Ligados.com Português 3º ano

MANUAL DO ROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Sumário Apresentação...............................................................................259 Orientações gerais de Língua Portuguesa....................................260 Alfabetização e letramento..........................................................260 Língua oral: usos e formas...........................................................263 Língua escrita: usos e formas.......................................................265 Prática de leitura...................................................................265 Estratégias de leitura.............................................................266 Prática de produção de textos..................................................267 A correção............................................................................269 Análise e reflexão sobre a língua..................................................269 A aprendizagem na diversidade....................................................271 Avaliação..................................................................................273 Autoavaliação.......................................................................274 Avaliação diagnóstica.............................................................274

Estrutura da coleção.................................................................278 Quadro de conteúdos................................................................281

Orientações específicas para o 3o ano.........................................321 Unidade 1 – Participe você também!.............................................. 322 Unidade 2 – Registros do dia a dia................................................. 327 Unidade 3 – Palavras, formas e poemas......................................... 330 Unidade 4 – Você sabe o que é uma entrevista?.............................. 335 Unidade 5 – O mundo da ciência................................................... 340 Unidade 6 – Você recebeu uma carta!............................................ 345 Unidade 7 – Histórias de todos os tempos...................................... 351 Unidade 8 – Histórias da África..................................................... 357 Planilha de avaliação individual...................................................364 Planilha de autoavaliação............................................................366 Bibliografia consultada e recomendada.........................................367

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Apresentação Esta coleção se propõe contemplar as discussões teórico-metodológicas atuais sobre o processo de ensino e aprendizagem da língua materna, tendo como referência os direitos e objetivos de aprendizagem explicitados no documento Pacto nacional pela alfabetização na idade certa (PNAIC), que visa assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os 8 anos de idade, no final do 3o ano do Ensino Fundamental.

Tal proposta fundamenta-se no ensino da escrita alfabética articulado ao aprendizado de leitura, de escrita e do uso da língua oral em situações comunicativas. Nesse sentido, a coleção contribui para a formação de leitores e escritores capazes de interagir, de forma autônoma, em diferentes esferas sociais, com acesso à cultura letrada e à plena participação na sociedade. De acordo com essa perspectiva, os alunos devem ser expostos ao ensino sistemático da escrita alfabética vinculado às práticas comunicativas de gêneros que circulam socialmente, desenvolvendo assim as capacidades de ler, escrever, falar e ouvir. É consenso, entre os estudiosos da área, que a linguagem escrita, concretizada nas práticas de leitura e produção de textos, deve ser ensinada em um contexto real de aprendizagem, em situações em que os alunos precisem mobilizar conhecimentos prévios para aprender com os textos.

Seguindo essa diretriz, a coleção contempla os conteúdos de ensino mais relevantes para os anos iniciais do Ensino Fundamental, distribuídos em uma organização comum às práticas dos professores, possibilitando-lhes um trabalho apoiado em referências curriculares que dominam. No entanto, do ponto de vista metodológico, propõe a construção paulatina de uma nova prática que contempla modelos conceituais mais recentes.

A coleção procura, igualmente, privilegiar a resolução de problemas ao reconhecer o papel do aprendiz e a especificidade da aprendizagem de cada conteúdo, bem como ao sugerir situações didáticas nas quais os alunos precisem pôr em prática todo o conhecimento disponível no momento para seguir adiante.

O material apoia-se no estudo dos gêneros e de seus portadores sociais para o desenvolvimento das capacidades linguísticas. Isso significa trabalhar a Língua Portuguesa por meio da leitura de diferentes gêneros orais e escritos, preocupando-se em garantir a progressão das aprendizagens no ciclo de alfabetização.

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Orientações gerais de Língua Portuguesa De acordo com o documento Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1o, 2o e 3o anos) do Ensino Fundamental, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento da Língua Portuguesa são:

I. Falar, ouvir, ler e escrever textos, em diversas situações de uso da língua portuguesa, que atendam a diferentes finalidades, que tratem de variados temas e que sejam compostos por formas relacionadas aos propósitos em questão.

II. Falar, ouvir, ler e escrever textos que propiciem a reflexão sobre valores e comportamentos sociais, participando de situações de combate aos preconceitos e atitudes discriminatórias: preconceito de raça, de gênero, preconceito a grupos sexuais, a povos indígenas, preconceito linguístico, dentre outros.

III. Apreciar e compreender textos falados e escritos do universo literário, como contos, fábulas, poemas, dentre outros.

IV. Apreciar e usar, em diversas situações, os gêneros literários do patrimônio cultural da infância, como parlendas, cantigas, trava-línguas, dentre outros.

V. Falar, ouvir, ler e escrever textos relativos à divulgação do saber escolar/científico, como verbetes de enciclopédia, verbetes de dicionário, resumos, dentre outros, e textos destinados à organização do cotidiano escolar e não escolar, como agendas, cronogramas, calendários, dentre outros.

VI. Participar de situações de fala, escuta, leitura e escrita de textos destinados à reflexão e discussão acerca de temas sociais importantes, por meio de reportagens, artigos de opinião, cartas de leitores, dentre outros.

Alfabetização e letramento Alfabetização e letramento são dois processos distintos, porém indisso­ ciáveis e complementares.

A concepção tradicional de alfabetização prioriza a aquisição do sistema convencional de escrita, independentemente do contexto e do conteúdo, muitas vezes desprovido de sentido para os alunos.

Letramento, por sua vez, é um conceito relativamente recente na linguagem da educação, e pode ser assim entendido:

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Afinal, o que é LETRAMENTO? Embora saibamos que, hoje, letramento é um conceito complexo e multifacetado, ao pensarmos no processo de alfabetização e de ensino-aprendizagem da escrita na escola, concebemos letramento como o conjunto de práticas de leitura e produção de textos escritos que as pessoas realizam em nossa sociedade, nas diferentes situações cotidianas formais e informais.

Nessas situações, os gêneros textuais são incrivelmente variados e cada um deles tem características próprias quanto à estrutura composicional, quanto aos recursos linguísticos que usa, bem como quanto às finalidades para que é usado e aos espaços onde circula. Como Magda Soares (1998) e outros estudiosos, consideramos perfeitamente possível e adequado alfabetizar letrando, isto é, ensinar o SEA, permitindo que os aprendizes vivam práticas de leitura e de produção de textos, nas quais vão incorporando aqueles conhecimentos sobre a língua escrita.

Para saber mais Documento disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/ images/pdf/Formacao/ Ano_1_Unidade_3_MIOLO. pdf>. Acesso em: maio de 2014.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.

Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: a aprendizagem do sistema de escrita alfabética.

Brasília: MEC/SEB, 2012. ano 1, unidade 3. p. 7.

Dessa forma, é preciso especial atenção por parte do professor na escolha e na condução das atividades para articular alfabetização e letramento de modo a obter um resultado pedagógico mais produtivo.

“[...] não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando.

Também não se trata de pensar os dois processos como sequenciais, isto é, vindo um depois do outro, como se o letramento fosse uma espécie de preparação para a alfabetização, ou, então, como se a alfabetização fosse condição indispensável para o início do processo de letramento.

O desafio que se coloca para os primeiros anos da Educação Fundamental é o de conciliar esses dois processos, assegurando aos alunos a apropriação do sistema alfabético-ortográfico e condições possibilitadoras do uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita. [...]

Assim, entende-se que a ação pedagógica mais adequada e produtiva é aquela que contempla, de maneira articulada e simultânea, a alfabetização e o letramento.”

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pró-Letramento: programa de formação continuada de professores dos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental. Alfabetização e Linguagem.

Brasília: ME/SEB, 2008. p. 13.

Controlar o que e como escrever não é tarefa simples. Os alunos precisam aprender a atuar sobre aspectos de conteúdo e estrutura e representá-los em um texto. Pensar em como escrever e organizar o sistema de escrita é um processo complexo que deve estar apoiado não só nas orientações seguras do

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professor, mas também em material didático adequado. O desenvolvimento dessas capacidades linguísticas não se esgota nos anos iniciais; faz parte de todas as etapas escolares do processo de formação do indivíduo, permitindo sua inserção na sociedade.

No início do processo de alfabetização, não se pode esperar que os alunos produzam textos de forma convencional. Aprender a ler e escrever demanda conhecer e compreender as propriedades do sistema de escrita alfabética.

Quanto mais atividades reflexivas lhes forem apresentadas, mais oportunidades terão de dominar as convenções da escrita. Da mesma forma, quanto mais oportunidades tiverem de ler e escrever, mais poderão pensar no sistema de escrita e nas regularidades da língua. Nesse processo, podem confrontar hipóteses: como a escrita se organiza, o que ela representa e qual é sua utilidade. É relevante lembrar que um aprendiz não se apropria do sistema alfabético da escrita simultaneamente e da mesma forma que o outro. O professor alfabetizador precisa considerar as diferentes etapas do processo de aprendizagem de cada aluno e diversificar as formas de aprender, de modo que todos possam se apropriar de conhecimentos que os tornem preparados para as práticas sociais que envolvem a língua escrita e falada.

Para saber mais Documento disponível em: <http://pacto.mec.gov. br/images/pdf/Formacao/ Ano_1_Unidade_3_MIO LO.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

De acordo com Ana Teberosky, em Psicopedagogia da linguagem escrita, iniciar o processo de alfabetização pela escrita do nome próprio favorece a compreensão do sistema de escrita, pois se elimina a ambiguidade da interpretação. O nome é um modelo estável, uma vez que está voltado a um único objeto, e tem valor de verdade porque se refere a uma existência, a um saber compartilhado que faz parte dos intercâmbios sociais da nossa cultura. A escrita do nome próprio possibilita ainda trabalhar a quantidade de letras, sua variedade, posição e ordem, além de servir como referência para confrontar as ideias dos alfabetizandos com a escrita convencional.

Com o objetivo de mobilizar o aprendiz para a construção e a aquisição de novos saberes, outro aspecto a ser destacado no processo de alfabetização e letramento são os jogos e as brincadeiras como objetos de ensino, contemplados na coleção.

Sabemos que o “brincar com a língua” faz parte das atividades que realizamos fora da escola, desde muito cedo. Assim, quando cantamos músicas e cantigas de roda, ou recitamos parlendas, poemas, quadrinhas, ou desafiamos os colegas com diferentes adivinhações, estamos nos envolvendo com a linguagem de maneira lúdica e prazerosa.

Na alfabetização, os jogos são poderosos aliados para que os alunos possam refletir sobre o SEA, sem, necessariamente, serem obrigados a realizar treinos enfadonhos e sem sentido. Ao utilizar o jogo, as crianças mobilizam saberes acerca da lógica de fun-

cionamento da escrita, consolidando aprendizagens já realizadas ou se apropriando de novos conhecimentos nessa área. No momento da brincadeira, os alunos podem compreender os princípios de funcionamento do SEA e podem socializar com os colegas.

O mais importante é que o professor saiba o que os alunos estão aprendendo quando participam desses jogos, pois nenhum deles mobiliza todos os princípios do Sistema de Escrita Alfabética.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: a aprendizagem do sistema de escrita alfabética. Brasília: MEC/SEB, 2012. ano 1, unidade 3. p. 36.

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A diversidade dos gêneros textuais presentes na coleção e suas relações com outras áreas do conhecimento ganham destaque na seção Rede de ideias.

O tema escolhido, já contextualizado em propostas anteriores na unidade, é trabalhado em diversas atividades, entre as quais se inclui a discussão com os colegas, mediada pelo professor, possibilitando o diálogo com os diferentes componentes curriculares.

Essa necessidade de integração entre os diferentes componentes curriculares é defendida por diferentes autores, como Corcino (2007, p. 59), que ressalta que “é importante que o trabalho pedagógico com as crianças de seis anos de idade, nos anos/séries iniciais do ensino fundamental, garanta o estudo articulado das Ciências Sociais, das Ciências Naturais, das Noções Lógico-Matemáticas e das Linguagens”.

Dessa forma, os diferentes componentes curriculares devem ser contemplados, porém não de modo fragmentado, com divisão estanque do tempo escolar, mas sim de forma integrada, sem perder de vista o contexto de cada área. Contemplar os conteúdos necessários em cada área de conhecimento, as diferentes estratégias didáticas, as diversas formas de organização das atividades, as variadas formas de avaliação, requer planejamento, intencionalidade. [...]

Ressaltamos que uma das grandes contribuições do trabalho articulado entre as diferentes áreas do conhecimento é a possibilidade de desenvolver nas crianças habilidades e conceitos diversificados de modo que sejam alfabetizadas e letradas, ampliando suas percepções do mundo que vivem com maior autonomia.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: planejando a alfabetização e dialogando com diferentes áreas do conhecimento.

Brasília: MEC/SEB, 2012. ano 2, unidade 6. p. 7 e 12.

Para saber mais Documento disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Ano_2_ Unidade_6_MIOLO.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

Língua oral: usos e formas Colaborar para que os alunos desenvolvam, em situações diversas, uma postura favorável para expressar-se em público também é uma das atribuições da escola. Compreender o contexto e saber adequar o discurso ao interlocutor, utilizando um campo linguístico próprio ao contexto da fala e postura correspondente ao gênero empregado, são aspectos que devem ser desenvolvidos nas práticas comunicativas em sala de aula, como recitar quadrinhas e poemas, fazer um convite oralmente, encenar fábulas, apresentar seminário, entrevistar, argumentar em um debate, entre outros.

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Para saber mais Documento disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ index.php?option=com_cont ent&view=article&id=12616 %3Aformacao&Itemid=698>.

Acesso em: maio de 2014.

Coexistem, em nossa sociedade, usos diversificados da Língua Portuguesa. É justo e necessário respeitar esses usos e os cidadãos que os adotam, sobretudo quando esses cidadãos são crianças ingressando na escola. Os alunos falantes de variedades linguísticas diferentes da chamada ‘língua padrão’, por um lado, têm direito de dominar essa variedade, que é a esperada e mais aceita em muitas práticas valorizadas socialmente; por outro lado, têm direito também ao reconhecimento de que seu modo de falar, aprendido com a família e a comunidade, é tão legítimo quanto qualquer outro e, portanto, não pode ser discriminado. [...]

Formar cidadãos aptos a participar plenamente da sociedade em que vivem começa por facultar-lhes a participação na sala de aula desde seus primeiros dias na escola. Mas inclui, além disso, contribuir para que eles possam adquirir e desenvolver formas de participação consideradas adequadas para os espaços sociais públicos.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pró-Letramento…, op. cit., p. 53-54.

A escola deve trabalhar com os alunos a adequação do texto oral ao grau de formalidade e de intenção comunicativa. Para tal, é preciso organizar contextos que tenham sentido para os interlocutores. Apenas o falar cotidiano e a exposição ao falar alheio não garantem a aprendizagem. Nos anos iniciais, as atividades de língua oral devem estar vinculadas a situações didáticas significativas para os alunos, nas quais é possível desenvolver características próprias dos gêneros orais associadas à atuação do corpo e da voz, como entonação, dicção, ritmo, gesto e postura.

A seção Conversa vai, conversa vem... explora textos da tradição oral e seu contexto sócio-histórico e cultural, privilegiando atividades de língua oral e de escuta. Nessas atividades, são contempladas diferentes situações comunicativas, como sarau poético, apresentação de receita culinária em programa de TV, mensagens de voz, relatos de experiências particulares, entrevistas, dramatizações, apresentações orais de pesquisas, discussões sobre regras de jogos e/ou montagem de um brinquedo, contação de histórias e outros.

Da mesma forma, as questões propostas nas páginas de abertura das unidades proporcionam a análise e a reflexão sobre textos não verbais, possibilitando práticas de fala e de escuta voltadas para a exploração da temática que norteará a unidade em estudo. Essas atividades permitem aprimorar a aptidão oral dos alunos, contribuindo para seu desenvolvimento e preparando-os para práticas sociais de usos da língua oral, além de desenvolver o respeito à fala do outro, tanto em relação às ideias quanto aos diferentes modos de expressão.

