Ligados.com História 3º ano

MANUAL DO ROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Sumário Apresentação...............................................................................147 Orientações gerais de História.....................................................148 1. Ensinar História na sociedade do conhecimento.......................... 148 Educar para o exercício da cidadania........................................150 Conhecimento histórico e memória coletiva...............................152 História e diversidade cultural...................................................153

2. Proposta teórico-metodológica.................................................153 História e cultura afro-brasileiras.............................................154 Mulher – sujeito histórico........................................................155 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e os livros didáticos de História..............................................................155 3. Elementos estruturadores........................................................157 A construção do conhecimento histórico nos anos iniciais............157 Fontes...............................................................................157

Textos e atividades................................................................158 Interdisciplinaridade..............................................................159 O tema da sustentabilidade.....................................................159 Ilustrações, iconografia e cartografia.........................................160 Oralidade.............................................................................161 4. Avaliação..............................................................................161 Autoavaliação.......................................................................164 5. Estrutura da coleção...............................................................165

Quadro de conteúdos...................................................................171 2o ano......................................................................................171 3o ano......................................................................................175

Bibliografia consultada e recomendada.......................................179 Orientações específicas para o 3o ano.........................................185 Unidade 1 – O lugar onde eu moro...............................................187 Unidade 2 – Vivendo nas cidades.................................................200 Unidade 3 – A formação das cidades............................................211 Unidade 4 – Ligando pessoas e lugares.........................................220 Unidade 5 – O universo da comunicação.......................................230 Unidade 6 – O trabalho..............................................................244 Unidade 7 – Cotidiano indígena...................................................257 Unidade 8 – Trabalho e diversão..................................................271

Planilhas de avaliação pelo professor..........................................284 Planilha de autoavaliação............................................................288

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Apresentação A cultura histórica tem o objetivo de manter viva a consciência que a sociedade humana tem do próprio passado, ou melhor, do seu presente, ou melhor, de si mesma.

Benedetto Croce

Prezado professor A revolução tecnológica das últimas décadas modificou profundamente quase todas as práticas humanas. Hoje, é difícil encontrar algum setor de atividade que não tenha sido tocado pelas novas tecnologias da informação e da comunicação. A escola vem se adaptando aos poucos a essa enorme transformação nos modos de pensar, fazer e agir resultantes do avanço técnico-científico.

Diariamente, somos bombardeados por um verdadeiro oceano de informação. Esse fluxo incessante de textos, imagens, dados e novidades pode, por vezes, ser desnorteador, em particular para os alunos em formação. Novos instrumentos de ensino e de aprendizagem se fazem necessários para entrar nesse mundo de informação de maneira crítica e autônoma.

Nesse sentido, propomos esta coleção de História para os anos iniciais, que pretende ser um instrumento de trabalho que permita a alunos e professores não só entender melhor a realidade em que vivemos, mas também transformá-la, agindo de forma mais consciente e informada. Procuramos oferecer uma coleção em que conceitos, habilidades e atitudes sejam trabalhados para garantir um futuro mais justo, mais tolerante e mais sustentável para todas as pessoas.

A organização dos conteúdos pretende facilitar o processo de letramento e alfabetização linguística, matemática, estética e científica, estabelecendo links e pontes com outras áreas do conheci­mento. Os conteúdos foram planejados visando à progressão de um ano a outro na complexidade de textos, imagens e atividades, para que o educando adquira aos poucos competências fundamentais como interpretação de textos, fontes e imagens, pesquisa, argumentação, criação de hipóteses, criatividade, entre outras.

Ao mesmo tempo, preocupamo-nos em escrever uma obra que alunos e professores possam utilizar com prazer, uma obra que parte da experiência e dos saberes prévios de cada um e que procura instigar a curiosidade natural e a vontade de saber mais dos educandos, pois a História pode e deve ser divertida também.

A História é a disciplina que nos fornece os referenciais culturais básicos para que compreendamos de onde viemos e qual é nossa posição e nosso papel diante da complexidade da realidade que nos cerca. Ela nos dá, portanto, a noção de nossa própria identidade ao conectar nosso presente com as vivências das gerações passadas. Esperamos que esta coleção contribua para a aquisição de uma cultura histórica, que servirá de base não só para as outras etapas de ensino, mas também para formar cidadãos mais ativos, criativos e conscientes.

Os autores.

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Orientações gerais de História 1. Ensinar História na sociedade do conhecimento A produção e a difusão da informação e do conhecimento, assim como o desenvolvimento de tecnologias e o aprimoramento dos meios de comunicação, acompanham a história humana pelo menos desde o surgimento da escrita há cerca de 5 mil anos. No decorrer das últimas décadas, com a globalização econômica e cultural, esse processo se acelerou com uma série de descobertas científicas e invenções técnicas, que deram origem ao que se convencionou chamar sociedade da informação ou sociedade do conhecimento.

Porém, os dois termos não são equivalentes, pois o mero acúmulo de informação não gera automaticamente conhecimento. Para se tornar conhecimento, a informação deve ser incorporada pela sociedade e gerar transformações. Veja como Abdul Waheed Khan diferencia os dois conceitos:

A sociedade da informação é a pedra angular das sociedades do conhecimento. O conceito de "Sociedade da Informação", a meu ver, está relacionado à ideia de "inovação tecnológica", enquanto o conceito de "Sociedade do Conhecimento" inclui uma dimensão de transformação social, cultural, econômica, política e institucional, assim como uma perspectiva mais pluralista e de desenvolvimento. O conceito de "sociedades do conhecimento" é preferível ao da "Sociedade da Informação", já que expressa melhor a complexidade e o dinamismo das mudanças que estão ocorrendo [...]; o conhecimento em questão não é só importante para o crescimento econômico, mas também para fortalecer e desenvolver todos os setores da sociedade.

Apud BURCH, Sally. Sociedade da informação/Sociedade do conhecimento. In: AMBROSI, A.; PEUGEOT, V.; PIMENTA, D. O desafio das palavras: enfoques multiculturais sobre a sociedade da informação, Ed. VECAM, 2005. Disponível em: <http://vecam.org/article699.html>. Acesso em: maio de 2014.

O que marca, em primeiro lugar, a sociedade do conhecimento é o desenvolvimento ininterrupto dos meios de comunicação e das tecnologias da informação, que introduziram novas formas de produção, consumo e distribuição. Como consequência, surgiram novos modos de os seres humanos se relacionarem entre si e com o meio em que estão inseridos. Essa transformação propõe desafios para a escola, pois o acesso à informação e a difusão do conhecimento são processos desiguais que tendem a criar novas divisões da sociedade. Com o processo de globalização econômica e cultural, o conhecimento, a informação, o know-how e a competência técnica tornaram-se os bens mais valorizados. Por meio da internet, do e-mail, da conexão a cabo ou via satélite, do celular, da videoconferência e de muitas outras inovações tecnológicas, constituiu-se uma sociedade em rede, na qual o espaço, o tempo e

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as relações sociais tendem a se transformar e intensificar. Tudo se interliga, tudo se interconecta, o espaço e o tempo se contraem, a vida se acelera cada vez mais. Respondendo a essa transformação, cabe à escola repensar e modificar o seu papel na sociedade. Como ressalta Juan Tedesco:

Em um mundo no qual a informação e os conhecimentos se acumulam e circulam através de meios tecnológicos cada vez mais sofisticados e poderosos, o papel da escola deve ser definido pela sua capacidade de preparar para o uso consciente, crítico, ativo dos aparatos que acumulam a informação e o conhecimento.

TEDESCO, Juan Carlos. Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2000. p. 67-68. (Traduzido pelos autores.)

O efeito mais importante dessa transformação social é a mistura de valores, linguagens e culturas, resultando no que os antropólogos hoje denominam hibridização das culturas, ou seja, uma diversidade cultural crescente. Esta ocorre porque os bloqueios à livre difusão do conhecimento, da cultura e da educação tendem a desaparecer, permitindo que grupos humanos de diferentes partes do mundo conheçam os valores uns dos outros e, consequentemente, engajem-se em processos de assimilação, fusão e difusão de suas respectivas identidades culturais.

O ensino de História não pode, portanto, ficar imune a esse conjunto de transformações que sugere modificações didáticas e epistemológicas importantes na abordagem do saber histórico na sala de aula. O professor deve formar um aluno que seja capaz de construir e relacionar conhecimentos, e não apenas de reproduzir conteúdos aprendidos.

Considerando todas essas questões, esta coleção visa também conciliar o saber histórico na sala de aula com as necessidades da sociedade do conhecimento. Impõe-se aos homens e mulheres de nosso tempo a exigência de um saber histórico voltado para a vida e que responda às necessidades do presente contra a velha concepção positivista de uma História objetiva, composta de sequências de fatos e datas. Em nossa concepção do ensino de História, enfatizamos a capacidade de selecionar, organizar e interpretar informações, introduzindo discussões e atividades que ajudem os alunos a dominar diferentes linguagens e trabalhar com as novas formas de comunicação.

Para saber mais BURKE, Peter. Hibridismo cultural.

São Leopoldo: Unisinos, 2003.

Nesse livro, o historiador inglês apresenta o debate sobre a globalização da cultura a partir de uma perspectiva histórica. O autor discute a síntese entre culturas, as teorias para explicar a hibridização cultural, os contextos e as situações de encontro cultural, as consequências para o futuro do processo de hibridização.

Vivemos cercados por um oceano de informação, com o fluxo constante e ininterrupto de dados que nos chegam por diversos meios. Por isso, o grande desafio da sociedade do conhecimento é encontrar critérios que permitam filtrar a informação, para que as pessoas possam apropriar-se criticamente dela, interpretá-la e conferir-lhe sentido. Diante disso, fica a seguinte questão para o professor e a instituição escolar: não basta apenas informar, é também preciso, sobretudo, formar o aluno como cidadão reflexivo, participativo e consciente. O ensino de História pode contribuir substancialmente para formar esse sujeito autônomo, crítico e criativo. Assim, propomos uma coleção desti-

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nada aos anos iniciais, marcada pela preocupação de problematizar conceitos, desenvolver competências e estimular atitudes necessárias ao enfrentamento da sociedade do conhecimento e do mundo globalizado. Nela, enfatizamos a formação cultural, a criação de repertório e referências para decifrar a realidade cada vez mais complexa que nos cerca.

Educar para o exercício da cidadania Em 1998, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) publicou um documento que ficou conhecido como Relatório Jacques Delors, resultado de trabalhos desenvolvidos pela Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI. Pode-se dizer que esse documento, que contou com a colaboração de educadores do mundo inteiro, representa o panorama do pensamento pedagógico contemporâneo. Nele, o processo educativo é subdividido em quatro aprendizagens fundamentais:

Para poder dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; e, finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que essas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta.

DELORS, Jacques (coord.). Educação: um tesouro a descobrir.

São Paulo/Brasília: Cortez/Unesco, 1998. p. 89-90.

O Relatório Jacques Delors destaca a importância de preparar as crianças para compreender o mundo que as rodeia e atuar nele como agentes conscientes e responsáveis. Para isso, é necessário não somente a aquisição de instrumentos e referências intelectuais que permitam adquirir a compreensão, mas também o que o documento chama de “a descoberta progressiva do outro”, que levaria a um mundo mais justo e com menos conflitos. Nesse sentido, destaca-se a relevância do desenvolvimento da capacidade de agir para modificar a realidade e a participação em projetos comuns.

Em consonância com o Relatório Jacques Delors, esta coleção preocupa-se e se alinha com a educação para o exercício crítico e consciente da cidadania. A formação para a cidadania continua sendo uma das funções específicas e mais importantes da área de História na escola. Por um lado, o exercício da cidadania é um fator primordial para o desenvolvimento social, econômico e cultural das sociedades modernas. Por outro, a educação de qualidade é justamente o que capacita os indivíduos para o exercício consciente da cida­dania. Forma-se, assim, uma circularidade entre educação e participação

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cidadã, uma sendo o pressuposto da outra. Esse tema nos remete novamente ao da sociedade do conhecimento, pois é o acesso ao conhecimento que nos transforma em cidadãos do mundo, e não em habitantes deste ou daquele país, membros desta ou daquela religião ou etnia. Uma educação integral e inclusiva, portanto, seria o principal instrumento para o reconhecimento da alteridade e o desenvolvimento da tolerância, contribuindo para a diminuição de conflitos em escala planetária.

Consideremos o conceito de cidadania plena, desenvolvido pelo sociólogo britânico Thomas Humphrey Marshall na década de 1950. No ensaio Cidadania e classe social, Marshall analisa a célebre divisão da cidadania em direitos civis, políticos e sociais. Cidadão pleno seria apenas aquele que possuísse os três direitos. Os direitos civis são os direitos fundamentais à vida, à liberdade, à propriedade e à igualdade jurídica. A liberdade de expressão e de opinião, o direito de livre organização, a proteção do lar e da privacidade e o direito de não ser preso ou perseguido arbitrariamente são desdobramentos dos direitos civis. Os direitos políticos incluem todas as formas de participação do cidadão no governo da sociedade: a liberdade de se manifestar politicamente, de votar e ser votado, de organizar partidos ou outras agremiações políticas, a existência de eleições limpas e justas. Os direitos sociais abarcam tudo o que possibilita uma divisão mais justa da riqueza coletiva: o direito à educação de qualidade, a um trabalho digno e um salário justo, à saúde, ao lazer e à aposentadoria. Na visão de Marshall, os direitos civis protegem a liberdade individual, os direitos políticos conferem legitimidade à sociedade politicamente organizada e os direitos sociais asseguram a justiça social.

Atualmente, no Brasil, os direitos são reconhecidos pela lei, mas ainda percebe-se a falta de condições políticas, institucionais e econômicas de cumpri-los na prática. Em razão disso, educar para a cidadania consciente significa, sobretudo, desenvolver a capacidade de agir em prol de ideias e projetos coletivos, intervir para modificar a realidade, saber posicionar-se em relação às questões e aos problemas que envolvem o cotidiano e a vida de todos.

Nesse sentido, a questão da sustentabilidade foi privilegiada nesta coleção.

Na década de 1980, surgiu o conceito de desenvolvimento sustentável que refletia a preocupação da comunidade global sobre a necessidade de equilibrar progresso econômico e social com a preservação do meio ambiente e a administração dos recursos naturais. Em 1987, em uma publicação da Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento foi definido o conceito: “O desenvolvimento que satisfaz às necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras de satisfazerem suas próprias necessidades”.

Desde então, o tema vem se popularizando em diferentes segmentos da sociedade, que reconhecem a importância do papel da educação na promoção de um desenvolvimento sustentável.

Na seção Qual é a pegada?, diferentes temas são apresentados e discutidos visando à conscientização do papel e das ações que cada um pode empreender como participante de um sistema que precisa ser mais bem equilibrado não só no aspecto ambiental, como também nos aspectos sociais, econômicos e culturais.

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Para saber mais Sugestão de leitura para o professor: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001399/139937por.pdf>. Acesso em: maio de 2014. Nesse site está disponível o documento da Unesco sobre o Plano Internacional de Implementação da Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável – 2005 a 2014, que dá ênfase ao papel central da educação na busca comum para um desenvolvimento sustentável.

Conhecimento histórico e memória coletiva No romance 1984, o escritor inglês George Orwell escreveu que quem controla o presente controla o passado e quem controla o passado controla o futuro. O conhecimento histórico também pode ser relacionado com a questão do poder. Desde os cronistas antigos e medievais, um dos usos da História tem sido o de dar legitimidade aos poderes dominantes. Durante o século XX, regimes autoritários procuraram controlar a produção e o ensino da História, para dessa forma manipular a opinião das pessoas sobre o passado. O saber histórico, entretanto, pode ser usado tanto para justificar as relações de poder quanto para pensá-las, criticá-las e modificá-las.

A História seria um conhecimento sem grande utilidade se fosse apenas curiosidade pelo passado, mas o conhecimento histórico, desde que usado de modo crítico e reflexivo, pode ser um instrumento de transformação do mundo.

O conhecimento histórico nos fornece os instrumentos necessários tanto para interpretar quanto para modificar, por meio de ações, o mundo que nos rodeia. A consciência reflexiva da História pode evitar um dos maiores problemas do mundo atual: a perda de contato das gerações mais jovens com seu próprio passado, ou seja, com a experiência das gerações anteriores. É o que ressalta o historiador inglês Eric Hobsbawm:

[...] Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. Por isso, os historiadores, cujo ofício é lembrar o que outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca no fim do segundo milênio. [...]

Hobsbawm, Eric. Era dos extremos. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 13.

Podemos chamar de historiografia o resultado do trabalho do historiador, a reflexão sobre o passado e a memória das gerações que nos precederam. Nunca existiu uma sociedade humana sem História, ou seja, sem a preocupação de preservar para as gerações futuras a memória das gerações passadas. A memória de uma sociedade é constituída dos testemunhos preservados do seu passado, que nos permitem reconstituir sua história. Mesmo as sociedades sem escrita preservam a memória sob a forma de mitos, lendas, canções e rituais. Nem sempre essa imagem condiz com a realidade, pois se trata frequentemente de uma visão seletiva, idealizada e parcial da sociedade em questão.

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A História como disciplina se distingue da memória por ser uma reconstrução crítica sobre os vestígios preservados da memória de gerações passadas, reconstrução sempre parcial e sujeita à retificação. Essa diferença é esclarecida pelo historiador francês Pierre Nora:

Memória, história: longe de serem sinônimos, tomamos consciência que tudo opõe uma à outra. A memória é a vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela está em permanente evolução, aberta à dialética da lembrança e do esquecimento [...]. A história é a reconstrução sempre problemática e incompleta do que não existe mais. A memória é um fenômeno sempre atual, um elo vivido no eterno presente; a história, uma representação do passado.

NORA, Pierre. “Entre memória e história: a problemática dos lugares”. In: Projeto História.

São Paulo: PUC, n. 10, p. 9, dez. 1993.

História e diversidade cultural A dimensão da memória e a historiografia (como reflexão crítica sobre a memória) são elementos fundamentais em nossa experiência de mundo e na formação de nossa identidade, como acentua o historiador David Lowenthal:

Relembrar o passado é crucial para o nosso sentido de identidade. Saber o que fomos confirma o que somos [...]. O passado nos cerca e nos preenche; cada cenário, cada declaração, cada ação conserva um conteúdo residual de tempos pretéritos. Toda consciência atual se funda em percepções e atitudes do passado; reconhecemos uma pessoa, uma árvore, um café da manhã, uma tarefa, porque já os vimos ou já os experimentamos.

LOWENTHAL, David. “Como conhecemos o passado“. In: Projeto História. São Paulo: PUC, n. 17, p. 63-199, nov. 1998.

Segundo o historiador francês Marc Bloch, História é a ciência que problematiza e narra a experiência dos homens no tempo e, por isso, ela é um grande auxiliar na construção da identidade e na orientação para a vida prática. Conhecer a história, portanto, permite-nos conhecer melhor a nós mesmos.

2. Proposta teórico-metodológica Metodologicamente, esta coleção se orienta pela corrente da História sociocultural e evita reduzir a complexidade dos fenômenos culturais e de comportamento à estrutura socioeconômica da sociedade. Documentos, elementos da cultura material, imagens e textos didáticos são utilizados a fim de introduzir os alunos aos modos de viver, de ser e de pensar de homens e mulheres de diferentes sociedades e épocas.

Um dos pontos centrais é a preocupação com a diversidade cultural, cuja abordagem, além de tema atual e exigência dos documentos oficiais para

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essa área de conhecimento, é indispensável para a compreensão da História, contribuindo para romper com estereótipos evolucionistas e etnocêntricos ainda hoje bastante difundidos. Assim, ao longo da coleção, privilegiamos a abordagem dos distintos modos de ser, dos costumes e das visões de mundo dos povos que participaram da formação histórica do povo brasileiro.

Outro aspecto importante é a valorização e o reconhecimento de todos os povos e culturas que contribuíram para a formação da identidade nacional brasileira. Na historiografia tradicional, a nação foi pensada com base no pressuposto da uniformidade étnico-racial, e não da diversidade. Ao difundir essa visão, essa historiografia acabou reforçando os estereótipos e as visões negativas sobre sujeitos sociais, como os afro-brasileiros, os indígenas e as mulheres.

O espaço escolar é muito importante no combate a essas visões preconcebidas e discriminatórias, pois nele convivem crianças, jovens e adultos de origens sociais e culturais muito diferentes. Por isso, a abordagem da diversidade cultural na escola é um dos elementos significativos e de maior relevância para a construção de uma sociedade mais democrática e tolerante, contribuindo com o respeito à diversidade.

Nesta coleção, a abordagem de modos de ser, viver e pensar diferentes norteia a escolha e a abordagem dos conteúdos. O primeiro artigo da Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural da Unesco discorre sobre o assunto:

A cultura adquire formas diversas através do tempo e do espaço. Essa diversidade se manifesta na originalidade e na pluralidade de identidades que caracterizam os grupos e as sociedades que compõem a humanidade. Fonte de intercâmbios, de inovação e de criatividade, a diversidade cultural é, para o gênero humano, tão necessária quanto a diversidade biológica para a natureza. Nesse sentido, constitui o patrimônio comum da humanidade e deve ser reconhecida e consolidada em benefício das gerações futuras.

UNESCO. Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, 2002, p. 3. Disponível em: <http://www. unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/diversity/pdf/declaration_cultural_diversity_pt.pdf>.

Acesso em: maio de 2014

História e cultura afro-brasileiras Para saber mais ht t p : / / w w w. p l a n a lt o. gov.br/ccivil_03/leis/2003/ l10.639.htm Site da Presidência da República que apresenta informações, entrevistas, leis, entre outros.

Na última década, surgiram iniciativas para introduzir na escola a discussão acerca da diversidade cultural, particularmente quando se trata de grupos sociais historicamente discriminados como os afro-brasileiros e os indígenas.

A lei no 10.639, de janeiro de 2003, tornou obrigatório o ensino sobre História e cultura afro-brasileira na educação básica. Segue no mesmo sentido a lei no 11.645, de março de 2008, que exige a inclusão da história e da cultura dos povos indígenas no currículo escolar. A abordagem e o trabalho com esses grupos sociais ao longo da coleção visa garantir a valorização de sua identidade cultural e o reconhecimento de sua contribuição para a formação nacional.

Na coleção, a cultura, a história e as tradições africanas, afro-brasileiras e indígenas foram contempladas em diversos momentos e contextos. Buscou-se

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incorporar ao livro didático a renovação historiográfica sobre esses temas, apresentando textos, imagens e atividades que estão em consonância com a produção acadêmica recente. São oferecidos recursos que contribuem para que os alunos pensem historicamente e valorizem positivamente o legado de africanos, afro-brasileiros e indígenas na constituição do Brasil. Nessa perspectiva de trabalho foram utilizados na coleção recursos como iconografia, relatos e memórias, poemas e letras de música, sugestões de leituras, entre outros, para abordar o assunto de maneira formativa, informativa e, ao mesmo tempo, lúdica.

Ainda no âmbito da diversidade cultural, foram abordados em alguns momentos os saberes e os modos de vida do mundo rural, enfocando de um prisma histórico o contraste entre campo e cidade, tendo a agricultura como parte do mundo do trabalho, as tradições e os costumes do homem do campo. O Brasil foi até a década de 1930 um país predominantemente rural e as tradições e hábitos do campo marcam nossa formação nacional. Assim, com base na observação de rupturas e permanências no tempo, procurou-se, ao mesmo tempo, valorizar a cultura popular, os saberes e fazeres da população que vive do trabalho no campo e problematizar os conflitos e as injustiças típicos do universo rural.

Mulher – sujeito histórico Por muito tempo a mulher foi um sujeito histórico negligenciado na historiografia tradicional. Com a difusão dos denominados Estudos de gênero, a partir da década de 1970 no Brasil, a perspectiva tem se mostrado diferente no que se refere às relações de gênero – na cultura e na sociedade humanas.

A emergência dos estudos de gênero como área de pesquisa e ensino foi concomitante com a inserção das mulheres no mercado de trabalho e a luta por direitos e melhores condições na área profissional. Assim, a área surgiu diretamente vinculada à luta pela cidadania.

Os Estudos de gênero buscam romper com os estereótipos sobre o papel da mulher na sociedade pautados por uma divisão tradicional de papéis, em que o homem trabalha fora e tem a função de provedor, enquanto a mulher cuida da casa e da criação dos filhos. Os estudos demonstraram que a identidade sexual não é um aspecto da natureza, mas uma construção social e cultural que varia no tempo e no espaço. No mundo globalizado, os novos modelos de família monoparentais (em que apenas um dos progenitores, na maioria dos casos a mãe, crie e eduque os filhos) exigem uma nova abordagem do papel da mulher na construção da sociedade e da cultura. Nesse sentido, nesta coleção houve a preocupação de historicizar a família e o gênero, assim como evidenciar a importância das mulheres em diversos momentos e contextos na sociedade brasileira.

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e os livros didáticos de História O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) é um acordo firmado entre diversas esferas de governo, implementado no Brasil no início de 2013.

Para saber mais

Com base nos dados obtidos e analisados no censo de 2010, que apontou que 15,2% das crianças brasileiras em idade escolar não sabem ler nem escrever, e na constatação de que a alfabetização tardia pode gerar sérios impactos na formação cidadã, foi estabelecido o compromisso de garantir a alfabetização em

IBGE. Censo 2010. Disponível em: <http://censo2010. ibge.gov.br/en/>. Acesso em: maio de 2014.

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Língua Portuguesa e Matemática para todas as crianças brasileiras até os 8 anos de idade (3o ano do Ensino Fundamental – Anos iniciais).

Para viabilizar essa meta, diversas ações foram previstas, e consideram-se quatro princípios fundamentais, dentre eles: “conhecimentos oriundos das diferentes áreas podem e devem ser apropriados pelas crianças, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na sociedade”.

Visando contribuir com esses princípios, esta coleção de História apresenta seus conteúdos e atividades alinhados, sempre que possível e necessário, com a apropriação do sistema de escrita alfabética e permite ao aluno avançar nos conhecimentos sobre as práticas, as funções e os usos da leitura e da escrita. Além disso, articula os trabalhos em conjunto com outras áreas de aprendizagem, cabendo também ao professor, ao considerar seu conhecimento do grupo e do conteúdo, a percepção de outras oportunidades de alfa­ betização que podem ser exploradas em diferentes contextos de trabalho.

Uma das especificidades da área de História é o fato de que a construção e o acesso a grande parte de informações e ideias ocorre por meio do estudo das fontes históricas (cartas, objetos, fotografias, pinturas, gravuras, instrumentos de trabalho, vestimentas, depoimentos orais, literatura, cinema, publicidade etc.). Dessa forma, é possível o trabalho, em sala de aula, com diferentes gêneros e suportes textuais que desenvolvem não só a capacidade de leitura, mas também a análise, a interpretação, a inferência, a avaliação crítica, a síntese e a narrativa. Além disso, a necessidade de se fazer registros escritos a partir de dados colhidos, observações realizadas, conversas entabuladas e conclusões coletivas ou individuais ajuda na consolidação dos conhecimentos da História e promove avanços na alfabetização.

Outro aspecto a ser considerado, em uma perspectiva mais ampla, é que na medida em que a escrita é uma prática social, todo texto é revelador de determinada leitura de mundo, condicionada pela perspectiva sociocultural de seu autor. Conhecer o modo como a sociedade se organiza e como os indivíduos que nela vivem dão sentido às suas experiências e vivências favorece, portanto, uma melhor compreensão dos textos que nela circulam. Por meio dos estudos de História, no Ensino Fundamental – Anos iniciais, o aluno terá a oportunidade de aprofundar o conhecimento não só do seu universo vivencial, como também de outras realidades socialmente construídas em diferentes tempos e espaços, o que propicia uma interação mais dialógica com os textos produzidos em diferentes contextos.

PARA SABER MAIS BRASIL. Compartilhando – Direitos de aprendizagem em História no ciclo de alfabetização. In: Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: planejamento escolar: alfabetização e ensino da língua portuguesa: ano 1: unidade 2/Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC/SEB, 2012. 48 p. Nesse documento, destaca-se um capítulo de interesse àqueles que se dedicam ao ensino de História no ciclo de alfabetização.

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3. Elementos estruturadores A construção do conhecimento histórico nos anos iniciais Fontes Na sociedade do conhecimento, o aluno deve ser o sujeito do seu próprio conhecimento, e não um receptor passivo de um conhecimento pronto e estanque.

Assim, é importante romper com uma concepção tradicional do saber histórico que entende a disciplina de História como resgate da totalidade do passado, como narrativa cronológica envolvendo fatos, datas e personagens relevantes.

Nessa concepção, bastaria memorizar essa cronologia para aprender História.

Atualmente, a História é um campo extenso de estudos que envolve profissionais das mais diversas áreas do conhecimento. Há uma variedade de ramos em que se subdividem os estudos históricos, e como exemplos podemos citar: a história da ciência, a história da tecnologia, a história cultural, a história rural, a história das mulheres, a história das doenças, a história das culturas populares, entre outros.

Haja vista a própria palavra história apresentar duas acepções: a história vivida, que se refere às experiências das pessoas em diversas sociedades, e a história narrada ou escrita, que apresenta um recorte e uma problematização de um período no passado. A história vivida não pode ser reconstituída em sua integralidade porque o historiador está limitado aos vestígios deixados pelas gerações passadas, a partir dos quais ele constrói seu conhecimento: as fontes históricas. A história narrada ou escrita, por sua vez, vincula-se a temas, problematizações ou abordagens que refletem as preocupações da sociedade no presente do historiador.

Não há História sem a disponibilidade de fontes que o historiador possa utilizar para construir sua narrativa. Até o século XIX, só eram consideradas fontes históricas os documentos escritos, sobretudo aqueles produzidos pelas instituições de poder, como o Estado e a Igreja. No decorrer do século XX, a noção de fonte histórica se ampliou de forma considerável, principalmente devido à maior abertura dos historiadores para outras disciplinas, como a antropologia, a sociologia, a demografia e a arqueologia. O historiador francês Marc Bloch, um dos fundadores da chamada Escola dos Anais, que renovou a historiografia na França a partir da década de 1930, traz esclarecimentos a esse respeito:

A diversidade dos testemunhos históricos é quase infinita. Tudo que o homem diz ou escreve, tudo que fabrica, tudo que toca pode e deve informar sobre ele.

BLOCH, Marc. Apologia da História. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002. p. 79.

Dessa forma, diversos vestígios deixados pelas gerações passadas, além dos escritos oficiais, começaram a ser utilizados pelo historiador para construir seu conhecimento: cartas, objetos, fotografias, pinturas, gravuras, instrumentos de trabalho, sítios arqueológicos, vestimentas, depoimentos orais, literatura, cinema, publicidade, entre muitos outros. Essa ampliação da noção de fonte possibilitou a abertura de novos campos de estudo na História.

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Uma das propostas desta coleção é permitir que os alunos tenham contato com uma parte dessa diversidade de fontes e testemunhos históricos, bem como com suas diferentes linguagens. Diante disso, foram utilizados depoimentos orais, iconografia, objetos de cultura material, trechos de relatos de viagem, de artigos de jornais e revistas (impressos ou eletrônicos), além de obras de escritores, especialistas e historiadores. Dessa maneira, e mantendo o compromisso da formação cidadã, evitou-se apresentar a história como um relato fechado de um passado distante da realidade dos alunos. Sobre o assunto, leia o que diz Christian Laville:

Enquanto na maioria dos países se diz que o objetivo do ensino da História é desenvolver nos alunos as capacidades de que o cidadão precisa para participar da sociedade de maneira autônoma e refletida, o ensino da História ainda é, muitas vezes, reduzido a uma narrativa fechada, destinada a moldar as consciências e a ditar as obrigações e os comportamentos para com a nação.

LAVILLE, Christian. A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino de história. Revista Brasileira de História. São Paulo, 1999, v. 19, n. 38, p. 135.

Para saber mais PINSKY, Carla Bassanezi; LUCA, Tania Regina de (Orgs.).

O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto, 2009.

Escrito por um time de experientes historiadores, o livro apresenta a diversidade de fontes que o historiador pode mobilizar para reconstruir o passado e suas formas de utilização na pesquisa ou na sala de aula.

Um objetivo particularmente importante é a preocupação em relacionar os conteúdos estudados com os saberes prévios dos alunos, fazendo a aproximação da História com seu cotidiano e auxiliando-os a compreender melhor a realidade social em que estão inseridos. Procurou-se também trabalhar sistematicamente com o esclarecimento de conceitos relevantes para a compreensão dos con­teúdos e o desenvolvimento de habilidades cognitivas, ambos necessários para a capacidade de refletir historicamente. Assim, buscamos produzir uma coleção historiograficamente atualizada, que utiliza fontes e linguagens diferenciadas a fim de desenvolver competências, tais como a capacidade leitora e a interpretação de imagens, esquemas visuais, mapas, tabelas, gráficos e infográficos.

Textos e atividades O trabalho com textos e atividades nesta coleção visa construir sistematicamente os conceitos históricos fundamentais (mudança, permanência, memória, sujeito histórico, entre outros) e desenvolver a capacidade de pensar com lógica e expressar-se por meio da produção de texto (organizar, classificar e expressar ideias).

As atividades propostas são diversificadas e visam ao desenvolvimento dos procedimentos/habilidades exigidos para cada ano, e não apenas à verificação da assimilação do conteúdo. §§As atividades que acompanham o texto propiciam a reflexão sobre os temas e a ampliação dos conceitos, permitindo o desenvolvimento de habilidades como compreensão, organização, planejamento e capacidade de análise e síntese.

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§§As atividades de ampliação e pesquisa pretendem incitar a curiosidade dos alunos e permitem ao professor aprofundar alguns dos assuntos tratados nas unidades. §§Há também atividades lúdicas que estimulam a imaginação, a participação e a criatividade, como: encenações teatrais, desenhos e histórias em quadrinhos, confecção de painéis e exposições. §§Diferentes gêneros textuais são contemplados ao longo da coleção, ampliando as experiências de alfabetização e letramento dos alunos com as atividades propostas a partir deles.

Interdisciplinaridade O desenvolvimento da sociedade do conhecimento traz consigo a necessidade da colaboração de diversas disciplinas e de conexão entre os saberes para explicar um mundo marcado pela complexidade. A interdisciplinaridade pressupõe a articulação de diferentes campos do saber em torno de um interesse comum, seja a resolução de um problema concreto ou a compreensão de um fenômeno sob diferentes pontos de vista. No contexto escolar, a interdisciplinaridade adquire sentido quando o currículo escolar se organiza com base no desenvolvimento de competências e habilidades fundamentais.

Nesta obra, a interdisciplinaridade é uma preocupação constante tanto na escolha de fontes quanto na elaboração de atividades. O trabalho com leitura de gráficos e tabelas contribui para desenvolver a capacidade de pensar logicamente e permite o diálogo, por exemplo, com as áreas de Ciências e Matemática. No trabalho com mapas, procura-se o desenvolvimento da habilidade de orientação no espaço e, também pelo uso de mapas históricos, mostrar a modificação da representação do espaço ao longo do tempo, fazendo interface com a área de Geografia. A preocupação com a formação leitora e o trabalho com diferentes gêneros textuais permitem a interação com a área de Língua Portuguesa. Por fim, a ênfase nas imagens e nas atividades de leitura e análise delas propicia o intercâmbio constante com a área de Arte.

O tema da sustentabilidade No início dos anos 1980, a Organização das Nações Unidas (ONU) preparou uma série de debates sobre questões ambientais, no contexto da Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento. Chefiada pela primeira-ministra da Noruega na época, Gro Harlem Brundtland, a Comissão publicou um documento em 1987, “Nosso Futuro Comum”, que ficou conhecido como Relatório Brundtland e definia pela primeira vez o conceito de desenvolvimento sustentável: “Desenvolvimento sustentável é o desenvolvimento que satisfaz às necessidades da geração presente sem comprometer a capacidade das futuras gerações de satisfazerem suas próprias necessidades”. O Relatório Brundtland criticava o modelo de desenvolvimento dos países industrializados por fazer um uso abusivo e insustentável dos recursos naturais.

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Desde então, houve muitas discussões sobre o tema, que passou a frequentar as páginas de revistas e jornais, as telas da TV e os sites da internet quase diariamente. Porém, apesar do despertar da opinião pública para a questão, não há consenso entre os especialistas sobre o significado de “sustentabilidade” ou “desenvolvimento sustentável”. A maior parte das definições e opiniões a respeito do tema, contudo, enfatiza sua conexão com a adoção de novas práticas e hábitos que permitam o equilíbrio entre a economia e as necessidades humanas, de um lado, e o uso consciente e responsável dos recursos naturais, de outro.

Segundo o economista Ricardo Abramovay, calcula-se hoje que 16 dos 24 serviços fundamentais prestados pelos ecossistemas à humanidade foram destruídos ou encontram-se seriamente ameaçados. Para evitar uma catástrofe ambiental no futuro, seria necessário modificar radicalmente o modelo econômico vigente, deslocando as prioridades econômicas do lucro e da acumulação de capital para preocupações éticas e sociais. Só isso garantiria um futuro sustentável para a humanidade:

Aumentar a eficiência e reduzir a desigualdade no uso dos recursos: esses são os objetivos estratégicos de uma nova economia que tenha a ética no centro da tomada de decisões e que se apoie em um metabolismo social capaz de garantir a reproducão saudável das sociedades humanas.

ABRAMOVAY, Ricardo. Muito além da economia verde. São Paulo: Planeta Sustentável/Abril, 2012. p. 13.

A educação é muito importante nesse processo de adoção de novas práticas e novos hábitos para garantir um futuro sustentável para as gerações por vir. A transformação no modo de pensar e de agir pode e deve começar já nos primeiros anos de vida escolar. Nesse sentido, foi uma das preocupações centrais dos livros da coleção propriciar a reflexão ética sobre o peso da ação humana sobre o meio ambiente e sobre algumas das soluções para um uso eficiente, racional e sustentável dos recursos naturais. Procurou-se fazer isso em diversos momentos, em textos e atividades, e, sistematicamente, na seção Qual é a pegada?, criada especificamente para essa finalidade.

Ilustrações, iconografia e cartografia É imprescindível que texto e imagem dialoguem constantemente para que se possa fazer a leitura e a interpretação dos elementos que os compõem. A diversidade de imagens permite um trabalho progressivo de leitura, decifração e interpretação e também ajuda a desenvolver os conceitos nas diferentes áreas do conhecimento.

Nesta obra, propõe-se ensinar os alunos a ler as imagens pensando na maneira como o passado é representado. Dessa forma, evita-se que aceitem e compreendam a iconografia como “reflexos” ou registros sempre fiéis dos fatos e acontecimentos. Para isso, foram utilizados diversos tipos de imagens: ilustrações; reproduções de pinturas, gravuras, histórias em quadrinhos (HQs), tirinhas e desenhos; fotografias antigas e atuais; cartazes; infográficos etc.

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Os mapas merecem referência especial nesse aspecto. Na medida em que o campo da História articula temporalidade, espaços e agentes sociais, é importante que os alunos tenham contato com a linguagem cartográfica para que, por meio dela, consigam contextualizar espacialmente fatos e acontecimentos e ainda refletir sobre as modificações que eles e outros fatores produzem nos aspectos geográficos. Os mapas históricos presentes na coleção devem ser apresentados como fontes históricas, pois permitem conhecer de que forma o espaço era concebido na época de sua elaboração. Outros mapas de localização auxiliarão os alunos na identificação de espaços a que o texto se refere.

Outro recurso visual são os ícones que aparecem próximos a algumas atividades e indicam o encaminhamento referente à sua realização.

Oralidade O uso da fala em diferentes situações comunicativas é privilegiado ao longo da coleção. Em vários momentos, os alunos são convidados a expor fatos, justificar suas opiniões, lançar ideias, apresentar oralmente soluções para situações-problema, expor trabalhos e pesquisas realizados, contribuir para a elaboração de textos coletivos e participar de dramatizações, entre outras propostas que os ajudarão a desenvolver as habilidades de falar e escutar.

4. Avaliação A escola é um lugar de aprendizagens, privilegiado para se adquirir conhecimentos e desenvolver as competências e habilidades necessárias à inserção atuante, crítica e responsável do sujeito na sociedade de seu tempo.

O vertiginoso aumento da informação e o acelerado avanço tecnológico da sociedade do conhecimento vêm impondo novos paradigmas a essa instituição e aos seus protagonistas.

A disciplina escolar de História, no Ensino Fundamental – Anos iniciais, passou por modificações importantes alicerçadas em mudanças historiográficas e em reformas curriculares que redefiniram sua abordagem. Nesse cenário, torna-se imprescindível repensar a avaliação como prática inerente à educação escolar.

No contexto escolar, as propostas curriculares atuais e a legislação vigente concebem a avaliação como mais um elemento do processo de ensino-aprendizagem que permite melhorar o desempenho do aluno e a qualidade de ensino.

Reitera-se que seja contínua, formativa e personalizada. A relação com os colegas e a aprendizagem do ato de estudar também devem ser avaliadas pelo professor.

Para saber mais GADOTTI, Moacir. Diversidade cultural e educação para todos. Rio de Janeiro: Graal, 1992.

O livro reúne importantes textos sobre a questão da educação básica em países que, como o Brasil, querem dar um salto no desenvolvimento.

A proposta central é a de uma educação em que a diversidade cultural é tida como a principal riqueza da humanidade, devendo a escola “ser local como ponto de partida e internacional como ponto de chegada”.

Para não se ater ao simples ato de memorização dos alunos, o professor pode lançar mão de atividades que propiciem: síntese e narrativa histórica, expressão de ideias e conceitos históricos, apropriação da leitura de documentos históricos, compreensão das marcas temporais, depoimentos, continuidade e mudanças, semelhanças e diferenças pessoais e étnico-raciais, atitudes cidadãs e pensamento sustentável.

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Charles Hadji, em entrevista à revista Nova Escola, menciona esse tipo de avaliação, enfatizando seu papel na aprendizagem e o compromisso do professor para que ela ocorra efetivamente:

Antes de tudo, o professor precisa deixar claro a seus alunos aonde ele quer chegar com cada uma das tarefas propostas. Esse é um dever ético na nossa profissão: expor aos estudantes para que serve o aprendizado. Da mesma forma, devemos criar exercícios práticos adequados ao desenvolvimento e à medição de competências; ser humildes o suficiente para analisar nossa própria prática e nossas atividades de ensino, mudando-as quando não forem eficientes. Acima de tudo, o verdadeiro mestre é o que tem coragem para ousar.

Disponível em: <www.ensino.net/novaescola/138_dez00/html/avaliacao_entrevista.htm>.

Acesso em: maio de 2014.

