Ligados.com Português 1º ano

MANUAL DO ROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Sumário Apresentação...............................................................................227 Orientações gerais de Língua Portuguesa....................................228 Alfabetização e letramento..........................................................228 Língua oral: usos e formas...........................................................231 Língua escrita: usos e formas.......................................................233 Prática de leitura...................................................................233 Estratégias de leitura.............................................................234 Prática de produção de textos..................................................235 A correção............................................................................237 Análise e reflexão sobre a língua..................................................237 A aprendizagem na diversidade....................................................239 Avaliação..................................................................................241 Autoavaliação.......................................................................242 Avaliação diagnóstica.............................................................242

Estrutura da coleção.................................................................246 Quadro de conteúdos................................................................249

Orientações específicas para o 1o ano.........................................289 Unidade 1 – Minha turma...........................................................290 Unidade 2 – Vamos brincar?........................................................297 Unidade 3 – Quem está falando?..................................................302 Unidade 4 – Brincadeiras de roda... .............................................306 Unidade 5 – Diferentes ocasiões..................................................310 Unidade 6 – As receitas..............................................................317 Unidade 7 – Bilhetes em vários lugares.........................................322 Unidade 8 – As histórias também ensinam....................................326 Planilha de avaliação individual...................................................331 Planilha de autoavaliação............................................................333 Bibliografia consultada e recomendada.........................................335

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Apresentação Esta coleção se propõe contemplar as discussões teórico-metodológicas atuais sobre o processo de ensino e aprendizagem da língua materna, tendo como referência os direitos e objetivos de aprendizagem explicitados no documento Pacto nacional pela alfabetização na idade certa (PNAIC), que visa assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os 8 anos de idade, no final do 3o ano do Ensino Fundamental.

Tal proposta fundamenta-se no ensino da escrita alfabética articulado ao aprendizado de leitura, de escrita e do uso da língua oral em situações comunicativas. Nesse sentido, a coleção contribui para a formação de leitores e escritores capazes de interagir, de forma autônoma, em diferentes esferas sociais, com acesso à cultura letrada e à plena participação na sociedade. De acordo com essa perspectiva, os alunos devem ser expostos ao ensino sistemático da escrita alfabética vinculado às práticas comunicativas de gêneros que circulam socialmente, desenvolvendo assim as capacidades de ler, escrever, falar e ouvir. É consenso, entre os estudiosos da área, que a linguagem escrita, concretizada nas práticas de leitura e produção de textos, deve ser ensinada em um contexto real de aprendizagem, em situações em que os alunos precisem mobilizar conhecimentos prévios para aprender com os textos.

Seguindo essa diretriz, a coleção contempla os conteúdos de ensino mais relevantes para os anos iniciais do Ensino Fundamental, distribuídos em uma organização comum às práticas dos professores, possibilitando-lhes um trabalho apoiado em referências curriculares que dominam. No entanto, do ponto de vista metodológico, propõe a construção paulatina de uma nova prática que contempla modelos conceituais mais recentes.

A coleção procura, igualmente, privilegiar a resolução de problemas ao reconhecer o papel do aprendiz e a especificidade da aprendizagem de cada conteúdo, bem como ao sugerir situações didáticas nas quais os alunos precisem pôr em prática todo o conhecimento disponível no momento para seguir adiante.

O material apoia-se no estudo dos gêneros e de seus portadores sociais para o desenvolvimento das capacidades linguísticas. Isso significa trabalhar a Língua Portuguesa por meio da leitura de diferentes gêneros orais e escritos, preocupando-se em garantir a progressão das aprendizagens no ciclo de alfabetização.

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Orientações gerais de Língua Portuguesa De acordo com o documento Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1o, 2o e 3o anos) do Ensino Fundamental, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento da Língua Portuguesa são:

I. Falar, ouvir, ler e escrever textos, em diversas situações de uso da língua portuguesa, que atendam a diferentes finalidades, que tratem de variados temas e que sejam compostos por formas relacionadas aos propósitos em questão.

II. Falar, ouvir, ler e escrever textos que propiciem a reflexão sobre valores e comportamentos sociais, participando de situações de combate aos preconceitos e atitudes discriminatórias: preconceito de raça, de gênero, preconceito a grupos sexuais, a povos indígenas, preconceito linguístico, dentre outros.

III. Apreciar e compreender textos falados e escritos do universo literário, como contos, fábulas, poemas, dentre outros.

IV. Apreciar e usar, em diversas situações, os gêneros literários do patrimônio cultural da infância, como parlendas, cantigas, trava-línguas, dentre outros.

V. Falar, ouvir, ler e escrever textos relativos à divulgação do saber escolar/científico, como verbetes de enciclopédia, verbetes de dicionário, resumos, dentre outros, e textos destinados à organização do cotidiano escolar e não escolar, como agendas, cronogramas, calendários, dentre outros.

VI. Participar de situações de fala, escuta, leitura e escrita de textos destinados à reflexão e discussão acerca de temas sociais importantes, por meio de reportagens, artigos de opinião, cartas de leitores, dentre outros.

Alfabetização e letramento Alfabetização e letramento são dois processos distintos, porém indisso­ ciáveis e complementares.

A concepção tradicional de alfabetização prioriza a aquisição do sistema convencional de escrita, independentemente do contexto e do conteúdo, muitas vezes desprovido de sentido para os alunos.

Letramento, por sua vez, é um conceito relativamente recente na linguagem da educação, e pode ser assim entendido:

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Afinal, o que é LETRAMENTO? Embora saibamos que, hoje, letramento é um conceito complexo e multifacetado, ao pensarmos no processo de alfabetização e de ensino-aprendizagem da escrita na escola, concebemos letramento como o conjunto de práticas de leitura e produção de textos escritos que as pessoas realizam em nossa sociedade, nas diferentes situações cotidianas formais e informais.

Nessas situações, os gêneros textuais são incrivelmente variados e cada um deles tem características próprias quanto à estrutura composicional, quanto aos recursos linguísticos que usa, bem como quanto às finalidades para que é usado e aos espaços onde circula. Como Magda Soares (1998) e outros estudiosos, consideramos perfeitamente possível e adequado alfabetizar letrando, isto é, ensinar o SEA, permitindo que os aprendizes vivam práticas de leitura e de produção de textos, nas quais vão incorporando aqueles conhecimentos sobre a língua escrita.

Para saber mais Documento disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/ images/pdf/Formacao/ Ano_1_Unidade_3_MIOLO. pdf>. Acesso em: maio de 2014.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.

Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: a aprendizagem do sistema de escrita alfabética.

Brasília: MEC/SEB, 2012. ano 1, unidade 3. p. 7.

Dessa forma, é preciso especial atenção por parte do professor na escolha e na condução das atividades para articular alfabetização e letramento de modo a obter um resultado pedagógico mais produtivo.

“[...] não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando.

Também não se trata de pensar os dois processos como sequenciais, isto é, vindo um depois do outro, como se o letramento fosse uma espécie de preparação para a alfabetização, ou, então, como se a alfabetização fosse condição indispensável para o início do processo de letramento.

O desafio que se coloca para os primeiros anos da Educação Fundamental é o de conciliar esses dois processos, assegurando aos alunos a apropriação do sistema alfabético-ortográfico e condições possibilitadoras do uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita. [...]

Assim, entende-se que a ação pedagógica mais adequada e produtiva é aquela que contempla, de maneira articulada e simultânea, a alfabetização e o letramento.”

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pró-Letramento: programa de formação continuada de professores dos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental. Alfabetização e Linguagem.

Brasília: ME/SEB, 2008. p. 13.

Controlar o que e como escrever não é tarefa simples. Os alunos precisam aprender a atuar sobre aspectos de conteúdo e estrutura e representá-los em um texto. Pensar em como escrever e organizar o sistema de escrita é um processo complexo que deve estar apoiado não só nas orientações seguras do

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professor, mas também em material didático adequado. O desenvolvimento dessas capacidades linguísticas não se esgota nos anos iniciais; faz parte de todas as etapas escolares do processo de formação do indivíduo, permitindo sua inserção na sociedade.

No início do processo de alfabetização, não se pode esperar que os alunos produzam textos de forma convencional. Aprender a ler e escrever demanda conhecer e compreender as propriedades do sistema de escrita alfabética.

Quanto mais atividades reflexivas lhes forem apresentadas, mais oportunidades terão de dominar as convenções da escrita. Da mesma forma, quanto mais oportunidades tiverem de ler e escrever, mais poderão pensar no sistema de escrita e nas regularidades da língua. Nesse processo, podem confrontar hipóteses: como a escrita se organiza, o que ela representa e qual é sua utilidade. É relevante lembrar que um aprendiz não se apropria do sistema alfabético da escrita simultaneamente e da mesma forma que o outro. O professor alfabetizador precisa considerar as diferentes etapas do processo de aprendizagem de cada aluno e diversificar as formas de aprender, de modo que todos possam se apropriar de conhecimentos que os tornem preparados para as práticas sociais que envolvem a língua escrita e falada.

Para saber mais Documento disponível em: <http://pacto.mec.gov. br/images/pdf/Formacao/ Ano_1_Unidade_3_MIO LO.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

De acordo com Ana Teberosky, em Psicopedagogia da linguagem escrita, iniciar o processo de alfabetização pela escrita do nome próprio favorece a compreensão do sistema de escrita, pois se elimina a ambiguidade da interpretação. O nome é um modelo estável, uma vez que está voltado a um único objeto, e tem valor de verdade porque se refere a uma existência, a um saber compartilhado que faz parte dos intercâmbios sociais da nossa cultura. A escrita do nome próprio possibilita ainda trabalhar a quantidade de letras, sua variedade, posição e ordem, além de servir como referência para confrontar as ideias dos alfabetizandos com a escrita convencional.

Com o objetivo de mobilizar o aprendiz para a construção e a aquisição de novos saberes, outro aspecto a ser destacado no processo de alfabetização e letramento são os jogos e as brincadeiras como objetos de ensino, contemplados na coleção.

Sabemos que o “brincar com a língua” faz parte das atividades que realizamos fora da escola, desde muito cedo. Assim, quando cantamos músicas e cantigas de roda, ou recitamos parlendas, poemas, quadrinhas, ou desafiamos os colegas com diferentes adivinhações, estamos nos envolvendo com a linguagem de maneira lúdica e prazerosa.

Na alfabetização, os jogos são poderosos aliados para que os alunos possam refletir sobre o SEA, sem, necessariamente, serem obrigados a realizar treinos enfadonhos e sem sentido. Ao utilizar o jogo, as crianças mobilizam saberes acerca da lógica de fun-

cionamento da escrita, consolidando aprendizagens já realizadas ou se apropriando de novos conhecimentos nessa área. No momento da brincadeira, os alunos podem compreender os princípios de funcionamento do SEA e podem socializar com os colegas.

O mais importante é que o professor saiba o que os alunos estão aprendendo quando participam desses jogos, pois nenhum deles mobiliza todos os princípios do Sistema de Escrita Alfabética.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: a aprendizagem do sistema de escrita alfabética. Brasília: MEC/SEB, 2012. ano 1, unidade 3. p. 36.

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A diversidade dos gêneros textuais presentes na coleção e suas relações com outras áreas do conhecimento ganham destaque na seção Rede de ideias.

O tema escolhido, já contextualizado em propostas anteriores na unidade, é trabalhado em diversas atividades, entre as quais se inclui a discussão com os colegas, mediada pelo professor, possibilitando o diálogo com os diferentes componentes curriculares.

Essa necessidade de integração entre os diferentes componentes curriculares é defendida por diferentes autores, como Corcino (2007, p. 59), que ressalta que “é importante que o trabalho pedagógico com as crianças de seis anos de idade, nos anos/séries iniciais do ensino fundamental, garanta o estudo articulado das Ciências Sociais, das Ciências Naturais, das Noções Lógico-Matemáticas e das Linguagens”.

Dessa forma, os diferentes componentes curriculares devem ser contemplados, porém não de modo fragmentado, com divisão estanque do tempo escolar, mas sim de forma integrada, sem perder de vista o contexto de cada área. Contemplar os conteúdos necessários em cada área de conhecimento, as diferentes estratégias didáticas, as diversas formas de organização das atividades, as variadas formas de avaliação, requer planejamento, intencionalidade. [...]

Ressaltamos que uma das grandes contribuições do trabalho articulado entre as diferentes áreas do conhecimento é a possibilidade de desenvolver nas crianças habilidades e conceitos diversificados de modo que sejam alfabetizadas e letradas, ampliando suas percepções do mundo que vivem com maior autonomia.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: planejando a alfabetização e dialogando com diferentes áreas do conhecimento.

Brasília: MEC/SEB, 2012. ano 2, unidade 6. p. 7 e 12.

Para saber mais Documento disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Ano_2_ Unidade_6_MIOLO.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

Língua oral: usos e formas Colaborar para que os alunos desenvolvam, em situações diversas, uma postura favorável para expressar-se em público também é uma das atribuições da escola. Compreender o contexto e saber adequar o discurso ao interlocutor, utilizando um campo linguístico próprio ao contexto da fala e postura correspondente ao gênero empregado, são aspectos que devem ser desenvolvidos nas práticas comunicativas em sala de aula, como recitar quadrinhas e poemas, fazer um convite oralmente, encenar fábulas, apresentar seminário, entrevistar, argumentar em um debate, entre outros.

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Para saber mais Documento disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ index.php?option=com_cont ent&view=article&id=12616 %3Aformacao&Itemid=698>.

Acesso em: maio de 2014.

Coexistem, em nossa sociedade, usos diversificados da Língua Portuguesa. É justo e necessário respeitar esses usos e os cidadãos que os adotam, sobretudo quando esses cidadãos são crianças ingressando na escola. Os alunos falantes de variedades linguísticas diferentes da chamada ‘língua padrão’, por um lado, têm direito de dominar essa variedade, que é a esperada e mais aceita em muitas práticas valorizadas socialmente; por outro lado, têm direito também ao reconhecimento de que seu modo de falar, aprendido com a família e a comunidade, é tão legítimo quanto qualquer outro e, portanto, não pode ser discriminado. [...]

Formar cidadãos aptos a participar plenamente da sociedade em que vivem começa por facultar-lhes a participação na sala de aula desde seus primeiros dias na escola. Mas inclui, além disso, contribuir para que eles possam adquirir e desenvolver formas de participação consideradas adequadas para os espaços sociais públicos.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pró-Letramento…, op. cit., p. 53-54.

A escola deve trabalhar com os alunos a adequação do texto oral ao grau de formalidade e de intenção comunicativa. Para tal, é preciso organizar contextos que tenham sentido para os interlocutores. Apenas o falar cotidiano e a exposição ao falar alheio não garantem a aprendizagem. Nos anos iniciais, as atividades de língua oral devem estar vinculadas a situações didáticas significativas para os alunos, nas quais é possível desenvolver características próprias dos gêneros orais associadas à atuação do corpo e da voz, como entonação, dicção, ritmo, gesto e postura.

A seção Conversa vai, conversa vem... explora textos da tradição oral e seu contexto sócio-histórico e cultural, privilegiando atividades de língua oral e de escuta. Nessas atividades, são contempladas diferentes situações comunicativas, como sarau poético, apresentação de receita culinária em programa de TV, mensagens de voz, relatos de experiências particulares, entrevistas, dramatizações, apresentações orais de pesquisas, discussões sobre regras de jogos e/ou montagem de um brinquedo, contação de histórias e outros.

Da mesma forma, as questões propostas nas páginas de abertura das unidades proporcionam a análise e a reflexão sobre textos não verbais, possibilitando práticas de fala e de escuta voltadas para a exploração da temática que norteará a unidade em estudo. Essas atividades permitem aprimorar a aptidão oral dos alunos, contribuindo para seu desenvolvimento e preparando-os para práticas sociais de usos da língua oral, além de desenvolver o respeito à fala do outro, tanto em relação às ideias quanto aos diferentes modos de expressão.

No intuito de promover a conscientização de valores como respeito a si mesmo e ao próximo, por meio de ações e atitudes sustentáveis, rejeição às injustiças sociais e exercício de direitos e deveres, a seção Qual é a pegada? revela, gradativa e progressivamente, esses conceitos aos alunos em textos e contextos que incentivam a reflexão crítica, apresentando temas que os levem a conhecer

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e a avaliar a importância dos valores éticos e morais da sociedade e da relevância de sua participação como cidadão ativo. Ao entrar em contato com temas ligados à construção e à manutenção de um mundo sustentável, os alunos reconhecem a importância de práticas solidárias em substituição ao individualismo.

Sustentabilidade requer que se pense no futuro e nas consequências das nossas ações de hoje no bem-estar futuro de todos. Requer que o individualismo seja substituído por práticas mais solidárias, implicando, por isso, uma educação para os valores. [...]

O desenvolvimento de uma economia sustentável constitui um desafio nos dias de hoje. Para além de considerar somente o capital econômico, que inclui a troca de bens, há que atender aos capitais intelectual, natural, social e espiritual. [...] a cultura desempenha um papel central na noção complexa de sustentabilidade e qualquer que seja a forma que toma no futuro depende das nossas decisões e das nossas ações a nível local. [...]

Na realidade, um maior reconhecimento de que as decisões e ações humanas a nível local afetam globalmente o ambiente e o nosso modo de vida leva-nos a pensar na necessidade de explicar finalidades de ensino em consonância com a sustentabilidade do planeta e, por isso, uma nova ética global.

Este imperativo implica um investimento a nível da formação de professores.

Ana Maria Freire. Educação para a sustentabilidade: implicações para o currículo escolar e para a formação de professores. Disponível em: <www.revistas.usp.br/pea/article/viewFile/30022/31909>.

Acesso em: maio de 2014.

Língua escrita: usos e formas Para saber mais O desenvolvimento das capacidades linguísticas de ler e escrever, falar e ouvir com compreensão, em situações diferentes das familiares, não acontece espontaneamente. Elas precisam ser ensinadas sistematicamente e isso ocorre, principalmente, nos anos iniciais da Educação Fundamental.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pró-Letramento..., op. cit., p. 14.

Documento disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ index.php?option=com_cont ent&view=article&id=12616 %3Aformacao&Itemid=698>.

Acesso em: maio de 2014.

Prática de leitura As unidades que compõem cada obra da coleção são organizadas em sequên­ cias didáticas que priorizam gêneros orais e escritos e estimulam os alunos à prática da leitura, oferecendo diversidade textual e trabalhando estratégias de leitura individual, silenciosa ou oral. Além disso, propiciam a escuta de textos lidos pelo professor e pelos colegas, a socialização de experiências de leitura,

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a troca de informações e a utilização de indícios que possibilitam a seleção, a antecipação, a inferência e a verificação de elementos do texto. As sugestões de leitura de livros paradidáticos ampliam o universo de conhecimentos e propósitos de leitura para que os alunos se tornem leitores competentes.

Tendo em vista o desenvolvimento de capacidades linguísticas, a construção do conhecimento e o respeito à diversidade, sempre em contextos significativos, várias atividades possibilitam aos alunos a reflexão sobre o uso das marcas de oralidade e de expressões idiomáticas, bem como o contato com as variantes regionais. Essa prática tem como objetivo desmistificar a ideia de “língua certa” e de “língua errada”, reconhecer a pertinência dos falares regionais e propiciar a adequação da linguagem oral segundo a intenção comunicativa, o contexto e seus interlocutores.

Estratégias de leitura As propostas de leitura contemplam o desenvolvimento da capacidade leitora, com base no desenvolvimento de estratégias de leitura.

Desenvolver a capacidade leitora envolve práticas bastante abrangentes, pois os alunos necessitam de um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informações, além de acionar estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação.

Cabe lembrar que o leitor competente utiliza as diversas estratégias concomitantemente, e o uso dessas habilidades flutua conforme o arcabouço de conhecimentos que possui sobre o assunto ou o gênero em questão. Essa atuação lhe permite ativar os conhecimentos e construir ou não relações mais amplas com aspectos do texto. §§Seleção: permite que o leitor se atenha aos índices úteis, desprezando os irrelevantes para o objetivo. Ao ler, usamos a estratégia de seleção o tempo todo; por exemplo, quando lemos “que” ao avistar a letra “q”. §§Antecipação: torna possível prever o que ainda está por vir, com base em informações explícitas ou implícitas e em suposições. Se a linguagem não for muito rebuscada e o conteúdo não for muito novo nem muito difícil, será possível eliminar letras em cada uma das palavras escritas em um texto, até mesmo uma palavra a cada cinco outras, sem que a falta de informações prejudique a compreensão. Além de letras, sílabas e palavras, antecipamos significados. O gênero, o autor, o título e muitos outros índices antecipam o que é possível encontrar no texto que vamos ler. §§Inferência: permite captar o que não está dito no texto de forma explícita. A inferência é aquilo que lemos, mas que não está escrito. Baseia-se tanto em indícios dados pelo próprio texto como em conhecimentos prévios do leitor. Às vezes, as inferências se confirmam e, outras vezes, não. Por isso, não são “adivinhações” aleatórias. Além de significados inferimos também palavras, sílabas ou letras. Boa parte do conteúdo de um texto pode ser antecipada ou inferida em função do conteúdo dos portadores, circunstâncias de aparição ou propriedades do texto.

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§§Verificação: torna possível o controle da eficácia (e não das demais estratégias), permitindo confirmar ou não as especulações efetuadas.

Durante as sequências didáticas, o professor é orientado a propor diversas situações de leitura diária: de forma silenciosa, em voz alta, acompanhando a leitura de alguém. No livro do aluno há indicações sobre como conduzir esse trabalho, lembrando que toda vez que um aluno for colocado em situação de leitor em voz alta a ele deve ser dada a oportunidade de ler o texto com antecedência, sempre deixando claros os objetivos da leitura: por que, para que e como ler. Cabe ao professor desvelar os diferentes usos e modalidades de leitura, pois há procedimentos próprios quando se lê para estudar, para revisar, para se divertir, para escrever ou para descobrir o que deve ser feito.

As orientações para a leitura colaborativa também estão presentes no livro do aluno, indicando ao professor os procedimentos a serem adotados no caso do texto específico que será trabalhado, como sugestões de alguns questionamentos sobre os indícios linguísticos que irão possibilitar aos alunos a construção de sentido.

Dessa maneira, entre os aspectos da leitura colaborativa presentes nas sequências didáticas, estão: §§interrogar o texto; §§diferenciar a realidade da ficção; §§identificar os recursos persuasivos; §§inferir a intencionalidade do discurso; §§interpretar o sentido figurado.

Na condução da análise dos textos verbais e não verbais, as atividades propostas pela coleção auxiliam o professor a observar o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema e/ou o gênero textual, a estimular o relato de experiências próprias vinculadas ao assunto tratado, a incitar a análise e a reflexão com questões que possibilitem o levantamento de hipóteses e de inferências sobre o texto e a intencionalidade discursiva, a socializar opiniões e/ou conclusões por meio de debates e a apontar as características e os usos do gênero textual.

Prática de produção de textos O trabalho com produção de texto é proposto nas seções Gente que faz! e Raios X da escrita. As sequências didáticas elaboradas contribuem para o desenvolvimento da competência escritora e abrangem as diversas etapas da produção de texto: planejamento, textualização e revisão.

Na seção Gente que faz!, o aluno (individual ou coletivamente) produz textos escritos, tendo em vista a pluralidade e a estrutura dos gêneros textuais explorados na unidade, pertencentes às diferentes esferas discursivas: do cotidiano, jornalística, literária, entre outras.

Esse trabalho garante a vivência com gêneros diversificados, incluindo os de usos públicos, em uma aprendizagem gradual que respeita o nível de conhecimento dos alunos. Considerando os destinatários, a finalidade do texto

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e as características do gênero, eles serão convidados a produzir quadrinhas, parlendas, listas variadas, bilhetes, convites, cartas, histórias em quadrinhos, poemas, diários, cartazes, entrevistas, fichas técnicas, regras de jogos e textos de divulgação científica, entre outros. Dessa maneira, seus conhecimentos sobre a diversidade dos gêneros textuais são aprimorados ao longo da coleção, possibilitando-lhes aplicá-los nas mais diferentes intenções e situações comunicativas dentro das esferas em que esses textos circulam.

A proposta da coleção também contempla, nas seções voltadas para a produção escrita, o uso de diferentes categorias didáticas, como decalques, transcrições, reproduções e escritura de textos em consonância com o gênero trabalhado, de forma a levar os alunos a refletir e buscar regularidades da língua. É importante considerar que os processos de escrita, de planejamento e de revisão acontecem consecutivamente no decorrer da escrita de um texto, demandando uma postura de aprimoramento nas diversas versões de escrita e reescrita. Para isso, o processo de reescrita de um texto precisa ter um foco, uma intencionalidade, e estar em sintonia com o processo de desenvolvimento das capacidades linguísticas dos alunos, de modo a favorecer o aperfeiçoamento de determinados aspectos da língua.

“Conforme os estudos dos pesquisadores Flower e Hayes (1994), os procedimentos de revisão observados podem ser considerados auxiliares da composição, na medida em que, assim distribuídos por todo o processo, permitem ao escritor administrar melhor as demandas e se concentrar nelas de forma organizada, elegendo o foco da revisão a cada momento.

Essas observações nos permitem avaliar a revisão como um conjunto de procedimentos que visa a ajustar a forma do texto aos objetivos do escritor. Do ponto de vista de que toda atividade de atribuição de forma a um conteúdo é por si só um ato de individualização do enunciado e, portanto, um procedimento de autoria, a revisão é atividade privilegiada do escritor porque tem por objetivo primeiro a atribuição de forma do texto em todos os níveis.

A revisão funciona, portanto, como atividade de reflexão, momento em que o escritor se distancia do objeto criado para analisar o que foi feito e planejar novos ajustes no escrito. Esse movimento envolve a leitura crítica do texto. É então que compreendemos como a leitura e a escrita podem inte-

ragir na produção de um texto. São os processos de revisão que acionam a leitura e a tornam auxiliar da escrita. A competência leitora do escritor exerce nesse momento papel fundamental, pois, ao ler o seu próprio texto, leva em conta o conhecimento acumulado de textos lidos anteriormente como referência para a análise crítica. É por meio desse diálogo entre o texto em produção e o repertório de textos acumulado que o leitor educa o escritor. [...]

A revisão, procedimento de autoria por excelência, reúne as ferramentas mais valiosas para a atividade de escrita porque obriga o escritor a observar a forma, a aprender a buscar uma estética que responda melhor aos seus objetivos, a moldar o seu texto experimentando diferentes recursos, a manipular o signo e a conhecê-lo melhor. A revisão ensina o escritor a compreender que um texto é uma construção complexa porque envolve todo o conhecimento de que dispõe.”

FORTUNATO, Márcia. Procedimentos de autoria. In: __.

Autoria e aprendizagem da escrita. 2009. fls. 130-148.

Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.

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A revisão de texto proposta na seção Raios X da escrita, feita pelo próprio aluno ou pelos colegas, desenvolve o olhar crítico de análise da qualidade da produção escrita, seguida do aprimoramento do texto final. Após escrever um texto, individual ou coletivamente, o educando é convidado a reler sua produção e/ou a de seus colegas, analisando-a e refletindo sobre ela. Orientações pontuais do professor e/ou de um roteiro o encaminharão à comparação intertextual para verificar se respeitou a estrutura do gênero em estudo, a linguagem apropriada à finalidade discursiva, a correção e a reorganização de seu texto.

De maneira gradativa, o aluno é orientado a fazer uma autoavaliação crítica, tornando-se capaz de comparar sua última produção textual com as que foram elaboradas anteriormente. Dessa forma, o enfoque maior não é dado à produção final de seu texto, mas aos usos da língua no processo, quando ele exercita a função de escritor, leitor e avaliador de seu próprio texto. Nesse enfoque, a parceria com colegas e até com o professor também contribui para que o aluno perceba os itens que irão garantir maior qualidade à sua produção textual.

A correção A intenção, quanto a esse aspecto, é criar uma postura que considere o erro como balizador do processo de construção do conhecimento, de forma que aluno e professor não contemplem apenas a correção pela correção. É necessário considerar os dados observados para propor novas atividades que propiciem o aprimoramento do conhecimento dos alunos, intervindo de forma produtiva no processo de cada um.

A correção e a revisão dos textos fazem parte do processo de produção e podem ser feitas tendo como referência o próprio texto ou o texto de colegas, tanto nas produções orais como nas escritas. É fundamental priorizar o que deve ser observado e revisado, como os aspectos gráficos, lexicais, sintáticos, ortográficos e de coerência textual, entre outros. Assim, no decorrer de cada unidade, há atividades que favorecem a retomada e/ou a sistematização do conteúdo abordado.

Análise e reflexão sobre a língua A análise e a reflexão sobre sobre os usos da língua estão presentes, de forma planejada, nas atividades propostas nas seções Palavra puxa palavra e Sopa de letrinhas. Nelas, os estudos gramaticais são conduzidos de forma a levar os alunos a construir um sentido, partindo sempre que possível do texto trabalhado e garantindo a progressiva aquisição de recursos que ampliam sua competência leitora e escritora. Cabe a eles construir o conhecimento dos usos da língua por meio da observação, do levantamento de hipóteses e de inferências. Sempre em contextos significativos, são incentivados a conhecer, a refletir e a dominar o sistema de escrita, a observância às regras ortográficas, a paragrafação, o emprego da pontuação, dos discursos direto e indireto, da regência verbal e da concordância verbal e nominal e a utilização de elementos de coesão, além de outros aspectos metalinguísticos.

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Nesse momento da aprendizagem, entre as atividades diferenciadas e estimulantes que visam à sistematização dos aspectos gramaticais selecionados, podemos citar as pesquisas motivadas, a elaboração de tabelas, o ditado, a correção de palavras entre colegas e a elaboração de jogos coletivos. Cabe reforçar que o ponto de partida para essa análise é, sempre que possível, o texto trabalhado na unidade e seus recursos expressivos.

Com a mesma ênfase, a análise e a reflexão sobre a língua são tratadas nas produções e apresentações orais, individuais ou coletivas. As atividades propostas também têm a finalidade, entre outras, de levar os alunos a perceber as possibilidades de exploração de situações discursivas em que se observam a compreensão global do texto, a intencionalidade do discurso, as estruturas do gênero textual e os aspectos dos usos da língua que permitem a real interlocução.

Para saber mais Documento disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/Avalmat/ polleidicio.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

A partir do livro do 2o ano, a seção Uso do dicionário propõe a reflexão sobre o emprego de determinadas palavras na construção do texto, de maneira a continuar preparando os alunos para serem o agente de seu conhecimento, de forma gradativa e instigante. Eles não só serão convidados a buscar o significado das palavras desconhecidas – sempre inseridas em contextos significativos –, ampliando seus conhecimentos do léxico português, como também serão estimulados a desenvolver procedimentos de uso de portadores que apresentam estruturas apoiadas na ordem alfabética, como dicionário e listas de endereços e telefones, entre outros.

Por seu projeto lexicográfico, um dicionário pode ser um instrumento bastante valioso para a aquisição de vocabulário e para o ensinoaprendizagem da leitura e da escrita; e isso, para todas as áreas e para todas as horas, já que ler e escrever, dentro e fora da escola, fazem parte de muitas outras atividades.

Além disso, para o caso particular de Língua Portuguesa, um dicionário poderá dar subsídios importantes também para o estudo do léxico, em seus diferentes aspectos. Na maior parte das propostas curriculares estaduais e municipais, um dos objetivos gerais de todo o Ensino Fundamental é desenvolver no aluno a capacidade de recorrer de forma adequada a diferentes linguagens, comunicando-se com eficácia em diferentes situações sociais.

Uma vez que o progressivo domínio da linguagem escrita é central tanto para o sucesso dessa empreitada quanto para o desenvolvimento da autonomia relativa do aluno nos estudos, os dicionários certamente têm uma contribuição efetiva a dar. Por outro lado, a análise e a reflexão sobre a língua e a linguagem – e portanto também sobre o léxico – são parte do ensino de língua materna. E o conhecimento sistematizado sobre o léxico que o dicionário proporciona tem um papel relevante a desempenhar na (re)construção escolar do conhecimento sobre a língua e a linguagem.

RANGEL, Egon de Oliveira. Dicionários em sala de aula. Brasília: MEC/SEB, 2006. p. 27.

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A aprendizagem na diversidade Partindo do princípio de que toda criança tem o direito de aprender a ler e a escrever, é necessário entender que o processo de aquisição da aprendizagem acontece de formas diferentes. Nessa perspectiva, a escola precisa planejar ações que possibilitem o desenvolvimento de práticas educativas diversificadas para atender a todos os alunos.

[...] a aprendizagem é uma construção pessoal que cada menino e cada menina realizam graças à ajuda que recebem de outras pessoas. Essa construção, através da qual podem atribuir significado a um determinado objeto de ensino, implica a contribuição por parte da pessoa que aprende, de seu interesse e disponibilidade, de seus conhecimentos prévios e de sua experiência. Em tudo isto desempenha um papel essencial a pessoa especializada, que ajuda a detectar um conflito inicial entre o que já se conhece e o que se deve saber, que contribui para que o aluno se sinta capaz e com vontade de resolvê-lo, que propõe o novo conteúdo como um desafio interessante cuja resolução terá alguma utilidade, que intervém de forma adequada nos progressos e nas dificuldades que o aluno manifesta, apoiando-o e prevendo, ao mesmo tempo, a atuação autônoma do aluno. É um processo que não só contribui para que o aluno aprenda certos conteúdos, mas também faz com que aprenda a aprender e que aprenda que pode aprender. Sua repercussão não se limita ao que o aluno sabe fazer e na imagem que tem de si mesmo.

ZABALA, Antoni (Org.). A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 63.