No intuito de promover a conscientização de valores como respeito a si mesmo e ao próximo, por meio de ações e atitudes sustentáveis, rejeição às injustiças sociais e exercício de direitos e deveres, a seção Qual é a pegada? revela, gradativa e progressivamente, esses conceitos aos alunos em textos e contextos que incentivam a reflexão crítica, apresentando temas que os levem a conhecer

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e a avaliar a importância dos valores éticos e morais da sociedade e da relevância de sua participação como cidadão ativo. Ao entrar em contato com temas ligados à construção e à manutenção de um mundo sustentável, os alunos reconhecem a importância de práticas solidárias em substituição ao individualismo.

Sustentabilidade requer que se pense no futuro e nas consequências das nossas ações de hoje no bem-estar futuro de todos. Requer que o individualismo seja substituído por práticas mais solidárias, implicando, por isso, uma educação para os valores. [...]

O desenvolvimento de uma economia sustentável constitui um desafio nos dias de hoje. Para além de considerar somente o capital econômico, que inclui a troca de bens, há que atender aos capitais intelectual, natural, social e espiritual. [...] a cultura desempenha um papel central na noção complexa de sustentabilidade e qualquer que seja a forma que toma no futuro depende das nossas decisões e das nossas ações a nível local. [...]

Na realidade, um maior reconhecimento de que as decisões e ações humanas a nível local afetam globalmente o ambiente e o nosso modo de vida leva-nos a pensar na necessidade de explicar finalidades de ensino em consonância com a sustentabilidade do planeta e, por isso, uma nova ética global.

Este imperativo implica um investimento a nível da formação de professores.

Ana Maria Freire. Educação para a sustentabilidade: implicações para o currículo escolar e para a formação de professores. Disponível em: <www.revistas.usp.br/pea/article/viewFile/30022/31909>.

Acesso em: maio de 2014.

Língua escrita: usos e formas Para saber mais O desenvolvimento das capacidades linguísticas de ler e escrever, falar e ouvir com compreensão, em situações diferentes das familiares, não acontece espontaneamente. Elas precisam ser ensinadas sistematicamente e isso ocorre, principalmente, nos anos iniciais da Educação Fundamental.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pró-Letramento..., op. cit., p. 14.

Documento disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ index.php?option=com_cont ent&view=article&id=12616 %3Aformacao&Itemid=698>.

Acesso em: maio de 2014.

Prática de leitura As unidades que compõem cada obra da coleção são organizadas em sequên­ cias didáticas que priorizam gêneros orais e escritos e estimulam os alunos à prática da leitura, oferecendo diversidade textual e trabalhando estratégias de leitura individual, silenciosa ou oral. Além disso, propiciam a escuta de textos lidos pelo professor e pelos colegas, a socialização de experiências de leitura,

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a troca de informações e a utilização de indícios que possibilitam a seleção, a antecipação, a inferência e a verificação de elementos do texto. As sugestões de leitura de livros paradidáticos ampliam o universo de conhecimentos e propósitos de leitura para que os alunos se tornem leitores competentes.

Tendo em vista o desenvolvimento de capacidades linguísticas, a construção do conhecimento e o respeito à diversidade, sempre em contextos significativos, várias atividades possibilitam aos alunos a reflexão sobre o uso das marcas de oralidade e de expressões idiomáticas, bem como o contato com as variantes regionais. Essa prática tem como objetivo desmistificar a ideia de “língua certa” e de “língua errada”, reconhecer a pertinência dos falares regionais e propiciar a adequação da linguagem oral segundo a intenção comunicativa, o contexto e seus interlocutores.

Estratégias de leitura As propostas de leitura contemplam o desenvolvimento da capacidade leitora, com base no desenvolvimento de estratégias de leitura.

Desenvolver a capacidade leitora envolve práticas bastante abrangentes, pois os alunos necessitam de um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informações, além de acionar estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação.

Cabe lembrar que o leitor competente utiliza as diversas estratégias concomitantemente, e o uso dessas habilidades flutua conforme o arcabouço de conhecimentos que possui sobre o assunto ou o gênero em questão. Essa atuação lhe permite ativar os conhecimentos e construir ou não relações mais amplas com aspectos do texto. §§Seleção: permite que o leitor se atenha aos índices úteis, desprezando os irrelevantes para o objetivo. Ao ler, usamos a estratégia de seleção o tempo todo; por exemplo, quando lemos “que” ao avistar a letra “q”. §§Antecipação: torna possível prever o que ainda está por vir, com base em informações explícitas ou implícitas e em suposições. Se a linguagem não for muito rebuscada e o conteúdo não for muito novo nem muito difícil, será possível eliminar letras em cada uma das palavras escritas em um texto, até mesmo uma palavra a cada cinco outras, sem que a falta de informações prejudique a compreensão. Além de letras, sílabas e palavras, antecipamos significados. O gênero, o autor, o título e muitos outros índices antecipam o que é possível encontrar no texto que vamos ler. §§Inferência: permite captar o que não está dito no texto de forma explícita. A inferência é aquilo que lemos, mas que não está escrito. Baseia-se tanto em indícios dados pelo próprio texto como em conhecimentos prévios do leitor. Às vezes, as inferências se confirmam e, outras vezes, não. Por isso, não são “adivinhações” aleatórias. Além de significados inferimos também palavras, sílabas ou letras. Boa parte do conteúdo de um texto pode ser antecipada ou inferida em função do conteúdo dos portadores, circunstâncias de aparição ou propriedades do texto.

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§§Verificação: torna possível o controle da eficácia (e não das demais estratégias), permitindo confirmar ou não as especulações efetuadas.

Durante as sequências didáticas, o professor é orientado a propor diversas situações de leitura diária: de forma silenciosa, em voz alta, acompanhando a leitura de alguém. No livro do aluno há indicações sobre como conduzir esse trabalho, lembrando que toda vez que um aluno for colocado em situação de leitor em voz alta a ele deve ser dada a oportunidade de ler o texto com antecedência, sempre deixando claros os objetivos da leitura: por que, para que e como ler. Cabe ao professor desvelar os diferentes usos e modalidades de leitura, pois há procedimentos próprios quando se lê para estudar, para revisar, para se divertir, para escrever ou para descobrir o que deve ser feito.

As orientações para a leitura colaborativa também estão presentes no livro do aluno, indicando ao professor os procedimentos a serem adotados no caso do texto específico que será trabalhado, como sugestões de alguns questionamentos sobre os indícios linguísticos que irão possibilitar aos alunos a construção de sentido.

Dessa maneira, entre os aspectos da leitura colaborativa presentes nas sequências didáticas, estão: §§interrogar o texto; §§diferenciar a realidade da ficção; §§identificar os recursos persuasivos; §§inferir a intencionalidade do discurso; §§interpretar o sentido figurado.

Na condução da análise dos textos verbais e não verbais, as atividades propostas pela coleção auxiliam o professor a observar o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema e/ou o gênero textual, a estimular o relato de experiências próprias vinculadas ao assunto tratado, a incitar a análise e a reflexão com questões que possibilitem o levantamento de hipóteses e de inferências sobre o texto e a intencionalidade discursiva, a socializar opiniões e/ou conclusões por meio de debates e a apontar as características e os usos do gênero textual.

Prática de produção de textos O trabalho com produção de texto é proposto nas seções Gente que faz! e Raios X da escrita. As sequências didáticas elaboradas contribuem para o desenvolvimento da competência escritora e abrangem as diversas etapas da produção de texto: planejamento, textualização e revisão.

Na seção Gente que faz!, o aluno (individual ou coletivamente) produz textos escritos, tendo em vista a pluralidade e a estrutura dos gêneros textuais explorados na unidade, pertencentes às diferentes esferas discursivas: do cotidiano, jornalística, literária, entre outras.

Esse trabalho garante a vivência com gêneros diversificados, incluindo os de usos públicos, em uma aprendizagem gradual que respeita o nível de conhecimento dos alunos. Considerando os destinatários, a finalidade do texto

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e as características do gênero, eles serão convidados a produzir quadrinhas, parlendas, listas variadas, bilhetes, convites, cartas, histórias em quadrinhos, poemas, diários, cartazes, entrevistas, fichas técnicas, regras de jogos e textos de divulgação científica, entre outros. Dessa maneira, seus conhecimentos sobre a diversidade dos gêneros textuais são aprimorados ao longo da coleção, possibilitando-lhes aplicá-los nas mais diferentes intenções e situações comunicativas dentro das esferas em que esses textos circulam.

A proposta da coleção também contempla, nas seções voltadas para a produção escrita, o uso de diferentes categorias didáticas, como decalques, transcrições, reproduções e escritura de textos em consonância com o gênero trabalhado, de forma a levar os alunos a refletir e buscar regularidades da língua. É importante considerar que os processos de escrita, de planejamento e de revisão acontecem consecutivamente no decorrer da escrita de um texto, demandando uma postura de aprimoramento nas diversas versões de escrita e reescrita. Para isso, o processo de reescrita de um texto precisa ter um foco, uma intencionalidade, e estar em sintonia com o processo de desenvolvimento das capacidades linguísticas dos alunos, de modo a favorecer o aperfeiçoamento de determinados aspectos da língua.

“Conforme os estudos dos pesquisadores Flower e Hayes (1994), os procedimentos de revisão observados podem ser considerados auxiliares da composição, na medida em que, assim distribuídos por todo o processo, permitem ao escritor administrar melhor as demandas e se concentrar nelas de forma organizada, elegendo o foco da revisão a cada momento.

Essas observações nos permitem avaliar a revisão como um conjunto de procedimentos que visa a ajustar a forma do texto aos objetivos do escritor. Do ponto de vista de que toda atividade de atribuição de forma a um conteúdo é por si só um ato de individualização do enunciado e, portanto, um procedimento de autoria, a revisão é atividade privilegiada do escritor porque tem por objetivo primeiro a atribuição de forma do texto em todos os níveis.

A revisão funciona, portanto, como atividade de reflexão, momento em que o escritor se distancia do objeto criado para analisar o que foi feito e planejar novos ajustes no escrito. Esse movimento envolve a leitura crítica do texto. É então que compreendemos como a leitura e a escrita podem inte-

ragir na produção de um texto. São os processos de revisão que acionam a leitura e a tornam auxiliar da escrita. A competência leitora do escritor exerce nesse momento papel fundamental, pois, ao ler o seu próprio texto, leva em conta o conhecimento acumulado de textos lidos anteriormente como referência para a análise crítica. É por meio desse diálogo entre o texto em produção e o repertório de textos acumulado que o leitor educa o escritor. [...]

A revisão, procedimento de autoria por excelência, reúne as ferramentas mais valiosas para a atividade de escrita porque obriga o escritor a observar a forma, a aprender a buscar uma estética que responda melhor aos seus objetivos, a moldar o seu texto experimentando diferentes recursos, a manipular o signo e a conhecê-lo melhor. A revisão ensina o escritor a compreender que um texto é uma construção complexa porque envolve todo o conhecimento de que dispõe.”

FORTUNATO, Márcia. Procedimentos de autoria. In: __.

Autoria e aprendizagem da escrita. 2009. fls. 130-148.

Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.

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A revisão de texto proposta na seção Raios X da escrita, feita pelo próprio aluno ou pelos colegas, desenvolve o olhar crítico de análise da qualidade da produção escrita, seguida do aprimoramento do texto final. Após escrever um texto, individual ou coletivamente, o educando é convidado a reler sua produção e/ou a de seus colegas, analisando-a e refletindo sobre ela. Orientações pontuais do professor e/ou de um roteiro o encaminharão à comparação intertextual para verificar se respeitou a estrutura do gênero em estudo, a linguagem apropriada à finalidade discursiva, a correção e a reorganização de seu texto.

De maneira gradativa, o aluno é orientado a fazer uma autoavaliação crítica, tornando-se capaz de comparar sua última produção textual com as que foram elaboradas anteriormente. Dessa forma, o enfoque maior não é dado à produção final de seu texto, mas aos usos da língua no processo, quando ele exercita a função de escritor, leitor e avaliador de seu próprio texto. Nesse enfoque, a parceria com colegas e até com o professor também contribui para que o aluno perceba os itens que irão garantir maior qualidade à sua produção textual.

A correção A intenção, quanto a esse aspecto, é criar uma postura que considere o erro como balizador do processo de construção do conhecimento, de forma que aluno e professor não contemplem apenas a correção pela correção. É necessário considerar os dados observados para propor novas atividades que propiciem o aprimoramento do conhecimento dos alunos, intervindo de forma produtiva no processo de cada um.

A correção e a revisão dos textos fazem parte do processo de produção e podem ser feitas tendo como referência o próprio texto ou o texto de colegas, tanto nas produções orais como nas escritas. É fundamental priorizar o que deve ser observado e revisado, como os aspectos gráficos, lexicais, sintáticos, ortográficos e de coerência textual, entre outros. Assim, no decorrer de cada unidade, há atividades que favorecem a retomada e/ou a sistematização do conteúdo abordado.

Análise e reflexão sobre a língua A análise e a reflexão sobre sobre os usos da língua estão presentes, de forma planejada, nas atividades propostas nas seções Palavra puxa palavra e Sopa de letrinhas. Nelas, os estudos gramaticais são conduzidos de forma a levar os alunos a construir um sentido, partindo sempre que possível do texto trabalhado e garantindo a progressiva aquisição de recursos que ampliam sua competência leitora e escritora. Cabe a eles construir o conhecimento dos usos da língua por meio da observação, do levantamento de hipóteses e de inferências. Sempre em contextos significativos, são incentivados a conhecer, a refletir e a dominar o sistema de escrita, a observância às regras ortográficas, a paragrafação, o emprego da pontuação, dos discursos direto e indireto, da regência verbal e da concordância verbal e nominal e a utilização de elementos de coesão, além de outros aspectos metalinguísticos.

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Nesse momento da aprendizagem, entre as atividades diferenciadas e estimulantes que visam à sistematização dos aspectos gramaticais selecionados, podemos citar as pesquisas motivadas, a elaboração de tabelas, o ditado, a correção de palavras entre colegas e a elaboração de jogos coletivos. Cabe reforçar que o ponto de partida para essa análise é, sempre que possível, o texto trabalhado na unidade e seus recursos expressivos.

Com a mesma ênfase, a análise e a reflexão sobre a língua são tratadas nas produções e apresentações orais, individuais ou coletivas. As atividades propostas também têm a finalidade, entre outras, de levar os alunos a perceber as possibilidades de exploração de situações discursivas em que se observam a compreensão global do texto, a intencionalidade do discurso, as estruturas do gênero textual e os aspectos dos usos da língua que permitem a real interlocução.

Para saber mais Documento disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/Avalmat/ polleidicio.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

A partir do livro do 2o ano, a seção Uso do dicionário propõe a reflexão sobre o emprego de determinadas palavras na construção do texto, de maneira a continuar preparando os alunos para serem o agente de seu conhecimento, de forma gradativa e instigante. Eles não só serão convidados a buscar o significado das palavras desconhecidas – sempre inseridas em contextos significativos –, ampliando seus conhecimentos do léxico português, como também serão estimulados a desenvolver procedimentos de uso de portadores que apresentam estruturas apoiadas na ordem alfabética, como dicionário e listas de endereços e telefones, entre outros.

Por seu projeto lexicográfico, um dicionário pode ser um instrumento bastante valioso para a aquisição de vocabulário e para o ensinoaprendizagem da leitura e da escrita; e isso, para todas as áreas e para todas as horas, já que ler e escrever, dentro e fora da escola, fazem parte de muitas outras atividades.

Além disso, para o caso particular de Língua Portuguesa, um dicionário poderá dar subsídios importantes também para o estudo do léxico, em seus diferentes aspectos. Na maior parte das propostas curriculares estaduais e municipais, um dos objetivos gerais de todo o Ensino Fundamental é desenvolver no aluno a capacidade de recorrer de forma adequada a diferentes linguagens, comunicando-se com eficácia em diferentes situações sociais.

Uma vez que o progressivo domínio da linguagem escrita é central tanto para o sucesso dessa empreitada quanto para o desenvolvimento da autonomia relativa do aluno nos estudos, os dicionários certamente têm uma contribuição efetiva a dar. Por outro lado, a análise e a reflexão sobre a língua e a linguagem – e portanto também sobre o léxico – são parte do ensino de língua materna. E o conhecimento sistematizado sobre o léxico que o dicionário proporciona tem um papel relevante a desempenhar na (re)construção escolar do conhecimento sobre a língua e a linguagem.