A avaliação escolar deve assumir uma função investigativa, orientadora e cooperativa. Diante disso, é preciso que o professor tenha clareza do processo, do material utilizado, da abordagem proposta e dos objetivos estabelecidos. Com a finalidade de auxiliar o professor nessa tarefa, foram inseridas nas páginas finais deste Manual planilhas de avaliação com objetivos de aprendizagem para as unidades do ano referente. Ressalta-se que essa planilha pode ser acrescida de outros objetivos mais específicos de cada ano. A leitura e a análise dos objetivos de aprendizagem da planilha devem ser feitas antes do desenvolvimento do trabalho das unidades, para que se possa selecionar os instrumentos e os momentos de avaliação mais adequados.

Três momentos básicos podem ser apontados para a avaliação: §§Avaliação diagnóstica ou inicial – para levantar os conhecimentos prévios do aluno. §§Avaliação formativa ou contínua – para obter informações sobre o processo de aprendizagem do aluno. §§Avaliação somatória ou final – para se configurar o domínio da aprendizagem de um processo.

A avaliação diagnóstica ou inicial é o momento de levantar os conhecimentos e as habilidades que os alunos já possuem e os estereótipos que carregam, indicando ao professor a ênfase que deve ser dada ao ensino para que eles possam aprender melhor. É o momento também de o professor compartilhar com os alunos seus objetivos e expectativas. As atividades de abertura de cada unidade, as perguntas iniciais dos capítulos e alguns tópicos favorecem esse processo, e o professor pode ampliá-las de acordo com sua necessidade.

No decorrer do processo de aprendizagem, o professor deve eleger instrumentos que lhe permitam acompanhar os alunos, a fim de reorientar e replanejar prioridades.

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Na avaliação formativa ou contínua muitas competências podem ser validadas na observação e no acompanhamento que o professor faz das atividades desenvolvidas pelos alunos, seja na discussão oral de um tema, nas descobertas por pesquisa, nas produções escritas, na exposição da produção individual ou grupal para a comunidade escolar. É imprescindível que os instrumentos avaliativos privilegiem diferentes habilidades, para que o modo de aprendizagem de cada aluno seja respeitado.

A avaliação formativa possibilita que as próprias crianças-alunos, em parceria com familiares, professores e colegas, ressignifiquem suas experiências e seus processos de apropriação e produção de conhecimento, de forma autônoma e autoral.

BRASIL. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1o, 2o e 3o anos) do Ensino Fundamental. Brasília, dezembro de 2012.

Diante disso, é necessário considerar que os erros não podem ser interpretados como ausência de saberes, mas, sim, como indícios das noções construídas pelo aluno acerca de determinado conhecimento e como estão sendo consolidadas e alicerçadas. O planejamento do professor deve considerar esses indícios para o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem.

A avaliação somativa ou final é aquela que ocorre ao término de uma etapa de aprendizagem e tem como objetivo organizar os conhecimentos que foram construídos no decorrer do processo e dar uma visão geral do quanto o avaliado se aproximou das expectativas previstas. Por meio da análise do resultado dessa avaliação, o professor pode detectar as dificuldades individuais e da turma e implementar formas de ajudá-los a superá-las.

Outro aspecto a ser considerado é que a avaliação educacional pode, também, ser classificada como interna ou externa.

A avaliação interna ocorre dentro da sala de aula. É quando o professor pode verificar se seus objetivos foram alcançados e analisar se os alunos atingiram as expectativas de aprendizagem. Os alunos, por sua vez, podem criar outros procedimentos para desenvolver e demonstrar sua aprendizagem. Cabe ao professor valorizar esses procedimentos e criar formas de avaliar os alunos. O professor deve apresentar uma pró-atividade nesse sentido e retomar a qualquer momento, com o grupo ou individualmente, o conceito ou conteúdo que se fizer necessário.

A avaliação externa vai para além da sala de aula, pois avalia um sistema ou uma rede de ensino, fornecendo subsídios à elaboração de políticas públicas educacionais. São realizadas, atualmente, avaliações externas promovidas por municípios, estados, países ou organizações internacionais. Esse tipo de avaliação tem muita relevância, pois permite perceber e analisar as relações entre o desempenho dos estudantes e diversos fatores, como hábitos de estudo e condições socioeconômicas, para indicações de caminhos e reflexões no processo educacional de larga escala.

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PARA SABER MAIS Provinha Brasil: <http://provinhabrasil.inep.gov.br/kit-teste/2013> e <http://portal.mec. gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=210&Itemid=324>. Acessos em: maio de 2014.

Dessa maneira, certifica-se de que a avaliação interessa ao aluno, que precisa conhecer seu processo de aprendizagem para se empenhar na superação das necessidades; à família, que participa da educação formal e informal dos filhos; ao professor, que, ao analisar a avaliação dos alunos, deve rever e replanejar, se necessário, seu trabalho com o objetivo de fazê-los avançar no processo de aprendizagem; à equipe da escola, que pode contribuir com o trabalho do professor oferecendo subsídios para sua prática; e ao poder público, que avalia e reorienta de acordo com a necessidade sua política educacional.

Observação Durante todo o ano, o aluno deve ser avaliado quanto: §§ à sua participação e responsabilidade na realização das propostas apresentadas; §§ao desenvolvimento de sua compreensão leitora; §§à sua postura nos trabalhos coletivos e no convívio com o grupo.

Autoavaliação E o aluno? Como ele vê a própria produção e o desenvolvimento? A autoavaliação complementa a análise do professor. Com ela o aluno compromete-se com sua aprendizagem ao desenvolver uma opinião crítica sobre sua produção e participação e ao elucidar possíveis dúvidas sobre as propostas do trabalho. É uma forma de desenvolver a autonomia do aluno, abrindo portas para que, futuramente, avalie suas produções com propriedade. Sugerimos na última página deste Manual uma planilha de autoavaliação que pode ser enriquecida com a inserção de metas individuais para o aluno.

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5. Estrutura da coleção Nesta coleção, os conceitos e os conteúdos são abordados com base em problemas ou conjuntos de problemas que fornecem o fio condutor para a estruturação dos volumes e o encadeamento lógico das unidades. Assuntos apresentados em um dos volumes são por vezes retrabalhados com nova perspectiva e mais profundidade em outro volume, o que garante a ampliação e a retomada dos conhecimentos.

A complexidade dos textos e das atividades também aumenta de um volume a outro, propiciando a progressão cognitiva e o desenvolvimento das habilidades e competências exigidas de acordo com o ano de estudo. Alguns dos conceitos são apresentados em forma de infográficos. A análise dessa forma de representação, que alia textos curtos e imagens, possibilita aos alunos refletir, fazer relações, sistematizar e ampliar as ideias trabalhadas acerca desses conceitos ao longo da coleção. É importante ressaltar que os textos e as atividades propostos não pretendem limitar nem predeterminar a forma e o conteúdo das aulas. Ao contrário, espera-se que eles sejam um estímulo e um guia confiável para que o professor utilize toda a criatividade e experiência no planejamento, na elaboração e na realização de suas aulas.

O conhecimento histórico deve ser construído pela interação entre alunos e professor, sempre em diálogo com os saberes prévios e as vivências socioculturais do educando.

Para auxiliar no trabalho do professor, na parte específica desta coleção, há sugestões de encaminhamentos didático-pedagógicos que visam à exploração ou ampliação de determinados conceitos e conteúdos.

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Cada livro da coleção é composto de oito unidades, organizadas em dois capítulos. Há também seções, boxes e ícones específicos que orientam o trabalho a ser desenvolvido. Conheça a seguir a estrutura dos livros:

Abertura de unidade As oito unidades apresentam, em sua abertura, imagens pertinentes ao conteúdo a ser desenvolvido.

Também são apresentadas atividades orais e coletivas, cuja finalidade é levantar o conhecimento prévio dos alunos e contextualizar o conteúdo, ou aspecto dele, que será abordado. A partir de atividades interativas professor-aluno ou aluno-colegas, faz-se nesse momento um “aquecimento” para o desenvolvimento das aulas seguintes.

Capítulos Cada unidade é composta de dois capítulos, que exploram e desenvolvem conceitos e conteúdos estudados.

Nos capítulos, aparecem intercalados textos, imagens e atividades que favorecem a compreensão do tema tratado.

Muitos temas apresentam questões iniciais que criam momentos e oportunidades para o aluno pensar sobre o assunto que será tratado, fazer relação com as próprias vivências e conhecimentos, além de trocar ideias com seus colegas.

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Gente que faz!

Nesta seção, texto, imagens e atividades foram planejados para permitir a aquisição do conhecimento de alguns procedimentos que caracterizam o trabalho das Ciências Humanas. A partir da apresentação e da análise de diferentes fontes históricas (mapas, fotografias, relatos, depoimentos, monumentos, cultura material, contos etc.), busca-se desenvolver a habilidade do saber-fazer criando oportunidade para os alunos realizarem pesquisas, entrevistas, criarem HQs, textos etc.

Assim, procura-se levar os alunos a olhar o mundo que os rodeia de uma perspectiva crítica e ampliada, oferecendo visões diferenciadas sobre os processos e fatos históricos abordados, em vez de uma narrativa única e monolítica da História.

Atividades São propostas que conectam os temas estudados na unidade.

Trabalham com diferentes habilidades e procuram levar o aluno a aplicar os conhecimentos adquiridos, visando à sistematização e à aplicação dos conceitos apresentados.

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Rede de ideias Esta seção, que acompanha cada unidade, propõe a retomada e ampliação de alguns conceitos e conteúdos desenvolvidos nas unidades. Sua principal função é estabelecer interdisciplinaridade com outras áreas do conhecimento, como Arte, Ciências Naturais, Língua Portuguesa, Matemática e Geografia. Isso possibilita ampliação e aprofundamento do conhecimento, além do desenvolvimento de habilidades, como capacidade de síntese, raciocínio lógico, criatividade e autoexpressão.

Qual é a pegada?

Nesta seção são abordados temas relacionados à questão da sustentabilidade. Impacto ambiental, consumo, multiculturalismo, comunidades tradicionais, lixo eletrônico, transportes alternativos, entre outros, são discutidos de forma crítica e interdisciplinar, chamando a atenção para problemas contemporâneos e estabelecendo relações sistêmicas entre os conteúdos. Além de ampliar as possibilidades de reflexão e de interconexão entre as diferentes áreas do conhecimento, esta seção permite o desenvolvimento de atitudes de respeito às diferenças individuais, a valorização da diversidade cultural e a promoção da cidadania em âmbito global.

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Glossário Os termos e expressões considerados complexos ou incomuns ao repertório diário dos alunos são definidos próximo do texto correspondente, a fim de facilitar a leitura e a compreensão.

Ampliando horizontes...

Todas as unidades apresentam sugestões de leitura para os alunos. São livros, revistas, sites, filmes, músicas etc. recomendados para a idade e que permitem aprofundar e ampliar os assuntos abordados, além de contribuírem para o desenvolvimento da competência leitora.

Você sabia?

Esse boxe apresenta textos e imagens com curiosidades complementares sobre assuntos trabalhados no livro.

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Fontes e testemunhos históricos Nos livros são apresentados fontes e testemunhos históricos: mapas, fotografias, depoimentos, objetos (cultura material), trechos de relatos de viagem, de artigos, além de obras de escritores, especialistas e historiadores.

Ícones Próximo às atividades há ícones que direcionam ou sugerem a maneira e onde os alunos devem realizá-las. São eles: Atividade oral Atividade em dupla Atividade em grupo

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Quadro de conteúdos – 2o ano Unidade

Conteúdo 1. Parecidos, mas diferentes

1. Muito prazer!

Semelhanças e diferenças entre as pessoas Características físicas e jeito de ser Nomes e sobrenomes Documentos pessoais

Objetivos de aprendizagem ■■

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2. Registros História pessoal Linha do tempo Diferentes tipos de documentos

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Reconhecer e valorizar a diversidade que compõe o coletivo social.

Identificar as marcas de identidade, percebendo-a a partir da constatação da alteridade.

Reconhecer o nome e o registro de nascimento como um direito do cidadão.

Compreender a relação entre a linha do tempo e a história de vida.

Investigar e extrair dados de documentos pessoais.

Refletir sobre a diversidade e a função dos documentos históricos a partir do resgate de histórias pessoais.

Rede de ideias – História de vida de um artista Arte como documento

1. Estar junto Lugares e maneiras de convivência Formas de resolução de conflitos

2. Ideias e decisões 2. Amigos aqui e ali

Participação da comunidade na tomada de decisões Atitudes e vida em comunidade Rede de ideias – Vale ou não vale?

Acordos e regras Qual é a pegada? – Ação comunitária A comunidade contra a dengue

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Valorizar relações de amizade e atitudes de cooperação e respeito ao outro.

Reconhecer espaços de convivência.

Identificar e desenvolver atitudes construtivas diante de situações de conflito inerentes à convivência.

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Entender a função de uma assembleia.

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Valorizar o papel da mulher na atualidade.

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Contextualizar as comunidades quilombolas na atualidade.

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Refletir e sugerir maneiras de resolver situações que envolvem uma comunidade.

Compreender a importância das regras em situações lúdicas, vivenciando-as.

Planejar e envolver-se na resolução de situação-problema referente à saúde da comunidade.

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Unidade

Conteúdo 1. Você não vive só Vida em família Relações de parentesco e estruturas familiares Responsabilidades no cotidiano familiar

Objetivos de aprendizagem ■■

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2. Família sempre História familiar Famílias de outros tempos

3. É bom ter família

Rede de ideias – Rotina familiar Rotina do povo Araweté Rotina pessoal

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1. Quem mora aqui?

Funções da moradia Condições de moradia História da moradia

Identificar diferentes estruturas familiares, valorizando-as.

Reconhecer o papel da família como transmissora de valores, costumes, padrões e cultura.

Comparar famílias reconhecendo semelhanças e diferenças entre elas.

Identificar atividades e responsabilidades no cotidiano familiar sem discriminação de gênero.

Ler e compreender a forma de representação das relações de parentesco em uma árvore genealógica.

Reconhecer a importância de diferentes tipos de documentos no resgate da história da família.

Valorizar o idoso no contexto familiar e como detentor de histórias.

Identificar mudanças e permanências da família ao longo do tempo a partir da leitura de documentos.

Conhecer a rotina de um povo indígena.

Levantar dados e descrever oralmente a rotina de sua família a partir de um modelo.

Comparar diferentes rotinas e identificar semelhanças e diferenças entre elas.

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2. Casas e suas histórias As moradias no decorrer da história Tipos de moradia

4. Um lugar para morar

Gente que faz! – Mudança na paisagem Importância dos serviços públicos que atendem as moradias Rede de ideias – O que nos contam as moradias Diferentes povos e sua forma de morar Moradia e sustentabilidade Qual é a pegada? – tecnologia A casa do futuro Recursos tecnológicos a favor da sustentabilidade

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Reconhecer a moradia como necessidade do ser humano.

Resgatar fatos pessoais e familiares ligados à história da moradia.

Compreender que as formas de morar se modificam no decorrer da história.

Ampliar a noção de tempo desenvolvendo a noção de presente e passado.

Comparar imagens de diferentes tipos de moradias, identificando semelhanças e diferenças entre elas.

Relacionar a fixação dos grupos humanos nos lugares ao cultivo da terra e à criação de animais.

Relacionar a existência de serviços públicos à melhoria das condições de moradia.

Reconhecer e valorizar a pluralidade cultural a partir do reconhecimento de diferentes formas de morar.

Conhecer formas sustentáveis de construção de moradias atuais.

Compreender a existência de soluções para as moradias tecnológicas e sustentáveis.

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Unidade

Conteúdo 1. De dar água na boca Hábitos alimentares e cultura Mudança de hábitos alimentares ao longo do tempo Influências na culinária brasileira

2. A alimentação em outros 5. Que fome!

tempos Formas de obter alimentos através do tempo Importância do fogo para a alimentação

Objetivos de aprendizagem ■■

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Rede de ideias – Tipos de alimento Alimentos in natura e industrializados Os alimentos e o impacto ambiental

1. A rotina escolar Cotidiano infantil Função da escola Tipos de escola Importância das regras no contexto escolar

2. Outros tempos

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Gente que faz! – Toda escola tem história Resgate da história de uma escola Rede de ideias – Ensino a distância para jovens e adultos Ensino a distância e tecnologia

Reconhecer a importância da memória oral como fonte de informação de um passado recente.

Sintetizar informações recolhidas em entrevistas em um texto escrito.

Reconhecer a influência de diferentes culturas na culinária brasileira.

Reconhecer mudanças históricas nas formas de obter e produzir o alimento.

Diferenciar grupos caçadores-coletores de produtores.

Perceber a pintura rupestre como fonte de informações históricas.

Relacionar o uso controlado do fogo a mudanças tecnológicas e sociais.

Diferenciar alimentos in natura e industrializados.

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Relacionar o lixo produzido ao tipo de alimento consumido.

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Qual é a pegada? – Papel Produção do papel Uso consciente do papel

Perceber que os hábitos alimentares se modificam no decorrer do tempo.

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As escolas do passado

6. Lugares de aprender

Reconhecer que os hábitos alimentares refletem características culturais.

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Ampliar a noção de tempo a partir do reconhecimento de rotinas.

Relacionar diferentes tipos de escola à possibilidade de aprendizagem e convivência.

Reconhecer a importância de diferentes normas e regras que pautam a convivência.

Reconhecer permanências e mudanças na organização e no funcionamento das escolas.

Ampliar o conhecimento sobre aspectos das escolas do passado.

Constatar a importância de diferentes fontes históricas para resgate da história da escola.

Recuperar dados da história da própria escola a partir da investigação de documentos.

Reconhecer a importância da tecnologia para viabilizar os estudos a distância.

Conhecer a origem e as etapas de produção do papel.

Conscientizar-se da importância do consumo sustentável de papel.

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Unidade

Conteúdo 1. Hora de brincar Brinquedos e brincadeiras Brincadeira indígena e sul-africana

2. Brinquedo tem história 7. É hora de diversão!

Brinquedos do passado e do presente Rede de ideias – Mais que brinquedo Bicicleta: evolução, lazer e sustentabilidade

Objetivos de aprendizagem ■■

Questionar-se a respeito de formas e espaços de brincar.

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Ampliar o repertório lúdico.

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1. Direitos da criança A Declaração dos Direitos da Criança e o Estatuto da Criança e do Adolescente Direitos e deveres da criança Criança e cidadania

2. Idade de criança, trabalho

8. É bom ser criança

de adulto História do trabalho infantil no Brasil Gente que faz! – Os números do trabalho infantil Leitura de gráfico sobre o trabalho infantil Rede de ideias – Saúde, um direito das crianças Saúde e vacinas Qual é a pegada? – Cidadania Trilha cidadã Direitos e deveres sobre sustentabilidade

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Compreender que as brincadeiras são representativas da cultura de cada povo.

Comparar brinquedos do passado e do presente identificando permanências e mudanças.

Conhecer aspectos da história dos brinquedos percebendo seu valor como documento histórico.

Identificar formas de fabricar e comercializar brinquedos no passado e no presente.

Relacionar o uso da bicicleta ao lazer e ao transporte sustentável.

Perceber que desde sua criação a bicicleta sofreu mudanças em função de suas formas de utilização e dos avanços tecnológicos.

Relacionar a Declaração dos Direitos da Criança e o Estatuto da Criança e do Adolescente às leis que protegem a infância e a adolescência.

Conhecer a Declaração dos Direitos da Criança valorizando os direitos garantidos por ela.

Reconhecer a importância de direitos e deveres para o exercício da cidadania.

Ampliar o conceito de cidadania conhecendo um exemplo de atitude cidadã.

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Conhecer a lei que atualmente proíbe o trabalho infantil.

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Opinar sobre o trabalho infantil na atualidade.

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Conhecer a realidade do trabalho infantil no Brasil.

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Comparar dados do número de trabalhadores infantis e adolescentes em um período de 10 anos.

Comprometer-se com a divulgação dos direitos da criança e do adolescente na comunidade escolar.

Conhecer os cuidados e as responsabilidades em relação à saúde e à vacinação das crianças.

Reconhecer suas responsabilidades e as dos adultos em relação ao cotidiano.

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Quadro de conteúdos – 3o ano Unidade

Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Moradias

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Função das moradias Tipos de moradia Moradias do presente e do passado

2. Se essa rua fosse minha...

Espaços públicos e privados 1. O lugar onde Características das ruas em diferentes épocas eu moro Gente que faz! – Os bairros têm história História do bairro: permanências e mudanças Características do bairro da escola

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Reconhecer a necessidade de moradia do ser humano.

Comparar diferentes tipos de habitações no presente e no passado.

Conhecer e contrastar os “modos de morar” das nações indígenas em relação aos modos dos não indígenas.

Reconhecer dois exemplos de habitações coloniais do passado, percebendo a relação de permanência no presente.

Ampliar a noção de tempo a partir do estabelecimento de relações entre passado e presente.

Desenvolver a noção de espaço público e privado.

Perceber que existem bairros antigos e recentes, relacionando-os com a história do bairro onde se localiza a escola.

Refletir sobre a função da rua como espaço de sociabilidade.

Desenvolver a noção de cidadania, conscientizando-se de sua responsabilidade na conservação de espaços públicos.

Rede de ideias – Lixo nas ruas das cidades pode sair caro!

Lixo nas ruas Conservação de espaços públicos

2. Vivendo nas cidades

1. O cotidiano nas cidades

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Refletir acerca do conceito de cidade.

Características das cidades

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Reconhecer as características das cidades.

Gente que faz! – Cidade também tem história: Olinda Função e uso das edificações da cidade: permanências e mudanças

2. O trabalho na cidade Profissões do passado e do presente A mulher e o trabalho Rede de ideias – Toda cidade tem patrimônio Patrimônio cultural Qual é a pegada? – O lixo A produção e o destino do lixo nas cidades

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Estabelecer semelhanças e diferenças das cidades do presente.

Identificar, na leitura de uma planta baixa, edificações do presente e do passado.

Reconhecer que as cidades passam por transformações ao longo do tempo.

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Conhecer um exemplo de desenvolvimento de cidade brasileira.

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Identificar profissões antigas e recentes.

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Relacionar o surgimento e o desaparecimento de profissões às necessidades das pessoas e às mudanças tecnológicas.

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Desenvolver o conceito de patrimônio cultural.

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Conhecer exemplos de patrimônio cultural do lugar onde vive.

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Conscientizar-se dos problemas gerados pelo lixo produzido nas cidades.

Discutir e divulgar formas de diminuir a quantidade de lixo produzidos nos seus grupos de convívio.

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Unidade

Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. As cidades

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Surgimento das cidades Formação e desenvolvimento das cidades no Brasil A primeira vila brasileira

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2. Salvador: a primeira 3. A formação das cidades

capital do Brasil Fundação da cidade de Salvador Gente que faz! – Capitais do Brasil Linha do tempo: década Rede de ideias – A cidade ideal Cidade: problemas e soluções 1. Meios de transporte O transporte rodoviário Leis de trânsito Tropas e tropeiros O transporte ferroviário

2. Pelo céu e mar O transporte aquático O transporte aéreo

4. Ligando pessoas e lugares

Gente que faz! – Canoa caiçara: patrimônio imaterial Rede de ideias – Bicicleta: meio de transporte Transporte alternativo Saúde e uso da bicicleta

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Ler em uma linha de tempo o processo de desenvolvimento de uma cidade.

Reconhecer que as cidades mudam ao longo do tempo.

Conhecer condições que favoreceram o surgimento das primeiras cidades.

Identificar as características do processo de ocupação do território brasileiro.

Desenvolver os conceitos de povoado, vila e cidade.

Apontar exemplos e características das primeiras cidades brasileiras.

Conhecer características históricas da primeira capital do Brasil.

Desenvolver a noção de sequência temporal a partir do conceito de década.

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Ordenar acontecimentos em uma linha de tempo.

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Identificar problemas ambientais de uma cidade do presente.

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Criar soluções para os problemas apontados.

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Entender o conceito de meios de transporte.

Compreender a função dos meios de transporte no presente e no passado.

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Comparar meios de transportes ao longo do tempo.

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Reconhecer a função das leis de trânsito.

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Identificar a função do tropeiro no transporte do passado.

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Reconhecer o impacto da chegada da ferrovia no Brasil.

■■

Identificar a variedade e a função dos transportes aquáticos.

■■

Conhecer as especificidades do transporte aéreo.

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Reconhecer o papel de Santos Dumont no desenvolvimento da aviação.

Desenvolver noções sobre o conceito de patrimônio imaterial.

Analisar o papel da bicicleta como meio de transporte alternativo.

Qual é a pegada? – Sustentabilidade Transporte sustentável do presente e do futuro

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Unidade

Conteúdo 1. A comunicação é universal Formas de comunicação A escrita e a tradição oral

2. Os meios de

5. O universo da comunicação

comunicação Meios de comunicação: presente e passado O rádio, a televisão e a internet Gente que faz! – A comunicação impressa Rede de ideias – Conectados em rede Crianças e formas de comunicação tecnológica

1. O cotidiano do trabalho O trabalho e as necessidades humanas O trabalho nas fábricas no presente e no passado O trabalho infantil

Objetivos de aprendizagem ■■

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6. O trabalho

Gente que faz! – Cacau: matéria-prima do chocolate A produção de chocolate Rede de ideias – O trabalho artesanal Trabalho tradicional: artesão

Conhecer a função dos sistemas de comunicação Libras e braille.

Conhecer a história da escrita.

Perceber e valorizar a oralidade como forma de transmissão cultural e de saberes.

Perceber a permanência de formas de comunicação antigas e modernas.

Contextualizar o surgimento do rádio, da TV e da internet no Brasil.

Refletir sobre as mudanças nos meios de comunicação no presente.

Conhecer e valorizar a comunicação impressa.

Reconhecer as histórias em quadrinhos como forma de comunicação.

■■

Investigar a utilização da internet por crianças.

■■

Desenvolver o conceito de trabalho.

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2. Trabalho no engenho Os engenhos de açúcar no presente e no passado O trabalho escravo nos engenhos

Entender a função da comunicação.

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Comparar o cotidiano do trabalho nas fábricas no presente e no passado.

Refletir sobre a permanência do trabalho infantil no presente.

Reconhecer as diferenças entre o trabalho escravo e o trabalho livre.

Conhecer os aspectos da produção do açúcar nos engenhos no presente e no passado.

Ler e organizar dados referentes à produção de chocolate em uma tabela.

Constatar a permanência do trabalho artesanal.

Reconhecer a possibilidade de extração sustentável de matérias­‑primas.

■■

Desenvolver o conceito de produção sustentável.

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Valorizar as práticas de consumo sustentável.

Qual é a pegada? – Uso consciente A produção com práticas sustentáveis

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Unidade

Conteúdo 1. Os indígenas do Brasil Os povos indígenas brasileiros O trabalho indígena Os direitos indígenas

2. Cotidiano na aldeia Tarefas femininas e masculinas

7. Cotidiano indígena

Gente que faz! – Jogos e brincadeiras indígenas Característica cultural marcada em jogos e brincadeiras

Objetivos de aprendizagem ■■

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Construir a noção de diversidade cultural.

Conhecer alguns hábitos e costumes dos povos indígenas no presente.

Valorizar o modo de vida indígena na sua relação com o trabalho e a natureza.

Reconhecer a importância da terra para os povos indígenas.

Discutir a noção de gênero a partir da divisão do trabalho entre homens e mulheres indígenas.

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Conhecer aspectos lúdicos da cultura indígena.

■■

Criar formas de divulgação de brincadeiras locais.

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Reconhecer a tradição e a modernidade dos povos indígenas do presente.

Rede de ideias – Os indígenas urbanos Conquista de direitos Importância da preservação da cultura indígena

1. É hora da diversão

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Desenvolver o conceito de lazer em paralelo ao de trabalho.

Os profissionais do lazer

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Reconhecer que existem profissões relacionadas ao lazer.

Gente que faz! – Memória de artista: Tatiana Belinky

8. Trabalho e diversão

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Compreender o processo de produção de um espetáculo teatral.

2. Aprender e sonhar

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Valorizar o trabalho do escritor e a leitura como lazer.

Teatro de bonecos O pintor naïf

■■

Contextualizar a presença do teatro de bonecos no Brasil.

■■

Valorizar o processo oral de transmissão do conhecimento.

Rede de ideias – Festas populares brasileiras

■■

Conhecer os elementos da pintura naïf.

Qual é a pegada? – Papel e arte Arte sustentável

■■

Reconhecer e valorizar a diversidade cultural do povo brasileiro.

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Ampliar o conhecimento de festas populares locais.

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Reconhecer a relação entre arte e sustentabilidade.

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Bibliografia consultada e recomendada ALBUQUERQUE JR., Durval Muniz de. História: a arte de inventar o passado. São Paulo: Edusc, 2007.

ALVIM, Zuleika. Brava gente! Os italianos em São Paulo – 1870-1930. São Paulo: Brasiliense, 1985.

AMADO, Janaína; FIGUEIREDO, Luiz Carlos. As viagens dos alimentos. São Paulo: Atual, 2000. _________. No tempo das caravelas. São Paulo: Contexto, 1992. _________. Terra à vista! A viagem de Cabral ao Brasil e à Índia. São Paulo: Atual, 2000.

ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil. São Paulo: Nacional, 1967.

ANTUNES, Celso. Abrindo as portas do futuro: aprender a aprender, relacionar-se e trabalhar.

Campinas: Papirus, 2006.

BANDEIRA, Manuel. Guia de Ouro Preto. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000.

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1991.

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CAMMAROTA, Luciana. Imigrantes nas cidades no Brasil do século XX. São Paulo: Atual, 2007.

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ELIAS, Roberto João. Comentários ao Estatuto da Criança e do Adolescente. São Paulo: Saraiva, 2004.

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FRANZ, Teresinha Sueli. Educação para uma compreensão crítica da arte. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

FREYRE, Gilberto. Interpretação do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

FURTADO, Celso. Formação econômica do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

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IGLESIAS, Francisco. Trajetória política do Brasil: 1500-1964. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

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JECUPÉ, Kaka Werá. A terra dos mil povos: história indígena brasileira contada por um índio. São Paulo: Peirópolis, 1998.

KNIVET, Anthony. As incríveis aventuras e estranhos infortúnios de Anthony Knivet. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.

KOSHIBA, Luiz; MANZI, Denise. História do Brasil. São Paulo: Atual, 2013.

LIMA, Mônica. A África na sala de aula. Revista Nossa História. Rio de Janeiro: Fundação Biblioteca Nacional, fev. 2004.

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MIRANDA, Wander Melo. Anos JK – margens da modernidade. São Paulo: Imesp, 2002.

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AZEVEDO, Jô; HUZAK, Iolanda; PORTO, Cristina. Serafina e a criança que trabalha. São Paulo: Ática, 2004.

BANDEIRA, Pedro. Mais respeito, eu sou criança. São Paulo: Moderna, 2009.

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CASADEI, Silmara; BEUST, Luis Henrique. Como se constrói a paz? São Paulo: Cortez, 2000.

CASTANHA, Marilda. Pindorama: terra das palmeiras. Belo Horizonte: Formato, 1999. (500 Brasis).

CORREA, Viriato. As belas histórias da história do Brasil. São Paulo: Ibep, 2002.

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HOLANDA, Arlene. O Brasil que veio da África. São Paulo: Nova Alexandria, 2011.

JOSÉ, Elias. Cantos de encantamento. Belo Horizonte: Formato, 1996.

KINDERSLEY, Barnabas e Anabel. Crianças como você. São Paulo: Ática/Unicef, 2000.

LAROUSSE. Convivência – ética, cidadania e responsabilidade social. São Paulo: Larousse Editorial, 2003.

LIMA, Heloisa Pires. A semente que veio da África. São Paulo: Salamandra, 2005. _________. História da Preta. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002.

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LUSTOSA, Isabel. A história dos escravos. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

MINDLIN, Betty. O primeiro homem e outros mitos dos índios brasileiros. São Paulo: Cosac Naify, 2001. (Mitos do Mundo).

MIRANDA, Ana. Tomie: cerejeiras na noite. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2006.

MIRANDA, Lilian; CASADEI, Silmara. Qual a história da história? São Paulo: Cortez, 2010.

MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio. São Paulo: Callis, 2004. _________. Histórias de índios. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997.

NESTROWSKI, Arthur. Histórias de avô e avó. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1998.

(Memória e História).

OLIVEIRA, Ieda de. Brasileirinho: história de amor do Brasil. São Paulo: DCL, 2005.

PAES, José Paulo. Poemas para brincar. São Paulo: Ática, 1996.

PERES, Sandra; TATIT, Luiz. Pindorama. São Paulo: Cosac Naify/Palavra Cantada, 2003.

PORTA, Paula. A corte portuguesa no Brasil (1808-1821). São Paulo: Saraiva, 1997.

PRANDI, Reginaldo. Ifá, o adivinho: história dos deuses africanos que vieram para o Brasil com os escravos. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003.

PRIETO, Heloísa. Mata: contos do folclore brasileiro. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000.

PUIG, Rosado; GIRARDET, Sylvie. Viva a cidadania. São Paulo: Ibep, 2007.

RIBEIRO, Darcy. Noções de coisas. São Paulo: FTD, 1995.

ROCHA, Ruth; ROCHA, Eduardo. Os direitos das crianças segundo Ruth Rocha. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002.

ROCHA, Ruth; ROTH, Otavio. Declaração universal dos direitos humanos. São Paulo: Salamandra, 2004. _________. Azul e lindo: planeta Terra, nossa casa. São Paulo: Salamandra, 1990.

SALERNO, Silvana. Viagem pelo Brasil em 52 histórias. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2006.

SANTA ROSA, Nereide. Cidades e florestas: os artistas viajantes entre os séculos XVII e XIX. São Paulo: Edições Pinakotheke, 2002. _________. Relevos e curvas: o barroco no Brasil. São Paulo: Edições Pinakotheke, 2003.

TARAKA, Beatrice. A história de Chico Rei. São Paulo: Edições SM, 2010.

TORERO, José Roberto. O pequeno rei e o parque real. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.

TORERO, José Roberto; PIMENTA, Marcus Aurelius. Nana descobre o céu. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005. _________. Nonô descobre o espelho. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. _________. Nuno descobre o Brasil. Rio de Janeiro: Objetiva, 2004.

VARELLA, Drauzio. Nas ruas do Brás. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003.

VERGER, Pierre. Crianças: olhar a África e ver o Brasil. São Paulo: Ibep-Nacional, 2005.

XAVIER, Marcelo. Mitos: o folclore do Mestre André. Belo Horizonte: Formato, 1997.

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Orientações específicas para o 3o ano Os dois principais eixos temáticos que estruturam este livro são o espaço e o trabalho, abordados em suas dimensões histórica, cultural e social. A partir do conhecimento e da análise histórica de temas como os diversos tipos de moradias, o cotidiano nas cidades, os meios de transporte e de comunicação e distintos sistemas de trabalho, o aluno terá a possibilidade de refletir sobre vários aspectos de seu espaço de vivência, diferenciando sua época de outras épocas, e de analisar seu cotidiano por distintas perspectivas.

Além da preocupação com a seleção de conteúdos específicos da área de História, que favorecessem a ampliação do repertório cultural dos alunos, na elaboração do livro foram utilizadas múltiplas linguagens como forma de favorecer e ampliar o domínio da leitura. Foram também previstos, intencionalmente, exercícios e propostas que contribuíssem para a ampliação e o aprofundamento de práticas de letramento. Nesse sentido, houve um cuidado especial com a escrita dos textos didáticos, com a escolha dos textos paradidáticos e com a elaboração das atividades para que os alunos evoluam positivamente nessa aprendizagem.

As imagens presentes no livro não foram selecionadas apenas como ilustrações do texto, mas como fontes para análise e reflexão. Articuladas ao texto didático, aos exercícios e aos debates com os colegas, e mediadas pela intervenção do professor, as imagens poderão ser uma contribuição de relevo para que os alunos atinjam as expectativas de aprendizagem da coleção.

Como ponto de partida na utilização do livro, é interessante explorar com os alunos a seção Conheça a organização do seu livro, localizada nas páginas iniciais, que descreve a estrutura da obra.

Chamar a atenção para os ícones que servem de orientação ao aluno durante a realização das atividades. É também importante observar com os alunos o sumário do livro como forma não apenas de apontar sua utilidade, mas de antecipar os conteúdos que serão trabalhados nas unidades, capítulos e seções.

Entendemos que atingir as expectativas de aprendizagem, neste caso, significa dar aos alunos acesso ao conhecimento dos modos de viver, de ser e de pensar de homens e mulheres no passado e no presente. Desta forma, os alunos terão oportunidade de desenvolver o olhar para uma leitura crítica do seu contexto sociocultural, que os instigue a serem agentes autônomos, criativos e transformadores do mundo que os cerca, reconhecendo e respeitando a diversidade nele presente.

Os conhecimentos prévios, que são os saberes que os alunos já trazem sobre determinados conteúdos e situações, devem ser considerados e mobilizados durante todo o processo de ensino-aprendizagem para que sejam ressignificados. Consideramos que a aprendizagem significativa se dá quando essas ideias iniciais vão sendo gradativamente complementadas, ampliadas, reformuladas ou até mesmo substituídas por outras.

No planejamento e desenvolvimento das aulas, as propostas apresentadas pelo livro devem ser organizadas e articuladas em acordo com o projeto pedagógico da escola e com as particularidades e peculiaridades dos estudantes que fazem parte do grupo. No guia específico de cada unidade, o professor pode encontrar sugestões de encaminhamento, de temas e atividades, além das propostas no livro.

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Dicionário De forma lúdica, dinâmica e interativa, fazer uso dos dicionários indicados no Programa Nacional do Livro Didático – Dicionários, pois esse tipo de obra de consulta permite ao aluno esclarecer dúvidas, estabelecer relação adequada com os termos vistos no livro didático e ampliar o vocabulário. Disponíveis em: < http://portal.mec.gov. br/index.php?option=com_ content&view=article&id=1 6841&Itemid=1131>. Acesso em: julho de 2014.

São descritos a seguir alguns aspectos que podem contribuir para uma aprendizagem mais efetiva dos alunos e nortear o trabalho cotidiano do professor no decorrer do ano letivo.

Após a leitura dos textos presentes no livro, explorar os termos que os alunos não compreenderam. Orientá-los para que apresentem para o grupo suas dúvidas em relação ao vocabulário. Em um primeiro momento, ajudá-los a buscar o sentido da palavra, relendo-a no contexto em que foi usada, para depois pedir que alguém explique o significado. Alguns termos são explicados no glossário, que também é uma referência a ser usada pelos alunos. Se julgar pertinente, o professor poderá propor que os alunos criem no caderno um banco de palavras associadas ao seu significado para auxiliá-los em momentos de estudo.

No decorrer da unidade estão propostas várias atividades que enfatizam o trabalho com a linguagem oral, considerando o desenvolvimento de formas adequadas de interação verbal como parte do cotidiano da escola. Para as conversas ou depoimentos baseados em fotografias, vivências e conhecimentos pessoais e em dados obtidos com outras pessoas, a roda é a melhor disposição para os alunos, pois favorece ao máximo a interação entre eles. Nesse momento é importante orientar os alunos que, além de ouvirem com atenção os colegas, utilizem um tom de voz e uma forma de expor condizentes com a situação. Em alguns casos, sugerimos que as conclusões e as informações mais significativas sejam registradas no caderno, que deve servir como instrumento de estudo para o aluno. Além dessas atividades orais, as exposições e dramatizações também têm seu espaço na coleção.

O procedimento de interação com os colegas para fins de aprendizagem deve ser fomentado sempre que possível. Essa situação torna os alunos aprendizes ativos, favorece a troca de informações e conhecimentos de forma horizontal e também desenvolve atitudes importantes como saber ouvir e falar, além do respeito e da solidariedade, o que é bastante desejável. Nessa dinâmica, o potencial e a dificuldade de aprendizagem precisam ser considerados, de tal forma que a composição dos grupos ou duplas potencialize a possibilidade de aprendizagem dos alunos. Sendo assim, o professor deve assumir a responsabilidade de organização de grupos ou duplas.

A montagem de painéis também é sugerida em diferentes situações, algumas vezes como síntese das descobertas, outras vezes como espaço de socialização de atividades individuais. É importante que os alunos publiquem algumas de suas produções e pesquisas, e o painel é uma forma de publicação. O professor deve organizar a sala de aula prevendo um local para esse tipo de exposição, e os alunos devem participar ativamente da montagem deles.

Alguns cuidados a ser observados: é preciso escolher e escrever um título para o painel organizado; todos os trabalhos devem ser claramente identificados e legendados quando for o caso. O processo de revisão e reescrita dos textos publicados deve ser uma prática constante. Em situações em que não haja espaço para a exposição de todos os trabalhos simultaneamente, organizar um rodízio garantindo a exposição de todos eles por um mesmo período de tempo. É importante que a mudança do material exposto na sala de aula ocorra de forma dinâmica, conforme a sucessão e a duração das atividades que professor e alunos vão desenvolvendo.

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Unidade 1

O lugar onde eu moro

páginas 8 a 21

O tema acerca do lugar de morar abordado nesta unidade está inserido no contexto da história local e do cotidiano, o que oferece ao aluno possibilidades de, a partir de um olhar questionador, reflexivo e crítico sobre seu entorno, estabelecer relações com outros tempos e espaços, bem como de ampliar a formação de sua identidade sociocultural e de estruturar o pensamento histórico.

O eixo central da unidade é o espaço na sua dimensão histórica, lugar de convivência em que os indivíduos estão inseridos e que é construído e transformado pelo trabalho a partir do conhecimento tecnológico e suas demandas econômicas e sociais. Por meio das leituras, da observação dos elementos da rua e do bairro e da análise de fontes iconográficas e orais, o aluno deve identificar as permanências e as mudanças ocorridas no decorrer do tempo e constatar a possibilidade de coexistência, em um mesmo espaço, de marcas de diferentes épocas.

Associada a esse estudo, deve ser fortalecida a consciência sobre a importância da preservação de marcas do passado para a construção da identidade sociocultural dos membros de uma comunidade.

Nesta unidade, foram utilizados como recursos: ilustração, fotografia, pintura, desenho infantil, texto informativo, depoimento, infográfico e escultura.

