagens. Para manter a atenção da turma em suas explicações é bem provável que você imponha ao corpo uma postura mais rígida, abuse dos gestos e capriche nas expressões faciais. Mas o teatro pode ser usado também como uma ferramenta pedagógica. “Uma das grandes riquezas dessa atividade na escola é a possibilidade do aluno se colocar no lugar do outro e experimentar o mundo sem correr riscos”, avalia Maria Lúcia Puppo, professora de licenciatura em Artes Cênicas da Universidade de São Paulo (USP). E são muitas as habilidades desenvolvidas com essa prática. ARAÚJO, Paulo. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/teatro-ensinaviver-424918.shtml>. Acesso em: maio de 2014.
Para saber mais Para mais informações sobre teatro na prática pedagógica, acessar o site: <http://revistaescola. abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/teatro-ensina-viver-424918.shtml>. Acesso em: abril de 2014.
Atividade complementar Programar uma sessão de cinema com o filme Toy Story, uma animação em computação gráfica dirigida por John Lasseter e lançada em 1995, que tem como personagens os brinquedos do quarto de um menino de 6 anos. Após assistirem ao filme, propor aos alunos uma conversa, levantando questões como: 1. Você gostou do filme? Por quê? 2. Qual é o brinquedo preferido da personagem Andy? 3. Que outros brinquedos aparecem no filme? 4. Você tem algum brinquedo parecido? Qual? 5. Qual é a mensagem transmitida pelo filme?
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Unidade 8
É bom ser criança
páginas 114 a 127
Esta é uma unidade-síntese que retoma os temas das unidades anteriores no contexto da Declaração Universal dos Direitos da Criança, com o objetivo de os alunos conhecerem as responsabilidades do país em relação à infância e de incentivá-los à prática da cidadania. Antes de iniciar o estudo da unidade, assistir com os alunos ao vídeo de Pedro Bandeira declamando seu poema Mais respeito, eu sou criança!, que pode ser acessado no site: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6 anos/pedro-bandeira-declama-mais-respeito-eu-sou-crianca-568074.shtml>. Acesso em: maio de 2014. Distribuir para cada aluno uma cópia do texto para que cole no caderno e acompanhe o autor. Fazer um breve relato sobre a vida do escritor e sua obra.
Para saber mais Para informações sobre a vida e obra de Pedro Bandeira, visitar o site: <http://www.pe drobandeira.com.br>. Acesso em: maio de 2014.
Pedro Bandeira nasceu em 1942 na cidade de Santos, São Paulo. Mudou-se para a cidade de São Paulo em 1961. Trabalhou em teatro profissional como ator, diretor e cenógrafo. Foi redator, editor e ator de comerciais de televisão. A partir de 1983 tornou-se exclusivamente escritor. Dentre os temas de seus contos, poemas e narrativas, estão crianças, jovens e jovens adultos.
Mais respeito, eu sou criança! Prestem atenção no que eu digo, pois eu não falo por mal: os adultos que me perdoem, mas ser criança é legal! Vocês já esqueceram, eu sei. Por isso eu vou lhes lembrar: pra que ver por cima do muro, se é mais gostoso escalar? Pra que perder tempo engordando, se é mais gostoso brincar? Pra que fazer cara tão séria, se é mais gostoso sonhar?
Se vocês olham pra gente, é chão que veem por trás. Pra nós, atrás de vocês, há o céu, há muito, muito mais! Quando julgarem o que eu faço, olhem seus próprios narizes: lá no seu tempo de infância, será que não foram felizes? Mas se tudo o que fizeram já fugiu de sua lembrança, fiquem sabendo o que eu quero: mais respeito, eu sou criança! BANDEIRA, Pedro. Mais respeito, eu sou criança! São Paulo: Moderna, 2002. p. 11.
Nesta nesta unidade, foram utilizados como recursos: cartaz, artigo de lei, reportagem, fotografias antiga e atual, gráfico, cartaz, jogo de trilha, entrevista, notícia, tirinha e poema.