RANGEL, Egon de Oliveira. Dicionários em sala de aula. Brasília: MEC/SEB, 2006. p. 27.

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A aprendizagem na diversidade Partindo do princípio de que toda criança tem o direito de aprender a ler e a escrever, é necessário entender que o processo de aquisição da aprendizagem acontece de formas diferentes. Nessa perspectiva, a escola precisa planejar ações que possibilitem o desenvolvimento de práticas educativas diversificadas para atender a todos os alunos.

[...] a aprendizagem é uma construção pessoal que cada menino e cada menina realizam graças à ajuda que recebem de outras pessoas. Essa construção, através da qual podem atribuir significado a um determinado objeto de ensino, implica a contribuição por parte da pessoa que aprende, de seu interesse e disponibilidade, de seus conhecimentos prévios e de sua experiência. Em tudo isto desempenha um papel essencial a pessoa especializada, que ajuda a detectar um conflito inicial entre o que já se conhece e o que se deve saber, que contribui para que o aluno se sinta capaz e com vontade de resolvê-lo, que propõe o novo conteúdo como um desafio interessante cuja resolução terá alguma utilidade, que intervém de forma adequada nos progressos e nas dificuldades que o aluno manifesta, apoiando-o e prevendo, ao mesmo tempo, a atuação autônoma do aluno. É um processo que não só contribui para que o aluno aprenda certos conteúdos, mas também faz com que aprenda a aprender e que aprenda que pode aprender. Sua repercussão não se limita ao que o aluno sabe fazer e na imagem que tem de si mesmo.

ZABALA, Antoni (Org.). A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 63.

Assim, a escola depara-se com um grande desafio: como ensinar de modo a despertar o interesse dos alunos, desafiando-os a construir conhecimentos significativos? Se, de um lado, o educador precisa superar esse desafio, de outro, há inúmeros recursos e procedimentos que podem ajudá-lo a atingir seus objetivos.

Nesse sentido, se considerarmos o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, ponto de partida da aprendizagem, a diversidade cultural e social torna-se um recurso valioso, tanto para o professor quanto para os alunos. Ao compartilhar experiências e vivências, o aprendiz se sente parte do processo de ensino-aprendizagem, pela percepção de que seus saberes, seu jeito de viver e suas características individuais são valorizados e respeitados.

Por sua vez, os outros alunos comparam, analisam e ampliam o que já sabiam a respeito do conhecimento discutido e, assim, começam a reconhecer que as diferenças, sejam elas, culturais, sociais, intelectuais ou físicas, são próprias dos seres humanos e de uma vida em sociedade.

Os agrupamentos também auxiliam os alunos a estabelecer vínculos de amizade. Nos trabalhos cooperativos, ao mesmo tempo em que devem se mostrar dispostos a se incluir, aprendem a incluir o outro.

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[...] essa maneira de trabalhar disponibiliza para todos uma vida mais cooperativa e integradora na diversidade, uma vez que colocamos os alunos em situações de máxima diversidade, e cada um pode se dar conta da possibilidade de aprender junto com os demais colegas, cujos ritmos e níveis não são os mesmos. Essa situação não afeta apenas os alunos, mas todas as pessoas que direta ou indiretamente relacionam-se com o mundo da educação. Ao mesmo tempo desloca o peso do individualismo ou das relações competitivas para aquelas relações nas quais há um predomínio de cooperação.

Por todas essas razões, pelo menos, não podemos permitir-nos excluir o trabalho em pequenos grupos da prática habitual das salas de aula.

BONALS, Joan. O trabalho em pequenos grupos na sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 15.

A interdisciplinaridade também pode ser considerada uma estratégia de ensino a favor da diversidade, pois oferece a possibilidade de reconhecimento de que os conteúdos estudados têm significados e intenções, motivando os alunos a participar ativamente do processo de aprendizagem.

A interdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados de pesquisa.

ZABALA, op. cit., p. 143.

Nesse sentido, a Língua Portuguesa é uma área do conhecimento privilegiada. O trabalho com os gêneros textuais desenvolvido na coleção favorece a discussão de temas e conhecimentos que permitem inserir os aprendizes na sociedade em que vivem, sem excluir e fragmentar saberes.

Não é possível, por exemplo, apresentar um cartaz sobre a campanha da vacinação contra a paralisia infantil sem esclarecer os benefícios da vacina para a saúde. Como ler uma notícia sobre a retirada de lixo acumulada no rio e deixar de conhecer as causas e consequências do descarte inadequado e, ainda, não se posicionar como cidadão sobre sérias questões ambientais? Como recitar parlendas, entoar cantigas de roda, ouvir histórias das culturas indígena e afro-brasileira e nem mesmo conhecer os lugares, os povos, as tradições que os envolvem?

As práticas de leitura e escrita também podem se tornar prazerosas para os alunos quando inseridas em meios digitais. Utilizar computadores, tablets, celulares, câmeras digitais, entre outros, é uma ação cada vez mais presente na sala de aula. Existem inúmeros sites nos quais é possível interagir com jogos e brincadeiras, ouvir a leitura de histórias e poemas e assistir a filmes, documentários, animações e jornais. Conectados à internet, os alunos podem conhecer lugares do mundo todo, ter acesso a múltiplas informações com rapidez e se comunicar. No entanto, é indispensável que o professor saiba quais objetivos deseja alcançar ao fazer uso de qualquer ferramenta digital.

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Avaliação O desenvolvimento de mecanismos integrados de avaliação requer um acompanhamento do que é planejado até as ações de ensino que de fato forem vivenciadas em sala de aula, utilizando-se instrumentos variados que permitam analisar a progressão dos estudantes e suas relações com as estratégias didáticas adotadas. Nesse processo, é importante estar atento que o planejamento requer que o professor defina os objetivos, ou seja, tenha clareza do que se pretende dos alunos com relação à aprendizagem.

Diante disso, uma ação didática consistente pressupõe necessariamente uma atividade diagnóstica para que o professor possa conhecer melhor os estudantes e reorganizar seu planejamento em fun-

ção de suas necessidades. Essa atividade diagnóstica permite ao professor compreender o momento da aprendizagem do aluno, no início do processo avaliativo, que deve ser orientada pelos objetivos de aprendizagem previamente definidos, em função dos conhecimentos e habilidades que precisam ser construídos. Mas é necessário, também, que a avaliação seja contínua, isto é, não ocorra apenas no início do processo, mas durante todo o período letivo, a fim de que haja planejamento em ação, ou seja, redefinição de estratégias ao longo do processo.

Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/ pdf/Formacao/caderno_avaliacao.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

A avaliação em Língua Portuguesa deve ter como parâmetros os objetivos de aprendizagem específicos de cada ano, de acordo com os eixos de ensino no componente curricular de Língua Portuguesa: leitura, produção de texto, oralidade, sistema de escrita alfabético e ortografia. Dessa forma, o professor pode acompanhar a construção das competências leitora e escritora. Os critérios devem ser compreendidos como referências que permitam a análise do avanço ao longo do processo de aprendizagem, levando em consideração o fato de que as manifestações desses avanços não são idênticas nem lineares. É fundamental partir de diagnósticos dos conhecimentos prévios dos alunos. Em cada ano, é possível elaborar instrumentos de levantamento de dados, nos diferentes aspectos do estudo da língua, da ortografia à produção de textos orais e escritos, da gramática à leitura, por meio da organização de dados que mapeiem o avanço dos alunos e propiciem ao professor a possibilidade de planejar intervenções.

No processo de avaliação vale a pena considerar o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) elaborado por Vigotsky, que define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com um colega. Tomando como premissa o desenvolvimento real como aquilo que o sujeito consolidou de forma autônoma, o potencial pode ser inferido com base no que consegue resolver com ajuda. Assim, a zona proximal fornece os indícios do potencial, permitindo que os processos educativos atuem de forma sistemática e individualizada.

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Autoavaliação O processo de avaliação não pode ser construído com um único instrumento ou de uma única forma. É necessário um espectro diversificado de recursos de avaliação para que se possa mapear diferentes competências e regular a atuação de forma adequada.

A autoavaliação complementa a análise do professor, e a atuação direta do aluno no processo de avaliação possibilita a construção de uma postura comprometida com sua aprendizagem, desenvolvendo uma opinião crítica sobre sua produção e participação e elucidando possíveis dúvidas sobre as propostas do trabalho.

Sugerimos, na página 333 deste Manual, uma planilha de autoavaliação do aluno, que pode ser enriquecida com a inserção de metas individuais e de objetivos de aprendizagem.

Avaliação diagnóstica Para saber mais Documento disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/ images/pdf/Formacao/ Ano_1_Unidade_7_MIOLO. pdf>. Acesso em: maio de 2014.

A avaliação diagnóstica é um instrumento utilizado pelo professor para verificar a heterogeneidade de aprendizagens dos alunos e investigar suas habilidades em diferentes eixos do ensino da língua. Esse instrumento permite acompanhar o processo de aprendizagem, analisar e fazer intervenções no planejamento de modo a reorganizar as sequências didáticas, projetos e procedimentos individuais e coletivos com o objetivo de levar os alunos a avançar na leitura, na produção textual, na expressão oral, no sistema de escrita alfabética e na ortografia.

Para conduzir os estudantes de modo a promover situações que propiciem aprendizagens a todos por meio de diferentes tipos de atividades, o docente precisa conhecer bem o objeto de ensino, saber o que seus alunos sabem ou não sabem sobre esse objeto, e quais atividades podem ajudar os estudantes a construir diferentes conhecimentos sobre ele. [...]

Em suma, as crianças têm diferentes experiências com a escrita brincando ou participando de atividades do mundo social, que não têm como propósito original ensinar a ler e a escrever.

Tais tipos de experiência favorecem a alfabetização, mas a pouca incidência delas entre outros grupos não pode ser considerada como uma “deficiência ou falta de cultura”. As crianças podem não ter tais experiências, mas, certamente, vivenciaram outras experiências também ricas. Infelizmente, nem sempre essas outras experiências são valorizadas. É preciso conhecer

as práticas culturais vivenciadas pelas comunidades, para valorizá-las e articular da melhor maneira possível o que as crianças aprendem na escola com o que aprendem fora dela. Tal atitude dá à criança mais segurança e, ao sentir-se valorizada, ela se mostra mais disponível para novas aprendizagens.

Ressaltamos, também, que o fato de muitas crianças chegarem à escola com poucas informações sobre a escrita não pode ser usado como explicação para a não aprendizagem. Cabe à escola favorecer muitas e variadas situações de contato com a escrita para que elas se familiarizem. É preciso, portanto, planejar o ensino, considerando que as crianças chegam a essa instituição tendo percorrido diferentes caminhos e que cabe à escola garantir que seus direitos de aprendizagem sejam atendidos.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa. Alfabetização para todos: diferentes percursos, direitos iguais.

Brasília: MEC/SEB, 2012. ano 1, unidade 7. p. 9, 13.

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1o ano 1o bimestre Sugerimos que, no final da Unidade 1, seja feita uma sondagem para descobrir as hipóteses de cada aluno sobre a língua escrita, com o objetivo de planejar as aulas, adequá-las de acordo com as necessidades de aprendizagem e fazer intervenções apropriadas. Essa sondagem pode consistir, por exemplo, na escrita do próprio nome, no reconhecimento de nomes que começam com a mesma letra ou no ditado de palavras do mesmo grupo temático (nomes de objetos escolares, nomes de brinquedos e outros).

O registro das observações permite acompanhar o processo de aprendizagem de cada aluno e buscar novas estratégias de ensino.

No final do bimestre, é recomendável propor novas atividades para verificar se houve avanço na aquisição da escrita alfabética.

2o bimestre No início do bimestre, é relevante fazer uma nova sondagem sobre a aquisição da escrita alfabética. Para isso, uma sugestão é propor aos alunos que escrevam uma parlenda conhecida por eles. Nesse momento, o importante é que produzam o texto sem se preocupar com a estrutura dos versos. Esse novo diagnóstico possibilitará o planejamento de atividades, garantindo assim melhores resultados no processo de aprendizagem.

3o bimestre No início do bimestre, como atividade de integração na volta às aulas, é interessante escrever um bilhete a cada aluno comentando a alegria de revê-lo e perguntando o que ele fez nas férias, com a intenção de obter uma resposta também escrita. Esta será a sondagem: O aluno leu e compreendeu o bilhete? Conseguiu responder? Como formou as palavras? Segmentou-as? Houve avanços na escrita?

4o bimestre Como início das atividades do bimestre, sugerimos escolher uma pequena fábula que apresente uma linguagem adequada às séries iniciais e ler para os alunos. Após a leitura, pedir que reescrevam a fábula com suas próprias palavras, o que permitirá verificar se compreenderam a narrativa e a escreveram de modo a manter as personagens e os acontecimentos da versão lida pelo professor, se escreveram o texto com segmentação, se empregaram corretamente as regularidades diretas (P/B, T/D, F/V), se dominam as correspondências som-grafia.

2o ano 1o bimestre Nas primeiras semanas de aula é recomendável conhecer as hipóteses de escrita dos alunos. Uma sugestão é entregar a cada aluno uma folha com uma parlenda digitada em letra bastão. Ler a parlenda em voz alta e pedir que acompanhem a leitura com o dedo. Em seguida, escolher algumas palavras que formam a parlenda, falar uma a uma e propor aos alunos que as encontrem no

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texto, circulando-as. É importante selecionar palavras de diferentes classes gramaticais (substantivos, adjetivos, verbos, preposições, conjunções) e também com quantidades diferentes de sílabas. Em seguida, formular algumas frases que contenham palavras da parlenda e pedir aos alunos que escrevam as frases.

Essa atividade possibilita saber se o aluno lê e compreende palavras compostas de sílabas canônicas e não canônicas, se faz a segmentação correta das palavras e se domina o valor sonoro da letra, considerando sua posição na sílaba.

No final do bimestre, sugerimos uma nova sondagem, de preferência individual, para que os dados obtidos reflitam o que o aluno consegue fazer sem intervenção (zona de desenvolvimento real).

2o bimestre Antes de iniciar o 2o bimestre, retomar os resultados das avaliações realizadas no 1o bimestre e verificar se os alunos conseguiram atingir com sucesso os objetivos de aprendizagem, se as atingiram parcialmente ou se não as atingiram. A partir desses resultados, é possível planejar ações de forma a garantir que todos aprendam.

Alfabetizar todos os alunos é um desafio que requer planejamento. Para que eles avancem, é preciso garantir que alguns procedimentos, como ler para a classe, estimular a leitura individual e promover situações de escrita e de produções textuais, façam parte da rotina.

Propor aos alunos a escrita de uma receita de família e observar se eles conseguem organizar o texto de acordo com as características do gênero e se segmentam corretamente as palavras. Pedir que identifiquem no texto determinadas palavras vai ajudar o professor a perceber a habilidade de localizar as informações pedidas.

3o bimestre No início do bimestre, propor aos alunos uma produção escrita como avaliação diagnóstica. Selecionar uma lenda curta e pedir que a recontem. Essa produ­ ção permite avaliar se o aluno compreendeu o texto, se formulou sentenças curtas ou não, se usou letra cursiva, letra maiúscula e sinais de pontuação. Além disso, trata-se de uma oportunidade para avaliar o processo de aquisição da escrita de cada aluno e de um bom momento para (re)planejar as ações. Se necessário, retomar os objetivos não alcançados e estabelecer novas metas de aprendizagem.

4o bimestre A reprodução de uma história curta, nesse período do ano, pode ajudar a detectar os objetivos que os alunos ainda não alcançaram.

Como eles também aprendem uns com os outros, propor grupos de trabalho cooperativos. Quando o aluno assume um papel mais ativo na troca de conhecimentos, ele também aprende, e assim todos avançam.

Propor que escolham uma fábula para reproduzi-la. Observar se o texto apresenta letra maiúscula no início dos parágrafos e sinais de pontuação no final das frases ou no início de diálogos. É importante verificar se houve progresso na aquisição do sistema alfabético e se os alunos conseguem reproduzir os aspectos importantes da história.

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3o ano 1o bimestre A avaliação diagnóstica no início do ano letivo permite ao professor conhecer os níveis de desenvolvimento de cada aluno em relação ao sistema de escrita.