Para iniciar o trabalho, sugerimos pedir aos alunos que fechem os olhos, concentrem-se e tentem lembrar o maior número possível de elementos e aspectos da rua onde moram. Deixar que permaneçam nesse exercício de resgate de memória por alguns minutos e, em seguida, solicitar que façam um desenho bem detalhado da rua onde moram. Propor que, com apoio do desenho, alguns alunos descrevam as principais características da rua onde moram. Orientá-los sobre a importância de se escutar os colegas, usar tom de voz adequado e ter uma postura adequada para fazer explanação. Incentivar a interação após a exposição dos alunos, propondo que façam perguntas para esclarecer as dúvidas, aprofundar aspectos que despertaram curiosidade e apontar semelhanças e diferenças entre uma rua e outra. Ampliar a conversa propondo perguntas como: §§Na rua há alguma construção marcante? §§Ela costuma ser ocupada por alguma atividade? §§Como é seu movimento? §§Houve alguma modificação recente na rua? §§Como é o calçamento e a iluminação dela? §§Que tipo de placas as ruas apresentam? §§Vocês conhecem outras pessoas que moram nessa rua?

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Sugerir que, no retorno para casa, observem a rua e avaliem se o desenho representou todos os elementos dela. Comunicar aos alunos que esse desenho será retomado posteriormente e que, para isso, deve ser guardado em uma pasta. Se for possível, deixar os desenhos expostos no mural ou varal da classe durante o estudo.

Orientar os alunos para que observem a imagem apresentada na abertura. Questionar sobre o tipo de imagem (ilustração, fotografia, pintura) e o que ela representa (família, animais, paisagem e construções de um lugar).

Pedir que construam em duplas uma legenda para ela, enfatizando sua função: descrever, fazer um comentário e/ou acrescentar informações sobre a imagem e seu contexto.

Foco na leitura e escrita A legenda é um texto explicativo breve que acompanha diferentes tipos de imagem.

Propor as atividades apresentadas na abertura da unidade. Para a proposta da atividade 2, página 9, organizar os dois grupos e, antes do momento coletivo, prever um período para que os argumentos sejam preparados por cada grupo. Essa atividade pode exigir certo esforço de alguns alunos, que podem assumir pessoalmente uma posição contrária àquela que devem defender e que, nesse caso, terão de empreender um esforço cognitivo desvinculado do afetivo.

O desenho da rua elaborado anteriormente pode servir como apoio para enriquecer a comparação que deve ser feita na atividade 3, página 9.

O estudo de diferentes tipos de moradia, já introduzido no livro do 2o ano, é retomado nesse momento sob uma perspectiva sociocultural, ou seja, a compreensão de que os seres humanos modificam o espaço em que vivem de acordo com suas necessidades e ao longo do tempo, fazendo uso de recursos e de tecnologia disponíveis.

Montar na lousa um diagrama com sete palavras relacionadas à moradia: iglu, palafita, apartamento, pau a pique, alvenaria, oca, sobrado. As palavras podem estar posicionadas na horizontal ou na vertical. Conforme os alunos encontram as palavras no diagrama, copie-as na lousa mesmo, formando uma lista. Ao final da atividade, explicar cada tipo de moradia e pedir aos alunos que copiem a lista no caderno e deem um título a ela. Perguntar-lhes se conhecem algum outro tipo de moradia além dos listados e acrescentar na lista, caso surja alguma sugestão coerente.

Iglu – construção tradicional de regiões muito frias, feita de gelo. A neve é um ótimo isolante térmico, os flocos aprisionam o ar no seu interior evitando, assim, a perda de calor.

Palafita – é um tipo de casa construída sobre estacas, que são madeiras compridas fincadas no chão. É muito usada por pessoas que moram perto de rios ou do mar, pois, quando as águas sobem, a casa fica protegida.

Apartamento – moradia localizada em prédios/edifícios. Os edifícios são construídos com armações de ferro, para ter sustentação e aguentar o peso

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do seu tamanho ou sua altura. Também são usados em suas construções cimento, tijolos, areia e placas de concreto. Várias famílias moram em um mesmo edifício, mas cada uma em um apartamento.

Pau a pique – geralmente construída nas estradas, nas proximidades das cidades de interior e em sítios ou chácaras. Suas paredes são de barro socado e varas retiradas de árvores. Os telhados são feitos de palha ou com as próprias varas e o barro, mas alguns são feitos com telha comum.

Alvenaria – moradia feita de tijolos, cimento e areia. Essas casas podem ser térreas ou em forma de sobrado, com mais de um andar.

Oca – habitação típica dos povos indígenas, de madeira e coberta de palha ou folhas de palmeira, e construída coletivamente. Este tipo de habitação não possui divisões. As ocas não possuem janelas, porém, a ventilação ocorre através das portas e dos frisos entre as taquaras da parede.

Para que o processo de aprendizado resulte em produção e construção de conhecimento, os conhecimentos prévios dos alunos devem ser constantemente considerados e solicitados. Eles são importantes para novas aprendizagens e são por elas modificados e aprimorados. A função das perguntas iniciais apresentadas nas aberturas dos capítulos é trazer para discussão em grupo os saberes e as hipóteses que têm a respeito do tema tratado. Ressalta-se que essas questões podem ser ampliadas pelo professor de acordo com sua percepção do grupo e do interesse demonstrado nos encaminhamentos iniciais. As conclusões apresentadas nesse momento podem ser retomadas ao final da unidade para serem ampliadas ou modificadas.

Moradias: fontes documentais históricas A leitura do texto da página 10 pode ser feita em duplas para que, juntos, comparem as imagens, identificando semelhanças e diferenças entre elas.

A pesquisa de imagens para a montagem do painel proposto na atividade 2 da página 11 pode ser feita na internet, em jornais ou revistas. Como sugestão de site para pesquisa: <http://noticias.uol.com.br/ album/110429moradias_album.htm>. Acesso em: junho de 2014. Sugerir aos alunos que também fotografem, desenhem ou façam pinturas de diferentes tipos de moradias da região em que vivem para compor o painel.

Lembrá-los da necessidade de escrever legendas indicando a data, as principais características das moradias, os materiais de construção e onde podem ser encontradas. Após a conclusão do painel, propor um momento de reflexão a partir da observação das imagens: §§É possível identificar moradias de outras épocas no lugar em que vivemos? §§O que essas moradias antigas nos revelam sobre o lugar e as pessoas?

Nesse processo de reflexão, o aluno deve constatar que construções antigas e modernas coexistem em um mesmo lugar. Além disso, é importante que se conscientizem de que construções antigas são fontes documentais históricas valiosas e devem ser preservadas, pois trazem muitas informações sobre a história das pessoas e do lugar em que estão inseridas.

Para saber mais Antes da realização da atividade 2 da página 11, propor a leitura deste livro e propor a reflexão sobre como eram as habitações no passado e como são atualmente.

FONTES, Miriam L. da Mota; ARUEIRA, Maria Luisa. Uma casa para viver. São Paulo: Dimensão, 2009.

Esta obra compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionadas aos conteúdos da História, está disponível na biblioteca das escolas.

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Antes de iniciar a atividade 3 da página 11, explorar com os alunos a imagem do povo Kalapalo para que comparem com a descrição da moradia dos Kanela. Na resposta às perguntas referentes ao texto sobre o povo Kanela, os alunos devem perceber que, independentemente da cultura, existem lugares de encontro onde se realizam atividades comunitárias: festas, celebrações e eventos, como feiras e exposições.

Para ampliar o conhecimento sobre as características culturais dos diferentes povos indígenas, sugerir uma pesquisa sobre como outros povos indígenas do Brasil organizam suas moradias, a fim de constatar que cada povo indígena tem uma forma de pensar, conviver e se relacionar com o ambiente e que suas moradias refletem sua cultura. Como sugestão, o site <http:// pibmirim.socioambiental.org/como-vivem/casas> (acesso em: junho de 2014) traz informações importantes e em uma linguagem de fácil entendimento dos alunos. Após a atividade, perguntar: Podemos afirmar que todas as aldeias indígenas são parecidas com as do povo Kanela? Justifique sua resposta.

Atividade complementar Para complementar o estudo e também apoiar o trabalho das páginas seguintes (páginas 12 e 13), é proposto um estudo do meio.

Investigando 1. O rganizar uma visita a uma edificação (bem material) próxima da escola.

Pode ser uma casa, um museu, um edifício público ou privado, um mercado, um cinema, uma escola etc.

2. D urante a visita, os alunos devem observar, atentamente, e anotar os detalhes externos da edificação. Podem também fotografar.

3. D e frente para a fachada principal, solicitar que observem todos os detalhes e elementos durante alguns minutos. Depois, pedir que virem de costas e descrevam, por meio de desenho ou escrita, o que observaram da edificação (quantidade de portas e janelas; estado de conservação; cor e detalhe; decoração etc.). Uma vez terminado esse registro, pedir que observem novamente a edificação e comparem com seus registros.

4. Promover, a partir dessa experiência, uma reflexão sobre a diferença entre o olhar e o ver e sobre a importância da observação detalhada para a compreensão e a descoberta de outras informações que o olhar superficial não permite.

5. C ontinuar com o percurso pela parte interna da edificação escolhida e repetir esse exercício em outros lugares e espaços que considerar interessantes.

Na aplicação dessa atividade, colocar um elemento lúdico (de brincadeira) para manter o interesse e a atenção dos alunos.

6. N a sala de aula, e em momento que julgar oportuno, fazer um registro coletivo do que se observou no passeio: §§ Como é a construção? §§ Quantos andares tem? E quantas salas ou habitações? Como são?

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§§ Como os espaços estão organizados? Quais são as atividades realizadas neles? §§ O que mais lhe chamou a atenção? §§ Qual a sua função hoje? O que funcionava neles antes? §§ Quando foram construídos?

Podem ser acrescentadas outras perguntas, de acordo com a construção escolhida.

Presente e passado As fontes iconográficas são importantes aliadas para que os alunos concretizem as ideias que estão sendo construídas. Nesse momento do trabalho, a análise de uma obra de arte antiga e de fotografias recentes e antigas de moradias tradicionais, páginas 12 e 13, é um excelente recurso para que os alunos constatem a coexistência do antigo e do novo em um mesmo espaço e tempo.

Eles podem ter dificuldade em considerar os vínculos entre as imagens e o contexto social, histórico e cultural em que foram produzidas. O texto a seguir orienta esse trabalho, a fim de garantir o estabelecimento desses vínculos.

Dessa forma, para introduzir o aluno na leitura de imagens dos livros didáticos, é importante inicialmente buscar separar a ilustração do texto, isolando-a para iniciar uma observação “impressionista”, sem interferências iniciais da interpretação do professor ou das legendas escritas. Trata-se de um momento em que o observador fará uma leitura geral da ilustração, deixando fluir as relações que estabelece entre o que está vendo e as outras imagens. Esta etapa introdutória é importante, porque, como nos informa Miriam M. Leite, a imagem fixa gera, na sequência da observação, descrições e narrações, criando “textos intermediários orais e verbais pelos observadores” e o aluno, ao descrever o que está vendo, estabelece articulações com outras experiências porque “a imagem, finita, simultânea, é percebida pelo olhar mas transmitida pela palavra” (LEITE).

Partindo dessa leitura inicial e interna da própria ilustração, torna-se possível especificar seu conteúdo: tema, personagens representados, espaço, posturas, vestimentas, que indicam o retrato de uma determinada época. Assim é necessário estar identificando no diálogo com os alunos qual conhecimento está sendo obtido por intermédio das imagens.

Na sequência, passa-se para uma leitura externa, buscando voltar a observação do aluno para outros referenciais, para o “significado do documento como objeto”, como afirma Adalberto Marson. Nesse processo de leitura da ilustração como objeto, os alunos deverão responder a perguntas: Como e por quem foi produzido? Para que e para quem se fez esta produção?

Quando foi realizada? Caso não haja indicações suficientes no próprio livro, as respostas dos alunos deverão ser obtidas com o professor ou ainda através da consulta de outras obras.

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula.

São Paulo: Contexto, 1997. p. 86-88.

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Para introduzir o trabalho sobre moradias do presente e do passado, ler para os alunos o seguinte trecho que fala sobre uma moradia do Rio de Janeiro.

No Flamengo, na pacata esquina das ruas Princesa Januária e Senador Eusébio, não existe placa informando “Aqui esteve a Casa de Pedra, a mesma que um dia os índios acharam tão peculiar que decidiram batizá-la Carioca, Casa de Branco”. Há uns prédios de classe média, com apartamentos amplos e de pé-direito alto, umas gaiolas de passarinho, os porteiros conversando, vassouras de piaçaba à mão, e todos agindo como se uns cinco ou seis metros abaixo da terra ainda não estivessem lá, sólidas, as fundações da primeira construção europeia no Rio de Janeiro: a casa que nos batizou cariocas.

DORIA, Pedro. 1565 Enquanto o Brasil nascia. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2012.

Depois da leitura do texto, pedir aos alunos que expliquem o tipo de moradia que existia e que hoje não se vê mais e o que é observado atualmente onde ela ficava. Perguntar-lhes por que os indígenas a consideraram tão diferente, especial ou peculiar. Pedir que reflitam sobre o alerta trazido pelo texto: a falta de atenção dada à preservação de fontes que revelam aspectos importantes da nossa história. Perguntar-lhes se no lugar onde vivem há construções históricas preservadas. Dar continuidade ao trabalho propondo a leitura coletiva do texto das páginas 12 e 13. É importante que os alunos compreendam o tempo histórico referente ao período colonial. Essas referências de tempo são marcadores que ajudam a construir o conceito de tempo, um dos mais abstratos e complexos para os alunos nessa etapa de desenvolvimento.

O trabalho com as noções temporais, que se refiram às categorias de duração, sequência, simultaneidade, e sucessão, ou às de quantificação e cronologia, situam-se em um campo de conhecimento que, muitas vezes, acredita-se como óbvio e já de domínio da criança, esquecendo-se de que a forma como contamos o tempo hoje é resultado do processo histórico de nossa sociedade.

Ao saber dialogar com esta contagem, a criança sintetiza toda uma bagagem cultural, já que um indivíduo não concebe sozinho o conceito de tempo.

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (Coord.). História: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 50.

Garantir que os alunos tirem todas as dúvidas que possam surgir referentes ao vocabulário. Sugerir que, durante a leitura, registrem no caderno as palavras que não compreenderam para que depois seja feita a busca do significado. Em seguida, os alunos podem reler o texto individualmente.

Na sociedade globalizada em que vivemos, em que a imagem preenche a vida e o cotidiano das pessoas, é muito importante educar o olhar dos alunos desde cedo para observar e analisar imagens. Se soubermos observá-las e relacioná-las a seu contexto, as imagens podem abranger a aprendizagem de diferentes tipos de conhecimento.

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Observar pinturas como representações sociais, e não puramente estéticas, é o que nos permite entendê-las em vários âmbitos de compreensão que transpassam disciplinas como a História (social e cultural), a Antropologia, a Estética, a Pedagogia e a biografia dos indivíduos. [...] uma obra de arte pode servir de tópico gerador para realizar estudos que visem a desenvolver elevados níveis de reflexão e compreensão sobre arte, história, antropologia e sobre a vida individual e social dos educandos.

FRANZ, Teresinha Sueli. Educação para uma compreensão crítica da arte. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2003. p. 139, 140 e 142.

A análise das imagens da página 12 deve reforçar a ideia da permanência de formas de moradia tradicionais, no caso a casa de taipa. Para isso, chamar a atenção dos alunos para a data da produção da obra de Rugendas, Habitação de negros, e do ano da fotografia em Sergipe. Informações sobre épocas, autores e obras enriquecem o contexto de análise das imagens.

Foco no artista Johann Moritz Rugendas foi um artista alemão que chegou ao Brasil em 1821 acompanhando uma expedição científica como desenhista-ilustrador.

Abandonou a expedição em 1824, por seus constantes desentendimentos com quem o contratou, mas continuou suas andanças pelo país, passando por diferentes regiões, como registram suas obras. Voltou para a Europa em 1825 e publicou um livro com 100 litografias com base em seus desenhos.

Retornou posteriormente para a América, fazendo nova passagem pelo Brasil.

Os sobrados coloniais ainda fazem parte da paisagem de muitas cidades brasileiras. Após a leitura do texto da página 13, é interessante trazer para os alunos algumas informações sobre hábitos e costumes dessa época. Nesse sentido, apresenta-se aqui um texto como subsídio para o professor. Essas informações ajudarão os alunos a compreender como a arquitetura das moradias está vinculada ao cotidiano das pessoas.

Podemos perceber, assim, que da rua víamos a parte da casa aberta às visitas. Mas se entrarmos mais um pouco, notamos que havia cômodos que ficavam escondidos, muito longe dos olhares de estranhos... O que faziam os moradores nesses lugares escondidos? Dormiam, comiam e realizavam outras necessidades da vida doméstica.

Havia um tipo de quarto de dormir que não possuía janelas: eram as chamadas alcovas. Muitos historiadores entendem que os moradores dessa época, segundo seus padrões de higiene, acreditavam que os ventos podiam trazer doenças: assim, sentiam-se mais seguros dormindo em ambientes fechados.

Esses ambientes também serviam para preservar a intimidade das mulheres.

ANDRIOLO, Arley. Viver e morar no século XVII: Minas Gerais, Mato Grosso e Goiás. São Paulo: Saraiva, 1999.

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O estudo das mudanças que acontecem no decorrer do tempo nesta etapa deve ampliar-se do espaço privado (a moradia) para o espaço público (a rua).

Espaço público e privado Para introduzir o tema, propor a seguinte atividade inicial: 1. Leia o poema Paraíso.

Se esta rua fosse minha, eu mandava ladrilhar, não para automóvel matar gente, mas para criança brincar...

PAES, José Paulo. Poemas para brincar. São Paulo: Ática, 2007.

a) Na sua opinião, o que significa ladrilhar?

Explicar aos alunos que ladrilhar significa colocar ladrilho, placas de cerâmica ou barro cozido. b) Que tipo de calçamento há na rua onde você mora?

Resposta pessoal. c) Brincar na rua é uma atividade que você costuma realizar?

Caso a resposta seja negativa, perguntar se gostaria de poder brincar na rua. Dependendo do lugar onde os alunos vivem, as respostas podem ser positivas ou negativas d) Por que em alguns lugares é possível brincar na rua e em outros não?

Porque há ruas com menos movimento ou próprias para o lazer e outras com grande movimento de veículos e pessoas, o que pode gerar riscos. e) Liste as atividades que acontecem nas ruas do lugar onde você vive.

Resposta pessoal.

Continuar a conversa perguntando: 2. Quem decide se uma pessoa pode ou não entrar em sua casa?

3. E nas ruas, há alguém que determina quem pode ou não circular nela?

Respostas pessoais.

Atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa e Arte.

Nesta atividade, objetiva-se que os alunos compreendam a rua como um espaço público e a moradia como um espaço privado.

Atividade complementar Como atividade complementar, escolher um momento de uma das aulas para o trabalho com o texto Se essa rua fosse minha.

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1. Apresentar o texto para os alunos.

Se essa rua fosse minha Se essa rua Se essa rua fosse minha Eu mandava Eu mandava ladrilhar Com pedrinhas Com pedrinhas de brilhante Só pra ver Só pra ver meu bem passar

Se eu roubei Se eu roubei teu coração Tu roubaste Tu roubaste o meu também Se eu roubei Se eu roubei teu coração Foi porque Só porque te quero bem

Nessa rua Nessa rua tem um bosque Que se chama Que se chama solidão Dentro dele Dentro dele mora um anjo Que roubou Que roubou meu coração Domínio público.

2. C antar a cantiga para a classe orientando os alunos a ouvir com atenção e em silêncio. Se possível, tocar a cantiga para que acompanhem.

3. Cantar novamente pedindo para que prestem atenção às cenas descritas.

4. D istribuir diferentes materiais: lápis, giz de cera, guache, papéis etc. Pedir a cada aluno que faça um desenho ou pintura representando cada parte da cantiga.

5. D epois de prontas as produções, organizar a exposição no mural da classe.

Nessa exposição, incluir a letra da cantiga perto dos desenhos.

Nesta atividade, avaliar se os alunos: §§ Memorizaram a cantiga com facilidade. §§ Interpretaram a letra da cantiga. §§ Expuseram as ideias por meio do desenho ou pintura.

Apresentar, em seguida, a pergunta inicial do capítulo 2 e pedir que retomem o desenho que fizeram da rua (que está guardado na pasta ou exposto no varal) para comparar com o desenho da página 14. Propor que acrescentem no desenho elementos que deixem a rua mais próxima da rua que imaginaram.

Foco na leitura e escrita O poema é um gênero de texto literário composto de versos e estrofes.

Métrica, ritmo, rima e repetição são elementos sonoros comuns aos poemas, além da presença de figuras de linguagem.

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Após a leitura do texto das páginas 14 e 15, propor uma discussão sobre os espaços público e privado das cidades. Talvez os alunos tenham dificuldade de compreender o conceito e, nesse momento, o mais importante é que entendam que os espaços públicos são aqueles administrados pelo governo e pertencentes a toda a população: ruas, praças, praias, postos de saúde, hospitais, museus e parques são alguns exemplos. Já os espaços privados pertencem a pessoas ou a empresas, embora em alguns deles, como shopping centers, bancos e supermercados, aconteça a circulação de público.

Pedir aos alunos que deem exemplos de espaços públicos e privados da região onde vivem. A seguir, propor uma situação-problema que leve a uma conversa sobre atitudes convenientes e inconvenientes em lugares públicos. A conversa deve ser encaminhada para que os alunos concluam que, de maneira geral, em locais públicos fechados se deve falar em voz baixa, não tocar nos objetos, não se alimentar, não correr; em locais abertos, como parques, as atitudes podem ser mais espontâneas, desde que não ultrapassem o limite do bem-estar de outros visitantes. Tanto em locais abertos como em locais fechados, deve-se manter uma atitude de respeito ao outro (independentemente de quaisquer diferenças, como etnia ou crença), de preservação dos materiais, obedecer às filas e evitar danificar o ambiente (não jogar lixo fora das lixeiras, não causar desperdícios, como de água ou de energia elétrica, entre outros).

Os alunos podem, então, ser organizados em pequenos grupos. Orientar para que cada grupo escolha um espaço público da região onde fica a escola e escreva: tipo de espaço e atividades que ocorrem nele, pessoas que frequentam esse espaço, uma regra do espaço que deve ser respeitada, se o espaço tem horários específicos de funcionamento, entre outros. Programar, então, uma atividade para que os grupos possam compartilhar seus trabalhos.

Após a leitura dos depoimentos da atividade 4 da página 16, os alunos podem fazer uma comparação com o cotidiano atual das ruas. É importante que percebam como as características de um espaço se alteram com o tempo, como os agrupamentos humanos ocupam o espaço e que, ao lado das mudanças, há aspectos que permanecem. Destacar para os alunos a importância do uso de depoimentos como fonte para a reconstrução da história.

O livro sugerido na seção Ampliando horizontes... promove oportunidades de reflexão sobre o comportamento no espaço público. Questões de cidadania também podem ser discutidas. Aproveitar a oportunidade para conversar com os alunos sobre questões de acessibilidade: se a rua é feita para todos, sem exceção, será que é garantida a circulação de todas as pessoas? Pedir que observem se nas ruas no entorno há buracos na calçada, se há rampas que facilitam o acesso de cadeirantes, se há alguma marcação no piso para deficientes visuais, por exemplo.

História do bairro Na seção Gente que faz!, páginas 17 e 18, o tema central é a transformação da paisagem urbana no decorrer do tempo. O estudo de campo proposto, “Passeio pelo bairro da escola”, permitirá aos alunos comparar e confrontar,

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no mundo real, os conteúdos estudados, além de aproximá-los de sua realidade social. Esse é um tipo de atividade importante para o processo de aprendizagem dos alunos. A logística de uma atividade como essa precisa ser bem organizada. Fazer um levantamento prévio do espaço do bairro definindo o percurso a ser feito, pois a saída não deve ser encarada como um passeio, mas um momento de estudo com objetivos claros a serem atingidos. Para isso, analisar com os alunos as questões apresentadas no roteiro que recortarão do Material complementar, página 143. Salientar aos alunos que devem observar e anotar as informações durante o percurso para depois completar a ficha do roteiro e responder às perguntas previamente elaboradas. A autorização dos pais é obrigatória e deve ser providenciada com antecedência. Por medida de segurança, é importante que mais de um adulto acompanhe a turma e, se possível, providenciar um crachá ou etiqueta de identificação para cada aluno com o nome dele, da escola e um telefone para contato. Caso haja na turma um aluno deficiente ou que necessite de cuidado especial, garantir a ele o acesso aos locais do bairro e a observação de outros aspectos além dos indicados no roteiro.

A leitura do texto e a análise da imagem da página 17 reforçam a ideia da coexistência de construções antigas e modernas em um mesmo espaço.

Após os registros dos dados colhidos, há uma proposta de coleta de informações sobre as mudanças ocorridas no bairro onde fica a escola. Essa pesquisa aproximará o aluno do trabalho do historiador, no que diz respeito ao levantamento, à interpretação e à análise de diferentes documentos.

Fonte histórica A atividade 3 da página 18 tem como objetivo valorizar as fontes orais para a obtenção de informações sobre o passado recente. É importante que os alunos compreendam que a conversa e a entrevista com antigos moradores do bairro permitem que se amplie a compreensão de como era o bairro, as transformações pelas quais passou, além da percepção das relações sociais que se estabeleceram, e ainda se estabelecem, nele.

Retomando

Para saber mais CISALPINO, Murilo. Tudo está sempre mudando. São Paulo: Formato, 1998.

Voltando da escola, Mundinho vê o lugar onde joga futebol ser ocupado por tratores que preparam o terreno para a construção de um prédio. Em uma conversa com o avô, reflete sobre o bairro: como era antigamente, como é agora e como será daqui a alguns anos.

Antes de iniciar a seção Atividades, página 19, que sistematiza e amplia conteúdos abordados, sugerimos que juntamente com o professor os alunos enumerem o que aprenderam nessa unidade. Como sugestão: §§Há diferentes tipos de moradia, que variam conforme o modo de vida, a cultura dos moradores e os materiais disponíveis para sua construção. §§Moradias tradicionais do Brasil, como as casas de taipa, existem em diferentes regiões do país ao lado de construções modernas. §§A moradia de cada pessoa é um espaço privado, e ruas, praças e postos de saúde, por exemplo, são espaços públicos. §§Observar as construções, o calçamento das ruas, jornais e fotografias antigas e também conversar com antigos moradores de uma rua ou de um bairro são formas de se conhecerem aspectos da história desses lugares.

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Descarte de lixo nas ruas A seção Rede de ideias, páginas 20 e 21, aborda a questão do descarte de lixo nas ruas. As atividades devem despertar nos alunos a consciência de que grande parte da população não reconhece como sua responsabilidade a conservação dos espaços públicos e que isso gera problemas que se refletem no cotidiano dos cidadãos.

Propor situações-problema para a turma que envolvam o contexto dos alunos, como, por exemplo: você está na rua (praça ou praia) e acabou de tomar um refrigerante. Não há nenhuma lixeira por perto. O que você faz? Qual é a relação entre uma lata de refrigerante que é jogada na rua e os alagamentos que ocorrem nas cidades quando chove? Deixar que os alunos apresentem suas hipóteses e, a partir do que for levantado, explicar que, com as chuvas, o lixo das ruas vai parar nos bueiros e causa entupimento, o que impede a água de escoar, provocando alagamentos. Questionar, então, quem é responsável pela limpeza nos espaços públicos, como ruas, praças e praias. Encaminhar a conversa para que percebam que a responsabilidade é tanto do poder público quanto de cada um de nós. Perguntar como se chama o profissional encarregado da limpeza de ruas, praças, praias e outros espaços públicos e, caso não saibam, fazer um jogo de forca com a palavra gari. Propor, então, que discutam a seguinte observação: tem gente que diz que joga lixo na rua para garantir o emprego do gari. Indagar se acham válida essa ideia, se realmente o gari ficaria sem trabalho se as pessoas não descartassem lixo nas ruas.

Concluída a conversa, sugerir que os alunos assistam aos vídeos: <https://www.youtube.com/watch?v=7S6I77HhYL0> e <https://www.youtube. com/watch?v=qbm0vmggrRE> (Acessos em: junho de 2014), que reforçam a importância de não se jogar lixo nas ruas.

Pedir aos alunos que leiam o texto da página 20. Depois, levantar a seguinte questão: O que é dar destino correto ao lixo? Deixá-los apresentar suas ideias e valorizar as propostas que envolvam a separação do lixo. Passar a discutir a punição existente para quem joga lixo nas ruas. As multas aplicadas em algumas cidades do mundo para quem joga o lixo nas ruas são mostradas no infográfico das páginas 20 e 21.

Foco na leitura e escrita O infográfico é um gênero de texto comumente da esfera jornalística, muito utilizado na mídia visual. São quadros informativos com forte apelo visual, que combinam texto e imagem, visando facilitar a compreensão de uma informação ou de um processo.

Interdisciplinaridade com as áreas de Língua Portuguesa, Arte e Geografia.

O infográfico exige do aluno uma leitura simultânea de texto e imagem para que haja compreensão do processo nele representado. Pedir que leiam o título dele e o mapa estilizado de fundo, representação do mapa-múndi e indispensável para compreensão do infográfico. Orientar, então, para que leiam as informações escritas relacionadas a cada lugar indicado pelas setas. Após a etapa de exploração e leitura, indicar que façam as atividades propostas.

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Para a realização da atividade 3b, página 21, é importante se informar, com antecedência, sobre o setor público que cuida da limpeza urbana para o qual poderiam ser encaminhadas as cartas dos alunos. Aproveitar esse momento para discutir com os alunos as características desse gênero textual.

Foco na leitura e escrita A carta de reclamação é um tipo de texto da esfera epistolar. É considerado um texto persuasivo, pois o interlocutor tenta argumentar a fim de convencer o receptor da mensagem a respeito da existência do problema, sua gravidade e a necessidade de encontrar uma solução para a questão apontada.

Após a observação da imagem da obra de arte feita como forma de protesto contra o lixo descartado nas cidades, caso haja interesse, visitar outros sites que apresentam também obras de arte feitas a partir do lixo. Como sugestão: <http://gestambifsul.blogspot.com.br/2012/03/o-lixo-que-vira-arte. html> e <http://lounge.obviousmag.org/animus_movendi/2012/01/escultura-geek. html>. Acessos em: junho de 2014.

Para saber mais Para auxiliar o trabalho com a temática da seção Rede de ideias, páginas 20 e 21, sugere-se o livro a seguir, que traz uma discussão sobre o excesso de lixo nos centros urbanos. A obra se propõe a apresentar possibilidades de destino do lixo e algumas atitudes que podem ser tomadas pelo ser humano, como o descarte seletivo.

BECHARA, Nilce. Não afunde no lixo! São Paulo: Terra do Saber.

Esta obra compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionadas aos conteúdos da História, está disponível nas bibliotecas das escolas.

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Unidade 2

Vivendo nas cidades

páginas 22 a 37

Nesta unidade, o tema central é a cidade. É proposta a leitura do espaço urbano sob diferentes óticas: suas representações, as particularidades que o caracterizam, seu dinamismo, as mudanças e permanências no decorrer do tempo e as formas de trabalho vinculadas a ele.

E por que estudar as cidades?

O foco dos estudos sobre as especificidades das cidades favorece, por sua vez, a construção ou o fortalecimento de laços de identidade das crianças e jovens com os locais onde moram e com as pessoas de seu convívio. Ao mesmo tempo, o estudo das relações que a cidade estabelece com outras localidades amplia suas responsabilidades diante dos rumos da sociedade contemporânea mais ampla. Ainda mais: a vida na cidade demanda entendimentos de comportamentos e ideias considerados muito valiosos para o mundo atual, como a cidadania, a convivência na diversidade e a importância da alteridade e da preservação ambiental.

FERNANDES, Antonia Terra de Calazans. História das cidades brasileiras.

São Paulo: Melhoramentos, 2012. p. 89-90.

Nesta unidade, foram utilizados como recursos: infográfico, fotografia, planta baixa, depoimento, notícia de jornal, relato, pintura, ilustração e infográfico.

Para que os objetivos da unidade sejam efetivamente alcançados, é importante ajudar os alunos no estabelecimento de relações entre os exemplos apresentados no decorrer do trabalho e a cidade onde vivem.

No Brasil, atualmente cerca de 80% da população vive nas cidades. Cidade é a área urbana de um município, onde há maior concentração de moradias, estabelecimentos comerciais, indústrias e outras construções, como ruas e avenidas. O restante da população vive no campo, que é a área rural do município. No cotidiano, muitas vezes a palavra cidade é usada como sinônimo de município, e será assim tratado no decorrer da unidade.

Iniciar perguntando aos alunos o nome da cidade onde vivem. Organizar, então, pequenos grupos pedindo que construam um acróstico com o nome da cidade que evidencie os sentimentos e as impressões que ela desperta neles. Montar um painel com os trabalhos feitos. Explorar os acrósticos com os alunos observando se algum sentimento ou impressão é mais frequente, se há algum que desperta a atenção do grupo. Esse tipo de trabalho abre um novo canal sensitivo, favorecendo outro olhar sobre a vivência nas cidades.

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Pedir aos alunos que pesquisem e tragam imagens de lugares da cidade que têm algum significado para eles: pode ser uma construção que achem bonita, um espaço de lazer que costumam frequentar, um local da cidade que traga alguma lembrança marcante. Organizar um momento para que os alunos apresentem aos colegas as imagens selecionadas. Propor, então, que colem essas imagens no caderno ou em uma folha à parte e criem um texto em que relatem por que esse lugar é significativo para eles.

Apresentar, então, as imagens de abertura da unidade, páginas 22 e 23, que mostram uma imagem de satélite de fundo e fotografias de algumas edificações marcantes da cidade Belo Horizonte, capital de Minas Gerais.

Na exploração das imagens, os alunos devem perceber as diferentes paisagens e edificações que podem coexistir em um mesmo lugar. Após a leitura das legendas, localizar com os alunos a cidade de Belo Horizonte e a cidade onde os alunos vivem em um mapa político do Brasil. Perguntar-lhes se as construções de Belo Horizonte que aparecem em destaque são características de uma cidade antiga ou moderna e se acham que também existem construções antigas em Belo Horizonte. Indagar se na cidade onde vivem há também edificações com essas características.

Registrar na lousa a data de fundação das edificações destacadas – Igreja de São Francisco de Assis, 1943; Estádio Governador Magalhães Pinto, 1965; Aeroporto da Pampulha, 1936 (abertura para o tráfego da aviação comercial); campus da Universidade Federal de Minas Gerais, 1957 (início da construção das primeiras unidades) – e pedir que organizem a lista das edificações em ordem cronológica. Sugerir que façam uma pesquisa de imagens de construções antigas de Belo Horizonte. Se houver interesse em conhecer informações históricas sobre essa cidade, recomenda-se o site: <http://www.bhservico.com. br/belo-horizonte.htm>. Acesso em: maio de 2014. Informar aos alunos que, de acordo com o Censo 2010, Belo Horizonte ocupa a sexta posição entre as cidades mais populosas do Brasil.

Encaminhar o trabalho de discussão das questões apresentadas nessa abertura de unidade. Na conversa que deve se seguir à atividade 3, pedir que imaginem o cotidiano de uma criança que vive nessa cidade: como vai para a escola, que tipo de atividade de lazer pode realizar, onde encontra seus colegas, traçando relação com o seu modo de vida.

Cotidiano nas cidades O cotidiano das pessoas está intrinsecamente ligado ao cotidiano do lugar onde vivem. Sendo as cidades o espaço de vivência da maioria dos alunos, conhecer características e particularidades de diferentes cidades amplia o olhar para a observação de seu entorno e para o reconhecimento de ser parte de uma comunidade que tem a cidade como seu espaço de vivência, na medida em que compartilha experiências, se relaciona e age nesse lugar.

Iniciar o trabalho pedindo aos alunos que pesquisem e tragam para a escola imagens atuais do lugar onde vivem. Orientar para que pesquisem diversos tipos de imagens: festas, cotidiano, espaços públicos, trabalho, entre

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outros. Reunir as imagens selecionadas e pedir que coletivamente organizem grupos de imagens de acordo com o aspecto nelas destacado. Cada grupo de imagens pode ser colado em uma cartolina. Orientar para que criem um nome para cada grupo de imagens organizado, que deverá ser escrito no cartaz como título. Guardar os cartazes, pois serão utilizados posteriormente. Espera-se que essa atividade mobilize e amplie os conhecimentos que os alunos trazem sobre a cidade em que vivem.

No capítulo 1, recebe destaque a especificidade de algumas cidades, levando em consideração sua história, seu cotidiano, suas marcas. Por meio do texto e das atividades propostas, os alunos deverão refletir acerca do conceito de cidade. Apresentar, então, as perguntas que iniciam o capítulo 1, página 24, que servem como sondagem dos conhecimentos que têm sobre sua cidade.

Após a conversa sobre as perguntas iniciais, convidar um aluno a fazer a leitura do texto didático. Se julgar necessário, após a leitura retomar os conceitos de espaços públicos e privados já desenvolvidos na unidade anterior, questionar qual é o espaço público que aparece na imagem 2, relembrando o que já foi estudado. Sugerir que, em duplas, observem e leiam as legendas das imagens que acompanham o texto. Retomar os cartazes produzidos anteriormente para que os alunos comparem com as imagens do livro, identificando semelhanças e diferenças entre as características das cidades representadas e da cidade onde vivem.

A atividade 2, página 25, oferece um contexto favorável para uma discussão sobre cidadania. Pedir aos alunos que em pequenos grupos construam uma definição para a palavra cidadania. Em seguida, cada grupo deve ler a sua definição. A partir das definições, elaborar uma definição coletiva.

O professor pode ajudar nessa elaboração valorizando as propostas que aproximem a palavra cidadania às ações praticadas pelo cidadão, que é a pessoa consciente de seus direitos e deveres e que colabora para a transformação da sociedade.

Conhecer a história de uma cidade incentiva os alunos a levantar hipóteses sobre o desenvolvimento da cidade onde vivem, identificando na paisagem local aspectos que se transformaram e outros que permaneceram ao longo do tempo. Esse exercício vai ajudá-los a pensar historicamente e reconhecer que cada cidade tem uma identidade própria.

Interdisciplinaridade com as áreas de Língua Portuguesa, Arte e Geografia.

Propor aos alunos que tracem uma planta baixa simples dos arredores da escola ou apresentem uma planta baixa do local onde a escola está localizada para ajudá-los a compreender e se familiarizar com esse tipo de representação. Isso pode ser feito em interface com a área de Geografia. Localizar na planta algumas edificações e, se possível, acrescentar informações sobre a época de sua construção e sua história: §§Sua função sempre foi essa? §§Sofreu alguma reforma? §§É uma edificação que está preservada? §§Qual é sua importância para a comunidade no passado e no presente?

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Cidade também tem história Indicar aos alunos a leitura do texto da seção Gente que faz!, página 26, que traz um histórico da cidade de Olinda, uma das mais bem preservadas cidades coloniais do Brasil, declarada Patrimônio Histórico e Cultural da Humanidade pela Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), em 1982. Propor que a leitura do texto seja feita em trios, incentivando-os a discutir entre os trios o significado das palavras desconhecidas. Para auxiliá-los a perceber como o tempo é organizado e expresso nesse tipo de texto, pedir que delimitem a parte dele que conta a história de Olinda. Solicitar, então, que sublinhem todas as expressões do texto que se referem a tempo: há cerca de 450 anos; logo após; em 1537; em 1630; 24 de novembro de 1631; hoje. É importante que os alunos percebam que, no caso desse texto, as expressões se referem a uma cronologia, ou seja, há um relato de acontecimentos que ocorreram um após o outro. Se julgar interessante, construa coletivamente uma linha do tempo incluindo os acontecimentos mencionados.

Nas atividades propostas na seção, os alunos terão a possibilidade de observar e comparar plantas da cidade de Olinda de dois períodos: uma de 1665 e outra atual, constatando permanências e mudanças, o que os ajudará a construir a ideia de tempo histórico.

A leitura desse tipo de documento pode ainda ser difícil para os alunos nessa etapa de aprendizagem, e, nesse sentido, é importante a assessoria do professor para que a atividade seja realmente proveitosa para a turma.

Convidar um antigo morador da cidade para ser entrevistado é uma atividade recomendável nesse momento, pois ajudará os alunos a constatar as permanências e mudanças na cidade onde vivem e valorizar as pessoas mais idosas como fontes de informações e vivências interessantes que podem enriquecer seu conhecimento. A atividade deve ser organizada previamente e, para iniciar, é importante resgatar o que os alunos já sabem sobre esse procedimento.

Se julgar necessário, providenciar o vídeo de alguma entrevista para que os alunos assistam, discutindo o papel e a postura do entrevistador e do entrevistado. Como sugestão, assistir à entrevista com Mauricio de Sousa, disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=w2aRGYa9aqU>. Acesso em: junho de 2014. Em seguida, elaborar um convite para a pessoa que será entrevistada, com dia, hora, local e objetivo da entrevista. Encaminhar o convite e organizar coletivamente com os alunos as perguntas que serão feitas. Algumas sugestões: §§Há quanto tempo o senhor (ou a senhora) mora na cidade? §§Como era a cidade quando o senhor (ou a senhora) era criança? §§Quais são as maiores mudanças que observou na cidade? §§Há coisas que não mudaram na cidade? §§A cidade é melhor hoje ou antigamente? Por quê?

Combinar com os alunos a forma de registro da entrevista, que pode ser gravada ou escrita. Para finalizar, analisar com eles as informações colhidas com a atividade e construir um texto coletivo sobre as permanências e mudanças na cidade observadas pelo entrevistado.

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Profissões É intrínseca a relação entre as mudanças nas cidades e o trabalho daqueles que nela vivem. É por meio do trabalho que as pessoas constroem e transformam os espaços de acordo com suas necessidades e agregam valores culturais à sociedade.

O trabalho faz parte da vida das pessoas desde o tempo mais remoto. Por meio dele os primeiros grupos humanos transformavam, com sua habilidade e inteligência, os elementos da natureza em alimentos, ferramentas e utensílios, construíam suas moradias e teciam suas roupas.

O campo do trabalho é muito dinâmico, pois se molda às necessidades sociais e se modifica em função de novas tecnologias e serviços e, com isso, muitas profissões se tornam obsoletas e deixam de existir, enquanto outras permanecem ao lado de novas profissões que são criadas. Observando as profissões em seu entorno e conhecendo profissões antigas, os alunos poderão perceber permanências e mudanças em um novo contexto, assim como reconhecer que coexistem nas cidades profissões recentemente surgidas e algumas muito antigas. Esse conceito de simultaneidade é importante no estudo da história e vai ser gradativamente construído a partir de constatações como essa.

Apresentar aos alunos imagens de profissões antigas, que podem ser obtidas na internet (Sugestão de sites: <http://profissoes.web.simplesnet.pt/>; <http://azeferino.web.simplesnet.pt/Profissoes/index.htm>. Acessos em: junho de 2014.). À medida que as imagens forem apresentadas, pedir que discutam se é uma profissão que ainda existe e, em caso positivo, que mudanças sofreu até a atualidade.