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Para saber mais Para apoiar o trabalho desta unidade, sugere-se o uso da obra a seguir como introdução, desenvolvimento ou ampliação do tema, conforme planejamento do professor. SGROI, Fábio. Ser criança é... Estatuto da criança e do adolescente para crianças. São Paulo: Mundo Mirim. O livro apresenta aos leitores esse importante documento, expondo, de forma sintética, divertida e problematizante, as questões fundamentais acerca dos direitos das crianças. A obra compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionados aos conteúdos da História, está disponível na biblioteca das escolas.
É bom ser criança Explorar as fotografias da abertura da unidade, páginas 114 e 115, incentivando os alunos a estabelecer relações entre o que aparece nas imagens e os conteúdos trabalhados no decorrer do ano: importância do nome e sobrenome, convivência com amigos, família, alimentação e moradia, escola e brincadeiras. Chamar também a atenção dos alunos para a diversidade das pessoas retratadas nas imagens. No capítulo 1, Direitos da criança, páginas 116 a 119, são destacados os direitos das crianças e dos adolescentes brasileiros, garantidos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), para que conheçam as garantias que lhes são asseguradas por lei e discutam sobre sua real aplicação. Nas páginas 116 e 117, antes da exploração dos direitos (também representados na ilustração) e da leitura do texto, perguntar aos alunos o que sabem sobre os direitos das crianças para resgatar os conhecimentos prévios que possuem acerca do assunto. Após a leitura do texto, pedir que façam os cálculos para saber há quanto tempo entrou em vigor o ECA. A cidadania está em permanente construção e seu referencial são as conquistas de direitos políticos, sociais e civis, a maior liberdade e as garantias individuais e coletivas. Nesse contexto, há a valorização de postura participativa em diferentes contextos e as situações. E a escola é um espaço privilegiado para o exercício da cidadania. Nesta etapa de formação dos alunos, situações e questões que envolvem confiança, responsabilidade, cooperação, compreensão e respeito pelas diferenças são essenciais. Reconhecer sua possibilidade de contribuir e conhecer os direitos que lhes são garantidos e as situações em que são desrespeitados é uma maneira de sensibilizar os alunos para a importância de uma atitude participativa e interventora.
Declaração Universal dos Direitos da Criança 1o
PRINCÍPIO — A criança gozará todos os direitos enunciados nesta Declaração. Todas as crianças, absolutamente sem qualquer exceção, serão credoras destes direitos, sem distinção ou discriminação por motivo de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento ou qualquer outra condição, quer sua ou de sua família. PRINCÍPIO 2o — A criança gozará proteção social e ser-lhe-ão proporcionadas oportunidades e facilidades, por lei e por outros meios, a fim de lhe facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, de forma sadia e normal, em condições de liberdade e dignidade. Na instituição das leis
visando este objetivo levar-se-ão em conta, sobretudo, os melhores interesses da criança. PRINCÍPIO 3o — Desde o nascimento, toda criança terá direito a um nome e a uma nacionalidade. PRINCÍPIO 4o — A criança gozará os benefícios da previdência social. Terá direito a crescer e criar-se com saúde; para isto, tanto à criança como à mãe, serão proporcionados cuidados e proteção especial, inclusive adequados cuidados pré e pós-natais. A criança terá direito a alimentação, recreação e assistência médica adequadas. PRINCÍPIO 5o — À criança incapacitada física, mental ou socialmente serão proporcionados o tratamento, a educação e os cuidados especiais exigidos pela sua condição peculiar.
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PRINCÍPIO 6o — Para o desenvolvimento completo e harmonioso de sua personalidade, a criança precisa de amor e compreensão. Criar-se-á, sempre que possível, aos cuidados e sob a responsabilidade dos pais e, em qualquer hipótese, num ambiente de afeto e de segurança moral e material, salvo circunstâncias excepcionais, a criança da tenra idade não será apartada da mãe. À sociedade e às autoridades públicas caberá a obrigação de propiciar cuidados especiais às crianças sem família e àquelas que carecem de meios adequados de subsistência. É desejável a prestação de ajuda oficial e de outra natureza em prol da manutenção dos filhos de famílias numerosas. PRINCÍPIO 7o — A criança terá direito a receber educação, que será gratuita e compulsória pelo menos no grau primário. Ser-lhe-á propiciada uma educação capaz de promover a sua cultura geral e capacitá-la a, em condições de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptidões, sua capacidade de emitir juízo e seu senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se um membro útil da sociedade. Os melhores interesses da criança serão a diretriz a nortear os responsáveis pela sua educação e orientação; esta responsabilidade cabe, em primeiro lugar, aos pais.