Assim, a escola depara-se com um grande desafio: como ensinar de modo a despertar o interesse dos alunos, desafiando-os a construir conhecimentos significativos? Se, de um lado, o educador precisa superar esse desafio, de outro, há inúmeros recursos e procedimentos que podem ajudá-lo a atingir seus objetivos.

Nesse sentido, se considerarmos o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, ponto de partida da aprendizagem, a diversidade cultural e social torna-se um recurso valioso, tanto para o professor quanto para os alunos. Ao compartilhar experiências e vivências, o aprendiz se sente parte do processo de ensino-aprendizagem, pela percepção de que seus saberes, seu jeito de viver e suas características individuais são valorizados e respeitados.

Por sua vez, os outros alunos comparam, analisam e ampliam o que já sabiam a respeito do conhecimento discutido e, assim, começam a reconhecer que as diferenças, sejam elas, culturais, sociais, intelectuais ou físicas, são próprias dos seres humanos e de uma vida em sociedade.

Os agrupamentos também auxiliam os alunos a estabelecer vínculos de amizade. Nos trabalhos cooperativos, ao mesmo tempo em que devem se mostrar dispostos a se incluir, aprendem a incluir o outro.

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[...] essa maneira de trabalhar disponibiliza para todos uma vida mais cooperativa e integradora na diversidade, uma vez que colocamos os alunos em situações de máxima diversidade, e cada um pode se dar conta da possibilidade de aprender junto com os demais colegas, cujos ritmos e níveis não são os mesmos. Essa situação não afeta apenas os alunos, mas todas as pessoas que direta ou indiretamente relacionam-se com o mundo da educação. Ao mesmo tempo desloca o peso do individualismo ou das relações competitivas para aquelas relações nas quais há um predomínio de cooperação.

Por todas essas razões, pelo menos, não podemos permitir-nos excluir o trabalho em pequenos grupos da prática habitual das salas de aula.

BONALS, Joan. O trabalho em pequenos grupos na sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 15.

A interdisciplinaridade também pode ser considerada uma estratégia de ensino a favor da diversidade, pois oferece a possibilidade de reconhecimento de que os conteúdos estudados têm significados e intenções, motivando os alunos a participar ativamente do processo de aprendizagem.

A interdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados de pesquisa.

ZABALA, op. cit., p. 143.

Nesse sentido, a Língua Portuguesa é uma área do conhecimento privilegiada. O trabalho com os gêneros textuais desenvolvido na coleção favorece a discussão de temas e conhecimentos que permitem inserir os aprendizes na sociedade em que vivem, sem excluir e fragmentar saberes.

Não é possível, por exemplo, apresentar um cartaz sobre a campanha da vacinação contra a paralisia infantil sem esclarecer os benefícios da vacina para a saúde. Como ler uma notícia sobre a retirada de lixo acumulada no rio e deixar de conhecer as causas e consequências do descarte inadequado e, ainda, não se posicionar como cidadão sobre sérias questões ambientais? Como recitar parlendas, entoar cantigas de roda, ouvir histórias das culturas indígena e afro-brasileira e nem mesmo conhecer os lugares, os povos, as tradições que os envolvem?

As práticas de leitura e escrita também podem se tornar prazerosas para os alunos quando inseridas em meios digitais. Utilizar computadores, tablets, celulares, câmeras digitais, entre outros, é uma ação cada vez mais presente na sala de aula. Existem inúmeros sites nos quais é possível interagir com jogos e brincadeiras, ouvir a leitura de histórias e poemas e assistir a filmes, documentários, animações e jornais. Conectados à internet, os alunos podem conhecer lugares do mundo todo, ter acesso a múltiplas informações com rapidez e se comunicar. No entanto, é indispensável que o professor saiba quais objetivos deseja alcançar ao fazer uso de qualquer ferramenta digital.

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Avaliação O desenvolvimento de mecanismos integrados de avaliação requer um acompanhamento do que é planejado até as ações de ensino que de fato forem vivenciadas em sala de aula, utilizando-se instrumentos variados que permitam analisar a progressão dos estudantes e suas relações com as estratégias didáticas adotadas. Nesse processo, é importante estar atento que o planejamento requer que o professor defina os objetivos, ou seja, tenha clareza do que se pretende dos alunos com relação à aprendizagem.

Diante disso, uma ação didática consistente pressupõe necessariamente uma atividade diagnóstica para que o professor possa conhecer melhor os estudantes e reorganizar seu planejamento em fun-

ção de suas necessidades. Essa atividade diagnóstica permite ao professor compreender o momento da aprendizagem do aluno, no início do processo avaliativo, que deve ser orientada pelos objetivos de aprendizagem previamente definidos, em função dos conhecimentos e habilidades que precisam ser construídos. Mas é necessário, também, que a avaliação seja contínua, isto é, não ocorra apenas no início do processo, mas durante todo o período letivo, a fim de que haja planejamento em ação, ou seja, redefinição de estratégias ao longo do processo.

Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/ pdf/Formacao/caderno_avaliacao.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

A avaliação em Língua Portuguesa deve ter como parâmetros os objetivos de aprendizagem específicos de cada ano, de acordo com os eixos de ensino no componente curricular de Língua Portuguesa: leitura, produção de texto, oralidade, sistema de escrita alfabético e ortografia. Dessa forma, o professor pode acompanhar a construção das competências leitora e escritora. Os critérios devem ser compreendidos como referências que permitam a análise do avanço ao longo do processo de aprendizagem, levando em consideração o fato de que as manifestações desses avanços não são idênticas nem lineares. É fundamental partir de diagnósticos dos conhecimentos prévios dos alunos. Em cada ano, é possível elaborar instrumentos de levantamento de dados, nos diferentes aspectos do estudo da língua, da ortografia à produção de textos orais e escritos, da gramática à leitura, por meio da organização de dados que mapeiem o avanço dos alunos e propiciem ao professor a possibilidade de planejar intervenções.

No processo de avaliação vale a pena considerar o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) elaborado por Vigotsky, que define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com um colega. Tomando como premissa o desenvolvimento real como aquilo que o sujeito consolidou de forma autônoma, o potencial pode ser inferido com base no que consegue resolver com ajuda. Assim, a zona proximal fornece os indícios do potencial, permitindo que os processos educativos atuem de forma sistemática e individualizada.

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Autoavaliação O processo de avaliação não pode ser construído com um único instrumento ou de uma única forma. É necessário um espectro diversificado de recursos de avaliação para que se possa mapear diferentes competências e regular a atuação de forma adequada.

A autoavaliação complementa a análise do professor, e a atuação direta do aluno no processo de avaliação possibilita a construção de uma postura comprometida com sua aprendizagem, desenvolvendo uma opinião crítica sobre sua produção e participação e elucidando possíveis dúvidas sobre as propostas do trabalho.

Sugerimos, na página 333 deste Manual, uma planilha de autoavaliação do aluno, que pode ser enriquecida com a inserção de metas individuais e de objetivos de aprendizagem.

Avaliação diagnóstica Para saber mais Documento disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/ images/pdf/Formacao/ Ano_1_Unidade_7_MIOLO. pdf>. Acesso em: maio de 2014.

A avaliação diagnóstica é um instrumento utilizado pelo professor para verificar a heterogeneidade de aprendizagens dos alunos e investigar suas habilidades em diferentes eixos do ensino da língua. Esse instrumento permite acompanhar o processo de aprendizagem, analisar e fazer intervenções no planejamento de modo a reorganizar as sequências didáticas, projetos e procedimentos individuais e coletivos com o objetivo de levar os alunos a avançar na leitura, na produção textual, na expressão oral, no sistema de escrita alfabética e na ortografia.

Para conduzir os estudantes de modo a promover situações que propiciem aprendizagens a todos por meio de diferentes tipos de atividades, o docente precisa conhecer bem o objeto de ensino, saber o que seus alunos sabem ou não sabem sobre esse objeto, e quais atividades podem ajudar os estudantes a construir diferentes conhecimentos sobre ele. [...]

Em suma, as crianças têm diferentes experiências com a escrita brincando ou participando de atividades do mundo social, que não têm como propósito original ensinar a ler e a escrever.

Tais tipos de experiência favorecem a alfabetização, mas a pouca incidência delas entre outros grupos não pode ser considerada como uma “deficiência ou falta de cultura”. As crianças podem não ter tais experiências, mas, certamente, vivenciaram outras experiências também ricas. Infelizmente, nem sempre essas outras experiências são valorizadas. É preciso conhecer

as práticas culturais vivenciadas pelas comunidades, para valorizá-las e articular da melhor maneira possível o que as crianças aprendem na escola com o que aprendem fora dela. Tal atitude dá à criança mais segurança e, ao sentir-se valorizada, ela se mostra mais disponível para novas aprendizagens.

Ressaltamos, também, que o fato de muitas crianças chegarem à escola com poucas informações sobre a escrita não pode ser usado como explicação para a não aprendizagem. Cabe à escola favorecer muitas e variadas situações de contato com a escrita para que elas se familiarizem. É preciso, portanto, planejar o ensino, considerando que as crianças chegam a essa instituição tendo percorrido diferentes caminhos e que cabe à escola garantir que seus direitos de aprendizagem sejam atendidos.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa. Alfabetização para todos: diferentes percursos, direitos iguais.

Brasília: MEC/SEB, 2012. ano 1, unidade 7. p. 9, 13.

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1o ano 1o bimestre Sugerimos que, no final da Unidade 1, seja feita uma sondagem para descobrir as hipóteses de cada aluno sobre a língua escrita, com o objetivo de planejar as aulas, adequá-las de acordo com as necessidades de aprendizagem e fazer intervenções apropriadas. Essa sondagem pode consistir, por exemplo, na escrita do próprio nome, no reconhecimento de nomes que começam com a mesma letra ou no ditado de palavras do mesmo grupo temático (nomes de objetos escolares, nomes de brinquedos e outros).

O registro das observações permite acompanhar o processo de aprendizagem de cada aluno e buscar novas estratégias de ensino.

No final do bimestre, é recomendável propor novas atividades para verificar se houve avanço na aquisição da escrita alfabética.

2o bimestre No início do bimestre, é relevante fazer uma nova sondagem sobre a aquisição da escrita alfabética. Para isso, uma sugestão é propor aos alunos que escrevam uma parlenda conhecida por eles. Nesse momento, o importante é que produzam o texto sem se preocupar com a estrutura dos versos. Esse novo diagnóstico possibilitará o planejamento de atividades, garantindo assim melhores resultados no processo de aprendizagem.

3o bimestre No início do bimestre, como atividade de integração na volta às aulas, é interessante escrever um bilhete a cada aluno comentando a alegria de revê-lo e perguntando o que ele fez nas férias, com a intenção de obter uma resposta também escrita. Esta será a sondagem: O aluno leu e compreendeu o bilhete? Conseguiu responder? Como formou as palavras? Segmentou-as? Houve avanços na escrita?

4o bimestre Como início das atividades do bimestre, sugerimos escolher uma pequena fábula que apresente uma linguagem adequada às séries iniciais e ler para os alunos. Após a leitura, pedir que reescrevam a fábula com suas próprias palavras, o que permitirá verificar se compreenderam a narrativa e a escreveram de modo a manter as personagens e os acontecimentos da versão lida pelo professor, se escreveram o texto com segmentação, se empregaram corretamente as regularidades diretas (P/B, T/D, F/V), se dominam as correspondências som-grafia.

2o ano 1o bimestre Nas primeiras semanas de aula é recomendável conhecer as hipóteses de escrita dos alunos. Uma sugestão é entregar a cada aluno uma folha com uma parlenda digitada em letra bastão. Ler a parlenda em voz alta e pedir que acompanhem a leitura com o dedo. Em seguida, escolher algumas palavras que formam a parlenda, falar uma a uma e propor aos alunos que as encontrem no

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texto, circulando-as. É importante selecionar palavras de diferentes classes gramaticais (substantivos, adjetivos, verbos, preposições, conjunções) e também com quantidades diferentes de sílabas. Em seguida, formular algumas frases que contenham palavras da parlenda e pedir aos alunos que escrevam as frases.

Essa atividade possibilita saber se o aluno lê e compreende palavras compostas de sílabas canônicas e não canônicas, se faz a segmentação correta das palavras e se domina o valor sonoro da letra, considerando sua posição na sílaba.

No final do bimestre, sugerimos uma nova sondagem, de preferência individual, para que os dados obtidos reflitam o que o aluno consegue fazer sem intervenção (zona de desenvolvimento real).

2o bimestre Antes de iniciar o 2o bimestre, retomar os resultados das avaliações realizadas no 1o bimestre e verificar se os alunos conseguiram atingir com sucesso os objetivos de aprendizagem, se as atingiram parcialmente ou se não as atingiram. A partir desses resultados, é possível planejar ações de forma a garantir que todos aprendam.

Alfabetizar todos os alunos é um desafio que requer planejamento. Para que eles avancem, é preciso garantir que alguns procedimentos, como ler para a classe, estimular a leitura individual e promover situações de escrita e de produções textuais, façam parte da rotina.

Propor aos alunos a escrita de uma receita de família e observar se eles conseguem organizar o texto de acordo com as características do gênero e se segmentam corretamente as palavras. Pedir que identifiquem no texto determinadas palavras vai ajudar o professor a perceber a habilidade de localizar as informações pedidas.

3o bimestre No início do bimestre, propor aos alunos uma produção escrita como avaliação diagnóstica. Selecionar uma lenda curta e pedir que a recontem. Essa produ­ ção permite avaliar se o aluno compreendeu o texto, se formulou sentenças curtas ou não, se usou letra cursiva, letra maiúscula e sinais de pontuação. Além disso, trata-se de uma oportunidade para avaliar o processo de aquisição da escrita de cada aluno e de um bom momento para (re)planejar as ações. Se necessário, retomar os objetivos não alcançados e estabelecer novas metas de aprendizagem.

4o bimestre A reprodução de uma história curta, nesse período do ano, pode ajudar a detectar os objetivos que os alunos ainda não alcançaram.

Como eles também aprendem uns com os outros, propor grupos de trabalho cooperativos. Quando o aluno assume um papel mais ativo na troca de conhecimentos, ele também aprende, e assim todos avançam.

Propor que escolham uma fábula para reproduzi-la. Observar se o texto apresenta letra maiúscula no início dos parágrafos e sinais de pontuação no final das frases ou no início de diálogos. É importante verificar se houve progresso na aquisição do sistema alfabético e se os alunos conseguem reproduzir os aspectos importantes da história.

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3o ano 1o bimestre A avaliação diagnóstica no início do ano letivo permite ao professor conhecer os níveis de desenvolvimento de cada aluno em relação ao sistema de escrita.

Propor a reprodução de um conto maravilhoso e verificar se os alunos conseguem registrar os momentos principais da história. Além da estrutura textual, deve-se observar a escrita das palavras para planejar novas atividades e jogos que trabalhem os aspectos a serem melhorados. Observar os erros ortográficos para propor atividades que possam ajudar os alunos a construir novas hipóteses de escrita.

2o bimestre No início do 2o bimestre, sugerimos uma nova avaliação do desempenho dos alunos, tendo agora como foco a capacidade de leitura. Escolher um conto do folclore brasileiro e formular questões para serem respondidas por escrito.

As questões devem ser elaboradas de modo a possibilitar a avaliação dos seguintes descritores de habilidades de leitura: localizar informações no texto; inferir informações implícitas no texto; inferir sentido de uma palavra ou de expressões no contexto do conto.

Se for necessário, propor também que os alunos modifiquem o final do conto a partir de determinado trecho. Dessa forma, será possível avaliar se conseguem manter a coerência com o trecho apresentado anteriormente, criando uma nova situação que dê continuidade à situação apresentada.

3o bimestre Antes de iniciar as atividades do bimestre, propor aos alunos que escrevam um relato do que mais gostaram de vivenciar nas férias e expliquem por que gostaram dessa experiência. Estimulá-los a escrever os detalhes dos fatos e observar se o texto escrito apresenta coerência entre as ideias e entre os parágrafos, além de verificar se os alunos se apropriaram do uso dos sinais de pontuação. É importante observar se houve progresso na escrita das palavras e na expressão das ideias sobre as férias.

4o bimestre No final do ano, os alunos podem ser convidados a escolher o gênero de que mais gostaram e elaborar um texto seguindo as características textuais próprias do gênero escolhido.

Observar se eles se apropriaram dos elementos textuais necessários para criar o que foi pedido e se organizam as ideias de maneira coerente, utilizam os sinais de pontuação adequados e marcam os parágrafos.

Se achar propício, pedir aos alunos que justifiquem a escolha explicando por que gostaram mais do gênero textual escolhido. Será um momento de avaliação da oralidade e clareza na expressão das ideias.

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Estrutura da coleção Cada livro está estruturado em oito unidades de dois capítulos. Os capítulos, por sua vez, são compostos de seções que podem variar de um capítulo para outro, de acordo com os objetivos e os conteúdos a serem desenvolvidos.

Algumas seções são pontuais no capítulo, outras se repetem ao longo das unidades. Optamos pela apresentação dos conteúdos em estruturas um pouco mais tradicionais, pois isso facilita o trabalho do professor.

A abordagem dos conteúdos vinculada aos textos trabalhados é considerada o diferencial da coleção.

Estas são as seções que compõem as unidades:

Abertura da unidade Nas páginas que iniciam a unidade, trabalha-se a leitura de textos não verbais que propiciam a reflexão sobre o tema abordado. A análise dos textos e/ou imagens explora o conhecimento prévio dos alunos sobre o gênero textual que será explorado na unidade e o motiva a fazer um relato e trocar experiências pessoais sobre o assunto.

Palavra puxa palavra Explora aspectos gramaticais de forma lúdica e progressiva, fazendo com que os alunos construam o conhecimento do uso da língua a partir da observação, da reflexão, do levantamento de hipóteses e de inferências. Esse conhecimento é aplicado na escrita de respostas às questões propostas e na produção de textos.

Sopa de letrinhas Trabalha com a ortografia a partir da observação das palavras e de sua escrita, levando os alunos a descobrir as regularidades da língua e apropriar-se do sistema ortográfico de maneira gradativa.

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Uso do dicionário Esta seção, introduzida a partir do 2o ano, desenvolve procedimentos que habilitam os alunos a manusear portadores organizados em ordem alfabética, como o dicionário, bem como a buscar com autonomia o significado das palavras que desconhecem.

Promove a reflexão sobre o emprego de determinadas palavras na construção dos sentidos do texto e os diversos significados dessas palavras em outros contextos.

No curso da letra Esta seção, que compõe os livros do 2o e do 3o ano, traz atividades que visam ao reconhecimento do uso da letra cursiva e ao funcionamento do sistema alfabético, de forma a permitir que os alunos se apropriem gradativamente da leitura e da escrita.

Gente que faz!

Motiva os alunos, individual ou coletivamente, a produzir textos escritos a partir da identificação e/ou reconhecimento das características do gênero textual trabalhado na unidade, em uma aprendizagem gradual que respeita seu nível de conhecimento.

Raios X da escrita Na ponta da língua A seção retoma assuntos abordados na unidade e propicia aos alunos aplicar os conhecimentos linguísticos trabalhados.

Introduzida a partir do 2o ano, esta seção tem como foco a produção e a refação de textos, buscando desenvolver nos alunos uma postura favorável ao aprimoramento da prática da língua escrita nas mais variadas instâncias discursivas. Nela, os alunos desempenham o papel de revisores do próprio texto.

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Conversa vai, conversa vem...

Nesta seção, a proposta é refletir sobre o uso da língua falada em diversas situações comunicativas, levando os alunos a compreender como a linguagem e o comportamento se adaptam a essas situações de comunicação. As atividades propiciam o desenvolvimento das capacidades orais, possibilitando o domínio de diferentes práticas, desde as informais até as mais formais e convencionais.

Ampliando horizontes...

Cada unidade apresenta sugestões de leitura de materiais impressos (livros, revistas), filmes e sites que permitem enriquecer ou ampliar os assuntos abordados.

Rede de ideias Esta seção trabalha de forma interdisciplinar um conceito que foi desenvolvido na unidade.

Propõe uma reflexão a respeito de algum aspecto específico, integrando-o com outras áreas do conhecimento.

Qual é a pegada?

Esta seção aparece em quatro das oito unidades do livro. Tem como objetivo expor os alunos a situações que os levem a perceber que as atitudes no dia a dia podem ajudar a preservar o lugar em que vivemos e a construir um futuro melhor, tendo uma preocupação sustentável. Os alunos serão convidados a refletir sobre valores e atitudes que contribuem para sua formação como cidadãos.

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Quadro de conteúdos 1o ano Unidade 1 – Minha turma Conteúdo Abertura da unidade

1. Nomes e mais nomes

Objetivos de aprendizagem ■■

Explorar a imagem e (re)conhecer as personagens.

■■

Comentar características visuais da imagem.

■■

Descrever características pessoais para se apresentar ao grupo.

■■

Gênero textual: quadrinha

Reconhecer um nome próprio na imagem que acompanha a quadrinha e a quantidade de letras que o compõe.

Palavra puxa palavra

■■

Identificar informações no texto.

Nomes/nomes próprios

■■

Escrever o próprio nome.

Observação do número de letras

■■

Identificar a quantidade de letras das palavras.

■■

Identificar a letra inicial do próprio nome.

■■

Identificar letras iguais por comparação com as que formam os nomes dos colegas.

■■

Reconhecer a letra inicial das palavras com características semelhantes.

■■

Desenvolver habilidades de leitura e identificar palavras com sons semelhantes.

■■

Diferenciar símbolos, números e letras.

■■

Relacionar imagens às palavras correspondentes.

■■

Compreender o texto por inferência.

■■

Localizar informações no texto e compreender seu significado.

■■

Identificar rimas nas palavras.

■■

Escrever nomes seguindo pistas dadas.

■■

Identificar apelidos referentes a nomes apresentados.

■■

Perceber em apelidos letras iguais às letras iniciais dos nomes próprios.

Sopa de letrinhas

■■

Escrever palavras a partir das pistas apresentadas.

Vogal (sem conceituar)

■■

Perceber a letra que falta para completar as palavras.

■■

Relacionar palavras à imagem e estabelecer ligação entre elas.

■■

Identificar palavra com o maior número de letras.

■■

Identificar palavra com determinado número de letras.

■■

Identificar letras iguais em palavras diferentes.

■■

(Re)conhecer nomes que terminem com determinada letra.

■■

Perceber a diferença que ocorre nos nomes ao trocar a letra final.

■■

Identificar palavras masculinas e femininas pela observação da letra final.

■■

Escrever palavra relacionada a imagem.

Sopa de letrinhas Relação imagem/palavra Observação do número de letras Distinção entre letras, símbolos e números

2. Como eu gosto de você!

Gênero textual: quadrinha Palavra puxa palavra Letras finais dos nomes próprios Reconhecimento de masculino e feminino

Reconhecimento de letras iniciais

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Unidade 1 – Minha turma Conteúdo Gente que faz!

Objetivos de aprendizagem ■■

Completar palavras utilizando vogais.

■■

Reconhecer letras e identificar palavras.

■■

Reconhecer características do gênero quadrinha e identificar as rimas nos versos.

■■

Desenvolver habilidades de leitura observando a entonação e as rimas dos versos.

■■

(Re)conhecer quadrinha e completá-la com as palavras que faltam.

Na ponta da língua

■■

Desenvolver habilidades motoras de recorte e colagem.

Atividades de revisão

■■

Utilizar linguagem não verbal para representar a quadrinha.

■■

Desenvolver habilidades de leitura ao praticar a leitura em voz alta.

■■

Apresentar oralmente uma quadrinha adequando postura e entonação.

■■

Desenvolver espírito crítico para comentar a apresentação dos colegas.

■■

Avaliar apresentação seguindo critérios estabelecidos.

■■

Ouvir com atenção e respeito as apresentações.

■■

Aprofundar e/ou consolidar conceitos estudados.

Quadrinha: texto lacunado Conversa vai, conversa vem...

Leitura de quadrinhas: sarau

■■

Rede de ideias Registro de nascimento Importância do nome e sobrenome

Qual é a pegada?

Festa de nominação de um povo indígena Valorização de diferentes culturas

Desenvolver e/ou aplicar habilidades de leitura para reconhecer nomes com mesma letra inicial.

■■

Relacionar imagens e palavras.

■■

Reconhecer sílabas iniciais das palavras.

■■

Desenvolver habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

Descobrir a origem e a história da escolha do próprio nome e do sobrenome.

■■

Reconhecer o nome e o sobrenome como símbolos da identidade pessoal.

■■

Ler e compreender enunciados para seguir instruções.

■■

Identificar datas em calendário seguindo instruções dadas.

■■

Acompanhar a leitura do professor e buscar informações no texto.

■■

Relacionar as informações lidas à cultura de um povo.

■■

Valorizar as diferentes culturas.

■■

(Re)conhecer semelhanças e diferenças entre culturas.

■■

Reconhecer ações que podem ajudar a preservar a cultura dos povos indígenas.

Unidade 2 – Vamos brincar?

Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

Estabelecer relação entre a imagem e brincadeiras infantis.

■■

Perceber a função das parlendas em brincadeiras.

■■

■■

Desenvolver habilidades de leitura ao relacionar as parlendas ao contexto da imagem.

Desenvolver coordenação motora em atividade de recorte e colagem.

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Unidade 2 – Vamos brincar?

Conteúdo 1. A brincadeira vai começar Gênero textual: parlenda

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

(Re)conhecer algumas parlendas e sua função em diferentes contextos.

■■

Analisar as características do texto.

■■

Perceber as regularidades da parlenda.

■■

Desenvolver habilidades de compreensão do texto.

■■

Identificar informações no texto e (re)conhecer palavras.

■■

Ler e compreender uma parlenda.

■■

Identificar a letra inicial de palavras.

■■

Escrever palavras a partir da letra inicial.

■■

Reconhecer palavras na parlenda.

■■

Identificar a quantidade de letras nas palavras.

Palavra puxa palavra Identificação de letra inicial e escrita de palavras a partir de letra inicial Observação do número de letras na palavra Sopa de letrinhas Identificação de letras iniciais e finais

■■

Identificar nome a partir de instruções dadas.

■■

Desenvolver estratégias de leitura para cumprir instrução.

■■

Relacionar imagem a palavra.

■■

Identificar determinadas letras nas palavras.

■■

(Re)conhecer letras iniciais e finais nas palavras.

■■

■■

Gênero textual: parlenda Palavra puxa palavra Formação de palavras

(Re)conhecer palavras a partir do número de letras estabelecido para completar quadro.

■■

■■

2. Papagaio leva carta?

Desenvolver habilidades de leitura ao acompanhar a leitura do texto feita pelo professor.

Perceber a formação de uma nova palavra ao trocar a letra inicial ou a letra final de uma dada palavra.

Identificar a letra que forma o masculino ou o feminino de uma palavra.

Desenvolver habilidades de leitura e de compreensão de parlenda ao acompanhar a leitura do texto feita pelo professor.

■■

Localizar informações na parlenda.

■■

Identificar rimas e perceber as letras que formam a rima.

■■

Perceber as regularidades da parlenda.

■■

Desenvolver habilidades de compreensão do texto ao responder a questões.

■■

Identificar informações no texto e (re)conhecer palavras.

■■

Fazer inferências a partir da leitura da parlenda.

■■

Identificar imagem para escrever a palavra.

■■

Identificar número de letras nas palavras.

■■

(Re)conhecer e identificar palavras com determinado número de letras.

■■

Completar palavras utilizando as vogais.

251 PROSA_Port1_MP_pag 225a288_ParteComum.indd 251

6/24/14 2:29 PM

Unidade 2 – Vamos brincar?

Conteúdo Sopa de letrinhas Reconhecimento e troca de letras inicias para a formação de novas palavras Gente que faz!

Escrita de parlenda Conversa vai, conversa vem...

Declamação de parlenda em brincadeira de roda Na ponta da língua Atividades de revisão

Objetivos de aprendizagem ■■

Identificar nome a partir de instruções dadas.

■■

Desenvolver estratégias de leitura para cumprir instrução.

■■

Perceber a formação de uma nova palavra ao trocar a consoante inicial de uma dada palavra.

■■

Reconhecer palavras em diagrama.

■■

Formar novas palavras trocando a consoante inicial.

■■

Desenvolver as habilidades de leitura ao acompanhar a leitura do texto feita pelo professor.

■■

Observar rimas e entonação.

■■

(Re)conhecer situação em que a parlenda pode ser utilizada.

■■

Identificar rimas na parlenda.

■■

(Re)conhecer características da parlenda.

■■

Reescrever parlenda respeitando características do gênero.

■■

Ler e compreender as instruções para a brincadeira.

■■

Recitar parlenda durante uma brincadeira.

■■

Desenvolver atitudes de boa convivência e respeito aos colegas.

■■

Aprofundar e/ou consolidar conceitos estudados.

■■

■■

■■

■■

■■

Utilizar habilidades de leitura e conhecimentos sobre o gênero para completar parlenda.

(Re)conhecer palavras que completam um texto.

Compreender instruções para escrever determinadas palavras ou ilustrar o que se pede.

Descobrir as letras iniciais de palavras a partir de pistas dadas.

Perceber a mudança que ocorre em uma palavra ao trocar a consoante inicial por outra.

Rede de ideias

■■

Desenvolver habilidades de leitura e (re)conhecer as características da parlenda.

Variações regionais das parlendas

■■

Identificar variações nas parlendas apresentadas.

■■

Relacionar uma parlenda à sua região de origem.

Localização das regiões no mapa do Brasil

■■

Reconhecer em mapa as regiões que abrigam as cidades de origem das parlendas.

Unidade 3 – Quem está falando?

Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

Explorar uma obra de arte e reconhecer os elementos que a compõem.

■■

Inferir, a partir da imagem, os usos do telefone.

252 PROSA_Port1_MP_pag 225a288_ParteComum.indd 252

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Unidade 3 – Quem está falando?

Conteúdo 1. Minha agenda de telefones

Objetivos de aprendizagem ■■

(Re)conhecer símbolos e identificar sua função na agenda.

■■

Conhecer a organização de uma agenda telefônica e sua função.

■■

Perceber que as letras no alfabeto seguem uma ordem.

Palavra puxa palavra

■■

Identificar as letras que compõem uma página de agenda telefônica.

Alfabeto e escrita de palavras

■■

Reconhecer nomes que começam com a mesma letra inicial.

■■

Reconhecer e escrever letras seguindo a ordem alfabética.

■■

Trocar símbolos por letras e formar frases.

■■

Relacionar imagens às palavras correspondentes.

■■

Trocar a consoante inicial de palavras e perceber a formação de novas palavras.

■■

Reconhecer no diagrama as palavras que começam com as mesmas letras.

■■

Identificar o som final de palavras.

■■

Completar palavras seguindo as pistas relativas à ordem alfabética.

■■

Reconhecer ordem alfabética na organização de agenda eletrônica.

■■

Ler e (re)conhecer os dados apresentados na tela de uma agenda eletrônica.

■■

Completar informações fazendo a leitura dos itens apresentados.

■■

Estabelecer semelhanças e diferenças entre agenda impressa e agenda eletrônica.

■■

Traçar caminho no labirinto seguindo as instruções.

■■

Escrever nomes referentes às imagens do caminho no labirinto.

■■

Identificar a letra inicial de palavras apresentadas.

■■

Organizar palavras em ordem alfabética.

■■

Estabelecer a ordem alfabética ao falar palavras seguindo as instruções do jogo.

■■

Reconhecer letras finais nas palavras.

■■

Traçar caminho no labirinto seguindo instruções.

■■

Reconhecer e escrever as palavras do caminho traçado.

■■

Reconhecer sons finais de palavras e falar outras palavras com a mesma terminação.

■■

Retomar as características da agenda telefônica: organização em ordem alfabética.

■■

Relacionar as semelhanças e diferenças entre agendas impressas e agendas eletrônicas.

■■

Organizar página de agenda telefônica.

■■

Preencher agenda telefônica de acordo com a letra correspondente da página.

■■

Perceber a utilidade da agenda telefônica e utilizá-la quando necessário.

Gênero textual: agenda de telefone

Sopa de letrinhas Reconhecimento de letras na formação de palavras

2. Meus contatos Gênero textual: agenda de telefone celular Palavra puxa palavra Ordem alfabética Sopa de letrinhas Grafemas e fonemas Gente que faz!

Elaboração de página de contatos de telefone celular Conversa vai, conversa vem...

Encenação de conversa telefônica com interlocutores diversos Na ponta da língua Atividades de revisão

■■

■■

■■

■■

Reconhecer a sequência de uma conversa telefônica e numerar as ações de acordo com a ordem em que ocorre a conversa.

Reconhecer, pela leitura de instruções, situações em que se estabelecem as conversas telefônicas.

Estabelecer uma conversa telefônica de acordo com a situação apresentada.

Analisar as diferentes situações apresentadas e a maneira como as pessoas se comunicam em cada uma delas.

■■

Aprofundar e/ou consolidar conceitos estudados.

■■

Reconhecer a ordem alfabética e formar palavras.

253 PROSA_Port1_MP_pag 225a288_ParteComum.indd 253

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Unidade 3 – Quem está falando?

Conteúdo

Objetivos de aprendizagem ■■

Rede de ideias Formas de comunicação

■■

Perceber diferenças entre celulares antigos e modernos.

■■

Relacionar o avanço tecnológico à sua contribuição na comunicação.

■■

Perceber diferenças no dia a dia das pessoas com o uso do telefone celular.

■■

Ler e compreender informações sobre o lixo eletrônico.

Evolução do telefone

Qual é a pegada?

Importância do descarte adequado do lixo eletrônico

Identificar, pela observação de uma linha do tempo, os diferentes tipos de telefone e perceber a evolução da tecnologia.

■■

■■

■■

Refletir sobre o descarte adequado do lixo eletrônico e ações de consumo consciente.