Em uma outra etapa, em pequenos grupos, os alunos podem pesquisar na internet ou em jornais da cidade classificados de emprego, o que contribuirá para ampliar a gama de profissões conhecidas e para identificar o tipo de habilidade exigida para desempenhar determinadas funções.

Dar continuidade ao trabalho apresentando as questões que abrem o capítulo 2, página 28. A valorização dos profissionais, independentemente do trabalho que realizam, deve ser fomentada, e esse é um bom momento para uma conversa sobre isso.

Orientar para que leiam individualmente a primeira parte do texto didático e observem as imagens. Depois de identificados os profissionais representados, perguntar de que forma cada um deles participa de sua vida, se conhecem alguém que exerce essas profissões, em que lugar realizam seu trabalho, que outros trabalhadores têm a função ligada a essas, que tipo de ferramentas e equipamentos utilizam, se essa profissão é antiga ou recente, se sofreu mudanças em função do desenvolvimento tecnológico etc.

A imagem que mostra uma mulher motorista de ônibus favorece a discussão sobre a importância e as diferentes funções da mulher no mercado de trabalho.

Perguntar aos alunos se homens e mulheres podem exercer esse trabalho da mesma forma. É importante que a conversa seja feita no sentido de promover e valorizar a imagem da mulher, considerando sua participação no mercado de

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trabalho. Caso observe algum indício de discriminação ou preconceito, aprofunde a conversa sobre as relações de gênero, visando desconstruir o modelo de papéis rigidamente estabelecidos para homens e mulheres, ajudando-os a construir uma cultura contrária à desigualdade e à discriminação. Esse assunto voltará a ser abordado nas atividades que se seguem ao texto. Finalizar a leitura do texto que trata da mudança e da permanência das profissões.

O depoimento de Bethina Fróes, página 29, sobre a profissão do leiteiro é um relato em que as lembranças e os sentimentos da depoente revelam aspectos da vida cotidiana do passado. Sugerir que calculem o ano a que se refere o depoimento, considerando seu nascimento em 1943 e a idade mencionada no testemunho, 4 ou 5 anos.

Esse testemunho é valioso para que os alunos estabeleçam um paralelo entre diferentes épocas, comparando as experiências descritas com as vividas atualmente, percebendo como as transformações econômico-sociais interferem no surgimento e no desaparecimento das profissões. Isso os ajudará a reconhecer a utilidade desse tipo de fonte.

Explorar também as características desse gênero de texto em uma atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa.

Foco na leitura e escrita O relato ou depoimento é uma narração não ficcional de fatos e acontecimentos. Apresenta os elementos básicos de uma narrativa: sequência de fatos, pessoas, tempo e espaço.

A pesquisa de opinião que os alunos devem realizar na atividade 5, página 31, propõe uma coleta e uma organização de dados em uma tabela. Combinar com a turma de que forma as respostas devem ser registradas na tabela para posterior contagem e análise dos resultados. Retomar as questões sobre gênero já discutidas, se julgar necessário.

O livro Um mundo de crianças, indicado na seção Ampliando horizontes..., traz texto e imagens que relatam hábitos de crianças de várias nacionalidades, que vivem em grandes ou em pequenas cidades de diferentes lugares do mundo. Orientar os alunos na exploração de alguma imagem: §§O que chama a atenção na imagem? §§Encontre e aponte por meio da imagem uma semelhança e uma diferença entre essa criança e você. §§Descreva alguns aspectos do lugar onde essa criança vive. §§Qual é a informação do texto que se relaciona mais diretamente com a imagem?

Depois que os alunos analisarem o livro, sugerimos dividir a turma em pequenos grupos. Cada grupo deverá escolher as crianças de uma determinada localidade para apresentar aos outros grupos, devendo destacar os aspectos que mostram como o lugar em que vivem interfere no cotidiano delas: o tipo de roupa que usam em função do clima, por exemplo.

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Retomando Antes de iniciar a seção Atividades, páginas 32 e 33, os alunos podem folhear a unidade 2 do livro didático e levantar os principais conteúdos trabalhados. Como sugestão: §§Semelhanças e diferenças entre as cidades. §§As cidades oferecem serviços e têm locais públicos e privados, mas cada uma tem uma localização geográfica, uma história e habitantes que a fazem única. §§O estudo das edificações de uma cidade ajuda a conhecer sua história. §§O trabalho de muitas pessoas garante a organização e o funcionamento das cidades. §§No cotidiano das cidades encontramos profissões muito antigas e profissões novas. §§As profissões surgem, se modificam ou deixam de existir em função da necessidade das pessoas e das novas tecnologias que surgem.

Finalizadas as atividades, avaliar o trabalho dos alunos para identificar se há necessidade de retomada de algum conteúdo.

Patrimônio histórico Partindo do pressuposto de que o passado é um referencial imprescindível para a compreensão do presente e a projeção do futuro, conhecer o Patrimônio Cultural do Brasil e especialmente da região onde vivem é uma forma de os alunos refletirem sobre sua própria história, fortalecerem a relação com sua herança cultural e compreenderem a importância de valorizar e resguardar a memória da comunidade.

O que é Educação Patrimonial Chamamos de Educação Patrimonial o processo permanente e sistemático de trabalho educativo, que tem como ponto de partida e centro o Patrimônio Cultural com todas as suas manifestações.

Mas o que é Patrimônio Cultural? São todas as manifestações e expressões que a sociedade e os homens criam e que, ao longo dos anos, vão se acumulando com as das gerações anteriores. Cada geração as recebe, usufrui delas e as modifica de acordo com sua própria história e necessidades. Cada geração dá a sua contribuição, preservando ou esquecendo essa herança.

Patrimônio Cultural não são somente aqueles bens que se herdam dos nossos antepassados. São também os que se produzem no presente como expressão de cada geração, nosso “Patrimônio Vivo”: artesanatos, utilização de plantas como alimentos e remédios, formas de trabalhar, plantar, cultivar e colher, pescar, construir moradias, meios de transporte, culinária, folguedos, expressões artísticas e religiosas, jogos etc. É com todo esse Patrimônio, material, imaterial, consagrado e não consagrado que podemos trabalhar num processo constante de conhecimento e descoberta.

Existe uma metodologia, Educação Patrimonial, que auxilia no trabalho que pretendemos desenvolver. Esta se apresenta em quatro etapas que são as seguintes:

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Observação Nesta etapa, usamos exercícios de percepção sensorial (visão, tato, olfato, paladar e audição) por meio de perguntas, experimentações, provas, medições, jogos de adivinhação e descoberta (detetive) etc., de forma que se explore, ao máximo, o bem cultural ou tema observado.

Registro

Com desenhos, descrições verbais ou escritas, gráficos, fotografias, maquetes, mapas, busca-se fixar o conhecimento percebido, aprofundando a observação e o pensamento lógico e intuitivo.

Exploração

Análise do bem cultural com discussões, questionamentos, avaliações, pesquisas em outros lugares (como bibliotecas, arquivos, cartórios, jornais, revistas, entrevistas com familiares e pessoas da comunidade), desenvolvendo as capacidades de análise e espírito crítico, interpretando as evidências e os significados.

Apropriação

Recriação do bem cultural, através de releitura, dramatização, interpretação em diferentes meios de expressão (pintura, escultura, teatro, dança, música, fotografia, poesia, textos, filmes, vídeos etc.), provocando, nos participantes, uma atuação criativa e valorizando assim o bem trabalhado.

Os resultados da aplicação desta metodologia desenvolvem atividades que levam os participantes à reflexão, descoberta e atitude favorável a respeito da importância e valorização do nosso Patrimônio Cultural.

GRUNBERG, Evelina. Manual de atividades práticas de Educação Patrimonial. Brasília: Iphan, 2007.

Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/portal/baixaFcdAnexo.do?id=3837>.

Acesso em: maio de 2014.

O Patrimônio Cultural Brasileiro abarca bens materiais e imateriais. O patrimônio material é classificado em bens de diferentes naturezas: arqueológico, paisagístico e etnográfico, histórico, belas artes e das artes aplicadas.

O trabalho sobre os bens culturais pode ser iniciado pedindo-se aos alunos que tragam para a escola algum objeto ou documento que tenha valor pessoal ou para a família. Organizar uma atividade para que os alunos possam apresentar o objeto trazido. Para aquecer o grupo e auxiliar o protagonista da apresentação, algumas perguntas podem ser feitas: §§Que objeto foi escolhido? §§Que importância tem esse objeto para você ou para sua família? §§Você sabe como esse objeto chegou até você ou a sua família? §§Quem guarda e conserva esse objeto? §§Esse objeto tem alguma função cotidiana atualmente? §§Que outras informações você tem sobre ele?

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Seria interessante criar um catálogo dos objetos trazidos que pudesse circular entre as famílias. Após a apresentação, pedir a cada um que escreva um pequeno texto sobre o objeto trazido, fotografar os objetos junto aos seus respectivos donos e montar um álbum com as fotos e os textos. Pedir aos alunos que deem um título ao catálogo. Lembrar que os textos escritos pelos alunos serão publicados nesse material, portanto sua revisão e sua reescrita devem ser etapas previstas como parte do processo de organização do catálogo. Construir com os alunos um pequeno texto coletivo e explicativo sobre a atividade como um todo, que fará parte do catálogo. Combinar com os alunos as regras de circulação desse material entre as famílias. Lembrar-se de deixar algum espaço para os comentários dos familiares que quiserem registrar suas impressões sobre o material apresentado.

A partir do trabalho feito com os objetos pessoais e familiares, o trabalho deve ser ampliado para que os alunos percebam a importância do patrimônio cultural da região. Para isso, questionar: “E, quando um objeto ou um bem se torna importante para toda a coletividade, quem conserva esse bem e sua história?”. Deixá-los conversar e pedir que citem exemplos de objetos, edificações e outras práticas que são importantes para a comunidade onde vivem.

Para saber mais Antes do estudo da seção Rede de ideias, páginas 34 e 35, fazer um trabalho de leitura e organização de ideias acerca de patrimônio cultural. Listar coletivamente os exemplos de como é formado e transmitido o patrimônio de geração a geração, ressaltando sua importância para o conhecimento da História.

FOOT, Newton. Um tesouro pra todos – conversando sobre patrimônio cultural. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

Esta obra compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura.

Esse livro, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionadas aos conteúdos da História, está disponível nas bibliotecas das escolas.

Indicar, então, a leitura do texto didático da página 34, que deve ser feita coletivamente, pois traz muitas informações novas para os alunos. O objetivo nesse momento é que os alunos percebam que há bens capazes de evocar o passado da sua comunidade, que são patrimônios que também pertencem a eles como representantes dessa comunidade.

O infográfico que traz informações e imagens sobre o patrimônio de São Luís do Maranhão deve servir como ponto de partida para o conhecimento do patrimônio cultural local. São Luís é a capital do Maranhão. Fundada em 1612, quando os franceses invadiram a região, a cidade traz consigo reflexos dos indígenas que ali habitavam, dos seus fundadores e dos povos português e africano que ocuparam posteriormente a região.

Em 1997, a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) concedeu ao centro histórico da cidade de São Luís o título de Patrimônio Histórico e Cultural da Humanidade, pela beleza e pela importância do acervo arquitetônico exibido em seus casarões em estilo tradicional português. São cerca de 4 000 imóveis predominantemente civis, reunidos no centro histórico, já tombado pela União em 1955.

No final do século XVIII, os sobrados e solares construídos pelos senhores que comandavam a produção algodoeira da região passaram a ser decorados externa e internamente com azulejos trazidos da Europa. Esse novo revestimento, além de amenizar os efeitos do calor e da umidade, deu um novo colorido e trouxe uma peculiaridade às ruas do centro de São Luís, tornando-se uma marca da cidade.

Auxiliar os alunos no procedimento de leitura do infográfico para que todas as informações e imagens possam ser compreendidas por eles. Explorar também a forma como os dados foram organizados para que os alunos possam ter autonomia na realização da montagem solicitada na atividade 2, página 35.

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O patrimônio tombado de uma região específica pode ser conhecido e pesquisado no site do Iphan: <http://portal.iphan.gov.br>. Acesso em: maio de 2014. Discutir também com os alunos a existência de bens não registrados que possam ter importância para a comunidade. A partir do conhecimento desses patrimônios, ajudá-los a selecionar o que será exposto no infográfico e orientá-los na busca de imagens.

Para saber mais GRUNBERG, Evelina. Manual de atividades práticas de educação patrimonial. Brasília: Iphan, 2007. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/ portal/baixaFcdAnexo.do?id=3837>. Neste livro, há sugestões de atividades de Educação Patrimonial que podem ser desenvolvidas com os alunos. Acesso em: junho de 2014.

Descarte de lixo nas cidades Na seção Qual é a pegada?, páginas 36 e 37, os alunos serão convidados a refletir sobre um problema comum nas cidades: o descarte inadequado do lixo. Para criar um contexto favorável para a reflexão sobre essa problemática, programar, se possível, uma “sessão de cinema” do filme Wall-e na escola.

O filme, uma animação de 2008, traz uma trama futurista que proporciona contexto para a reflexão sobre os efeitos do lixo no planeta. A história se passa em 2700 d.C., quando a humanidade passa a viver em uma nave após entulhar o mundo de lixo e poluir a atmosfera com gases tóxicos. O plano era passar uma temporada no espaço enquanto robôs cuidariam da limpeza para que o planeta se tornasse novamente habitável. No entanto, as máquinas Wall-e, encarregadas do trabalho, não resistem e apenas um exemplar continua funcionando, esforçando-se para recuperar o planeta.

Recomendar aos alunos que, durante a exibição do filme, registrem os aspectos que chamarem a atenção para que sejam discutidos ao final. Deixá-los debater os pontos levantados, esclarecendo as dúvidas que possam surgir. Se achar interessante, apresentar algumas perguntas: §§Qual é o tema principal do filme? §§Por que os seres humanos precisaram se retirar da Terra? §§Na sua opinião, o acúmulo de lixo poderia ter sido evitado? Como? §§A situação observada no filme pode se tornar real? §§Que objetivos levam à realização de um filme como esse?

Após a conversa sobre o filme, fazer a leitura do texto didático que fala sobre o lixo, página 36, perguntando aos alunos qual é a relação entre o filme e o que foi lido. Antes da realização das atividades, fazer com os alunos a leitura do infográfico que trata do destino do lixo produzido na cidade.

A aplicação da Matemática na resolução da situação-problema proposta na atividade 2, página 37, deve servir de pretexto para abordar outro tema além da questão da reciclagem do lixo: o consumo consciente.

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As relações de consumo presentes em nosso cotidiano determinam e refletem em grande parte nossos valores e nossas preocupações com a sociedade em que vivemos e com o ambiente, embora nem sempre percebamos isso.

O desenvolvimento do mercado de consumo e a necessidade crescente de ampliar as ofertas de produtos e serviços levaram o mercado a organizar seu funcionamento com base na oferta constante e crescente de novas necessidades, interferindo direta ou indiretamente nos hábitos e nas decisões do consumidor e criando, assim, novos valores e necessidades por meio de campanhas publicitárias, entre outros.

O consumidor, inconscientemente, passou a definir seus valores e suas necessidades pelo que lhe é "oferecido" e não pelas suas reais aspirações e necessidades. Isso se dá não só em termos de produtos, mas também como referência de modo e qualidade de vida, de sucesso e de felicidade. A educação para o consumo se propõe a trabalhar com esses elementos. Seu objetivo é capacitar os alunos/consumidores para que saibam discernir e escolher com fundamento e propriedade os bens e serviços que utilizarão e que tenham consciência de seus direitos e responsabilidades. Para ampliação do tema, acessar o site: <http://www.penaestrada.org/consumoconsciente/educacaopara-o-consumo-consciente/>. Acesso em: maio de 2014.

Antes da produção do cartaz proposto na atividade 2c, página 37, relembrar as características desse tipo de texto.

Foco na leitura e escrita O cartaz é um gênero textual que pode ter uma função tanto apelativa quanto informativa e pode ser exposto em lugares públicos e privados. Apresenta, em geral, imagem, título e linguagem breves, simples e atraentes.

Para saber mais Para auxiliar o trabalho com a temática da seção Qual é a pegada?, páginas 36 e 37, sugere-se o livro a seguir, que discute a importância da coleta seletiva e da reciclagem, associando as atitudes de sustentabilidade na exploração dos recursos naturais. A obra propicia reflexões e estimula ações que minimizem os problemas causados pelo lixo em muitas cidades.

CARRARO, Fernando. Se o lixo falasse.... São Paulo: Editorial 25.

Esta obra compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionadas aos conteúdos da História, está disponível nas bibliotecas das escolas.

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Unidade 3

A formação das cidades

páginas 38 a 53

Nesta unidade é problematizado o processo de formação e transformação das cidades brasileiras. Conhecer como se formaram e se desenvolveram algumas cidades brasileiras é uma forma de os alunos dialogarem com o passado e conhecerem modos de se organizar diferentes dos atuais, o que possibilita estabelecer paralelos entre a estrutura e o funcionamento das primeiras cidades brasileiras e da cidade onde moram. Além disso, poderão ampliar sua concepção de tempo histórico.

Nesta unidade, foram utilizados como recursos: infográfico, gravura, fotografia, mapa, diagrama, pintura, relato, linha do tempo, letra de música e notícia de jornal.

No estudo desta unidade é essencial auxiliar os alunos na compreensão da diferença e das especificidades das cidades coloniais com relação às cidades modernas. As cidades coloniais tinham, sobretudo, função de defesa e de centro administrativo e eram fundadas para proteger os colonizadores de ataques e para fiscalizar a administração do território. Os motivos da fundação da cidade de Salvador, por exemplo, podem ser mais bem esclarecidos se recorrermos ao Regimento de Tomé de Sousa, o primeiro governador-geral do Brasil.

Eu, el-rei, faço saber a vós Tomé de Sousa fidalgo de minha casa que vendo eu quanto serviço de Deus e meu é conservar e enobrecer as capitanias e povoações das terras do Brasil e dar ordem e maneira com que melhor e mais seguramente se possam ir povoando para exaltamento da nossa santa fé e proveito de meus reinos e senhorios e dos naturais deles ordenei ora de mandar nas ditas terras fazer uma fortaleza e povoação grande e forte e em um lugar conveniente para daí se dar favor e ajuda às outras povoações e se ministrar justiça e prover nas coisas que cumprirem a meus serviços e aos negócios de minha fazenda [...] e por ser informado que a Baía de Todos-os-Santos é o lugar mais conveniente da costa do Brasil [...] assim pela disposição do porto e rios que nela entram como pela bondade, abastança e saúde da terra e por outros respeitos, hei por meu serviço que na dita baía se faça a dita povoação e assento e para isso vá uma armada com gente, artilharia, armas e munições e tudo o mais que for necessário.

Disponível em: <http://www.historia-brasil.com/colonia/constituicao-1548.htm>.

Acesso em: maio de 2014.

Em geral, os alunos nessa etapa de aprendizagem têm dificuldade em lidar com a temporalidade: o tempo passado, por exemplo, é reconhecido como antigamente, sem distinção. A construção de linhas do tempo pode auxiliá-los a superar essa concepção, pois favorece o estabelecimento de relações temporais entre fatos no processo histórico.

Para saber mais REIS FILHO, Nestor Goulart.

Imagens de vilas e cidades do Brasil colonial. São Paulo: Edusp, 2000.

Este livro reúne materiais raros e dispersos que ajudam a compreender a formação das cidades no período colonial da história do Brasil. São mapas, gravuras e outros materiais iconográficos que documentam a vida urbana nesse período. Trabalhar com imagens é uma das melhores formas de introduzir os alunos no cotidiano das cidades e acostumá-los a pensar em termos de orientação espacial.

Para saber mais GENTILE, Paola. Espiral do tempo. Revista Nova Escola. Disponível em: <http:// revistaescola.abril.com.br/ historia/fundamentos/espi ral-tempo-423127.shtml>.

Acesso em: maio de 2014.

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Linha do tempo da cidade Iniciar o trabalho fazendo com a turma a construção da linha do tempo de vida de uma pessoa idosa da comunidade: pode ser um morador ou um colaborador da escola que viva na cidade. A partir de uma entrevista, os alunos podem levantar informações que serão inseridas na linha do tempo: data de nascimento, ano em que começou a frequentar a escola, ano em que se casou (se for o caso), ano de nascimento dos filhos (se tiver) e outras informações que julgarem pertinentes.

Após a realização da atividade, programar um tempo para que socializem seu trabalho com os colegas. Propor, então, a construção de uma linha do tempo da cidade onde vivem desde sua fundação. Os dados referentes aos acontecimentos que serão destacados nessa linha do tempo devem ser pesquisados com antecedência, e o professor pode decidir se a investigação será feita pelo grupo, indicando uma bibliografia para o levantamento de dados, ou se ele se encarregará de levantar as informações.

Terminadas essas etapas iniciais, fazer um trabalho de comparação do tempo de vida da pessoa e do tempo de vida da cidade, para que percebam que a dimensão do tempo passado é imensa e não é única. Evidentemente, são duas realidades diferentes e heterogêneas, pois o nascimento e o crescimento de uma pessoa são processos biológicos e psíquicos, enquanto a fundação e o desenvolvimento de uma cidade são decorrentes de processos socioculturais. Além disso, as pessoas morrem, enquanto as cidades tendem a continuar se modificando indefinidamente, a não ser que sejam totalmente destruídas por guerras ou catástrofes naturais, por exemplo. Destacar esses aspectos para os alunos.

A proposta da abertura da unidade ressalta a ideia de que as cidades crescem e se transformam ao longo do tempo. Para isso, foi ilustrada uma linha do tempo, com imagens do desenvolvimento da cidade do Recife, em Pernambuco. Esse é um bom recurso didático para tornar concreta aos alunos dessa faixa etária a noção de desenvolvimento urbano e, de certa forma, completa o trabalho anterior feito com as linhas do tempo. Iniciar pedindo aos alunos que identifiquem a cidade que aparece nas imagens e, em seguida, localizar a cidade do Recife no mapa político do Brasil.

O trabalho com as imagens que ilustram a linha do tempo pode ser feito oralmente, em um primeiro momento, com a análise de cada uma das imagens: §§O que ela registra? §§Quando foi feita? §§O que aparece nela? §§Como são as construções? §§O que chama mais a atenção na imagem?

Fazer as atividades da página 39 e orientar a comparação entre as imagens, que, embora não sejam de um mesmo local da cidade, permitem que se observem as transformações ocorridas nas formas de locomoção, nas edificações e na estrutura das ruas dela.

Se julgar interessante e propício, contar para os alunos alguns fatos da história da capital pernambucana.

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A origem do Recife remonta à terceira década do século XVI, quando era uma estreita faixa de areia protegida por uma linha de arrecifes que formava um ancoradouro. Devido as suas características físicas favoráveis, o local passou a abrigar um porto. E no entorno dele, que servia a Vila de Olinda, formou-se um povoado com cerca de 200 habitantes, em sua maioria, marinheiros, carregadores e pescadores. O assentamento ocupava a península correspondente ao que é hoje o Bairro do Recife.

Por se tratar de região portuária, a atividade comercial desenvolveu-se rapidamente impulsionando o crescimento do povoado. E em 1537, a constituição da Vila do Recife é registrada. No século XVII, com o desenvolvimento econômico da colônia, o porto prosperou favorecendo a expansão da vila que toma forma de cidade. A atividade açucareira também cresceu e as margens dos cursos d’água passaram a serem ocupadas por engenhos e casebres, enquanto os rios tornaram-se caminhos navegáveis para transporte dos produtos.

Em 1630, Olinda, então centro da capitania, é invadida e incendiada por holandeses. Contudo, os invasores se estabeleceram nas terras baixas do Recife, seja porque o sítio de Olinda não favorecia aos seus interesses militares e comerciais, seja pela semelhança do Recife com a Holanda. Desse modo, colonos, soldados, habitantes de Olinda e imigrantes judeus iniciaram a ocupação da Vila do Recife.

A partir do século XVIII, o desenvolvimento da cidade se apoia no comércio externo e a urbanização portuguesa incide predominantemente sobre o antigo território holandês, de forma espontânea, caracterizada por ruas estreitas, que se abrem em pátios onde se destaca a construção religiosa.

No Século XIX, a cidade já apresenta um tecido densamente urbanizado que corresponde ao atual centro histórico surgido dos aterros das áreas alagadas e mangues, a partir da ocupação holandesa.

Fonte: IBGE. Disponível em: <http://www.cidades.ibge.gov.br/ painel/historico.php?lang=&codmun=261160&search=pernambuco/ recife/infograficos:-historico>. Acesso em: maio de 2014.

Em um exercício de imaginação, sugerir uma representação da cidade de Recife no ano 2050. Ressaltar que o aumento da população é aspecto preponderante no crescimento de qualquer cidade.

Formação das cidades brasileiras Apresentar para os alunos a informação sobre a criação de municípios brasileiros, que traz um contraponto à ideia de que todas as cidades são antigas, ao mesmo tempo que abre um panorama para introduzir o conteúdo sobre a origem das cidades.

O Brasil ganhou 5 municípios novos no dia 1o de janeiro de 2013. São eles: Pescaria Brava e Balneário Rincão, em Santa Catarina; Mojuí dos Campos, no Pará; Pinto Bandeira, no Rio Grande do Sul; e Paraíso das Águas, no Mato Grosso do Sul. Com a nova aquisição, o Brasil passou a ter 5.570 municípios. E caso você não saiba, os 5.570 municípios estão espalhados pelos 27 estados brasileiros!

Disponível em: <http://7a12.ibge.gov.br/voce-sabia/curiosidades/municipios-novos>.

Acesso em: maio de 2014.

Após a apresentação da informação da criação dos novos municípios brasileiros, contar aos alunos que esses novos municípios faziam parte de outros, dos quais foram separados após a população ter sido consultada por meio do voto.

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Sugerir, então, que assistam ao vídeo disponível em: <https://www.youtube. com/watch?v=J7DGLJPul1g> (acesso em: maio de 2014) para saber a origem de algumas cidades no mundo. Após o vídeo, questionar:

§§Por que as populações eram nômades? §§Como escolheram o lugar onde se fixar? §§Quais as vantagens de viver em grupo? §§Que atividades contribuíram para a fixação do ser humano em determinados locais? §§Há alguma semelhança entre o contexto da formação da cidade onde vocês vivem e das primeiras cidades surgidas na humanidade?

As perguntas iniciais do capítulo 1, página 40, podem se seguir à discussão sobre o vídeo.

A leitura do texto didático da página 40 pode ser feita por um aluno.

Esse tipo de atividade é interessante para aprimorar a leitura dos alunos, desenvolvendo sua entonação e seu ritmo. Após a leitura, é importante que as cidades mencionadas sejam localizadas em um mapa-múndi para que o aluno amplie suas referências espaciais, possibilitando uma melhor compreensão do processo de formação das primeiras cidades brasileiras, o que será tratado posteriormente.

Pedir aos alunos que leiam as legendas e observem as imagens das duas cidades para depois descrevê-las: §§Que elementos chamam a atenção? §§Que tipos de construções aparecem nas cidades? §§Há alguma semelhança entre as duas cidades?

Perguntar se é possível que existam atualmente na cidade de Lisboa algumas das construções que aparecem na gravura, relembrando a importância da preservação do patrimônio.

Pedir aos alunos que desenhem em uma folha à parte como imaginam que era o Brasil antes de se formarem as primeiras cidades de nosso país, constatando com o resultado dos trabalhos seu conhecimento prévio sobre o Brasil antes da chegada dos europeus. Propor, então, que em duplas leiam o texto didático da página 41, anotando as possíveis dúvidas de vocabulário e de entendimento do texto. Após esclarecer as dúvidas, ajudá-los, com apoio do mapa-múndi, a visualizar o trajeto da Europa para o Brasil, a partir de Portugal, para que compreendam melhor o porquê de as primeiras vilas e cidades brasileiras localizarem-se no litoral.

Orientar para que retomem o desenho que fizeram, completando-o ou modificando-o, se julgarem necessário, a partir das informações do texto. É importante a constatação de que o Brasil, antes do surgimento das cidades, era habitado pelos indígenas, que viviam em aldeias, em um tipo de vida comunitária bem diferente da dos europeus que aqui chegaram e implantaram as primeiras cidades.

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No último parágrafo do texto, é abordada a questão da segurança das cidades coloniais, oportunizando a possibilidade de destacar a insegurança e a rusticidade da vida urbana no período colonial, quando os moradores viviam continuamente ameaçados por incursões de piratas, corsários ou invasões de povos estrangeiros. Hoje, as cidades não necessitam mais desse tipo de proteção, mas o problema da segurança continua sendo uma das principais preocupações na maior parte das cidades brasileiras, em particular nas grandes cidades. O professor poderá trabalhar a relação passado/presente a partir da questão da segurança nas cidades. Ressaltar que, atualmente, muitos fortes e fortalezas são monumentos que fazem parte do patrimônio histórico.

Antes da realização da atividade 4, página 42, auxiliar os alunos na leitura do mapa, retomando também o significado da expressão “Brasil colonial” (período da história que vai de 1500 a 1822, quando o Brasil era governado pelos portugueses).

As cidades são construções sociais com identidade própria, não surgiram prontas e podem ter diferentes origens e funções. No Brasil, algumas cidades nasceram para cumprir uma função específica, como Salvador e Brasília, que foram construídas em suas respectivas épocas para serem capitais. A maior parte das cidades, porém, cresceu lentamente a partir de aglomerações populacionais, até chegar à condição de cidades. No período colonial, os povoados que cresceram se tornaram vilas, e estas, por sua vez, tornaram-se cidades.

São Vicente e Salvador são cidades que ilustram esses diferentes processos de formação das cidades no território brasileiro no início do período de colonização.

Desenvolvimento das cidades brasileiras Após a leitura do texto da página 43, pedir aos alunos que indiquem na imagem o pelourinho e explicar sua função.

O texto São Vicente: a primeira vila brasileira, página 44, exemplifica o processo de desenvolvimento de várias cidades brasileiras. Chamar a atenção dos alunos para o fato de que mais de 300 anos se passaram até que São Vicente se tornasse uma cidade. Se houver interesse, explicar aos alunos que Martim Afonso de Souza foi um nobre português que recebeu do rei de Portugal uma parte do território brasileiro para ser explorada e colonizada.

Nessas terras, encontrou outros portugueses que já habitavam a região e que formaram pequenos povoados, como o de São Vicente. Essas pessoas facilitaram sua instalação em nosso território, pois mantinham bom contato com os indígenas que habitavam a região.

A imagem de Benedito Calixto que ilustra o texto é explorada na atividade 4, página 45. Essa obra, encomendada pela prefeitura de São Vicente em 1900, atualmente está exposta no Museu Paulista da Universidade de São Paulo (cujo site é: <http://www.mp.usp.br/>. Acesso em: junho de 2014).

Chamar a atenção dos alunos para a data de produção da obra: 1900. Perguntar se é possível o artista ter presenciado o acontecimento e, em seguida, perguntar como ele produziu essa obra, com os detalhes que apresenta, sem ter vivido nessa época. Ouvir as sugestões dos alunos, valorizando as

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que se referem ao uso de documentos da época como fonte de informação.

Existe outra versão dessa obra, que pode ser visualizada no site <http:// www.novomilenio.inf.br/santos/calixt31.htm> (acesso em: junho de 2014).

Seria interessante imprimi-la para que os alunos estabeleçam comparações entre as duas propostas. No site indicado, há também uma análise bastante pormenorizada da obra. O professor pode selecionar os aspectos que julgar relevantes para serem explorados pelos alunos.

Foco no artista Benedito Calixto de Jesus nasceu na antiga Vila de Nossa Senhora da Conceição de Itanhaém, em São Paulo, em 1853. Faleceu em São Paulo, em 1927. Pintor, professor, historiador, ensaísta, viveu a maior parte de sua vida no litoral paulista, tendo se ausentado no período em que viveu em Brotas, no interior de São Paulo, e em 1883 para realizar seus estudos em Paris.

Quando retornou de Paris ao Brasil, em 1884, trouxe uma câmera fotográfica, que passou a utilizar para elaborar suas composições.

A primeira capital do Brasil O capítulo 2, que trata da fundação da cidade de Salvador, serve de contraponto para que os alunos constatem as diferenças na formação das cidades coloniais. Pedir aos alunos que leiam o título do capítulo questionando se sabem o que é uma capital. Após ouvir as sugestões, explicar que capital é a cidade ou a localidade sede do governo de uma nação, estado ou região. Na época colonial, era na capital que ficavam as autoridades que representavam o rei de Portugal no Brasil.

Para saber mais SOUZA, Avanete Pereira. Salvador, capital da colônia. São Paulo: Atual, 1995.

Como era viver em Salvador – e seus arredores – durante o século XVII? Neste livro, a autora relata aspectos da vida cotidiana de senhores e escravos, tanto no ambiente urbano como no mundo rural do Recôncavo baiano.

As ilustrações permitem o estabelecimento da relação passado-presente.

Após a leitura do texto, pedir aos alunos que identifiquem na imagem a cidade alta e a cidade baixa. Perguntar por que Tomé de Sousa trouxe tantas pessoas para o Brasil. Encaminhar a discussão para que os alunos percebam dois aspectos: a cidade de Salvador foi construída nos moldes de uma cidade europeia, o que exigia profissionais habilitados para planejar, supervisionar e executar as tarefas mais especializadas da empreitada. Além disso, a administração e a segurança da cidade também ficariam a cargo dos portugueses, que para isso deslocaram para o Brasil militares, médicos, sacerdotes e boticários, entre outros profissionais.

Ressaltar que os colonos portugueses aproveitavam tanto a matéria-prima local como a sabedoria e a mão de obra indígena na construção da nova cidade.

Na cidade de Salvador existem diversas edificações remanescentes do período colonial que são marcos que a identificam. A região do Pelourinho e o forte de Santo Antônio são alguns exemplos. O estudo da história dessas edificações antigas fornece muitas informações sobre como viviam as pessoas em outras épocas. De acordo com o interesse do grupo, pode ser proposta a pesquisa da história de um desses patrimônios para que os alunos percebam isso. Com o objetivo de ampliar o conhecimento sobre a localidade onde vivem e sua história, pode ser organizada uma atividade de estudo do meio. Para preparar essa atividade, sugerimos retomar as orientações já indicadas para a

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unidade 1. O professor deve selecionar uma edificação, uma praça, uma rua ou um monumento significativo para a história da cidade e fazer previamente um levantamento da documentação que os alunos poderão consultar: jornais antigos, livros que tragam informações sobre esse patrimônio, documentos escritos, pessoas que tenham conhecimento de aspectos de sua história e sites. É importante também que conheça o local onde a visita será feita. Recomenda-se que o trabalho seja realizado em grupo, a fim de desenvolver também a cooperação.

Para o desenvolvimento do trabalho, sugerimos o seguinte roteiro para os alunos: §§Reunir fotografias, documentos escritos ou depoimentos que forneçam informações sobre o local a ser visitado. §§Visitar o local escolhido para observação e descoberta de mais informações, como: se esse local sempre teve a mesma função ou se passou por diferentes ocupações no passado (exemplo: um casarão que hoje é um museu, no passado foi moradia). §§Com as informações recolhidas, o grupo pode, coletivamente, fazer um caderno de campo com imagens e texto que mostrem as descobertas feitas. §§Por fim, o resultado do trabalho pode ser apresentado a outros grupos da escola. O caderno de campo pode também circular entre os familiares dos alunos para que compartilhem do conhecimento produzido por eles.

Capitais do Brasil Na seção Gente que faz!, a partir da linha do tempo das capitais do Brasil, página 48, introduzimos o conceito de década, uma marcação de tempo comum e importante no estudo da história. Iniciar a atividade perguntando aos alunos o que as cidades de Salvador, Rio de Janeiro e Brasília têm em comum, além do fato de serem cidades brasileiras. Caso o grupo não as aponte como capitais do Brasil, sugerir aos alunos que procurem a resposta junto a outras pessoas da escola ou familiares. Constatada a semelhança de função entre elas, questionar se todas podem ter sido capitais do Brasil no mesmo período.

Apresentar a linha do tempo e a definição de linha do tempo, relembrando a que foi construída na abertura da unidade.

O recurso da linha do tempo permite compreender melhor qualquer processo temporal, organizando acontecimentos em relações de sucessão (acontecimentos que ocorrem um depois do outro) e simultaneidade (acontecimentos que ocorrem ao mesmo tempo). A linha do tempo é muito utilizada para visualizar a evolução de técnicas ou ciências, mas pode também ser usada para situar no tempo o desenvolvimento do clima e da geologia da Terra, processos históricos complexos, como uma guerra ou uma revolução, ou mesmo a biografia de uma pessoa.

A unidade de medida de tempo adotada para construir uma linha do tempo varia conforme o tipo de processo enfocado. Para a geologia da Terra, por exemplo, a escala de tempo é em milhões de anos. Para datar os acontecimentos históricos, as medidas de tempo comumente utilizadas são o século e a década.

Para que compreendam o conceito de década, utilizar como referência a linha do tempo da atividade 2, página 49. Chamar a atenção dos alunos para os

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círculos maiores, perguntando o que significam os números indicados (anos), indagando, em seguida, de que forma eles estão ordenados (de 10 em 10 anos) e, se houvesse mais um círculo desses, qual seria o ano que estaria escrito nele (1590). Explicar, então, que o período compreendido entre eles corresponde a uma década. A partir do conhecimento que o professor tem do grupo, avaliar se a explicação deve ser aprofundada, informando aos alunos que o ano de 1540 não pertence à década de 1540, mas sim é o último ano da década de 1530, e pedir aos alunos que tentem explicar o porquê. Caso não cheguem à resposta, mostrar na lousa que, como não existe ano 0, começando do ano 1, dez anos se completam no ano 10, e a próxima década só se inicia no ano 11.

Ressalta-se que é importante trabalhar a linha do tempo com os alunos nas mais diversas ocasiões, de modo que eles se habituem a organizar os acontecimentos e os processos históricos estudados.

Retomando Antes de iniciar a seção Atividades, páginas 50 e 51, repetir o procedimento já indicado de levantamento do que foi desenvolvido na unidade. Como sugestão: §§Há cidades muito antigas e cidades que surgiram recentemente. As primeiras cidades da humanidade surgiram quando os seres humanos passaram a se fixar em uma região e trabalhar em ocupações especializadas. §§As primeiras vilas e cidades brasileiras foram formadas no litoral, pois era por meio do mar que os europeus alcançavam o território brasileiro. §§São Vicente foi a primeira vila brasileira e Salvador, a primeira cidade. Algumas cidades começaram como um pequeno povoado, cresceram e se transformaram em vilas e, depois, em cidades. Outras já foram fundadas como cidades. §§A linha do tempo é uma forma de registrar os acontecimentos em uma sequência organizada. Pode ser marcada em meses, anos, décadas (períodos de 10 anos), por exemplo.

Nesta unidade, fazer com que os alunos percebam e destaquem o paralelo entre o conteúdo do livro e os estudos que fizeram sobre a localidade onde vivem.

Cidade ideal Interdisciplinaridade com as áreas de Língua Portuguesa, Ciências e Arte.

As atividades da seção Rede de ideias, páginas 52 e 53, criam interfaces da área de História com as áreas de Língua Portuguesa, Ciências e Arte, além de favorecer a discussão sobre a cidadania. A busca de uma cidade melhor é o tema que contextualiza a proposta.

São inúmeros os artistas que expressaram por meio da música sentimentos, lembranças e experiências vividas em uma cidade. O trabalho com essas músicas pode ser bastante enriquecedor, pois abre um novo canal sensitivo, favorecendo outro olhar sobre a vivência nas cidades.

A proposta pode ser iniciada com a coleta de músicas sobre esse tema, especialmente de alguma que trate da cidade onde vivem os alunos. Após a coleta do material, podem ser selecionadas algumas canções para que os alu-

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nos escutem e acompanhem com a letra escrita. É importante que a música seja contextualizada no tempo e no espaço e que seu autor seja apresentado aos alunos. Sugerimos: Sampa, de Caetano Veloso; Samba do Avião, de Tom Jobim; Assentamento, de Chico Buarque; Asa Branca, de Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira.

Finalizada a audição das músicas, perguntar aos alunos se conhecem a história dos músicos de Bremen, dos irmãos Grimm. Caso os alunos não relacionem o conto aos Saltimbancos, iniciar a história pedindo que coletivamente participem dela, caso se recordem. Caso não conheçam, contar-lhes a história toda. Explicar-lhes, então, que essa história foi encenada em um musical infantil, com a versão em português de Chico Buarque, e que a música A cidade ideal, que abre a seção, faz parte do musical.

Propor que ouçam e acompanhem a letra da canção no livro. Disponível em: <http://www.radio.uol.com.br/#/letras-e-musicas/os-saltimbancos/a -cidade-ideal/1686106>. Acesso em: maio de 2014.

O depoimento da menina Sofia, na atividade 2 da página 53, foi escolhido para que os alunos percebam-se com potencial para exercitarem sua cidadania. O professor pode, a partir dos problemas e das soluções levantados pela turma, propor uma ação efetiva que mobilize o grupo.

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Unidade 4

Ligando pessoas e lugares

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Nesta unidade, o objetivo é apresentar meios de transporte do presente e do passado, enfocando a sua importância na vida social e no seu desenvolvimento histórico. Existem basicamente três modalidades de transporte de passageiros e de cargas (mercadorias, animais etc.): terrestre, aquaviário e aéreo.

Carros, ônibus, motocicletas e caminhões são exemplos de veículos que se deslocam por ruas, estradas e rodovias. Os trens, composições e metrôs também são meios de transporte terrestres, porém se deslocam sobre trilhos. No transporte aquaviário, navios, barcos, canoas etc. se deslocam por rios, lagos e oceanos, conduzindo pessoas ou mercadorias. Por fim, no transporte aéreo, veículos sofisticados como aviões e helicópteros ainda compartilham os ares com veículos mais simples, como balões.

Nesta unidade, foram utilizados como recursos: mapa pictográfico, fotografia, ilustração, pintura, gráfico e notícia.

Apesar de terem se tornado tão comuns nos dias de hoje, fazendo parte das paisagens urbana e rural, esses veículos pressupõem todo um processo de desenvolvimento histórico que modificou a infraestrutura dos países ao longo do tempo. Os meios de transporte, portanto, também possuem sua própria historicidade. No mundo moderno, devido ao uso intensivo de tecnologia, todos esses meios de transporte se modificaram, ficando cada vez mais rápidos e eficientes.