A criança terá ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando propósitos mesmos da sua educação; a sociedade e as autoridades públicas empenhar-se-ão em promover o gozo deste direito. PRINCÍPIO 8o — A criança figurará, em quaisquer circunstâncias, entre os primeiros a receber proteção e socorro. PRINCÍPIO 9o — A criança gozará proteção contra quaisquer formas de negligência, crueldade e exploração. Não será jamais objeto de tráfico, sob qualquer forma. Não será permitido à criança empregar-se antes da idade mínima conveniente; de nenhuma forma será levada a ou ser-lhe-á permitido empenhar-se em qualquer ocupação ou emprego que lhe prejudique a saúde ou a educação ou que interfira em seu desenvolvimento físico, mental ou moral. PRINCÍPIO 10o — A criança gozará proteção contra atos que possam suscitar discriminação racial, religiosa ou de qualquer outra natureza. Criar-se-á num ambiente de compreensão, de tolerância, de amizade entre os povos, de paz e de fraternidade universal e em plena consciência que seu esforço e aptidão devem ser postos a serviço de seus semelhantes. UNICEF, 20 de novembro de 1959. Disponível em: <http://www. tjdft.jus.br/cidadaos/infancia-e-juventude/legislacao/declaracaodos-direitos-da-crianca>. Acesso em: maio de 2014.
No item Criança também contribui, páginas 118 e 119, são apresentados direitos e deveres das crianças e uma prática de cidadania exercida por adolescentes indígenas brasileiras com o objetivo de os alunos reconhecerem seu papel na sociedade em que vivem e refletirem sobre ações que podem ser desenvolvidas, como incentivo de uma postura comprometida e que leve a mudanças positivas.
Atividade complementar 1. Contar para os alunos o caso de Nivaldo e seus filhos. Ver texto disponível em: <http://g1.globo.com/mato-grosso-do-sul/noticia/2013/08/filho-que-ajudapai-cego-diz-que-valoriza-coisas-simples-da-vida.html>. Acesso em: abril de 2014. 2. Ler a reportagem explicando alguns trechos, conforme for necessário. Apresentar as imagens da família e as ações dos filhos com o pai mostrará aos alunos um entre muitos exemplos de crianças e jovens que contribuem, efetivamente, dentro de casa. É importante mostrar como o filho percebe essa contribuição: “Filho que ajuda pai cego diz que valoriza ‘coisas simples da vida’”. 3. I ncentivar os alunos para que contem situações semelhantes dentro de suas famílias, em outras famílias e suas próprias ações nas suas moradias.
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Foco na leitura e escrita A reportagem é um tipo de texto, comum no dia a dia em jornais escritos, em revistas, na internet, que transmite uma informação sobre um determinado acontecimento. Incentivar os alunos a lerem o texto da atividade 3, página 119, individualmente e, antes do registro no caderno, deixar que expressem para a classe a compreensão do texto e suas impressões quanto às atitudes das duas amigas. O povo Baré vive no Alto Rio Negro, próximo à Venezuela. É interessante fazer uma relação entre a localização da sua escola e a desse povo para que o aluno perceba as distâncias e diferenças do território brasileiro.
O trabalho infantil Interdisciplinaridade com as áreas de Geografia e Matemática.