Propor a reprodução de um conto maravilhoso e verificar se os alunos conseguem registrar os momentos principais da história. Além da estrutura textual, deve-se observar a escrita das palavras para planejar novas atividades e jogos que trabalhem os aspectos a serem melhorados. Observar os erros ortográficos para propor atividades que possam ajudar os alunos a construir novas hipóteses de escrita.

2o bimestre No início do 2o bimestre, sugerimos uma nova avaliação do desempenho dos alunos, tendo agora como foco a capacidade de leitura. Escolher um conto do folclore brasileiro e formular questões para serem respondidas por escrito.

As questões devem ser elaboradas de modo a possibilitar a avaliação dos seguintes descritores de habilidades de leitura: localizar informações no texto; inferir informações implícitas no texto; inferir sentido de uma palavra ou de expressões no contexto do conto.

Se for necessário, propor também que os alunos modifiquem o final do conto a partir de determinado trecho. Dessa forma, será possível avaliar se conseguem manter a coerência com o trecho apresentado anteriormente, criando uma nova situação que dê continuidade à situação apresentada.

3o bimestre Antes de iniciar as atividades do bimestre, propor aos alunos que escrevam um relato do que mais gostaram de vivenciar nas férias e expliquem por que gostaram dessa experiência. Estimulá-los a escrever os detalhes dos fatos e observar se o texto escrito apresenta coerência entre as ideias e entre os parágrafos, além de verificar se os alunos se apropriaram do uso dos sinais de pontuação. É importante observar se houve progresso na escrita das palavras e na expressão das ideias sobre as férias.

4o bimestre No final do ano, os alunos podem ser convidados a escolher o gênero de que mais gostaram e elaborar um texto seguindo as características textuais próprias do gênero escolhido.

Observar se eles se apropriaram dos elementos textuais necessários para criar o que foi pedido e se organizam as ideias de maneira coerente, utilizam os sinais de pontuação adequados e marcam os parágrafos.

Se achar propício, pedir aos alunos que justifiquem a escolha explicando por que gostaram mais do gênero textual escolhido. Será um momento de avaliação da oralidade e clareza na expressão das ideias.

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Estrutura da coleção Cada livro está estruturado em oito unidades de dois capítulos. Os capítulos, por sua vez, são compostos de seções que podem variar de um capítulo para outro, de acordo com os objetivos e os conteúdos a serem desenvolvidos.

Algumas seções são pontuais no capítulo, outras se repetem ao longo das unidades. Optamos pela apresentação dos conteúdos em estruturas um pouco mais tradicionais, pois isso facilita o trabalho do professor.

A abordagem dos conteúdos vinculada aos textos trabalhados é considerada o diferencial da coleção.

Estas são as seções que compõem as unidades:

Abertura da unidade Nas páginas que iniciam a unidade, trabalha-se a leitura de textos não verbais que propiciam a reflexão sobre o tema abordado. A análise dos textos e/ou imagens explora o conhecimento prévio dos alunos sobre o gênero textual que será explorado na unidade e o motiva a fazer um relato e trocar experiências pessoais sobre o assunto.

Palavra puxa palavra Explora aspectos gramaticais de forma lúdica e progressiva, fazendo com que os alunos construam o conhecimento do uso da língua a partir da observação, da reflexão, do levantamento de hipóteses e de inferências. Esse conhecimento é aplicado na escrita de respostas às questões propostas e na produção de textos.

Sopa de letrinhas Trabalha com a ortografia a partir da observação das palavras e de sua escrita, levando os alunos a descobrir as regularidades da língua e apropriar-se do sistema ortográfico de maneira gradativa.

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Uso do dicionário Esta seção, introduzida a partir do 2o ano, desenvolve procedimentos que habilitam os alunos a manusear portadores organizados em ordem alfabética, como o dicionário, bem como a buscar com autonomia o significado das palavras que desconhecem.

Promove a reflexão sobre o emprego de determinadas palavras na construção dos sentidos do texto e os diversos significados dessas palavras em outros contextos.

No curso da letra Esta seção, que compõe os livros do 2o e do 3o ano, traz atividades que visam ao reconhecimento do uso da letra cursiva e ao funcionamento do sistema alfabético, de forma a permitir que os alunos se apropriem gradativamente da leitura e da escrita.

Gente que faz!

Motiva os alunos, individual ou coletivamente, a produzir textos escritos a partir da identificação e/ou reconhecimento das características do gênero textual trabalhado na unidade, em uma aprendizagem gradual que respeita seu nível de conhecimento.

Raios X da escrita Na ponta da língua A seção retoma assuntos abordados na unidade e propicia aos alunos aplicar os conhecimentos linguísticos trabalhados.

Introduzida a partir do 2o ano, esta seção tem como foco a produção e a refação de textos, buscando desenvolver nos alunos uma postura favorável ao aprimoramento da prática da língua escrita nas mais variadas instâncias discursivas. Nela, os alunos desempenham o papel de revisores do próprio texto.

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Conversa vai, conversa vem...

Nesta seção, a proposta é refletir sobre o uso da língua falada em diversas situações comunicativas, levando os alunos a compreender como a linguagem e o comportamento se adaptam a essas situações de comunicação. As atividades propiciam o desenvolvimento das capacidades orais, possibilitando o domínio de diferentes práticas, desde as informais até as mais formais e convencionais.

Ampliando horizontes...

Cada unidade apresenta sugestões de leitura de materiais impressos (livros, revistas), filmes e sites que permitem enriquecer ou ampliar os assuntos abordados.

Rede de ideias Esta seção trabalha de forma interdisciplinar um conceito que foi desenvolvido na unidade.

Propõe uma reflexão a respeito de algum aspecto específico, integrando-o com outras áreas do conhecimento.

Qual é a pegada?

Esta seção aparece em quatro das oito unidades do livro. Tem como objetivo expor os alunos a situações que os levem a perceber que as atitudes no dia a dia podem ajudar a preservar o lugar em que vivemos e a construir um futuro melhor, tendo uma preocupação sustentável. Os alunos serão convidados a refletir sobre valores e atitudes que contribuem para sua formação como cidadãos.

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Quadro de conteúdos 1o ano Unidade 1 – Minha turma Conteúdo Abertura da unidade

1. Nomes e mais nomes

Objetivos de aprendizagem ■■

Explorar a imagem e (re)conhecer as personagens.

■■

Comentar características visuais da imagem.

■■

Descrever características pessoais para se apresentar ao grupo.

■■

Gênero textual: quadrinha

Reconhecer um nome próprio na imagem que acompanha a quadrinha e a quantidade de letras que o compõe.

Palavra puxa palavra

■■

Identificar informações no texto.

Nomes/nomes próprios

■■

Escrever o próprio nome.

Observação do número de letras

■■

Identificar a quantidade de letras das palavras.

■■

Identificar a letra inicial do próprio nome.

■■

Identificar letras iguais por comparação com as que formam os nomes dos colegas.

■■

Reconhecer a letra inicial das palavras com características semelhantes.

■■

Desenvolver habilidades de leitura e identificar palavras com sons semelhantes.

■■

Diferenciar símbolos, números e letras.

■■

Relacionar imagens às palavras correspondentes.

■■

Compreender o texto por inferência.

■■

Localizar informações no texto e compreender seu significado.

■■

Identificar rimas nas palavras.

■■

Escrever nomes seguindo pistas dadas.

■■

Identificar apelidos referentes a nomes apresentados.

■■

Perceber em apelidos letras iguais às letras iniciais dos nomes próprios.

Sopa de letrinhas

■■

Escrever palavras a partir das pistas apresentadas.

Vogal (sem conceituar)

■■

Perceber a letra que falta para completar as palavras.

■■

Relacionar palavras à imagem e estabelecer ligação entre elas.

■■

Identificar palavra com o maior número de letras.

■■

Identificar palavra com determinado número de letras.

■■

Identificar letras iguais em palavras diferentes.

■■

(Re)conhecer nomes que terminem com determinada letra.

■■

Perceber a diferença que ocorre nos nomes ao trocar a letra final.

■■

Identificar palavras masculinas e femininas pela observação da letra final.

■■

Escrever palavra relacionada a imagem.

Sopa de letrinhas Relação imagem/palavra Observação do número de letras Distinção entre letras, símbolos e números

2. Como eu gosto de você!

Gênero textual: quadrinha Palavra puxa palavra Letras finais dos nomes próprios Reconhecimento de masculino e feminino

Reconhecimento de letras iniciais

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Unidade 1 – Minha turma Conteúdo Gente que faz!

Objetivos de aprendizagem ■■

Completar palavras utilizando vogais.

■■

Reconhecer letras e identificar palavras.

■■

Reconhecer características do gênero quadrinha e identificar as rimas nos versos.

■■

Desenvolver habilidades de leitura observando a entonação e as rimas dos versos.

■■

(Re)conhecer quadrinha e completá-la com as palavras que faltam.

Na ponta da língua

■■

Desenvolver habilidades motoras de recorte e colagem.

Atividades de revisão

■■

Utilizar linguagem não verbal para representar a quadrinha.

■■

Desenvolver habilidades de leitura ao praticar a leitura em voz alta.

■■

Apresentar oralmente uma quadrinha adequando postura e entonação.

■■

Desenvolver espírito crítico para comentar a apresentação dos colegas.

■■

Avaliar apresentação seguindo critérios estabelecidos.

■■

Ouvir com atenção e respeito as apresentações.

■■

Aprofundar e/ou consolidar conceitos estudados.

Quadrinha: texto lacunado Conversa vai, conversa vem...

Leitura de quadrinhas: sarau

■■

Rede de ideias Registro de nascimento Importância do nome e sobrenome

Qual é a pegada?

Festa de nominação de um povo indígena Valorização de diferentes culturas

Desenvolver e/ou aplicar habilidades de leitura para reconhecer nomes com mesma letra inicial.

■■

Relacionar imagens e palavras.

■■

Reconhecer sílabas iniciais das palavras.

■■

Desenvolver habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

Descobrir a origem e a história da escolha do próprio nome e do sobrenome.

■■

Reconhecer o nome e o sobrenome como símbolos da identidade pessoal.

■■

Ler e compreender enunciados para seguir instruções.

■■

Identificar datas em calendário seguindo instruções dadas.

■■

Acompanhar a leitura do professor e buscar informações no texto.

■■

Relacionar as informações lidas à cultura de um povo.

■■

Valorizar as diferentes culturas.

■■

(Re)conhecer semelhanças e diferenças entre culturas.

■■

Reconhecer ações que podem ajudar a preservar a cultura dos povos indígenas.

Unidade 2 – Vamos brincar?

Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

Estabelecer relação entre a imagem e brincadeiras infantis.

■■

Perceber a função das parlendas em brincadeiras.

■■

■■

Desenvolver habilidades de leitura ao relacionar as parlendas ao contexto da imagem.

Desenvolver coordenação motora em atividade de recorte e colagem.

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Unidade 2 – Vamos brincar?

Conteúdo 1. A brincadeira vai começar Gênero textual: parlenda

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

(Re)conhecer algumas parlendas e sua função em diferentes contextos.

■■

Analisar as características do texto.

■■

Perceber as regularidades da parlenda.

■■

Desenvolver habilidades de compreensão do texto.

■■

Identificar informações no texto e (re)conhecer palavras.

■■

Ler e compreender uma parlenda.

■■

Identificar a letra inicial de palavras.

■■

Escrever palavras a partir da letra inicial.

■■

Reconhecer palavras na parlenda.

■■

Identificar a quantidade de letras nas palavras.

Palavra puxa palavra Identificação de letra inicial e escrita de palavras a partir de letra inicial Observação do número de letras na palavra Sopa de letrinhas Identificação de letras iniciais e finais

■■

Identificar nome a partir de instruções dadas.

■■

Desenvolver estratégias de leitura para cumprir instrução.

■■

Relacionar imagem a palavra.

■■

Identificar determinadas letras nas palavras.

■■

(Re)conhecer letras iniciais e finais nas palavras.

■■

■■

Gênero textual: parlenda Palavra puxa palavra Formação de palavras

(Re)conhecer palavras a partir do número de letras estabelecido para completar quadro.

■■

■■

2. Papagaio leva carta?

Desenvolver habilidades de leitura ao acompanhar a leitura do texto feita pelo professor.

Perceber a formação de uma nova palavra ao trocar a letra inicial ou a letra final de uma dada palavra.

Identificar a letra que forma o masculino ou o feminino de uma palavra.

Desenvolver habilidades de leitura e de compreensão de parlenda ao acompanhar a leitura do texto feita pelo professor.

■■

Localizar informações na parlenda.

■■

Identificar rimas e perceber as letras que formam a rima.

■■

Perceber as regularidades da parlenda.

■■

Desenvolver habilidades de compreensão do texto ao responder a questões.

■■

Identificar informações no texto e (re)conhecer palavras.

■■

Fazer inferências a partir da leitura da parlenda.

■■

Identificar imagem para escrever a palavra.

■■

Identificar número de letras nas palavras.

■■

(Re)conhecer e identificar palavras com determinado número de letras.

■■

Completar palavras utilizando as vogais.

283 PROSA_Port3_MP_pag 257a320_ParteComum.indd 283

05/07/14 11:04

Unidade 2 – Vamos brincar?

Conteúdo Sopa de letrinhas Reconhecimento e troca de letras inicias para a formação de novas palavras Gente que faz!

Escrita de parlenda Conversa vai, conversa vem...

Declamação de parlenda em brincadeira de roda Na ponta da língua Atividades de revisão

Objetivos de aprendizagem ■■

Identificar nome a partir de instruções dadas.

■■

Desenvolver estratégias de leitura para cumprir instrução.

■■

Perceber a formação de uma nova palavra ao trocar a consoante inicial de uma dada palavra.

■■

Reconhecer palavras em diagrama.

■■

Formar novas palavras trocando a consoante inicial.

■■

Desenvolver as habilidades de leitura ao acompanhar a leitura do texto feita pelo professor.

■■

Observar rimas e entonação.

■■

(Re)conhecer situação em que a parlenda pode ser utilizada.

■■

Identificar rimas na parlenda.

■■

(Re)conhecer características da parlenda.

■■

Reescrever parlenda respeitando características do gênero.

■■

Ler e compreender as instruções para a brincadeira.

■■

Recitar parlenda durante uma brincadeira.

■■

Desenvolver atitudes de boa convivência e respeito aos colegas.

■■

Aprofundar e/ou consolidar conceitos estudados.

■■

■■

■■

■■

■■

Utilizar habilidades de leitura e conhecimentos sobre o gênero para completar parlenda.

(Re)conhecer palavras que completam um texto.

Compreender instruções para escrever determinadas palavras ou ilustrar o que se pede.

Descobrir as letras iniciais de palavras a partir de pistas dadas.

Perceber a mudança que ocorre em uma palavra ao trocar a consoante inicial por outra.

Rede de ideias

■■

Desenvolver habilidades de leitura e (re)conhecer as características da parlenda.

Variações regionais das parlendas

■■

Identificar variações nas parlendas apresentadas.

■■

Relacionar uma parlenda à sua região de origem.

Localização das regiões no mapa do Brasil

■■

Reconhecer em mapa as regiões que abrigam as cidades de origem das parlendas.

Unidade 3 – Quem está falando?

Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

Explorar uma obra de arte e reconhecer os elementos que a compõem.

■■

Inferir, a partir da imagem, os usos do telefone.

284 PROSA_Port3_MP_pag 257a320_ParteComum.indd 284

05/07/14 11:04

Unidade 3 – Quem está falando?

Conteúdo 1. Minha agenda de telefones

Objetivos de aprendizagem ■■

(Re)conhecer símbolos e identificar sua função na agenda.

■■

Conhecer a organização de uma agenda telefônica e sua função.

■■

Perceber que as letras no alfabeto seguem uma ordem.

Palavra puxa palavra

■■

Identificar as letras que compõem uma página de agenda telefônica.

Alfabeto e escrita de palavras

■■

Reconhecer nomes que começam com a mesma letra inicial.

■■

Reconhecer e escrever letras seguindo a ordem alfabética.

■■

Trocar símbolos por letras e formar frases.

■■

Relacionar imagens às palavras correspondentes.

■■

Trocar a consoante inicial de palavras e perceber a formação de novas palavras.