Procurar informações sobre locais adequados, na região, para o descarte de eletrônicos.

Conscientizar-se das ações necessárias para colaborar com o meio ambiente.

Unidade 4 – Brincadeiras de roda...

Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Ler e reconhecer versos da cantiga.

■■

Identificar as ocasiões em que se canta a cantiga apresentada.

■■

1. Você conhece esta cantiga?

Analisar imagens e reconhecer a brincadeira de roda em diferentes lugares e culturas diversas.

■■

Refletir sobre diferentes brincadeiras que podem ser acompanhadas por cantigas.

Desenvolver habilidades de leitura ao acompanhar a leitura do texto feita pelo professor.

Gênero textual: cantiga de roda

■■

Localizar informações no texto para responder às questões.

Palavra puxa palavra

■■

Identificar versos ou palavras da cantiga de acordo com instruções.

■■

Compreender expressões de acordo com o contexto da cantiga.

■■

(Re)conhecer alfabeto e incluir as vogais que faltam.

■■

Completar palavras utilizando as vogais.

■■

Reconhecer palavras que começam com vogais ou consoantes.

■■

Relacionar imagens às palavras seguindo as pistas apresentadas.

■■

Identificar quantidades de letras para escrever as palavras.

■■

Identificar separação entre as palavras.

■■

Reconhecer palavras que foram segmentadas e escrevê-las corretamente.

■■

Separar palavras aglutinadas e escrever nomes de cantigas.

Vogais e consoantes Sopa de letrinhas Segmentação de palavras

254 PROSA_Port1_MP_pag 225a288_ParteComum.indd 254

6/24/14 2:29 PM

Unidade 4 – Brincadeiras de roda...

Conteúdo 2. Estava a velha a fiar Gênero textual: cantiga de roda de repetição

Objetivos de aprendizagem ■■

Desenvolver habilidades de leitura para acompanhar o texto lido pelo professor.

■■

Identificar informações do texto.

■■

Palavra puxa palavra Masculino e feminino

Compreender o sentido do texto e inferir algumas respostas de acordo com o que foi lido.

■■

Identificar elementos característicos do gênero cantiga de repetição.

■■

Inferir informações a partir do trecho lido.

Segmentação de palavras

■■

Relacionar imagem à palavra.

Gente que faz!

■■

Reconhecer letras finais nas palavras e identificar as vogais.

Escrita de versos de cantiga

■■

Utilizar vogais para formar palavras.

■■

Localizar palavras em diagrama.

■■

Relacionar palavras às imagens formando pares (masculino e feminino).

■■

Identificar os gêneros em nomes de animais.

■■

Identificar separação entre as palavras.

■■

Reconhecer palavras que foram segmentadas e escrevê-las corretamente.

■■

Separar as palavras aglutinadas e escrever versos de cantigas.

■■

Recortar cartões e colar as palavras que formam os versos de uma cantiga.

■■

Ler a cantiga formada.

■■

Reconhecer as características do gênero cantiga.

■■

(Re)ler versos de cantiga.

■■

Relembrar cantiga.

■■

Escrever os versos separando as palavras aglutinadas.

■■

Acompanhar a leitura da cantiga desenvolvendo habilidades de leitura.

■■

Utilizar a cantiga em uma brincadeira.

Letras o e a finais Sopa de letrinhas

Conversa vai, conversa vem...

Cantiga em brincadeiras de roda Na ponta da língua Atividades de revisão

■■

■■

Aprofundar e/ou consolidar conceitos estudados.

■■

Reconhecer vogais e consoantes nas palavras.

■■

Rede de ideias Análise de obra de arte e sua relação com brincadeiras infantis antigas e atuais

Desenvolver habilidades de memorização da cantiga e habilidades motoras em brincadeira de roda.

Perceber a mudança que ocorre em uma palavra ao trocar a consoante inicial por outra.

■■

Formar novas palavras seguindo instruções.

■■

Observar obra de arte e analisar os elementos que a compõem.

■■

Identificar informações sobre a obra.

■■

Relacionar imagem apresentada com o dia a dia.

■■

■■

■■

Perceber diferenças e semelhanças entre a época em que a obra foi produzida e os dias de hoje.

Produzir desenho da brincadeira de que mais gosta (relacionar linguagens).

Pesquisar entre os familiares brincadeiras de outra época e estabelecer semelhanças e diferenças com as brincadeiras atuais.

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Unidade 5 – Diferentes ocasiões Conteúdo Abertura da unidade

1. Convite para a festa

Objetivos de aprendizagem ■■

Observar fotografias e identificar os eventos retratados.

■■

Reconhecer como as pessoas são convidadas para esses eventos.

■■

Perceber em que situações se envia convite para um evento.

■■

Desenvolver habilidades de leitura e compreensão ao ler o texto junto com o professor.

Gênero textual: convite pessoal

■■

(Re)conhecer a estrutura e a função de um convite.

Palavra puxa palavra

■■

Identificar informações no convite.

■■

Perceber a importância do endereço no convite.

■■

Explorar mapa de ruas e as informações não verbais.

■■

(Re)conhecer as diferentes maneiras de enviar um convite.

■■

Perceber a separação silábica das palavras em uma parlenda apresentada.

■■

Reconhecer o número de sílabas nas palavras da parlenda.

■■

Identificar na parlenda as palavras com uma única sílaba.

■■

Formar palavras juntando sílabas.

■■

Escrever as palavras formadas.

■■

Ler e compreender enunciados.

■■

Identificar palavras com determinado número de letras e sílabas.

Sílabas Sopa de letrinhas Relação entre as letras p eb

■■

■■

Utilizar as habilidades motoras para recortar e colar.

■■

Relacionar imagem à palavra correspondente.

■■

Identificar o número de letras em palavras.

■■

2. É tempo de morango Gênero textual: convite público Palavra puxa palavra Formação de palavras com sílabas apresentadas Sopa de letrinhas Relação entre as letras p eb Gente que faz!

Escrita de convite

Identificar a semelhança na pronúncia das letras p e b e perceber a diferença na escrita para utilizá-las corretamente.

Perceber a mudança que ocorre na palavra ao trocar a consoante inicial p por b ou vice-versa.

■■

Trocar símbolos por letras e identificar as sílabas que formam as palavras.

■■

Ler o trava-língua formado pelos símbolos.

■■

Ler e compreender adivinhas para responder à questão.

■■

Explorar os elementos da imagem e relacioná-los ao título do capítulo.

■■

Desenvolver habilidades de leitura e compreensão ao explorar os elementos do texto.

■■

Identificar informações em um convite.

■■

Escrever uma lista de alimentos de acordo com a instrução dada.

■■

Pesquisar e conhecer as festas da cidade.

■■

Identificar elementos do gênero convite ao fazer a pesquisa: motivo, local e hora, convidados.

■■

Identificar e escrever sílabas para completar diagrama.

■■

Organizar sílabas para formar as palavras.

256 PROSA_Port1_MP_pag 225a288_ParteComum.indd 256

6/24/14 2:29 PM

Unidade 5 – Diferentes ocasiões Conteúdo Conversa vai, conversa vem...

Convite oral

Objetivos de aprendizagem ■■

Identificar o número de sílabas das palavras formadas.

■■

Seguir instruções para identificar sílabas necessárias para formar novas palavras.

■■

Identificar as sílabas que completam as palavras.

Na ponta da língua

■■

Atividades de revisão

Ler e compreender enunciados para realizar as atividades.

■■

Completar tabela de acordo com informações pedidas.

■■

Relacionar imagens a palavras para completar frases.

■■

Seguir instruções para traçar caminho em um labirinto.

■■

Desenvolver habilidades motoras ao traçar o caminho.

■■

Escrever as palavras correspondentes às imagens.

■■

Ler um convite e identificar os elementos que o compõem.

■■

Escrever convite para um evento na escola.

■■

Estabelecer semelhanças e diferenças entre convite escrito e convite oral.

■■

Elaborar perguntas para uma entrevista e registrar as respostas do entrevistado.

■■

Aprofundar e/ou consolidar conceitos estudados.

■■

Desenvolver habilidades motoras de recorte e colagem.

■■

Seguir a ordem das sílabas para colar as imagens.

■■

Relacionar imagens a palavras, identificando a sílaba final de cada palavra.

■■

Escrever palavras que iniciam com determinada sílaba.

■■

Relacionar sílabas para formar palavras.

■■

Rede de ideias Calendário agrícola: época de produção e colheita de alimentos

Descobrir palavras que se referem às imagens apresentadas, de acordo com as pistas dadas.

■■

Desenvolver habilidades de leitura e compreensão de diversos tipos de texto.

■■

Identificar informações do texto apresentado.

■■

■■

Relacionar, pela leitura de um infográfico, as verduras e frutas encontradas em determinadas épocas do ano.

Pesquisar preços de frutas e verificar diferenças de valores encontrados.

Unidade 6 – As receitas Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

1. Você sabe fazer brigadeiro?

Gênero textual: receita culinária

Treinar a capacidade de observação e reconhecer informações na imagem apresentada.

Relacionar situação apresentada na imagem ao gênero que será trabalhado na unidade.

■■

Identificar livro de receitas culinárias como portador do gênero.

■■

Ler e compreender uma receita culinária.

■■

(Re)conhecer a estrutura de uma receita culinária e sua função.

Palavra puxa palavra Organização de sílabas para formação de palavras

257 PROSA_Port1_MP_pag 225a288_ParteComum.indd 257

6/24/14 2:29 PM

Unidade 6 – As receitas Conteúdo Sopa de letrinhas Letra r em final de palavra

Objetivos de aprendizagem ■■

Identificar os elementos que compõem a receita.

■■

Relacionar imagens a informações apresentadas no texto.

■■

Identificar informações no texto.

■■

Reconhecer o gênero receita culinária e seus possíveis portadores.

■■

Ordenar sílabas para formar palavras.

■■

Identificar sílabas em final de palavras.

■■

Relacionar sílaba inicial a outras sílabas para formar palavras.

■■

Identificar número de letras em cada sílaba formada.

■■

Formar palavras a partir de instrução reconhecendo o número de letras da primeira sílaba.

■■

Ordenar letras para escrever palavras terminadas em r.

■■

Identificar palavras terminadas em r em diferentes textos.

■■

Ordenar sílabas seguindo pistas dadas e formar palavras terminadas em r.

■■

Observar diferenças na escrita e na pronúncia de palavras terminadas em r.

2. Suco de frutas

■■

Compreender instruções pela análise de imagem.

Gênero textual: receita culinária

■■

“Maracujá com mexerica”, de Carla Pernambuco

Desenvolver as habilidades de leitura para reconhecer um texto como receita culinária.

■■

Ordenar etapas de receita culinária reconhecendo as características do gênero.

Palavra puxa palavra

■■

Identificar palavras com determinado número de letras em cada sílaba.

Formação de palavras a partir de sílabas

■■

Ordenar sílabas para compor palavras.

■■

Separar palavras em tabela de acordo com número de sílabas.

Sopa de letrinhas

■■

Reconhecer o s final como marca de plural.

Letra s como marca de plural

■■

Número de sílabas

Gente que faz!

■■

Escrita de receita culinária Conversa vai, conversa vem...

Apresentação de receita culinária em simulação de programa de TV

■■

■■

■■

Na ponta da língua Atividades de revisão

■■

Relacionar imagens à escrita de palavras identificando variação de número (singular ou plural).

Reconhecer a estrutura da receita e perceber a importância dessa organização.

Escrever a receita do prato predileto da família apresentando os elementos que caracterizam o gênero.

Participar da organização de um livro de receitas da classe.

Organizar a apresentação de uma receita culinária simulando um programa de TV. Desenvolver habilidades de expressão oral em simulação de um programa de TV que ensina passo a passo uma receita culinária.

■■

Aprofundar e/ou consolidar conceitos estudados.

■■

Juntar sílabas para formar as palavras que completam um texto lacunado.

■■

Formar palavras de acordo com as imagens apresentadas e o número de sílabas indicado.

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Unidade 6 – As receitas Conteúdo Rede de ideias Processo de industrialização do leite

Qual é a pegada?

Banco de alimentos

Objetivos de aprendizagem ■■

Desenvolver a habilidade de ler e compreender um infográfico.

■■

Relacionar nutrientes do leite à saúde das pessoas.

■■

Distinguir alimentos derivados do leite.

■■

Relacionar receitas que têm leite como ingrediente.

■■

Quantificar, a partir de dado apresentado, o número de litros de leite produzidos.

■■

Analisar cartaz e explorar os elementos textuais que o compõem.

■■

Refletir sobre o aproveitamento dos alimentos.

■■

Conscientizar-se de ações que evitam o desperdício de alimentos.

Unidade 7 – Bilhetes em vários lugares Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

Desenvolver habilidades motoras para recortar e colar.

■■

Ler bilhetes e colá-los nos locais adequados da imagem apresentada.

■■

Explorar o que é um bilhete e qual é a sua função.

■■

Ler bilhetes e identificar as informações pedidas.

Gênero textual: bilhete

■■

Explorar a utilização da letra cursiva na escrita dos bilhetes.

Palavra puxa palavra

■■

Ler e ordenar informações para formar as frases que compõem um bilhete.

1. Bilhetes em casa

Organização das palavras na formação de frases

■■

Sopa de letrinhas Relação entre as letras t ed

■■

■■

Utilizar recursos de leitura e inferir sentidos das frases para ordená-las e compor o bilhete.

Identificar informações no bilhete organizado.

(Re)conhecer características do gênero bilhete: destinatário, assunto/motivo, assinatura.

■■

Relacionar imagens às palavras que começam com t ou d.

■■

Completar palavras com as letras t ou d para formar nomes próprios.

■■

Perceber a diferença entre as unidades sonoras t e d e identificar a diferença de sentido das palavras de acordo com a letra usada.

■■

Aplicar corretamente as letras t e d na escrita.

■■

Reconhecer palavras que completam frases dadas.

■■

Escrever palavras a partir de sílabas.

■■

Utilizar as habilidades de leitura e compreensão para ler os bilhetes.

Gênero textual: bilhete

■■

Observar as letras utilizadas na escrita dos bilhetes.

Palavra puxa palavra

■■

Identificar motivos para a escrita dos bilhetes apresentados.

■■

Perceber a função dos bilhetes nos diferentes contextos.

■■

Reconhecer a necessidade de espaço entre as palavras.

■■

Identificar palavras em trechos de bilhete e escrevê-las.

2. Bilhetinhos na escola

Segmentação de palavras Organização de frases

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Unidade 7 – Bilhetes em vários lugares Conteúdo Sopa de letrinhas

Objetivos de aprendizagem ■■

Ordenar frases para compor bilhete.

■■

Identificar em grupos de palavras as que completam o bilhete.

■■

Ler bilhete e identificar palavras escritas com t e d.

Escrita de bilhete

■■

Completar com as letras t ou d os nomes de personagens.

Conversa vai, conversa vem...

■■

Aplicar corretamente as letras t e d na escrita de palavras.

■■

Retomar os elementos que compõem um bilhete.

■■

Observar os diferentes assuntos que podem ser tratados em um bilhete.

Palavras escritas com t ed Gente que faz!

Mensagem de voz Na ponta da língua Atividades de revisão

■■

■■

Planejar a escrita e escrever um bilhete para um membro da família.

■■

Comparar mensagens escritas e recados no celular.

■■

Estabelecer semelhanças e diferenças entre as mensagens.

■■

Reconhecer os envolvidos na situação de comunicação.

■■

Rede de ideias Relações familiares Estrutura familiar

Identificar meios de enviar bilhete: papel ou mensagem de texto pelo telefone celular.

Preparar mensagem de voz de acordo com a situação de comunicação estabelecida.

■■

Aprofundar e/ou consolidar conceitos estudados.

■■

Numerar a sequência de palavras e frases para compor bilhete.

■■

Relacionar imagens para completar frases utilizando palavras com as letras t e d.

■■

Decifrar bilhete enigmático trocando símbolos por palavras.

■■

Utilizar habilidades de leitura para compreender cantiga.

■■

Aplicar as habilidades motoras para recortar e colar.

■■

Reconhecer autoria dos bilhetes que compõem a cantiga e perceber o assunto tratado.

■■

Perceber o grau de parentesco entre as pessoas que escreveram os bilhetes.

■■

Escrever a resposta ao bilhete mantendo coerência com o assunto tratado.

Unidade 8 – As histórias também ensinam Conteúdo Abertura da unidade

1. Como você deseja ser tratado?

Objetivos de aprendizagem ■■

Observar sequência de imagens e reconhecer a história representada.

■■

Desenvolver habilidades de compreensão de texto não verbal e de expressão oral.

■■

Inferir o ensinamento da história apresentada.

■■

Reconhecer as características desse tipo de história.

■■

Desenvolver as habilidades de leitura e compreensão de texto.

■■

Inferir significado de expressões de acordo com o contexto.

■■

Observar e reconhecer as características do gênero fábula.

Gênero textual: fábula “A raposa e a cegonha”, de La Fontaine, adaptação de Lúcia Tulchinsky

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6/24/14 2:29 PM

Unidade 8 – As histórias também ensinam Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

Palavra puxa palavra

■■

Identificar o ensinamento da fábula e transferir o aprendizado para o dia a dia.

Identificação e função do ponto final

■■

Reconhecer o uso de ponto final em trecho da fábula.

■■

Compreender a função do ponto final e utilizá-lo na escrita de frases.

■■

Observar imagens e identificar letras iniciais das palavras referentes a elas.

Organização de frases e uso da pontuação Sopa de letrinhas

■■

Relação entre as letras f e v

2. Diversão ou trabalho?

Gênero textual: fábula “A cigarra e as formigas”, de La Fontaine, adaptação de Lúcia Tulchinsky Palavra puxa palavra Identificação e função do ponto de interrogação e do ponto de exclamação Sopa de letrinhas Relação entre as letras f e v em sílabas complexas Gente que faz!

Escrita de fábula Conversa vai, conversa vem...

■■

Completar frases utilizando palavras escritas com f ou v.

■■

Utilizar as habilidades de leitura para compreender a fábula.

■■

Localizar informações na fábula.

■■

Reconhecer as características do gênero no texto lido.

■■

Compreender o ensinamento da fábula.

■■

Perceber a função desses sinais de pontuação na expressividade da leitura.

■■

Identificar situações de uso desses sinais de pontuação.

■■

Identificar as unidades sonoras f e v para escrever.

■■

Completar palavras com as letras f e v.

■■

■■

■■

Atividades de revisão

Qual é a pegada?

Preservação ambiental

Planejar a apresentação/encenação da fábula escolhendo os elementos textuais necessários para o bom entendimento.

Desenvolver a capacidade de organizar o pensamento e expressar-se oralmente ao encenar a fábula.

Utilizar as habilidades de leitura para compreender o poema.

■■

Completar palavras utilizando as letras f ou v.

■■

Ficha técnica da cigarra versus a fábula “A cigarra e as formigas”

Aplicar sinais de pontuação e elementos textuais característicos do gênero na reprodução de uma fábula.

■■

■■

Rede de ideias

Reconhecer o ponto de exclamação e o ponto de interrogação em trecho da fábula.

■■

Encenação de fábula Na ponta da língua

Perceber a diferença entre as unidades sonoras f e v e identificar a diferença de sentido das palavras de acordo com a letra usada.

■■

■■

Identificar em poema os sinais de pontuação: ponto final, ponto de exclamação e ponto de interrogação.

Perceber a função dos sinais de pontuação no poema.

Utilizar as habilidades de leitura para compreender as informações da ficha técnica sobre a cigarra.

Identificar informações no texto e relacioná-las aos fatos apresentados na fábula, observando quais são reais e quais são fictícios.

■■

Utilizar as habilidades de leitura para compreender as informações do texto.

■■

Relacionar as informações e refletir sobre a cadeia alimentar dos animais.

■■

■■

Reconhecer características da região onde vive e observar a necessidade de preservar áreas ambientais.

Refletir a respeito de atitudes que podem colaborar na preservação do ambiente.

261 PROSA_Port1_MP_pag 225a288_ParteComum.indd 261

6/24/14 2:29 PM

2o ano Unidade 1 – Brincando com as palavras Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

Abertura da unidade

■■

Relacionar texto verbal e não verbal na composição do poema visual apresentado.

1. O sol virou poema

■■

Desenvolver habilidades de leitura e compreensão de poema.

■■

Reconhecer rimas e identificá-las como recurso poético.

■■

Identificar informações no texto.

■■

Reconhecer expressões que marcam a passagem do tempo.

Vogais e consoantes

■■

Reconhecer a ordem alfabética e identificar vogais e consoantes.

Sopa de letrinhas

■■

Escrever palavras de acordo com as instruções ou pistas dadas.

Sons semelhantes em final de palavra

■■

Reconhecer letras iniciais e letras finais para escrever palavras.

■■

Ler e compreender o poema aplicando habilidades de leitura.

■■

Reconhecer sons semelhantes no final das palavras como rimas.

■■

Identificar e escrever rimas.

■■

Relacionar imagens a palavras com o mesmo som final.

■■

Ler e compreender poema aplicando habilidades de leitura.

Gênero textual: poema “O sol e a menina”, de Elias José Palavra puxa palavra

Rimas

2. Poemas e mais poemas

■■

Gênero textual: poema “Zumbido”, de Alice Gomes

Reconhecer sons semelhantes no final das palavras como rimas e escrever palavras que rimam.

■■

Relacionar o título ao assunto do poema.

■■

Apropriar-se do conceito de estrofe e identificar as estrofes no poema.

Separação de sílabas

■■

Reconhecer em trecho do poema as palavras que rimam.

Sopa de letrinhas

■■

Separar sílabas das palavras.

Semelhanças e diferenças nos sons das palavras

■■

Identificar as sílabas finais das palavras.

Gente que faz!

■■

Escrever palavras que terminem com as sílabas apresentadas.

Escrita de poema

■■

Utilizar sílabas para formar novas palavras de acordo com a instrução dada.

Palavra puxa palavra

■■

Relacionar imagens às palavras completando cruzadinha de acordo com número de sílabas das palavras.

■■

Ler e compreender o poema aplicando habilidades de leitura.

■■

Reconhecer palavras formadas por sílabas de outra palavra.

■■

Identificar rimas nas palavras.

■■

Identificar número de letras das palavras.

■■

(Re)conhecer as características do gênero textual: versos, estrofes e rimas.

■■

Desenvolver habilidades de leitura e compreensão do poema.

■■

Identificar rimas no poema.

■■

Perceber características dos animais citados no poema.

■■

Criar nova estrofe de um poema, apresentando rimas e mantendo a coerência com o tema.

262 PROSA_Port1_MP_pag 225a288_ParteComum.indd 262

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Unidade 1 – Brincando com as palavras Conteúdo Conversa vai, conversa vem...

Objetivos de aprendizagem ■■

Utilizar as habilidades de leitura para ler e recitar um poema escolhido, justificando a escolha.

Sarau poético

■■

Ouvir a apresentação dos colegas com respeito e atenção.

Na ponta da língua

■■

Comentar as apresentações de maneira crítica e apropriada.

Atividades de revisão

■■

Aprofundar e/ou consolidar conceitos estudados.

■■

Utilizar habilidade de leitura para compreender o poema completando as lacunas.

■■

Identificar as rimas para compor o texto lacunado.

■■

Completar diagrama identificando sílabas das palavras.

■■

Reconhecer palavras com maior número de sílabas.

Rede de ideias Leitura de imagem e poema

■■

Ler e compreender poema aplicando habilidades de leitura e relacionando imagem ao conteúdo.

■■

Perceber a importância da disposição das palavras na composição do poema visual.

■■

Relacionar ideias apresentadas no poema a uma obra de arte.

■■

■■

■■

Ler e compreender questões que relacionam assuntos/temas tratados no poema e na obra de arte ao dia a dia.

Compreender o espaço em que vive e as mudanças ocorridas nele.

Relacionar características do espaço ao passado e presente, estabelecendo relação com o tempo em que vive.

Unidade 2 – Mãos à obra!

Conteúdo Abertura da unidade

1. Você é capaz de fazer!

Gênero textual: texto instrucional “Porta-trecos de centopeia”, de Bernadette Cuxart Palavra puxa palavra Formação de palavras a partir de sílabas

Objetivos de aprendizagem ■■

Observar as imagens e (re)conhecer os trabalhos manuais como atividade.

■■

Estabelecer relação entre o título da unidade e as imagens.

■■

Comentar a respeito de trabalhos manuais feitos.

■■

Inferir significado de palavra.

■■

Desenvolver habilidades de leitura e compreensão ao explorar um novo gênero textual.

■■

Observar as características do texto e a organização das instruções.

■■

Perceber a finalidade do texto lido.

■■

Organizar as informações.

■■

Levantar hipóteses a respeito do formato do objeto.

■■

Perceber quais textos também ensinam a fazer algo.

■■

Estabelecer relação entre texto e imagens para organizar lista de materiais.

■■

Desenvolver e aplicar habilidades de recortar e colar seguindo instrução.

■■

Identificar palavras com determinadas letras iniciais.

■■

Reconhecer sílabas iniciais nas palavras.

■■

Unir sílabas para formar novas palavras.

■■

Escrever palavras a partir de determinadas sílabas iniciais.

263 PROSA_Port1_MP_pag 225a288_ParteComum.indd 263

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Unidade 2 – Mãos à obra!

Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

2. Fábrica de sons

■■

Desenvolver habilidades de leitura e compreensão de um texto instrucional.

Gênero textual: texto

■■

Explorar relação entre o título do capítulo e o texto instrucional.

■■

Relacionar informações do texto e perceber a função dessas informações.

■■

Perceber a função das imagens que acompanham o texto.

instrucional

“Distinguir sons”, de Oriol Ripoll e Francesc Martin

■■

Afinando os ouvidos Análise e interpretação de texto

Uso do dicionário

Reconhecer a importância de seguir a ordem de montagem em um texto instrucional e o modo de jogar.

■■

Conhecer e explorar dicionários.

■■

Observar a organização das palavras no dicionário.

■■

Estrutura de página de

Identificar os elementos que compõem a página de um dicionário e (re)conhecer sua organização.

■■

Observar a separação de sílabas nos verbetes.

■■

Reconhecer o sentido das frases para completá-las utilizando palavras apresentadas.

Palavra puxa palavra

■■

Escrita de frases e uso do

Observar sinais de pontuação utilizados nas frases.

■■

Reconstruir sentido do texto instrucional ao ler as frases completas.

■■

Traçar caminho em labirinto seguindo instruções dadas.

Sopa de letrinhas

■■

Utilizar habilidades motoras para traçar caminho.

Letra r inicial

■■

Escrever palavras com a letra inicial r.

■■

Reconhecer em diferentes textos palavras que começam com a letra r.

■■

Observar a letra que segue o r inicial e reconhecer que é uma vogal.

■■

Reconhecer que não se usa rr no início de palavras.

■■

Relacionar partes que compõem o texto instrucional, ordenando-as.

■■

Utilizar habilidades motoras para recortar e colar instruções.

■■

Ler instruções e relacioná-las às imagens e às etapas de um jogo.

■■

Ler e compreender instruções.

dicionário

ponto final

Gente que faz!

Escrita de instruções a partir de imagens

Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido Conversa vai, conversa

■■

vem...

Exposição oral de construção de brinquedo

■■

■■

Na ponta da língua Atividades de revisão

Retomar as características do texto instrucional observando a organização das partes que o compõem.

Escrever instruções de como jogar.

Comparar instruções do mesmo jogo e estabelecer semelhanças e diferenças entre elas.

■■

Seguir instruções de um jogo e registrar os resultados em uma tabela.

■■

Elaborar, em grupo, a montagem de um brinquedo de sucata.

■■

Fazer a lista de materiais necessários para a construção de um brinquedo.

■■

Executar etapas de montagem do brinquedo.

■■

Apresentar o brinquedo à classe e explicar o processo de criação.

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

■■

Ler e identificar informações.

■■

Utilizar habilidades de leitura na compreensão das instruções de uma brincadeira.

■■

(Re)conhecer as características desse tipo de instrução.

■■

Identificar informações no texto.

■■

Desenvolver a habilidade de compreender questões e utilizar sinal de pontuação na resposta.

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Unidade 2 – Mãos à obra!

Conteúdo Rede de ideias Música e dança como expressão da cultura

Objetivos de aprendizagem ■■

Utilizar habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

Reconhecer informações sobre instrumentos musicais indígenas.

■■

Identificar informações no texto e reconhecer os materiais utilizados em cada instrumento.

■■

Reconhecer a música e a dança como elementos da cultura de um povo.

■■

Refletir a respeito do papel da dança e da música na comunidade em que vive.

Qual é a pegada?

■■

Analisar imagem e verificar os elementos que a compõem.

Música como inclusão

■■

Ler texto que acompanha imagem e relacioná-lo ao projeto apresentado.

■■

Discutir a importância do projeto como forma de cidadania.

■■

Perceber a relevância de projetos culturais na formação do indivíduo.

sociocultural

Unidade 3 – Em cartaz Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

Relacionar as imagens de cartazes apresentadas à sua finalidade.

■■

(Re)conhecer informações nos cartazes apresentados.

1. Leia mais!

■■

Utilizar as habilidades de leitura para ler o cartaz.

Gênero textual: cartaz

■■

Relacionar imagens e frases para compreender a função do cartaz.

■■

Relacionar o cartaz aos fatos cotidianos envolvendo leitura.

■■

Relembrar a ordem alfabética, reconhecendo as vogais e sua posição no alfabeto.

■■

Distinguir vogais e consoantes no início ou final das palavras.

Vogais

■■

Escrever nomes de animais e propor pistas para que outros descubram o nome.

Ordem alfabética

■■

Organizar palavras na ordem alfabética.

Sopa de letrinhas

■■

Observar sílabas de três letras.

Letra r no meio da sílaba

■■

Identificar as letras que aparecem antes e depois da letra r na sílaba.

Sílabas de três letras

■■

Escrever palavras relacionadas a imagens utilizando o r no meio da sílaba.

■■

Escrever novas palavras a partir de sílabas.

Cartaz de incentivo à leitura, do Ministério da Cultura Palavra puxa palavra

2. O livro virou espetáculo Gênero textual: cartaz

■■

Aplicar as habilidades de leitura para relacionar imagens e frases e compreender o cartaz.

■■

Localizar informações no cartaz.

■■

Reconhecer a função do cartaz.

■■

Observar características do cartaz: letras diferenciadas nas frases e imagens.

Palavra puxa palavra

■■

Reconhecer o alfabeto traçado em letra cursiva.

Introdução à letra cursiva

■■

Reconhecer as letras e a ordem alfabética.

Sopa de letrinhas

■■

Ler e compreender textos que utilizam a letra cursiva.

Palavras escritas com r e rr

■■

Ler e perceber as diferenças de sentido nas palavras ao utilizar r e rr.

Cartaz do espetáculo De outro jeito, de As Caixeiras Cia. de Bonecos

■■

■■

Selecionar e completar frases com palavras escritas com r ou rr, compreendendo a diferença de sentido.

Diferenciar os sons da letra r entre vogais.

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Unidade 3 – Em cartaz Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

No curso da letra

■■

Aprimoramento da letra cursiva

■■

Gente que faz!

Completar palavras utilizando adequadamente r ou rr.

Traçar as letras do alfabeto que apresentam o mesmo movimento inicial de escrita.

■■

Desenvolver habilidades motoras para traçar letras cursivas.

■■

Escrever palavras utilizando letras cursivas.

■■

Identificar os elementos que compõem um cartaz.

Roda de leitura

■■

Elaborar um cartaz de acordo com as características do gênero.

Na ponta da língua

■■

Criar uma campanha da troca de livros e divulgá-la por meio de cartazes.

■■

Escolher um livro para leitura.

■■

Identificar e compartilhar informações técnicas sobre o livro escolhido.

Elaboração de cartaz Conversa vai, conversa vem...

Atividades de revisão

■■

Rede de ideias Espécies ameaçadas de

■■

Formular uma opinião sobre a leitura do texto e compartilhar as impressões.

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

■■

Ler e identificar informações em um cartaz.

■■

Localizar palavras escritas com r no cartaz e escrevê-las.

■■

Reconhecer sílabas com determinado número de letras.

■■

Ler e compreender cartaz, relacionando texto e imagem.

■■

Identificar a função do cartaz e as informações que ele contém.

■■

Identificar a paisagem retratada no cartaz.

extinção ■■

■■

Qual é a pegada?

Projeto “Leitura Alimenta”

Expor oralmente aspectos importantes sobre a história lida e explicitar os elementos da narrativa.

Estabelecer relação entre o assunto do filme divulgado no cartaz e a existência de uma espécie animal ameaçada de extinção.

Realizar pesquisas sobre espécies animais ameaçadas de extinção e relacionar a causa a problemas ambientais.

■■

Analisar cartaz e identificar os elementos que o compõem.

■■

Relacionar texto e imagem ao projeto apresentado.

■■

Estabelecer relação entre o projeto e a formação do cidadão leitor.

■■

Reconhecer ações solidárias para contribuir com o projeto “Leitura Alimenta”.

Unidade 4 – Histórias do nosso povo Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

Observar as imagens e inferir a história por elas representadas.

Reconhecer as diferentes formas de contar histórias utilizando as linguagens verbal e não verbal.

Levantar conhecimentos sobre as lendas.

266 PROSA_Port1_MP_pag 225a288_ParteComum.indd 266

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Unidade 4 – Histórias do nosso povo Conteúdo 1. O sol e a lua vão se casar?

Gênero textual: lenda Como nasceu o rio Amazonas, de Arlete Piai e Maria Júlia Paccini Palavra puxa palavra Substantivo próprio e substantivo comum

Objetivos de aprendizagem ■■

Aplicar as habilidades de leitura para acompanhar a leitura do professor e compreender o texto.

■■

Ler e identificar informações no texto.