No capítulo 2, páginas 120 e 121, o trabalho infantil é problematizado e os alunos perceberão que a legislação que o proíbe é, de certa forma, recente e, ainda assim, ela não é respeitada em todos os lugares, pois ainda há crianças em condição de trabalho, tanto na área urbana quanto na rural. O infográfico sobre o trabalho infantil no Brasil, página 122, pode ajudar os alunos a visualizarem a situação do trabalho infantil no Brasil. Em um trabalho interdisciplinar com Geografia, mostrar no mapa do Brasil em que regiões o trabalho infantil aumentou ou diminuiu no período indicado. Para que tenham uma ideia do aumento ou da diminuição do número de crianças em condição ilegal de trabalho, fazer na lousa a conta do total por região com a passagem dos anos. É importante usar essa interface com Matemática para análise de gráficos e infográficos. No sentido de minimizar as dificuldades que podem surgir no tratamento desse assunto, é importante que seja aberto um espaço de debate e reflexão com os alunos. Além disso, é interessante que o trabalho infantil também seja analisado sob uma perspectiva histórica. A análise das imagens da página 120 pode dar início à discussão sobre o trabalho infantil, antes da leitura do texto, seguida da reflexão sobre o contraponto entre direitos e deveres. Chamar a atenção para a imagem mais antiga em que o menino trabalha como engraxate. Esclarecer aos alunos a função de engraxate, pessoa que engraxa, por ofício, calçados e peças de couro em geral; limpa-botas. Propor as seguintes questões: 1. E ssa imagem parece antiga ou atual? Que elementos da imagem comprovam sua resposta? 2. Q ue tipo de trabalho o menino está fazendo? Hoje esse tipo de trabalho é permitido? 3. No lugar onde você vive há crianças que fazem esse tipo de trabalho? Em seguida, estabelecer um paralelo com a imagem atual, que mostra jovens inseridos em um projeto social, sem a necessidade de trabalhar.
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A leitura do texto da página 120 encaminha para uma discussão do cumprimento da legislação sobre o trabalho infantil. É importante que as crianças desenvolvam a ideia de que as leis e as regras foram criadas com o objetivo de garantir a vida em sociedade e que elas não são imutáveis; entretanto, sua mudança está ligada à abrangência que têm. Para contribuir com a construção dessa ideia, ler o texto a seguir e criar algumas situações-problema para que os alunos percebam que podem ser, em determinadas situações, agentes dessa mudança.
Leis são as normas que regem a vida das pessoas que vivem em uma sociedade. As leis são produzidas em nome da coletividade, ou seja, são consequência dos costumes, do modo de vida, da cultura de um povo. Você já imaginou uma partida de futebol em que os jogadores não aceitem as regras e saiam batendo na bola com a mão e até mesmo agredindo os jogadores do outro time? Um caos que só pode ser evitado se todos seguirem as normas determinadas antes da partida e o apito do juiz. É por isso que as leis são tão importantes para todos nós, elas definem os limites da liberdade de cada cidadão, o que é permitido e o que não é. As leis são importantes para o desenvolvimento da sociedade. Disponível em: <www.plenarinho.gov.br/camara/leis>. Acesso em: abril de 2014.
A atividade 2 da página 121 conta a história de Flávia, que trabalha na colheita de sisal na Bahia. Pedir aos alunos que façam uma pesquisa sobre a plantação de sisal. Roteiro da pesquisa §§O que é o sisal? §§Onde é plantado? §§Como é colhido? §§Para que é utilizado? Para que os alunos entendam as implicações à saúde pelo trabalho nesse tipo de cultivo e algumas ações realizadas para recolocar essas crianças na escola, ler, antes da atividade 2, página 121, o texto.
A mudança na vida de Mário [...], de 11 anos, é exemplar. Ele começou a trabalhar aos 5 anos na zona rural de Retirolândia, no sertão baiano, acompanhando o pai e os dois irmãos mais velhos, cortando, colhendo e secando o sisal, a planta da qual se extraem as fibras para a produção de corda, barbante e tapete. O trabalho com sisal é extenuante até mesmo para um adulto. A planta é espinhosa e os feixes levados para secar nos pátios têm dezenas de quilos. São comuns acidentes em que as máquinas de moer a fibra acabam levando junto o dedo ou a mão de um trabalhador. Mário Sérgio sofria dores na coluna por carregar tanto peso, tinha feridas de espinho pelo corpo e as mãos calejadas como as de um adulto. Labutava nove horas por dia e, no final do mês, recebia 12 reais. Quando o menino chegou aos 8 anos, sua família recebeu um
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bode e seis cabras [...]. É o suficiente para conseguir 5 litros de leite diários e ganhar um dinheirinho com a venda dos filhotes. Em troca, Mário Sérgio e os irmãos retornaram à escola. Desde 1997, a família Silva ganhou novo apoio: uma bolsa mensal de 25 reais para que o garoto permanecesse na sala de aula e longe do trabalho. Outras 30.000 crianças da região sisaleira da Bahia receberam bolsas no mesmo projeto. Neste ano serão distribuídas outras 30.000 bolsas na região, o que irá encerrar o ciclo do trabalho infantil no sisal do sertão baiano. “Se eu tivesse de voltar para o sisal, nunca mais ia sair”, diz o menino. “Eu não quero ficar lá, quero ir para a universidade.” WEINBERG, Mônica. Em busca do tempo perdido. Veja, São Paulo, 19 jan. 2000. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/idade/educacao/190100/p_062.html>. Acesso em: abril de 2014.