■■

Reconhecer no diagrama as palavras que começam com as mesmas letras.

■■

Identificar o som final de palavras.

■■

Completar palavras seguindo as pistas relativas à ordem alfabética.

■■

Reconhecer ordem alfabética na organização de agenda eletrônica.

■■

Ler e (re)conhecer os dados apresentados na tela de uma agenda eletrônica.

■■

Completar informações fazendo a leitura dos itens apresentados.

■■

Estabelecer semelhanças e diferenças entre agenda impressa e agenda eletrônica.

■■

Traçar caminho no labirinto seguindo as instruções.

■■

Escrever nomes referentes às imagens do caminho no labirinto.

■■

Identificar a letra inicial de palavras apresentadas.

■■

Organizar palavras em ordem alfabética.

■■

Estabelecer a ordem alfabética ao falar palavras seguindo as instruções do jogo.

■■

Reconhecer letras finais nas palavras.

■■

Traçar caminho no labirinto seguindo instruções.

■■

Reconhecer e escrever as palavras do caminho traçado.

■■

Reconhecer sons finais de palavras e falar outras palavras com a mesma terminação.

■■

Retomar as características da agenda telefônica: organização em ordem alfabética.

■■

Relacionar as semelhanças e diferenças entre agendas impressas e agendas eletrônicas.

■■

Organizar página de agenda telefônica.

■■

Preencher agenda telefônica de acordo com a letra correspondente da página.

■■

Perceber a utilidade da agenda telefônica e utilizá-la quando necessário.

Gênero textual: agenda de telefone

Sopa de letrinhas Reconhecimento de letras na formação de palavras

2. Meus contatos Gênero textual: agenda de telefone celular Palavra puxa palavra Ordem alfabética Sopa de letrinhas Grafemas e fonemas Gente que faz!

Elaboração de página de contatos de telefone celular Conversa vai, conversa vem...

Encenação de conversa telefônica com interlocutores diversos Na ponta da língua Atividades de revisão

■■

■■

■■

■■

Reconhecer a sequência de uma conversa telefônica e numerar as ações de acordo com a ordem em que ocorre a conversa.

Reconhecer, pela leitura de instruções, situações em que se estabelecem as conversas telefônicas.

Estabelecer uma conversa telefônica de acordo com a situação apresentada.

Analisar as diferentes situações apresentadas e a maneira como as pessoas se comunicam em cada uma delas.

■■

Aprofundar e/ou consolidar conceitos estudados.

■■

Reconhecer a ordem alfabética e formar palavras.

285 PROSA_Port3_MP_pag 257a320_ParteComum.indd 285

05/07/14 11:04

Unidade 3 – Quem está falando?

Conteúdo

Objetivos de aprendizagem ■■

Rede de ideias Formas de comunicação

■■

Perceber diferenças entre celulares antigos e modernos.

■■

Relacionar o avanço tecnológico à sua contribuição na comunicação.

■■

Perceber diferenças no dia a dia das pessoas com o uso do telefone celular.

■■

Ler e compreender informações sobre o lixo eletrônico.

Evolução do telefone

Qual é a pegada?

Importância do descarte adequado do lixo eletrônico

Identificar, pela observação de uma linha do tempo, os diferentes tipos de telefone e perceber a evolução da tecnologia.

■■

■■

■■

Refletir sobre o descarte adequado do lixo eletrônico e ações de consumo consciente.

Procurar informações sobre locais adequados, na região, para o descarte de eletrônicos.

Conscientizar-se das ações necessárias para colaborar com o meio ambiente.

Unidade 4 – Brincadeiras de roda...

Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Ler e reconhecer versos da cantiga.

■■

Identificar as ocasiões em que se canta a cantiga apresentada.

■■

1. Você conhece esta cantiga?

Analisar imagens e reconhecer a brincadeira de roda em diferentes lugares e culturas diversas.

■■

Refletir sobre diferentes brincadeiras que podem ser acompanhadas por cantigas.

Desenvolver habilidades de leitura ao acompanhar a leitura do texto feita pelo professor.

Gênero textual: cantiga de roda

■■

Localizar informações no texto para responder às questões.

Palavra puxa palavra

■■

Identificar versos ou palavras da cantiga de acordo com instruções.

■■

Compreender expressões de acordo com o contexto da cantiga.

■■

(Re)conhecer alfabeto e incluir as vogais que faltam.

■■

Completar palavras utilizando as vogais.

■■

Reconhecer palavras que começam com vogais ou consoantes.

■■

Relacionar imagens às palavras seguindo as pistas apresentadas.

■■

Identificar quantidades de letras para escrever as palavras.

■■

Identificar separação entre as palavras.

■■

Reconhecer palavras que foram segmentadas e escrevê-las corretamente.

■■

Separar palavras aglutinadas e escrever nomes de cantigas.

Vogais e consoantes Sopa de letrinhas Segmentação de palavras

286 PROSA_Port3_MP_pag 257a320_ParteComum.indd 286

05/07/14 11:04

Unidade 4 – Brincadeiras de roda...

Conteúdo 2. Estava a velha a fiar Gênero textual: cantiga de roda de repetição

Objetivos de aprendizagem ■■

Desenvolver habilidades de leitura para acompanhar o texto lido pelo professor.

■■

Identificar informações do texto.

■■

Palavra puxa palavra Masculino e feminino

Compreender o sentido do texto e inferir algumas respostas de acordo com o que foi lido.

■■

Identificar elementos característicos do gênero cantiga de repetição.

■■

Inferir informações a partir do trecho lido.

Segmentação de palavras

■■

Relacionar imagem à palavra.

Gente que faz!

■■

Reconhecer letras finais nas palavras e identificar as vogais.

Escrita de versos de cantiga

■■

Utilizar vogais para formar palavras.

■■

Localizar palavras em diagrama.

■■

Relacionar palavras às imagens formando pares (masculino e feminino).

■■

Identificar os gêneros em nomes de animais.

■■

Identificar separação entre as palavras.

■■

Reconhecer palavras que foram segmentadas e escrevê-las corretamente.

■■

Separar as palavras aglutinadas e escrever versos de cantigas.

■■

Recortar cartões e colar as palavras que formam os versos de uma cantiga.

■■

Ler a cantiga formada.

■■

Reconhecer as características do gênero cantiga.

■■

(Re)ler versos de cantiga.

■■

Relembrar cantiga.

■■

Escrever os versos separando as palavras aglutinadas.

■■

Acompanhar a leitura da cantiga desenvolvendo habilidades de leitura.

■■

Utilizar a cantiga em uma brincadeira.

Letras o e a finais Sopa de letrinhas

Conversa vai, conversa vem...

Cantiga em brincadeiras de roda Na ponta da língua Atividades de revisão

■■

■■

Aprofundar e/ou consolidar conceitos estudados.

■■

Reconhecer vogais e consoantes nas palavras.

■■

Rede de ideias Análise de obra de arte e sua relação com brincadeiras infantis antigas e atuais

Desenvolver habilidades de memorização da cantiga e habilidades motoras em brincadeira de roda.

Perceber a mudança que ocorre em uma palavra ao trocar a consoante inicial por outra.

■■

Formar novas palavras seguindo instruções.

■■

Observar obra de arte e analisar os elementos que a compõem.

■■

Identificar informações sobre a obra.

■■

Relacionar imagem apresentada com o dia a dia.

■■

■■

■■

Perceber diferenças e semelhanças entre a época em que a obra foi produzida e os dias de hoje.

Produzir desenho da brincadeira de que mais gosta (relacionar linguagens).

Pesquisar entre os familiares brincadeiras de outra época e estabelecer semelhanças e diferenças com as brincadeiras atuais.

287 PROSA_Port3_MP_pag 257a320_ParteComum.indd 287

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Unidade 5 – Diferentes ocasiões Conteúdo Abertura da unidade

1. Convite para a festa

Objetivos de aprendizagem ■■

Observar fotografias e identificar os eventos retratados.

■■

Reconhecer como as pessoas são convidadas para esses eventos.

■■

Perceber em que situações se envia convite para um evento.

■■

Desenvolver habilidades de leitura e compreensão ao ler o texto junto com o professor.

Gênero textual: convite pessoal

■■

(Re)conhecer a estrutura e a função de um convite.

Palavra puxa palavra

■■

Identificar informações no convite.

■■

Perceber a importância do endereço no convite.

■■

Explorar mapa de ruas e as informações não verbais.

■■

(Re)conhecer as diferentes maneiras de enviar um convite.

■■

Perceber a separação silábica das palavras em uma parlenda apresentada.

■■

Reconhecer o número de sílabas nas palavras da parlenda.

■■

Identificar na parlenda as palavras com uma única sílaba.

■■

Formar palavras juntando sílabas.

■■

Escrever as palavras formadas.

■■

Ler e compreender enunciados.

■■

Identificar palavras com determinado número de letras e sílabas.

Sílabas Sopa de letrinhas Relação entre as letras p eb

■■

■■

Utilizar as habilidades motoras para recortar e colar.

■■

Relacionar imagem à palavra correspondente.

■■

Identificar o número de letras em palavras.

■■

2. É tempo de morango Gênero textual: convite público Palavra puxa palavra Formação de palavras com sílabas apresentadas Sopa de letrinhas Relação entre as letras p eb Gente que faz!

Escrita de convite

Identificar a semelhança na pronúncia das letras p e b e perceber a diferença na escrita para utilizá-las corretamente.

Perceber a mudança que ocorre na palavra ao trocar a consoante inicial p por b ou vice-versa.

■■

Trocar símbolos por letras e identificar as sílabas que formam as palavras.

■■

Ler o trava-língua formado pelos símbolos.

■■

Ler e compreender adivinhas para responder à questão.

■■

Explorar os elementos da imagem e relacioná-los ao título do capítulo.

■■

Desenvolver habilidades de leitura e compreensão ao explorar os elementos do texto.

■■

Identificar informações em um convite.

■■

Escrever uma lista de alimentos de acordo com a instrução dada.

■■

Pesquisar e conhecer as festas da cidade.

■■

Identificar elementos do gênero convite ao fazer a pesquisa: motivo, local e hora, convidados.

■■

Identificar e escrever sílabas para completar diagrama.

■■

Organizar sílabas para formar as palavras.

288 PROSA_Port3_MP_pag 257a320_ParteComum.indd 288

05/07/14 11:04

Unidade 5 – Diferentes ocasiões Conteúdo Conversa vai, conversa vem...

Convite oral

Objetivos de aprendizagem ■■

Identificar o número de sílabas das palavras formadas.

■■

Seguir instruções para identificar sílabas necessárias para formar novas palavras.

■■

Identificar as sílabas que completam as palavras.

Na ponta da língua

■■

Atividades de revisão

Ler e compreender enunciados para realizar as atividades.

■■

Completar tabela de acordo com informações pedidas.

■■

Relacionar imagens a palavras para completar frases.

■■

Seguir instruções para traçar caminho em um labirinto.

■■

Desenvolver habilidades motoras ao traçar o caminho.

■■

Escrever as palavras correspondentes às imagens.

■■

Ler um convite e identificar os elementos que o compõem.

■■

Escrever convite para um evento na escola.

■■

Estabelecer semelhanças e diferenças entre convite escrito e convite oral.

■■

Elaborar perguntas para uma entrevista e registrar as respostas do entrevistado.

■■

Aprofundar e/ou consolidar conceitos estudados.

■■

Desenvolver habilidades motoras de recorte e colagem.

■■

Seguir a ordem das sílabas para colar as imagens.

■■

Relacionar imagens a palavras, identificando a sílaba final de cada palavra.

■■

Escrever palavras que iniciam com determinada sílaba.

■■

Relacionar sílabas para formar palavras.

■■

Rede de ideias Calendário agrícola: época de produção e colheita de alimentos

Descobrir palavras que se referem às imagens apresentadas, de acordo com as pistas dadas.

■■

Desenvolver habilidades de leitura e compreensão de diversos tipos de texto.

■■

Identificar informações do texto apresentado.

■■

■■

Relacionar, pela leitura de um infográfico, as verduras e frutas encontradas em determinadas épocas do ano.

Pesquisar preços de frutas e verificar diferenças de valores encontrados.

Unidade 6 – As receitas Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

1. Você sabe fazer brigadeiro?

Gênero textual: receita culinária

Treinar a capacidade de observação e reconhecer informações na imagem apresentada.

Relacionar situação apresentada na imagem ao gênero que será trabalhado na unidade.

■■

Identificar livro de receitas culinárias como portador do gênero.

■■

Ler e compreender uma receita culinária.

■■

(Re)conhecer a estrutura de uma receita culinária e sua função.

Palavra puxa palavra Organização de sílabas para formação de palavras

289 PROSA_Port3_MP_pag 257a320_ParteComum.indd 289

05/07/14 11:04

Unidade 6 – As receitas Conteúdo Sopa de letrinhas Letra r em final de palavra

Objetivos de aprendizagem ■■

Identificar os elementos que compõem a receita.

■■

Relacionar imagens a informações apresentadas no texto.

■■

Identificar informações no texto.

■■

Reconhecer o gênero receita culinária e seus possíveis portadores.

■■

Ordenar sílabas para formar palavras.

■■

Identificar sílabas em final de palavras.

■■

Relacionar sílaba inicial a outras sílabas para formar palavras.

■■

Identificar número de letras em cada sílaba formada.

■■

Formar palavras a partir de instrução reconhecendo o número de letras da primeira sílaba.

■■

Ordenar letras para escrever palavras terminadas em r.

■■

Identificar palavras terminadas em r em diferentes textos.

■■

Ordenar sílabas seguindo pistas dadas e formar palavras terminadas em r.

■■

Observar diferenças na escrita e na pronúncia de palavras terminadas em r.

2. Suco de frutas

■■

Compreender instruções pela análise de imagem.

Gênero textual: receita culinária

■■

“Maracujá com mexerica”, de Carla Pernambuco

Desenvolver as habilidades de leitura para reconhecer um texto como receita culinária.

■■

Ordenar etapas de receita culinária reconhecendo as características do gênero.

Palavra puxa palavra

■■

Identificar palavras com determinado número de letras em cada sílaba.

Formação de palavras a partir de sílabas

■■

Ordenar sílabas para compor palavras.

■■

Separar palavras em tabela de acordo com número de sílabas.

Sopa de letrinhas

■■

Reconhecer o s final como marca de plural.

Letra s como marca de plural

■■

Número de sílabas

Gente que faz!

■■

Escrita de receita culinária Conversa vai, conversa vem...

Apresentação de receita culinária em simulação de programa de TV

■■

■■

■■

Na ponta da língua Atividades de revisão

■■

Relacionar imagens à escrita de palavras identificando variação de número (singular ou plural).

Reconhecer a estrutura da receita e perceber a importância dessa organização.

Escrever a receita do prato predileto da família apresentando os elementos que caracterizam o gênero.

Participar da organização de um livro de receitas da classe.

Organizar a apresentação de uma receita culinária simulando um programa de TV. Desenvolver habilidades de expressão oral em simulação de um programa de TV que ensina passo a passo uma receita culinária.

■■

Aprofundar e/ou consolidar conceitos estudados.

■■

Juntar sílabas para formar as palavras que completam um texto lacunado.

■■

Formar palavras de acordo com as imagens apresentadas e o número de sílabas indicado.

290 PROSA_Port3_MP_pag 257a320_ParteComum.indd 290

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Unidade 6 – As receitas Conteúdo Rede de ideias Processo de industrialização do leite

Qual é a pegada?

Banco de alimentos

Objetivos de aprendizagem ■■

Desenvolver a habilidade de ler e compreender um infográfico.

■■

Relacionar nutrientes do leite à saúde das pessoas.

■■

Distinguir alimentos derivados do leite.

■■

Relacionar receitas que têm leite como ingrediente.

■■

Quantificar, a partir de dado apresentado, o número de litros de leite produzidos.

■■

Analisar cartaz e explorar os elementos textuais que o compõem.

■■

Refletir sobre o aproveitamento dos alimentos.

■■

Conscientizar-se de ações que evitam o desperdício de alimentos.

Unidade 7 – Bilhetes em vários lugares Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

Desenvolver habilidades motoras para recortar e colar.

■■

Ler bilhetes e colá-los nos locais adequados da imagem apresentada.