■■

Inferir hipóteses sobre os acontecimentos da história.

■■

Perceber a função da repetição de palavras na construção do sentido.

■■

Relacionar informações do texto a informações verídicas sobre o rio Amazonas.

■■

Sopa de letrinhas

Escrever palavras de acordo com o enunciado e observar a utilização das letras maiúsculas e minúsculas no início das palavras.

■■

Verificar situações de uso de letra maiúscula e minúscula no início das palavras.

■■

Perceber as diferenças nos sons das palavras escritas com s ou ss.

Uso do dicionário

■■

Relacionar imagens às palavras correspondentes, utilizando s ou ss corretamente.

Estrutura da página de dicionário

■■

Reconhecer em diferentes portadores textuais palavras com s entre vogais e ss.

■■

(Re)conhecer a estrutura da página do dicionário e os elementos que a compõem.

Letra s entre vogais e letras ss

No curso da letra Aprimoramento da letra cursiva

■■

■■

Traçar as letras do alfabeto que apresentam o mesmo movimento inicial de escrita.

■■

Desenvolver as habilidades motoras para traçar as letras cursivas.

■■

2. A estrela das águas Gênero textual: lenda A lenda da vitória-régia, de Tânia Dias Queiroz e Leila Maria Grillo Palavra puxa palavra Sinais de pontuação

Aplicar as habilidades de leitura para ler e compreender o texto.

■■

Ler e identificar informações no texto.

■■

Identificar as expressões que indicam tempo e perceber sua função no texto.

■■

Compreender a sequência dos acontecimentos da história.

■■

Reler um trecho do texto e identificar as partes que o compõem.

■■

Gente que faz!

Reprodução de lenda

Reconhecer o recuo da margem no início dos trechos como recurso de marcação da mudança de assunto ou passagem do tempo no texto.

■■

Reconhecer os sinais de pontuação presentes no texto e sua função na história.

■■

Representar um trecho do texto por meio de um desenho.

■■

Reconhecer no trecho apresentado as palavras terminadas em s.

■■

Perceber a função do s no final da palavra como marca de plural.

■■

Identificar palavras no singular e palavras no plural.

■■

Passar palavras para o plural.

Letra s final Plural

Escrever palavras utilizando letras cursivas para completar nomes de lendas brasileiras.

■■

Parágrafo Sopa de letrinhas

Utilizar a ordem alfabética para encontrar um verbete na reprodução de uma página de dicionário.

■■

■■

■■

Relacionar imagens e escrever as palavras de acordo com a quantidade representada (singular ou plural).

Reconhecer lendas como histórias contadas de geração em geração e identificar os elementos que compõem a narrativa.

Ouvir e reproduzir um trecho da lenda contada pelo professor, apresentando os elementos narrativos principais.

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Unidade 4 – Histórias do nosso povo Conteúdo Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido Conversa vai, conversa vem...

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

Encenação de lenda Na ponta da língua Atividades de revisão

Conceito de folclore Manifestações do folclore brasileiro

Retomar os aspectos importantes dos acontecimentos narrados na lenda.

Desenvolver o hábito de reler o texto para revisar e conferir a escrita e a estrutura textual.

■■

Ilustrar o texto de acordo com os acontecimentos narrados.

■■

Pesquisar lendas conhecidas pelos familiares e anotá-las.

■■

Escolher uma lenda para representar.

■■

Organizar com os colegas a representação da lenda e as funções de cada um.

■■

Rede de ideias

Utilizar os sinais de pontuação e manter a coerência com os fatos narrados pelo professor.

Desenvolver habilidades de apresentação oral (entonação da voz e expressão corporal).

■■

Desenvolver espírito crítico para avaliar as apresentações das lendas.

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para ler e compreender a lenda.

■■

Identificar elementos reais e imaginários da lenda.

■■

Identificar no texto os sinais de pontuação e reconhecer sua função.

■■

Identificar palavras no plural.

■■

Completar palavras com s ou ss.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

Reconhecer o folclore como uma manifestação da cultura popular.

■■

Refletir sobre a importância de preservar as tradições e a cultura de um povo.

■■

Pesquisar sobre as festas populares que ocorrem no Brasil.

■■

Confeccionar cartaz para registrar as informações relevantes da pesquisa de acordo com instruções.

Unidade 5 – Belezas da natureza Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Explorar imagens e legendas.

(Re)conhecer e identificar nomes de árvores que fazem parte da paisagem nos arredores da escola.

1. Há flores por aqui

■■

Aplicar as habilidades de leitura para ler e compreender o texto.

Gênero textual: ficha técnica

■■

Observar a estrutura do texto e os tópicos apresentados.

■■

(Re)conhecer as informações apresentadas na ficha técnica.

■■

Localizar informações no texto para responder às perguntas.

■■

Diferenciar nome popular e nome científico.

“Ipê-amarelo (Tabebuis chrysotricha)”, de Vinícius Casagrande e Valério Romahn

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Unidade 5 – Belezas da natureza Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

Palavra puxa palavra

■■

Substantivo simples e substantivo composto

■■

Sopa de letrinhas

Fazer lista com nomes de árvores, flores ou animais.

Organizar os nomes em uma tabela separando-os de acordo com a quantidade de palavras que os formam.

■■

Formar nomes compostos relacionando duas palavras.

■■

(Re)conhecer os nomes dos dias da semana como palavras compostas.

Análise de verbetes

■■

(Re)conhecer, em diversos portadores, a letra h no início das palavras.

No curso da letra

■■

(Re)conhecer a letra que aparece após o h inicial como vogal.

■■

Escrever palavras com as sílabas iniciais ha, he, hi, ho, hu.

■■

Relembrar a ordem alfabética na organização do dicionário.

■■

Ler e compreender um verbete de dicionário.

■■

Identificar o significado mais adequado da palavra de acordo com o contexto dado.

Letra h inicial Uso do dicionário

Aprimoramento da letra cursiva

■■

■■

Traçar as letras do alfabeto.

■■

Desenvolver as habilidades motoras para traçar as letras cursivas.

■■

Escrever palavras utilizando as letras cursivas.

■■

2. Aruanã: peixe ou macaco?

Identificar na reprodução de uma página de dicionário os verbetes relacionados ao tema natureza, flores e plantas.

Completar texto lacunado utilizando palavras apresentadas e escrevendo-as com letra cursiva.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para ler e compreender o texto.

■■

Observar a estrutura do texto e os tópicos apresentados.

■■

(Re)conhecer as informações apresentadas na ficha técnica.

“Aruanã”, de Etson Bini

■■

Deduzir informações sobre o nome popular a partir de características do animal.

Palavra puxa palavra

■■

Localizar informações na ficha técnica.

■■

Identificar em um texto palavras masculinas e femininas.

Gênero textual: ficha técnica

Artigo como indicação de masculino e feminino Sopa de letrinhas

■■

Dígrafos nh, ch, lh Gente que faz!

Organização de informações de ficha técnica Conversa vai, conversa vem...

Apresentação oral de informações sobre uma espécie animal

(Re)conhecer artigos que antecedem o substantivo e perceber sua função na indicação de masculino e feminino.

■■

Ler e compreender informações para descobrir palavras.

■■

Ordenar sílabas e formar palavra de acordo com a pista apresentada.

■■

Encontrar palavras escritas com nh, ch, lh em diagrama.

■■

(Re)conhecer as características da ficha técnica.

■■

Identificar os portadores de fichas técnicas.

■■

Selecionar e ordenar informações sobre uma espécie animal.

■■

Reler e revisar as informações sobre a espécie animal.

■■

■■

Reler e apropriar-se das informações da ficha técnica para apresentá-las aos colegas.

Desenvolver habilidades de expressão oral, expressando-se de maneira clara e objetiva.

269 PROSA_Port1_MP_pag 225a288_ParteComum.indd 269

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Unidade 5 – Belezas da natureza Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

Na ponta da língua

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

Atividades de revisão

■■

Completar palavras utilizando as sílabas apresentadas.

■■

Completar texto com as palavras formadas.

■■

Identificar número de sílabas ao escrever as palavras.

■■

Perceber o uso das letras nh, ch, lh.

■■

Reconhecer palavras compostas.

Rede de ideias

■■

Ler e compreender texto informativo e poema a respeito da mesma espécie de árvore.

Texto informativo e poema

■■

Identificar informações nos textos.

■■

Qual é a pegada?

■■

Processo de compostagem

■■

■■

■■

Relacionar informações sobre o florescimento de árvore aos meses do ano em que isso ocorre.

Refletir sobre o que é lixo orgânico.

Aplicar as habilidades de leitura para compreender infográfico sobre compostagem.

Descrever o processo de compostagem e perceber sua importância para o meio ambiente.

Refletir sobre atitudes que ajudam na preservação do ambiente.

Unidade 6 – O tempo passa e a história fica...

Conteúdo Abertura da unidade

1. O conselho da garça

Objetivos de aprendizagem ■■

Observar a imagem apresentada e relacioná-la à fábula.

■■

Reconhecer personagens da fábula e compreender suas ações no contexto.

■■

Refletir a respeito dos ensinamentos das fábulas.

■■

Gênero textual: fábula “A garça velha”, de Esopo, recontada por Ivana Arruda Leite

■■

Aplicar as habilidades de leitura para acompanhar a leitura feita pelo professor e compreender o texto.

Localizar informações no texto e compreender de que forma contribuem para o desenvolvimento da história.

■■

Identificar características das personagens da fábula.

Palavra puxa palavra

■■

Reler trecho do texto e identificar sinais de pontuação e sua função.

Uso do travessão

■■

Perceber diferenças no uso de cada sinal de pontuação e seu sentido no texto.

■■

Escrever frases utilizando o sinal de pontuação sugerido.

■■

Reconhecer as letras que seguem a letra n em final de sílaba.

■■

Reconhecer as letras que seguem a letra m em final de sílaba.

■■

Reconhecer o uso da letra m antes de p e b.

■■

Completar palavras utilizando m ou n em final de sílaba.

■■

Traçar as letras do alfabeto em letra cursiva.

■■

Desenvolver as habilidades motoras para traçar as letras cursivas.

■■

Escrever palavras utilizando letra cursiva.

■■

Completar provérbios escrevendo as palavras com letra cursiva.

Revisão do uso dos sinais de pontuação Sopa de letrinhas Letras m e n em final da sílaba No curso da letra Aprimoramento da letra cursiva

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Unidade 6 – O tempo passa e a história fica...

Conteúdo 2. Outras fábulas Gênero textual: fábula “O galo e a raposa”, de La Fontaine Palavra puxa palavra

Objetivos de aprendizagem ■■

Aplicar as habilidades de leitura para ler e compreender o texto.

■■

Reconhecer as características da fábula presentes no texto.

■■

Inferir significado de palavras e expressões do texto.

■■

Sinônimos e antônimos

Perceber a importância da descrição das personagens para o desenvolvimento da história.

■■

(Re)conhecer o ensinamento da fábula.

■■

Identificar sinônimos como palavras que têm significados semelhantes.

■■

Escrever frases utilizando sinônimos de palavras dadas.

■■

Reconhecer antônimos como palavras que têm significados opostos.

■■

Observar imagens e identificar palavras que as caracterizam.

■■

Encontrar antônimos em diagrama.

■■

Identificar e reconhecer comparações como recurso linguístico.

■■

Fazer uma lista de palavras terminadas em ão.

■■

Identificar na fábula palavras terminadas em ão.

■■

Escrever frases utilizando palavras terminadas em ão.

Na ponta da língua

■■

Escrever palavras terminadas em ã.

Atividades de revisão

■■

Sopa de letrinhas Palavras terminadas em ão e ã Gente que faz!

Reprodução de fábula Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido Conversa vai, conversa vem...

Encenação de fábula e criação de máscaras

■■

Reconhecer as características da fábula.

■■

Ouvir fábula e reproduzi-la escrevendo os pontos importantes da narrativa.

■■

Fábula e texto informativo

Desenvolver habilidades de revisar e reescrever o próprio texto, corrigindo o que for necessário.

■■

Analisar o texto do colega e registrar aspectos que precisam ser melhorados.

■■

Criar novo ensinamento para a fábula e ilustrar.

■■

Rede de ideias

Perceber a terminação ão como indicação de masculino e a terminação ã como indicação de feminino.

Escolher fábula e organizar a apresentação: dividir papéis, decorar as falas, encenar as situações.

■■

Desenvolver espírito crítico ao analisar as apresentações.

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

■■

Levantar hipóteses sobre novas situações de acordo com a fábula.

■■

Escrever as falas das personagens de acordo com a nova situação.

■■

Utilizar os sinais de pontuação adequados nos diálogos criados.

■■

Completar tabela de acordo com o final das palavras: ão ou ã.

■■

Ordenar letras para formar palavras.

■■

Ler e compreender texto informativo sobre a coruja.

■■

Relacionar informações do texto com a fábula.

■■

Localizar informações no texto e registrar em uma ficha técnica.

■■

Inferir o significado de palavras do texto.

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Unidade 7 – Tem histórias em quadrinhos!

Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

1. Você tem um amigo de pelúcia?

Gênero textual: história em quadrinhos Calvin e Haroldo, de Bill Watterson

■■

■■

■■

Palavra puxa palavra Ponto de exclamação e ponto de interrogação

■■

■■

Sopa de letrinhas Sons representados pela letra c

■■

No curso da letra

■■

Aprimoramento da letra cursiva

■■

Turma da Mônica, de Mauricio de Sousa

Balões e sons Balões e onomatopeias nos quadrinhos Palavra puxa palavra Diálogo na HQ e no texto narrativo Sopa de letrinhas

Relacionar os recursos visuais e a linguagem verbal em uma história em quadrinhos.

Identificar os recursos utilizados na fala das personagens para indicar emoções e sentimentos.

(Re)conhecer a importância dos recursos visuais na compreensão da história em quadrinhos.

Identificar sinais de pontuação em final de frases e reconhecer sua função.

Localizar sinais de pontuação em diferentes trechos da história em quadrinhos e perceber sua função em cada um deles.

Levantar hipóteses para a continuação do diálogo entre as personagens da história em quadrinhos, mantendo coerência com o contexto.

Utilizar sinais de pontuação adequados ao contexto.

Identificar os diferentes sons representados pela letra c de acordo com a vogal que a segue.

Completar palavras utilizando as vogais.

■■

Desenvolver as habilidades motoras para traçar as letras cursivas.

■■

Gênero textual: história em quadrinhos

Relacionar personagens às histórias em quadrinhos.

■■

■■

2. Quadrinhos

Observar a imagem apresentada e perceber as modificações nos traços ao longo do tempo.

■■

■■

■■

Reconhecer o alfabeto cursivo em letras minúsculas e maiúsculas e refletir sobre o uso dessas letras.

Ler instruções e responder ao que se pede utilizando a letra cursiva.

Ler a história em quadrinhos e perceber a importância da utilização dos recursos visuais como forma de expressar os fatos.

Reconhecer a função da onomatopeia na história em quadrinhos.

Identificar e (re)conhecer os tipos de balões e onomatopeias utilizados nas histórias em quadrinhos.

■■

Relacionar balões e onomatopeias a seus significados.

■■

Ler e compreender o texto observando as falas das personagens em balões.

■■

Reconhecer o travessão como indicação de fala em trecho de texto literário.

■■

■■

Letra r final

(Re)conhecer a função dos balões como indicadores de falas nas histórias em quadrinhos.

Fazer leitura expressiva e observar a pronúncia das palavras, percebendo a omissão (ou não) da letra r final.

Marcas da oralidade

■■

Ordenar sílabas e formar palavras terminadas com a letra r.

Gente que faz!

■■

(Re)conhecer as características da história em quadrinhos e sua finalidade.

Escrita de HQ

■■

Conversa vai, conversa vem...

Entrevista

Ler imagens e relacionar as situações aos balões de falas apresentados para completar a história de maneira coerente.

■■

Entrevistar um adulto para saber a respeito das histórias em quadrinhos que lê ou lia.

■■

Registrar a entrevista.

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Unidade 7 – Tem histórias em quadrinhos!

Conteúdo Na ponta da língua

Objetivos de aprendizagem ■■

Atividades de revisão ■■

■■

■■

Desenvolver habilidades de expressão oral na apresentação dos aspectos relevantes da entrevista feita.

Aprofundar e/ou consolidar conceitos estudados.

Reproduzir as falas das personagens de histórias em quadrinhos utilizando os sinais de pontuação.

(Re)conhecer o uso da letra maiúscula nos nomes de personagens e no início das frases.

■■

Criar onomatopeia de acordo com a ação da história.

■■

Identificar em história em quadrinhos palavras com a letra c e seus diferentes sons.

■■

Relacionar imagens às palavras e encontrá-las em um diagrama.

Rede de ideias

■■

Explorar imagens e perceber os elementos que as compõem.

Releitura de obra de arte em história em quadrinhos

■■

Comparar as obras estabelecendo semelhanças e diferenças entre elas.

■■

Relacionar as obras de arte representadas e o contexto das histórias em quadrinhos.

Qual é a pegada?

■■

Ler e compreender histórias em quadrinhos sobre o tratamento de água.

Tratamento e abastecimento da água

■■

Refletir sobre a importância da água limpa para a saúde e a vida das pessoas.

■■

(Re)conhecer como é feito o tratamento da água até abastecer as moradias.

■■

Refletir a respeito de atitudes positivas em benefício do ambiente e da manutenção da água limpa.

Unidade 8 – Há muitos e muitos anos...

Conteúdo Abertura da unidade

1. Era uma vez...

Gênero textual: conto

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Expor conhecimento prévio de histórias maravilhosas.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

Localizar informações no texto.

■■

Relacionar as ações das personagens ao desenvolvimento do conto maravilhoso.

■■

Analisar expressões do texto e compreendê-las de acordo com o contexto.

maravilhoso

“Rapunzel”, dos Irmãos Grimm

Palavra puxa palavra

■■

Adjetivo ■■

No curso da letra Aprimoramento da letra

Observar as imagens apresentadas e relacioná-las aos contos maravilhosos, identificando as personagens que fazem parte da narrativa.

■■

cursiva ■■

■■

Relacionar imagem ao trecho correspondente no texto e escrever a passagem a que se refere.

Levantar hipóteses sobre a continuação do texto e conferir se as hipóteses se confirmam ou não.

Ordenar acontecimentos para reconstruir o desenvolvimento do conto maravilhoso.

(Re)conhecer a utilização e a função dos adjetivos no contexto do conto maravilhoso.

Utilizar a letra cursiva para responder às questões propostas.

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Unidade 8 – Há muitos e muitos anos...

Conteúdo 2. Outras histórias Gênero textual: conto maravilhoso “O sapateiro e os anões”, dos Irmãos Grimm, recontado por Clarissa Pinkola Estés Palavra puxa palavra Parágrafo

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

Reprodução de conto maravilhoso

■■

Ler e ordenar parágrafos de um texto.

■■

Retomar os elementos da narrativa e as características do conto maravilhoso.

■■

■■

Revisão e reescrita do texto produzido

■■

Conversa vai, conversa vem...

■■

Identificação de conto maravilhoso e reprodução oral

■■

■■

Na ponta da língua

Rede de ideias Origem dos contos maravilhosos Linha do tempo dos Irmãos Grimm

Analisar aspectos da narrativa: presença (ou não) de vilão e sua função no texto, presença de seres mágicos (ou não).

Retomar o conceito de parágrafo e observar sua função no texto lido.

Raios X da escrita

Atividades de revisão

Identificar informações no texto e acontecimentos relacionados aos elementos da narrativa: situação inicial, problema/conflito, resolução do conflito, final da história.

■■

Sinais de pontuação Gente que faz!

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

Reproduzir o conto maravilhoso lido pelo professor, caracterizando espaço, tempo e personagens da história.

Desenvolver habilidades de revisão e reescrita do próprio texto, de acordo com a pauta dada, verificando a presença dos elementos da narrativa, o uso dos sinais de pontuação e de letras maiúsculas.

Verificar os aspectos a serem melhorados no texto de um colega e fazer uma análise crítica.

Desenvolver habilidades de expressão oral contando uma história para a classe e apontando os aspectos importantes da narrativa.

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

Identificar adjetivos em trecho de conto maravilhoso e perceber que caracterizam as personagens.

■■

Formular perguntas de acordo com o contexto.

■■

Utilizar os sinais de pontuação adequados nas frases.

■■

Seguir instruções para jogar trilha.

■■

■■

Ler o texto e relacionar o assunto lido às tradições de contar histórias e aos costumes de um povo.

Analisar linha do tempo e responder às questões referentes aos tópicos destacados.

274 PROSA_Port1_MP_pag 225a288_ParteComum.indd 274

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3o ano Unidade 1 – Participe você também!

Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

1. Ajude a divulgar

■■

Gênero textual: cartaz Palavra puxa palavra Classificação das palavras quanto ao número de sílabas Sopa de letrinhas Palavras terminadas em leu Palavras terminadas em al, el, il, ol, ul

2. Consciência no trânsito

Utilizar as habilidades de leitura para ler cartaz apresentado, (re)conhecendo as informações.

Relacionar a imagem no cartaz à mensagem (linguagem verbal e linguagem não verbal).

Identificar a função do cartaz e reconhecer a importância de campanhas de solidariedade.

■■

Utilizar as habilidades de leitura para ler o cartaz.

■■

Relacionar imagens e frases para compreender o cartaz.

■■

Identificar a função do cartaz e reconhecer a importância da vacinação infantil.

■■

Analisar a disposição das informações no cartaz.

■■

(Re)lembrar o conceito de sílaba.

■■

Organizar sílabas para formar novas palavras.

■■

Identificar o número de sílabas das palavras formadas e agrupá-las em uma tabela seguindo critério estabelecido.

■■

Encontrar em outros portadores palavras que apresentem separação de sílabas.

■■

Classificar palavras de acordo com o número de sílabas.

■■

Perceber semelhanças sonoras na pronúncia de palavras terminadas em l e u.

■■

Observar imagens e escrever as palavras correspondentes.

■■

Seguir instruções e decifrar/escrever palavras de acordo com o código estabelecido.

■■

Distinguir substantivos e verbos entre as palavras terminadas com l e u.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para relacionar imagens e frases e compreender o cartaz.

Gênero textual: cartaz

■■

Localizar informações no cartaz.

Palavra puxa palavra

■■

Reconhecer a função do cartaz.

Sílaba tônica

■■

Sopa de letrinhas Palavras terminadas em al, el, il, ol, ul

Observar características do cartaz e perceber a função desses elementos na emissão da mensagem.

■■

Refletir sobre a importância de campanhas de conscientização.

■■

Observar a divisão silábica em verbete de dicionário e separar sílabas das palavras.

■■

Reconhecer a existência da sílaba tônica.

■■

Identificar as sílabas tônicas nas palavras.

■■

Agrupar palavras de acordo com a posição da sílaba tônica.

■■

Transcrever palavras terminadas em l.

■■

Passar palavras para o plural.

■■

Encontrar palavras terminadas em l e u em um diagrama e passá-las para o plural.

■■

Distinguir diferenças entre palavras terminadas em l e u na formação do plural.

■■

Observar as regularidades das palavras no singular e no plural e utilizar as informações para escrevê-las corretamente.

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Unidade 1 – Participe você também!

Conteúdo Gente que faz!

Elaboração de cartaz sobre segurança no trânsito Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido Conversa vai, conversa vem...

Criação de jingle Na ponta da língua Atividades de revisão

Objetivos de aprendizagem ■■

Relacionar imagem e texto do cartaz.

■■

Identificar os elementos que compõem o gênero textual cartaz.

■■

Elaborar um cartaz de acordo com as características do gênero.

■■

Criar um cartaz de divulgação de campanha de trânsito seguro, discutindo os aspectos relevantes do assunto.

■■

Reelaborar o cartaz fazendo as correções necessárias.

■■

Ilustrar cartaz mantendo coerência com o assunto abordado.

■■

(Re)conhecer o que é um jingle e suas principais características.

■■

Criar um jingle de conscientização no trânsito de acordo com o cartaz produzido.

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

■■

■■

Ler e compreender história em quadrinhos estabelecendo relação entre as imagens e a linguagem verbal.

Relacionar o assunto da história em quadrinhos à campanha de segurança no trânsito.

■■

Classificar palavras de acordo com o número de sílabas.

■■

Identificar a sílaba tônica em palavras.

■■

Completar palavras com l ou u no final.

Rede de ideias

■■

Utilizar as habilidades de leitura para ler o cartaz.

Análise de cartaz de campanha de trânsito

■■

Relacionar imagens e frases para compreender a função do cartaz.

■■

Qual é a pegada?

Carona solidária

Identificar a função do cartaz e a importância da divulgação de campanha de trânsito.

■■

Refletir sobre a mudança de atitude pessoal para melhorar a segurança no trânsito.

■■

Compreender a sinalização da travessia de pedestres.

■■

Observar cartaz e compreender a mensagem.

■■

■■

■■

Refletir sobre a importância da carona solidária e sua contribuição para a preservação do ambiente.

Perceber a relevância das atitudes corretas que contribuem para a saúde, o meio ambiente e a economia.

Compartilhar ideias a respeito das atitudes solidárias.

Unidade 2 – Registros do dia a dia Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

Explorar a imagem apresentada descrevendo o que as pessoas estão fazendo.

Observar o uso da letra cursiva no registro apresentado e comparar as imagens para saber qual dos registros terá anotação em letra cursiva.

(Re)conhecer a função do registro e a possível intenção do autor ao fazê-lo.

276 PROSA_Port1_MP_pag 225a288_ParteComum.indd 276

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Unidade 2 – Registros do dia a dia Conteúdo 1. Diários e segredos

Objetivos de aprendizagem ■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

Observar determinadas características do gênero diário pessoal.

■■

Perceber características da personagem com base em suas observações no diário.

■■

Estabelecer as características do gênero diário pessoal.

Palavra puxa palavra

■■

Reconhecer verbos de ação.

Verbos (ação)

■■

Comparar os verbos de ação e reconhecer os tempos verbais.

Sopa de letrinhas

■■

Utilizar tempos verbais adequados de acordo com o contexto apresentado.

■■

Ler palavras que apresentam a letra r em diferentes posições.

■■

Agrupar palavras de acordo com a posição da letra r.

Gênero textual: diário pessoal O diário escondido de Serafina, de Cristina Porto

Diferentes posições da letra r nas palavras Uso do dicionário

■■

Estrutura do dicionário

Perceber os diferentes sons da letra r conforme a posição que a letra ocupa na palavra.

Relacionar imagens às palavras e escrevê-las utilizando corretamente a letra r.

No curso da letra

■■

Letra cursiva no diário

■■

Escrita de texto em letra cursiva

■■

Relembrar a ordem alfabética para ordenar as palavras.

■■

Identificar a sílaba tônica nas palavras escritas.

■■

Desenvolver a habilidade de localizar verbetes em uma página de dicionário.

■■

Ler e compreender uma página de diário em letra cursiva.

■■

2. Diário virtual Gênero textual: diário Diário da Julieta 3: o blog de férias da Menina Maluquinha, de Ziraldo Palavra puxa palavra Substantivo próprio e substantivo comum Uso da letra inicial maiúscula Sopa de letrinhas Substantivos terminados em ão Gente que faz!

Ler e compreender definição de verbete e localizar o significado que faz referência ao dicionário.

Escrever a continuação de página de diário mantendo as características do gênero e a coerência com o assunto tratado, utilizando a letra cursiva.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

(Re)conhecer a organização da página do blog e saber localizar informações no texto.

■■

Relacionar emoticons ao seu significado.

■■

Diferenciar diário e blog.

■■

(Re)conhecer os substantivos como palavras que dão nomes a pessoas, coisas, animais e lugares.

■■

Localizar substantivos em trechos apresentados.

■■

Perceber o uso da letra inicial maiúscula em nomes próprios.

■■

Reconhecer como substantivos palavras terminadas em ão.

■■

Reconhecer a terminação ão como marca do aumentativo.

■■

Observar as características do gênero diário ao analisar os textos lidos no capítulo.

■■

Perceber a utilização dos verbos nos diários.

Apropriar-se do sistema de escrita e produzir uma página de diário de acordo com as características do gênero.

Escrita de página de um diário

■■

Raios X da escrita

■■

Comparar verbete e história em quadrinhos tratando do tema diário.

Revisão e reescrita do texto produzido

■■

Utilizar os conhecimentos adquiridos para responder às questões.

■■

Desenvolver a habilidade de analisar o próprio texto e fazer os ajustes necessários.

■■

Iniciar a escrita de um diário.

■■

Ler e compreender o texto.

■■

Relacionar biografia e diário e perceber diferenças no foco narrativo.

Conversa vai, conversa vem...

Lembranças da infância

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Unidade 2 – Registros do dia a dia Conteúdo Na ponta da língua Atividades de revisão

Objetivos de aprendizagem ■■

Compartilhar com os colegas os fatos importantes de sua vida.

■■

Desenvolver a habilidade de falar em público de forma clara e direta.

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

■■

■■

■■

■■

Rede de ideias

■■

Diário de um paleontólogo

Utilizar as habilidades de leitura para compreender o sentido do texto e conseguir completá-lo.

Identificar substantivos no texto e perceber sua função no contexto.

Identificar no texto as palavras terminadas em ão e diferenciar a função dessa terminação de acordo com o contexto.

Localizar e distinguir palavras escritas com r e rr no texto.

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o diário de um paleontólogo e as informações que ele contém.

■■

Localizar informações no texto.

■■

Verificar a importância do registro como um documento histórico.

■■

Diferenciar diários lidos: registros do dia a dia e documentos históricos.

Unidade 3 – Palavras, formas e poemas Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

1. Tudo é poema!

■■

Gênero textual: poema “Fogão a lenha”, de Lalau e Laurabeatriz

Relacionar a imagem apresentada às palavras em poema visual.

Perceber as possibilidades de brincar com as palavras e construir um poema visual.

Explorar as diferentes formas de escrever um poema: poema visual ou em forma de versos.

Aplicar as habilidades de leitura para ler e compreender o poema, reconhecendo o assunto principal.

■■

Localizar informações no poema.

■■

Relacionar informações do texto à própria vida.

Análise de verbetes

■■

Reconhecer características do poema: versos, estrofes e rimas.

Palavra puxa palavra

■■

Organizar palavras em ordem alfabética observando a segunda letra.

Uso do dicionário

Substantivos: gênero e número Sopa de letrinhas

■■

■■

Palavras terminadas em eei ■■

■■

■■

Utilizar o dicionário para encontrar significados de palavras que ajudem a compreender o sentido do poema.

Analisar significados de verbetes e discriminar o sentido mais adequado ao contexto.

Diferenciar substantivos masculinos e substantivos femininos.

Identificar modificações nas palavras ao passar frases para o plural, percebendo a necessidade da concordância.

(Re)conhecer a semelhança sonora entre as letras e e i em final de palavras.

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Unidade 3 – Palavras, formas e poemas Conteúdo 2. Rimas da natureza

Objetivos de aprendizagem ■■

Aplicar as habilidades de leitura para ler e compreender o poema.

Gênero textual: poema

■■

Identificar informações no poema.

“Sítio”, de Glaucia Lemos

■■

(Re)conhecer as características do poema.

Palavras em movimento

■■

Identificar rimas no poema.

■■

(Re)conhecer que a forma das palavras dispostas na folha faz parte do poema visual.

■■

Relacionar a forma do poema visual ao conteúdo.

■■

Criar poema visual a partir das palavras escolhidas.

■■

Perceber a importância do uso dos artigos e sua função.

■■

Utilizar artigos para completar e escrever frases.

Poema visual Palavra puxa palavra Artigos Sopa de letrinhas Sílaba tônica Palavras terminadas em oeu

■■

Gente que faz!

Escrita de poema Conversa vai, conversa vem...

Contação de histórias

■■

■■

■■

Na ponta da língua Atividades de revisão

Utilizar as descobertas sobre as sílabas tônicas em palavras com a letra final u para escrevê-las corretamente.

Retomar as características do poema: texto em versos, estrofes e rimas no final dos versos, disposição das palavras no papel para formar um poema visual.

Ler e compreender um poema, relacionando o tema tratado à vida pessoal.

■■

Escrever um poema de acordo com a proposta.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

Relacionar o assunto tratado no texto com histórias que fazem parte do imaginário popular.

■■

Procurar histórias do imaginário popular para contá-las aos colegas.

■■

Aplicar a habilidade de expressão oral em contação de história.

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

■■

Ler e compreender um poema.

■■

Completar texto para registrar as características da lenga-lenga.

■■

■■

Literatura e preservação do meio ambiente

Identificar a sílaba tônica nas palavras e observar a letra final.

■■

■■

Rede de ideias

Identificar os artigos mais adequados para acompanhar substantivos de acordo com o gênero do substantivo.

Separar as sílabas das palavras que compõem o poema e identificar a sílaba tônica.

Utilizar artigos antes dos substantivos e identificar o gênero de cada um dos substantivos.

■■

Completar palavras utilizando as letras finais e ou i.

■■

Reescrever frases passando-as para o plural.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o poema.

■■

Relacionar o assunto do poema à poluição dos rios.

■■

Refletir sobre a relevância de atitudes contra a poluição dos rios.

■■

Relacionar o tema tratado em uma notícia ao problema da poluição dos rios e ao poema.

■■

Refletir sobre as consequências do lixo jogado nos rios.

■■

Relacionar quantidade de lixo transformando tonelada em quilos.

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Unidade 3 – Palavras, formas e poemas Conteúdo Qual é a pegada?

Poluição das águas e pesca predatória

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

■■

■■

Acompanhar a leitura do texto pelo professor e relacionar o assunto ao problema da poluição das águas.

Perceber a importância da preservação das águas para as populações ribeirinhas que vivem da pesca.

Refletir sobre a importância da qualidade da água.