Conversar com os alunos sobre as informações e sintetizar as ideias. Esse trabalho é base para que respondam às questões a e b da atividade 2, página 121, e para a atividade da seção Gente que faz!, página 122. A orientação sobre a leitura de gráficos já foi dada em unidades anteriores. Apresentar o gráfico da página 121, e, em duplas, pedir que analisem e contem suas conclusões oralmente. Em preparação para a atividade 2, contar aos alunos que muitas medidas são tomadas para garantir os direitos de crianças e adolescente. Uma delas foi a criação do Dia Mundial Contra o Trabalho Infantil.
Atividade complementar 1. E screver o texto a seguir na lousa. Depois, ler e discutir com os alunos a temática apresentada nele.
Dia Mundial Contra o Trabalho Infantil O Dia Mundial Contra o Trabalho Infantil celebra-se em 12 de Junho. A data foi instituída em 2002 pela Organização Internacional do Trabalho, agência das Nações Unidas. Esta data visa alertar a população para o fato de muitas crianças serem obrigadas a trabalhar diariamente quando deveriam estar na escola a aprender e a construir um futuro melhor para si e para as suas famílias. O Dia Mundial Contra o Trabalho Infantil visa assim promover o direito de todas as crianças serem protegidas da exploração infantil e outras violações dos seus direitos humanos fundamentais e combater todos os tipos de trabalho infantil. A UNICEF estima que mais de 215 milhões de crianças são vítimas de trabalho infantil, trabalhando muitas em condições de exploração infantil e sendo envolvidas em conflitos armados. Disponível em: <http://www.calendarr.com/portugal/dia-mundial-contra-o-trabalho-infantil/>. Acesso em: abril de 2014.
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Retomando A seção Atividades, na página 123, deve ser feita pelo aluno individualmente, e antes de iniciá-la retomar os conceitos e objetivos da unidade: §§Compreende direitos e deveres das crianças. §§Conhece e compreende a importância dos direitos de crianças e adolescentes garantidos pelo ECA. §§Reconhece que o trabalho infantil é proibido por lei. §§Compreende o que é cidadania. §§Percebe formas de exercício da cidadania por crianças. Observar se algum aluno teve dificuldade para desenvolver as atividades. Caso ocorra, retomar o conteúdo com a classe para que, ouvindo os colegas, ele faça as devidas conclusões acerca dos temas tratados.
Saúde, um direito das crianças A seção Rede de ideias, páginas 124 e 125, inicia-se com um poema, o que permite interdisciplinaridade com Língua Portuguesa. Na atividade 1 pedir que cada aluno leia e comente sua resposta do item b.
Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.
A atividade 2, página 125, retoma um documento pessoal: a carteira de vacinação. Se possível, mostrar a carteira de vacinação de um aluno para analisar detalhes com a classe. Para informações sobre vacinas e vacinação, acessar com os alunos o site: <http://www.plenarinho.gov.br/saude/para-cres cer-saudavel/vacinas>. Acesso em: maio de 2014. Na seção Qual é a pegada?, páginas 126 e 127, os alunos se aproximarão de práticas de cidadania inerentes a seu universo, com um enfoque para a sustentabilidade. Esse é um momento lúdico e também reflexivo importante para crianças nessa fase. Criar com os alunos, na atividade 2 da página 127, as instruções para o jogo antes de brincarem. Esse é um tipo de jogo que exige conhecimentos ou reflexões acerca dos temas propostos nas cartas, e para isso é importante que leiam e compreendam o conteúdo das cartas já prontas e das cartas criadas por eles. A classe deve ser dividida em grupos e é interessante que o professor participe de um deles. Após o tempo determinado para o jogo, conversar com os alunos sobre o que aprenderam e passar para a atividade 3.