■■

Explorar o que é um bilhete e qual é a sua função.

■■

Ler bilhetes e identificar as informações pedidas.

Gênero textual: bilhete

■■

Explorar a utilização da letra cursiva na escrita dos bilhetes.

Palavra puxa palavra

■■

Ler e ordenar informações para formar as frases que compõem um bilhete.

1. Bilhetes em casa

Organização das palavras na formação de frases

■■

Sopa de letrinhas Relação entre as letras t ed

■■

■■

Utilizar recursos de leitura e inferir sentidos das frases para ordená-las e compor o bilhete.

Identificar informações no bilhete organizado.

(Re)conhecer características do gênero bilhete: destinatário, assunto/motivo, assinatura.

■■

Relacionar imagens às palavras que começam com t ou d.

■■

Completar palavras com as letras t ou d para formar nomes próprios.

■■

Perceber a diferença entre as unidades sonoras t e d e identificar a diferença de sentido das palavras de acordo com a letra usada.

■■

Aplicar corretamente as letras t e d na escrita.

■■

Reconhecer palavras que completam frases dadas.

■■

Escrever palavras a partir de sílabas.

■■

Utilizar as habilidades de leitura e compreensão para ler os bilhetes.

Gênero textual: bilhete

■■

Observar as letras utilizadas na escrita dos bilhetes.

Palavra puxa palavra

■■

Identificar motivos para a escrita dos bilhetes apresentados.

■■

Perceber a função dos bilhetes nos diferentes contextos.

■■

Reconhecer a necessidade de espaço entre as palavras.

■■

Identificar palavras em trechos de bilhete e escrevê-las.

2. Bilhetinhos na escola

Segmentação de palavras Organização de frases

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05/07/14 11:04

Unidade 7 – Bilhetes em vários lugares Conteúdo Sopa de letrinhas

Objetivos de aprendizagem ■■

Ordenar frases para compor bilhete.

■■

Identificar em grupos de palavras as que completam o bilhete.

■■

Ler bilhete e identificar palavras escritas com t e d.

Escrita de bilhete

■■

Completar com as letras t ou d os nomes de personagens.

Conversa vai, conversa vem...

■■

Aplicar corretamente as letras t e d na escrita de palavras.

■■

Retomar os elementos que compõem um bilhete.

■■

Observar os diferentes assuntos que podem ser tratados em um bilhete.

Palavras escritas com t ed Gente que faz!

Mensagem de voz Na ponta da língua Atividades de revisão

■■

■■

Planejar a escrita e escrever um bilhete para um membro da família.

■■

Comparar mensagens escritas e recados no celular.

■■

Estabelecer semelhanças e diferenças entre as mensagens.

■■

Reconhecer os envolvidos na situação de comunicação.

■■

Rede de ideias Relações familiares Estrutura familiar

Identificar meios de enviar bilhete: papel ou mensagem de texto pelo telefone celular.

Preparar mensagem de voz de acordo com a situação de comunicação estabelecida.

■■

Aprofundar e/ou consolidar conceitos estudados.

■■

Numerar a sequência de palavras e frases para compor bilhete.

■■

Relacionar imagens para completar frases utilizando palavras com as letras t e d.

■■

Decifrar bilhete enigmático trocando símbolos por palavras.

■■

Utilizar habilidades de leitura para compreender cantiga.

■■

Aplicar as habilidades motoras para recortar e colar.

■■

Reconhecer autoria dos bilhetes que compõem a cantiga e perceber o assunto tratado.

■■

Perceber o grau de parentesco entre as pessoas que escreveram os bilhetes.

■■

Escrever a resposta ao bilhete mantendo coerência com o assunto tratado.

Unidade 8 – As histórias também ensinam Conteúdo Abertura da unidade

1. Como você deseja ser tratado?

Objetivos de aprendizagem ■■

Observar sequência de imagens e reconhecer a história representada.

■■

Desenvolver habilidades de compreensão de texto não verbal e de expressão oral.

■■

Inferir o ensinamento da história apresentada.

■■

Reconhecer as características desse tipo de história.

■■

Desenvolver as habilidades de leitura e compreensão de texto.

■■

Inferir significado de expressões de acordo com o contexto.

■■

Observar e reconhecer as características do gênero fábula.

Gênero textual: fábula “A raposa e a cegonha”, de La Fontaine, adaptação de Lúcia Tulchinsky

292 PROSA_Port3_MP_pag 257a320_ParteComum.indd 292

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Unidade 8 – As histórias também ensinam Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

Palavra puxa palavra

■■

Identificar o ensinamento da fábula e transferir o aprendizado para o dia a dia.

Identificação e função do ponto final

■■

Reconhecer o uso de ponto final em trecho da fábula.

■■

Compreender a função do ponto final e utilizá-lo na escrita de frases.

■■

Observar imagens e identificar letras iniciais das palavras referentes a elas.

Organização de frases e uso da pontuação Sopa de letrinhas

■■

Relação entre as letras f e v

2. Diversão ou trabalho?

Gênero textual: fábula “A cigarra e as formigas”, de La Fontaine, adaptação de Lúcia Tulchinsky Palavra puxa palavra Identificação e função do ponto de interrogação e do ponto de exclamação Sopa de letrinhas Relação entre as letras f e v em sílabas complexas Gente que faz!

Escrita de fábula Conversa vai, conversa vem...

■■

Completar frases utilizando palavras escritas com f ou v.

■■

Utilizar as habilidades de leitura para compreender a fábula.

■■

Localizar informações na fábula.

■■

Reconhecer as características do gênero no texto lido.

■■

Compreender o ensinamento da fábula.

■■

Perceber a função desses sinais de pontuação na expressividade da leitura.

■■

Identificar situações de uso desses sinais de pontuação.

■■

Identificar as unidades sonoras f e v para escrever.

■■

Completar palavras com as letras f e v.

■■

■■

■■

Atividades de revisão

Qual é a pegada?

Preservação ambiental

Planejar a apresentação/encenação da fábula escolhendo os elementos textuais necessários para o bom entendimento.

Desenvolver a capacidade de organizar o pensamento e expressar-se oralmente ao encenar a fábula.

Utilizar as habilidades de leitura para compreender o poema.

■■

Completar palavras utilizando as letras f ou v.

■■

Ficha técnica da cigarra versus a fábula “A cigarra e as formigas”

Aplicar sinais de pontuação e elementos textuais característicos do gênero na reprodução de uma fábula.

■■

■■

Rede de ideias

Reconhecer o ponto de exclamação e o ponto de interrogação em trecho da fábula.

■■

Encenação de fábula Na ponta da língua

Perceber a diferença entre as unidades sonoras f e v e identificar a diferença de sentido das palavras de acordo com a letra usada.

■■

■■

Identificar em poema os sinais de pontuação: ponto final, ponto de exclamação e ponto de interrogação.

Perceber a função dos sinais de pontuação no poema.

Utilizar as habilidades de leitura para compreender as informações da ficha técnica sobre a cigarra.

Identificar informações no texto e relacioná-las aos fatos apresentados na fábula, observando quais são reais e quais são fictícios.

■■

Utilizar as habilidades de leitura para compreender as informações do texto.

■■

Relacionar as informações e refletir sobre a cadeia alimentar dos animais.

■■

■■

Reconhecer características da região onde vive e observar a necessidade de preservar áreas ambientais.

Refletir a respeito de atitudes que podem colaborar na preservação do ambiente.

293 PROSA_Port3_MP_pag 257a320_ParteComum.indd 293

05/07/14 11:04

2o ano Unidade 1 – Brincando com as palavras Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

Abertura da unidade

■■

Relacionar texto verbal e não verbal na composição do poema visual apresentado.

1. O sol virou poema

■■

Desenvolver habilidades de leitura e compreensão de poema.

■■

Reconhecer rimas e identificá-las como recurso poético.

■■

Identificar informações no texto.

■■

Reconhecer expressões que marcam a passagem do tempo.

Vogais e consoantes

■■

Reconhecer a ordem alfabética e identificar vogais e consoantes.

Sopa de letrinhas

■■

Escrever palavras de acordo com as instruções ou pistas dadas.

Sons semelhantes em final de palavra

■■

Reconhecer letras iniciais e letras finais para escrever palavras.

■■

Ler e compreender o poema aplicando habilidades de leitura.

■■

Reconhecer sons semelhantes no final das palavras como rimas.

■■

Identificar e escrever rimas.

■■

Relacionar imagens a palavras com o mesmo som final.

■■

Ler e compreender poema aplicando habilidades de leitura.

Gênero textual: poema “O sol e a menina”, de Elias José Palavra puxa palavra

Rimas

2. Poemas e mais poemas

■■

Gênero textual: poema “Zumbido”, de Alice Gomes

Reconhecer sons semelhantes no final das palavras como rimas e escrever palavras que rimam.

■■

Relacionar o título ao assunto do poema.

■■

Apropriar-se do conceito de estrofe e identificar as estrofes no poema.

Separação de sílabas

■■

Reconhecer em trecho do poema as palavras que rimam.

Sopa de letrinhas

■■

Separar sílabas das palavras.

Semelhanças e diferenças nos sons das palavras

■■

Identificar as sílabas finais das palavras.

Gente que faz!

■■

Escrever palavras que terminem com as sílabas apresentadas.

Escrita de poema

■■

Utilizar sílabas para formar novas palavras de acordo com a instrução dada.

Palavra puxa palavra

■■

Relacionar imagens às palavras completando cruzadinha de acordo com número de sílabas das palavras.

■■

Ler e compreender o poema aplicando habilidades de leitura.

■■

Reconhecer palavras formadas por sílabas de outra palavra.

■■

Identificar rimas nas palavras.

■■

Identificar número de letras das palavras.

■■

(Re)conhecer as características do gênero textual: versos, estrofes e rimas.

■■

Desenvolver habilidades de leitura e compreensão do poema.

■■

Identificar rimas no poema.

■■

Perceber características dos animais citados no poema.

■■

Criar nova estrofe de um poema, apresentando rimas e mantendo a coerência com o tema.

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Unidade 1 – Brincando com as palavras Conteúdo Conversa vai, conversa vem...

Objetivos de aprendizagem ■■

Utilizar as habilidades de leitura para ler e recitar um poema escolhido, justificando a escolha.

Sarau poético

■■

Ouvir a apresentação dos colegas com respeito e atenção.

Na ponta da língua

■■

Comentar as apresentações de maneira crítica e apropriada.

Atividades de revisão

■■

Aprofundar e/ou consolidar conceitos estudados.

■■

Utilizar habilidade de leitura para compreender o poema completando as lacunas.

■■

Identificar as rimas para compor o texto lacunado.

■■

Completar diagrama identificando sílabas das palavras.

■■

Reconhecer palavras com maior número de sílabas.

Rede de ideias Leitura de imagem e poema

■■

Ler e compreender poema aplicando habilidades de leitura e relacionando imagem ao conteúdo.

■■

Perceber a importância da disposição das palavras na composição do poema visual.

■■

Relacionar ideias apresentadas no poema a uma obra de arte.

■■

■■

■■

Ler e compreender questões que relacionam assuntos/temas tratados no poema e na obra de arte ao dia a dia.

Compreender o espaço em que vive e as mudanças ocorridas nele.

Relacionar características do espaço ao passado e presente, estabelecendo relação com o tempo em que vive.

Unidade 2 – Mãos à obra!

Conteúdo Abertura da unidade

1. Você é capaz de fazer!

Gênero textual: texto instrucional “Porta-trecos de centopeia”, de Bernadette Cuxart Palavra puxa palavra Formação de palavras a partir de sílabas

Objetivos de aprendizagem ■■

Observar as imagens e (re)conhecer os trabalhos manuais como atividade.

■■

Estabelecer relação entre o título da unidade e as imagens.

■■

Comentar a respeito de trabalhos manuais feitos.

■■

Inferir significado de palavra.

■■

Desenvolver habilidades de leitura e compreensão ao explorar um novo gênero textual.

■■

Observar as características do texto e a organização das instruções.

■■

Perceber a finalidade do texto lido.

■■

Organizar as informações.

■■

Levantar hipóteses a respeito do formato do objeto.

■■

Perceber quais textos também ensinam a fazer algo.

■■

Estabelecer relação entre texto e imagens para organizar lista de materiais.

■■

Desenvolver e aplicar habilidades de recortar e colar seguindo instrução.

■■

Identificar palavras com determinadas letras iniciais.

■■

Reconhecer sílabas iniciais nas palavras.

■■

Unir sílabas para formar novas palavras.

■■

Escrever palavras a partir de determinadas sílabas iniciais.

295 PROSA_Port3_MP_pag 257a320_ParteComum.indd 295

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Unidade 2 – Mãos à obra!

Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

2. Fábrica de sons

■■

Desenvolver habilidades de leitura e compreensão de um texto instrucional.

Gênero textual: texto

■■

Explorar relação entre o título do capítulo e o texto instrucional.

■■

Relacionar informações do texto e perceber a função dessas informações.

■■

Perceber a função das imagens que acompanham o texto.

instrucional

“Distinguir sons”, de Oriol Ripoll e Francesc Martin

■■

Afinando os ouvidos Análise e interpretação de texto

Uso do dicionário

Reconhecer a importância de seguir a ordem de montagem em um texto instrucional e o modo de jogar.

■■

Conhecer e explorar dicionários.

■■

Observar a organização das palavras no dicionário.

■■

Estrutura de página de

Identificar os elementos que compõem a página de um dicionário e (re)conhecer sua organização.

■■

Observar a separação de sílabas nos verbetes.

■■

Reconhecer o sentido das frases para completá-las utilizando palavras apresentadas.

Palavra puxa palavra

■■

Escrita de frases e uso do

Observar sinais de pontuação utilizados nas frases.

■■

Reconstruir sentido do texto instrucional ao ler as frases completas.

■■

Traçar caminho em labirinto seguindo instruções dadas.

Sopa de letrinhas

■■

Utilizar habilidades motoras para traçar caminho.

Letra r inicial

■■

Escrever palavras com a letra inicial r.

■■

Reconhecer em diferentes textos palavras que começam com a letra r.

■■

Observar a letra que segue o r inicial e reconhecer que é uma vogal.

■■

Reconhecer que não se usa rr no início de palavras.

■■

Relacionar partes que compõem o texto instrucional, ordenando-as.

■■

Utilizar habilidades motoras para recortar e colar instruções.

■■

Ler instruções e relacioná-las às imagens e às etapas de um jogo.

■■

Ler e compreender instruções.

dicionário

ponto final

Gente que faz!

Escrita de instruções a partir de imagens

Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido Conversa vai, conversa

■■

vem...

Exposição oral de construção de brinquedo

■■

■■

Na ponta da língua Atividades de revisão

Retomar as características do texto instrucional observando a organização das partes que o compõem.

Escrever instruções de como jogar.

Comparar instruções do mesmo jogo e estabelecer semelhanças e diferenças entre elas.

■■

Seguir instruções de um jogo e registrar os resultados em uma tabela.

■■

Elaborar, em grupo, a montagem de um brinquedo de sucata.

■■

Fazer a lista de materiais necessários para a construção de um brinquedo.

■■

Executar etapas de montagem do brinquedo.

■■

Apresentar o brinquedo à classe e explicar o processo de criação.

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

■■

Ler e identificar informações.

■■

Utilizar habilidades de leitura na compreensão das instruções de uma brincadeira.

■■

(Re)conhecer as características desse tipo de instrução.

■■

Identificar informações no texto.

■■

Desenvolver a habilidade de compreender questões e utilizar sinal de pontuação na resposta.

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Unidade 2 – Mãos à obra!

Conteúdo Rede de ideias Música e dança como expressão da cultura

Objetivos de aprendizagem ■■

Utilizar habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

Reconhecer informações sobre instrumentos musicais indígenas.

■■

Identificar informações no texto e reconhecer os materiais utilizados em cada instrumento.

■■

Reconhecer a música e a dança como elementos da cultura de um povo.

■■

Refletir a respeito do papel da dança e da música na comunidade em que vive.

Qual é a pegada?

■■

Analisar imagem e verificar os elementos que a compõem.

Música como inclusão

■■

Ler texto que acompanha imagem e relacioná-lo ao projeto apresentado.

■■

Discutir a importância do projeto como forma de cidadania.