Eles se tornaram fundamentais para o funcionamento da economia e da sociedade. Até a invenção do avião, o único meio de atravessar longas distâncias, de um continente a outro, era por mar, e as viagens podiam durar meses. O avião revolucionou o transporte de longa distância, diminuindo drasticamente o tempo de deslocamento. Entre os meios terrestres, podemos comparar veículos extremamente lentos ainda utilizados hoje em algumas regiões, como o carro de boi e as charretes, com a rapidez dos motorizados, como carros, ônibus e caminhões. Mas, antes ainda da invenção do motor de combustão, a invenção da ferrovia no início do século XIX representou uma outra revolução nos transportes terrestres. Veja o que diz a esse respeito o professor Barsanufo Borges:

As ferrovias resolveram um problema crucial da humanidade no século XIX: a falta de meios de transporte rápidos e eficientes. O trem de ferro substituiu as carruagens e as tropas nos longos percursos e revolucionou o transporte de carga e passageiro na Era Moderna. Em 1814, surgiu a primeira locomotiva a vapor, a Blucher, fabricada pelo inglês George Stepheson. Em 1830, inaugurava-se na Inglaterra a primeira estrada de ferro, ligando Liverpool e Manchester. No mesmo ano os Estados Unidos entravam para era ferroviária, ao implantar uma linha de ferro entre Charleston e Hamburg, na Carolina do

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Sul. A invenção do trem de ferro e a expansão das ferrovias pelo mundo representaram o próprio triunfo do homem pela tecnologia. A estrada de ferro foi considerada a maior conquista da Revolução Industrial depois da máquina a vapor. Esta substitui as forças vitais pela força mecânica e transformou radicalmente não só a estrutura de produção industrial, mas também os meios de comunicação. Assim, a Revolução Industrial potencializou a modernização dos meios de transportes, reduzindo o custo de circulação das mercadorias e possibilitando a abertura de novos mercados. Nenhuma outra inovação tecnológica da época repercutiu tanto sobre a humanidade como as ferrovias; nunca outra invenção revelara para o homem novecentista, de forma tão cabal, o poder e a velocidade da Nova Era. BORGES, Barsanufo G. Ferrovia e modernidade. Revista UFG, ano XIII, n. 11, p. 27, dez. 2011.

Meios de transporte Para introduzir o tema, apresentar aos alunos a divisão entre meios de transporte terrestres, aquaviários e aéreos e pedir que eles deem exemplos de cada uma dessas modalidades. Depois, solicitar aos alunos que indiquem qual ou quais desses meios de transporte eles já utilizaram. Nesse momento, podem ser exploradas a imagem e as questões de abertura da unidade. Elas mostram alguns exemplos de meios de transporte das três modalidades citadas e pede aos alunos que indiquem quais são utilizados na localidade onde vivem. A resposta pode variar conforme a área, com maior ou menor urbanização. A imagem e as questões de abertura visam despertar o interesse, avaliar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema e sensibilizá-los para os contrastes entre meios de transporte lentos e rápidos, individuais e coletivos, antigos e modernos etc. Dessa forma, eles começarão a perceber que os meios também têm história e constituem um dos elementos mais importantes para a infraestrutura econômica e social do país. Aproveitar para destacar as relações de simultaneidade no tempo e as diferentes durações históricas: a canoa, por exemplo, é um dos meios de transporte mais antigos e, mesmo assim, ainda é utilizada nos dias atuais, junto com veículos sofisticados, como iates e transatlânticos; na paisagem de nossas cidades, a carroça puxada por burro ou cavalo convive com veículos motorizados cada vez mais tecnológicos. Outro aspecto importante é relembrar o que os alunos aprenderam nas unidades anteriores, focadas no desenvolvimento das cidades, permitindo que eles associem com o conteúdo desta unidade.

Transportes: presente e passado O contraste entre presente e passado pode ser explorado a partir das perguntas de abertura do capítulo 1, Meios de transporte, página 56, que visam levar o aluno a concluir que o transporte, ou seja, o deslocamento de objetos, animais e pessoas no espaço, é uma necessidade permanente, mas cada época resolve essa necessidade de forma diferente, conforme o grau de organização, de infraestrutura e de desenvolvimento tecnológico de cada sociedade.

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Para chegar a esse resultado, fazer as perguntas de abertura do capítulo e encaminhar a discussão; fazer outras perguntas, se necessário, até que os alunos apreendam o conceito desenvolvido no capítulo.

Depois dessa discussão inicial, apresentar imagens de alguns meios de transporte do passado. Textos e imagens sobre o tema podem ser encontrados no site do Museu Histórico Nacional, que possui no acervo um setor dedicado aos transportes: <http://www.museuhistoriconacional.com.br/mh-e-330i. htm>. Acesso em: maio de 2014. Poderá ser útil também fazer com os alunos uma visita ao Museu Virtual do Transporte Urbano: <http://www.museudantu. org.br/principal.asp>. Acesso em: maio de 2014. Ele apresenta de maneira didática a evolução histórica dos meios de transporte urbanos, da Antiguidade aos dias atuais. Um dos recursos mais interessantes do site é a possibilidade de buscar fontes e imagens de meios de transporte urbano de alguns estados do país, o que permite mostrar as especificidades e as necessidades distintas das regiões do Brasil.

O texto e a fotografia da página 56 introduzem os problemas urbanos e ambientais causados pelo excesso de meios de transporte rodoviários, especificamente os individuais em detrimento dos coletivos. Durante a leitura do texto, solicitar aos alunos que observem a fotografia e a relacionem às informações das legendas trazidas nela, destacando os aspectos mais importantes para a sua compreensão.

Para saber mais IACOCCA, Liliana. Mão e contramão: a aventura do trânsito. São Paulo: Ática. 2013.

A obra ensina, de forma lúdica, que, em uma sociedade, todas as pessoas têm direitos e deveres a serem respeitados.

Além disso, propicia o trabalho com a educação para o trânsito.

Esta obra compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionadas aos conteúdos da História, está disponível nas bibliotecas das escolas.

Para estimular a discussão sobre a importância das leis de trânsito, sugerimos assistir com os alunos à animação Motor mania, disponível em: <http:// www.youtube.com/watch?v=8ovgFmMI2Nw>. Acesso em: maio de 2014.

A animação foi produzida pela Disney em 1950, mas ainda é bastante atual.

Ela mostra como a personagem Pateta se comporta de maneiras diferentes como pedestre e como motorista. Quando está andando pelas ruas, Pateta é o Sr. Walker, um “homem comum”, calmo e gentil, porém, quando está atrás do volante, o pacífico Sr. Walker vira o Sr. William, um motorista agressivo e irritado, que vive desrespeitando os direitos dos pedestres e dos outros motoristas, além de infringir diversas regras básicas de trânsito. Após ver o vídeo, os alunos podem opinar e trocar informações sobre a relação entre motoristas e pedestres no seu município. Estimular a discussão com perguntas, como: §§Vocês acham que há uma relação respeitosa entre motoristas e pedestres? E entre motorista e motorista? §§Vocês já presenciaram alguma situação de desrespeito semelhante às que são exibidas na animação?

Por fim, em grupo, os alunos poderão criar uma campanha para aumentar o grau de respeito e conscientização a fim de melhorar o trânsito do lugar em que vivem.

Se preferir, o professor pode realizar essa atividade após as atividades 2 e 4, páginas 57 e 58, que discutem os problemas causados pelo excesso de veículos nas cidades e a importância das leis de trânsito para garantir a segurança de pedestres e motoristas.

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Apresentar as questões propostas na página 57. A questão 1 possibilita o trabalho interdisciplinar com Matemática a partir de uma situação corriqueira do cotidiano escolar. Ela permite desenvolver as competências de coletar, quantificar e sintetizar em um gráfico dados obtidos a partir de uma enquete ou da observação da realidade. O gráfico deve ser simples e elaborado na lousa com a participação dos alunos. Conferir se cada um registrou corretamente o gráfico no livro ou, preferencialmente, em papel quadriculado próprio para esse tipo de trabalho.

A habilidade de coletar informações, organizá-las e representá-las em forma de gráficos ou tabelas é uma das partes mais importantes da alfabetização matemática. Os meios de comunicação usam diariamente esse recurso para sintetizar e apresentar informações, e o aluno deve saber compreender e mesmo criticar essas informações.

A atividade 3, página 58, possibilita retomar a questão da historicidade dos meios de transporte, destacada desde a abertura da unidade. O bonde é um exemplo de meio de transporte urbano que se tornou obsoleto com a difusão do ônibus como principal meio de condução de passageiros. Destacar as semelhanças e diferenças entre bonde e ônibus, considerando a função (transporte coletivo urbano) e as tecnologias (rede eletrificada para o bonde, motor e vias pavimentadas para o ônibus), as vantagens e desvantagens de cada um deles: os ônibus são mais rápidos que os bondes e não necessitam de trilhos nem de eletricidade, mas são mais poluentes.

O texto e a imagem da página 59 tratam das tropas e dos tropeiros, meio de transporte de carga mais utilizado no Brasil antes da construção das ferrovias a partir de meados do século XIX. Essa é uma boa oportunidade para exercitar procedimentos de leitura de imagem, por meio da observação da pintura de Jean-Baptiste Debret.

Foco no artista Jean-Baptiste Debret foi um pintor e desenhista francês. Integrou a Missão Artística Francesa, que chegou ao Rio de Janeiro em 1816 para criar a Academia Imperial de Belas Artes no país. Debret permaneceu no Brasil por 31 anos e durante esse tempo retratou paisagens, pessoas e detalhes do cotidiano da sociedade brasileira. No seu retorno à França, publicou uma série dessas gravuras, organizadas em três volumes, na obra conhecida como Viagem pitoresca e histórica ao Brasil. Entre os personagens que atraíram a atenção do artista francês estão os tropeiros.

Um aspecto importante a ser destacado é a ideia de permanência no tempo de meios de transporte hoje considerados arcaicos. A narrativa histórica tradicional apresenta a história como uma sequência de fatos encadeados linearmente no tempo. No entanto, há décadas os historiadores já trabalham com uma perspectiva mais complexa do tempo histórico, que é composto de

Interdisciplinaridade com a área de Matemática.

Para saber mais Para apoio da atividade 1, página 57, sugere-se a leitura da obra: TERNI, Fábia. A caminho da escola. São Paulo: Studio Nobel, 1997.

Esta obra compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionadas aos conteúdos da História, está disponível nas bibliotecas das escolas.

Para saber mais FONSECA, Maria da Conceição Ferreira (Org.). Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. Rio de Janeiro: Global, 2004.

Neste livro, diversos especialistas na área de educação matemática discutem estratégias para melhorar as habilidades matemáticas na escola, como parte do processo mais amplo de letramento. Baseado na pesquisa Inaf (Indicador de Analfabetismo Funcional), feita pelo Instituto Paulo Montenegro (<http://www.ipm.org. br>), o livro destaca a importância do desenvolvimento da alfabetização estatística desde os primeiros anos de vida escolar.

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diversas “durações” e não pode ser considerado linear nem homogêneo. Essencialmente, de acordo com o esquema elaborado pelo historiador francês Fernand Braudel, na história existem acontecimentos ou processos de curta, média e longa duração. Assim, se reconhece que o tempo histórico é formado não só por mudanças, mas também por permanências. O tema dos tropeiros é uma boa oportunidade para discutir as permanências no tempo, pois remanescentes das tropas ainda circulam em localidades mais afastadas do Brasil, como destaca o trecho da reportagem do jornal Zero Hora.

Iniciar perguntando aos alunos se já viram um tropeiro ou se acham que os tropeiros ainda possam existir em algum lugar no Brasil. Em seguida, pedir aos alunos que leiam o trecho da reportagem e observem a fotografia a seguir.

Depois, pedir que comparem com a gravura de Debret, página 59, destacando as semelhanças e diferenças entre ambas as imagens.

Para saber mais FLORES, Moacyr. Tropeirismo no Brasil. Porto Alegre: Nova Dimensão, 1998.

O livro do historiador gaúcho Moacyr Flores mostra como a atividade dos tropeiros foi importante para o povoamento do interior do Brasil e, em particular, do estado do Rio Grande do Sul. Cidades como Passo Fundo surgiram graças aos tropeiros. Rodovias como a BR-101, por exemplo, surgiram a partir das antigas rotas das tropas.

Ofício que ajudou a moldar o Rio Grande do Sul, a povoar e unir esse vasto pedaço de chão ao resto do país, ainda vive. Fundadores de cidades, construtores de estradas, inspiração para versos, canções e pinturas, os tropeiros seguem riscando o mapa gaúcho na condução vagarosa dos rebanhos de gado. Não cruzam mais os campos em grande número, como até meados do século passado, quando fervilhavam no pampa a serviço de fazendeiros.

Mas um punhado de herdeiros dessa lida resistiu à concorrência moderna de trens e caminhões, e preserva um meio de vida a céu aberto que faz parte da história e da cultura local.

Como carregar os animais sobre rodas é dispendioso em trechos de estrada de chão e difícil acesso, onde o frete chega a ser duas vezes mais caro do que no asfalto, os tropeiros do século 21 sobrevivem tocando levas de gado nos rincões mais remotos a um preço que chega a representar apenas um quarto do custo viário. Resistem ao tempo e às inovações tecnológicas também por serem os únicos capazes, muitas vezes, de vencer esses terrenos acidentados, lonjuras onde as BRs e as RSs não se aprochegam – muitas delas, implantadas sobre traçados que os pioneiros das tropas ajudaram a sedimentar com a batida pachorrenta das patas de seus cavalos, mulas e bois.

GONZATTO, Marcelo. Uma jornada pampa adentro: viagem remete a jornadas fundamentais para o povoamento do Estado, Zero Hora. Disponível em: <http://zh.clicrbs.com.br/rs/entretenimento/ noticia/2013/11/uma-jornada-pampa-adentro-viagem-remete-a-jornadas-fundamentais-para-opovoamento-do-estado-4327099.html>. Acesso em: maio de 2014.

Ferrovias Antes de entrar no tema das ferrovias, sugerimos apresentar aos alunos um mapa com a rede ferroviária brasileira, disponível em: <http://www2.transportes. gov.br/bit/03-ferro/ferro.html>. Acesso em: junho de 2014. Dessa forma, eles poderão perceber a dimensão da malha ferroviária e sua importância na interligação das diversas regiões do Brasil. Após a apresentação do mapa, questionar se já viram um trem, se viajaram de trem e qual é a importância desse meio de transporte na região em que vivem.

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Para saber mais Acessarcomosalunos:<http://seculoxx.ibge.gov.br/en/economicas/tabelas-setoriais/transportee-comunicacao/extensao-da-rede-ferroviaria-em-trafego-segundo-as-unidades-da-federacao1883-1977>. Acesso em: maio de 2014.

Nesse site pode-se consultar a extensão da rede ferroviária por estado da federação, desde o século XIX até a década de 1980.

Na leitura da imagem que mostra a evolução do transporte ferroviário, páginas 60 e 61, chamar a atenção dos alunos para a mudança na tecnologia do transporte ferroviário, que com o tempo se tornou cada vez mais rápido e eficiente.

Tecnologia pode ser definida, genericamente, como um conjunto de conhecimentos e informações organizados, provenientes de fontes diversas como descobertas científicas e invenções, obtidos através de diferentes métodos e utilizados na produção de bens e serviços.

CATTANI, Antonio David (Org.). Dicionário crítico sobre trabalho e tecnologia. Petrópolis: Vozes, 2002. p. 311.

Os alunos devem perceber como as invenções e a aplicação de princípios científicos permitiram a evolução da tecnologia ferroviária, desde a primeira locomotiva até os trens magnéticos e hiper-rápidos contemporâneos. A atividade 1, página 60, é uma boa ocasião para desenvolver a alfabetização matemática, comparando cada tecnologia de trem e construindo um gráfico que mostre esse aumento na velocidade. É também uma oportunidade para desenvolver a alfabetização científica, levando os alunos a entender a relação entre tecnologia e sociedade. As tecnologias se desenvolvem e se modificam para atender às necessidades da sociedade, que também mudam ao longo do tempo.

Para saber mais Acessar com os alunos: <http://www1.dnit.gov.br/ ferrovias/historico.asp> e <http://www.estacoesferro viarias.com.br>. Acessos em: junho de 2014.

Os sites indicados trazem dados e informações sobre as ferrovias no Brasil, no passado e no presente.

Transportes aquático e aéreo No capítulo 2, Pelo céu e mar, discute-se o caso de duas formas importantes de transporte: as embarcações, que estão entre os meios mais antigos de transporte, e os aviões, que constituem um dos meios de transporte mais recentes inventados pela humanidade. O texto que abre esse capítulo destaca a noção de permanência histórica no uso de diferentes tipos de embarcação comuns no interior e no litoral do Brasil. Depois da leitura do texto, perguntar aos alunos se eles conhecem ou já ouviram falar de alguma das embarcações citadas. Perguntar se embarcações como as que aparecem nas imagens são comuns na localidade onde vivem. A atividade 1, página 62, possibilita aos alunos que desenvolvam as habilidades de leitura, organização e contextualização de imagens. As imagens que eles trouxerem, que podem ser recortes de revistas ou jornais, folhas impressas da internet ou mesmo fotografias de embarcações da região onde vivem, devem ser orga-

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nizadas e identificadas conforme nome, função e localização geográfica dos diferentes tipos de embarcações.

O texto da página 63 pretende ressaltar a novidade e a especificidade do avião e seu processo de invenção, do qual participou o engenheiro e inventor brasileiro Alberto Santos Dumont. É relevante ressaltar que esse é um assunto polêmico: estudiosos ainda debatem a respeito do pioneirismo da invenção do avião, se de Santos Dumont ou dos irmãos Wright. Estes últimos, estadunidenses, afirmaram ter feito voos bem-sucedidos antes da decolagem do 14-Bis, porém com uma diferença: o veículo por eles inventado precisava ser catapultado para ganhar impulso e manter-se no ar, enquanto o 14-Bis não requeria tal expediente. A França, onde Santos Dumont realizou pesquisas e experimentos, atribui-lhe pioneirismo inconteste, enquanto estadunidenses e britânicos tendem a adotar a versão de que foram os irmãos Wright os pioneiros. Uma extensa bibliografia já foi publicada sobre o assunto. Veja o trecho de um artigo:

Enquanto trabalhava nos seus inventos em Paris, notícias vindas dos Estados Unidos eram divulgadas no Aeroclube da França pelo capitão Ferdinand Ferber (1862-1909). Num telegrama, em 1903, Orville (1871-1948) e Wilbur Wright (1867-1912) comunicaram que tinham conseguido voar. Ao longo de 1905, surgiram outras notícias de voos cada vez mais longos realizados pelos dois irmãos. Estes asseguravam ter voado 39 quilômetros, mas se recusavam a dar qualquer informação complementar sobre o feito. Não divulgaram nenhum dado técnico, nenhuma fotografia, sequer relatos de testemunhas idôneas. Diante desse quadro, o Aeroclube da França e, logo a seguir, a Federação Internacional de Aeronáutica (FAI), criada em 14 de outubro de 1905, decidiram estipular as condições que um inventor teria de cumprir para afirmar ter voado num avião: decolar sem auxílio externo, em tempo calmo e terreno plano, e diante de uma comissão previamente designada. O voo tinha de ser completo

(decolagem, voo e pouso), anunciado com antecedência e realizado diante do público. Nenhuma das experiências anteriormente relatadas foi considerada voo completo, inclusive a dos Wright [...].

No dia 23 de outubro [de 1906], diante da comissão do Aeroclube e de um grande público, o inventor brasileiro voou sessenta metros e ganhou a Taça Archdeacon. Em 12 de novembro, novamente no campo de Bagatelle, Santos Dumont realizou novos ensaios com o 14-Bis. Voou quarenta metros, depois atingiu sessenta, alcançou 82. Já no final da tarde posicionou o avião contra o vento. Uma leve inclinação do terreno facilitou a decolagem e quase imediatamente o aparelho estava no ar. Dessa vez voou 220 metros, permanecendo 21 segundos e um quinto de segundo no ar! Acabava de se realizar o primeiro voo homologado da história.

BARROS, Henrique Lins de. Um salto em direção às nuvens. Revista Nossa História, n. 9, p. 58-59, 2004.

O livro Os transportes, de Michèle Longour, apresentado na seção Ampliando horizontes..., página 63, permite conhecer a história dos transportes, da invenção da roda aos meios de transporte do futuro. De maneira simultaneamente lúdica e informativa, este livro permite o aprofundamento do estudo sobre o tema e também contribui para a formação leitora e a alfabetização científica e tecnológica.

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Atividade complementar Roteiro de viagem em grupo Pedir aos alunos que escolham uma capital do Brasil e pesquisem em jornais, revistas ou na internet como chegar até lá. Solicitar que façam um roteiro da viagem.

Interdisciplinaridade com a área de Geografia.

1. A presentar aos alunos alguns roteiros de viagem para que compreendam o que deverão fazer.

2. M ostrar um mapa político do Brasil e pedir que escolham a capital que será visitada e o(s) meio(s) de transporte que utilizarão para chegar até lá.

3. E m seguida, os alunos deverão coletar informações turísticas, históricas e culturais sobre a cidade para montar o roteiro de viagem.

4. C ombinar que alguns dados serão obrigatórios na apresentação do roteiro: dia da partida e dia da chegada, meio(s) de transporte utilizado(s), local de hospedagem, pontos turísticos a serem visitados por dia, tipo de roupa e equipamento a ser levado de acordo com a programação.

Patrimônio imaterial A seção Gente que faz!, páginas 64 e 65, destaca a canoa caiçara e sua importância como patrimônio imaterial do Brasil. De origem indígena, a canoa caiçara ainda é utilizada para pesca em várias regiões do litoral e do interior do Brasil, como a Amazônia e o Pantanal. Ela constitui um ótimo exemplo de permanência no tempo de uma técnica de construção. Essa também é uma boa oportunidade para trabalhar o conceito de patrimônio cultural imaterial, que foi introduzido pela Unesco para que se preserve e se valorize os saberes e as tradições de diversos povos, principalmente de minorias étnicas ameaçadas de aculturação pelo avanço da globalização e dos meios de comunicação em massa. A convenção da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – Unesco – define da seguinte maneira o conceito:

Entende-se por “patrimônio cultural imaterial” as práticas, representações, expressões, conhecimentos e técnicas – junto com os instrumentos, objetos, artefatos e lugares culturais que lhes são associados – que as comunidades, os grupos e, em alguns casos, os indivíduos reconhecem como parte integrante de seu patrimônio cultural. Este patrimônio cultural imaterial, que se transmite de geração em geração, é constantemente recriado pelas comunidades e grupos em função de seu ambiente, de sua interação com a natureza e de sua história, gerando um sentimento de identidade e continuidade e contribuindo, assim, para promover o respeito à diversidade cultural e à criatividade humana.

Unesco. Convenção para a salvaguarda do patrimônio cultural imaterial, 17 out. 2003. Disponível em: <http://www.unesco.org/culture/ich/doc/src/00009-PT-Portugal-PDF.pdf>. Acesso em: abril de 2014.

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Para saber mais Para ampliar a pesquisa acerca do patrimônio cultural imaterial, pode-se consultar o site do Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular: <http://www.cnfcp.gov.br>. Acesso em: maio de 2014.

O site apresenta uma série de iniciativas vinculadas ao Programa Nacional de Patrimônio Imaterial, implantado em 2000 pelo Ministério da Cultura.

Retomando A proposta da seção Atividades, páginas 66 e 67, é rever e sistematizar os conteúdos tratados. Sugere-se que o professor faça uma revisão geral dos conteúdos coletivamente antes de os alunos realizarem essa tarefa. Retomar com os alunos a questão: qual é a importância dos meios de transporte e como eles se modificaram ao longo do tempo? A realização dessas atividades de forma individual e sem consulta pode servir como diagnóstico para avaliar a necessidade de retomar algum conteúdo. Para organizar os conteúdos trabalhados na unidade, sugere-se a seguinte sequência: §§Diferentes modalidades e relevância dos meios de transporte no deslocamento de pessoas e na circulação de mercadorias. §§Problemas ambientais e urbanos gerados pela ênfase no transporte rodoviário. §§Importância das leis de trânsito para a segurança de motoristas, passageiros e pedestres nas cidades. §§Mudanças e permanências nos meios de transporte.

Para saber mais <http://carros.hsw.uol.com. br/carros-eletricos.htm>.

Acesso em: maio de 2014.

O site mostra como funcionam os veículos elétricos do ponto de vista técnico, o que os diferencia dos modelos híbridos e quais as vantagens desse tipo de veículo sobre os movidos a combustível. <http://www.abve.org.br/>.

Acesso em: maio de 2014.

O site da Associação Brasileira do Veículo Elétrico (ABVE) contém diversos textos, análises e notícias sobre a importância dos veículos elétricos e as iniciativas para sua adoção em diversos países.

§§Os caminhos e rotas dos tropeiros e o povoamento do território nacional – permanência da atividade em algumas regiões do Brasil. §§A canoa como meio de transporte e patrimônio imaterial. §§A evolução tecnológica do transporte ferroviário – importância das ferrovias no Brasil. §§Santos Dumont e a invenção do avião.

Bicicleta: meio de transporte A seção Rede de ideias, páginas 68 e 69, aborda a história do ciclista francês Robert Marchand, atleta centenário capaz de participar de competições e percorrer longas distâncias a bordo de sua bicicleta. A notícia permite que os alunos entendam melhor a importância da bicicleta como meio de transporte cada vez mais presente nas cidades do mundo todo, como esporte competitivo e meio de recreação que favorece um estilo de vida saudável e ativo. É consenso entre a maior parte dos urbanistas que a adoção da bicicleta e a adaptação das vias urbanas ao trânsito seguro desse tipo de veículo, com a construção de ciclovias e ciclofaixas, contribui para a melhoria da vida nas grandes cidades, com menos tráfego e menos poluição. As atividades da página 69 reforçam essa perspectiva.

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Para realizar a atividade 3, na página 69, sugere-se o seguinte roteiro: 1. Para começar, trocar ideias com a sala a respeito das vantagens da bicicleta sobre outros meios de transporte (é barato, não polui, beneficia a saúde etc.).

2. E m seguida, dividir a sala em grupos. Cada um dos quais ficará responsável por uma campanha.

3. C ada grupo deverá criar cartazes com textos e imagens que incentivem os observadores a utilizar mais a bicicleta como alternativa de transporte.

Cada grupo também deverá elaborar um slogan e um logo que identifiquem a campanha.

4. P ara finalizar, discutir o resultado com a sala e divulgar os cartazes em espaços públicos da escola, como murais, corredores etc. Uma alternativa é fotografar os cartazes e divulgá-los no site da escola ou em um blog.

Transporte sustentável Na seção Qual é a pegada?, páginas 70 e 71, o tema é o transporte ecologicamente sustentável. A principal proposta para diminuir o impacto ambiental dos veículos de transporte urbano é a adoção e a difusão dos veículos elétricos. Aqui é importante retomar a discussão sobre a relevância da inovação tecnológica na melhoria da vida coletiva.

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Unidade 5

O universo da comunicação

páginas 72 a 83

Segundo o teórico da comunicação Marshall McLuhan, as tecnologias que o homem usa para se comunicar podem ser consideradas extensões de seu corpo e de sua mente. Portanto, na visão do pensador canadense, os meios de comunicação – em particular, os meios eletrônicos que agregam tecnologia avançada – não são apenas intermediários neutros na transmissão de mensagens, mas provocam transformações na própria estrutura da sociedade que os produziu. Assim, na visão de McLuhan, a introdução de novas tecnologias sempre provoca mudanças nos padrões de interação entre as pessoas e em seus comportamentos. Esse é um dos motivos pelos quais o domínio das novas tecnologias e sua integração ao processo de ensino-aprendizagem é tão enfatizado pela pedagogia contemporânea.

O objetivo principal desta unidade é problematizar o desenvolvimento histórico dos meios de comunicação e a função que eles desempenham no mundo contemporâneo. Da comunicação por meio de símbolos e sinais mutuamente compreendidos até as modernas tecnologias de comunicação e informação, a humanidade percorreu um longo caminho.

Nesta unidade, foram utilizados como recursos: cenas de filme de animação, fotografia, tirinha, escultura, tábua cuneiforme, pintura, cartaz, linha do tempo, reportagem e gráfico.

Antes de iniciar o trabalho desta unidade, perguntar aos alunos sobre os meios de comunicação que eles conhecem e os que costumam utilizar, a fim de avaliar os saberes prévios sobre o tema. Para fazer a conexão com a unidade anterior, perguntar aos alunos qual é a semelhança entre meios de transporte e meios de comunicação. Depois, perguntar se existe alguma forma de interligação entre diferentes lugares sem a utilização dos meios de transporte.

Os alunos devem compreender que ambos servem para interligar as pessoas, porém os meios de transporte fazem-no pelo deslocamento físico no espaço, enquanto os meios de comunicação possibilitam essa interligação pela transmissão de símbolos por meio oral, escrito, eletrônico etc.

As imagens do filme Up – Altas aventuras nas páginas 72 e 73 ajudam os alunos a perceberem que a interação humana envolve múltiplas formas de comunicação: por gestos, pela escrita e pela imagem. A própria animação representa uma das possibilidades da comunicação por meio de imagens com a utilização de sofisticadas tecnologias, como a computação gráfica. Perguntar aos alunos de que maneira as personagens procuram se comunicar em cada uma das cenas apresentadas do filme. Ressaltar a importância dos meios de comunicação para aproximar as pessoas umas das outras, criando novas possibilidades de interação e intercâmbio. Se possível, trabalhar com trecho do

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próprio filme em sala. Pedir aos alunos que observem atentamente durante a projeção quais os meios de comunicação utilizados pelas personagens em diversas situações e de que forma estes permitem que elas se aproximem, relembrem o passado, interajam e guardem recordações. Os ícones à direita na página 73 indicam que o elemento fundamental da comunicação são os símbolos. Cada um dos ícones representa uma forma distinta de comunicação. O importante aqui é enfatizar as ideias da multiplicidade dos meios de comunicação, de que presente e passado se sobrepõem em simultaneidade, de que a comunicação é uma necessidade humana universal e tende a diminuir o espaço entre as pessoas e, enfim, de que, sem a utilização de símbolos convencionais, que remetem a um mesmo referente (ou seja, sinais reconhecidos por todos), a comunicação não seria possível. A ideia central a ser explorada é a de que os meios de comunicação interligam pessoas e lugares separados no espaço e permitem o aumento da interação entre eles. Com a rede mundial de computadores, a comunicação entre pessoas de diferentes lugares do mundo tornou-se hoje uma situação corriqueira. É importante acentuar o pluralismo, induzido pela expansão dos meios de comunicação, que fazem circular não só informações, como também valores, saberes, modos de ser e de fazer de diferentes povos e culturas. O viés da pluralidade cultural é uma das abordagens mais interessantes para enfocar os meios de comunicação no mundo contemporâneo.

Os alunos poderão ter dificuldades de compreender a diferença e as especificidades entre os meios de comunicação de diversas épocas apresentados na unidade. Para isso, é recomendável utilizar o recurso da linha do tempo, que permitirá organizar melhor as informações apresentadas no capítulo.

A comunicação é universal O capítulo 1 enfoca as diferentes formas e funções da comunicação na sociedade. O objetivo é ressaltar o contraste entre os meios de comunicação tradicionais (conversa, carta etc.) e os meios de comunicação que dependem da tecnologia (rádio, TV, internet etc.). Para introduzir o tema, o professor pode propor que os alunos pesquisem sobre as mudanças e permanências nos meios de comunicação. Eles poderão encontrar as informações necessárias para a atividade em livros, revistas, jornais ou na internet. Construir coletivamente uma linha do tempo utilizando imagens, datas e pequenos textos explicativos das mudanças e permanências ocorridas. Se o professor achar conveniente, também poderá utilizar um software de apresentação de slides para organizar e expor as informações.

Com esse tipo de recurso, há inclusive a possibilidade de construir uma linha do tempo com animação gráfica.

Do mesmo modo que na unidade anterior, é importante frisar a relação entre mudanças e permanências. A comunicação é uma necessidade humana universal, mas os meios de comunicação são históricos e se modificam com o tempo, de acordo com as características de cada sociedade e o grau de avanço tecnológico. A Antropologia e as Ciências Sociais das últimas décadas mostraram que o ser humano é essencialmente um animal simbólico e que a capacidade de

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se comunicar e usar símbolos é um dos seus principais diferenciais evolutivos como espécie. Portanto, a comunicação é provavelmente tão antiga quanto a própria humanidade. Dos sinais de fumaça ao e-mail, das pinturas rupestres aos livros, da conversação à videoconferência, em todos esses casos o ser humano manifesta uma necessidade universal e permanente de se comunicar e de estruturar o mundo por meio de signos.

As diferenças entre os meios de comunicação decorrem do desenvolvimento tecnológico ocorrido principalmente no século XX, quando os meios de comunicação em massa tornaram-se onipresentes no cotidiano da maioria das pessoas, com o rádio, o telefone, a TV, os aparelhos reprodutores de som e imagem e a rede mundial de computadores. É importante aproveitar essa ocasião para romper a ideia evolucionista de história, típica do senso comum e difundida pelos próprios meios de comunicação mais populares, que vê o avanço tecnológico como a finalidade única da sociedade e do desenvolvimento histórico. Cada sociedade tem suas próprias necessidades, e os sinais de fumaça para o homem pré-histórico, por exemplo, podiam ser tão eficientes quanto o e-mail para nós. Na realidade, meios de comunicação antigos e modernos se sobrepõem no tempo e no espaço. Muitas pessoas não deixaram de enviar cartas depois do aparecimento do e-mail ou de ouvir rádio depois da TV ou da internet; o surgimento do livro eletrônico não levou ao desaparecimento do livro impresso. Diferentes meios de comunicação convivem sem conflito no cotidiano das pessoas. Contudo, os meios de comunicação eletrônicos tendem a formar um ecossistema, conectando-se e trocando informações uns com os outros, o que dá uma nova dinâmica ao mundo da comunicação, que se tornou muito mais rápido e eficiente com o advento das novas tecnologias.

Para que os alunos entendam melhor a universalidade da comunicação, propor um jogo de mímica em duplas. Pedir aos alunos que escolham um filme e, apenas por meio de gestos, sem a utilização da fala, comuniquem ao colega o nome do filme escolhido. Depois, pedir que respondam: §§Qual é o nome do filme que cada um escolheu? §§Que tipo de linguagem foi utilizada para transmitir a mensagem: oral ou gestual? §§O colega descobriu o significado da mensagem?

Essa brincadeira de mímica pode ser repetida em outros momentos com a turma toda dividida em dois grupos.

Na atividade 1 da página 75, perguntar aos alunos que formas de comunicação o autor da tirinha utilizou para expressar sua ideia. Explorar essa questão para que concluam que o autor fez uso da escrita e do desenho.

Dois sistemas de comunicação utilizados por pessoas com deficiência, auditiva e visual, são destacados na atividade 2, página 75: a Libras e o braille. Perguntar se alguém da turma conhece esses sistemas. Dar exemplos: a Língua Brasileira de Sinais (Libras) pode ser vista em alguns programas de televisão; em elevadores, os andares devem ter obrigatoriamente a indicação em braille. Seguem algumas informações sobre esses sistemas:

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A Língua Brasileira de Sinais foi desenvolvida a partir da língua de sinais francesa. As línguas de sinais não são universais, cada país possui a sua.

A Libras possui estrutura gramatical própria. Os sinais são formados por meio da combinação de formas e de movimentos das mãos e de pontos de referência no corpo ou no espaço.

Segundo a legislação vigente, Libras constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundo de comunidades de pessoas com deficiência auditiva do Brasil, na qual há uma forma de comunicação e expressão, de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria.

Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ees_a.php?t=001>.

Acesso em: maio de 2014.

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Alfabeto em Libras

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O sistema Braille é um processo de escrita e leitura baseado em 64 símbolos em relevo, resultantes da combinação de até seis pontos dispostos em duas colunas de três pontos cada. Pode-se fazer a representação tanto de letras, como algarismos e sinais de pontuação. Ele é utilizado por pessoas cegas ou com baixa visão, e a leitura é feita da esquerda para a direita, ao toque de uma ou duas mãos ao mesmo tempo.

O código foi criado pelo francês Louis Braille (1809-1852), aos 16 anos, após ter perdido a visão na infância, aos 3 anos. Ele teve o olho perfurado por uma ferramenta na oficina do pai, que trabalhava com couro. Após o incidente, o menino teve uma infecção grave, resultando em cegueira nos dois olhos.

O Brasil conhece o sistema desde 1854, data da inauguração do Instituto Benjamin Constant, no Rio de Janeiro, chamado, à época, Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Fundado por D. Pedro II, o instituto já tinha como missão a educação e profissionalização das pessoas com deficiência visual. “O Brasil foi o primeiro país da América Latina a adotar o sistema, trazido por José Álvares de Azevedo, jovem cego que teve contato com o Braille em Paris”, conta a pedagoga Maria Cristina Nassif, especialista no ensino para deficiente visual da Fundação Dorina Nowill.

COSTA, Renata. Como funciona o sistema Braille? Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/ inclusao/educacao-especial/como-funciona-sistema-braille-496102.shtml>.

Acesso em: maio de 2014.

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Alfabeto em Braille

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Atividades complementares Para desenvolver a temática dos meios de comunicação adaptados às pessoas com necessidades especiais, sugerimos duas atividades: 1. Orientar os alunos a pesquisar informações sobre os meios de comunicação adaptados às pessoas com deficiência visual ou auditiva em jornais, revistas ou na internet. Em seguida, fazer uma roda de conversa para discutir as informações encontradas. Essa discussão servirá de base para criar perguntas para a entrevista sugerida na próxima atividade.

2. Convidar duas pessoas, uma com deficiência visual e outra com deficiência auditiva, para uma entrevista com os alunos. Organizar a atividade de forma que algum aluno ou outra pessoa use a linguagem de sinais – Libras – durante a entrevista com o deficiente auditivo. Utilizar as questões criadas na atividade anterior para elaborar um roteiro para a entrevista. Alguns dos aspectos que podem ser destacados são: §§As dificuldades encontradas no uso dos meios de comunicação no cotidiano dessas pessoas. §§As adaptações já disponíveis e suas limitações. §§As novas perspectivas oferecidas pelo desenvolvimento tecnológico para melhorar o acesso dos portadores de necessidades especiais aos meios de comunicação.

Ao final da entrevista, o professor poderá construir com os alunos um texto coletivo, sintetizando as informações coletadas.

Para saber mais O professor poderá obter mais informações sobre o tema nos seguintes sites: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16045:institu to-implanta-telefone-para-deficientes-auditivos&catid=209> <http://www.inpi.gov.br/noticias/estudo-revela-tecnologias-para-deficientes-auditivose-visuais> <http://noticias.terra.com.br/ciencia/interna/0,,OI230420-EI300,00.html> Acessos em: maio de 2014.

A comunicação escrita A arqueologia fornece indícios de que o homem começou a utilizar símbolos gráficos para se comunicar há pelo menos 20 mil anos. As pinturas rupestres, presentes em grutas de vários locais do mundo, apresentam desenhos de homens, mulheres, animais e diversos outros elementos que povoavam o cotidiano do homem pré-histórico. Muitos especialistas cogitam que esses sinais escritos tinham a função de perpetuar as histórias e lendas desses homens para as gerações futuras. No entanto, a escrita propriamente dita, ou

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seja, a representação do pensamento por meio de signos, só surgiu há cerca de 6 mil anos na Mesopotâmia. Desde então, muitos sistemas de escrita foram criados e se difundiram. O texto a seguir, do linguista Georges Jean, esclarece um pouco mais o assunto:

Existem, há dezenas de milhares de anos, inúmeros meios de transmitir mensagens por meio de desenhos, sinais, imagens. Entretanto, a escrita propriamente dita só começou a existir a partir do momento em que foi elaborado um conjunto organizado de signos ou símbolos, por meio dos quais seus usuários puderam materializar e fixar claramente o que pensavam, sentiam ou sabiam expressar.

Tal sistema não surge da noite para o dia. A história da escrita é longa, lenta e complexa. História que se confunde, se entrelaça, com a história do próprio homem [...].

JEAN, Georges. A escrita: Memória dos homens. Rio de Janeiro: Objetiva, 2008. p. 12.

O texto e as atividades das páginas 76 e 77 procuram introduzir o assunto, destacando a importância da escrita, seu uso social e a diversidade

Para saber mais COSTA, Silvana. Escrita: uma grande invenção. São Paulo: Dimensão.

de sistemas por meio dos quais ela pode se difundir. A atividade 1 permite refletir sobre o uso social da escrita. Nas sociedades tradicionais da Antiguidade, a escrita era reservada a uma elite instruída, os escribas. Hoje, há uma diversidade de profissões em que a escrita é a ferramenta principal.

O livro conta a história da escrita. Nele, há informações como a de que a escrita foi inventada há vários milênios e a de que até a argila foi utilizada para se escrever. Das pinturas nas cavernas até os rótulos dos brinquedos atuais, não importa o período, símbolos como as letras do alfabeto ampliaram as possibilidades de comunicação entre as pessoas.

Essa é uma boa oportunidade para questionar os alunos sobre a importância

Esta obra compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionadas aos conteúdos da História, está disponível nas bibliotecas das escolas.

escrita, apresentando a história dos griôs, contadores de histórias africanos

do domínio da escrita na sociedade do conhecimento. Perguntar a eles se hoje a escrita é reservada apenas a uma parcela da população. Destacar por que é essencial que todas as pessoas dominem a linguagem escrita, não só para se comunicar, mas para se inserir como cidadão crítico e consciente, capaz de expressar seus pontos de vista, na sociedade. A atividade 2 permite contrastar nosso sistema alfabético de escrita com o sistema ideogramático, típico das culturas do extremo Oriente. Esclarecer que os ideogramas representam ideias e não sons e que têm origem em desenhos simplificados.

A questão 3 enfatiza a importância da linguagem oral, por contraste com a que preservam as tradições da comunidade.

Meios de comunicação O capítulo 2 trata dos meios de comunicação tecnológicos, e é importante ressaltar que eles aumentam a rapidez e a eficiência na circulação de informações, mas não substituem os meios mais tradicionais de interação humana e de transmissão de informação (jornais, revistas, livros e comunicação impressa em geral), que continuam sendo essenciais no processo de socialização e de compreensão da realidade das pessoas.