Para saber mais Indicar para os alunos a leitura do livro: BANDEIRA, Pedro. Mais respeito, eu sou criança! São Paulo: Moderna, 2002.
Outra sugestão de atividade é criar uma mensagem on-line, utilizando os temas tratados na unidade. A partir das respostas da atividade 4, o grupo pode criar uma mensagem para ser publicada no site da escola.
Material complementar Ao final do livro há um encarte com fichas de pesquisa, quadros, cartas e tabuleiro de jogo, infográfico e árvore genealógica. Orientar os alunos no recorte e na utilização desse material sempre que a atividade do livro fizer remissão e compor um envelope ou pasta para guardá-los. Esse trabalho favorece a organização das produções realizadas individualmente e em grupo.
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Planilhas de avaliação pelo professor 2o ano
Nome do aluno(a): Ano: C: consolidou o objetivo
Professor(a): PA: em processo de apropriação
NO: necessita de novas oportunidades de apropriação
1o bimestre – Unidades 1 e 2 Objetivos de aprendizagem ■■
Observa e extrai informações de documentos e imagens.
■■
Relaciona o nome e o sobrenome à sua identidade pessoal.
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■■
■■
■■
■■
■■
■■
NO
Valoriza as relações de cooperação, respeito e amizade dentro da classe. Reconhece a importância de acordos, normas e regras como organizadores da vida em sociedade. Reflete acerca de atitudes que favorecem a resolução de conflitos.
■■
Percebe-se como integrante de diferentes grupos sociais.
■■
Compreende o que é uma assembleia e sua função em diferentes contextos.
■■
Compreende a importância do papel da mulher atual.
■■
PA
Conclui a partir da leitura de um cartaz o direito de todo cidadão brasileiro à Certidão de Nascimento. Percebe a linha do tempo como organização, registro e sequência da história de vida de uma pessoa. Compara-se com os colegas identificando semelhanças e diferenças físicas e no jeito de ser. Reconhece diferentes documentos escritos e orais como fonte de informação da história da vida. Seleciona e organiza fatos e vivências pessoais compartilhando-as com os colegas.
■■
■■
C
Reconhece que todos devem cooperar para uma convivência saudável e harmoniosa entre as pessoas e o ambiente. Compreende a definição e a finalidade de uma ação comunitária.
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Nome do aluno(a): Ano: C: consolidou o objetivo
Professor(a): PA: em processo de apropriação
NO: necessita de novas oportunidades de apropriação
2o bimestre – Unidades 3 e 4 Objetivos de aprendizagem ■■
■■
■■
■■
■■
PA
NO
Identifica e diferencia estruturas e rotinas familiares, valorizando o convívio e o afeto como elementos fundamentais. Identifica a inserção da família em uma comunidade. Reconhece que as famílias têm valores, costumes, padrões e cultura que são transmitidos às novas gerações. Compara diferentes famílias reconhecendo permanências e mudanças na sua organização ao longo do tempo. Compreende que há atividades e funções no cotidiano familiar que devem ser realizadas por seus membros, sem discriminação de gênero.
■■
Identifica as relações de parentesco a partir de uma árvore genealógica.
■■
Diferencia a rotina de famílias em diferentes comunidades.
■■
Reconhece as moradias como necessidade do ser humano.
■■
Compara diferentes tipos de moradia identificando semelhanças e diferenças.
■■
C
Reconhece que as formas de morar se modificaram no decorrer da história ampliando a noção de presente e passado.
■■
Relaciona a existência de serviços públicos a melhoras na condição de moradia.
■■
Compreende a existência de soluções tecnológicas e sustentáveis para as moradias.