■■

Perceber a relevância de projetos culturais na formação do indivíduo.

sociocultural

Unidade 3 – Em cartaz Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

Relacionar as imagens de cartazes apresentadas à sua finalidade.

■■

(Re)conhecer informações nos cartazes apresentados.

1. Leia mais!

■■

Utilizar as habilidades de leitura para ler o cartaz.

Gênero textual: cartaz

■■

Relacionar imagens e frases para compreender a função do cartaz.

■■

Relacionar o cartaz aos fatos cotidianos envolvendo leitura.

■■

Relembrar a ordem alfabética, reconhecendo as vogais e sua posição no alfabeto.

■■

Distinguir vogais e consoantes no início ou final das palavras.

Vogais

■■

Escrever nomes de animais e propor pistas para que outros descubram o nome.

Ordem alfabética

■■

Organizar palavras na ordem alfabética.

Sopa de letrinhas

■■

Observar sílabas de três letras.

Letra r no meio da sílaba

■■

Identificar as letras que aparecem antes e depois da letra r na sílaba.

Sílabas de três letras

■■

Escrever palavras relacionadas a imagens utilizando o r no meio da sílaba.

■■

Escrever novas palavras a partir de sílabas.

Cartaz de incentivo à leitura, do Ministério da Cultura Palavra puxa palavra

2. O livro virou espetáculo Gênero textual: cartaz

■■

Aplicar as habilidades de leitura para relacionar imagens e frases e compreender o cartaz.

■■

Localizar informações no cartaz.

■■

Reconhecer a função do cartaz.

■■

Observar características do cartaz: letras diferenciadas nas frases e imagens.

Palavra puxa palavra

■■

Reconhecer o alfabeto traçado em letra cursiva.

Introdução à letra cursiva

■■

Reconhecer as letras e a ordem alfabética.

Sopa de letrinhas

■■

Ler e compreender textos que utilizam a letra cursiva.

Palavras escritas com r e rr

■■

Ler e perceber as diferenças de sentido nas palavras ao utilizar r e rr.

Cartaz do espetáculo De outro jeito, de As Caixeiras Cia. de Bonecos

■■

■■

Selecionar e completar frases com palavras escritas com r ou rr, compreendendo a diferença de sentido.

Diferenciar os sons da letra r entre vogais.

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Unidade 3 – Em cartaz Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

No curso da letra

■■

Aprimoramento da letra cursiva

■■

Gente que faz!

Completar palavras utilizando adequadamente r ou rr.

Traçar as letras do alfabeto que apresentam o mesmo movimento inicial de escrita.

■■

Desenvolver habilidades motoras para traçar letras cursivas.

■■

Escrever palavras utilizando letras cursivas.

■■

Identificar os elementos que compõem um cartaz.

Roda de leitura

■■

Elaborar um cartaz de acordo com as características do gênero.

Na ponta da língua

■■

Criar uma campanha da troca de livros e divulgá-la por meio de cartazes.

■■

Escolher um livro para leitura.

■■

Identificar e compartilhar informações técnicas sobre o livro escolhido.

Elaboração de cartaz Conversa vai, conversa vem...

Atividades de revisão

■■

Rede de ideias Espécies ameaçadas de

■■

Formular uma opinião sobre a leitura do texto e compartilhar as impressões.

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

■■

Ler e identificar informações em um cartaz.

■■

Localizar palavras escritas com r no cartaz e escrevê-las.

■■

Reconhecer sílabas com determinado número de letras.

■■

Ler e compreender cartaz, relacionando texto e imagem.

■■

Identificar a função do cartaz e as informações que ele contém.

■■

Identificar a paisagem retratada no cartaz.

extinção ■■

■■

Qual é a pegada?

Projeto “Leitura Alimenta”

Expor oralmente aspectos importantes sobre a história lida e explicitar os elementos da narrativa.

Estabelecer relação entre o assunto do filme divulgado no cartaz e a existência de uma espécie animal ameaçada de extinção.

Realizar pesquisas sobre espécies animais ameaçadas de extinção e relacionar a causa a problemas ambientais.

■■

Analisar cartaz e identificar os elementos que o compõem.

■■

Relacionar texto e imagem ao projeto apresentado.

■■

Estabelecer relação entre o projeto e a formação do cidadão leitor.

■■

Reconhecer ações solidárias para contribuir com o projeto “Leitura Alimenta”.

Unidade 4 – Histórias do nosso povo Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

Observar as imagens e inferir a história por elas representadas.

Reconhecer as diferentes formas de contar histórias utilizando as linguagens verbal e não verbal.

Levantar conhecimentos sobre as lendas.

298 PROSA_Port3_MP_pag 257a320_ParteComum.indd 298

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Unidade 4 – Histórias do nosso povo Conteúdo 1. O sol e a lua vão se casar?

Gênero textual: lenda Como nasceu o rio Amazonas, de Arlete Piai e Maria Júlia Paccini Palavra puxa palavra Substantivo próprio e substantivo comum

Objetivos de aprendizagem ■■

Aplicar as habilidades de leitura para acompanhar a leitura do professor e compreender o texto.

■■

Ler e identificar informações no texto.

■■

Inferir hipóteses sobre os acontecimentos da história.

■■

Perceber a função da repetição de palavras na construção do sentido.

■■

Relacionar informações do texto a informações verídicas sobre o rio Amazonas.

■■

Sopa de letrinhas

Escrever palavras de acordo com o enunciado e observar a utilização das letras maiúsculas e minúsculas no início das palavras.

■■

Verificar situações de uso de letra maiúscula e minúscula no início das palavras.

■■

Perceber as diferenças nos sons das palavras escritas com s ou ss.

Uso do dicionário

■■

Relacionar imagens às palavras correspondentes, utilizando s ou ss corretamente.

Estrutura da página de dicionário

■■

Reconhecer em diferentes portadores textuais palavras com s entre vogais e ss.

■■

(Re)conhecer a estrutura da página do dicionário e os elementos que a compõem.

Letra s entre vogais e letras ss

No curso da letra Aprimoramento da letra cursiva

■■

■■

Traçar as letras do alfabeto que apresentam o mesmo movimento inicial de escrita.

■■

Desenvolver as habilidades motoras para traçar as letras cursivas.

■■

2. A estrela das águas Gênero textual: lenda A lenda da vitória-régia, de Tânia Dias Queiroz e Leila Maria Grillo Palavra puxa palavra Sinais de pontuação

Aplicar as habilidades de leitura para ler e compreender o texto.

■■

Ler e identificar informações no texto.

■■

Identificar as expressões que indicam tempo e perceber sua função no texto.

■■

Compreender a sequência dos acontecimentos da história.

■■

Reler um trecho do texto e identificar as partes que o compõem.

■■

Gente que faz!

Reprodução de lenda

Reconhecer o recuo da margem no início dos trechos como recurso de marcação da mudança de assunto ou passagem do tempo no texto.

■■

Reconhecer os sinais de pontuação presentes no texto e sua função na história.

■■

Representar um trecho do texto por meio de um desenho.

■■

Reconhecer no trecho apresentado as palavras terminadas em s.

■■

Perceber a função do s no final da palavra como marca de plural.

■■

Identificar palavras no singular e palavras no plural.

■■

Passar palavras para o plural.

Letra s final Plural

Escrever palavras utilizando letras cursivas para completar nomes de lendas brasileiras.

■■

Parágrafo Sopa de letrinhas

Utilizar a ordem alfabética para encontrar um verbete na reprodução de uma página de dicionário.

■■

■■

■■

Relacionar imagens e escrever as palavras de acordo com a quantidade representada (singular ou plural).

Reconhecer lendas como histórias contadas de geração em geração e identificar os elementos que compõem a narrativa.

Ouvir e reproduzir um trecho da lenda contada pelo professor, apresentando os elementos narrativos principais.

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Unidade 4 – Histórias do nosso povo Conteúdo Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido Conversa vai, conversa vem...

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

Encenação de lenda Na ponta da língua Atividades de revisão

Conceito de folclore Manifestações do folclore brasileiro

Retomar os aspectos importantes dos acontecimentos narrados na lenda.

Desenvolver o hábito de reler o texto para revisar e conferir a escrita e a estrutura textual.

■■

Ilustrar o texto de acordo com os acontecimentos narrados.

■■

Pesquisar lendas conhecidas pelos familiares e anotá-las.

■■

Escolher uma lenda para representar.

■■

Organizar com os colegas a representação da lenda e as funções de cada um.

■■

Rede de ideias

Utilizar os sinais de pontuação e manter a coerência com os fatos narrados pelo professor.

Desenvolver habilidades de apresentação oral (entonação da voz e expressão corporal).

■■

Desenvolver espírito crítico para avaliar as apresentações das lendas.

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para ler e compreender a lenda.

■■

Identificar elementos reais e imaginários da lenda.

■■

Identificar no texto os sinais de pontuação e reconhecer sua função.

■■

Identificar palavras no plural.

■■

Completar palavras com s ou ss.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

Reconhecer o folclore como uma manifestação da cultura popular.

■■

Refletir sobre a importância de preservar as tradições e a cultura de um povo.

■■

Pesquisar sobre as festas populares que ocorrem no Brasil.

■■

Confeccionar cartaz para registrar as informações relevantes da pesquisa de acordo com instruções.

Unidade 5 – Belezas da natureza Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Explorar imagens e legendas.

(Re)conhecer e identificar nomes de árvores que fazem parte da paisagem nos arredores da escola.

1. Há flores por aqui

■■

Aplicar as habilidades de leitura para ler e compreender o texto.

Gênero textual: ficha técnica

■■

Observar a estrutura do texto e os tópicos apresentados.

■■

(Re)conhecer as informações apresentadas na ficha técnica.

■■

Localizar informações no texto para responder às perguntas.

■■

Diferenciar nome popular e nome científico.

“Ipê-amarelo (Tabebuis chrysotricha)”, de Vinícius Casagrande e Valério Romahn

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Unidade 5 – Belezas da natureza Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

Palavra puxa palavra

■■

Substantivo simples e substantivo composto

■■

Sopa de letrinhas

Fazer lista com nomes de árvores, flores ou animais.

Organizar os nomes em uma tabela separando-os de acordo com a quantidade de palavras que os formam.

■■

Formar nomes compostos relacionando duas palavras.

■■

(Re)conhecer os nomes dos dias da semana como palavras compostas.

Análise de verbetes

■■

(Re)conhecer, em diversos portadores, a letra h no início das palavras.

No curso da letra

■■

(Re)conhecer a letra que aparece após o h inicial como vogal.

■■

Escrever palavras com as sílabas iniciais ha, he, hi, ho, hu.

■■

Relembrar a ordem alfabética na organização do dicionário.

■■

Ler e compreender um verbete de dicionário.

■■

Identificar o significado mais adequado da palavra de acordo com o contexto dado.

Letra h inicial Uso do dicionário

Aprimoramento da letra cursiva

■■

■■

Traçar as letras do alfabeto.

■■

Desenvolver as habilidades motoras para traçar as letras cursivas.

■■

Escrever palavras utilizando as letras cursivas.

■■

2. Aruanã: peixe ou macaco?

Identificar na reprodução de uma página de dicionário os verbetes relacionados ao tema natureza, flores e plantas.

Completar texto lacunado utilizando palavras apresentadas e escrevendo-as com letra cursiva.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para ler e compreender o texto.

■■

Observar a estrutura do texto e os tópicos apresentados.

■■

(Re)conhecer as informações apresentadas na ficha técnica.

“Aruanã”, de Etson Bini

■■

Deduzir informações sobre o nome popular a partir de características do animal.

Palavra puxa palavra

■■

Localizar informações na ficha técnica.

■■

Identificar em um texto palavras masculinas e femininas.

Gênero textual: ficha técnica

Artigo como indicação de masculino e feminino Sopa de letrinhas

■■

Dígrafos nh, ch, lh Gente que faz!

Organização de informações de ficha técnica Conversa vai, conversa vem...

Apresentação oral de informações sobre uma espécie animal

(Re)conhecer artigos que antecedem o substantivo e perceber sua função na indicação de masculino e feminino.

■■

Ler e compreender informações para descobrir palavras.

■■

Ordenar sílabas e formar palavra de acordo com a pista apresentada.

■■

Encontrar palavras escritas com nh, ch, lh em diagrama.

■■

(Re)conhecer as características da ficha técnica.

■■

Identificar os portadores de fichas técnicas.

■■

Selecionar e ordenar informações sobre uma espécie animal.

■■

Reler e revisar as informações sobre a espécie animal.

■■

■■

Reler e apropriar-se das informações da ficha técnica para apresentá-las aos colegas.

Desenvolver habilidades de expressão oral, expressando-se de maneira clara e objetiva.

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Unidade 5 – Belezas da natureza Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

Na ponta da língua

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

Atividades de revisão

■■

Completar palavras utilizando as sílabas apresentadas.

■■

Completar texto com as palavras formadas.

■■

Identificar número de sílabas ao escrever as palavras.

■■

Perceber o uso das letras nh, ch, lh.

■■

Reconhecer palavras compostas.

Rede de ideias

■■

Ler e compreender texto informativo e poema a respeito da mesma espécie de árvore.

Texto informativo e poema

■■

Identificar informações nos textos.

■■

Qual é a pegada?

■■

Processo de compostagem

■■

■■

■■

Relacionar informações sobre o florescimento de árvore aos meses do ano em que isso ocorre.

Refletir sobre o que é lixo orgânico.

Aplicar as habilidades de leitura para compreender infográfico sobre compostagem.

Descrever o processo de compostagem e perceber sua importância para o meio ambiente.

Refletir sobre atitudes que ajudam na preservação do ambiente.

Unidade 6 – O tempo passa e a história fica...

Conteúdo Abertura da unidade

1. O conselho da garça

Objetivos de aprendizagem ■■

Observar a imagem apresentada e relacioná-la à fábula.

■■

Reconhecer personagens da fábula e compreender suas ações no contexto.

■■

Refletir a respeito dos ensinamentos das fábulas.

■■

Gênero textual: fábula “A garça velha”, de Esopo, recontada por Ivana Arruda Leite

■■

Aplicar as habilidades de leitura para acompanhar a leitura feita pelo professor e compreender o texto.

Localizar informações no texto e compreender de que forma contribuem para o desenvolvimento da história.

■■

Identificar características das personagens da fábula.

Palavra puxa palavra

■■

Reler trecho do texto e identificar sinais de pontuação e sua função.

Uso do travessão

■■

Perceber diferenças no uso de cada sinal de pontuação e seu sentido no texto.

■■

Escrever frases utilizando o sinal de pontuação sugerido.

■■

Reconhecer as letras que seguem a letra n em final de sílaba.

■■

Reconhecer as letras que seguem a letra m em final de sílaba.

■■

Reconhecer o uso da letra m antes de p e b.

■■

Completar palavras utilizando m ou n em final de sílaba.

■■

Traçar as letras do alfabeto em letra cursiva.

■■

Desenvolver as habilidades motoras para traçar as letras cursivas.

■■

Escrever palavras utilizando letra cursiva.

■■

Completar provérbios escrevendo as palavras com letra cursiva.

Revisão do uso dos sinais de pontuação Sopa de letrinhas Letras m e n em final da sílaba No curso da letra Aprimoramento da letra cursiva

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Unidade 6 – O tempo passa e a história fica...

Conteúdo 2. Outras fábulas Gênero textual: fábula “O galo e a raposa”, de La Fontaine Palavra puxa palavra

Objetivos de aprendizagem ■■

Aplicar as habilidades de leitura para ler e compreender o texto.

■■

Reconhecer as características da fábula presentes no texto.

■■

Inferir significado de palavras e expressões do texto.

■■

Sinônimos e antônimos

Perceber a importância da descrição das personagens para o desenvolvimento da história.

■■

(Re)conhecer o ensinamento da fábula.

■■

Identificar sinônimos como palavras que têm significados semelhantes.

■■

Escrever frases utilizando sinônimos de palavras dadas.

■■

Reconhecer antônimos como palavras que têm significados opostos.

■■

Observar imagens e identificar palavras que as caracterizam.

■■

Encontrar antônimos em diagrama.

■■

Identificar e reconhecer comparações como recurso linguístico.

■■

Fazer uma lista de palavras terminadas em ão.