Criar um poema para conscientizar as pessoas sobre a importância da preservação da qualidade da água.

Aplicar os conhecimentos sobre o gênero poema para criar o texto.

Unidade 4 – Você sabe o que é uma entrevista?

Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

1. Vamos à entrevista?

Gênero textual: entrevista Entrevista concedida pela jogadora de futebol Marta à “Folhinha”, do jornal Folha de S.Paulo.

Palavra puxa palavra Sinais de pontuação: ponto de interrogação, ponto de exclamação e ponto final Sopa de letrinhas Letra m antes de p e b Letras m e n em final de sílaba No curso da letra Aprimoramento da letra cursiva 2. Férias na Antártica Gênero textual: entrevista Entrevista concedida por Marina Klink ao site Veja BH Palavra puxa palavra Frases interrogativas, declarativas e exclamativas Sopa de letrinhas Palavras escritas com s e ss

Explorar a imagem apresentada e perceber em quais situações ocorre uma entrevista.

Levantar hipóteses sobre quais seriam as perguntas feitas nas entrevistas de acordo com as cenas apresentadas na imagem.

■■

Aplicar as habilidades de leitura e compreender o texto.

■■

Analisar os elementos do texto e conhecer as características do gênero textual.

■■

Discutir o significado da palavra preconceito e seu significado no texto.

■■

Inferir o significado de expressões de acordo com o contexto.

■■

Refletir sobre o futebol feminino e o papel da mulher nos jogos.

■■

Identificar sinais de pontuação no texto e perceber sua função em cada trecho.

■■

Perceber a intenção expressa pelos sinais de interrogação e exclamação quando usados juntos.

■■

Refletir sobre a escrita de determinadas palavras.

■■

Observar as letras que aparecem depois da letra m e da letra n em final de sílaba.

■■

Perceber o uso da letra m antes de p e b.

■■

Relacionar as respostas às pergunta da entrevista utilizando as habilidades de leitura para a compreensão do texto, ordenando-as.

■■

Escrever, com letra cursiva, o trecho mais importante de cada resposta.

■■

(Re)conhecer a localização da Antártica e alguns aspectos desse continente.

■■

Ler e compreender o texto.

■■

(Re)conhecer as características do gênero entrevista.

■■

Inferir o significado de expressões de acordo com o contexto.

■■

Relacionar imagens à vida na Antártica.

■■

Perceber a função dos sinais de pontuação em perguntas e respostas.

■■

(Re)conhecer frases declarativas, interrogativas e exclamativas.

■■

Localizar em texto palavras escritas com a letra s.

■■

Identificar a posição da letra s nas palavras e perceber as letras que a seguem.

■■

Refletir sobre o uso das letras s e ss.

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Unidade 4 – Você sabe o que é uma entrevista?

Conteúdo Gente que faz!

Planejamento e execução de uma entrevista Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido Conversa vai, conversa vem...

Apresentação oral da entrevista realizada

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Refletir sobre a intenção e o objetivo da entrevista.

■■

Identificar os elementos do gênero textual entrevista.

■■

Planejar uma entrevista e a forma de registrá-la.

■■

Elaborar perguntas referentes à profissão do entrevistado.

■■

Escrever um texto introdutório para apresentar o entrevistado e o motivo da entrevista.

■■

Desenvolver o hábito de reler o texto ao finalizá-lo.

■■

Na ponta da língua Atividades de revisão

■■

■■

Base brasileira na Antártica

Desenvolver a habilidade de revisar o próprio texto e reescrevê-lo acrescentando e/ou corrigindo o que for necessário.

Planejar a apresentação oral da entrevista e ensaiar.

Mudar o foco narrativo da 1a pessoa para a 3a pessoa na apresentação oral da entrevista.

■■

Comentar a própria apresentação e a dos colegas com espírito crítico.

■■

Aprofundar e/ou consolidar conceitos estudados.

■■

Ordenar história em quadrinhos.

■■

Empregar sinais de pontuação em histórias em quadrinhos.

■■

Rede de ideias

Aplicar as descobertas sobre os sons representados pela letra s para escrever corretamente as palavras ao completar frases.

Escrever frases declarativas, interrogativas ou exclamativas de acordo com as orientações.

■■

Completar palavras utilizando as letras m ou n.

■■

Escrever palavras com ss.

■■

■■

Aves locais ■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender a entrevista com o responsável pelo projeto da base brasileira na Antártica.

Organizar as informações sobre a Antártica e procurar imagens para registrar os aspectos do local.

Refletir sobre a importância da existência de uma base brasileira na Antártica.

Unidade 5 – O mundo da ciência Conteúdo Abertura da unidade

1. Pesquisa e descoberta Gênero textual: texto de divulgação científica

Objetivos de aprendizagem ■■

Explorar a imagem apresentada e o invento que aparece em destaque.

■■

Discutir a importância das invenções para a humanidade.

■■

Comentar invenções recentes que transformaram o mundo.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto observando suas características específicas.

■■

Identificar e selecionar informações necessárias à compreensão do texto.

■■

Analisar o texto e identificar elementos próprios do texto científico.

■■

(Re)conhecer a função de um texto de divulgação científica.

Uso do dicionário

■■

Ordenar procedimentos para buscar palavras no dicionário.

Como procurar um verbete

■■

Analisar verbete e as informações apresentadas.

“Chega de chororô”, do site da revista Ciência Hoje das Crianças

281 PROSA_Port1_MP_pag 225a288_ParteComum.indd 281

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Unidade 5 – O mundo da ciência Conteúdo Palavra puxa palavra Tempos verbais: passado, presente e futuro Sopa de letrinhas Palavras terminadas em ão e am

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Relacionar imagens aos significados apresentados no verbete.

■■

Ler enunciados e reconhecer os verbos e os tempos verbais.

■■

Perceber os diferentes tempos verbais.

■■

Gênero textual: texto de divulgação científica “Rei das rapinas”, do site da revista Ciência Hoje das Crianças Palavra puxa palavra Substantivo próprio e substantivo comum

Identificar verbos no presente em contexto apresentado, estabelecendo a concordância verbal.

■■

Completar frases utilizando os verbos no tempo adequado ao sentido.

■■

Identificar os tempos verbais dos verbos apresentados.

■■

Criar frases utilizando adequadamente os tempos verbais.

■■

2. A maior ave de rapina

Ler os significados de verbete e perceber qual deles é o mais adequado ao contexto.

Escrever corretamente os verbos terminados em am e ão e perceber que tempos verbais as terminações indicam.

■■

Ler e compreender o texto identificando os elementos próprios do gênero.

■■

(Re)conhecer a função da divulgação das informações científicas.

■■

Localizar informações no texto de acordo com os enunciados propostos.

■■

Refletir sobre as informações apresentadas e relacioná-las aos fatos do cotidiano e do ambiente em que vive.

■■

Perceber a função dos sinais de pontuação no texto e o uso das aspas.

■■

(Re)conhecer palavras que dão nomes a animais, objetos, lugares, pessoas, países.

■■

Sopa de letrinhas

Diferenciar as palavras que devem ser escritas com letra maiúscula e com letra minúscula.

Letras c e ç

■■

Identificar substantivos próprios e substantivos comuns.

Gente que faz!

■■

Localizar palavras escritas com ç em diagrama.

■■

Reconhecer o som representado pela letra ç.

■■

Identificar as diferenças de grafia e de significado nas palavras com c ou ç.

■■

Observar letras que aparecem depois de c ou ç para diferenciar a grafia.

■■

Completar corretamente as palavras aplicando as descobertas ortográficas.

Escrita de texto de divulgação científica com base em ficha técnica Conversa vai, conversa vem...

Debate sobre animais silvestres domesticados Na ponta da língua

■■

■■

Atividades de revisão ■■

■■

■■

■■

Ler e compreender os textos apresentados relacionando-os aos textos de divulgação científica.

Identificar o tipo de informação necessária em um texto de divulgação científica sobre animais.

Reconhecer as informações próprias da ciência e utilizá-las na construção do texto.

Escrever um texto informativo/científico reorganizando as informações da ficha técnica.

Descrever imagens e deduzir fatos a partir do que é apresentado.

Desenvolver a capacidade de expressar-se oralmente para emitir opinião sobre as questões propostas.

■■

Selecionar e apresentar argumentos para expressar opinião a respeito do tema.

■■

Desenvolver as habilidades de falar e de ouvir respeitando os colegas e suas opiniões.

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

■■

Completar palavras e texto utilizando corretamente palavras escritas com c e ç.

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Unidade 5 – O mundo da ciência Conteúdo A vida das abelhas Comparação entre HQ, texto de divulgação científica e cartaz

Objetivos de aprendizagem ■■

Identificar substantivos próprios e substantivos comuns em um trecho do texto.

■■

Identificar verbos terminados em am e perceber que indicam ações no presente.

■■

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender os textos.

■■

Relacionar os textos e perceber semelhanças e diferenças entre eles.

■■

Perceber o tema de cada um dos textos.

■■

Rede de ideias Biografia da botânica

Passar frases para o passado ou para o futuro percebendo a diferença de sentido entre elas.

Reconhecer informações e características de cada um dos textos para identificar qual deles apresenta informações científicas.

■■

Ler e compreender texto selecionando informações.

■■

Relacionar as informações apresentadas à ciência e ao nome científico de plantas.

Graziela Maciel Barroso ■■

Refletir sobre a importância das plantas na vida do ser humano e as habilidades necessárias para ser um pesquisador.

Unidade 6 – Você recebeu uma carta!

Conteúdo Abertura da unidade

1. Cartas e histórias Gênero textual: carta Trecho de carta do livro A bolsa amarela, de Lygia Bojunga Nunes Palavra puxa palavra Tempos verbais: presente, passado e futuro

Objetivos de aprendizagem ■■

Explorar as imagens apresentadas e compará-las quanto às cores e ao que é retratado.

■■

Reconhecer a atividade de escrita de uma carta e relacioná-la ao dia a dia.

■■

Refletir sobre as maneiras de enviar uma carta.

■■

Aplicar as habilidades de leitura e identificar os elementos que compõem o texto.

■■

Relacionar o texto ao título da unidade.

■■

■■

Compreender enunciados e responder ao que se pede localizando as informações no texto.

Observar o uso de expressões que indicam marca de oralidade e perceber a função de cada uma delas no texto.

■■

Inferir o significado de expressões de acordo com o contexto.

Sopa de letrinhas

■■

Identificar tempos verbais em trechos e perceber seu sentido.

Palavras escritas com ceq

■■

Utilizar o sinal de pontuação adequado na organização de palavras para formar frases.

■■

Discriminar o uso das letras c e q observando as letras que as seguem.

■■

Completar as palavras utilizando adequadamente as letras c e q.

■■

Verificar o que acontece com a grafia das palavras ao passá-las para o diminutivo e aplicar as descobertas na escrita.

■■

Ordenar sílabas e formar as palavras utilizando corretamente as letras c e q.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

Gênero textual: carta

■■

Reconhecer os elementos textuais presentes na carta.

Carta do acervo do autor

■■

2. Cartas entre irmãos

Compreender as informações e inferir o significado de expressões de acordo com o contexto.

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Unidade 6 – Você recebeu uma carta!

Conteúdo Palavra puxa palavra Singular e plural – concordância

Objetivos de aprendizagem ■■

Identificar palavras no plural e escrever frases com elas.

■■

Reconhecer as marcas de plural em palavras e em frases.

■■

Reescrever frases passando-as para o plural ou o singular conforme necessário.

Sopa de letrinhas

■■

Dígrafos nh, ch, lh

Observar a concordância entre os verbos e as outras palavras da frase.

■■

Identificar palavras com a letra h em texto apresentado.

Gente que faz!

■■

Escrita de carta pessoal

Separar sílabas e reconhecer a letra que antecede o h em cada uma delas.

■■

Formar palavras com nh, ch, lh ordenando as sílabas.

Raios X da escrita

■■

Revisão e reescrita do texto produzido

■■

No curso da letra Aprimoramento da letra cursiva Conversa vai, conversa vem...

Escrita de carta ditada, nos moldes do Projeto Escreve Cartas

■■

■■

■■

■■

Na ponta da língua

■■

Atividades de revisão ■■

■■

■■

Utilizar os sinais de pontuação e observar quais tempos verbais serão necessários na escrita da carta.

Verificar se os elementos textuais e linguísticos foram utilizados na carta escrita pelo colega.

Perceber o grau de relacionamento entre remetente e destinatário ao analisar a carta.

Escrever bilhete ao colega apontando aspectos que merecem atenção na reescrita da carta.

Reescrever o texto fazendo as modificações necessárias.

(Re)conhecer os elementos necessários para preencher um envelope e escrevê-los com letra cursiva.

Conhecer o Projeto Escreve Cartas e sua função.

Escrever uma carta ditada por outra pessoa, respeitando as características do gênero textual e as normas da escrita.

Comentar a experiência e perceber a importância de projetos como o apresentado e do trabalho voluntário.

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

■■

Ler e compreender uma carta identificando o assunto principal do texto.

■■

■■

Rede de ideias

Verificar os elementos textuais referentes ao gênero carta e utilizá-los para escrever uma carta de acordo com a proposta.

Responder carta mantendo a coerência com o assunto tratado e os elementos característicos do gênero.

Completar diagrama escrevendo palavras com c ou q de acordo com o número de letras.

■■

Passar palavras para o diminutivo e observar o uso das letras c e q.

■■

Passar frases para o plural, observando a concordância.

■■

Carta do leitor ■■

■■

■■

Analisar cartas escritas para jornais e/ou revistas e observar os elementos textuais presentes.

Perceber a função das diferentes cartas e observar a linguagem utilizada.

Verificar os meios de comunicação utilizados para enviar carta e estabelecer semelhanças e diferenças entre eles.

Ler o e-mail e identificar quem o escreveu, para quem o enviou, qual é o título e qual é o assunto tratado.

■■

Ler o e-mail de resposta e verificar se atende à solicitação feita.

■■

Expressar opinião a respeito do assunto mencionado no e-mail.

■■

Refletir sobre as vantagens e as desvantagens de escrever um e-mail ou uma carta.

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Unidade 6 – Você recebeu uma carta!

Conteúdo Qual é a pegada?

Etapas de produção do papel Uso consciente do papel

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

■■

■■

Refletir sobre o uso do papel no dia a dia.

Aplicar as habilidades de leitura para compreender um infográfico e conhecer as etapas de produção do papel.

Analisar as informações dos textos e perceber a importância de economizar papel.

Relacionar informações do infográfico e dos textos ao dia a dia e refletir sobre o uso consciente do papel.

Confeccionar cartaz para iniciar campanha de conscientização para reciclar papel.

Unidade 7 – Histórias de todos os tempos Conteúdo Abertura da unidade

1. Tem final feliz?

Gênero textual: conto maravilhoso

Objetivos de aprendizagem ■■

Ler enunciados das imagens apresentadas e completar as histórias citadas.

■■

Citar um trecho de história maravilhosa para servir como pista no percurso do jogo.

■■

Estabelecer semelhanças e diferenças entre as histórias citadas.

■■

Explorar as ilustrações e identificar as histórias a que se referem.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

Identificar os elementos da narrativa presentes no texto: situação inicial e conflito.

Perceber a importância da caracterização das personagens e do cenário no desenvolvimento da história.

“As três penas”, dos Irmãos Grimm

■■

Palavra puxa palavra

■■

Observar a função dos elementos mágicos no desenvolvimento da história.

Adjetivos

■■

Inferir informações a partir do texto lido.

Sopa de letrinhas

■■

Levantar hipóteses sobre o final da história.

■■

Ler e compreender o final do conto maravilhoso.

■■

Verificar se as hipóteses sobre o final se confirmam (ou não).

■■

Analisar o final da história levando em conta a caracterização das personagens.

Palavras escritas com ge, gue, gi, gui No curso da letra Aprimoramento da letra cursiva

■■

Perceber a utilização do adjetivo e sua importância no contexto do conto maravilhoso.

■■

Aplicar os adjetivos em frases observando o contexto para manter a coerência.

■■

Relacionar adjetivos aos substantivos a que se referem.

■■

Observar a diferença na pronúncia de palavras com ge, gue, gi, gui.

■■

■■

■■

■■

■■

Identificar semelhanças e diferenças no uso das letras g e j para escrever corretamente as palavras.

Perceber o som representado pelas letras g e j de acordo com as letras que vêm em seguida.

Ler e compreender os quadrinhos e relacioná-los aos contos maravilhosos.

Escrever com letra cursiva os nomes dos contos maravilhosos de acordo com as pistas apresentadas.

Utilizar pontuação adequada para escrever novas falas para as personagens de acordo com o contexto.

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Unidade 7 – Histórias de todos os tempos Conteúdo 2. Reis, rainhas e princesas Gênero textual: conto maravilhoso

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

Compartilhar a versão conhecida da Cinderela e compará-la com a versão apresentada.

“A Bela Adormecida no bosque”, de Alfredina Nery e Lourdes Aité

■■

Observar a importância dos elementos textuais para compor a história.

■■

Inferir informações a partir do texto apresentado.

Palavra puxa palavra

■■

Substituir palavras por sinônimos e observar o efeito causado pela substituição.

Sinônimos

■■

Sopa de letrinhas Palavras no singular terminadas com s Palavras terminadas com z Gente que faz!

Reprodução do conto “A Bela Adormecida”

■■

■■

■■

■■

Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido

■■

■■

Conversa vai, conversa vem...

Encenação de conto

■■

Na ponta da língua Atividades de revisão ■■

Caracterizar as personagens dos contos maravilhosos e comparar com a caracterização feita pelos colegas.

Identificar a letra s no final das palavras e perceber os casos em que ela não indica plural.

Reconhecer o som representado pela letra z no final das palavras e perceber a semelhança com o som representado pela letra s na mesma posição.

Retomar os elementos da narrativa que compõem o conto maravilhoso.

Reproduzir o conto maravilhoso lido pelo professor, lembrando-se de caracterizar espaço, tempo e personagens da história.

Marcar corretamente os parágrafos indicando o recuo da margem.

Observar se a reprodução do conto tem os elementos textuais necessários: título, personagens caracterizados, descrição do local onde ocorre a história, problema, resolução, elemento mágico, recompensa.

Verificar a utilização dos sinais de pontuação, das letras maiúsculas no início das frases e dos nomes próprios e a ortografia correta de acordo com os focos trabalhados.

Planejar a apresentação de uma cena do conto maravilhoso: determinar as personagens, o narrador e o figurino.

■■

Criar e ensaiar as falas.

■■

Apresentar a cena utilizando recursos de expressão corporal e entonação de voz.

■■

Desenvolver espírito crítico para avaliar as apresentações.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o poema (relembrar as características do gênero poema).

■■

Ilustrar as personagens do poema de acordo com o contexto apresentado.

■■

Inferir informações a partir dos versos lidos.

■■

Relacionar os elementos apresentados nos versos aos elementos necessários para escrever um conto maravilhoso.

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

■■

Ler e compreender o texto.

■■

Caracterizar as personagens citadas no texto.

■■

Escrever sinônimos para cada uma das palavras apresentadas.

■■

Escrever corretamente palavras terminadas em s ou z apropriando-se das descobertas feitas.

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Unidade 7 – Histórias de todos os tempos Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

Rede de ideias

■■

Comparação entre o conto “Chapeuzinho Vermelho” e sua paródia “Chapeuzinho Vermelho de raiva”

■■

■■

■■

Qual é a pegada?

■■

Poluição do ar ■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto e relacioná-lo ao conto maravilhoso “Chapeuzinho Vermelho”.

Estabelecer semelhanças e diferenças entre o conto original e sua paródia.

Relacionar elementos de caracterização do local da história à época atual e refletir sobre as mudanças citadas.

Acrescentar falas relacionadas à história mantendo a coerência com os fatos apresentados.

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o infográfico e (re)conhecer a poluição do ar.

Identificar as causas da poluição do ar e suas consequências para o ambiente e para as pessoas.

■■

Relacionar ações para minimizar os efeitos da poluição no ambiente.

■■

Refletir sobre as atitudes necessárias para combater a poluição.

Unidade 8 – Histórias da África Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

1. Ananse: bicho ou gente?

Gênero textual: conto africano “Ananse e o casaco musical”, de Adwoa Badoe Palavra puxa palavra

Palavras escritas com x e ch

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

Identificar assunto e personagens do conto.

■■

Localizar informações no texto.

■■

Relacionar as falas das personagens à ação desenvolvida no conto.

■■

Inferir o significado de expressões de acordo com o contexto.

■■

Relacionar texto informativo sobre camaleão às características da personagem do conto.

■■

Ler e compreender o texto.

■■

Identificar a quantidade de parágrafos no texto observando o recuo da margem.

■■

Uso do dicionário Palavras que podem ser verbetes

(Re)conhecer o Quênia como um país africano e compreender algumas características desse continente.

■■

Parágrafo e travessão Sopa de letrinhas

Relacionar as imagens apresentadas e perceber a sequência da história.

(Re)conhecer no texto os comentários do narrador e utilizar o travessão para escrever um diálogo.

■■

Ler trechos de um texto e ordenar os parágrafos para compor a história.

■■

Identificar os sons representados pelas letras ch e x.

■■

Separar as sílabas das palavras.

■■

Perceber a escrita de palavras da mesma família.

■■

■■

Retomar o significado de um verbete e observar as indicações de categoria gramatical e número (singular e plural).

Localizar verbete em reprodução de página de dicionário.

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Unidade 8 – Histórias da África Conteúdo 2. História curiosa Gênero textual: conto

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

africano

“Por que a galinha-d’angola tem pintas brancas?”, de Rogério Andrade Barbosa

Palavra puxa palavra Substantivo e adjetivo Sopa de letrinhas Palavras escritas com g e j Gente que faz!

Reprodução do conto “A gata que entrou em casa” Conversa vai, conversa vem...

Pesquisa sobre países africanos de língua portuguesa e exposição oral

Na ponta da língua Atividades de revisão A tradição africana da tecelagem Tecidos africanos e seu significado social

África Central e culinária

Identificar os elementos da narrativa no texto: situação inicial, conflito, desfecho, finalização.

■■

Localizar informações no texto.

■■

Perceber os elementos reais e os fictícios na narrativa.

■■

Retomar o conceito de substantivo.

■■

Identificar substantivos e classificá-los quanto ao gênero e ao número.

■■

Escrever frases utilizando substantivos e estabelecer concordância verbal.

■■

(Re)conhecer a função dos adjetivos e utilizá-los corretamente nas frases, estabelecendo a concordância.

■■

Identificar substantivos e adjetivos e reconhecer se estão no singular ou plural.

■■

Ler palavras com g e j e observar a letra que vem após cada uma delas.

■■

Identificar semelhanças e diferenças no uso das letras g e j para escrever corretamente as palavras.

■■

Completar frases utilizando palavras com g ou j.

■■

Relacionar imagens a palavras para completar uma cruzadinha.

■■

Retomar os elementos da narrativa e utilizá-los na estrutura da reprodução do texto.

■■

Ouvir o conto e reproduzir os pontos importantes da história.

■■

Utilizar as habilidades de escrita para reproduzir o conto.

■■

Pesquisar aspectos determinados dos países africanos de língua portuguesa.

■■

Selecionar fontes para pesquisa e organizar as informações necessárias.

■■

Aplicar as habilidades de expressão oral para apresentar as informações sobre os países africanos de língua portuguesa.

■■

Expressar opinião a respeito do país que considerou mais interessante.

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

■■

Identificar substantivos e adjetivos no texto.

■■

Relacionar imagens à escrita correspondente utilizando as letras x e ch.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

Reconhecer elementos da cultura africana na tradição de tecer.

■■

Localizar informações no texto.

■■

Rede de ideias

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

Estabelecer semelhanças e/ou diferenças entres trajes africanos e os trajes utilizados na região em que mora.

■■

Ler e compreender o texto reconhecendo-o como receita.

■■

Pesquisar e comparar preços dos produtos.

■■

Encontrar uma receita de família e compartilhar com a classe.

■■

Localizar países no mapa da África e elaborar a legenda de acordo com cores.

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Orientações específicas para o 1o ano No início do ano letivo, é importante acolher os alunos e possibilitar sua integração, de modo que eles se sintam seguros e estimulados a enfrentar desafios de uma nova etapa de escolarização. Conhecer os ambientes da escola e sua rotina são ações fundamentais para uma adaptação segura e prazerosa.

A sala de aula também precisa ser um espaço interativo, que possibilite o desenvolvimento da aprendizagem de modo significativo para os alunos. Isso implica criar um ambiente alfabetizador que os auxilie na apropriação gradativa da língua oral e escrita.

Um ambiente alfabetizador (contexto de cultura escrita), oferecido pela organização da sala e da escola, favorece sim a familiarização com a escrita e a interação com diversos tipos, gêneros, portadores e suportes, nas variadas formas de circulação social de textos. Mas uma recomendação importante refere-se à utilização desses materiais. Dito de outra forma, o ambiente alfabetizador é composto pelos materiais e pelo uso deles na formação social que lhes é própria.

Dentre as várias possibilidades que permitem a inserção dos alunos em práticas sociais de letramento, podem ser utilizadas o uso do alfabeto exposto e visível a todos, exposição de livros, dicionários, revistas, rótulos, publicidade, cartazes, notícias do ambiente escolar e de periódicos da comunidade e/ou do município com o objetivo de superar formas artificiais de treinamento da escrita em contextos estritamente escolares.

Enquanto uma verdadeira comunidade de leitura e escrita requer reflexões sobre o uso que o aluno fará deste ambiente. Dentre vários mate-

riais que podem ser fixados nas paredes, podem ser usados: §§ textos de memória; §§ lista de nomes; §§ calendário de mês; §§ aniversários; §§ empréstimos de livros; §§ agenda da semana; §§ lista de leituras realizadas na semana; §§ jogos; §§ músicas; §§ passeios do mês.

Os materiais servem de modelos estáveis para outras escritas, nas quais o aluno observa, compara, analisa, justifica as escritas dos mesmos (textos, palavras e segmentos de palavras) e busca pistas para escrever ou ler novas palavras. A participação ativa nestes eventos de letramentos é o que caracteriza, na instituição escolar, o ambiente alfabetizador.

LAURITI, Nádia Conceição; MOLINARI, Simone G. S. (Orgs.).

Perspectivas da alfabetização. Jundiaí-SP: Paco Editorial, 2013. p. 20-21.

Reunir-se com os pais ou responsáveis pelos alunos também é uma ação eficaz, pois significa conhecer um pouco da história de vida dos aprendizes, bem como suas individualidades e capacidades, permitindo a intervenção e o acompanhamento do professor no processo de aquisição da língua e no desenvolvimento da autonomia e de valores e atitudes para uma vida em sociedade.

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Unidade 1 Minha turma

páginas 8 a 31

Nesta unidade, os alunos são convidados a refletir de forma lúdica sobre a linguagem oral e como ela pode ser representada na escrita. Com o objetivo de mobilizar os conhecimentos e propiciar a aprendizagem, escolhemos a quadrinha, por ser um gênero de tradição oral e de fácil memorização. Além disso, a sonoridade e o ritmo chamam a atenção das crianças, despertam a imaginação e a criatividade, possibilitando práticas significativas de uso e funções da língua. A quadrinha é um convite para o brincar e o aprender.

A quadrinha, também chamada de quadra, trova ou trovinha, é um poema composto de quatro versos com sete sílabas poéticas. Nessa forma, as rimas ocorrem no segundo e no último versos. A quadrinha pode apresentar diferentes versões por influências regionais.

Para introduzir o gênero, propor aos alunos uma brincadeira de roda com a canção “Ciranda, cirandinha”. No final da canção, eles falam o nome de um dos participantes, que deve então entrar no meio da roda e recitar uma quadrinha. Se necessário, o professor pode ser o primeiro a declamar os versos, como exemplo: “Minha mãe se chama rosa, / meu pai se chama jardim. / Eu nasci na primavera, / quantas flores para mim!”; “Batatinha quando nasce / esparrama pelo chão. / A menina quando dorme / põe a mão no coração.” “Fui passar na pinguelinha / chinelinho caiu do pé. / Os peixinhos reclamaram: / — Que cheirinho de chulé!”. “Sou pequenininho / do tamanho de um botão. / Carrego papai no bolso / e mamãe no coração.”. Caso os alunos não saibam quadrinhas diferentes, podem declamar esses mesmos versos. Mesmo que nem todos queiram entrar na roda e declamar, o importante nesse momento é estimular a integração da turma.

Propor aos alunos que pesquisem outras quadrinhas na biblioteca da escola ou peçam aos familiares que lhes ensinem alguns versos. Nesse caso, podem memorizar a quadrinha ou escrevê-la em uma folha à parte, com a ajuda de um familiar.

Ampliar o repertório da classe com leituras diárias de textos desse gênero, que podem ser registrados em cartolinas e afixados no mural da classe. Como os alunos memorizam facilmente as quadrinhas, são capazes de fazer leitura autônoma, favorecendo a apropriação da leitura e da escrita.

As rimas presentes nas quadrinhas contribuem para a correspondência entre os grupos de letras e o valor sonoro. Propor aos alunos que criem novas rimas para as quadrinhas trabalhadas e percebam se o sentido do texto foi modificado ou não.

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Outra sugestão é construir um jogo com palavras que tenham o mesmo som final. O professor determina um tempo e, em duplas, os alunos procuram as palavras que rimam. A dupla que conseguir encontrar o maior número de rimas em menor tempo ganha o jogo. É importante compor as duplas considerando que cada aluno esteja em hipóteses diferentes de alfabetização. Assim, o aluno no nível alfabético, por exemplo, ajuda o aluno silábico-alfabético a avançar.

O documento Pacto nacional pela alfabetização na idade certa traz informações importantes que ajudam o professor alfabetizador a analisar as contribuições da teoria da psicogênese da escrita para a compreensão do processo de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética. Entender cada uma dessas hipóteses – pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética – contribuirá para a avaliação do nível de compreensão do sistema alfabético de todos os alunos.

Para saber mais Documento disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Ano_1_Unidade _3_MIOLO.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

No 1o ano, o trabalho com nomes próprios é bastante significativo, pois está vinculado a práticas sociais e culturais dos estudantes, práticas essas que potencializam o processo de ensino-aprendizagem. Uma vez que o nome marca a identidade e a história de vida de cada indivíduo, torna-se um instrumento facilitador de aquisição da leitura e da escrita.

Emilia Ferreiro e Ana Teberosky sustentam que o nome próprio funciona como uma das primeiras formas estáveis dotadas de significado. Constitui-se, portanto, valiosa fonte de informações para a criança, possibilitando-lhe a apropriação de vários saberes, como:

 a diferença entre letras e desenhos;  letras e números;  letras e rabiscos;  o caráter discreto das letras e as diferenças entre elas;  a orientação esquerda-direita do nome e da escrita;  a quantidade de letras do nome e a ordem em que são escritas;  que o que se escreve serve, de fato, para nomear objetos, sentimentos, ideias;  o nome das letras e outras associações das letras;  um amplo repertório de letras;  um excelente exercício grafomotor ao escrever;  um exercício de memorização ao ler;  uma fonte de consulta e uma coleção muito importante de recursos para aprender as letras, escrever qualquer outro nome etc.

CURTO, L. M.; MORILLO, M. M.; TEIXIDÓ, M. M. Ler e escrever: como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e a ler. Porto Alegre: Artmed, 2000. v. 1, p. 34.

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O trabalho com o nome próprio pode ser iniciado propondo aos alunos que façam, em uma folha à parte, um desenho que os represente e escrevam seu nome, com o objetivo de identificar quem é a pessoa representada e quem fez o trabalho. Os alunos também podem se expressar oralmente a respeito de suas representações, relatando fatos significativos como o cenário da imagem, se estão acompanhados ou sozinhos, o que estão fazendo etc.

Questioná-los sobre a função da escrita dos nomes e levá-los a descobrir em quais situações as pessoas escrevem os próprios nomes. Verificar se compreendem a diferença entre a escrita e outras formas gráficas, como o desenho que fizeram, por exemplo. Propor outras situações que possibilitem a distinção entre letras, desenhos, números e símbolos. Considerar os conhecimentos prévios dos alunos e suas hipóteses sobre a escrita.

Uma outra sugestão é confeccionar crachás com o nome de cada aluno e colocá-los no centro de uma roda, para que sejam identificados. Observar se os alunos reconhecem o próprio nome ou não, como agem diante da proposta e quais indícios utilizam para identificá-lo: reconhecem a primeira letra do nome; reconhecem todas as letras; pegam um crachá com outro nome; precisam verificar o sobrenome porque há colegas com o mesmo nome; percebem que o crachá escolhido não representa seu nome; tomam a iniciativa de conversar com os colegas e tentam novamente identificar seu nome.

Permitir a troca de ideias e comentários sobre as hipóteses de leitura e reconhecimento do nome. Discutir a função do uso do nome no crachá no início do ano escolar e levá-los a perceber que o material auxilia na identificação de cada um e na memorização dos nomes, tanto para os alunos como para o professor.

Afixar na classe uma lista com os nomes dos alunos escritos em letra bastão e explorar a escrita dos nomes em diferentes situações. Problematizar situações do cotidiano e propor reflexões que os levem a buscar respostas, construir significados e compreender o processo de apropriação do sistema alfabético: Quais nomes começam e terminam com a mesma letra? Há nomes semelhantes? Qual é o nome com o maior ou com o menor número de letras? Procurar sempre associar essas explorações a atividades contextualizadas e a desafios possíveis de serem alcançados. Muitas vezes, os alunos conhecem a letra inicial do seu nome e até mesmo o escrevem de forma convencional, o que possibilita a aquisição do sistema de escrita alfabético como prática social.