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Nome do aluno(a): Ano: C: consolidou o objetivo
Professor(a): PA: em processo de apropriação
NO: necessita de novas oportunidades de apropriação
3o bimestre – Unidades 5 e 6 Objetivos de aprendizagem ■■
■■
■■
Valoriza e compreende a memória oral como fonte de informação.
■■
Diferencia grupos caçadores-coletores de produtores.
■■
Reconhece as influências de outros povos na culinária brasileira.
■■
Reconhece pinturas rupestres como fonte de informações históricas.
■■
Relaciona o uso controlado do fogo às mudanças tecnológicas e sociais.
■■
Relaciona o lixo ao tipo de alimento consumido. Reconhece diferentes tipos de escola, estabelecendo relações de convivência e aprendizagem.
■■
Amplia a noção de tempo a partir do reconhecimento de rotinas.
■■
Reconhece a importância das normas e regras na convivência escolar.
■■
NO
Percebe que os hábitos alimentares e as formas de se obter e produzir alimentos se modificaram no decorrer do tempo. Distingue alimentos in natura e industrializados.
■■
PA
Relaciona diferentes hábitos alimentares à cultura.
■■
■■
C
Compara escolas do presente e do passado identificando permanências e mudanças. Identifica e recupera documentos da própria escola, reconhecendo-os como fontes históricas.
■■
Valoriza diferentes formas de educação e aprendizagem.
■■
Conhece a origem e as etapas da produção do papel.
■■
Reconhece a importância do uso sustentável do papel.
■■
Percebe a ampliação da possibilidade de estudo a distância advinda da tecnologia.
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Nome do aluno(a): Ano: C: consolidou o objetivo
Professor(a): PA: em processo de apropriação
NO: necessita de novas oportunidades de apropriação
4o bimestre – Unidades 7 e 8 Objetivos de aprendizagem ■■
■■
■■
■■
■■
C
PA
NO
Reconhece diferentes brincadeiras apontando algumas que fazem parte de seu repertório lúdico. Identifica características de brincadeiras indígenas reconhecendo que algumas delas fazem parte de seu repertório lúdico. Compara brinquedos do passado e do presente identificando permanências e mudanças. Amplia seu conhecimento sobre a história dos brinquedos percebendo-os como documentos históricos. Compreende a importância dos direitos de crianças e adolescentes garantidos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
■■
Reconhece que o trabalho infantil é proibido por lei.
■■
Identifica direitos e deveres e a importância deles no exercício da cidadania.
■■
Reconhece o exercício da cidadania por crianças.
■■
Compromete-se com a divulgação dos Direitos Universais das Crianças.
■■
Percebe-se como indivíduo capaz de criar metas e planejar formas de alcançá-las.
Observações Durante todo o ano letivo o aluno deve ser avaliado: ■■
Quanto a sua participação e responsabilidade na realização das propostas apresentadas.
■■
Quanto ao desenvolvimento de sua compreensão leitora.
■■
Quanto a sua postura nos trabalhos coletivos.
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Planilha de autovaliação 2o ano
Nome do aluno(a): Ano: C: consolidei o objetivo
Professor(a): PA: estou em processo de apropriação
NO: necessito de novas oportunidades de apropriação
Durante as aulas ■■
Acompanho com atenção a leitura dos textos feita por professores e colegas.
■■
Ouço as orientações para realização das atividades.
■■
Leio os enunciados e procuro realizar as atividades com independência e concentração.
C
PA
NO
Quanto à organização ■■
Participo dos momentos de organização da classe.
■■
Preocupo-me com o resultado final do meu trabalho.
■■
Utilizo o caderno para realizar as atividades do livro.
■■
Termino as atividades que inicio.
Trabalhos em grupo ■■
Procuro manter boa relação com os colegas durante os trabalhos em grupo.
■■
Aceito participar de grupos com diferentes colegas.
■■
Esforço-me para realizar os trabalhos em grupo.
■■
Resolvo com tranquilidade os desentendimentos que surgem.
Atitude geral ■■
Esforço-me para superar as dificuldades.
■■
Procuro escrever corretamente, revisando e corrigindo minha produção textual.
■■
Peço ajuda de colegas e professores quando necessito.
■■
Trato com respeito colegas e professores.
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