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O rádio foi um dos meios de comunicação mais populares do século XX. As pesquisas sobre radiotransmissão foram iniciadas no final do século XIX e se intensificaram durante a Segunda Guerra Mundial. Inicialmente, pensou-se nas vantagens do rádio para uso militar, mas logo o surgimento de clubes de radioamadores e estações comerciais revelaram o verdadeiro potencial desse novo meio de comunicação. Em poucos anos, na década de 1920, o rádio tornou-se um fenômeno de massa. Apenas nos EUA, em 1922, havia 600 estações comerciais de rádio que levavam informação e diversão a cerca de 1 milhão de ouvintes. No Brasil, o rádio só conseguiu se difundir a partir dos anos 1930. Havia problemas técnicos de transmissão, difusão e qualidade do sinal que só foram superados com o tempo.

Todo novo meio de comunicação produz mudanças sociais e gera reações de fascínio, estranheza ou rejeição. Para aprofundar o assunto, dividir a sala em grupos, que pesquisarão sobre o rádio, a televisão, o computador e a internet. Orientar que busquem em revistas, livros ou na internet informações sobre a origem de cada um desses meios de comunicação, sua introdução no Brasil, dificuldades encontradas para sua difusão e algumas das reações que despertaram na sociedade. Os resultados podem ser apresentados na forma de cartazes. Para finalizar, cada grupo pode expor o que encontrou e debater com os outros.

Esta é uma boa oportunidade para trabalhar a necessidade de ética na comunicação, em particular nas comunicações eletrônicas. Muito tem se discutido sobre o perigo da superexposição da vida pessoal de crianças e jovens na internet. A divulgação de informações e imagens pessoais nas redes sociais traz preocupações com segurança, privacidade, constrangimento e bullying, criando situações que podem afetar a formação e o crescimento de crianças e jovens. A facilidade de acesso à internet por meio de computadores, tablets e celulares e a popularização das redes sociais geram receios justificados. Em alguns casos, bebês ou crianças de poucos anos já possuem perfis nas redes, estimulados pelos pais. Por isso, psicólogos e pedagogos têm defendido o ensino da ética nas redes sociais desde os primeiros anos da vida escolar, para criar o hábito de não compartilhar dados pessoais em excesso e para cada um proteger a sua própria privacidade e a dos outros.

Outro tema que pode ser enfocado aqui é a importância de aprender a selecionar as informações em um mundo em que as pessoas têm cada vez mais acesso à grande quantidade de informação. Pela internet circulam milhares de histórias, informações, opiniões e boatos que podem ser falsos ou de má-fé. Por isso é importante que o professor trabalhe com os alunos, desde o Ensino Fundamental – Anos iniciais, procedimentos para coletar informações confiáveis no meio da massa de dados de que é constituída a rede mundial de computadores. Utilizar sites de instituições públicas ou privadas de renome, como universidades, museus e ONGs; selecionar fontes confiáveis em sites especializados em pesquisas escolares; filtrar

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os resultados nos mecanismos de busca para evitar a exposição a imagens com conteúdo agressivo ou sexual são alguns dos cuidados recomendados por estudiosos para o bom aproveitamento da rede na produção do conhecimento escolar.

Como já foi ressaltado pelo pensador da comunicação Marshall McLuhan, citado no início desta unidade, nenhum meio de comunicação ou nova tecnologia é independente da sociedade. Cada artefato tecnológico é, ao mesmo tempo, produzido em virtude de certa necessidade social e, por sua vez, provoca transformações na estrutura da sociedade, na interação entre as pessoas etc. O texto a seguir ilustra essa relação entre sociedade e meios de comunicação.

[...] ressaltamos que é importante compreender o potencial de cada meio, mas também seus usos e apropriações sociais. Os meios de comunicação, em si, não são bons ou maus. O que importa é quem os usa e com que propósitos. Meios surgidos como forma de controlar e manter o estado vigente das forças sociais podem ser tomados como ferramentas revolucionárias pelos setores oprimidos. As mídias não são, por si mesmas, conservadoras ou progressistas. Progressistas ou conservadores podem ser os seus usos, a sua propriedade, os interesses a que servem. Como argumenta o escritor português José Saramago, “a informação só nos torna mais sábios se ela nos aproxima das pessoas”.

LAIGNIER, Pablo; FORTES, Rafael (Orgs.). Introdução à história da comunicação.

Rio de Janeiro: E-papers, 2009. p. 6.

Para saber mais Para apoiar o estudo da página 79, sugere-se uma obra que trata da importância da televisão no cotidiano das pessoas.

ANDRADE, Tiago Melo de. A caixa preta. São Paulo: Melhoramentos, 2011.

Esta obra compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionadas aos conteúdos da História, está disponível nas bibliotecas das escolas.

O livro sugerido na seção Ampliando horizontes..., na página 79, Daniel no mundo do silêncio, de Walcyr Carrasco, permite aprofundar a necessidade da adaptação dos meios de escrita e comunicação para os portadores de necessidades especiais.

Comunicação impressa Na seção Gente que faz!, página 80, discute-se a importância da comunicação impressa. Mesmo com todo o desenvolvimento recente dos meios eletrônicos de comunicação, a mídia impressa continua sendo muito importante no mundo contemporâneo, em particular na atividade jornalística.

Os jornais já foram chamados de “quarto poder” por seu impacto sobre a sociedade e pelo poder que possuem de criticar e influenciar as decisões dos Estados. No entanto, o número de leitores dos jornais impressos tem diminuído, se comparado com outros meios de comunicação (principalmente a televisão e a internet). É muito importante estimular os alunos desde cedo a ler jornais e a se habituar com a comunicação impressa. O contato com material jornalístico de qualidade e a compreensão de como são produzidas as notícias são um excelente recurso didático e contribuem sobremaneira para a formação leitora do aluno.

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O texto a seguir esclarece a importância da mídia impressa no Brasil.

A mídia no Brasil As inúmeras discrepâncias que caracterizam as relações da mídia com a população leitora e consumidora no Brasil refletem nosso processo histórico peculiar. Por aqui, a imprensa demorou a chegar, a educação formal sempre esteve a reboque dos programas de governo e as novidades tecnológicas foram automaticamente transplantadas, em nome da busca da modernidade e do acerto com o tempo cultural dos países hegemônicos. Mesmo com obstáculos, uma imprensa escrita vigorosa brotou no país e hoje, sua mídia televisiva bem como sua criação publicitária são referências para os padrões internacionais de comunicação. O jornalismo on-line, contudo, ainda engatinha em termos de usuários, dada a baixa renda da população com acesso restrito à informática e aos aparelhos de comunicação. A internet, ao alcance de poucos, ainda não é uma mídia superior às demais [...].

Em razão da globalização, as crises atuais por que passa nossa imprensa refletem não só um problema local, mas aquele das mídias internacionais, quando também a imprensa brasileira registra declínio na circulação dos jornais, redução drástica do mercado jornalístico e credibilidade em queda [...].

Resta saber se na batalha diária da fabricação da notícia na sociedade do espetáculo, da ditadura do marketing e da força do capital, haverá espaço e voz para o exercício da crítica e para a autonomia e independência da mídia, força e móvel do mundo contemporâneo.

MARTINS, Ana Luiza; DE LUCA, Tania Regina. Imprensa e cidade.

São Paulo: Unesp, 2006. p. 130-131.

Em relação aos jornais citados no texto da página 80, é interessante contar aos alunos que eles começaram a circular no Brasil após a chegada da família real portuguesa. O Correio Braziliense ou Armazém Literário era um periódico mensal, editado em Londres, que circulou no Brasil de junho de 1808 a dezembro de 1822, em um total de 175 números. Já a Gazeta do Rio de Janeiro era uma publicação oficial, produzida pela Impressão Régia, editada e censurada por pessoas da confiança do príncipe regente dom João.

Se possível, propor que os alunos acessem um jornal virtual da região em que vivem e comparem o formato de sua edição com a versão impressa.

Para que os alunos compreendam melhor a comunicação impressa, perguntar a eles se costumam ler algum jornal ou revista. Se a resposta for positiva, pedir que listem qual ou quais eles costumam ler. Se a resposta for negativa, pedir que citem algum jornal ou revista que conheçam de nome.

Para a aula seguinte, pedir aos alunos que tragam para a sala de aula um exemplar de cada material citado. Fazer uma lista dos jornais e revistas trazidos, tomando nota da quantidade de exemplares de cada um. Depois,

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coletivamente, montar uma tabela com os nomes e a quantidade de exemplares dos títulos citados pelos alunos para descobrir quais são os preferidos da turma. Na realização da atividade, deixar que cada aluno apresente para a turma os exemplares de jornais e revistas que costuma ler. Os exemplares podem circular pela classe enquanto o aluno explica a razão pela qual lê (ou conhece) o material e gosta dele.

Retomando A proposta da seção Atividades, página 81, é rever e sistematizar os conteúdos tratados. Sugere-se que o professor faça uma revisão geral dos conteúdos coletivamente antes de os alunos realizarem essa tarefa. Retomar com os alunos a questão: qual é a importância dos meios de comunicação na sociedade e como eles se modificaram ao longo do tempo? A realização dessas atividades de forma individual e sem consulta pode servir como diagnóstico para avaliar a necessidade de retomar algum conteúdo.

Para organizar os conteúdos trabalhados na unidade, sugere-se a seguinte sequência: §§Importância dos meios de comunicação como forma de aproximar as pessoas e facilitar a troca de experiências e informações. §§Problemas ambientais e urbanos gerados pela ênfase no transporte rodoviário. §§O conceito de comunicação: universalidade (é uma necessidade humana) e diversidade (adquire muitas formas e linguagens ao longo do tempo). §§Mudanças e permanências nos meios de comunicação. §§A invenção da escrita e os distintos sistemas de escrita. §§Comunicação escrita e oral: os griôs e a preservação das tradições. §§A importância da comunicação impressa: mudanças e permanências, jornais, revistas, HQs, tirinha.

Um recurso muito útil na abordagem desses temas é a linha do tempo, que permite visualizar relações de sucessão, simultaneidade, ruptura e continuidade no tempo. É também uma ótima forma de organizar a informação histórica apresentada na unidade, resumindo a evolução dos meios de comunicação num único esquema.

Recursos tecnológicos e internet A seção Rede de ideias, páginas 82 e 83, discute o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) pelas crianças. As potencialidades e os perigos da internet são temas constantes de discussão em nossa sociedade.

Ao contrário das mídias tradicionais – em que os conteúdos são filtrados, selecionados e controlados por determinados órgãos e instituições –, na internet a informação flui livremente e, até o momento, sem muito controle.

Isso cria tanto novas potencialidades quanto novos problemas. O acesso à informação é consideravelmente ampliado, porém torna-se progressivamente

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mais difícil selecionar essa informação, distinguindo o que tem valor e credibilidade do que não tem.

O advento da internet, como parte do já complexo mundo tecnológico moderno, gera novas tensões e problemas, como os crimes virtuais, o terrorismo na rede, os vírus de computador etc. A internet pode tanto aproximar quanto distanciar as pessoas, criar união ou conflito. E é por isso que é importante introduzir temáticas ligadas ao desenvolvimento das tecnologias e dos meios de comunicação contemporâneos, entre os quais está a internet, para que os educandos possam inserir-se como cidadãos críticos e conscientes nesse mundo complexo e em constante transformação.

Ler com os alunos a reportagem da página 82 e perguntar onde mais esse gênero de texto pode ser encontrado.

Foco da leitura e escrita A reportagem é um gênero de texto da esfera jornalística, veiculado por órgãos de imprensa (revista, jornal, televisão, rádio, sites). Esse gênero é semelhante à notícia em sua construção composicional e discursiva, mas diferente em relação ao texto, geralmente mais longo, com ingredientes opinativos e argumentativos.

As atividades 2 e 3, páginas 82 e 83, que tratam de dados numéricos sobre o uso da internet por crianças, permitem uma ampliação da noção de tempo cronológico e criam uma interface com a área de Matemática. Pedir aos alunos que iniciem com a leitura do título e do pequeno texto na parte superior do infográfico. Esclarecer que as porcentagens referentes à finalidade do acesso relacionam-se às crianças brasileiras. A noção de porcentagem ainda pode ser desconhecida para os alunos, por isso é importante que os dados sejam explorados detalhadamente.

Atividades complementares 1. Sugerir aos alunos que criem um programa de rádio ou televisão, enviem uma carta, confeccionem um jornalzinho, entrevistem uma pessoa etc.

A chamada “educação para a mídia”, ou “mídia-educação”, tem se tornado cada vez mais conhecida e influente entre os profissionais envolvidos na área de educação. Essa vertente propaga a ideia de que, em um mundo saturado de meios e formas de comunicação, é necessário um aprendizado específico para selecionar e abordar criticamente as informações que nos são veiculadas. Frequentemente, as informações que circulam têm como objetivo o lucro ou o poder, e, por isso, é necessário conscientizar as pessoas sobre os efeitos da mídia sobre a sociedade.

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Mídia-educação e cidadania A mídia-educação é parte essencial dos processos de socialização das novas gerações, mas não apenas, pois deve incluir também populações adultas, numa concepção de educação ao longo da vida. Trata-se de um elemento essencial dos processos de produção, reprodução e transmissão da cultura, pois as mídias fazem parte da cultura contemporânea e nela desempenham papéis cada vez mais importantes, sua apropriação crítica e criativa, sendo, pois, imprescindível para o exercício da cidadania. Também é preciso ressaltar que as mídias são importantes e sofisticados dispositivos técnicos de comunicação que atuam em muitas esferas da vida social, não apenas com funções efetivas de controle social (político, ideológico...), mas também gerando novos modos de perceber a realidade, de aprender, de produzir e difundir conhecimentos e informações. São, portanto, extremamente importantes na vida das novas gerações, funcionando como instituições de socialização, uma espécie de “escola paralela”, mais interessante e atrativa que a instituição escolar, na qual crianças e adolescentes não apenas aprendem coisas novas, mas também, e talvez principalmente, desenvolvem novas habilidades cognitivas, ou seja, “novos modos de aprender”, mais autônomos e colaborativos, ainda ignorados por professores e especialistas [...]. Ao final do século XX, observa-se uma verdadeira “revolução tecnológica”, decorrente do avanço técnico nos campos das telecomunicações e da informática, colocando à disposição da sociedade possibilidades novas de comunicar e de produzir e difundir informação. O conjunto das chamadas “indústrias culturais” (rádio, cinema, televisão, impressos) vive uma mutação tecnológica sem precedentes, com a digitalização que, embora longe de ter esgotado seus efeitos, já delineia uma nova paisagem comunicacional e informacional. Do ponto de vista dos usuários, tal mutação leva um nome: internet, e se realiza em uma máquina ao mesmo tempo incrivelmente complexa e ao alcance de todos nós: o computador, à qual se acrescenta toda uma gama nova de pequenos dispositivos técnicos relacionados com as telecomunicações: telefones, celulares multifuncionais, iPod, MP3, MP4, jogos eletrônicos cada vez mais performáticos. Com a difusão crescente em ritmo exponencial, mesmo em países pobres como o Brasil, das TICs e da internet, simples usuários sem formação específica podem ter acesso a mídias sofisticadas, que permitem interatividade e acesso à informação e entretenimento quase sem limites. As mídias tornam-se mais individualizadas, impregnantes e invasivas. Da “aldeia global” passamos à “sociedade da informação ou do conhecimento” e, sobretudo, à “sociedade em rede”, com suas utopias e aporias (inteligência coletiva, autonomia, democratização da cultura, realidade virtual...). As TIC [tecnologias de informação e comunicação] e a comunicação de que elas são os veículos estão no centro destas mutações técnicas e colocam novas questões (sociais, econômicas, políticas, educacionais), cuja compreensão é fundamental para a cidadania.

O papel da mídia-educação torna-se ainda mais crucial e sua realização mais complexa, face às ilusões libertárias e igualitárias das promessas da “rede”.

BÉVORT, Evelyne; BELLONI, Maria Luiza. Mídia-educação: conceitos, história e perspectivas. Educação e Sociedade, Campinas, v. 30, n. 109, set./dez. 2009.

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2. O rganizar uma “Semana da Mídia” na escola, em que poderiam ser convidados para falar profissionais da área, como jornalistas, publicitários etc., assim como educadores ou acadêmicos que trabalhem com o tema.

Para saber mais A respeito da história dos meios de comunicação: BURKE, Peter; BRIGGS, Asa. Uma história social da mídia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.

Este livro faz uma análise histórica do desenvolvimento dos meios de comunicação, desde a invenção da imprensa por Gutenberg, no século XV, até o surgimento da internet. Em uma linguagem clara, com erudição e abundância de exemplos, o livro destaca os distintos contextos socioculturais em que os meios de comunicação nasceram e se desenvolveram.

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Unidade 6

O trabalho páginas 84 a 99

Nesta unidade, introduzimos o conceito de trabalho discutindo o processo de transformação da matéria-prima em produtos e serviços em função do esforço humano. O conceito de trabalho está associado à noção de esforço (energia) para se conseguir um determinado resultado, daí decorre o seu poder transformador.

Para saber mais Para sensibilização do tema trabalho em diferentes contextos, propõe-se a análise, com os alunos, das imagens apresentadas na obra a seguir, deixando que comuniquem livremente suas impressões acerca do que observam nas imagens.

LODY, Raul (organizador); Pierre Verger (fotografias). O mundo do trabalho.

São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2005.

Esta obra compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionadas aos conteúdos da História, está disponível nas bibliotecas das escolas.

Apresentar, comparar e discutir diferentes formas e processos de trabalho no presente e no passado (trabalho livre e trabalho escravo; trabalho industrial e trabalho artesanal), relacionando o conceito aos conteúdos tradicionais da disciplina de História, como os primórdios do trabalho industrial em comparação com o processo de produção do açúcar nos engenhos coloniais. Problematizar as diferenças entre o trabalho livre e o trabalho escravo. Refletir sobre a permanência do trabalho infantil no presente e, ao mesmo tempo, revelar formas de trabalho sustentáveis no cotidiano são alguns dos objetivos desta unidade. Por fim, revelar mudanças e permanências por meio desses conteúdos busca sensibilizar o educando para a existência de outros tempos, histórias e espaços, contribuindo para que se descubram como sujeitos históricos inseridos na vida coletiva.

Nesta unidade, foram utilizados como recursos: infográficos, pintura, ilustração, fotografia, poema, tabela, relato e depoimento.

O conceito de trabalho é amplo e pode ser entendido como uma categoria antropológica, no sentido de que ele está presente em diferentes tempos e espaços nas sociedades humanas e também na natureza. Nesta última, podemos perceber o trabalho como um ciclo dinâmico e interligado (ecossistema), no qual o ser humano está inserido não só como parte, mas também como sujeito que interfere e modifica esse sistema. Os seres humanos se apropriam e se beneficiam do trabalho de outros seres, daí decorrem as diferenças sociais, o que não acontece com os demais seres da natureza.

Como já citado, o conceito de trabalho está associado à noção de esforço (energia) para se obter determinado resultado. Para introduzir esse conceito, é importante apresentar algumas categorias de trabalho e solicitar que os alunos participem, podendo também diagnosticar os saberes prévios sobre o assunto.

Anotar na lousa e ler em conjunto com os alunos os exemplos a seguir: §§Trabalho em equipe: envolve a participação de um grupo de pessoas que se unem em função de um objetivo comum. §§Trabalho voluntário: não envolve benefício econômico para quem oferece seu trabalho. §§Trabalho acadêmico: esforço que os estudantes realizam para obter aprovação. §§Trabalho manual: trabalho realizado com as mãos, sem o uso de aparelhos eletrônicos.

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§§Trabalho industrial: envolve a presença de máquinas e equipamentos que transformam matérias-primas em produtos.

Para concluir essa introdução, o professor pode solicitar aos alunos que se organizem em grupos e montem cartazes com imagens ou desenhos que representem essas categorias de trabalho. Afixar os cartazes pela sala para retomar os exemplos sempre que for necessário.

Nas imagens da abertura da unidade, explora-se o processo de transformação do cacau em chocolate. A ideia é mostrar que o fruto do cacau (natureza) se transforma em chocolate (produto) em função do trabalho humano na floresta e também nas fábricas.

Inicialmente, questionar: §§Do que é feito o chocolate? §§Quem conhece o fruto do cacaueiro? §§Além do chocolate, o que mais podemos fazer com cacau? §§Existem outras maneiras de fazer chocolate fora das fábricas? §§Quem inventou o chocolate?

Anotar as respostas na lousa e confrontá-las com o texto e as imagens mostradas na abertura.

Depois dessa discussão inicial, o professor pode ler em voz alta um texto sobre a história do chocolate. Sugerimos a leitura do texto do site <http://mundoestra nho.abril.com.br/materia/como-e-feito-o-chocolate>. Acesso em: maio de 2014.

Ao final, pedir aos alunos que construam uma narrativa oral explicando o que entenderam da relação entre o cacau, o chocolate e sua história, buscando responder às questões elencadas inicialmente.

O cotidiano do trabalho A pergunta inicial de abertura do capítulo 1 busca chamar a atenção para os produtos que consumimos no cotidiano, refletindo sobre como e por quem eles são feitos. O objetivo é mostrar que existe muito esforço humano e também um custo ambiental na produção de qualquer produto e que, normalmente, consumimos sem nos darmos conta desse processo. As questões iniciais buscam, ainda, motivar os alunos para os conteúdos que serão discutidos nesse capítulo.

A imagem Faiscadores de ouro, de Candido Portinari, página 86, representa o trabalho dos mineradores – atividade muito presente na história do Brasil no passado e no presente. Nesse sentido, o professor pode trabalhar a dimensão temporal dessa representação revelando a permanência do trabalho do minerador ao longo do tempo.

No que se refere à atividade de leitura de imagem, devemos lembrar que as crianças já trazem experiências com o universo visual (por meio dos video games, das animações e da internet), o que nem sempre torna mais fácil a tarefa da educação do olhar. O processo de alfabetização do olhar necessita de atenção aos detalhes, contemplação, tempo e reflexão.

Cabe ao professor ajudar os alunos a decifrar os códigos visuais para que possam, pouco a pouco, compreender e participar do mundo no qual estão inseridos. Nesse sentido, é importante ir além do simples “olhar”, caminhando para o “ver”, percebendo não só aquilo que a imagem mostra, mas as relações que ela estabelece.

Para saber mais Para mais informações, consultar: <http://www.portinari. org.br>. Acesso em: maio de 2014. O site traz dados sobre a vida e a obra do artista brasileiro Candido Portinari.

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Uma mesma imagem pode ser lida mais de uma vez, por mais de uma pessoa, em tempos diferentes, pois as interpretações diferem de pessoa para pessoa.

Isso acontece em função do repertório de cada observador ou do conhecimento que se tem até aquele momento. Nesse sentido, para fruirmos uma obra de arte, é necessário perceber que a leitura visual nasce do encontro de diferentes subjetividades e sensibilidades: a do artista e a do público (observador).

Por fim, é importante destacar que a educação visual deve ser estimulada e incorporada à prática pedagógica, como parte do processo de alfabetização cultural, conforme destaca Ana Mae Barbosa na publicação on-line <http:// tvescola.mec.gov.br/images/stories/publicacoes/cadernos_tv_escola/trama65. pdf>. Acesso em: maio de 2014.

Não se alfabetiza fazendo apenas as crianças juntarem letras. Há uma alfabetização cultural sem a qual a letra pouco significa. A leitura social, cultural e estética do meio ambiente dá sentido ao mundo da leitura verbal.

Há diferentes estratégias e métodos de leitura de imagens. Nesse caso, optou-se pelo método criado pelo pesquisador norte-americano Robert Willian Ott, voltado para as crianças. O método é organizado em cinco partes: 1. Descrever – Orientar os alunos a olhar cuidadosamente a imagem, momento que poderão identificar e interpretar detalhes visuais. Propor perguntas do tipo: §§Quais personagens aparecem na imagem? §§Como eles estão vestidos? §§Em que lugares eles estão? §§O que fazem?

2. A nalisar – Estimular os alunos a prestarem atenção na linguagem visual e nos mais variados elementos que a compõem (cores, texturas, dimensões, materiais, suportes, técnicas etc.). O professor deve propor uma série de perguntas para estimular a reflexão dos alunos: §§O que há em comum entre todos os trabalhadores? §§Quais são as cores que o artista usou? §§O que o artista quis transmitir com essa pintura? §§Você sabe o que significa faiscador? §§Quem seriam esses trabalhadores? §§De que época eles poderiam ser?

3. Interpretar – O professor pode mostrar e comparar a pintura com outras manifestações visuais que tratem do mesmo tema e estimular os alunos a fazer comparações (entre cores, formas, linhas, texturas etc.).

4. Fundamentar – Junto com os alunos, elaborar uma lista com os aspectos que provocam curiosidade sobre a obra, o autor, o processo de criação, a época etc. Trata-se de pesquisar em outras fontes (livros, revistas, internet etc.) o contexto histórico que permitiu a produção dessa obra.

5. Revelar – Estimular a expressão das crianças por meio da produção artística.

Propor que façam desenhos, pinturas ou ainda que exercitem as habilidades de recorte, colagem, modelagem, pintura etc. §§Para finalizar a atividade, divida a turma em pares e peça que escrevam frases a partir da observação e da análise da pintura.

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No capítulo 1, o tema do cotidiano do trabalho, página 86, pretende chamar a atenção para a presença do trabalho em situações do cotidiano. O intuito é revelar o contraste entre a facilidade de consumirmos produtos prontos e acabados e o esforço necessário para produzir esses mesmos produtos ou serviços. A cadeia de produção e o custo ambiental desse processo quase sempre estão incógnitos. Cabe ao professor chamar atenção para essa questão, não só elucidando esse processo, como ajudando a difundir o consumo consciente e a preservação ambiental, uma das tônicas dessa coleção.

Nesse sentido, a atividade 2 com o diagrama, página 87, ilustra e complementa esse tema inicial. Se achar conveniente, propor o exercício de pensar coletivamente o ciclo de produção de outros serviços ou produtos, como o próprio livro didático ou ainda o trabalho do professor.

Mudanças e permanências O tema do trabalho nas fábricas no presente e no passado, página 88, está estruturado de forma a revelar contrastes ou mudanças e permanências ao longo do tempo. Inicialmente, solicitar que os alunos observem e comparem as duas imagens selecionadas e questionar o que há de comum e de diferente entre elas. Pedir que identifiquem qual imagem pertence ao presente e qual imagem pertence ao passado. Dois elementos podem ser salientados: a presença de máquinas na imagem do presente e de crianças trabalhadoras na imagem relativa ao passado.

Após a leitura do texto, chamar a atenção para a expressão do terceiro parágrafo, “no passado era diferente”, e propor as seguintes questões: §§Como sabemos que no passado era diferente? §§A fotografia nos ajuda a entender como era o passado?

O objetivo é estimular o aluno a pensar historicamente, chamando a atenção para as fontes (os documentos) que funcionam como resquícios do passado. Nesse caso, a fotografia da fábrica de bebidas serve como testemunho visual do cotidiano do trabalho infantil no passado. Essa imagem, associada a outras do mesmo período, poderia servir de fonte para o historiador construir a sua narrativa histórica.

Na atividade 1, página 88, solicitar a leitura atenta das legendas das duas imagens e destacar as diferenças entre os dois períodos históricos: no passado, fazia parte do cotidiano das fábricas o trabalho infantil, que era legalmente aceito; já no presente, não vemos mais, oficialmente, crianças trabalhadoras no ambiente fabril, uma vez que o trabalho infantil passou a ser ilegal, salvo em determinadas condições.

Foco na leitura e escrita Legenda é um texto explicativo curto que acompanha diferentes tipos de imagem.

A Lei do Aprendiz (no 10.097) alterou parte da CLT (Consolidação das Leis do Trabalho), de 1943. Veja:

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Para saber mais A obra sugerida a seguir narra a história de um grupo de alunos que vai a uma excursão e, no caminho, vê outras crianças se apresentando nas ruas.

Então, a professora explica que aquilo não é brincadeira.

Dessa forma, a obra aborda o trabalho infantil. São também introduzidos outros temas, como a infância de povos indígenas e outras maneiras de vivenciar a infância.

SOUZA, Shirley Aparecida de.

Não é brincadeira. São Paulo: Escala Integrada.

Esta obra compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionadas aos conteúdos da História, está disponível nas bibliotecas das escolas.

Art. 403. É proibido qualquer trabalho a menores de dezesseis anos de idade, salvo na condição de aprendiz, a partir dos quatorze anos.

O trabalho do menor não poderá ser realizado em locais prejudiciais à sua formação, ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social e em horários e locais que não permitam a frequência à escola.

Redação dada pela Lei no 10.097, de 19/12/2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/l10097.htm>. Acesso em: junho de 2014.

Para analisar a questão do trabalho infantil, proibido por lei, fazer com os alunos a leitura da legenda e da cena retratada na fotografia da página 89, situação ainda recorrente no cotidiano das áreas urbana e rural de cidades brasileiras. Trocar ideias com os alunos a partir das questões: §§Como você imagina ser a vida dessa criança? §§Na sua opinião, ela frequenta a escola? Por quê? §§De acordo com a lei, é permitido esse tipo de trabalho? §§Isso acontece só no Brasil ou também em outros lugares do mundo?

Após a leitura do texto didático, é importante que os alunos percebam que as mudanças nas condições de trabalho representam uma conquista da cidadania no que se refere aos direitos sociais. No entanto, tal conquista no âmbito da lei não impede que o trabalho infantil ainda esteja presente no cotidiano – dentro e fora das cidades no Brasil. Por que isso acontece? Estimular os alunos a levantar hipóteses sobre essa questão e discutir coletivamente possíveis soluções para esse problema.

Para fundamentar esse trabalho, sugerimos a leitura de trechos do livro Trabalho de criança não é brincadeira, não! Ao propor aos alunos a leitura em voz alta, o professor deve ficar atento ao grau de autonomia dos alunos, oportunidade para avaliar e corrigir eventuais distorções nesse processo.

Trabalho de criança não é vender bala na rua, é guardar os seus brinquedos ou qualquer coisa que é sua Trabalho de criança não é engraxar sapato, é dar comida pro cão, pro passarinho e pro gato

Trabalho de criança não é lavar para-brisa, é buscar o chinelinho do vô, da vó e da bisa Trabalho de criança não é ser um carvoeiro, é fazer a própria cama, arrumar o travesseiro.

Trabalho de criança não é capinar a roça, é ajudar a mãe somente naquilo que possa.

Trabalho de criança não é escavar o lixão, é frequentar a escola e fazer sua lição.

RAMOS, Rossana. Trabalho de criança não é brincadeira, não! São Paulo: Cortez, 2011.

Foco na leitura e escrita Texto poético: texto que se apresenta em forma de versos e estrofes, algumas vezes com rima e ritmo. Expressa-se por meio de uma linguagem que emociona e sensibiliza o leitor.

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Em um segundo momento, chamar a atenção para a estrutura do texto, organizado na forma de quartetos em versos, nos quais a autora lança sempre duas opções: o que é e o que não é trabalho de criança. Nesse sentido, o texto confronta a realidade do trabalho infantil no cotidiano com situações lúdicas que envolvem o universo infantil. Essa estratégia cria uma atmosfera que ajuda a romper com a seriedade e o peso desse tema para crianças dessa faixa etária.

Para encerrar essa atividade, sugerimos que o professor divida o texto entre os alunos e proponha que façam desenhos para ilustrar as diferentes situações. Ao final, expor o resultado dos trabalhos na classe.

A questão do tempo é outro aspecto importante a ser salientado. A formação do conceito de tempo histórico pode ser considerada um dos maiores desafios no processo de aprender a pensar historicamente. Estudiosos apontam que é necessário desenvolver um grau elevado da capacidade de abstração, habilidade que será adquirida ao longo da vida escolar do educando.

Para que o aluno atinja esse objetivo, é necessário que as atividades escolares favoreçam a compreensão do tempo em suas variadas dimensões: o tempo natural cíclico, o tempo biológico, o tempo psicológico, o tempo cronológico. Para tanto, os alunos devem, paulatinamente, perceber que existe o tempo vivido, que se relaciona com um tempo social e com um tempo mais complexo, que é esse tempo histórico. O tempo histórico é o tempo das estruturas de longa, média ou curta duração, que, por sua vez, são resultado das ações e das relações humanas, nas quais convivem as rupturas e permanências e também as perspectivas de futuro. Como diz Siman:

Na medida em que oferecemos às crianças oportunidades de tomada de consciência da historicidade de sua própria vida – e da de seu grupo de vivência – é que ela estará se iniciando no desenvolvimento do pensamento histórico e no desenvolvimento da formação da sua identidade sociocultural. SIMAN, Lana Mara de Castro. A temporalidade histórica como categoria central do pensamento histórico: desafios para o ensino e a aprendizagem.

In: ROSSI, Vera L. Sabongi ; ZAMBONI, Ernesta (Orgs.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2003. p. 109-143.

Se tomarmos como referência o texto didático “o trabalho nas fábricas”, poderemos perceber a convivência de diferentes dimensões do tempo histórico. Como já dissemos, o trabalho é uma categoria antropológica, portanto acompanha a história humana ao longo do tempo – esse seria um exemplo de um tempo de longa duração. Se pensarmos agora no surgimento do trabalho industrial, será fácil perceber que ele se relaciona ao contexto de surgimento da revolução industrial e do sistema capitalista, sistema que domina o mundo ocidental ainda hoje. Nesse caso, trata-se de um tempo de média duração ou conjuntural. Por fim, quando consideramos as conquistas trabalhistas – como a redução da jornada de trabalho e a proibição do trabalho infantil –, trata-se do tempo curto do acontecimento histórico. Todas essas dimensões coexistem no tempo histórico, o que normalmente não é perceptível à primeira vista.

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Cabe ao professor, sempre que possível, criar situações e fazer intervenções que possam contribuir para a construção do conceito de tempo: trabalhar com a marcação linear do tempo, identificar as diferentes durações do tempo (ano, década, século), trabalhar as noções de ordenação, sucessão, duração, simultaneidade, entre outras possibilidades.

Assim, partindo das vivências pessoais do aluno e relacionando-as com outros grupos em outros tempos e espaços, consegue-se aos poucos ampliar o repertório cultural da criança, ajudando-a a compreender e a vivenciar o processo histórico.

Trabalho no engenho O capítulo 2 aborda o tema do trabalho no engenho de açúcar no período colonial. Tal escolha busca introduzir o importante tema dos engenhos de açúcar atrelados ao trabalho escravo, estabelecendo um contraponto com o trabalho das fábricas, discutido no capítulo 1. Destacar a relação entre presente e passado no que se refere às mudanças das relações de trabalho e também as formas de permanência desse tipo de produção econômica é um dos objetivos centrais desse capítulo.

Durante o período colonial a produção do açúcar foi o principal produto da economia colonial e mercadoria de exportação da colônia. A cana-de-açúcar era uma planta comum em toda a América portuguesa. Inicialmente, implantado em ilhas africanas no século XV – ilha da Madeira – o modelo de produção do açúcar atrelada ao trabalho escravo foi transportado para o Brasil e aqui se intensificou ao longo dos séculos XVI e XVII. As regiões canavieiras no litoral do nordeste – as principais na Bahia e em Pernambuco – prosperaram em função da riqueza do solo argiloso, escuro e rico em calcário conhecido como massapê que se revelou excelente para o cultivo da cana. Os engenhos eram instalados preferencialmente junto a cursos d’água que serviam tanto como força motriz para moenda, como também para escoar a produção até o porto. Havia também, em maior número, engenhos movidos a tração animal.

A produção do açúcar era uma tarefa complexa que exigia o trabalho de diferentes profissionais especializados como: mestre do açúcar, caldeireiro, purgadores, carpinteiros, pedreiros e muitos outros

que juntamente com os escravos dividiam as tarefas no processo de produção do açúcar. O trabalho escravo formava a base do trabalho no engenho.

Nos primeiros tempos de implantação dos engenhos se utilizou a mão de obra indígena, já a partir de 1570 prosperou o trabalho escravo negro atrelado ao crescimento do rentável negócio do tráfico de escravos da África para o Brasil. Nesse mesmo ano, as duas principais capitanias da Bahia e Pernambuco reuniam 41 do total dos 60 engenhos instalados no Brasil revelando o sucesso desse investimento.

A estrutura de trabalho nos engenhos, bem como a complexidade de sua produção fez com que ele fosse considerado por alguns especialistas uma espécie de fábrica primitiva. Nesse sentido, é importante destacar a convivência entre o trabalho livre especializado e o trabalho escravo. O engenho já possuía dois elementos básicos da fábrica moderna: o trabalho assalariado e a mecanização. Mesmo sendo o trabalho escravo a relação dominante, o trabalho assalariado era imprescindível nesse modelo de produção.

CAMPOS, Flávio de; DOPHNIKOFF, M. Atlas de História do Brasil.

São Paulo: Scipione, 1997. p. 8.

Para visualizarmos essa convivência sugerimos a leitura e a análise coletiva do infográfico “engenho colonial” que revela a relação entre cada fase de produção no engenho e a presença de determinados profissionais.

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Inicialmente, apresentar o seguinte infográfico para os alunos e chamar a atenção para o nome dos profissionais, as etapas do trabalho e a quantidade de pessoas necessárias em cada função. Será fácil perceber a necessidade de muitos trabalhadores escravos para o funcionamento do engenho. Nesse caso, havia 92 escravos para 19 trabalhadores livres. Essa pode ser uma boa oportunidade para os alunos fazerem operações matemáticas.

Organograma de um engenho

Secagem e embalagem

1 caixeiro 19 escravos

Casa de purgar

1 purgador 6 escravos

Produção padre licenciados cobrador de rendas caixeiro da cidade cirugião escrivão

Cozinha

1 mestre de açúcar 1 banqueiro 2 caldeireiros de melar 1 caldeireiro de escumar 28 escravos

Moendas

1 feitor-pequeno 1 levadeiro 15 escravos

Apoio Senhor

Feitor-mor Transporte

Carros de boi Barcas

Manutenção

1 carpinteiro

6 escravos 3 barqueiros 18 escravos

Fonte: CAMPOS, Flávio de; DOPHNIKOFF, M. Atlas de História do Brasil. São Paulo: Scipione, 1997. p. 8.

Em seguida, organizar na lousa uma lista com o nome de todos os profissionais que aparecem no infográfico. Com a ajuda dos alunos, identificar as profissões que pertencem ao passado e não existem mais e aquelas que ainda estão presentes, como no caso do padre, do escrivão e do carpinteiro. Explorar a mudança e a permanência dessas profissões ao longo do tempo é uma das possibilidades para se desenvolver a noção de tempo.

Para finalizar, pedir aos alunos que descrevam oralmente o que fazem alguns desses profissionais.

Leia o que diz este estudo:

Quem foram os primeiros trabalhadores da cana? Comecemos pelo topo da hierarquia social. Não só homens – os senhores de engenho – mas também muitas mulheres, tocavam, como senhoras ou lavradoras de partido, as plantações de cana. Em seguida vinha um grupo diversificado de trabalhadores especializados e agregados, que orbitavam em suas franjas, prestando ao senhor de terras seus serviços. Eram mestres de açúcar, purgadores, caixeiros, calafates, caldeireiros, carpinteiros, pedreiros, barqueiros, entre outros. A eles juntavam-se outros grupos a animar a vida econômica e social das áreas litorâneas. Mercadores, roceiros, artesãos, lavradores de roças de subsistência e de cana e, até mesmo, desocupados compunham a população que gravitava em torno de pequenos ou grandes proprietários. O número de escravos que esses dois últimos segmentos possuíam (de um a várias dezenas) permite inferir a diversidade de origens sociais e de situações econômicas.

Glossário: Lavradoras de partido: participavam da indústria açucareira em um regime de parceria. Entregavam a sua cana ao senhor de engenho para moer e transformar em açúcar. Em troca o senhor de engenho retinha geralmente a metade do que era produzido; a outra metade cabia ao lavrador ou lavradora.

Fonte: DEL PRIORE, Mary; VENÂNCIO, Renato. Uma história do mundo rural no Brasil.

Rio de Janeiro: Ediouro, 2006. p. 42-43.

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Para saber mais Abril despedaçado. Direção: Walter Salles, 2001. DVD O filme mostra o trabalho em moinhos de açúcar em todas as suas etapas de produção.

O uso de fontes imagéticas, como fotografias, filmes e objetos tridimensionais, é um excelente recurso para abordar a história a partir da dimensão cotidiana do educando. Para enriquecer a abordagem desse tema, sugerimos a consulta e a avaliação da sequência didática que discute a produção açucareira no Nordeste, disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/producaoacucareira-nordeste-brasileiro-674725.shtml>. Acesso em: maio de 2014.

Explorar as perguntas iniciais do capítulo, página 90, que servem para motivar os alunos para o tema que será discutido, bem como para avaliar os conhecimentos prévios. Além das perguntas sugeridas, o professor pode questionar acerca do consumo de açúcar ao longo do tempo: §§Vocês gostam de doce? §§E se o açúcar não existisse, como seria? §§Será que sempre tivemos acesso ao açúcar no cotidiano da nossa alimentação?

O objetivo é chamar a atenção para hábitos cotidianos atuais, como o consumo de açúcar, que no passado eram pouco difundidos ou inexistentes.

Para saber mais Para mais informações, consultar: <http://www.escolakids.com/breve-historia-do-acucar. htm> Acesso em: maio de 2014. O site apresenta dados sobre a relação entre as trocas culturais e a difusão do consumo do açúcar ao longo do tempo.

O tema do consumo de açúcar e da difusão desse hábito pode funcionar como uma preparação inicial para o tema da produção nos engenhos tratados a seguir. Essa pode ser uma boa oportunidade para o professor discutir atitudes saudáveis com relação à alimentação e sua relação com a saúde.

Problemas como o consumo excessivo de açúcar e a obesidade infantil estão relacionados e afligem um número crescente de crianças dentro e fora do Brasil. Por isso, há uma preocupação premente em difundir na mídia mudanças de hábitos alimentares em casa e também na escola.

Para saber mais Para estimular a discussão do tema hábito alimentar, sugere-se que os alunos assistam a trechos do documentário Muito além do peso. Direção: Estela Renner, 2012. Disponível em: <https:// www.youtube.com/watch?v=SjnYs5kTIAI>. Acesso em: maio de 2014.

O documentário discute a qualidade da alimentação e os problemas do consumismo na infância, intercalando o depoimento de várias crianças com a fala de médicos, nutricionistas, chefs, entre outros.

A imagem de abertura do capítulo, página 90, mostra a gravura de um engenho de açúcar e foi produzida pelo holandês Frans Post no século XVII. A intenção aqui é chamar a atenção para a estrutura física do engenho, destacando os equipamentos e processos de trabalho.

Solicitar aos alunos que leiam a legenda da imagem e identifiquem coletivamente as partes do engenho. Inicialmente, chamar a atenção para a palavra

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engenho, que designa tanto o conjunto da propriedade açucareira no sentido mais amplo, como também o local específico no qual a cana era moída e cujo caldo era utilizado na produção do açúcar. Por fim, comparar a imagem com a fotografia da usina de açúcar atual, página 91, a fim de revelar as mudanças e as permanências no processo de produção do açúcar no passado e no presente. As atividades da página 91 reforçam essa questão.