A lista de nomes também pode ser utilizada para explorar conceitos matemáticos: Quantos alunos há na classe? Há mais meninos ou meninas? Quanto a mais? Quem é o número 5 da lista? Quantos alunos faltaram? Quantos alunos estão presentes hoje, se quatro não vieram?

As atividades propostas nas páginas 10 a 21 contribuem para o processo de aquisição da base alfabética. Com a leitura de quadrinhas, os alunos podem refletir sobre a função dos nomes, a distinção entre letras, números

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e símbolos, o reconhecimento de letras iniciais e finais, a quantidade de letras que formam as palavras, a correspondência entre as vogais e seu valor sonoro.

A escrita da quadrinha proposta na página 23 será um instrumento valioso de sondagem para o professor. Observar, analisar e registrar as hipóteses alfabéticas do grupo é essencial para o processo de apropriação de leitura e de escrita.

Nas páginas 24 e 25 é proposto um sarau. Salientar aos alunos que nessa atividade eles devem recitar as quadrinhas de modo mais formal, diferentemente da leitura/declamação espontânea realizada durante as brincadeiras.

Reforçar o significado de sarau para que eles compreendam o que e como vão recitar. Essa é uma atividade que, além de possibilitar o desenvolvimento da oralidade, permite o resgate de elementos da cultura popular que muitas vezes ficam esquecidos.

As atividades propostas na seção Rede de ideias (páginas 28 e 29) propiciam a integração com a área de História. Desenvolvem o conceito de identidade, abordando a escolha do nome das pessoas e sua história. Como disparador, apresenta-se um documento que garante o direito a todas as pessoas de ter nome e sobrenome: a certidão de nascimento. Conhecer a história e a origem do nome ajuda a criança a construir sua imagem, seus costumes e valores e se perceber como um ser integrado à família e à sociedade. Para esse trabalho, solicitar, como lição de casa, uma cópia da certidão de nascimento dos alunos.

Em relação à área de Matemática, sugerimos analisar com os alunos as informações referentes às medidas de tempo apresentadas na certidão de nascimento: dia, mês, ano, hora do nascimento da pessoa. Discutir por que essas informações são importantes nesse documento, levando os alunos a perceber que elas confirmam, comprovam a existência da pessoa. Com a ajuda de um calendário, ampliar os conceitos de medidas de tempo, criando situações-problema com as informações que trouxeram: quem é o mais novo e quem é o mais velho da turma, quem nasceu durante o dia e quem nasceu à noite, quantos alunos nasceram no mês de março, entre outras questões. Se achar pertinente, o professor pode tirar cópias da sua própria certidão de nascimento e das certidões de outros professores para distribuir aos alunos como documentos para estudo.

Dar oportunidade aos alunos para falar a respeito da história de seu nome, do seu nascimento, da sua família e da interação com o meio em que vive. O livro A árvore da família, de Maísa Zaksuk, é um material rico que traz informações sobre genealogia, a origem dos nomes e dos sobrenomes e muito mais.

O trecho a seguir pode ajudar o professor a conversar com os alunos sobre a origem e função dos sobrenomes. Esse conhecimento pode despertar curiosidade, levando-os a buscar informações sobre a origem de seus sobrenomes.

Incentivá-los nessa busca para depois compartilhar as informações com os colegas e o professor.

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Como nasceram os sobrenomes Toda família tem um nome. De uns tempos para cá, as famílias passaram a ser identificadas também por um sobrenome. Família Silva, família Tanaka, família Moraes, família Santos, família Lee, e tantas outras mais. Escrevi “de uns tempos para cá” porque essa história de sobrenome é bem recente. Até a Idade Média, as pessoas tinham apenas nomes.

Era um jeito de chamá-las e de distingui-las dentro de uma comunidade ou de uma família. Por exemplo, meu nome completo seria apenas Maísa. E dessa época que estamos falando, o número de pessoas era pequeno. Só que a população foi aumentando...

E aí começou a confusão. Imagine quando um visitante chegava a uma aldeia e perguntava por alguém. Havia muitas pessoas com o mesmo nome.

Na Inglaterra, no século XIV, por exemplo, dois em cada três homens se chamavam Henry, William, Robert, John ou Richard. Por isso era preciso explicar qual deles estava sendo procurado: “Procuro John,

filho de William”, ou “John, o marceneiro”, e até mesmo “Richard, que mora perto do rio”.

Dessa necessidade de diferenciar pessoas com o mesmo nome surgiram os sobrenomes.

Associação ao local de nascimento e moradia Se o sujeito morasse em Braga, cidade portuguesa, seria chamado de Guilherme Braga. Outras cidades e regiões viraram sobrenomes bem conhecidos: Cardoso, Coimbra, Guimarães, citando apenas alguns exemplos. Pesquisadores acreditam que, por causa disso, passaram a existir também os “de” e “da” após o primeiro nome da pessoa, como podemos ver no caso de Alexandre de Macedônia.

Preferência a tipos de plantação do local onde a pessoa morava ou frequentava Dessa maneira surgiram os sobrenomes como Oliveira, onde se cultivavam azeitonas; Pereira, peras; Macieira, maçãs, e por aí vai. [...]

Maísa Zaksuk. A árvore da família. São Paulo: Panda Books, 2007. p. 18-19.

Se possível, mostrar aos alunos o Estatuto da Criança e do Adolescente desenvolvido em forma de HQ por Mauricio de Sousa. Questionar e discutir: Por que o Estatuto é importante? Todos os princípios são respeitados? O que podemos fazer para garantir o cumprimento do Estatuto?

Para saber mais Disponível em: <www.unicef.org/brazil/pt/monica_estatuto.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

A Declaração dos Direitos da Criança é tratada também neste documento:

Aprovada com unanimidade pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em 20 de novembro de 1959, a Declaração dos Direitos da Criança enumera os direitos e as liberdades de que toda criança precisa para desfrutar de uma vida normal e saudável.

Na verdade, muitos desses direitos e liberdades já se encontram na Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948. Mas como se pensou nas condições especiais da criança, concluiu-se que deveria haver uma declaração específica para ela.

A nova Declaração diz que a criança necessita de proteção e cuidados próprios, devido a sua imaturidade física e mental, e que a humanidade deve dar o melhor de si para auxiliá-la nesse sentido.

Assim como a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a Declaração dos Direitos da Criança apela para que toda a sociedade – pais, cidadãos, organizações voluntárias, autoridades locais e governo – não só reconheça os direitos e as liberdades contidos no documento, como também se empenhe para serem colocados em prática.

Resumida em dez princípios, elaborados e redigidos com extremo cuidado, a Declaração aponta para as condições de liberdade e dignidade a que a criança tem direito, a fim de serem criadas oportunidades de aprimoramento de sua capacidade e de seu potencial.

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A criança tem ainda direito a ter um nome e uma nacionalidade.

De gozar dos benefícios da previdência social, inclusive alimentação, habitação, recreação e assistência médica adequadas.

No caso de crianças com alguma deficiência, ter acesso a tratamento, educação e aos cuidados especiais que sua condição exige.

Um ambiente de afeto e segurança também é exigido para todas as crianças e, sempre que possível, sob a responsabilidade dos pais. Tem direito à educação e a ser a primeira a receber

proteção e socorro, em caso de calamidade pública.

Deve ter proteção contra toda espécie de negligência, crueldade e exploração. E contra todos os atos de discriminação.

A Declaração ressalta ainda que a criança deve ser criada “num ambiente de compreensão, de tolerância, de amizade entre os povos, de paz e de fraternidade universal”.

Disponível em: <http://teen.ibge.gov.br/estatuto-dacrianca-e-do-adolescente/declaracao-dos-direitos-das-criancas>.

Acesso em: maio de 2014.

A canção “Gente tem sobrenome”, de Toquinho, pode ser apresentada aos alunos em integração com Arte.

Gente tem sobrenome Todas as coisas têm nome Casa, janela e jardim Coisas não têm sobrenome Mas a gente sim

Todo brinquedo tem nome Bola, boneca e patins Brinquedos não têm sobrenome Mas a gente sim

Todas as flores têm nome Rosa, camélia e jasmim Flores não têm sobrenome Mas a gente sim

Coisas gostosas têm nome Bolo, mingau e pudim Doces não têm sobrenome Mas a gente sim

O Chico é Buarque, Caetano é Veloso O Ari foi Barroso também E tem os que são Jorge, tem o Jorge Amado Tem outro que é o Jorge Ben

Renato é Aragão, o que faz confusão Carlitos é o Charles Chaplin E tem o Vinícius, que era de Moraes E o Tom Brasileiro é Jobim

Quem tem apelido, Dedé, Zacarias Mussum e a Fafá de Belém Tem sempre um nome e depois do nome Tem sobrenome também

Quem tem apelido, Zico, Maguila Xuxa, Pelé e He-man Tem sempre um nome e depois do nome Tem sobrenome também

Toquinho e Elifas Andreato. © Tonga Editora Musical Ltda. Disponível em: <http://musica.com.br/ artistas/toquinho/m/gente-tem-sobrenome/letra.html>. Acesso em: maio de 2014.

Depois de ouvirem a canção, que pode ser encontrada na internet, conversar com a classe sobre a importância do sobrenome e identificar os nomes de coisas, de flores, de doces e de pessoas que aparecem em cada estrofe. Propor que escrevam uma lista com esses nomes e acrescentem outros do mesmo campo (coisas: casa, janela, jardim, cadeira, pedra; flores: rosa, camélia, jasmim, girassol, cravo etc.). A escrita, nesse momento, pode ser coletiva.

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Outra atividade possível é escolher um campo semântico e fazer um ditado de palavras com diferentes números de sílabas. Avaliar o nível de alfabetização de cada aluno e utilizar os resultados do diagnóstico para compor grupos de trabalho e planejar novas ações que os levem a avançar na leitura e na escrita.

A seção Qual é a pegada? (páginas 30 e 31) apresenta o ritual de nominação de um povo indígena do Maranhão, os Urubu-Kaapor. Após a leitura do texto, os alunos podem contar sobre os costumes de sua família quando nasce uma criança e compará-los com o ritual desse povo. O objetivo da sequência de atividades é levá-los a perceber que cada povo tem suas crenças, seus costumes. Ensiná-los a valorizar as diferenças culturais e enfatizar que essas diferenças constroem a identidade de cada ser humano. Esse é um bom momento para discutir sobre a necessidade de manter o respeito entre os colegas da classe diante das diferenças físicas, culturais e sociais. A história contada no livro Pedro e Tina – Uma amizade muito especial, de Stephen Michael King, indicado na página 25, possibilita reflexões a respeito das diferenças entre as pessoas.

Para saber mais Ler para os alunos o livro Kabá Darebu, narrado em 1a pessoa, de Daniel Munduruku. O narrador conta quem escolheu seu nome e muitas outras curiosidades sobre o modo de viver de seu povo. Depois da leitura da obra, fazer um quadro na lousa com os elementos citados pelo protagonista, como alimentação, moradia e brincadeiras, entre outros, e, coletivamente, estabelecer uma comparação com o modo de vida dos alunos e das pessoas da sua região.

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Unidade 2 Vamos brincar?

páginas 32 a 53

Nesta unidade, os alunos terão a oportunidade de refletir sobre o sistema de escrita alfabético pela leitura de parlendas. As parlendas são, em geral, conhecidas pelos alunos, o que facilita o (re)conhecimento das palavras que as compõem. Textos de memória, como parlendas, quadrinhas, cantigas de roda e adivinhas, apoiam o início do processo de aquisição da base alfabética, pois os estudantes podem ler esses textos ainda que não o façam convencionalmente.

Parlendas são jogos de palavras ritmados, muitos sem sentido lógico, que podem ser utilizados com diferentes finalidades: introduzir ou acompanhar brincadeiras, selecionar competidores, provocar desafios, ajudar a aprender os números e as letras, entre outras. Esses textos, de tradição oral, costumam sofrer pequenas modificações de acordo com a época e o lugar, apresentando variações que refletem a cultura de cada região.

As escritoras Josca Ailine Baroukh e Lucila Silva de Almeida, no livro Parlendas para brincar, apresentam informações interessantes a respeito do gênero em estudo.

O que são parlendas?

Parlendas são textos literários orais tradicionais que povoam nossa memória, evocando as sensações da infância: cheiros, sabores, risos, corpos em movimento... Sua persistência em nossa lembrança se deve aos versos rimados recitados em cantilenas, com ritmo repetitivo.

A palavra parlenda deriva dos termos “parlar” ou “parlengar”, que significam “tagarelar”. São também conhecidas como lenga-lengas. O mais importante nas parlendas é o jeito gostoso de recitar, por isso não importa se ela significa algo ou não. Por exemplo, o que quer dizer “uni duni tê”? Ninguém sabe e não precisa saber para gostar de falar. Ninguém sabe, também, quem as inventou, mas são tão importantes que passam de geração para geração.

As parlendas se distinguem de outros versos por serem usadas em atividades relacionadas a jogos e brincadeiras. São brincadeiras com as palavras usadas para acalmar, entreter e divertir. Um exemplo são os trava-línguas, as quadrinhas, as fórmulas de escolha. Outras parlendas se destinam à memorização de números e de informações utilizadas no dia a dia, como dias da semana ou meses do ano, e são chamadas de “cantigas mnemônicas”.

Presentes em todas as culturas, muitas delas migraram entre diferentes países e nos deixaram como herança muitas das parlendas que hoje recitamos. A cultura oral brasileira é riquíssima e apresenta uma grande quantidade

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de parlendas. Uma mesma parlenda vai se transformando, e podemos encontrar muitas variações...[...]

BAROUKH, Josca Ailine; ALMEIDA, Lucila Silva de. Parlendas para brincar.

São Paulo: Panda Books, 2013. p. 44-45.

Explorar oralmente os conhecimentos dos alunos sobre o gênero, levando-os a participar de brincadeiras diversificadas que utilizem parlendas. Os jogos e as brincadeiras no contexto escolar proporcionam momentos de interação entre os colegas e ajudam a criar vínculos afetivos entre alunos e professores, além de dinamizar a aprendizagem na alfabetização.

Do ponto de vista da abordagem, reafirma-se a importância do lúdico na vida escolar, não se restringindo sua presença apenas à Arte e à Educação Física. Hoje se sabe que no processo de aprendizagem a área cognitiva está inseparavelmente ligada à afetiva e à emocional. Pode-se dizer que tanto o prazer como a fantasia e o desejo estão imbricados em tudo o que fazemos. [...]

As escolas devem propiciar ao aluno condições de desenvolver a capacidade de aprender, como quer a Lei nº 9.394/96, em seu artigo 32, mas com prazer e gosto, tornando suas atividades desafiadoras, atraentes e divertidas.

Isso vale tanto para a base nacional comum como para a parte diversificada.

Esta última, por estar voltada para aspectos e interesses regionais e locais, pode incluir a abordagem de temas que proporcionem aos estudantes maior compreensão e interesse pela realidade em que vivem.

Disponível em: <www.semec.pi.gov.br/Dimon/Arquivos/CMEIIICOMET/Arquivo4681.pdf>. p. 16.

Acesso em: maio de 2014.

As atividades da seção inicial da unidade ajudam a explorar a função do gênero textual em foco e a contextualizá-lo, possibilitando o reconhecimento dos momentos em que é utilizado.

Registrar as parlendas que forem recitadas ao longo das atividades propostas na unidade e afixá-las no mural da classe ajuda a construir um ambiente alfabetizador. Outra possibilidade é escrevê-las coletivamente como parte do processo de alfabetização. Ao falar para o professor os versos que compõem o texto, o aluno verifica a escrita das palavras e observa a correspondência entre letra e som. As palavras memorizadas o ajudam a fazer antecipações e a ler o texto, pela correspondência entre o que já sabe e o que está escrito. Dessa forma, conhece novas letras, novas palavras e começa a estabelecer relações entre grafema e fonema.

Apresentamos, a seguir, algumas atividades com parlendas.

1. Fazer a leitura ou declamar a parlenda “Hoje é domingo” e perguntar aos alunos se a conhecem e quando a recitamos.

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Hoje é domingo Pede cachimbo Cachimbo é de barro Bate no jarro O jarro é fino Bate no sino O sino é de ouro Bate no touro O touro é valente Bate na gente A gente é fraco Cai no buraco O buraco é fundo Acabou-se o mundo!

Parlenda popular.

Em seguida, copiar os versos na lousa ou em cartolina. Se possível, fazer uma cópia do texto para os alunos e pedir que acompanhem a leitura.

Solicitar que encontrem na parlenda a palavra buraco e perguntar como conseguiram identificá-la e qual é a primeira letra dessa palavra. Propor que encontrem na parlenda outras palavras que começam com essa mesma letra (barro e bate). Perguntar quantas vezes a palavra bate aparece no texto. A mesma proposta pode ser feita com as palavras cachimbo e cai. Propor, em seguida, que encontrem palavras que terminam com a letra o.

Novos desafios, explorando também a quantidade de letras em cada palavra, os levam a perceber que as palavras variam quanto ao número de letras e à ordem em que as letras são escritas.

Escrever na lousa as palavras barro e jarro. Perguntar quais letras estão repetidas nos nomes e quais tornam as palavras diferentes. Os alunos devem perceber que a letra inicial de uma das palavras é b e a da outra é j.

2. Escolher uma parlenda do livro Meio-dia macaco assobia, de Bel Linares e Acy, indicado na página 49, e projetá-la na lousa. O desafio a ser proposto é descobrir qual é a parlenda representada nas ilustrações e escrevê-la com a ajuda de um colega.

3. Escrever a parlenda “Cadê?” em papel kraft e afixá-la a uma altura em que os alunos possam ler. Propor que apontem no texto determinadas palavras, como gato, mato, cadê, entre outras. Questionar os alunos para saber como identificaram as palavras permite uma reflexão sobre o sistema alfabético de escrita.

O registro de observações sobre o procedimento de cada aluno ao realizar a atividade ajuda o professor a intervir no processo de ensino-aprendizagem, criando novas atividades que levam ao avanço coletivo na aquisição do sistema alfabético.

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Se achar pertinente, propor uma brincadeira com a parlenda, que consiste em percorrer o braço de uma pessoa com o dedo indicador à medida que recita as perguntas e a pessoa responde, de acordo com o texto. A brincadeira acaba quando a parlenda é finalizada e os dedos chegam embaixo do braço do participante. Em seguida, sugerir outras versões da parlenda, buscando os versos e as palavras que os diferenciam. Chamar a atenção para as perguntas, iniciadas sempre com a palavra cadê.

Versão 1

Versão 2

Cadê o toucinho que estava aqui?

O gato comeu.

Cadê o gato?

Foi pro mato.

Cadê o mato?

O fogo queimou.

Cadê o fogo?

A água apagou.

Cadê a água?

O boi bebeu.

Cadê o boi?

Tá amassando o trigo.

Cadê o trigo?

A galinha ciscou.

Cadê a galinha?

Tá botando o ovo.

Cadê o ovo?

O padre comeu.

Cadê o padre?

Tá rezando a missa.

Cadê a missa?

Tá dentro do livrinho.

Cadê o livrinho?

Foi pelo rio abaixo.

Vamos procurar o livrinho?

Cadê o toucinho que estava aqui?

O gato comeu.

Cadê o gato?

Foi pro mato.

Cadê o mato?

O fogo queimou.

Cadê o fogo?

A água apagou.

Cadê a água?

O boi bebeu.

Cadê o boi?

Foi buscar o trigo.

Cadê o trigo?

O padeiro fez pão.

Cadê o pão?

O padre comeu.

Cadê o padre?

Tá celebrando a missa.

Cadê a missa?

Subiu pro céu.

Para saber mais No livro Cadê o docinho que estava aqui?, a autora, Maria Angela Resende, faz uma brincadeira com a parlenda “Cadê o toucinho que estava aqui?”. Ler a história para os alunos e levá-los a perceber como a parlenda ganha significado em outro contexto: o sumiço de um docinho feito pela avó da protagonista. O professor e os alunos também podem fazer uma história semelhante, na qual as perguntas da parlenda permeiem a narrativa de forma simples e divertida.

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A seção Rede de ideias (páginas 52 e 53) propõe a comparação entre duas versões, de diferentes locais, da parlenda “Salada, saladinha“, o que propicia uma integração com História e Geografia. Mostrar no mapa político do Brasil os estados onde se localizam as cidades de origem das parlendas: São Paulo e Ceará.

Explorar oralmente as versões, apontando os versos iguais e os versos diferentes. Na primeira versão, duas crianças batem a corda para uma outra pular. Enquanto a brincadeira acontece, todos recitam os versos. No verso final – “Fogo, foguinho, fogão” –, os que batem a corda aceleram o ritmo, e, se quem está pulando errar, entra outro participante em seu lugar. Na segunda versão, as crianças que batem a corda aceleram o ritmo depois de recitar toda a parlenda. Se quem estiver pulando errar, sai da brincadeira.

Para saber mais No site Mapa do brincar encontram-se diversas brincadeiras em que são utilizadas parlendas.

Escolher algumas delas e estimular os alunos a vivenciar situações que podem apoiar o processo de reconhecimento e apropriação do sistema alfabético. Sugerimos selecionar algumas das parlendas recitadas e escrever em cartões todas as palavras que compõem o texto. Em grupo, os alunos podem montar a parlenda, colando as palavras em uma cartolina. Disponível em: <http://mapadobrincar.folha.com.br/>. Acesso em: maio de 2014.

O trabalho de produção textual proposto na seção Gente que faz! (páginas 46 e 47) é feito após a leitura e exploração das características da parlenda.

Na escrita, o objetivo é utilizar a estrutura do gênero, ou seja, escrever em versos. Como, em geral, a parlenda é conhecida de memória pelos alunos, não há necessidade de criar o texto, e sim focar a atenção no ato de (re)produzi-lo, formalizando a escrita. Verificar qual foi a parlenda escolhida pela maioria dos alunos e copiá-la em uma cartolina (ou expô-la no retroprojetor ou outro recurso disponível na escola), organizada em versos, para oferecer um modelo à classe. O objetivo é que os alunos, coletivamente, observem a escrita e construam novas hipóteses, apropriando-se da escrita convencional. Cabe ao professor questionar e fazer as intervenções necessárias: Falta alguma letra nesta palavra? Todas as palavras da parlenda estão escritas? A palavra cutia, por exemplo, aparece neste verso? (apontar o verso). Se achar necessário, propor que copiem (em uma folha à parte ou no caderno) a parlenda que escreveram na atividade para afixá-la no mural da classe.

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Unidade 3 Quem está falando?

páginas 54 a 77

O objetivo desta unidade é proporcionar situações diversificadas de leitura, de escrita e de comunicação oral, envolvendo interlocutores em diferentes situações do cotidiano.

Nas páginas de abertura, depois que os alunos tiverem identificado na imagem a brincadeira com o telefone de lata e pintado a versão sem cores, apresentar-lhes as orientações para a montagem do brinquedo. Para isso, providenciar antecipadamente os materiais necessários e formar duplas para confeccionar o telefone de lata. Os materiais indicados a seguir podem ser substituídos por copinhos plásticos e barbante. A atividade pode ser realizada com a ajuda do professor de Arte.

Projetar o texto na lousa eletrônica, se a escola dispuser desse recurso, ou escrevê-lo em papel kraft e fazer a leitura para os alunos, que estarão, então, entrando em contato com um outro gênero textual e sua função.

Telefone de lata Para fazer um telefone de lata, você vai precisar de: 2 latas vazias e limpas (de milho, leite condensado, ervilha etc.)

2 metros de barbante fino 1 vela Com muito cuidado, amasse (ou peça a um adulto) as bordas da lata com um martelo pequeno ou com um alicate. É preciso fazer isso para que não haja perigo de se cortar quando estiver brincando.

Usando um preguinho fino, faça um furo bem no centro do fundo de cada lata.

Passe a lateral da vela por toda a extensão do barbante, até que ele fique encerado.

Enfie uma ponta do barbante no furo da lata, de fora para dentro. Depois, dê um nó na ponta do barbante para que ele não escape. Faça o mesmo do outro lado.

Está pronto! Agora é só brincar. Lembre-se de que o barbante deve ficar esticado para o telefone funcionar bem.

Disponível em: <www.jangadabrasil.com.br/marco19/ca19030b.htm>. Acesso em: maio de 2014.

Com os telefones prontos, perguntar aos alunos se sabem como se brinca.

Explicar que, com o fio bem esticado, um dos participantes fala dentro de uma lata e o outro posiciona sua lata próximo ao ouvido. Permitir que brin-

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quem, mantendo um diálogo espontâneo. Após a brincadeira, questionar se o brinquedo funcionou e por que é possível ouvir o que o colega disse. Depois de ouvir as hipóteses, comentar que, ao falarmos em uma das latas, o som vibra pelo fio esticado até chegar à outra lata. Os alunos também podem contar sobre o que conversaram, se o diálogo foi interessante e se conseguiram entender o que o outro falava.

Sugerimos à escola a consulta ao documentário Disque quilombola.

O curta-metragem mostra como é a vida na comunidade quilombola por meio de conversas entre as crianças no telefone de lata. Além de conhecer os costumes das crianças quilombolas, é possível trabalhar com as variedades linguísticas regionais. Nesse site há informações sobre o projeto, e é possível assistir ao trailer. Explicar aos alunos o objetivo do projeto e, mesmo que consigam assistir somente ao trailer, perguntar por que acham que foi utilizada essa brincadeira para mostrar elementos da cultura quilombola.

Para saber mais Disponível em: <http:// www.disquequilombola. com.br/bastidores/telefonede-lata/>. Acesso em: maio de 2014.

Outra sugestão é propor aos alunos que conversem sobre as brincadeiras que conhecem e brincam. Em duplas, podem escolher uma brincadeira e conversar espontaneamente sobre ela. Se possível, gravar a conversa de cada dupla e compartilhá-la com os demais alunos.

O telefone de lata também pode ser usado na atividade proposta nas páginas 70 e 71: simular uma conversa ao telefone com interlocutores e assuntos determinados pelo professor. O objetivo dessa atividade é desenvolver a habilidade de falar em uma situação comunicativa oral do cotidiano. Os alunos devem perceber que a conversa ao telefone tem uma finalidade e que a linguagem utilizada será empregada de acordo com seus interlocutores e os assuntos tratados. Seguem algumas sugestões.

Interlocutores

Assunto

Mãe e médico

A filha está doente.

Filho e pai

O filho quer ir à casa do colega.

Diretor e pai de aluno

O diretor quer falar sobre o comportamento da criança na escola.

Amiga e amigo

Combinar um passeio no parque.

Verificar se os alunos costumam conversar ao telefone diariamente, com quem e sobre o quê. Perguntar se sabem de cor o número do telefone das pessoas com as quais mantêm comunicação ou se costumam consultar a agenda telefônica.

Apresentar aos alunos uma agenda telefônica impressa para que possam manuseá-la, chamando a atenção para a forma como ela está organizada.

Se possível, disponibilizar também uma agenda eletrônica. Discutir sua função, em quais situações é possível usá-la, quais suportes a contêm, como telefone celular, computador e tablet, e sua importância no cotidiano e nas relações sociais.

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A seção Gente que faz! (páginas 68 e 69) tem como proposta a construção de uma agenda telefônica. A atividade possibilita a reflexão sobre a escrita alfabética, uma vez que os alunos devem escrever os nomes dos colegas, identificar a letra inicial desses nomes e organizá-los em ordem alfabética. Durante esse trabalho, desafiar os alunos para que reflitam, questionem, testem suas hipóteses e compreendam as relações entre letra e som. Por exemplo: os nomes Ana e André devem aparecer em que página da agenda? Todas as páginas da agenda terão nomes registrados? Por quê? Os nomes João Carlos e João Francisco devem ser escritos em que página da agenda?

Estimulá-los a encontrar a maneira de organizar os nomes na agenda, recorrendo a um alfabeto afixado no mural da classe. O alfabeto é um material de apoio importante durante o processo de construção da base alfabética. Os alunos devem perceber que ele se compõe de uma quantidade finita de letras e que as letras têm formatos fixos e seguem uma ordem chamada ordem alfabética.

Conhecer o alfabeto implica, ainda, que o aluno compreenda que as letras variam na forma gráfica e no valor funcional. As variações gráficas seguem padrões estéticos, mas são também controladas pelo valor funcional que as letras têm. As letras desempenham uma determinada função no sistema, que é a de preencher um determinado lugar na escrita das palavras. Portanto, é preciso conhecer a categorização das letras, tanto no seu aspecto gráfico, quanto no seu aspecto funcional (quais letras devem ser usadas para escrever determinadas palavras e em que ordem).

Apesar das diferentes formas gráficas das letras em nosso alfabeto (maiúsculas, minúsculas, imprensa, cursiva), uma letra permanece a mesma porque exerce a mesma função no sistema de escrita, ou seja, é sempre usada da maneira exigida pela ortografia das palavras. Dizendo de outra maneira: mesmo variando graficamente, as letras têm valores funcionais fixados pela história do alfabeto e, principalmente, pela organização das palavras em cada língua.

Para saber mais Disponível em: <www. youtube.com/watch?v=_ Oe1G3wjRXg&feature=kp>.

Acesso em: maio de 2014.

[...]

Uma das implicações do princípio de identidade funcional das letras para o processo de alfabetização é que o aluno precisa aprender que não pode escrever qualquer letra em qualquer posição numa palavra, porque as letras representam fonemas, os quais aparecem em posições determinadas nas palavras. É bom ressaltar que conhecer o alfabeto representa desenvolver capacidades específicas, conforme se trate de ler ou de escrever. Para ler, é indispensável a capacidade perceptiva que possibilita identificar cada letra, distinguindo umas das outras. Para escrever, além da acuidade perceptiva, é necessária a capacidade motora de saber grafar devidamente cada letra.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pró­ ‑letramento: programa de formação continuada de professores dos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental.

Alfabetização e linguagem. Brasília: MEC/SEB, 2008. p. 29.

Para sistematizar esse conhecimento, pode ser utilizada a canção “Bê-á-bá”, de Toquinho e Elifas Andreato, do CD Canção dos direitos das crianças, que explora de forma lúdica a ordem alfabética.

Após ouvir a canção, discutir com os alunos as ideias da primeira estrofe: o que acontece quando crescemos um pouco e quando aprendemos a falar.

Comentar que bê-á-bá, abecedário e ABC são termos usados para se referir ao alfabeto. Propor que copiem o alfabeto em uma folha à parte e escrevam as palavras da canção correspondentes às letras ditadas pelo professor. Por

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exemplo: A – amor, B – bola, C – corpo, cara, coração, e assim sucessivamente. Retomar cada um dos nomes e discutir se eles têm o mesmo número de letras ou não, se há palavras que terminam com o mesmo som etc. No final da atividade, formar duplas para observar como cada um escreveu as palavras.

Verificar como os alunos comparam os segmentos sonoros das palavras, como analisam a sequência das letras nas palavras. Pensar em agrupamentos que contemplem alunos com diferentes conhecimentos e capacidades.

Outra ideia é retirar, sem que os alunos percebam, algumas letras do alfabeto da sala e pedir que descubram quais letras estão faltando. Para enriquecer a atividade, propor que escrevam palavras que comecem com as letras que descobriram. Para isso, podem consultar as parlendas, a lista de alunos da classe e outros textos do mural. Todas essas atividades estão voltadas para a construção da escrita, a formulação de novas hipóteses alfabéticas e a sistematização do conhecimento. A continuidade desse trabalho se dará na realização das atividades das páginas 56 a 71, que ajudam a desenvolver e compreender a base alfabética.

A montagem de uma agenda telefônica possibilita a integração com as áreas de História e Geografia. Se achar pertinente, escrever os endereços dos alunos na agenda e solicitar, como lição de casa, que perguntem a um familiar o nome da rua onde moram, o número da casa ou do prédio e apartamento e o nome do bairro. Lançar as questões: Quem escolhe os nomes dados às ruas?

Por que recebem tais nomes?

No final desta unidade, na seção Rede de ideias (páginas 74 e 75), os alunos terão a oportunidade de conhecer uma breve história da invenção do telefone e seu desenvolvimento ao longo dos anos. Conversar sobre as vantagens do uso de aparelhos celulares e aplicativos que facilitam a comunicação entre as pessoas. Pedir-lhes que contem situações nas quais o telefone foi extremamente útil para eles e/ou seus familiares.

Para saber mais Sugerimos a leitura do texto “Histórias das ruas no Brasil”.

Propor que cada um faça em uma folha à parte o desenho da rua onde mora e conte aos colegas suas principais características. Disponível em: <http://www.escolakids. com/historia-das-ruas-nobrasil.htm>. Acesso em: maio de 2014.

Na seção seguinte, Qual é a pegada? (páginas 76 e 77), considerando o desenvolvimento da tecnologia e a criação de um grande número de equipamentos eletrônicos usados no mundo todo, os alunos são levados a refletir sobre o conceito de lixo eletrônico e sua implicação para o meio ambiente.

Após a elaboração de uma lista de ações para ajudar as pessoas a mudar os hábitos relacionados ao descarte do lixo eletrônico (atividade 6 da página 77), sugerir aos alunos que conversem com a família e verifiquem se têm algum aparelho eletrônico em casa para ser descartado. Com a permissão da direção, esses aparelhos podem ser trazidos para a escola, que ficará responsável por levar todo o material para locais que aceitam receber o lixo eletrônico. Toda a comunidade escolar pode ajudar a criar uma campanha que incentive o descarte correto do lixo eletrônico e confeccionar cartazes que divulguem os dias da arrecadação.

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Unidade 4 Brincadeiras de roda...

páginas 78 a 99

A música é uma manifestação da cultura e uma forma de expressão dos povos, e como tal deve ser valorizada. As cantigas de roda, de autoria anônima, fazem parte do folclore brasileiro, das tradições orais, e foram passadas de geração em geração. As letras das cantigas são simples e trazem temas relacionados ao universo infantil. Acompanham melodias, ritmos e coreografias que cativam as crianças.

As brincadeiras de roda ajudam a sociabilizar e desinibir as crianças, uma vez que exigem o olhar frente a frente, o toque corporal, a exposição, pois em muitas delas cada um deve se apresentar no centro da roda. Auxiliam no desenvolvimento da expressão corporal, senso rítmico e organização coletiva.

São também um dos elementos importantes para a integração e o lazer infantil.

Disponível em: <http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar/index.php?option=com_ content&view=article&id=485&Itemid=181>. Acesso em: maio de 2104.

Escolhemos as cantigas com o objetivo de relacionar as práticas sociais do universo infantil às situações de aprendizagem, tornando o processo de aquisição da leitura e da escrita mais significativo. O contato dos alunos com textos que já conhecem ajuda a construir novos saberes.

Sugerimos iniciar a unidade conversando com os alunos para saber se as cantigas fazem parte do dia a dia deles, quais cantigas conhecem, quem as ensinou, como aprenderam. Dessa forma, estaremos resgatando e valorizando aspectos da cultura popular brasileira, alguns dos quais pouco presentes, hoje, no cotidiano infantil, sobretudo nas grandes metrópoles.

Se a escola dispuser de computadores ou lousa eletrônica, é possível ouvir com os alunos algumas cantigas e acompanhar a leitura delas no site da revista Nova Escola.

Para saber mais Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/cantigasroda-pre-escola-590941.shtml>. Acesso em: maio de 2014.

Várias cantigas de roda e brincadeiras, que podem tornar as aulas mais prazerosas para as crianças, estão disponíveis no site da revista Nova Escola.

Uma delas é “A canoa virou”. Explicar aos alunos como brincar. Ler o texto e certificar-se de que entenderam o que devem fazer. Em seguida, levá-los ao pátio da escola para brincar.

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A CANOA VIROU Esta roda é diferente: tem gente de frente e de costas. O desafio é não perder o passo.

MÚSICA A canoa virou, Por deixá-la virar, Foi por causa do Pedrinho, Que não soube remar.

Se eu fosse um peixinho E soubesse nadar, Tirava o Pedrinho Do fundo do mar.

PARTICIPANTES No mínimo dois.

ORGANIZAÇÃO Em roda.

COMO BRINCAR As crianças giram cantando somente a primeira parte da música até o verso “Que não soube remar”. Elas trocam “Pedrinho” pelo nome de um colega. O escolhido se solta, vira-se de costas para o centro da roda e dá as mãos novamente para os vizinhos. A cantoria recomeça e o grupo vai elegendo um a um os companheiros até que todos tenham sido chamados e estejam de costas. Ainda girando, eles começam a cantar a segunda parte da canção, chamando novamente os colegas, um a um.

O escolhido se solta dos amigos e volta à posição original. A brincadeira termina quando todos estiverem novamente de frente para o centro da roda.

Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/ garotada-entra-ritmo-dancas-roda-422968.shtml>. Acesso em: maio de 2014.

Após a brincadeira, voltar à classe e ler a letra da cantiga, que pode ser projetada na lousa ou escrita em papel kraft. Chamar a atenção para a forma como o texto se organiza, comentando que cada linha da canção ocupa um pequeno espaço da folha. Pedir aos alunos que acompanhem a leitura e depois, sem consultar o texto, escrevam a cantiga em uma folha à parte. Verificar se escreveram em forma de versos e se conseguiram reproduzir todas as palavras que compõem a cantiga. Observar se houve progresso na escrita em relação à sondagem anterior.

Retomar a letra da canção “A canoa virou” e explorar as palavras, questionando: O que está escrito aqui? Com que letra começa esta palavra? Quantas letras ela tem? Propor aos alunos que copiem da canção todas as palavras terminadas com a letra r: virar, nadar, remar, mar. Perguntar em qual dessas palavras está escondida a palavra mar – re(mar). Pedir que identifiquem a palavra que termina com o mesmo som do nome Pedrinho – peixinho. Caso já tenham sido explorados os conceitos de vogais e consoantes, trabalhados nas páginas 82 e 83 da unidade, solicitar que encontrem palavras que comecem com consoante, descubram quantas vogais tem a palavra canoa, e assim por diante.

O alfabeto afixado na sala servirá de apoio e consulta. Relembrar que o alfabeto representa as letras que compõem a escrita e ajudá-los a distinguir cada uma das letras e diferenciá-las dos números e outros símbolos. O site da revista Nova Escola disponibiliza o alfabeto para download e impressão.

Para saber mais Disponível em: <http://re vistaescola.abril.com.br/ lingua-portuguesa/alfabeti zacao-inicial/ele-nao-podefaltar-427752.shtml>. Acesso em: maio de 2014.

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Na página 334 deste Manual, apresentamos uma tabela completa do alfabeto, com letras bastão e cursiva, maiúsculas e minúsculas. Os alunos podem receber uma cópia dessa tabela, que os ajudará no momento em que seja necessária uma consulta para encontrar uma letra e saber como grafá-la.

Nesta unidade também trabalhamos com a cantiga de repetição ou acumulativa “A velha a fiar” (páginas 86 e 87), da qual apresentamos a parte inicial, em um primeiro momento. Após sondagem para saber se os alunos conhecem a cantiga inteira, apresentar a letra completa no site <www.vagalume.com. br/palavra-cantada/a-velha-a-fiar.html> (acesso em: maio de 2014), que traz um vídeo com imagens e a letra referente a cada trecho cantado. Explorar a marcação repetida do ritmo com a repetição das palavras, recurso que facilita a memorização. A marcação, com lápis de cor, das palavras que rimam ajuda na compreensão da segmentação dos espaços entre uma e outra palavra. Ao escrever, os alunos transpõem para a escrita o que ouvem e o que sabem.

Na seção Gente que faz! (páginas 92 e 93), já mais familiarizados com as palavras da cantiga, os alunos são convidados a escrever sua continuação. Após a escrita individual, propor uma escrita coletiva dos versos finais; é fundamental discutir a forma de escrever as palavras, pois assim os alunos serão incentivados a levantar hipóteses e avançar na escrita do sistema alfabético. Se achar conveniente, sugerir que observem as palavras que escreveram em seu texto e verifiquem como elas foram registradas no texto coletivo. Essa atividade também vai aproximá-los da escrita convencional, juntamente com a construção de novas hipóteses.

Caso os alunos tenham demonstrado interesse no texto de repetição, contar a história do livro Ponto por ponto, costura pronta, de Lúcia Pimentel Góes, sugerido na unidade. Esse tipo de narrativa também é conhecido como conto acumulativo ou lenga-lenga. Depois de apresentar a história, fazer a leitura com a participação dos alunos, deixando-os completar os elementos que vão sendo acrescentados.

Após a leitura, selecionar trechos da história e digitar as palavras agrupadas, como neste exemplo: “Aquiestáoboi / quechifraocão / quemordeogato / quecomeorato / queróiacalça / quevesteohomem / quecuidadoplantio / quedáoalgodão / queproduzalinha / quevainaagulha / quecosturaablusadaGerusa”.

Entregar cada fragmento a uma dupla de alunos e pedir que separem as palavras, recortando-as. Depois, ler novamente o trecho para que as duplas colem as palavras em uma cartolina. A atividade proposta amplia o trabalho com a segmentação das palavras, uma vez que no início da alfabetização é comum os alunos reproduzirem textos agrupando as palavras sem espaços (hipossegmentação) ou separando-as indevidamente (hipersegmentação).

A lenga-lenga proposta também possibilita desenvolver um trabalho em parceria com a área de Geografia, com a descoberta do processo de transformação do algodão em linha. Perguntar aos alunos se já viram um algodoeiro e se imaginam como se produz a linha usada na blusa de Gerusa, personagem principal do livro.

Sugerir que pesquisem o processo na internet, da colheita à produção do fio e à tecelagem. As informações obtidas podem ser registradas com a produção de ilustrações de cada etapa, acompanhadas de legendas feitas coletivamente.

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O trabalho na seção Rede de ideias (páginas 98 e 99) explora uma tela que retrata a brincadeira de roda, do pintor Milton Rodrigues Dacosta.

Para saber mais O site <http://www.itaucultural.org.br/aplicExternas/enciclopedia_IC/index.cfm?fuseaction= artistas_biografia&cd_verbete=2806&> (acesso em: maio de 2014) traz informações sobre a vida do artista, caso os alunos tenham interesse em conhecê-lo.

A leitura de imagens também é uma representação do mundo: observar as cores, as formas, o contexto em que são apresentadas e o que transmitem ao leitor são questões a serem trabalhadas com os alunos. O artigo a seguir relata a importância da leitura de imagens no espaço escolar.

O arte-educador e pesquisador norte-americano Elliot Eisner escreveu que o ensino se torna mais abrangente quando utiliza representações visuais, pois elas permitem a aprendizagem de tudo o que os textos escritos não conseguem revelar. Com base nisso, um grupo de pesquisadores norte-americanos passou, nos anos 1990, a estudar a ligação da Arte com a Antropologia. Ganhou o nome de cultura visual e hoje envolve também Arquitetura, Sociologia, Psicologia, Filosofia, Estética, Semiótica, Religião e História. Fernando Hernández é hoje um dos principais pesquisadores do assunto. Ele destaca que estamos imersos numa avalanche de imagens e

que é preciso aprender a lê-las e interpretá-las para compreender e dar sentido ao mundo em que vivemos. Assim, crianças e adolescentes serão capazes de analisar os significados da imagem, os motivos que levaram à sua realização, como ela se insere na cultura da época, como é consumida pela sociedade e as técnicas utilizadas pelo autor. Na escola, isso significa que o ensino de Arte ganha uma perspectiva mais profunda. De conhecedor de artistas e estilos, o aluno passa a ser leitor, intérprete e crítico de todas imagens presentes em seu cotidiano.

Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/arte/praticapedagogica/mundo-imagens-ler-426380.shtml>. Acesso em: maio de 2014.

Esse trabalho propicia a interdisciplinaridade com as áreas de Arte e História. Pode-se propor a produção de uma linha do tempo com os acontecimentos da vida do autor, apresentar fotografias de crianças da época em que a obra foi produzida e compará-las com fotografias recentes. Observar quais elementos identificam e caracterizam cada época. Também é possível mostrar imagens da cidade na época da produção da obra para verificar as mudanças na paisagem, trabalho integrado à área de Geografia.

O site <www.brincadeirasdecrianca.com.br/quadros.htm> (acesso em: maio de 2014) exibe obras do artista Ivan Cruz que representam brincadeiras de criança. Se possível, projetar as obras omitindo os títulos e propor aos alunos, reunidos em duplas, que os escrevam. Para que haja um avanço na escrita, organizar as duplas com alunos em hipóteses de escrita diferentes, porém próximas, de forma que um auxilie o outro a organizar a escrita, questionando o colega e levando-o a pensar e reformular a construção da palavra. Em seguida, sugerir às duplas que compartilhem o que escreveram e justifiquem a escolha.

Observar como os alunos se expressam oralmente ao expor as justificativas, se utilizam palavras coerentes com o contexto e se (re)conhecem as brincadeiras.

Após as apresentações de cada dupla, mostrar as obras com os títulos originais e proporcionar um momento de leitura individual de cada título.

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Unidade 5 Diferentes ocasiões

páginas 100 a 121

O objetivo desta unidade é desenvolver a competência leitora e escritora por meio de uma prática social comunicativa: o convite. Ao produzir um convite, os alunos precisam identificar por que e para quem vão escrever, apropriando-se da situação de comunicação e das características da estrutura textual que se repetem nos diferentes tipos de convites.

Os convites, em suas diversas formas, são textos curtos, carregados de significados, e possibilitam ressaltar o aspecto comunicativo da linguagem.

Podem apresentar uma linguagem formal ou informal, de acordo com o destinatário e o tipo de evento. A linguagem informal é usada espontaneamente pelas pessoas e nem sempre obedece às regras gramaticais estabelecidas que caracterizam a linguagem formal.

Para iniciar a unidade, se possível, trazer para a classe (e pedir aos alunos que também tragam) diferentes tipos de convite a fim de garantir a diversidade de temas. Organizar a classe em grupos para analisar o(s) convite(s), perguntando: Quem convida? Qual é o motivo do convite? Quando e onde será o evento? Qual é o horário? Circular pela classe para observar como os alunos fazem a leitura dos convites, se seguem as palavras com o dedo, se leem em voz baixa, se percebem os elementos textuais presentes no convite. Depois da leitura, escolher um aluno de cada grupo para contar o que observaram.

Compartilhar as descobertas e, se achar necessário, fazer um registro coletivo das observações: O que há em comum em todos os convites? Levá-los a localizar as informações explícitas no texto. Comentar que essas informações precisam ser claras e objetivas para que o convidado as entenda e possa participar do evento. Questões como “Quem já recebeu convites? Você foi ao evento informado? Quem já escreveu um convite? Qual era o motivo do convite e a quem se dirigia?” ajudarão os alunos a mobilizar seus conhecimentos prévios sobre o gênero e a buscar, de forma dirigida, as informações desejadas.

O trabalho com sílabas tem início nesta unidade. Ao recitarem a parlenda “Mi-nha mãe man-dou / es-co-lher es-te da-qui / mas co-mo sou tei-mo-so / es-co-lhi es-te da-qui”, os alunos podem observar como essas unidades sonoras são organizadas e verificar quantas partes (ou sílabas) formam cada palavra. Devem perceber que a parlenda falada sílaba por sílaba tem a função de marcar cada possível participante de uma brincadeira e serve para escolher quem começa ou quem é eliminado. O professor pode escrever as palavras da parlenda agrupando as sílabas e comparar com as palavras segmentadas (minha/minha), de modo que os alunos percebam a correspondência entre letras e grupos de letras e seu valor sonoro.

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Propor outras brincadeiras que permitam explorar as sílabas. Na cantiga de roda “Não atire o pau no gato”, os alunos segmentam oralmente algumas palavras, repetindo a última sílaba.

Não atire o pau no gato-to Porque isso-so Não se faz-faz-faz O gatinho-nho É nosso amigo-go Não devemos maltratar Os animais Miau!!!

Cantiga popular.

A partir dessa cantiga, sugerir que escrevam palavras que comecem e terminem com a sílaba to. O objetivo da atividade é que consigam identificar semelhanças sonoras em sílabas iniciais e finais.

Outra possibilidade é brincar com a cantiga “O cravo brigou com a rosa”.

Apresentar o texto aos alunos e pedir que o copiem, duplicando a sílaba final das últimas palavras de cada verso – como na cantiga “Não atire o pau no gato” – e depois cantem para brincar.

O cravo brigou com a rosa-sa Debaixo de uma sacada-da.

O cravo saiu ferido-do E a rosa despedaçada-da.

Cantiga popular.

A brincadeira “Barquinha carregadinha” também pode ajudar na reflexão sobre as partes sonoras das palavras. Fazer alguns cartões com o registro de diferentes sílabas e organizar a classe em roda, os alunos sentados no chão.

Quem inicia a brincadeira retira um cartão, lê a sílaba e todos os outros participantes devem falar uma palavra que comece com essa sílaba. Quem não souber passa a vez para o outro, e assim sucessivamente, até se esgotarem as sílabas propostas.

Barquinha carregadinha O alfabeto é o principal elemento dessa brincadeira, difundida em todo o país. Era muito popular e de uso generalizado tanto entre crianças como entre rapazes e moças.

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Os participantes dispõem-se à vontade e um deles inicia a brincadeira citando uma palavra que comece pela letra A, que constitui o primeiro arremesso.

— Lá vai a barquinha carregadinha de... anéis!

Assim dizendo, joga para outro a barquinha, que pode ser qualquer objeto: uma almofada, um papel amassado, uma bola etc. Quem a recebe responde imediatamente, atirando-a na direção de outra pessoa, citando agora uma palavra que comece por B: — Lá vai a barquinha carregadinha de... batatas!

Assim, sucessivamente, a barquinha vai sendo arremessada, sempre "carregadinha" de uma palavra que comece pela letra imediata, na ordem alfabética.

Quem erra paga prenda, e a cada erro o brinquedo recomeça.

RODRIGUES, Ana Augusta. Rodas, brincadeiras e costumes. Brasília: Plurarte, 1984. p.172.

Com a finalidade de levar os alunos a entender as relações entre cons­ ciência fonológica e gráfica das palavras, iniciamos, nesta unidade, o trabalho de reflexão sobre as consoantes surdas/sonoras p e b, grafemas considerados fáceis, já que correspondem a um único fonema.

Os erros envolvendo as chamadas trocas entre consoantes surdas e sonoras implicam a substituição de grafemas que representam pares de fonemas que se diferenciam apenas pelo traço de sonoridade; isto é, alguns deles são surdos, não apresentando vibração das cordas vocais (ou pregas vocais); outros sonoros, apresentando vibração das cordas vocais. O traço de sonoridade estabelece distinção entre os seguintes pares: Fonemas surdos

Fonemas sonoros

/p/

/b/

/t/

/d/

/k/

/g/

/f/

/v/

/s˜ /

/z˜ /

/s˜ /

/z˜ /

Quadro 13. Pares de fonemas distintos pelo traço de sonoridade.

[...]

Geralmente, as crianças que cometem essas trocas são perfeitamente capazes de pronunciar as palavras que contêm esses fonemas, já que, normalmente, por volta dos cinco anos já adquiriram todos os sons da variedade linguística falada pela comunidade a que pertencem. A tendência de trocar as consoantes sonoras pelas consoantes surdas ao escrever, assim, pode ser explicada pela necessidade que as crianças têm de oralizar o texto quando

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aprendem a escrever: precisam ler e escrever em voz alta. Porém, ao sussurrar enquanto grafam, perdem as pistas acústicas ou sonoras que permitem identificar se o fonema é surdo ou sonoro. À medida que se familiarizam com a linguagem escrita e ganham fluência para ler e escrever, as crianças passam a ser orientadas pelo olho e não pelo ouvido, reduzindo muito esse tipo de erro, que tende a desaparecer.

NÓBREGA, Maria José. Como eu ensino ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. p. 75-76.

Os trava-línguas são textos que também colaboram para o desenvolvimento da consciência fonológica, aspecto importante para a compreensão do sistema alfabético. Pertencem à tradição oral e, em sua maioria, são de domínio público. São curtos, com uma linguagem simples, formados por palavras em que se repete a mesma consoante. Encantam as crianças pela sonoridade, pelo ritmo e, principalmente, por desafiá-las a recitar com rapidez, sem tropeçar na pronúncia das palavras. Desse modo, após a sondagem dos conhecimentos dos alunos sobre trava-línguas, a atividade 3 da página 107 pode ser ampliada com a apresentação de outros exemplos.

Sugerimos escrever na lousa o trava-língua a seguir, ler em voz alta e convidar os alunos a brincar com essas palavras, falando-as rapidamente, sem tropeçar.

Rola bola, bola rola, Rola pedra, pedra rola, Fala logo e não enrola Que teu pai é de Angola.

Trava-língua popular.

Deixá-los à vontade para recitar os versos e retomar as palavras até que consigam alcançar o objetivo proposto. Colocar em discussão do que se trata o trava-língua, questionando: O que o locutor espera do interlocutor? O que podem indicar os dois primeiros versos em relação à rapidez que se espera do interlocutor em dizer que o pai é de Angola? Espera-se que os alunos percebam que o locutor espera que o interlocutor fale, sem demora, qual é o país de origem do pai. As expressões rola bola, bola rola, rola pedra, pedra rola podem indicar uma sucessão de acontecimentos que marcam o tempo, mostrando que o interlocutor está “enrolando” para responder.

Após a brincadeira com o jogo de palavras, pedir que observem as palavras rola e bola e apontem a letra inicial de cada uma delas. Propor que acrescentem outras letras/fonemas para formas novas palavras: mola, cola, gola, sola, escola. Chamar a atenção para a mudança de significado das palavras com a mudança/acréscimo de letras. Com as palavras fala e logo também é possível propor atividades semelhantes, substituindo letras ou acrescentando novas sílabas: cala, mala, fada, fama, falado, lago. Os alunos devem perceber

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a correspondência entre grafema e fonema, compreendendo as relações mais simples e regulares, mas também as mais complexas.

Grafemas são letras ou grupos de letras, entidades visíveis e isoláveis.

Exemplos: a, b, c, são grafemas; qu, rr, ss, ch, lh, nh também são grafemas.

Os fonemas são as entidades elementares da estrutura fonológica da língua, que se manifestam nas unidades sonoras mínimas da fala.

SILVA, Ceris Salete Ribas da. O processo de alfabetização no contexto do ensino fundamental de nove anos. In: RANGEL, Egon de Oliveira; ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Língua Portuguesa: ensino fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2010. v. 19, p. 51. (Coleção Explorando o Ensino.)

Para saber mais No site <http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-ce nap/publicacoes/caderno%20de%20apoio%20a%20pratica%20pedagogica%20advinhas%20 charadas%20parlendas%20proverbios%20e%20trava-linguas.pdf> (acesso em: maio de 2014), é possível encontrar vários trava-línguas de domínio público, além de um do autor Elias José, intitulado “ABC do trava-língua”. O texto é um rico objeto de aprendizagem no 1o ano, pois permite aos alunos reconhecer e nomear as letras do alfabeto, reconhecer a ordem alfabética, identificar semelhanças sonoras em sílabas e rimas, perceber que palavras diferentes variam quanto ao número, repertório e ordem de letras, dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler e escrever palavras e textos. Segundo o Pacto nacional pela alfabetização na idade certa, essas capacidades devem ser desenvolvidas no 1o ano.

Reproduzimos aqui alguns trava-línguas populares para serem trabalhados com os alunos.

O RATO E A ROSA RITA

TATU

O rato roeu a roupa do rei de Roma, O rato roeu a roupa do rei da Rússia, O rato roeu a roupa do Rodovalho...

O rato a roer roía.

E a Rosa Rita Ramalho Do rato a roer se ria.

— Alô, o tatu taí?

— Não,o tatu num tá.

Mas a mulher do tatu tando, É o mesmo que o tatu tá.

PINTOR PORTUGUÊS Paulo Pereira Pinto Peixoto, pobre pintor português, pinta perfeitamente portas, paredes e pias, por parco preço, patrão.

TIGRES TRISTES Três pratos de trigo para três tigres tristes.

O SAPO NO SACO Olha o sapo dentro do saco, O saco com o sapo dentro, O sapo batendo papo E o papo soltando vento.

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PINTO

FAROFA

O pinto pia a pipa pinga.

Pinga a pipa, o pinto pia.

Quanto mais o pinto pia.

Farofa feita com muita farinha fofa faz uma fofoca feia.

A PIA PERTO DO PINTO O pinto perto da pia tanto mais a pia pinga mas o pinto pia...

A pia pinga, o pinto pia, pia pinto.

O pinto perto da pia, a pia perto do pinto.

TIA TANTÃ Tinha tanta tia tantã.

Tinha tanta anta antiga.

Tinha tanta anta que era tia.

Tinha tanta tia que era anta.

CINCO Cinco bicas, cinco pipas, cinco bombas.

Tira da boca da bica, bota na boca da bomba.

Na seção Gente que faz! (páginas 114 e 115), a proposta de produção de texto é a escrita de um convite para um evento na escola. Para isso, os alunos precisarão considerar a função comunicativa desse gênero textual: para quem vão escrever, o que vão escrever, quem vai ler o convite – ou seja, quem será convidado –, qual é o motivo do convite e como deve ser a escrita: formal ou informal.

Os alunos devem ter em mente que a escrita convencional do convite é necessária para garantir que o convidado entenda todas as informações. Dessa forma, o professor deve pedir-lhes que releiam o texto, confiram as palavras que escreveram, comparando-as com o texto coletivo, e façam as intervenções necessárias. Outra possibilidade é produzir o convite coletivamente, digitar e pedir à escola cópias impressas para serem enviadas aos convidados.

Explorar a diferença entre um convite escrito e um convite oral, levando os alunos a relacionar fala e escrita e perceber as diferenças entre essas duas linguagens. Comentar que, ao fazer um convite oral, é possível completar a comunicação com gestos, expressões faciais, entonação da voz, diferentemente do convite escrito, que não permite a apropriação dos elementos citados, daí a necessidade da organização e clareza das informações.

A seção Rede de ideias (páginas 120 e 121) propicia um trabalho interdisciplinar com as áreas de Ciências e Matemática. Ao relacionar os alimentos com a época do ano correspondente à colheita, o aluno se apropria do conceito de tempo. Utilizar um calendário e identificar os meses respectivos a cada estação do ano. O calendário é um instrumento de organização da rotina e também marca a duração do tempo. Diariamente os alunos podem identificar

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nele o dia e o mês vigentes. Marcar no calendário os dias referentes aos eventos da escola, como festas, reunião de pais, estudo do meio, período de férias, visita à biblioteca e outros.

Como atividade de ampliação, verificar a possibilidade de agendar uma visita a um mercado ou hortifrúti com a finalidade de promover uma pesquisa sobre como são vendidas as frutas e as hortaliças (por unidade ou quilograma) e os respectivos preços. Os alunos podem fazer antecipadamente uma lista coletiva com os nomes das hortaliças e das frutas de que mais gostam para obter esses dados sobre elas. Nas séries iniciais de alfabetização, a lista favorece a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita e ajuda as crianças a avançar em suas hipóteses, além de perceber a função da escrita em uma situação do cotidiano. Planejar e organizar a visita, bem como orientar os alunos, são ações fundamentais para cumprir a finalidade do estudo. O momento pode ser fotografado para um possível relatório coletivo. Se possível, comprar algumas frutas para fazer uma salada de frutas na escola.

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Unidade 6 As receitas

páginas 122 a 145

Com a finalidade de desenvolver os usos e as funções da língua escrita e oral no 1o ano, escolhemos um texto instrucional: a receita culinária. Os textos instrucionais atendem a modelos convencionais e apresentam a mesma forma e a mesma finalidade: dar instruções precisas para a execução de diversas atividades, entre elas preparar uma receita culinária e organizar um jogo e ensinar como realizá-lo.

Em nosso dia a dia, presenciamos muitas situações relacionadas às receitas culinárias: comentários a respeito de alimentos preparados em momentos de convívio familiar, trocas de receitas entre amigos e parentes, programas de televisão que ensinam receitas desde as mais simples às mais sofisticadas, concursos que elegem a comida mais saborosa, entre outras situações.

A receita é um gênero que possui forte apelo cultural oral. É comum as pessoas passarem receitas umas às outras [...] Mas a justificativa mais importante que sustenta o trabalho com receitas nos anos iniciais do ensino fundamental é o fato de que se trata de um gênero que já é trabalhado na escola por apresentar uma estrutura menos complexa que outros e que compartilha de certas propriedades de outros gêneros do discurso (como instrução de jogo, instrução de montagem, bula de remédio etc) BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Receita. São Paulo: FTD, 2003. p. 11.

(Col. Trabalhando com os gêneros do discurso.)

Iniciar a unidade convidando os alunos a participar de uma oficina culinária. Explicar-lhes que terão de ajudar a preparar um alimento. Sugerimos a receita de biscoitos de maisena ou de amanteigados, pois após a preparação inicial todos os alunos podem ajudar a dar formas à massa. Caso a escola não tenha como disponibilizar um forno para assar os biscoitos, escolher outra receita de acordo com os materiais disponíveis.

No final da atividade, os alunos podem saborear os biscoitos e ao mesmo tempo conversar sobre a experiência vivida. Perguntar: Vocês gostaram de ajudar a fazer os biscoitos? Por quê? Vocês costumam ajudar seus familiares a preparar alimentos? Qual é o prato preferido de cada um de vocês? Escrever na lousa ou em uma cartolina os nomes dos pratos preferidos. Escolher um deles e perguntar quem sabe como prepará-lo. O professor pode comentar que gostaria de aprender a fazer os alimentos preferidos dos alunos, no entanto, mesmo que eles explicassem oralmente, ele poderia esquecer. Qual seria, então, a solução? Espera-se que cheguem à conclusão de que é preciso ter as

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receitas em mãos. Aproveitar a situação e verificar o que a classe sabe sobre esse tipo de texto: em quais publicações é encontrado, quem escreve, quem lê e qual é a sua finalidade.

Para que os alunos possam ampliar o contato com esse gênero e o conhecimento sobre ele, pedir que tragam, como lição de casa, a receita de um prato. Orientá-los a pedir a ajuda aos familiares para o registro do texto, que pode ser manuscrito ou impresso. No primeiro momento, explorar oralmente os textos e verificar coletivamente se os elementos característicos do gênero (título, ingredientes, modo de fazer) estão presentes em todas as receitas.

Pedir-lhes que observem se nas receitas há informações sobre o tempo de preparo e o rendimento. Se houver a indicação da quantidade de calorias por porção, explorar o que isso significa e o porquê dessa informação em algumas receitas.

Os textos trazidos podem ser utilizados para a produção de um livro de receitas da turma, atividade proposta e orientada na página 137. Escolher algumas delas, digitar os textos, fazer cópias e entregá-las aos alunos. Explorar as características desse gênero textual, observando as partes que o compõem: título, ingredientes, modo de preparo. Analisar se as instruções são claras e cumprem a finalidade do texto. Chamar a atenção para as ações indicadas no modo de preparo. Selecionar receitas que apresentam verbos no infinitivo e outras que apresentam verbos no imperativo e levá-los a refletir o efeito dessas ações em um texto cuja finalidade é dar instruções.

Outra possibilidade é explorar conhecimentos matemáticos envolvendo as quantidades e unidades de medida estabelecidas nas receitas. Ao observar as quantidades utilizadas, os alunos também irão perceber que a escrita dos nomes dos ingredientes sofre modificações.

As características do gênero em estudo são exploradas nos capítulos 1 e 2 com a leitura das receitas de brigadeiro e suco de maracujá com mexerica.

As sequências didáticas apoiam o desenvolvimento de expectativas como ler e compreender textos, localizar informações explícitas, reconhecer a finalidade e relacionar informações com outras áreas do conhecimento.

Aproveitar o título do primeiro capítulo para verificar os conhecimentos prévios dos alunos a respeito do assunto, perguntando se sabem fazer brigadeiro. Ampliar a discussão perguntando o que é preciso para fazer brigadeiro.

Chamar a atenção para a estrutura do texto antes da leitura e verificar se conseguem descobrir que tipo de texto é esse. Depois da leitura, discutir se as hipóteses sobre as características do texto foram confirmadas ou não. É importante articular a leitura das receitas ao processo de alfabetização.

Considerando que o foco do trabalho no 1o ano é a apropriação do sistema alfabético, sugerimos diferentes atividades. Uma delas é confeccionar cartões com as sílabas que formam os nomes dos ingredientes (com as respectivas ilustrações) de uma das receitas trazidas pelos alunos e entregá-los a duplas, que devem identificar os nomes, organizar as sílabas e descobrir quais são os ingredientes utilizados na receita selecionada. A atividade pode ser di-

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versificada, para atender alunos em diferentes momentos de alfabetização.

Algumas duplas recebem, além das sílabas utilizadas, outras que não serão necessárias; outras duplas recebem o número exato de sílabas que compõem as palavras; outras podem receber cartões nos quais as sílabas que compõem a mesma palavra tenham cores iguais.

Após a formação dos nomes dos ingredientes, levar os alunos a concluir que as palavras possuem quantidades diferentes de sílabas, que as sílabas podem variar quanto às combinações de consoantes e vogais e que em todas as sílabas há vogais.

Dizemos que um indivíduo exerce uma atividade metacognitiva quando ele, conscientemente, analisa seu raciocínio e suas ações mentais, “monitorando” seu pensamento. Quando a pessoa faz isso sobre a linguagem oral ou escrita, dizemos que ela está exercendo uma atividade metalinguística.

Tal reflexão consciente sobre a linguagem pode envolver palavras, partes das palavras, sentenças, características e finalidades dos textos, bem como as intenções dos que estão se comunicando oralmente ou por escrito. Quando reflete sobre os segmentos das palavras, a pessoa está pondo em ação a consciência fonológica.

MORAIS, Artur Gomes de; LEITE, Tânia Maria S. B. Rios. A escrita alfabética: por que vale a pena promover algumas habilidades de consciência fonológica? Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/ Formacao/Ano_1_Unidade_3_MIOLO.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

Como ampliação da atividade, confeccionar, para um jogo, 12 cartões com nomes relacionados a alimentos escritos no singular e no plural. Se o professor considerar que os alunos conseguem escolher as palavras, permitir que o façam. Montar os cartões em pares: um deles terá uma palavra no singular e o outro a mesma palavra no plural, seguindo as mesmas combinações das peças de um dominó. Sugestões de palavras: xícara/xícaras, panela/panelas, sopa/sopas, faca/facas, pote/potes, ovo/ovos, suco/sucos, copo/copos, batata/ batatas, cebola/cebolas, toalha/toalhas, receita/receitas.

O jogo envolve dois participantes. Cada jogador recebe seis cartões. Para decidir quem começa, os alunos devem recitar uma parlenda apropriada para essa situação. O primeiro jogador põe um cartão sobre a mesa; o oponente deve encontrar o singular ou plural das palavras apresentadas, para encaixar a sua. Caso um jogador não tenha cartão para encaixar, cede a vez para o outro.

Ganha quem utilizar primeiro todas as cartas.

O site “Tem criança na cozinha”, indicado na página 139 do livro, é muito interessante. Trata-se de um programa culinário infantil criado por Luíz Igreja, que ensina receitas passo a passo. O professor pode selecionar alguns vídeos e apresentá-los aos alunos. Explorar o modo de apresentação das receitas e os recursos utilizados para ensinar a preparação. Perguntar: Quem ensina as receitas? Para quem são feitas as receitas? O que os apresentadores fazem para chamar a atenção de quem assiste?