Matéria-prima A seção Gente que faz!, páginas 92 e 93, enfatiza a questão do tratamento da informação a partir de dados sobre a produção e o consumo do cacau.

A capacidade de ler e também de produzir gráficos e tabelas faz parte do que se considera hoje a alfabetização matemática. Sabemos que por meio da mídia os alunos já convivem com dados, tabelas e gráficos que muitas vezes são divulgados atrelados ao texto das reportagens.

A tabela é a melhor forma de organizar os resultados de uma pesquisa estatística. Os matemáticos chamam isso de tabular os dados. Na tabela, a informação é apresentada em linhas e colunas, possibilitando uma primeira análise. No entanto, ela nem sempre revela o que a pesquisa indica. Nesse caso, é preciso transformar os dados em um gráfico.

Solicitar aos alunos que pesquisem e selecionem alguns exemplos de tabelas em jornais, revistas e na internet pode servir como preparação inicial do trabalho. Para aprofundar essa sugestão, visitar o site do portal do professor: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=20854>.

Acesso em: maio 2014.

Para analisar a tabela da atividade 1, página 93, propor algumas questões iniciais: §§Do que trata a tabela? §§Como ela foi organizada? §§Você conhece algum desses países?

Informar aos alunos que os produtores de cacau vendem a matéria-prima para os fabricantes de chocolate. Os dados se referem à escala de mil toneladas por ano.

Para a realização da atividade 2, página 93, os alunos devem construir coletivamente a tabela a partir dos dados pesquisados. Vale ressaltar que as fontes divergem quanto ao número e às posições de cada país consumidor. Nesse sentido, é importante consultar fontes confiáveis e com dados atualizados.

Ao final da atividade, o professor pode convidar os alunos a assistir ao vídeo que mostra o processo de transformação do cacau em chocolate: <https:// www.youtube.com/watch?v=zNB6iJBZySY> Acesso em: maio de 2014.

Retomando A proposta da seção Atividades, página 94, é rever e sistematizar os conteúdos tratados. Sugerimos que o professor faça uma revisão geral dos conteúdos coletivamente antes de os alunos realizarem essa tarefa. A realização dessas atividades de forma individual e sem consulta pode servir como diagnóstico para avaliar a necessidade de retomar algum conteúdo. Esse também pode ser o momento para aplicar algum questionário de autoavaliação para que os alunos exercitem a capacidade de metacognição.

Para saber mais No site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), <http://www.ibge. gov.br>, o professor encontra vários gráficos para trabalhar com os alunos. Na seção Canais temáticos, o IBGE traz informações voltadas para crianças e adolescentes e sugestões de aulas.

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Trabalho artesanal A seção Rede de ideias, páginas 96 e 97, aborda o trabalho artesanal, como contraponto aos temas já discutidos. Inicialmente, o professor pode questionar os alunos sobre o que eles já conhecem sobre o tema: §§O que é trabalho artesanal? §§Você conhece algum artesão? §§O trabalho do artesão é igual ou diferente do trabalho industrial?

O trabalho artesanal é aquele que o artista ou artesão trabalha com as mãos, com auxílio de ferramentas básicas, e se ocupa de todo o processo de produção. Nesse sentido, o trabalho artesanal é bem diferente do trabalho na indústria, uma vez que o trabalhador operário participa somente de uma parte do processo produtivo. O trabalho artesanal é pessoal, visto que o resultado é único e expressa a subjetividade do artista. Já o trabalho industrial é impessoal, fixo, repetitivo e mediado pelo uso de máquinas.

O trabalho artesanal é uma manifestação cultural, uma vez que os materiais e as técnicas utilizados pelo artista expressam a cultura e a tradição de um determinado local. São passados de geração a geração e expressam uma tradição, por isso se modificam lentamente.

Para que os alunos percebam as semelhanças e diferenças entre essas duas formas de trabalho, o professor pode organizar um quadro comparativo destacando as principais características de cada um. É importante ressaltar que o trabalho artesanal é muito antigo e se desenvolveu junto com o ser humano; já o trabalho industrial é produto da revolução industrial e do sistema capitalista, portanto, bem mais recente. A convivência entre essas duas formas de trabalho em nossa sociedade pode servir como exemplo da noção de simultaneidade no tempo histórico.

Os textos selecionados são depoimentos orais de artesãos do Vale do Jequitinhonha, em Minas Gerais. Após a leitura do texto, encontre esse local no mapa do Brasil. O texto a seguir serve para contextualizar o depoimento selecionado:

Os trabalhos com barro no Vale iniciaram-se com a confecção de peças utilitárias que eram feitas pelas mulheres chamadas de paneleiras. A tradição manteve-se através das gerações – bisavós, avós, mães e filhas. Faziam moringas, vasilhas, panelas, potes etc., tudo com uma marcante influência indígena. Produziam também figuras para adornar presépios e brinquedos utilizados pelas crianças.

Com o passar do tempo passaram a produzir peças decorativas “de enfeite” como dizem. Figuras humanas, animais, cenas do cotidiano, tipos, usos e costumes da região.

No processo usam rudimentares fornos a lenha, a técnica dos roletes (cobrinhas), ao invés do torno de oleiro, placas e toscas ferramentas. Os pigmentos usados na decoração (pintura) são naturais extraídos de barro encontrados nas muitas jazidas de argila da região.

Disponível em: <http://eucurtominas.com.br/o-artesanato-do-vale-do-jequitinhonha>.

Acesso em: maio de 2014.

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Foco na leitura e escrita Depoimento oral: gênero da língua oral, declaração na qual se expressam opiniões, sentimentos, pensamentos.

Solicitar aos alunos que leiam em voz alta o texto da página 96 e fazer perguntas como estratégia de interpretação: §§Quem está falando? §§De que trata o texto? §§Quando ele foi produzido? §§Qual a matéria-prima usada para produzir as bonecas? §§Como a artista aprendeu seu ofício?

As respostas podem ser coletivas e orais e o professor pode fazer outras perguntas para instigar a curiosidade das crianças. Em seguida, propor que respondam às questões 1 e 2, página 97.

Para finalizar o trabalho, assistir ao vídeo Memória de brasileiros, produzido pelo Museu da Pessoa, que registra o depoimento da bonequeira Izabel Mendes: <https://www.youtube.com/watch?v=RPkG0RF12RA>. Acesso em: maio de 2014.

Na leitura do depoimento do artesão Zé do Balaio, atividade 3, página 97, chamar a atenção para o cuidado com a preservação da natureza na extração da matéria-prima: folhas de palmeira, taboas e troncos de bambu que formam a base de seu trabalho. Podemos dizer que a produção desse artesão é sustentável. A preocupação em preservar a natureza para as gerações futuras revela uma postura ética e de consciência social por parte do artesão.

A leitura do depoimento e das atividades pode ser um motivador para o professor discutir com a turma como as nossas atitudes geram impacto na vida de outras pessoas no presente e no futuro. Aprender a conviver de forma respeitosa, dentro e fora do espaço escolar, deve ser uma atitude cultivada na escola.

Estimular os alunos a refletir coletivamente sobre as atitudes no cotidiano da escola – com relação ao espaço da escola, ao uso do material escolar e ao relacionamento com colegas e professores.

Deixar que os alunos apontem alguns problemas do cotidiano escolar e discutir coletivamente algumas soluções. Ao final, pedir aos alunos que registrem as conclusões em um cartaz e mantê-lo à vista na sala de aula para relembrar, sempre que necessário, os compromissos assumidos.

Produção sustentável A seção Qual é a pegada?, páginas 98 e 99, aborda a produção sustentável do chocolate, chamando a atenção para a cadeia de produção. Analisar inicialmente a imagem que revela todas as etapas desse processo.

O consumo está inserido no cotidiano, e nem sempre percebemos que ele faz parte de um processo maior. A sociedade contemporânea consome e

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descarta com facilidade. Ao tomar consciência desse processo, o aluno poderá perceber, entre outras coisas, que a cadeia de produção gera impacto ambiental. Daí a importância de adotarmos atitudes conscientes, como a de praticar o consumo sustentável.

Antes de realizar as atividades sugeridas, o professor pode trabalhar os sentidos da palavra “sustentável”. Um bom começo é organizar uma lista com as palavras que aparecem no próprio texto didático, separando-as em sustentável e em não sustentável. Os alunos também podem consultar o dicionário para buscar o significado da palavra. Essa atividade pode servir como preparação para a atividade 2, página 99.

Em seguida, a partir das palavras ou ações sustentáveis já selecionadas, organizar coletivamente o Guia do Consumo Consciente. §§Dividir as tarefas entre grupos de alunos. §§Selecionar as frases que farão parte do guia. Cada grupo deverá escrever pelo menos uma frase sobre o tema. §§Organizar as frases em grupos ou itens dentro do guia. §§Convidar os alunos para ilustrar o guia com desenhos, pinturas ou colagens. §§Publicar e divulgar os resultados na comunidade escolar e nas famílias.

Para saber mais Para fundamentar essa atividade, sugerimos a consulta ao site <http://www.ecoconsciente. com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=5&Itemid=2>. Acesso em: maio de 2014.

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Unidade 7

Cotidiano indígena

páginas 100 a 113

Nesta unidade, os alunos terão contato com o conceito de diversidade cultural, poderão conhecer alguns hábitos e costumes dos povos indígenas no presente e também refletir sobre os motivos da drástica redução populacional das nações indígenas ao longo do tempo.

Nesta unidade, foram utilizados como recursos: fotografia, mapa, ilustração, gráfico, cruzadinha, depoimento e reportagem.

O conceito atual de cultura é bem amplo, pois envolve tudo aquilo que é produzido pela humanidade, tanto no plano concreto (artefatos, objetos), como no imaterial (crenças, ideias). É preciso destacar que o conceito é dinâmico, ou seja, sofre transformações ao longo do tempo. Apesar das controvérsias entre os estudiosos, há alguns pontos consensuais. Em primeiro lugar, o fato de que todas as culturas são dinâmicas, ou seja, todas mudam. Nesse sentido, não podemos falar em povos sem história. Também se tornou inaceitável a ideia de “culturas atrasadas”, pois não há fundamento em estabelecer hierarquias entre as culturas. Por fim, não existe cultura isolada; cultura é troca e inter-relação de influências mútuas. Podemos concluir que toda cultura é dinâmica e muda ao longo do tempo, portanto todas as sociedades humanas são históricas, não importando se se trata de tribos, bandos ou Estados.

Leia a definição de cultura do Dicionário de conceitos históricos, que cita Alfredo Bosi:

Bosi afirma que cultura é o conjunto de práticas, de técnicas, de símbolos e de valores que devem ser transmitidos às novas gerações para garantir a convivência social. Mas para haver cultura é preciso antes que exista também uma consciência coletiva que, a partir da vida cotidiana, elabore os planos para o futuro da comunidade. Tal definição dá à cultura um significado muito próximo do ato de educar. Assim sendo, nessa perspectiva, cultura seria aquilo que um povo ensina aos seus descendentes para garantir sua sobrevivência.

SILVA, Kalina; SILVA, Maciel. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2006. p. 86.

O tema do trabalho indígena e a valorização de seu modo de vida, foco central dessa unidade, buscam chamar a atenção para a diversidade cultural do Brasil, mostrando culturas que apresentam elementos diferentes da nossa.

Espera-se que o aluno perceba que as sociedades indígenas apresentam outros caminhos para a solução de seus problemas e que esses caminhos têm significado para os seus membros.

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Valorizar o modo de vida indígena na sua relação com o trabalho e a natureza e perceber a importância da conquista de direitos para as sociedades indígenas são também objetivos dessa unidade. Além dos conteúdos, busca-se valorizar a diversidade cultural do Brasil e estimular a atitude de respeito às diferenças. Para conhecer alguns costumes e hábitos dos indígenas do Brasil, ampliar a compreensão sobre sua cultura e aprender a valorizá-la, sugerimos a consulta ao plano de aula: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=53090>.

Acesso em: maio de 2014.

As imagens selecionadas para a abertura da unidade, páginas 100 e 101, mostram diferentes povos indígenas em atividades cotidianas. Solicitar aos alunos que leiam as legendas, chamando a atenção para o nome dos povos indígenas. Anotar na lousa, em ordem alfabética, o nome de cada um desses povos. Antes de partir para as questões propostas na abertura, fazer outras perguntas motivadoras: §§Vocês conhecem o nome de algum outro povo indígena? §§Aqui, na nossa região, vive algum povo indígena?

Como forma de preparação para o trabalho, solicitar uma pesquisa com nomes de povos indígenas do Brasil. Cada aluno deve trazer pelo menos dois nomes. Em sala de aula, organizar painéis com todos os nomes pesquisados, em ordem alfabética, localizando em um mapa do Brasil a região em que esses povos habitam. Pedir aos alunos que leiam os nomes em voz alta. Depois, associar a primeira letra de cada um desses nomes com a primeira letra do nome dos alunos. O objetivo é que compreendam a função do nome como um aspecto da identidade dessas comunidades. Expor o resultado na sala.

Como fonte de pesquisa, sugere-se o Dicionário dos povos indígenas no Brasil, do Instituto Socioambiental, disponível em: <http://pib.socioambiental. org/pt>. Acesso em: maio de 2014.

Indígenas do Brasil Após essa atividade de preparação sobre nomes dos povos indígenas, encaminhar a leitura do texto da página 102, aprofundando o assunto tratado inicialmente.

A abertura do capítulo 1, páginas 102 e 103, visa discutir quem são e onde vivem os povos indígenas do Brasil, destacando a variedade de povos e línguas existentes. Antes da realização das atividades, convidar os alunos a observarem o mapa do Brasil com a distribuição dos povos indígenas por Estado. É preciso lembrar que não há consenso entre os antropólogos e outros estudiosos sobre o tamanho da população indígena que vivia aqui no passado, nem no presente. Essa variação pode ser explicada em função da escassez de fontes que elucidem o passado e das diferentes metodologias de pesquisa de senso populacional adotadas atualmente. O texto a seguir esclarece, em parte, essa questão.

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Quantos eram? Quantos serão?

Alguns autores estimam a população indígena no século XVI entre 2 e 4 milhões de pessoas, pertencentes a mais de 1 000 povos diferentes. Darcy Ribeiro afirma que desapareceram mais de 80 povos indígenas somente na primeira metade do século XX, sendo que a população total teria diminuído de acordo com esse autor, de 1 milhão para 200 mil pessoas. O extermínio de muitos povos indígenas no Brasil por conflitos armados, as epidemias, a desorganização social e cultural são processos de depopulação que não podem ser tratados sem uma análise das características internas e da história de cada uma dessas sociedades. [...]

Sabe-se que após um longo período de perdas populacionais causadas por guerras, epidemias e pelos processos de escravização, os povos indígenas iniciam um processo de recuperação demográfica, muitas vezes consciente.

Em estimativas feitas por diversos estudiosos, antropólogos, demógrafos ou profissionais de saúde, constata-se que a maioria dos povos indígenas tem crescido, em média, 3,5% ao ano, muito mais que a média de 1,6% estimada para o período de 1996 a 2000 para a população brasileira em geral.

A questão que se coloca hoje em dia para os estudos demográficos [...] é se esses povos estão em fase de crescimento acelerado devido à queda da mortalidade provocada pela melhoria do atendimento a saúde, [...] ou se esse crescimento é produto realmente de uma recuperação demográfica consciente, ou seja, se as sociedades têm a percepção de que perderam população em um período de sua história recente e estão agora tentando recuperar essa população.

AZEVEDO, Marta. Quantos eram? Quantos serão? Disponível em: <http://pib.socioambiental.org/pt/c/nobrasil-atual/quantos-sao/quantos-eram-quantos-serao>. Acesso em: maio de 2014.

Para saber mais Para mais informações, consultar o link: <http://pib.socioambiental.org/pt/c/no-brasil-atual/ quem-sao/povos-indigenas>. Acesso em: maio de 2014.

O site explicita quem são e como vivem os povos indígenas hoje.

Quando pensamos na questão do trabalho indígena e de suas relações com a natureza, página 104, é preciso lembrar que os povos indígenas vivem e interagem em diferentes ecossistemas ao longo do território do Brasil. Cada um desses ambientes tem suas particularidades e exige soluções diferentes por parte dos indígenas. Esses diferentes caminhos são também expressão da diversidade cultural indígena. Essa diversidade, entretanto, não impede que haja uma postura comum de respeito à natureza, que se manifesta, entre outras formas, no uso dos recursos naturais de forma sustentável. Há vários exemplos nesse sentido.

Para aprofundar esse assunto, sugerimos ao professor a leitura do texto do Museu do Indío-Funai, que apresenta alguns exemplos de ecossistemas e de soluções adotadas pelos indígenas.

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Os povos indígenas e suas relações com a natureza Ao pensarmos as relações dos índios com a natureza, devemos estar atentos, antes de mais nada, ao fato de a natureza não se apresentar de forma homogênea e, sim, de ser composta por uma variedade muito diversificada de ecossistemas.

Por ecossistemas, entendemos o conjunto de fatores físicos, ecológicos e bióticos, que caracterizam um determinado lugar e que se estendem por um espaço de dimensões variadas, constituindo-se numa totalidade sistêmica, integrada por fatores abióticos, como as substâncias minerais, os gases e os elementos climáticos isolados, e por organismos vivos, como plantas, fungos, animais, etc.

Nesse sentido, ao contemplarmos as cerca de 560 terras indígenas existentes no Brasil, devemos considerar que cada uma dessas terras está situada em sistemas ecológicos característicos.

Assim, podemos dizer que o meio ambiente e seus variados ecossistemas devem ser reconhecidos como um fator gerador do processo cultural das sociedades indígenas, na medida em que os índios e suas organizações sociais tiveram que desenvolver estratégias de adaptação a cada um desses ecossistemas de forma a obter os meios necessários a sua sobrevivência.

Se considerarmos a Região Amazônica, podemos falar, entre outros ecossistemas, das florestas de castanheiras, das matas de cipó, das várzeas, das matas de igapós, das savanas de terra firme, dos rios de água preta, das florestas de terra firme, etc. Cada um desses ecossistemas enseja aos índios uma forma particular de manejo,

de forma a otimizar a obtenção dos recursos que são necessários ao seu bem-estar.

Tradicionalmente, as sociedades indígenas não se fixavam a um mesmo território por muito tempo.

As aldeias indígenas eram organizadas, levando-se em consideração a quantidade, a qualidade e a distribuição espacial dos recursos indispensáveis ao desenvolvimento de suas comunidades.

Os Kayapó Gorotire, por exemplo, adotam um estilo de vida seminômade, permanecendo por cerca de quatro a cinco meses durante o ano fora de seus povoamentos permanentes. Nesse período, além da caça e da coleta, os Kayapó aproveitam o cerrado para plantar diversas espécies de plantas, formando verdadeiras "ilhas de recursos", utilizadas como fonte de matéria-prima, ervas medicinais e alimentação.

Os índios que vivem nas bacias dos rios de água preta, por sua vez, sabem que as matas de igapó representam importante refúgio para diversas espécies de peixes, que encontram alimento e condições adequadas para a desova. Por essa razão, os índios evitam o plantio de suas roças nesse ecossistema de forma a não perturbar o desenvolvimento do ciclo vital dessas espécies, que se constituem em sua principal fonte de proteína animal. Ao chamarmos a atenção para a observação dos diversos ecossistemas e de como suas características peculiares influenciam a organização social dos índios, sua distribuição demográfica e sua tecnologia, não estamos dizendo que o desenvolvimento cultural dessas sociedades é determinado pelo meio ambiente. Estamos apenas salientando a ideia de que cada ecossistema apresenta possibilidades e limitações, exigindo dos índios diferentes respostas adaptativas.

MORAN, Emilio F. A Ecologia Humana das Populações da Amazônia. Petrópolis: Vozes, 1990. Glossário de Ecologia. São Paulo: Academia de Ciências/CNPQ, 1987. Disponível em: <http://www.museudoindio.gov.br/educativo/pesquisa-escolar/242-os-povos-indigenas-e-suasrelacoes-com-a-natureza>. Acesso em: maio de 2014.

Interdisciplinaridade com a área de Ciências.

Convidar os alunos a assistirem ao vídeo que trata do manejo sustentável dos tracajás – um tipo de tartaruga silvestre – no rio Amônia, projeto implantado pelos Ashaninka, que vivem na região do Acre. Disponível em: <http:// pibmirim.socioambiental.org/node/2337>. Acesso em: abril de 2014.

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Os Ashaninka, que vivem no rio Amônia (Acre), se preocupam muito com o ambiente. Após os estragos causados pela exploração madeireira, pelas pescarias e caçadas ilegais realizadas por não índios, eles decidiram realizar um plano de manejo dos tracajás, um tipo de tartaruga que quase desapareceu da região. Durante três anos proibiram a coleta de ovos e o consumo da carne deste animal. Assim, o número de tartarugas aumentou. Desde 2003, os Ashaninka promovem uma festa anual no dia da soltura de centenas de tartarugas que voltam aos rios da região.

Disponível em: <http://pibmirim.socioambiental.org/node/2337>. Acesso em: junho de 2014.

Estimular os alunos a formular hipóteses a partir do que aprenderam com o vídeo: §§O que os Ashaninka fizeram? §§A ação dos Ashaninka na natureza foi negativa ou positiva? §§Se eles não tivessem interferido (cuidado da reprodução das tartarugas), o que poderia ter acontecido?

Se achar conveniente, aproveitar para discutir como vivem as tartarugas, em integração com a área de Ciências.

Para discutir e aprofundar o tema da relação dos indígenas com a natureza, propor a leitura e a interpretação da lenda do açaí, de origem indígena, tradicional na região Amazônica.

As lendas indígenas fazem parte da tradição oral e foram sendo passadas de geração em geração. Nesse sentido, são muito antigas e representam o tempo da longa duração. É comum encontrarmos diferentes versões para a mesma lenda. Isso acontece em função da sua forma de transmissão: a tradição oral depende da memória, e, cada vez que a história é recontada, o narrador costuma acrescentar algum elemento do presente. Talvez por isso essas histórias continuem vivas e significativas para as novas gerações.

Do ponto de vista da disciplina de História, lendas e mitos são fontes históricas muito importantes quando queremos entender os costumes, os valores e a mentalidade de diferentes culturas. Leia a seguir o verbete sobre fontes históricas:

Fonte histórica, documento, registro, vestígio são todos termos correlatos para definir tudo aquilo produzido pela humanidade no tempo e no espaço: a herança material e imaterial deixada pelos antepassados que serve de base para construção do conhecimento histórico. [...] Vestígio é a palavra atualmente preferida pelos historiadores que defendem que a fonte histórica é mais do que o documento oficial: que os mitos, a fala, o cinema, a literatura, tudo isso, como produtos humanos, torna-se fonte para o conhecimento da história.

Fonte: SILVA, Kalina; SILVA, Maciel. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2006. p. 158.

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Para iniciar o trabalho, o professor pode fazer questões motivadoras para despertar o interesse e analisar os conhecimentos prévios dos alunos: §§O que é uma lenda? §§Vocês conhecem alguma história desse tipo? §§As lendas fazem parte do passado ou do presente?

Em seguida, ler em voz alta o texto da lenda selecionada e estimular os alunos a fazerem perguntas, esclarecendo eventuais dúvidas sobre o vocabulário.

Conta a lenda que há muito tempo atrás, quando ainda não existia a cidade de Belém, vivia neste local uma tribo indígena muito grande. Como os alimentos eram insuficientes, tornava-se muito difícil conseguir comida para todos os índios da tribo. Então o cacique Itaki tomou uma decisão muito cruel. Resolveu que a partir daquele dia todas as crianças que nascessem seriam sacrificadas para evitar o aumento populacional de sua tribo. Até que um dia a filha do cacique, chamada Iaçã, deu à luz uma bonita menina, que também teve de ser sacrificada. Iaçã ficou desesperada, chorava todas as noites de saudades de sua filhinha.

Ficou por vários dias enclausurada em sua tenda e pediu a Tupã que mostrasse ao seu pai outra maneira de ajudar seu povo, sem o sacrifício das crianças. Certa noite de lua Iaçã ouviu um choro de criança. Aproximou-se da porta de sua oca e viu sua linda filhinha sorridente, ao pé de uma palmeira. Inicialmente ficou parada, mas logo depois, lançou-se em direção à filha, abraçando-a. Porém misteriosamente sua filha desapareceu. Iaçã, inconsolável, chorou muito até desfalecer.

No dia seguinte seu corpo foi encontrado abraçado ao tronco da palmeira, porém no rosto trazia ainda um sorriso de felicidade e seus olhos negros fitavam o alto da palmeira, que estava carregada de frutinhos escuros. Itaki então mandou que apanhassem os frutos, deles foi obtido um suco avermelhado que batizou de AÇAÍ, em homenagem a sua filha (Iaçã invertido). Alimentou seu povo e, a partir deste dia, suspendeu sua ordem de sacrificar as crianças.

Disponível em: <http://www.sohistoria.com.br/lendasemitos/acai/>. Acesso em: maio de 2014.

Após a leitura do texto, convidar os alunos a assistir ao vídeo que representa essa lenda: <https://www.youtube.com/watch?v=d5PsTaWJhUs>. Acesso em: maio de 2014.

Para exercitar a capacidade de interpretação e de análise do texto, fazer perguntas que poderão ser respondidas oralmente pela turma. Anotar as questões na lousa e estipular um tempo para os alunos refletirem. §§O que nos conta essa lenda? §§Qual era o principal problema? §§Qual foi a solução encontrada? §§Onde fica a cidade de Belém? §§Quem é Tupã e qual é seu papel na lenda? §§Você gostou dessa história? §§Imagine que você fosse o cacique Itaki. Como você resolveria esse problema? §§Escreva um título para essa história.

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Retomar com os alunos a sequência de acontecimentos da lenda e anotar em um cartaz ou na lousa com o intuito de auxiliar os alunos na próxima etapa dessa atividade. A proposta é transformar essa lenda em uma história em quadrinhos (HQ). Ao final, expor o resultado dos trabalhos na classe.

Para ampliar essa atividade, sugerimos que o professor proponha uma pesquisa sobre lendas e mitos indígenas. Consultar: <http://www.arteducacao. pro.br/Cultura/lendas.htm>. Acesso em: maio de 2014.

Cada aluno deve selecionar uma lenda diferente. Marcar o dia das apresentações, organizar uma roda e deixar que os alunos recontem para a classe as lendas pesquisadas. Se possível, preparar o ambiente da apresentação com música indígena ao fundo, mimetizando o trabalho do contador de histórias e da tradição oral dos mitos e lendas do Brasil. É importante que o professor inclua em seu planejamento o trabalho com os gêneros orais: debates, entrevistas, depoimentos, relatos. Levando-se em consideração que a oralidade é a principal modalidade de comunicação utilizada por todos nós quando interagimos, essa modalidade discursiva deve ter seu lugar assegurado em sala de aula. Dessa forma, o processo de aprendizagem será mais fácil e significativo. Leia o que dizem alguns estudiosos:

Segundo Ramos (1997), o ensino do uso da Língua deve ser o escopo em salas de aula até o ensino fundamental. Após essa primeira etapa, de apropriação do uso da língua, é que se deve partir para o ensino da sua descrição, ou seja, a partir dessa teoria, depreende-se que uma atenção maior deve ser dada à oralidade nas primeiras fases de aprendizagem. Nessa mesma esteira, Ferreiro (2004:143) defende que “a compreensão do sistema de escrita exige um primeiro nível de reflexão sobre a língua”, corroborando, destarte, a teoria de Ramos, afirmando que é mais importante, num estágio inicial, instigar o aluno a observar e compreender o funcionamento da língua, em vez de simplesmente ensinar-lhe técnicas e nomenclaturas.

PEIXOTO, Rafaela. Gêneros Orais: uma nova proposta de abordagem do ensino. Disponível em: <http:// www.revistaeutomia.com.br/volumes/Ano1-Volume1/linguistica-artigos/Rafaela-Peixoto.pdf>.

Acesso em: maio de 2014.

Foco na leitura e escrita A lenda é um gênero narrativo que se utiliza da fantasia ou ficção, misturada à realidade dos fatos, para apresentar uma história. Presente em todas as culturas, como parte da tradição oral, vem sendo contada através do tempo.

Direitos indígenas Os direitos indígenas, página 105, foram ampliados na Constituição de 1988. Pela primeira vez na história, os indígenas conquistaram o direito de manter sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições. Nesse sentido, reconhece-se aos indígenas no Brasil o direito à diferença, ou seja, o direito de serem indígenas e de permanecerem como tal indefinidamente.

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Artigo 231 da Constituição de 1988: São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.

Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em: <http://www.senado.gov.br/ legislacao/const/con1988/con1988_04.02.2010/art_231_.shtm>. Acesso em: julho de 2014.

O direito dos indígenas sobre suas terras foi definido na lei como originário, isto é, anterior à existência da própria lei e anterior ainda à constituição do Estado brasileiro. Isso implica o reconhecimento do fato histórico de que os indígenas são os primeiros habitantes do Brasil.

Leia a seguir texto sobre o impacto da Constituição de 1988 na visão dos próprios indígenas:

A Constituição de 1988 trouxe uma série de inovações no tratamento da questão indígena, incorporando a mais moderna concepção de igualdade e indicando novos parâmetros para a relação do Estado e da sociedade brasileira com os índios. De lá para cá, houve um avanço significativo na proteção e no reconhecimento dos direitos dos povos indígenas no país, fazendo desta Carta uma espécie de marco divisor para a avaliação da situação dos índios no Brasil de hoje. Os Constituintes de 1988 não só consagraram, pela primeira vez em nossa história, um capítulo específico à proteção dos direitos indígenas, como afastaram definitivamente a perspectiva assimilacionista, assegurando aos índios o direito à diferença.

ARAÚJO, Ana Valéria et al. Povos indígenas e a lei dos “brancos”: o direito à diferença. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006. p. 38.

Atualmente, há diversos movimentos de lideranças indígenas, organizações, entidades de apoio, universidades, entre outros, que estão lutando para garantir, na prática, esses direitos, entrando em conflito com os mais diversos interesses econômicos. Para conhecer alguns desses exemplos, consulte a reportagem no site: <http://www2.uol.com.br/JC/sites/indios/cultura.html>.

Acesso em: maio de 2014.

Diante desses novos direitos e processos de luta, qual deve ser o papel da escola? Partindo do pressuposto de que a Constituição definiu como dever do Estado a proteção das manifestações culturais indígenas, cabe à escola o papel de formadora da efetiva interculturalidade, difundindo e valorizando os saberes e os processos próprios de produção e reprodução da cultura indígena.

Nesse sentido, é preciso desmitificar alguns estereótipos ou preconceitos bastante difundidos com relação aos indígenas. De um lado, eles são idea-

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lizados como pessoas “ingênuas”, “puras”, que vivem em harmonia com a natureza; por outro lado, são considerados “primitivos”, “selvagens” ou ainda “inferiores”. Na realidade, os povos indígenas, assim com os demais povos, têm sua identidade, sua história e sua cultura.

Cabe ao professor, como formador das novas gerações, trabalhar para dirimir esses preconceitos, difundindo e valorizando a cultura dos povos indígenas e estimulando o respeito às diferenças.

Um bom caminho nesse sentido é buscar o auxílio de fontes confiáveis de pesquisa, que auxiliem o professor no processo de formação continuada e na prática da pesquisa para preparação de suas aulas.

O texto a seguir é parte de uma coleção de textos dedicados ao tema dos povos indígenas na atualidade, produzidos por estudiosos e pelos próprios indígenas. O trecho selecionado contextualiza a importância da terra e do território para os povos indígenas e ajuda a entender por que a luta pelo direito à terra é uma das principais bandeiras dos povos indígenas hoje.

Os povos indígenas estabelecem um vínculo estreito e profundo com a terra, de forma que o problema inerente a ela não se resolve apenas com o aproveitamento do solo agrário, mas também no sentido de territorialidade. Para eles, o território é o habitat onde viveram e vivem os antepassados. O território está ligado às suas manifestações culturais e às tradições, as relações familiares e sociais [...]

Com a integração profunda e harmônica com a natureza, os índios sentem-se parte da natureza e não são nela estranhos. Por isso, em seus mitos, seres humanos e outros seres vivos convivem e se relacionam. Intuíram o que a ciência empírica descobriu: que todos formamos uma cadeia cíclica e sagrada de vida, por isso, a atitude de

respeito em relação à natureza [...]

Assim, os índios nunca buscam controlar e dominar a natureza, mas tão somente compreendê-la, para que se sirvam dela com respeito para tirar o seu sustento e a cura para as doenças consideradas como resultado da transgressão das leis da natureza e da vida. Para as comunidades indígenas, a natureza não é um recurso manipulável, mas um habitat, uma casa, um lugar em que se está e onde se vive. Para os índios o território é um lugar sagrado, no sentido que ele é o próprio gerador da vida.

LUCIANO, Gersen dos Santos. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006.

Em sala de aula, há várias maneiras de valorizar a diversidade cultural indígena e estimular o respeito à diferença. Uma boa estratégia é compartilhar com as crianças as manifestações da cultura indígena.

Atividade complementar Sugerimos aqui trabalho com a música e os instrumentos musicais indígenas. Consultar proposta completa em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ fichaTecnicaAula.html?aula=53090>. Acesso em: maio de 2014.

Interdisciplinaridade com as áreas de Música e Arte.

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1o momento: Convidar os alunos para assistirem aos vídeos: Araruna – Marlui Miranda. Disponível em: <http://www.youtube.com/ watch?v=aGJ_MYzpgcg>. Acesso em: maio de 2014.

Kworo Kango – Marlui Miranda. Disponível em: <http://www.youtube.com/ watch?v=hA8o22lLk64>. Acesso em: maio de 2014.

2o momento: Explorar os vídeos com os alunos por meio das seguintes perguntas: §§O que o vídeo retrata? §§Vocês já ouviram uma música como essa? §§Vocês conhecem a compositora Marlui Miranda?

Informar que se trata de uma artista cearense que procura, por meio de seu trabalho, preservar a música indígena. Questionar o que os alunos sabem sobre a cultura indígena. Solicitar a eles que citem palavras que expressem os sentimentos que as músicas lhes despertaram. Registrar as palavras mencionadas na lousa.

3o momento: Reunir os alunos em duplas e orientar uma pesquisa sobre os instrumentos musicais indígenas. Sugestão de fonte: GASPAR, Lúcia. Índios brasileiros, instrumentos musicais. Disponível em: <http://basilio.fundaj.gov. br/pesquisaescolar./index.php?option=com_content&view=article&id=937%3 Aindios-brasileiros-instrumentos-musicais&catid=44%3Aletra-i&Itemid=1>.

Acesso em: maio de 2014.

4o momento: Cada dupla deverá escolher um instrumento e confeccioná-lo. Alguns instrumentos que podem ser confeccionados pelos alunos na escola são: chocalho, tambor, reco-reco, apito, pau de chuva e maracá.

Para facilitar, propor a confecção com materiais recicláveis, fazendo uma adaptação de tais instrumentos. Para isso, providenciar antecipadamente os materiais a serem utilizados, a saber: sementes, cabo de vassoura, fita adesiva, tinta guache ou acrílica para colorir, garrafa PET, tubos de papel toalha, esponja de aço, grãos de arroz, papel cartão, entre outros. Seguem algumas sugestões de como confeccionar alguns instrumentos musicais: §§Confecção do pau de chuva, instrumento musical que reproduz o ruído da chuva. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=8VneIjcQutI>.

Acesso em: maio de 2014. §§ Confecção de maracá. Disponível em: <http://brinquedoscomsucata.blogspot. com.br/2009/04/confeccao-de-instrumento-musical-o.html>. Acesso em: maio de 2014.

5o momento: Fazer uma roda e dançar uma das músicas indígenas acompanhada dos instrumentos confeccionados pela classe.

Para saber mais Indicar para os alunos esta leitura: JEKUPÉ, Olívio. Tekoa: conhecendo uma aldeia indígena.

São Paulo: Global, 2011.

O autor, descendente do povo tupi-guarani, narra a história de Carlos, um menino da cidade que escolhe passar suas férias em uma aldeia.

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Cotidiano na aldeia No capítulo 2, páginas 106 e 107, destaca-se a divisão de tarefas entre homens e mulheres nas comunidades indígenas. O objetivo é mostrar que, entre os indígenas, diferentemente do que acontece entre os não indígenas, não há especialização do trabalho e que todos contribuem para o funcionamento da comunidade. O foco no cotidiano visa aproximar o tema da realidade dos alunos, revelando pontos de semelhança e de diferença.

Antes da realização das atividades, pedir aos alunos que leiam o texto e observem as imagens. Como forma de preparação para esse tema, assistir ao vídeo Kinja Iakaha: um dia na aldeia, que revela o cotidiano de indígenas de diferentes aldeias Waimiri e Atroari, na Amazônia. As imagens nos transportam para a intimidade do cotidiano e mostram, com detalhes, a divisão do trabalho indígena e sua intensa relação com a natureza. Sugerimos que o professor selecione trechos para mostrar aos alunos. Disponível em: <http:// lugardoreal.com/video/kinja-iakaha--um-dia-na-aldeia>. Acesso em: maio de 2014. O vídeo, de 40 minutos, foi dirigido e filmado pelos próprios indígenas.

Na leitura do texto da atividade 3, página 107, o foco é o cotidiano da alimentação na comunidade do rio Negro (noroeste amazônico) e novamente a questão da divisão de tarefas entre os gêneros. Nesse caso, o texto pode servir de modelo para que os alunos reflitam sobre a divisão de tarefas e o ritual da alimentação em sua comunidade. Incentivá-los a relatar oralmente como acontece esse ritual no cotidiano da sua família: §§Quem prepara a comida? §§Quem faz as compras? §§As crianças ajudam em casa? §§O momento das refeições acontece com a família reunida? §§Como são decididos os assuntos de interesse da família?

PARA SABER MAIS MUNDURUKU, Daniel. Kabá Darebu. São Paulo: Brinque Book, 2002.

O livro descreve o modo de vida do povo Munduruku, que vive nos estados do Pará e do Amazonas. Kaká Darebu, uma criança que habita em uma aldeia na Floresta Amazônica, relata o modo de vida de sua comunidade, os rituais religiosos, a moradia, as relações materiais e simbólicas com a natureza, as lendas, as vestimentas, as brincadeiras, a arte, a alimentação, a organização das famílias, a divisão dos trabalhos...

Esta obra compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionadas aos conteúdos da História, está disponível nas bibliotecas das escolas.

É importante chamar a atenção para as atitudes de solidariedade e de socialização dos alimentos nas comunidades indígenas, nas quais também se compartilham as conversas e as decisões de interesse coletivo.

PARA SABER MAIS Com relação ao cotidiano em algumas aldeias indígenas, sugerem-se sites que, em uma linguagem simples, trazem diversas informações a respeito do tema: <http://www.plenarinho. gov.br/brasil/Reportagens_publicadas/todo-dia-era-dia-de-indio/?searchterm=terras%20 ind%C3%ADgenas> <http://imagem.camara.gov.br/internet/midias/plen/swf/Destaque_animado/Indio2007/ Indio2007.swf> Acessos em: junho de 2014.

Jogos e brincadeiras indígenas No trabalho da seção Gente que faz!, páginas 108 e 109, é importante que os alunos percebam que as crianças de qualquer comunidade se parecem,

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pois também gostam de brincar. Por outro lado, podem ter diferenças no modo de brincar, como no caso apresentado, uma vez que ele expressa o modo de vida e os valores dos povos indígenas.

Experimentar com os alunos as brincadeiras indígenas, valorizando a cultura indígena pelo lúdico. A proposta aqui é trabalhar em parceria com a disciplina de Educação Física, interligando os espaços de dentro e de fora da sala de aula como ambientes de aprendizagem.

Interdisciplinaridade com a área de Educação Física.

Como forma de preparação para o trabalho, sugerimos que o professor assista ao vídeo que destaca a ligação entre o esporte e a cultura e revela como a Educação Física pode contribuir para o diálogo intercultural entre indígenas e não indígenas: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/video/ me003522.mp4>. Acesso em: maio de 2014.

Antes da leitura do texto do jogo Heiné Kuputisü, questionar os alunos sobre o que eles já conhecem de brincadeiras e jogos indígenas. Estabelecer comparações entre os jogos e as brincadeiras dos indígenas e dos não indígenas.

Leia o texto com o depoimento dos indígenas Xavante:

O nome “peteca” – de origem Tupi e que significa “tapear”, “golpear com as mãos” – é hoje o mais popular entre todos os nomes desse brinquedo tão conhecido no Brasil. Ainda hoje muitas pessoas aguardam o tempo das colheitas para elaborar seus brinquedos. Com as palhas do milho trançam diferentes amarras e laços e criam petecas de vários formatos.

O senhor Toptiro é cacique da aldeia Xavante Abelhinha, no Mato Grosso e costuma dizer que uma única brincadeira por dia é suficiente para animar as crianças. Para quem vive o tempo acelerado das grandes cidades, pode parecer incrível que um grupo de crianças de 4 a 13 anos consiga permanecer ocupado um dia inteiro com apenas uma brincadeira. Só a busca das palhas na roça já garante muitas aventuras no caminho. Com o material nas mãos, é preciso estar bem atento para fazer uma peteca. É preciso ter tempo para olhar, tentar, errar, refazer e aprender. O senhor Toptiro exibe um sorriso maroto quando se vê rodeado por meninos e meninas que acompanham suas mãos, ainda fortes, trançando o tobdaé – a “peteca” dos Xavante. Além dos olhos e das mãos, o senhor Toptiro utiliza também um dos dedos do pé. Amarra nele o fio de buriti, que esticado ajuda no acabamento em espiral do fundo do brinquedo.

Esse detalhe o diferencia de outros modelos, como veremos a seguir. Depois de pronto, o brinquedo xavante está leve e ágil para ser usado em um jogo que exige as mesmas habilidades dos participantes: leveza e agilidade.

Disponível em: <http://pibmirim.socioambiental.org/como-vivem/brincadeiras>.

Acesso em: maio de 2014.

O texto em questão é adequado para estabelecer comparações entre jogos e brincadeiras dos indígenas e dos não indígenas. No depoimento, é importante chamar a atenção dos alunos para a questão do tempo. A duração das brincadeiras indígenas é igual ou diferente das brincadeiras dos não indígenas?

Por que se necessita de mais tempo?

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Os alunos devem perceber que os brinquedos indígenas precisam ser previamente confeccionados com materiais retirados da natureza e que isso requer tempo e habilidade. Importante também lembrar a função do erro no processo de aprendizagem dentro e fora da escola.