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Os vídeos servirão de exemplos para a atividade que os alunos realizarão na seção Conversa vai, conversa vem... (páginas 138 e 139). É importante orientá-los e deixar claro quais são as habilidades necessárias para essa situa­ ção sociocomunicativa.

Vários estudiosos (Cf. SCHNEUWLY, 2004; LEAL et al. 2012; GOMES e BASTOS, 2012; LEAL e SEAL, 2012) defendem que o trabalho com a modalidade oral da língua não se reduz à fala cotidiana, informal, mas consiste em realizar um trabalho sistemático e planejado voltado, principalmente, para os usos em instâncias mais públicas de interação, em espaços diversos que não apenas os da informalidade do contexto familiar e de amigos. Cabe à escola auxiliar os estudantes a desenvolver conhecimentos e habilidades para a inserção em situações variadas de uso da oralidade, propondo objetivos bem definidos e atividades de escuta e produção de textos orais.

Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/caderno_avaliacao.pdf>.

Acesso em: maio de 2014.

Para saber mais O professor e os alunos, coletivamente, podem escolher uma receita e enviá-la para o programa “Tem criança na cozinha”. Ler as informações e orientações no site do Gloob. Disponível em: <http://mundogloob.globo.com/programas/tem-crianca-na-cozinha/materias/voce-temuma-receita-legal-conte-pra-gente.html>. Acesso em: maio de 2014.

As receitas culinárias ampliam a possibilidade de discutir, na escola, outros temas como origem e produção de alimentos, alimentação saudável, solidariedade e sustentabilidade.

Na seção Rede de ideias (páginas 142 e 143) os alunos terão a oportunidade de conhecer o processo de industrialização do leite, trabalho integrado com as áreas de Geografia e Matemática. Em um primeiro momento, deixá-los observar as imagens e procurar descobrir qual é o assunto em discussão.

Ajudá-los a compreender a sequência do processo de industrialização do leite ouvindo as experiências de cada um a respeito do assunto. Seria interessante promover uma visita a uma indústria alimentícia com o objetivo de vivenciar os conceitos discutidos na classe.

Dando continuidade ao trabalho com as unidades de medidas, os alunos podem pesquisar outros alimentos vendidos em litro (unidade de capacidade) e o que essa quantidade representa para eles. Questionar quantos copos tem um litro de leite e levantar a hipótese de quantos litros de leite seriam consumidos em um dia em suas casas.

Outro assunto que pode ser discutido com os alunos é a conscientização para evitar o desperdício de alimentos. Ler notícias ou reportagens sobre o assunto em questão fará com que percebam que se trata de um fato real.

O vídeo exibido no site <www.youtube.com/watch?v=cIZYZW13FKk> (acesso em: maio de 2014) pode dimensionar a seriedade do problema. A matéria traz

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informações para a pesquisa proposta na página 145 e, além disso, os alunos podem comprovar as ações da ONG Banco de Alimentos divulgada na seção Qual é a pegada? (páginas 144 e 145). Dividir a classe em grupos e deixá-los compartilhar as ideias que têm a respeito do assunto. Depois, pedir a cada grupo que exponha o que discutiu. As ideias devem ser registradas na lousa para consulta na produção dos cartazes que divulgarão as sugestões para combater o desperdício de alimentos.

As sugestões a seguir são dadas pela ONG Banco de Alimentos e estão disponíveis no site citado na referência.

DICAS PARA COMBATER O DESPERDÍCIO DE ALIMENTOS DESDE O MOMENTO DA COMPRA ATÉ A MESA: COMPRAR BEM: Planeje suas compras: Evite excessos! E prefira os alimentos da época, pois possuem melhor qualidade (maior durabilidade, maior teor nutricional e menor quantidade de agrotóxicos) além de apresentarem preços mais acessíveis; CONSERVAR BEM: Armazene os alimentos em locais limpos e em temperaturas adequadas para cada tipo de alimento.

Ao armazenar as partes não convencionais dos alimentos para serem utilizadas em preparações futuras, siga uma destas opções: Conserve-as em saquinhos separados e fechados em geladeira, devendo ser utilizadas em até 48 horas ou embrulhe-as em porções pequenas separadamente em fita-filme, etiquete-as (com o nome do alimento e a data), para que possam ser distinguidas futuramente, e congele-as, podendo ser utilizadas no período de até um mês de conservação; HIGIENIZAR BEM: Todas as frutas, verduras, legumes, cascas, talos, sementes e folhas devem ser lavados um a um, em água corrente e então devem ser higienizados em solução de hipoclorito de sódio (seguindo instruções de uso na rotulagem) por geralmente 15 minutos para eliminar micro-organismos. Em seguida devem ser lavados novamente em água filtrada; PREPARAR BEM: Não retire as cascas grossas ou utilize-as para outras receitas e prepare apenas a quantidade necessária para as refeições da sua família. Faça uma média da quantidade de porcionamento por pessoa.

Disponível em: <http://www.bancodealimentos.org.br/aproveitamento-integral-dos-alimentos/>.

Acesso em: maio de 2014.

Se achar conveniente, escolher uma receita com o aproveitamento integral dos alimentos para escrever com os alunos e fazer o que é indicado.

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Unidade 7 Bilhetes em vários lugares

páginas 146 a 167

O gênero textual apresentado nesta unidade é o bilhete. Textos curtos constituem um desafio possível de ser alcançado por alunos dessa faixa etária, tanto em relação à leitura quanto à escrita.

Muitas vezes utiliza-se o bilhete na comunicação entre amigos e familiares. Nesse caso, é possível que elementos característicos do gênero (data e local e, muitas vezes, a assinatura) possam ser omitidos, sem o comprometimento da compreensão do texto. Por isso, antes da produção dos bilhetes, é fundamental discutir com os alunos os diferentes contextos em que são utilizados: quem escreve, para quem, com que finalidade. Ao propor a escrita dos bilhetes em sala de aula, é importante que sejam tratadas situações reais de comunicação, como bilhete para os pais e para colegas da sala, entre outras.

Sugerimos iniciar o estudo do gênero a partir da seguinte situação: os professores do 1o ano que ocupam a mesma sala de aula podem conversar com suas turmas sobre como os alunos do outro período estão deixando a sala de aula. Provavelmente serão apontados alguns aspectos que precisam ser melhorados em relação aos cuidados com as carteiras, as cadeiras, os painéis, as paredes e à organização dos materiais compartilhados. Caso os alunos cheguem à conclusão de que precisam da ajuda dos colegas para manter a sala de aula organizada e em bom estado, lançar a seguinte questão: Como podemos nos comunicar com os alunos que ocupam esta classe em outro período? Caso não levantem a possibilidade de recorrer ao bilhete como uma forma de comunicação, sugerir que escrevam um bilhete com o objetivo de pedir a colaboração dos colegas. Propor situações que levem os alunos a refletir sobre a estrutura e a função do gênero, tais como: Para quem o bilhete será enviado? Qual é o assunto do bilhete? Quem produziu o bilhete? Onde deixaremos o bilhete?

A classe vai produzir oralmente o texto do bilhete e o professor será o escriba. Nas situações de escrita de textos coletivos, é fundamental considerar a participação e as ideias dos alunos, porém é preciso fazer intervenções que lhes possibilitem analisar a estrutura do texto, reconhecer sua finalidade, estabelecer relações lógicas entre partes do texto e, assim, avançar em aspectos que envolvem o funcionamento do sistema alfabético, como correspondência entre letras, grupos de letras e fonemas, uso da grafia convencional, segmentação das palavras. Na escrita do bilhete na lousa, utilizar a letra cursiva, se achar adequado. Também é possível ir além do que foi proposto, chamando a atenção para o emprego dos sinais de pontuação e das letras maiúsculas no início das frases e nos nomes próprios, se houver.

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Depois da produção final, transcrever o texto ou pedir a um dos alunos que faça o registro, de forma a garantir a compreensão dos destinatários. Aguardar a resposta dos colegas e verificar se devem manter a comunicação.

Criar outras situações contextualizadas e significativas nas quais os alunos possam se comunicar, por exemplo, com o diretor da escola, professores, bibliotecário, cozinheira e outros funcionários. Incentivar também a troca de bilhetes entre os alunos e seus familiares. A fim de enriquecer as práticas de aprendizagem, solicitar a outros professores, funcionários da escola e familiares que contribuam com essa prática, enviando bilhetes aos alunos.

O bilhete possui uma estrutura sintática simples, característica que propicia o desenvolvimento de convenções gráficas do sistema de escrita.

Os alunos também precisam compreender e dominar, ainda no primeiro ano de escolarização, outras convenções gráficas do nosso sistema de escrita, como a de que a escrita se organiza da esquerda para a direita, de cima para baixo, isto é, que a sequência das letras nas palavras e das palavras nas frases obedece a uma ordem de alinhamento e direcionamento que é respeitada como regra geral e que tem consequência nas formas de distribuição espacial do texto em seu suporte. Além disso, essas convenções podem ser objeto de observação e compreensão nas situações cotidianas de leitura em voz alta, pelo professor, de textos de diferentes gêneros.

Além de ser uma atividade indispensável de letramento, esse tipo de atividade pode se desdobrar, criando situações de observação das características do material impresso. A criança pode observar e descobrir, por exemplo, que as marcas na página – sequências de letras – escondem significados, que as páginas são folheadas da direita para a esquerda, que os textos são lidos da esquerda para a direita e de cima para baixo.”

SILVA, Ceris Salete Ribas da. O processo de alfabetização no contexto do ensino fundamental de nove anos. In: RANGEL, Egon de Oliveira; ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Língua Portuguesa: ensino fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2010. v. 19, p. 46. (Coleção Explorando o Ensino.)

Para garantir que os alunos consigam alcançar os objetivos citados nesse texto, é preciso criar atividades para aprofundar e consolidar essas questões.

Usar o computador para escrever no Word pode ser uma estratégia interessante e significativa. Se possível, pedir ajuda aos profissionais da área de Tecnologia da Informação. Antes de iniciar a atividade, os computadores já devem estar preparados. Comentar que o Word é um editor de textos usado para diversos fins. Mostrar os tipos de letras e os tamanhos disponíveis e deixá-los experimentar livremente as letras, tamanho e cores.

Propor uma brincadeira: dizer aos alunos que fará oralmente algumas adivinhas (charadas) e, em duplas, eles devem digitar as respostas. Depois que as duplas escreveram sua hipótese e a classe descobriu a resposta correta, solicitar que digitem novamente a palavra. Perguntar quais letras precisaram digitar para compor a palavra e, se for necessário, ensiná-los a inserir as letras que faltam.

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Outra possibilidade é ditar o início de algumas frases e solicitar que a completem com suas próprias ideias. Dizer, por exemplo: “Hoje vamos aprender...”, e os alunos completam a frase. Analisar se as duplas conseguiram desenvolver as frases, dando-lhes sentido e significado. Os alunos devem observar que a escrita das palavras e das frases é feita letra a letra, da esquerda para a direita e de cima para baixo.

Para saber mais O livro Você troca?, de Eva Furnari, mostra aos alunos que ler e escrever pode ser bem divertido. Após a leitura, discutir os elementos que tornam as trocas engraçadas. Os alunos devem perceber a sonoridade presente nas frases interrogativas e identificar as palavras que rimam.

Propor que façam outras trocas, com base no texto. Por exemplo, a frase “Você troca um gato contente por um pato com dente?”, por ser substituída por “Você troca um gato contente por um pato diferente?”. Em duplas, os alunos também podem criar outras trocas e apresentá-las aos colegas, como mostra o trabalho realizado com alunos de outra escola, disponível no site <www.youtube.com/watch?v=hfnOAy-13ZM>. Acesso em: maio de 2014.

O editor de texto também apresenta um excelente recurso para o trabalho com segmentação das palavras, que é a barra de espaço. Mostrar-lhes onde ela se localiza e explicar sua função de dar espaço entre uma palavra e outra.

Nesta unidade será retomado o trabalho com os pares de consoantes sonoras e surdas. Desta vez, serão trabalhados o t e d, confundidos na escrita por alguns alunos nesta etapa da escolaridade. Não é necessário atendimento especial. A realização das atividades ajuda a sanar as dúvidas.

Como atividade complementar, escrever na lousa um grupo de palavras iniciadas com a letra t e propor que a substituam pela letra d. Exemplo: tia – dia.

Os alunos também podem brincar de STOP. Combinar quais serão os itens que completarão a cartela e marcar os pontos: 5 pontos para palavras iguais às de outros colegas, 10 pontos para palavras diferentes das de outros colegas, 20 pontos para o único a descobrir uma palavra que comece com letra indicada. Os itens apresentados são apenas sugestões, podendo ser alterados pelo professor.

Letras

Pessoa

Fruta

Animal

Objeto

Ação

T

Túlio

tamarindo

tatu

toalha

tacar

D

Daniela

damasco

dinossauro

dado

dormir

Total

A canção “Bilhetes”, apresentada nas páginas 166 e 167, tem como tema a troca de bilhetes entre pessoas que moram na mesma casa. A partir da leitura e compreensão do texto, levar os alunos a analisar seu contexto familiar, um espaço social e afetivo, e refletir sobre ele. Dessa forma, cada um constrói sua identidade como sujeito individual e coletivo e identifica o contexto histórico de um dos espaços de convivência – a casa –, objetivos de aprendizagem da área de História.

Entregar uma folha de papel aos alunos e pedir que façam o desenho de suas famílias ou das pessoas que moram com eles; em seguida, solicitar que

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escrevam os nomes de cada pessoa representada e identifiquem o grau de parentesco. Por exemplo: Regina (mãe), Cecília (avó materna) etc.

Fazer uma roda e incentivá-los a falar sobre as famílias e como é o dia a dia delas. Perguntar o que costumam fazer em companhia dos pais, tios, avós e como as pessoas da casa costumam se comunicar quando não conseguem se encontrar.

Provavelmente, os alunos vão citar as mensagens enviadas por celular e internet.

Conversar sobre como essas mensagens escritas são enviadas, se as consideram eficientes e necessárias no cotidiano das pessoas com as quais convivem.

Considerando que atualmente existem diferentes aplicativos que possibilitam a troca de mensagens, orais e escritas, por meio de celulares e internet, a seção Conversa vai, conversa vem... (páginas 162 e 163) propõe uma reflexão sobre duas formas de enviar mensagens: bilhete e mensagem de voz. Verificar se os alunos já deixaram mensagens de voz para alguém, por que o fizeram, quais são os procedimentos necessários para garantir a comunicação, se ela é eficaz e qual é sua função. Se esse tipo de comunicação não fizer parte do cotidiano dos alunos, colocar em discussão e análise outras formas de comunicação oral usadas pelas pessoas do lugar onde vivem.

O livro A história do leão que não sabia escrever, de Martin Baltscheit, indicado na página 163, tem um texto divertido e interessante para os alunos do 1o ano. Conta a história de um leão que não sabia escrever, mas isso não o atrapalhava, pois ele sabia fazer o que todos os animais de sua espécie fazem: rugir e mostrar os dentes. Certo dia, encontra uma leoa e quer beijá-la. Mas, ao descobrir que a leoa sabe ler, passa a considerá-la uma dama, e o leão tem como princípio “para uma dama escreve-se carta antes de beijá-la”. A partir desse momento, o rei das selvas tem um grande problema a resolver: o que fazer se ele não sabe escrever? Decide então pedir ajuda aos animais da floresta, que passam a escrever cartas para a leoa.

Após a leitura da história, o professor pode trabalhar com as cartas escritas pelos animais. São textos curtos e podem ser analisados um a um. Discutir com os alunos por que o leão não gostava das cartas e como ele conseguiu conquistar a leoa. Mostrar os recursos visuais usados nas falas do leão e levá-los a perceber que a cor vermelha e as letras maiores intensificam a raiva do animal ao mostrar sua insatisfação diante dos acontecimentos.

A obra literária também permite reflexões sobre valores e comportamentos humanos que podem estimular professores e alunos a buscar novas formas de aprender e ensinar. Considerar para a discussão as seguintes questões: o leão não sabia escrever, no entanto, sabia rugir, característica importante e significativa para sua espécie; o leão, ao perceber que precisava escrever para alcançar seu objetivo, pediu ajuda; não satisfeito com a ajuda, resolveu expressar-se oralmente; ao interagir e compartilhar suas vontades, descobre o prazer de aprender a escrever.

A leitura feita pelo professor é fundamental no processo de alfabetização.

Além de ampliar o repertório cultural, desenvolve o comportamento leitor, amplia o vocabulário e permite o contato com estruturas sintáticas complexas.

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Unidade 8 As histórias também ensinam

páginas 168 a 191

Esta unidade trabalha o gênero textual fábula. Escolhemos a fábula como o último gênero textual a ser explorado no 1o ano por considerar que ele apresenta uma estrutura semântica de maior complexidade em relação aos textos trabalhados anteriormente. É preciso ressaltar que somente ler diferentes gêneros textuais não garante que os alunos do 1o ano se apropriem do sistema de escrita alfabética. É necessário desenvolver situações didáticas nas quais o professor leve os alunos a refletir sobre as características do sistema de escrita, inserindo-os em práticas de leitura e produção de textos.

[...] As fábulas são pequenas narrativas em que animais são os personagens protagonistas.

Nessas histórias o comportamento humano é criticado através de atitudes de animais: que poderiam ser bons, maus, inteligentes, não muito espertos, vingativos, inocentes, gulosos, ardilosos, entre outros.

De acordo com Coelho (2000, p. 166), La Fontaine explicita em sua primeira coletânea de fábulas que se serve de animais para instruir os homens.

Geralmente essas narrativas apresentavam explícita ou implicitamente uma lição de moral. Desse modo, esse gênero servia, inicialmente, para distrair e moralizar, pois assim as pessoas poderiam facilmente acreditar em determinados valores que

Para saber mais Disponível em: <http://www. y ou t u b e . c o m / w at c h ? v = ICXvFD0Fato>. Acesso em: maio de 2014.

eram considerados socialmente aceitos. Isso pode ser percebido na atualidade, pois os pais ainda contam essas histórias com a finalidade de entreter e, também, educar, de construir e perpetuar valores.

Além da típica moralidade, esse gênero apresenta uma estrutura relativamente fixa, contendo situação inicial, obstáculo, tentativa de solução, situação final e, por fim, a moral.

De acordo com a ordem dos agrupamentos propostos por Dolz e Schneuwly (2004), o gênero fábula pertence ao domínio social de comunicação da cultura literária ficcional, da ordem do narrar. [...]”

MONTEIRO, Andreia Cardoso. A fábula no livro didático: um gênero em (des)uso? Londrina: Universidade Estadual de Londrina.

Iniciar a unidade apresentando aos alunos a fábula “O leão e o rato”. Primeiramente, os alunos devem ouvir a história sem intervenções do professor.

Após a escuta, perguntar-lhes: Quem são as personagens da história? O que aconteceu com o rato no início da história? Como o rato conseguiu convencer o leão a soltá-lo? O leão imaginou que um dia iria precisar da ajuda do rato? O que aconteceu com o leão e como o rato o ajudou? O que o leão aprendeu com o rato? Aproveitar a discussão e avaliar, mesmo que oralmente, se os alunos compreenderam a história.

Colocar também em discussão as características do gênero em estudo. Verificar se eles conhecem outras histórias que também trazem um ensinamento e se sabem o nome dado a elas. Contar-lhes que as fábulas são histórias em que geralmente as personagens são animais e quase sempre terminam com uma lição, isto é, procuram ensinar algo aos leitores.

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O leão e o rato Um leão dormia tranquilamente quando foi acordado pelo passo ligeiro de um rato correndo em sua caverna. De mau humor, o leão pousou a sua pata sobre o rato. Estava prestes a matá-lo, quando, aterrorizado, o rato começou a suplicar para que o leão o deixasse com vida: "Por favor, deixe-me ir que eu prometo que um dia lhe pagarei pela sua clemência."

0 leão ficou surpreso pela ousadia de um ser tão insignificante. Um rato propondo ajuda a um leão! A ideia era tão ridícula que o leão começou a rir e deixou o rato sair da caverna.

Dias depois, o leão passeava pela floresta quando caiu numa rede feita por caçadores. Apesar de todos os seus esforços, não conseguia se libertar.

O rato, que passava por perto, ouviu o leão rugindo e sem demora foi até o local. Rapidamente ele começou a roer as cordas e, em pouco tempo, o leão estava solto.

"Pronto!", disse o rato. "Você riu da minha promessa, mas eu a cumpri.

Cada um de nós tem uma habilidade especial, e nem sempre é a força bruta."

As aparências enganam.

COELHO, Paulo. Fábulas: as histórias de Esopo e La Fontaine para o nosso tempo.

São Paulo: Benvirá, 2011. p. 20.

A tartaruga e a lebre — Vamos apostar quem chega primeiro lá onde fica aquela árvore? — perguntou a tartaruga à lebre.

A lebre riu dela: — Você está louca? Vagarosa como é! Está se lembrando que sou um dos animais mais rápidos que existem?

— Estou, sim. E continuo apostando.

A lebre sabia que era capaz de chegar até a árvore em quatro pulos.

— Está bem. Depois não diga que eu não avisei.

Combinaram um prêmio e a lebre deixou a tartaruga partir. Pastou, escutou de que lado vinha o vento, dormiu – e enquanto isso a tartaruga ia indo, no seu passo solene. Tinha consciência da sua lentidão e, por isso, não parava de andar.

— Essa aposta é indigna dos meus dotes — pensava a lebre.

— Para a vitória ter algum valor, só eu saindo no último instante.

Afinal, quando a tartaruga estava quase chegando ao fim combinado, partiu como uma flecha.

Tarde demais. Quando chegou, a tartaruga já estava lá. Teve que lhe entregar o prêmio e, ainda por cima, dar os parabéns.

Mais vale um trabalho persistente do que dotes naturais mal-aproveitados.

Gärtner, Hans; ZWERGER, Lisbeth. 12 fábulas de Esopo. São Paulo: Ática, 2000.

Para saber mais A fábula “A lebre e a tartaruga”, ilustrada nas páginas de abertura da unidade, também pode ser ouvida na internet. Caso os alunos escutem a história, pedir-lhes que a reproduzam com suas próprias palavras. Um colega pode ajudar o outro. Disponível em: <http://www.youtube.com/ watch ? v = S x t Yj ot C L l 0 > .

Acesso em: maio de 2014.

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Ampliar o repertório dos alunos lendo diariamente uma nova fábula. Livros de fábulas podem ser disponibilizados na classe para leitura individual, mesmo que os alunos ainda não leiam convencionalmente. Provavelmente, durante a leitura de fábulas, eles entrarão em contato os nomes de Esopo e de La Fontaine. Contar-lhes um pouco sobre a vida de cada desses escritores.

Esopo Ele é considerado o primeiro escritor de fábulas da história. Conheça-o!

Segundo uma biografia egípcia do século 1, Esopo nasceu na Grécia antiga no século 6 antes de Cristo. Ele teria sido vendido como escravo e depois se tornado conselheiro de Creso, rei da Lídia. Para

La Fontaine: de geração em geração Saiba quem foi o francês Jean de La Fontaine, autor de fábulas que atravessam séculos!

Ele deu vida aos animais ao escrever histórias inesquecíveis. Quem não conhece, por exemplo, “A cigarra e a formiga”? Pois esse texto é de um dos maiores fabulistas da era moderna: Jean de La Fontaine.

Nascido a 13 de julho de 1621 na cidade francesa Château-Thierry, na região de Champagne, La Fontaine não ouviu o pai na hora de decidir seu futuro profissional. Chegou a estudar e completar o curso de direito, mas ser advogado não era sua vocação. Pensou em ser padre, entrou para um seminário e, pouco mais de um ano depois... desistiu!

Aos 26 anos, La Fontaine estava casado. Onze anos depois, separou-se e foi viver em Paris. Sua sensibilidade o despertou para a literatura e, com o apoio de mecenas – homens ricos que patrocinavam os artistas –, ele se dedicou às letras.

esse monarca, ele costumava contar histórias de animais, e sempre tirava alguma lição de moral delas. Como eram simples, elas se tornaram muito populares na Grécia. Considerado o primeiro fabulista, Esopo teria inaugurado o estilo das histórias para convencer as pessoas a agir com o bom senso. [...]

Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/esopo/>.

Acesso em: maio de 2014.

Começou escrevendo poemas. Sua primeira obra importante como escritor foi publicada em vários volumes a partir de 1665. Chamava-se Contos e destacava-se pela narrativa provocativa, que visava divertir o leitor. O primeiro dos volumes recebeu o nome de Novelas em versos extraídos de Bocaccio e Ariosto. O último livro dessa série foi finalizado em 1667. E La Fontaine não parou por aí!

Inspirado nas literaturas clássica e oriental, ele começou a escrever fábulas, isto é, histórias em que os animais são personagens que representam os seres humanos e suas manias. Na Antiguidade, o fabulista mais famoso foi o grego Esopo. E foi em Esopo que La Fontaine se inspirou para escrever suas histórias. A série Fábulas foi publicada entre 1668 e 1694, totalizando 12 livros de contos, como “O lobo e o cordeiro”, “A cigarra e a formiga” ou “O corvo e a raposa”, entre outros. [...]

Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/lafontaine-de-geracao-em-geracao/>. Acesso em: maio de 2014.

O professor pode escolher a fábula que os alunos mais gostaram de ouvir – “O leão e o rato” ou “A lebre e a tartaruga” – e produzir um texto coletivo na lousa eletrônica, caso a escola disponha desse recurso. À medida que o professor vai escrevendo/digitando a fábula, os alunos vão observando a escrita das palavras e o desenvolvimento do texto. Selecionar um tipo de letra que permita a todos compreender o traçado. O uso da letra bastão também pode facilitar a leitura autônoma do texto.

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Durante a atividade, incentivar a participação dos alunos e atuar como mediador no processo de construção do texto. Combinar antecipadamente como devem proceder no decorrer do trabalho. Para garantir um resultado significativo, é necessário que os alunos levantem a mão para falar e ouçam as ideias e intervenções dos colegas. Planejar a escrita, considerando a proposta de reprodução de uma fábula, e intervir no desenvolvimento dos seguintes aspectos: construção dos períodos, emprego de recursos coesivos, organização dos parágrafos, uso e função dos sinais de pontuação e vocabulário adequado ao texto. Os sinais de pontuação são introduzidos nesta unidade, mas cabe lembrar que esse conceito será aprofundado nos anos seguintes. Na Coleção Disquinho, da qual faz parte o material sugerido anteriormente, os alunos podem perceber claramente a voz do narrador e as vozes dos animais, elementos que podem ajudá-los na escrita do texto e favorecer a reflexão sobre o uso e a função dos sinais de pontuação.

Outra possibilidade é trabalhar com textos lacunados. Escolher uma versão de uma das fábulas citadas e digitar o texto em letra bastão, suprimindo algumas palavras, de acordo com seus objetivos. Uma sugestão é retirar algumas palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas (p/b, t/d, f/v). Se considerar pertinente, as palavras retiradas podem ser registradas na mesma folha, em uma sequência diferente da do texto, como apoio para os alunos. Outra possibilidade é deixar que completem o texto com as palavras que considerarem adequadas. A atividade deve ser individual e pode servir como uma avaliação diagnóstica, na qual o professor terá a oportunidade de verificar se os alunos avançaram em suas hipóteses de escrita e quais capacidades ainda precisam ser consolidadas.

A leitura das fábulas apresentadas na unidade possibilita desenvolver a apreciação de textos do universo literário. Explorar os títulos dos capítulos e relacioná-los aos títulos das fábulas é um trabalho de antecipação da história. A partir dos títulos, o professor pode pedir aos alunos que imaginem o enredo da história e, após a leitura, comprovem ou não as antecipações. Em seguida, iniciar a construção da síntese semântica, isto é, da hierarquização dos principais acontecimentos da fábula, por meio de perguntas como: A raposa e a cegonha eram mesmo amigas? Elas reconheciam as diferenças uma da outra? Levar os alunos a perceber os múltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura das fábulas, discutindo a moral, o ensinamento. Interpretar um texto é uma tarefa que precisa ser ensinada; não basta pedir que respondam às questões apresentadas sem estabelecer estratégias e reflexões na busca de significados.

Para saber mais No site <http://criancas.uol.com.br/historias/index1.jhtm> (acesso em: maio de 2014), os alunos podem ouvir algumas fábulas acompanhadas de animações divertidas.

Como atividade complementar, sugerimos ler algumas fábulas para os alunos e pedir que eles façam as vozes das personagens. Por exemplo, na fábula A cigarra e a formiga, grupos de alunos fazem a voz da cigarra e outros, a voz da formiga, tendo o professor como o narrador da história. Para isso, é importante que tenham uma cópia das fábulas selecionadas.

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Apesar de a fábula ser uma narrativa ficcional, que estimula a fantasia e a imaginação infantil, ela também possibilita dialogar com outras áreas de conhecimento, como Ciências. As crianças se encantam com os protagonistas das fábulas, quase sempre animais. Dessa forma, é possível trabalhar com textos informativos sobre as espécies animais. Nas páginas 188 a 191, os alunos podem obter informações sobre a cigarra, um inseto bem curioso, e a cigarra-do-campo, ave considerada quase ameaçada de extinção. O texto sobre a cigarra traz termos que precisam ser explorados para a melhor compreensão das informações. Comentar que abdome é parte posterior dos insetos e que o som produzido pelos machos serve para atrair as fêmeas. Os alunos podem pesquisar na internet imagens da cigarra e vídeos que mostram o som produzido por elas.

A preservação de espécies animais e a preservação ambiental são temas da seção Qual é a pegada? (páginas 190 e 191). A partir das discussões e atividades propostas, os alunos podem pesquisar os nomes de algumas espécies ameaçadas de extinção. No site <http://viajeaqui.abril.com.br/materias/fotosde-animais-ameacados-de-extincao-no-brasil#6> (acesso em: maio de 2014), é possível visualizar fotografias de animais ameaçados de extinção. Propor aos alunos que, em duplas, escolham oito animais e façam um jogo de memórias com os nomes desses animais. Disponibilizar a lista com os nomes de todos os animais indicados no site e materiais para a confecção dos cartões. Explicar aos alunos que eles irão precisar de 16 cartões e que devem escrever o nome do mesmo animal em dois cartões. Depois que as duplas tiverem produzido os materiais, conferir a escrita das palavras, fazer as intervenções necessárias e ensiná-los a jogar.

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Planilha de avaliação individual

Nome do aluno: Ano: C: consolidou o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessito de novas oportunidades de apropriação

1o bimestre – Unidades 1 e 2

C

PA

NO

C

PA

NO

Objetivos de aprendizagem ■■

(Re)conhecer e ler parlendas utilizando-as em diferentes contextos.

■■

Escrever de memória uma parlenda considerando o contexto apresentado.

■■

Recitar parlendas nas brincadeiras propostas.

■■

Identificar e escrever o próprio nome.

■■

Diferenciar letras de outros símbolos.

■■

Reconhecer as letras iniciais e finais das palavras e escrever outras com essas mesmas letras.

2o bimestre – Unidades 3 e 4 Objetivos de aprendizagem ■■

(Re)conhecer e ler cantigas de roda.

■■

Escrever versos de cantiga considerando o contexto apresentado.

■■

Participar de brincadeiras entoando as cantigas de tradição popular.

■■

Conhecer o alfabeto e identificar as vogais e as consoantes.

■■

Compreender a ordem alfabética como forma de organização.

■■

Identificar semelhanças sonoras no final das palavras.

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3o bimestre – Unidades 5 e 6

C

PA

NO

C

PA

NO

Objetivos de aprendizagem ■■

Ler receita culinária e reconhecer sua função.

■■

Localizar informações explícitas no texto.

■■

Escrever receita de acordo com as características do texto instrucional.

■■

Apresentar oralmente os procedimentos para fazer a receita.

■■

Reconhecer que a palavra é formada por letras e que essas letras formam pequenos grupos (sílabas).

■■

Reconhecer e identificar sílabas em palavras.

■■

Formar e escrever novas palavras a partir de sílabas.

■■

Perceber que as palavras variam quanto ao número de sílabas e de letras que as compõem.

4o bimestre – Unidades 7 e 8 Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Ler, interpretar e atribuir sentido ao texto lido.

Escrever um bilhete apresentando os elementos que definem sua estrutura de forma coerente com a proposta.

■■

Escrever uma fábula contada pelo professor apresentando a sequência lógica dos fatos.

■■

Encenar a fábula valorizando a expressão corporal.

■■

Segmentar palavras em textos apresentados.

■■

Escrever palavras dominando as correspondências entre as letras e seu valor sonoro.

■■

Diferenciar sons de consoantes surdas e sonoras e escrever corretamente as palavras que as possuem.

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Planilha de autoavaliação

Nome do aluno: Ano: C: consolidei o objetivo

PA: estou em processo de apropriação

NO: necessito de novas oportunidades de apropriação

Durante as aulas ■■

Participo das aulas com ideias e opiniões sobre o tema em discussão.

■■

Fico atento às explicações do professor e aos comentários dos colegas.

■■

Respeito minha vez de falar.

■■

Evito conversar com os colegas durante a explicação do professor.

Quanto à organização ■■

Mantenho minha mesa bem organizada.

■■

Tenho cuidado com meu material e com o material de uso coletivo.

■■

Trago o material necessário para a aula.

Trabalhos em grupo ■■

Contribuo com ideias e opiniões.

■■

Respeito a divisão de tarefas.

■■

Ajudo os colegas quando necessário.

■■

Aceito ajuda dos colegas.

Atitude geral ■■

Procuro resolver por meio do diálogo os problemas que surgem.

■■

Realizo com empenho e capricho as atividades propostas.

■■

Respeito o que foi combinado com os colegas e o professor.

■■

Faço as lições de casa indicadas pelo professor.

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