Após a leitura e a interpretação dos textos, sugerimos que o professor proponha a confecção da peteca, assim como fazem os indígenas. Confecção da peteca de jornal e plástico disponível em: <https://www.youtube.com/ watch?v=DIwylF8oGaw>. Acesso em: maio de 2014.

Interdisciplinaridade com a área de Arte.

Por fim, combinar com o professor de Educação Física a realização das brincadeiras do saci (Heiné Kuputisü) e da peteca (tobdaé). Avaliar com os alunos o que eles acharam da experiência e finalizar com a realização da atividade 2, página 109. A escolha da brincadeira dos não indígenas entre a turma e a socialização com os indígenas é uma maneira de valorizar a diversidade cultural do Brasil e de estimular o respeito à diferença.

Para saber mais Acessar o site <http://mapadobrincar.folha.com.br>, que registra e divulga diferentes brincadeiras, jogos e modos de brincar que existem no Brasil. O site pode servir como fonte de pesquisa e também como espaço de divulgação do trabalho dos alunos.

Retomando A proposta da seção Atividades, páginas 110 e 111, é rever e sistematizar os conteúdos tratados. Sugere-se que juntamente com o professor os alunos enumerem o que aprenderam nessa unidade. Como sugestão: §§Há povos indígenas em quase todos os estados brasileiros; a maior parte está reunida na chamada Amazônia Legal. §§Os povos indígenas retiram da natureza o necessário para sua sobrevivência e usam os recursos naturais de forma sustentável. §§Os indígenas lutam para serem reconhecidos como cidadãos, assim como os demais brasileiros. §§A maior bandeira dos povos indígenas hoje é a luta pelo direito à terra necessária para a sobrevivência física e cultural desses povos. §§No cotidiano da aldeia indígena cada habitante sabe fazer de tudo e só existe divisão do trabalho entre homens e mulheres. §§Tradições e costumes dos povos indígenas: a língua, as festas, as pinturas corporais e as brincadeiras. §§A maior parte das brincadeiras indígenas acontece em contato com a natureza.

Indígenas urbanos Na seção Rede de ideias, páginas 112 e 113, o tema selecionado são os indígenas urbanos e revela nos depoimentos alguns dos estereótipos dos não indígenas com relação à cultura indígena: costumes, valores e modo de vida.

Em primeiro lugar, chama a atenção o número expressivo de indígenas que vivem na área urbana. Esse fato é bastante surpreendente, pois, em geral, os

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Para saber mais Para sua leitura e informação: MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio. São Paulo: Callis, 2000.

O livro apresenta as muitas culturas das comunidades indígenas no Brasil. É rico, instigante e pode servir como fonte de pesquisa.

não indígenas desconhecem os indígenas urbanos. A maior visibilidade dos indígenas na sociedade urbana é decorrente das conquistas sociais que foram impulsionadas pela Constituição de 1988. Pouco a pouco, a sociedade brasileira está ampliando as formas de comunicação entre indígenas e não indígenas e conhecendo efetivamente o modo de vida e a cultura indígenas. Devemos lembrar que o ambiente escolar é um espaço privilegiado para difundir essas novas práticas e conquistas, abrindo caminho para as trocas culturais e valorização das identidades indígenas.

Por fim, a cultura indígena, assim como todas as outras, é dinâmica e está em permanente processo de mudança. Os indígenas urbanos e os não urbanos têm a influência da tecnologia, da globalização e dos meios de comunicação em seu cotidiano, assim como os não indígenas. O que os depoimentos indígenas deixam transparecer é que, além da aparência e dos adereços externos, a cultura indígena se revela em aspectos mais sutis: nos rituais, nos valores e no modo de agir e pensar.

Para saber mais <http://www.indiosonline.net>. Acesso em: maio de 2014.

Nesse site, que tem o apoio do Ministério da Cultura, podem ser encontradas mais informações sobre a rede de contato intercultural entre indígenas pela internet. <http://www1.folha.uol.com.br/poder/2012/11/1183492-indios-estao-integrados-ao-modode-vida-urbano-afirma-pesquisa.shtml>. Acesso em: junho 2014.

Nesse site há uma reportagem que divulga dados organizados em infográfico sobre o uso de diferentes tecnologias pela população indígena e não indígena.

Para saber mais As obras sugeridas a seguir podem ser trabalhadas no decorrer da unidade, sempre que o professor julgar pertinente para introdução, desenvolvimento ou ampliação do estudo.

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. Juntos na aldeia. São Paulo: Berlendis & Vertecchia, 2006.

O livro aproxima as crianças da cidade do universo cultural dos índios. Nele, são contadas histórias sobre quatro povos indígenas da Amazônia, que falam línguas tupi-guarani e caribe.

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. Viagem ao mundo indígena. São Paulo: Berlendis & Vertecchia, 2006.

Em cinco histórias, a obra permite o conhecimento sobre o cotidiano de alguns povos indígenas.

Esta obra compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de promoção do acesso à cultura e incentivo à leitura. Esse livro, que contribui com a alfabetização e viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionadas aos conteúdos da História, está disponível nas bibliotecas das escolas.

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Unidade 8

Trabalho e diversão

páginas 114 a 127

Nesta unidade, introduzimos o conceito de lazer em relação ao conceito de trabalho, já discutido nas unidades anteriores. Um dos objetivos é chamar a atenção para as profissões relacionadas ao lazer e refletir sobre a importância da tradição familiar e as formas de transmissão do conhecimento na arte popular. As manifestações artísticas do teatro de bonecos, da literatura infantil e da pintura naïf recebem destaque.

Em relação às atitudes, estimulam-se os hábitos de leitura a partir da valorização do trabalho do escritor e também a criatividade e a cooperação entre os alunos.

O conceito de lazer está associado às horas livres, do descanso do trabalho, do ócio, quando se pode praticar atividades prazerosas, seja para repousar, para se divertir, para desenvolver sua formação, para sua participação social voluntária ou ainda para sua livre capacidade criadora.

Em termos históricos, é importante perceber que o conceito de lazer está associado à conquista de direitos dos trabalhadores: a redução da jornada de trabalho e a conquista do tempo livre nas sociedades modernas e industriais. Antes disso, nas sociedades pré-industriais, a ideia de um tempo destinado ao lazer não existia, já que as atividades lúdicas – hoje atribuídas ao lazer – estavam ligadas ao culto, às festas e às tradições, e as atividades de trabalho em si não estavam apartadas do lúdico e do prazer criativo.

Para alguns estudiosos, as atividades de lazer devem reunir certas características. Devem ser gratuitas, prazerosas, voluntárias e liberatórias, centradas em interesses culturais, físicos, manuais, intelectuais, artísticos e associativos, realizadas em um tempo livre, subtraído ou conquistado, historicamente, da jornada de trabalho profissional e doméstica, e que interferem no desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos. (CAMARGO, Luiz Otávio de Lima.

O que é lazer. São Paulo: Brasiliense, 1989.)

No entanto, nas sociedades pós-modernas, cada vez mais o tempo do lazer e do ócio está associado ao consumo e à criação de falsas necessidades materiais. Por isso, temos hoje a preponderância do ter sobre o ser.

Nesse sentido, cabe à escola, em seu papel de formadora das novas gerações, investir na formação integral do indivíduo, preparando a criança e o jovem não só para o mundo do trabalho, mas sobretudo para viver e interagir no mundo globalizado com autonomia, discernimento e responsabilidade. Leia a seguir o que diz um estudioso.

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A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.

O relatório Aprender a ser (1972) exprimia, no preâmbulo, o temor da desumanização do mundo relacionada com a evolução técnica. A evolução das sociedades desde então e, sobretudo, o enorme desenvolvimento do poder mediático veio acentuar este temor e tornar mais legítima ainda a injunção que lhe serve de fundamento. É possível que no século XXI estes fenômenos adquiram ainda mais amplitude. Mais do que preparar as crianças para uma dada sociedade, o problema será, então, fornecer-lhes constantemente forças e referências intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como autores responsáveis e justos. Mais do que nunca, a educação parece ter, como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino.

DELORS, Jacques. Os quatro pilares da educação para o século XXI. Disponível em: <http://www.profsergio. net/delors-pilares.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

Para saber mais Para a sua leitura e formação: Ser e Ter. Direção: Nicolas Philibert. França, 2002. DVD O documentário mostra o cotidiano de uma escola de Ensino Fundamental na região rural da França e a dedicação e os desafios de um professor que se preocupa em educar de forma integral.

As imagens de abertura da unidade pretendem instigar os alunos acerca do tema que será retratado. Antes da leitura do texto, solicitar a eles que observem as imagens e leiam as legendas. O objetivo é chamar a atenção para os profissionais ligados à cultura e também para a diversidade de expressões culturais existentes no Brasil.

Nesta unidade, foram utilizados como recursos: fotografia, cartaz, ilustração, relato, poema, pintura, cordel e obra de arte.

Profissões ligadas à cultura Como forma de preparação para o tema, trabalhar com as perguntas iniciais motivadoras, página 116, e, em seguida, anotar na lousa, em ordem alfabética, o nome de diferentes profissionais ligados à cultura, tais como: artista, ator, bailarino, bilheteiro, brincante, cantor, cenógrafo, dançarino, diretor, equilibrista, iluminador, figurinista, malabarista, músico, performista e produtor.

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Esse contato inicial pode servir como diagnóstico acerca dos conhecimentos prévios dos alunos.

Para finalizar, solicitar aos alunos que expliquem oralmente o que fazem alguns desses profissionais. É importante chamar a atenção para as manifestações culturais tradicionais de sua região, valorizando a cultura local e estimulando-os a frequentar ambientes culturais nas horas de lazer.

Leia o conceito de referências culturais:

[...] são edificações e são paisagens naturais. São também as artes, os ofícios, as formas de expressão e os modos de fazer. São as festas e os lugares a que a memória e a vida social atribuem sentido diferenciado: são as consideradas mais belas, são as mais lembradas, as mais queridas. São fatos, atividades e objetos que mobilizam a gente mais próxima e que reaproximam os que estão longe, para que se reviva o sentimento de participar e de pertencer a um grupo, de possuir um lugar. Em suma, referências são objetos, práticas e lugares apropriados pela cultura na construção de sentidos de identidade, são o que popularmente se chama de raiz de uma cultura.

IPHAN. Educação patrimonial. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/portal/baixaFcdAnexo. do?id=3838>. Acesso em: maio de 2014.

Se possível, organizar visitas a espaços ou manifestações culturais de sua região: teatros, museus, festas, edificações, exposições, espaços culturais etc.

O objetivo é articular os recursos culturais ao processo educativo das crianças, tornando-o mais rico e significativo. Os projetos de educação patrimonial no espaço escolar, em função de sua natureza interdisciplinar, são uma boa estratégia para unir e dar sentido ao ato educativo, estabelecendo vínculos duradouros entre identidade, memória e cidadania.

Importante lembrar que o trabalho fora do ambiente escolar pode ser bastante motivador para os alunos. No entanto, para ser efetivo, o professor não deve prescindir do planejamento com atividades prévias e posteriores à experiência da visita. Há várias possibilidades nesse sentido.

Este link apresenta uma experiência de interação entre o patrimônio local e a escola: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/ hora-valorizar-nosso-patrimonio-cultural-584455.shtml?page=0>. Acesso em: abril de 2014.

Para saber mais Para sua leitura e formação: FLORÊNCIO, S. R.; CLEROT, P.; BEZERRA, J.; RAMASSOTE, R. Educação Patrimonial: histórico, conceitos e processos. [S.l.]: Iphan, 2012.

No portal do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), o professor tem acesso a uma série de publicações cujo tema é a educação patrimonial, com conceitos, estratégias e recursos adequados para o professor. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/ portal/montarPaginaSecao.do?id=17591&sigla=Institucional&retorno=paginaInstitucional>.

Acesso em: maio de 2014.

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Para expandir as possibilidades do item Fazendo teatro, página 117, sugerimos ao professor explorar a leitura, a interpretação e a encenação de um conto de fadas da cultura popular. Os contos de fadas são um gênero literário muito difundido no universo infantil e representam um tempo da longa duração, pois são histórias que fazem parte da sabedoria popular, transmitidas oralmente de geração a geração. Tradicionalmente, os contos faziam parte da vida e da cultura camponesa europeia, mas se difundiram pelo mundo todo. Hoje, há muitas versões de um mesmo conto, que foram coletadas, ao longo do tempo, por folcloristas, pesquisadores e estudiosos em geral.

Leia o texto A história da panqueca, que pertence à tradição cultural da Alemanha.

A História da panqueca Conto popular alemão Era uma vez uma panqueca que não queria ser comida.

Ela escorregou da frigideira, saltou do fogão, rolou como uma bela roda amarela e atravessou a porta em direção a rua.

Então veio correndo uma lebre e gritou: – Panqueca linda e grossa! Pare!

Quero comer você!

– Nham nham! – riu a panqueca. Não quero ser comida!

E continuou a rolar.

Então veio da floresta um lobo e gritou: – Panqueca grossa, gordurosa e amarela! Pare! Quero comer você!

– Nham nham! – riu a panqueca. – Não quero ser comida!

E continuou a rolar.

Então veio do campo uma vaca e gritou: – Panqueca bela, gordurosa, grossa e amarela! Pare! Quero comer você!

– Nham nham! – riu a panqueca. – Não quero ser comida!

E continuou a rolar.

Então veio correndo do celeiro um porco e gritou: – Panqueca amarela, doce, grossa e gordurosa! Pare! Quero comer você!

– Nham nham! – riu a panqueca. – Não quero ser comida!

E continuou a rolar Então vieram da casa duas crianças que haviam perdido a mãe e o pai e gritaram bem alto: – Panqueca querida, boa, bela, doce! Pare, por favor!

Estamos com fome!

Então a panqueca bela, grossa, gordurosa, doce, querida e boa parou e as crianças puderam comê-la todinha, de forma que nada sobrou além de um aroma bom pairando no ar.

JANISCH, Heinz. O gato esperto: os mais belos contos de fadas com bichos de todo o mundo.

São Paulo: Moderna, 2007. p. 82.

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Em um primeiro momento, ler o texto em voz alta e propor questões para interpretá-lo com os alunos: §§Qual é a personagem principal da história? §§Quais animais participaram dessa história? §§O que há em comum entre as personagens? §§Na sua opinião, por que a panqueca ouviu o pedido das crianças?

Estimular os alunos a levantar hipóteses e a ler em conjunto o texto. Essa é uma boa oportunidade para avaliar a leitura e a expressão oral.

Em um segundo momento, organizar uma leitura dramática do texto.

Separar a turma em grupos de modo que cada aluno represente um personagem e os demais façam o papel da plateia. Deixar que eles participem de forma voluntária da representação. Antes da apresentação, treinar com as crianças a leitura das diferentes vozes do texto e o tom que representa o sentimento de cada fala. Esse tipo de atividade é uma forma lúdica de desenvolver a formação leitora e pode ser incorporada ao planejamento do professor ao longo do ano.

Para finalizar, pedir aos alunos que façam o papel de ilustrador dessa história e divulgar os resultados na sala de aula.

O trabalho prévio com o conto de fadas pode servir como referência para a leitura da seção Fazendo teatro, página 117. Após a leitura do texto, conversar com os alunos e instigá-los a refletir como o conto poderia ser adaptado para o teatro: §§Quem seriam as personagens? §§Qual seria o cenário? §§Como a história seria contada?

Um bom recurso, em função de sua simplicidade e magia, seria usar a técnica do teatro de sombras. Para fundamentar essa proposta, sugerimos a pesquisa destes links: <http://portaldoprofessor.mec.gov. br/fichaTecnicaAula.html?aula=20264> e <https://www.youtube.com/ watch?v=QXMlVgNquNs> (A lenda do teatro de sombras). Acessos em: maio de 2014.

Caso considere conveniente, estabelecer comparações com o teatro musical Os saltimbancos, da atividade 1, página 117. Ao final, propor a realização das atividades sugeridas.

Fonte histórica: memória de artista A seção Gente que faz!, páginas 118 e 119, trabalha com a história de vida e com a obra da escritora Tatiana Belinky. O objetivo é despertar o interesse para a leitura de autores importantes da literatura infantil e instigar o trabalho com a poesia na sala de aula por meio da leitura e, se possível, da produção de limeriques, um tipo divertido de poema curto, de cinco versos, muito difundido pela autora aqui no Brasil.

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Limeriques são poeminhas Que contam em só cinco linhas Espertas, ligeiras, Alegres, arteiras, Histórias bem piradinhas

Como este que vai te mostrar Com limeriques como brincar: Contar como um gato Entrou num sapato E não sabe como escapar

BELINKY, Tatiana. Disponível em: <http://opinioesliterarias.blogspot.com.br/2010/12/limeriques.html>.

Acesso em: maio de 2014.

Como forma de preparação para o trabalho, sugerimos ao professor que assista com os alunos à entrevista da autora para um programa infantil, disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=7Mlq1lF9Rks>. Acesso em: maio de 2014.

Em seguida, ler o poema reproduzido e o da página 119 e identificar os versos e as rimas que marcam o limerique. Anotar na lousa os poemas e, ao lado de cada verso, um número (de 1 a 5) e associar os versos numerados com as rimas.

Pedir aos alunos que batam o pé no chão para marcar a sílaba tônica de cada verso. O trabalho com poema, além do aspecto lúdico, estimula a criatividade e desenvolve a competência leitora e o gosto pela leitura.

Leia o que diz um estudioso sobre a importância desse tipo de texto na escola.

Os professores devem trabalhar com a poesia com seus alunos, porque esta atividade vem sendo indicada como um dos meios mais eficazes para trabalhar o desenvolvimento das habilidades de percepção sensorial da criança e do adolescente, do senso estético e de suas competências leitoras e simbólicas.

A interação com a poesia é uma das responsáveis pelo desenvolvimento pleno da capacidade linguística da criança e do adolescente, através do acesso e da familiaridade com a linguagem conotativa e refinamento da sensibilidade para a compreensão de si própria e do mundo, o que faz este tipo de linguagem uma ponte imprescindível entre o indivíduo e a vida. É muito importante trabalhar a poesia no contexto escolar com o apoio do professor, visto a sala de aula ser, antes de tudo, um território da inventividade e na maioria das vezes também lugar onde se instiguem as possibilidades de criação e inovação.

A poesia encanta principalmente os adolescentes, crianças e jovens e é imaginosa, fantasiosa, além de ter o poder de despertar para algo que já é seu: a alegria de viver, a espontaneidade, a graça, a inventividade e a sua criatividade. É possivelmente nesse aspecto, o da gratuidade da poesia, que estará a resposta para o como e o porquê de trabalhar com a poesia na sala de aula, pois não se trata de fazer poetas, a escola não tem essa função, mas sim de assumir a responsabilidade de despertar, desenvolver no aluno (leitor) a habilidade para sentir a poesia, e cabe ao professor o papel de provocador deste estado de sensibilização, de iluminador de caminhos para a leitura poética. Logo, sensibilizados os dois – professor e aluno –, cumpre-se o caminho da poesia.

SILVA, E. F.; JESUS, W. G. Como e por que trabalhar com a poesia em sala de aula. Disponível em: <http://www2.uefs.br/dla/graduando/n2/n2.21-34.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

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Convidar os alunos a responder às atividades 3 e 4 da página 119. Para fundamentar essas atividades, o professor pode consultar os seguintes links: <http://portalpanapana.com.br/premio/> e <http://www.escolakids.com/o-mun do-divertido-e-absurdo-dos-limeriques.htm>. Acessos em: maio de 2014.

Essa é uma boa oportunidade para visitar a biblioteca da escola e selecionar alguns livros de autores adequados para essa faixa etária. Organizar uma roda de leitura com a turma, dentro ou fora do ambiente da sala de aula. O professor pode apresentar uma história, interromper a leitura e pedir aos alunos que a continuem. A roda de leitura pode se tornar uma atividade permanente no planejamento do professor.

Como atividade de encerramento do estudo sobre a escritora, propor uma linha do tempo da biografia da escritora. A linha do tempo é um recurso didático que serve para organizar acontecimentos em uma sequência temporal. Ela ajuda o educando a formar um quadro mental e a mapear o processo histórico.

Sabemos que entender o conceito e a dimensão do tempo é bastante complexo no processo de aprendizagem. As crianças e os jovens tendem a perceber somente o tempo presente, a dimensão do vivido. Para introduzir o estudo da história, desde os primeiros anos, o uso do recurso da linha do tempo é valioso e pode ser aproveitado de diferentes maneiras. Um bom caminho é estabelecer relações entre a história de vida da criança e o tempo histórico.

Para saber mais Indicar a leitura para os alunos: BELINKY, Tatiana. O livro dos disparates. São Paulo: Saraiva, 2003.

O livro apresenta poemas cheios de disparates, com personagens inusitadas e criativas. A autora brinca com palavras, rimas, ideias e assuntos.

Por exemplo, marcar acontecimentos da vida da criança ao longo do tempo, relacionando-os a fatos ou acontecimentos da cidade ou do bairro dela. Esse tipo de atividade é interessante, pois, além de desenvolver o conceito de tempo – as noções de duração e simultaneidade –, ajuda também a introduzir a dimensão do sujeito histórico, ou seja, o aluno pouco a pouco passa a se perceber como alguém que participa e modifica a história humana.

O estudo do tempo pode e deve ser iniciado partindo do individual para o coletivo, das vivências pessoais do aluno para o grupo social, buscando por meio da história do grupo fazer relações com outros grupos em tempos e espaços diferentes. Assim a história da vida do aluno vai aos poucos integrando uma história maior que inclui sua coletividade, seu povo e a humanidade. Como diz Siman: "na medida em que oferecemos às crianças oportunidades de tomada de consciência da historicidade de sua própria vida – e da de seu grupo de vivência – é que ela estará se iniciando no desenvolvimento do pensamento histórico e no desenvolvimento da formação da sua identidade sociocultural".

Disponível em: <http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/article/view/11522>.

Acesso em: maio de 2014.

A categoria do tempo, por seu caráter articulador e contextualizador dos conteúdos da disciplina de História, pode ser trabalhada de forma perma-

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nente na sala de aula ao longo de todo o ano. Nesse sentido, sugerimos ao professor a consulta ao roteiro didático a seguir: <http://revistaescola.abril. com.br/historia/fundamentos/analise-linha-tempo-611931.shtml>. Acesso em: maio de 2014.

Para essa atividade de montagem da linha do tempo: §§Pesquisar e selecionar os dados principais da biografia da escritora. §§Associar os acontecimentos da vida da escritora (tempo vivido) com os acontecimentos coletivos (tempo social). §§Inserir outros acontecimentos da história do Brasil e da história local relevantes aos alunos. §§Selecionar papel resistente para fazer um painel, canetas coloridas, recortes de imagens da escritora e de suas obras, previamente pesquisadas. §§Dividir a turma em grupos, de modo que cada um fique responsável por uma determinada fase da vida da autora. Ao final, montar as partes do painel e expor na sala de forma permanente.

Teatro de bonecos O tema do teatro de bonecos no capítulo 2, páginas 120 e 121, pretende chamar a atenção para a diversidade cultural do Brasil em suas diferentes formas de expressão. A tradição do teatro de bonecos pode servir como fio condutor para explorar diferentes regiões do Brasil e para conhecer e valorizar a arte local.

Para iniciar, convidar os alunos a assistir a estes vídeos de teatro de bonecos: A bruxinha. Cia Truks. Disponível em: <http://www.truks.com.br/videodetalhe.php?id_espt=11>. Acesso em: abril de 2014.

Mamulengo. Heraldo Lins. Disponível em: <https://www.youtube.com/ watch?v=HnkQSsZzBB8>. Acesso em: abril de 2014.

Em um segundo momento, pedir aos alunos que estabeleçam comparações entre os dois tipos de teatro de bonecos: §§O que há de semelhante e de diferente? §§Como os artistas trabalham? §§Que tipo de habilidade o artista precisa ter para comandar os bonecos? §§Qual das formas você gostou mais? §§Conte para os colegas algum espetáculo de teatro que você conhece.

Para aprofundar essa proposta, sugerimos a pesquisa na coleção de 44 aulas sobre teatro do Portal do Professor do Mec: <http://portaldo professor.mec.gov.br/fichaTecnicaColecaoAula.html?id=556>. Acesso em: maio de 2014. O professor poderá selecionar o tema e o enfoque que mais lhe aprouver.

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Para saber mais Indicar a leitura para os alunos: MACHADO, Ana Maria. Hoje tem espetáculo. São Paulo: Objetiva, 2013.

A obra apresenta o roteiro de duas peças de teatro, que abordam temas como desobediência, autoritarismo e preconceito.

Na leitura do texto sobre Mestre Zé Lopes, página 121, o professor pode chamar a atenção para a forma de transmissão desse tipo de conhecimento, tradicionalmente passado de geração em geração.

A arte popular está atrelada ao conceito de tradição. Esse, por sua vez, está vinculado ao folclore, à cultura e à formação de identidades. A tradição tem a função de preservar para a sociedade costumes e práticas que se consagraram como eficazes no passado. A permanência da tradição ao longo do tempo, porém, não significa sua imutabilidade. As tradições se transformam de acordo com as necessidades de cada sociedade. Assim, podemos dizer que as tradições são reinventadas pelas novas gerações.

Arte naïf A arte naïf é um bom exemplo de expressão da arte popular e de uma tradição que se prolonga e se renova ao longo do tempo. O seu estilo alegre e singelo costuma atrair as crianças, que se identificam com suas cores, temas e gestos.

Leia a definição de arte naïf:

O termo arte naïf aparece no vocabulário artístico, em geral, como sinônimo de arte ingênua, original e/ou instintiva, produzida por autodidatas que não têm formação culta no campo das artes. Nesse sentido, a expressão se confunde frequentemente com arte popular, arte primitiva e art brut, por tentar descrever modos expressivos autênticos, originários da subjetividade e da imaginação criadora de pessoas estranhas à tradição e ao sistema artístico. A pintura naïf se caracteriza pela ausência das técnicas usuais de representação (uso científico da perspectiva, formas convencionais de composição e de utilização das cores) e pela visão ingênua do mundo. As cores brilhantes e alegres – fora dos padrões usuais –, a simplificação dos elementos decorativos, o gosto pela descrição minuciosa, a visão idealizada da natureza e a presença de elementos do universo onírico são alguns dos traços considerados típicos dessa modalidade artística.

Disponível em: <http://www.itaucultural.org.br/aplicExternas/enciclopedia_ic/index. cfm?fuseaction=termos_texto&cd_verbete=5357>. Acesso em: maio de 2014.

O tema da arte naïf favorece não só o trabalho interdisciplinar com Arte, mas também com outras áreas, como a Matemática. Sugerimos ampliar o trabalho com Arte, página 122, a partir da análise de uma pintura do artista

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estadunidense de tradição popular Horace Pippin: Interior, de Horace Pippin, 1944 (disponível em: <http://www.nga.gov/content/ngaweb/Collection/ art-object-page.72174.html>. Acesso em: junho de 2014). O artista é considerado um pintor naïf ou folk, pois não recebeu uma formação acadêmica.

Pippin retratou essa cena do interior de uma casa usando sua memória de infância. Ele nasceu em 1888 e cresceu em uma comunidade rural no interior da Pensilvânia, nos Estados Unidos.

Artistas contam histórias com cores, linhas e formas. Eles costumam retratar pessoas, lugares e objetos. No entanto, se houver uma observação atenta, Interdisciplinaridade com as áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Arte.

será possível perceber que eles também podem pintar números e formas matemáticas no interior da pintura.

Sugerimos um roteiro prático de leitura da pintura e propomos atividades nas áreas de Língua Portuguesa, Arte e Matemática. Esse roteiro foi adaptado da seção de Educação dos materiais destinados ao professor da National Gallery of Art de Washington, D.C. Consultar proposta completa em: <https:// www.nga.gov/>. Acesso em: maio 2014.

Para interpretação da pintura, propor perguntas como: §§O que você vê? Como é essa sala? O que cada pessoa está fazendo?

O menino, localizado no lado esquerdo, talvez de 7 ou 8 anos, pode estar lendo, escrevendo ou desenhando. A menina, entre 3 ou 4 anos, embala sua boneca no centro da tela. Já a mulher, mais velha (mãe ou avó), fuma um cachimbo, enquanto esquenta os pés no fogareiro. §§Como os personagens se sentem nesse ambiente? Está quente ou frio?

As pessoas estão distantes, de costas umas para as outras. A postura corporal e a disposição das personagens sugerem o sentimento de solidão. Cada personagem está sozinho em seu mundo. A neve presente nas vidraças da janela revela que está frio lá fora. §§Que horas são? É de noite ou de dia?

Está escuro fora do ambiente e o relógio marca 6 horas. §§O ambiente retratado está muito ocupado ou há espaços vazios?

O artista mostra muitos espaços vazios. §§O ambiente retratado parece ser um lugar do presente ou do passado?

O lugar remete ao passado. Observar as marcas nas paredes, a atitude das pessoas, os tipos de roupas, os móveis e objetos presentes. §§Existe um número secreto nessa pintura. Qual número é possível encontrar repetidas vezes nessa cena? Conte as pessoas, os objetos, as marcas nas paredes. Você pode encontrar triângulos na pintura?

O número secreto é três. Várias coisas aparecem na cena dispostas em três: personagens, tapetes, marcas na parede etc. Estimular os alunos a contar observando a pintura. A disposição dos três personagens forma um triângulo.

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Atividades 1. O s alunos irão escrever uma história curta inspirada nas pessoas e nos objetos que aparecem na pintura de Horace Pippin.

Escolher um nome para cada pessoa da pintura.

A partir do que se vê na pintura, usar a imaginação para escrever o que acontece nessa história.

Dar um novo título para a história.

2. S eguindo o exemplo do artista naïf, os alunos vão pintar ou desenhar um ambiente. Eles devem incluir na pintura um número secreto e continuar a praticar a contagem. §§Escolher um ambiente para retratar. §§Escolher um número secreto, entre 2 e 6, e desenhar coisas, objetos e pessoas de acordo com o número escolhido. Incluir pessoas, móveis, brinquedos, livros, animais etc. §§Fazer uma pintura simples. Usar somente 3 ou 4 cores. Distribuir os objetos no chão e nas paredes de acordo com o espaço da folha. §§Trocar a pintura com o colega quando terminar. Começar a contar. Qual é o número secreto do colega? §§Expor o trabalho na classe junto com o dos colegas. Você é capaz de encontrar o número secreto em todas as pinturas?

Retomando A proposta da seção Atividades, página 123, é rever e sistematizar os conteúdos tratados. Sugere-se que o professor faça uma revisão geral dos conteúdos coletivamente antes de os alunos realizarem essa tarefa.

Sugestão: §§Existem profissionais ligados ao lazer e à diversão como os músicos, contadores de história, artistas, bonequeiros e profissionais da cultura. §§A cultura brasileira é muito rica e diversificada, resultado da mistura de diferentes povos que formaram o Brasil. §§Escritores trabalham com a criatividade, a fantasia e a imaginação. Tatiana Belinky foi uma importante escritora infantil que viveu no Brasil. §§ Tatiana Belinky difundiu os limeriques que são poemas curtos e divertidos que contam histórias. §§No Brasil existem diferentes tradições do teatro de bonecos: mamulengos, de vara, marionetes e bunraku. §§A tradição do teatro de bonecos é muito antiga e é transmitida ao longo do tempo na relação entre o mestre e o aprendiz. §§A pintura naïf é um estilo artístico que se caracteriza pelos temas espontâneos, pelo uso de cores vibrantes e alegres. Muitos desses artistas são autodidatas e consagraram seu estilo em países como: Brasil, França e Itália.

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Festa popular Na seção Rede de ideias, páginas 124 e 125, para introduzir o trabalho com o gênero cordel, verificar os conhecimentos prévios dos alunos, questionando: §§Quem sabe o que é cordel? §§Como ele é feito? §§Como é divulgado?

Em um segundo momento, ler em voz alta o cordel a seguir. Após a leitura, analisar em conjunto com os alunos as principais características: formato, temas, tipo de ilustração, forma de divulgação etc.

Justificativa Literatura de Cordel É poesia popular É história contada em versos Em estrofes a rimar Escrita em papel comum Feita pra ler ou cantar.

A capa é em xilogravura Trabalho de artesão Que esculpe em madeira Um desenho com punção Preparando a matriz Pra fazer reprodução.

Os folhetos de cordel Nas feiras eram vendidos Pendurados num cordão Falando do acontecido, De amor, luta e mistério, De fé e do desassistido.

A minha literatura De cordel é reflexão Sobre a questão social E orienta o cidadão A valorizar a cultura E também a educação.

Mas trata de outros temas: Da luta do bem contra o mal, Da crença do nosso povo, Do hilário, coisa e tal E você acha nas bancas Por apenas um real.

O cordel é uma expressão Da autêntica poesia Do povo da minha terra Que luta pra que um dia Acabe a fome e miséria Haja paz e harmonia.

Disponível em: <http://www.projetocordel.com.br/ projetocordelnaescola.htm>.

Acesso em: maio de 2014.

Para ampliar a discussão, o professor pode pesquisar outras propostas de aula cujo foco seja a literatura de cordel. Sugerimos a visita ao site: <http:// portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=50871>. Acesso em: maio de 2014.

Estimular a expressão oral dos alunos e convidá-los a ler em voz alta o texto do cordel, página 124. Marcar no texto todas as palavras que ajudam a descrever a festa de São João e anotar na lousa. Para preparar a atividade 3, página 125, repetir essa estratégia selecionando as palavras centrais, que descrevem a festa pesquisada pelos alunos. Por fim, pedir

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que eles produzam o texto aproveitando o vocabulário já trabalhado. Para ilustrar, os alunos podem fazer desenhos do estilo xilogravura. Podem servir de exemplo as imagens das páginas 124 e 125. Ao final, estender uma linha na sala de aula, no estilo cordel, e pendurar o resultado do trabalho dos alunos.

Arte sustentável A seção Qual é a pegada?, páginas 126 e 127, destaca a relação entre a arte e os materiais reaproveitados. O objetivo é discutir temas relacionados à sustentabilidade, nesse caso a preservação do meio ambiente. É importante chamar a atenção para a matéria-prima do artista, o papel já impresso de revistas e folhetos cujo destino seria o lixo. Lembrar que a atitude das pessoas tem impacto na coletividade, uma vez que vivemos em sociedade.

O artista costuma ser um formador de opinião, pois por meio da arte é capaz de revelar criticamente as coisas e, de uma maneira original e diferente, chamar a atenção das pessoas para os problemas do mundo.

Essa é uma boa oportunidade para explicar o conceito de reciclagem. Uma possibilidade é mostrar o ciclo de produção do papel, da natureza à fábrica, do consumo ao lixo. A reciclagem do papel tem impacto na redução do consumo de água e de energia e na limpeza das cidades.

Leia sobre o processo de reciclagem e os tipos de papéis recicláveis.

Os tipos de papéis que podem ser reciclados são os seguintes: papelão, jornal, revistas, papel de fax, papel-cartão, envelopes, fotocópias, e impressos em geral; os não recicláveis são: papel higiênico, papel toalha, fotografias, papel-carbono, etiquetas e adesivos. Todos os papéis reciclados depois de coletados por cooperativas ou catadores são separados por tipo e vendidos para os “aparistas” que transformam os papéis em aparas que são enfardadas e novamente vendidas para as indústrias.

Disponível em: <http://www.infoescola.com/ecologia/reciclagem-de-papel/>. Acesso em: maio 2014.

Visite com os alunos o site do artista Silvio Alvarez e conheça outros exemplos surpreendentes do trabalho do artista: <http://www.silvioalvarez.com.br/ site/>. Acesso em: maio de 2014. Veja também este vídeo sobre a obra de Silvio Alvarez: <https://www.youtube.com/watch?v=l3LavafkFp0>. Acesso em: maio de 2014.

Para finalizar, propor aos alunos que experimentem a técnica da colagem com a ajuda do professor de Arte. Expor os resultados na escola e compartilhá-los na internet.

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Planilhas de avaliação pelo professor 3o ano

Nome do aluno: Ano: C: consolidou o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessita de novas oportunidades de apropriação

1o bimestre – Unidades 1 e 2 Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

■■

■■

■■

■■

■■

■■

■■

C

PA

NO

Descreve características de moradias do presente e do passado, identificando permanências e mudanças e reconhecendo sua contemporaneidade.

Diferencia o modo de morar de povos indígenas e de povos não indígenas reconhecendo características de cada um deles.

Evidencia a ampliação do conceito de espaço público e privado.

Compreende que a rua, o bairro e a cidade se transformam ao longo do tempo, estabelecendo relações entre presente e passado.

Interpreta imagens e plantas que refletem mudanças ocorridas no decorrer do tempo.

Reconhece aspectos comuns e especificidades que formam a identidade das cidades.

Aponta exemplos de profissões urbanas do presente e do passado.

Identifica condições que determinam o surgimento, a permanência e o desaparecimento de algumas profissões.

Compreende o conceito de patrimônio cultural e identifica exemplos na região onde vive.

Conscientiza-se dos problemas gerados pelo lixo das cidades mobilizando-se para contribuir e divulgar formas de diminuir o problema.

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Nome do aluno: Ano: C: consolidou o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessita de novas oportunidades de apropriação

2o bimestre – Unidades 3 e 4 Objetivos de aprendizagem ■■

Percebe a função estratégica da localização das cidades coloniais.

■■

Conceitua povoado, vila e cidade diferenciando-os.

■■

■■

■■

■■

■■

PA

NO

Compreende a representação da linha do tempo de desenvolvimento de uma cidade reconhecendo mudanças.

■■

■■

C

Evidencia conhecimento de referências históricas da fundação da vila de São Vicente e da cidade Salvador.

Insere acontecimentos em uma linha do tempo reconhecendo sua cronologia.

Contrasta meios de transporte tradicionais e modernos, reconhecendo sua contemporaneidade e principais características.

Compreende o conceito de patrimônio cultural imaterial e sua importância na preservação de saberes e tradições de diferentes povos.

Aponta exemplos e relaciona meios de transporte sustentáveis à preservação do meio ambiente.

Posiciona-se de modo consciente em relação aos problemas ambientais das cidades do presente, empenhando-se na busca de soluções de problemas identificados.

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Nome do aluno: Ano: C: consolidou o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessita de novas oportunidades de apropriação

3o bimestre – Unidades 5 e 6 Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

■■

■■

■■

■■

PA

NO

Reconhece diferentes meios de comunicação e sua importância nos processos de interação humana e na transmissão de informações.

Contrasta os meios de comunicação tradicionais dos que dependem de tecnologia, percebendo sua contemporaneidade.

Reconhece a importância da invenção da escrita e interessa-se, valoriza e faz uso de diferentes meios de comunicação impressa.

Percebe a função e a importância da transmissão oral de saberes e expressões culturais populares.

Identifica aspectos positivos e negativos nos meios de comunicação contemporâneos, posicionando-se criticamente em relação a eles.

Aponta diferenças entre o trabalho livre e o trabalho escravo.

Compara o cotidiano de trabalho nos engenhos e nas fábricas do presente e do passado, identificando semelhanças e diferenças.

■■

Entende e valoriza a função da memória oral no resgate do passado.

■■

Constata a permanência do trabalho artesanal no presente.

■■

C

Rejeita as diferentes formas do trabalho infantil, reconhecendo sua interferência no cotidiano da criança.

■■

Reconhece a possibilidade de extração sustentável de matérias-primas.

■■

Reconhece e valoriza práticas de produção e consumo sustentáveis.

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Nome do aluno: Ano: C: consolidou o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessita de novas oportunidades de apropriação

4o bimestre – Unidades 7 e 8 Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

■■

■■

■■

■■

■■

■■

C

PA

NO

Amplia a noção de diversidade cultural, apontando características da cultura indígena do presente, e demonstra respeito às diferenças.

Reconhece a diminuição da população indígena ao longo do tempo, citando algumas causas dessa redução.

Compreende e valoriza a forma de relação dos indígenas com o trabalho e a natureza.

Reconhece a importância da terra para os povos indígenas e compreende sua luta por esse direito.

Conhece aspectos lúdicos da cultura indígena e compara com suas experiências de ludicidade.

Contextualiza a noção de gênero por meio do conhecimento da divisão do trabalho entre homens e mulheres das sociedades indígenas.

Reconhece a modernidade e a tradição de povos indígenas do presente.

Contrasta os conceitos de trabalho e lazer e aponta exemplos de profissões vinculadas ao lazer.

Identifica formas orais de transmissão da cultura popular, reconhecendo a importância das tradições familiares e comunitárias.

■■

Valoriza o trabalho do escritor, incrementando seu hábito de leitura.

■■

Percebe e valoriza a diversidade cultural brasileira.

■■

Interessa-se por conhecer festas populares locais.

■■

Amplia seu conhecimento sobre a prática de arte relacionada à sustentabilidade.

Observações Durante todo o ano letivo, o aluno deve ser avaliado: ■■

Quanto à sua participação e responsabilidade na realização das propostas apresentadas.

■■

Quanto ao desenvolvimento de sua compreensão leitora.

■■

Quanto à sua postura nos trabalhos coletivos.

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Planilha de autovaliação 3o ano

Nome do aluno: Ano: C: consolidei o objetivo

Professor(a): PA: estou em processo de apropriação

NO: necessito de novas oportunidades de apropriação

Durante as aulas ■■

C

PA

NO

Empenho-me na leitura dos textos e peço ajuda para compreendê-los quando necessário.

■■

Busco aprimorar os textos que escrevo esforçando-me na produção dos mesmos.

■■

Realizo as atividades propostas de acordo com as orientações do professor.

■■

Utilizo tom de voz adequado ao ambiente da sala de aula

■■

Evito conversar com os colegas durante as explicações do professor.

Quanto à organização ■■

Mantenho meu material organizado sobre a mesa, recolhendo-o ao final do trabalho.

■■

Apresento as atividades com capricho e letra legível.

■■

Acompanho as atividades de correção registrando-as no caderno.

■■

Preocupo-me em cuidar e conservar meu material.

Trabalhos em grupo ■■

Contribuo com o grupo na realização das atividades.

■■

Responsabilizo-me pelas tarefas a mim definidas nos trabalhos.

■■

Ajudo meus colegas quando têm dificuldade.

■■

Aceito opiniões e sugestões diferentes das minhas.

■■

Valorizo o trabalho dos meus colegas.

Atitude geral ■■

Reconheço quando erro e procuro corrigir-me.

■■

Respeito o que foi combinado com colegas e professores.

■■

Faço as atividades de lição de casa indicadas pelo professor.

■■

Procuro resolver os problemas que surgem através do diálogo.

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