■■

Identificar na fábula palavras terminadas em ão.

■■

Escrever frases utilizando palavras terminadas em ão.

Na ponta da língua

■■

Escrever palavras terminadas em ã.

Atividades de revisão

■■

Sopa de letrinhas Palavras terminadas em ão e ã Gente que faz!

Reprodução de fábula Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido Conversa vai, conversa vem...

Encenação de fábula e criação de máscaras

■■

Reconhecer as características da fábula.

■■

Ouvir fábula e reproduzi-la escrevendo os pontos importantes da narrativa.

■■

Fábula e texto informativo

Desenvolver habilidades de revisar e reescrever o próprio texto, corrigindo o que for necessário.

■■

Analisar o texto do colega e registrar aspectos que precisam ser melhorados.

■■

Criar novo ensinamento para a fábula e ilustrar.

■■

Rede de ideias

Perceber a terminação ão como indicação de masculino e a terminação ã como indicação de feminino.

Escolher fábula e organizar a apresentação: dividir papéis, decorar as falas, encenar as situações.

■■

Desenvolver espírito crítico ao analisar as apresentações.

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

■■

Levantar hipóteses sobre novas situações de acordo com a fábula.

■■

Escrever as falas das personagens de acordo com a nova situação.

■■

Utilizar os sinais de pontuação adequados nos diálogos criados.

■■

Completar tabela de acordo com o final das palavras: ão ou ã.

■■

Ordenar letras para formar palavras.

■■

Ler e compreender texto informativo sobre a coruja.

■■

Relacionar informações do texto com a fábula.

■■

Localizar informações no texto e registrar em uma ficha técnica.

■■

Inferir o significado de palavras do texto.

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Unidade 7 – Tem histórias em quadrinhos!

Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

1. Você tem um amigo de pelúcia?

Gênero textual: história em quadrinhos Calvin e Haroldo, de Bill Watterson

■■

■■

■■

Palavra puxa palavra Ponto de exclamação e ponto de interrogação

■■

■■

Sopa de letrinhas Sons representados pela letra c

■■

No curso da letra

■■

Aprimoramento da letra cursiva

■■

Turma da Mônica, de Mauricio de Sousa

Balões e sons Balões e onomatopeias nos quadrinhos Palavra puxa palavra Diálogo na HQ e no texto narrativo Sopa de letrinhas

Relacionar os recursos visuais e a linguagem verbal em uma história em quadrinhos.

Identificar os recursos utilizados na fala das personagens para indicar emoções e sentimentos.

(Re)conhecer a importância dos recursos visuais na compreensão da história em quadrinhos.

Identificar sinais de pontuação em final de frases e reconhecer sua função.

Localizar sinais de pontuação em diferentes trechos da história em quadrinhos e perceber sua função em cada um deles.

Levantar hipóteses para a continuação do diálogo entre as personagens da história em quadrinhos, mantendo coerência com o contexto.

Utilizar sinais de pontuação adequados ao contexto.

Identificar os diferentes sons representados pela letra c de acordo com a vogal que a segue.

Completar palavras utilizando as vogais.

■■

Desenvolver as habilidades motoras para traçar as letras cursivas.

■■

Gênero textual: história em quadrinhos

Relacionar personagens às histórias em quadrinhos.

■■

■■

2. Quadrinhos

Observar a imagem apresentada e perceber as modificações nos traços ao longo do tempo.

■■

■■

■■

Reconhecer o alfabeto cursivo em letras minúsculas e maiúsculas e refletir sobre o uso dessas letras.

Ler instruções e responder ao que se pede utilizando a letra cursiva.

Ler a história em quadrinhos e perceber a importância da utilização dos recursos visuais como forma de expressar os fatos.

Reconhecer a função da onomatopeia na história em quadrinhos.

Identificar e (re)conhecer os tipos de balões e onomatopeias utilizados nas histórias em quadrinhos.

■■

Relacionar balões e onomatopeias a seus significados.

■■

Ler e compreender o texto observando as falas das personagens em balões.

■■

Reconhecer o travessão como indicação de fala em trecho de texto literário.

■■

■■

Letra r final

(Re)conhecer a função dos balões como indicadores de falas nas histórias em quadrinhos.

Fazer leitura expressiva e observar a pronúncia das palavras, percebendo a omissão (ou não) da letra r final.

Marcas da oralidade

■■

Ordenar sílabas e formar palavras terminadas com a letra r.

Gente que faz!

■■

(Re)conhecer as características da história em quadrinhos e sua finalidade.

Escrita de HQ

■■

Conversa vai, conversa vem...

Entrevista

Ler imagens e relacionar as situações aos balões de falas apresentados para completar a história de maneira coerente.

■■

Entrevistar um adulto para saber a respeito das histórias em quadrinhos que lê ou lia.

■■

Registrar a entrevista.

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Unidade 7 – Tem histórias em quadrinhos!

Conteúdo Na ponta da língua

Objetivos de aprendizagem ■■

Atividades de revisão ■■

■■

■■

Desenvolver habilidades de expressão oral na apresentação dos aspectos relevantes da entrevista feita.

Aprofundar e/ou consolidar conceitos estudados.

Reproduzir as falas das personagens de histórias em quadrinhos utilizando os sinais de pontuação.

(Re)conhecer o uso da letra maiúscula nos nomes de personagens e no início das frases.

■■

Criar onomatopeia de acordo com a ação da história.

■■

Identificar em história em quadrinhos palavras com a letra c e seus diferentes sons.

■■

Relacionar imagens às palavras e encontrá-las em um diagrama.

Rede de ideias

■■

Explorar imagens e perceber os elementos que as compõem.

Releitura de obra de arte em história em quadrinhos

■■

Comparar as obras estabelecendo semelhanças e diferenças entre elas.

■■

Relacionar as obras de arte representadas e o contexto das histórias em quadrinhos.

Qual é a pegada?

■■

Ler e compreender histórias em quadrinhos sobre o tratamento de água.

Tratamento e abastecimento da água

■■

Refletir sobre a importância da água limpa para a saúde e a vida das pessoas.

■■

(Re)conhecer como é feito o tratamento da água até abastecer as moradias.

■■

Refletir a respeito de atitudes positivas em benefício do ambiente e da manutenção da água limpa.

Unidade 8 – Há muitos e muitos anos...

Conteúdo Abertura da unidade

1. Era uma vez...

Gênero textual: conto

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Expor conhecimento prévio de histórias maravilhosas.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

Localizar informações no texto.

■■

Relacionar as ações das personagens ao desenvolvimento do conto maravilhoso.

■■

Analisar expressões do texto e compreendê-las de acordo com o contexto.

maravilhoso

“Rapunzel”, dos Irmãos Grimm

Palavra puxa palavra

■■

Adjetivo ■■

No curso da letra Aprimoramento da letra

Observar as imagens apresentadas e relacioná-las aos contos maravilhosos, identificando as personagens que fazem parte da narrativa.

■■

cursiva ■■

■■

Relacionar imagem ao trecho correspondente no texto e escrever a passagem a que se refere.

Levantar hipóteses sobre a continuação do texto e conferir se as hipóteses se confirmam ou não.

Ordenar acontecimentos para reconstruir o desenvolvimento do conto maravilhoso.

(Re)conhecer a utilização e a função dos adjetivos no contexto do conto maravilhoso.

Utilizar a letra cursiva para responder às questões propostas.

305 PROSA_Port3_MP_pag 257a320_ParteComum.indd 305

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Unidade 8 – Há muitos e muitos anos...

Conteúdo 2. Outras histórias Gênero textual: conto maravilhoso “O sapateiro e os anões”, dos Irmãos Grimm, recontado por Clarissa Pinkola Estés Palavra puxa palavra Parágrafo

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

Reprodução de conto maravilhoso

■■

Ler e ordenar parágrafos de um texto.

■■

Retomar os elementos da narrativa e as características do conto maravilhoso.

■■

■■

Revisão e reescrita do texto produzido

■■

Conversa vai, conversa vem...

■■

Identificação de conto maravilhoso e reprodução oral

■■

■■

Na ponta da língua

Rede de ideias Origem dos contos maravilhosos Linha do tempo dos Irmãos Grimm

Analisar aspectos da narrativa: presença (ou não) de vilão e sua função no texto, presença de seres mágicos (ou não).

Retomar o conceito de parágrafo e observar sua função no texto lido.

Raios X da escrita

Atividades de revisão

Identificar informações no texto e acontecimentos relacionados aos elementos da narrativa: situação inicial, problema/conflito, resolução do conflito, final da história.

■■

Sinais de pontuação Gente que faz!

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

Reproduzir o conto maravilhoso lido pelo professor, caracterizando espaço, tempo e personagens da história.

Desenvolver habilidades de revisão e reescrita do próprio texto, de acordo com a pauta dada, verificando a presença dos elementos da narrativa, o uso dos sinais de pontuação e de letras maiúsculas.

Verificar os aspectos a serem melhorados no texto de um colega e fazer uma análise crítica.

Desenvolver habilidades de expressão oral contando uma história para a classe e apontando os aspectos importantes da narrativa.

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

Identificar adjetivos em trecho de conto maravilhoso e perceber que caracterizam as personagens.

■■

Formular perguntas de acordo com o contexto.

■■

Utilizar os sinais de pontuação adequados nas frases.

■■

Seguir instruções para jogar trilha.

■■

■■

Ler o texto e relacionar o assunto lido às tradições de contar histórias e aos costumes de um povo.

Analisar linha do tempo e responder às questões referentes aos tópicos destacados.

306 PROSA_Port3_MP_pag 257a320_ParteComum.indd 306

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3o ano Unidade 1 – Participe você também!

Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

1. Ajude a divulgar

■■

Gênero textual: cartaz Palavra puxa palavra Classificação das palavras quanto ao número de sílabas Sopa de letrinhas Palavras terminadas em leu Palavras terminadas em al, el, il, ol, ul

2. Consciência no trânsito

Utilizar as habilidades de leitura para ler cartaz apresentado, (re)conhecendo as informações.

Relacionar a imagem no cartaz à mensagem (linguagem verbal e linguagem não verbal).

Identificar a função do cartaz e reconhecer a importância de campanhas de solidariedade.

■■

Utilizar as habilidades de leitura para ler o cartaz.

■■

Relacionar imagens e frases para compreender o cartaz.

■■

Identificar a função do cartaz e reconhecer a importância da vacinação infantil.

■■

Analisar a disposição das informações no cartaz.

■■

(Re)lembrar o conceito de sílaba.

■■

Organizar sílabas para formar novas palavras.

■■

Identificar o número de sílabas das palavras formadas e agrupá-las em uma tabela seguindo critério estabelecido.

■■

Encontrar em outros portadores palavras que apresentem separação de sílabas.

■■

Classificar palavras de acordo com o número de sílabas.

■■

Perceber semelhanças sonoras na pronúncia de palavras terminadas em l e u.

■■

Observar imagens e escrever as palavras correspondentes.

■■

Seguir instruções e decifrar/escrever palavras de acordo com o código estabelecido.

■■

Distinguir substantivos e verbos entre as palavras terminadas com l e u.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para relacionar imagens e frases e compreender o cartaz.

Gênero textual: cartaz

■■

Localizar informações no cartaz.

Palavra puxa palavra

■■

Reconhecer a função do cartaz.

Sílaba tônica

■■

Sopa de letrinhas Palavras terminadas em al, el, il, ol, ul

Observar características do cartaz e perceber a função desses elementos na emissão da mensagem.

■■

Refletir sobre a importância de campanhas de conscientização.

■■

Observar a divisão silábica em verbete de dicionário e separar sílabas das palavras.

■■

Reconhecer a existência da sílaba tônica.

■■

Identificar as sílabas tônicas nas palavras.

■■

Agrupar palavras de acordo com a posição da sílaba tônica.

■■

Transcrever palavras terminadas em l.

■■

Passar palavras para o plural.

■■

Encontrar palavras terminadas em l e u em um diagrama e passá-las para o plural.

■■

Distinguir diferenças entre palavras terminadas em l e u na formação do plural.

■■

Observar as regularidades das palavras no singular e no plural e utilizar as informações para escrevê-las corretamente.

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Unidade 1 – Participe você também!

Conteúdo Gente que faz!

Elaboração de cartaz sobre segurança no trânsito Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido Conversa vai, conversa vem...

Criação de jingle Na ponta da língua Atividades de revisão

Objetivos de aprendizagem ■■

Relacionar imagem e texto do cartaz.

■■

Identificar os elementos que compõem o gênero textual cartaz.

■■

Elaborar um cartaz de acordo com as características do gênero.

■■

Criar um cartaz de divulgação de campanha de trânsito seguro, discutindo os aspectos relevantes do assunto.

■■

Reelaborar o cartaz fazendo as correções necessárias.

■■

Ilustrar cartaz mantendo coerência com o assunto abordado.

■■

(Re)conhecer o que é um jingle e suas principais características.

■■

Criar um jingle de conscientização no trânsito de acordo com o cartaz produzido.

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

■■

■■

Ler e compreender história em quadrinhos estabelecendo relação entre as imagens e a linguagem verbal.

Relacionar o assunto da história em quadrinhos à campanha de segurança no trânsito.

■■

Classificar palavras de acordo com o número de sílabas.

■■

Identificar a sílaba tônica em palavras.

■■

Completar palavras com l ou u no final.

Rede de ideias

■■

Utilizar as habilidades de leitura para ler o cartaz.

Análise de cartaz de campanha de trânsito

■■

Relacionar imagens e frases para compreender a função do cartaz.

■■

Qual é a pegada?

Carona solidária

Identificar a função do cartaz e a importância da divulgação de campanha de trânsito.

■■

Refletir sobre a mudança de atitude pessoal para melhorar a segurança no trânsito.

■■

Compreender a sinalização da travessia de pedestres.

■■

Observar cartaz e compreender a mensagem.

■■

■■

■■

Refletir sobre a importância da carona solidária e sua contribuição para a preservação do ambiente.

Perceber a relevância das atitudes corretas que contribuem para a saúde, o meio ambiente e a economia.

Compartilhar ideias a respeito das atitudes solidárias.

Unidade 2 – Registros do dia a dia Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

Explorar a imagem apresentada descrevendo o que as pessoas estão fazendo.

Observar o uso da letra cursiva no registro apresentado e comparar as imagens para saber qual dos registros terá anotação em letra cursiva.

(Re)conhecer a função do registro e a possível intenção do autor ao fazê-lo.

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Unidade 2 – Registros do dia a dia Conteúdo 1. Diários e segredos

Objetivos de aprendizagem ■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

Observar determinadas características do gênero diário pessoal.

■■

Perceber características da personagem com base em suas observações no diário.

■■

Estabelecer as características do gênero diário pessoal.

Palavra puxa palavra

■■

Reconhecer verbos de ação.

Verbos (ação)

■■

Comparar os verbos de ação e reconhecer os tempos verbais.

Sopa de letrinhas

■■

Utilizar tempos verbais adequados de acordo com o contexto apresentado.

■■

Ler palavras que apresentam a letra r em diferentes posições.

■■

Agrupar palavras de acordo com a posição da letra r.

Gênero textual: diário pessoal O diário escondido de Serafina, de Cristina Porto

Diferentes posições da letra r nas palavras Uso do dicionário

■■

Estrutura do dicionário

Perceber os diferentes sons da letra r conforme a posição que a letra ocupa na palavra.

Relacionar imagens às palavras e escrevê-las utilizando corretamente a letra r.

No curso da letra

■■

Letra cursiva no diário

■■

Escrita de texto em letra cursiva

■■

Relembrar a ordem alfabética para ordenar as palavras.

■■

Identificar a sílaba tônica nas palavras escritas.

■■

Desenvolver a habilidade de localizar verbetes em uma página de dicionário.

■■

Ler e compreender uma página de diário em letra cursiva.

■■

2. Diário virtual Gênero textual: diário Diário da Julieta 3: o blog de férias da Menina Maluquinha, de Ziraldo Palavra puxa palavra Substantivo próprio e substantivo comum Uso da letra inicial maiúscula Sopa de letrinhas Substantivos terminados em ão Gente que faz!

Ler e compreender definição de verbete e localizar o significado que faz referência ao dicionário.

Escrever a continuação de página de diário mantendo as características do gênero e a coerência com o assunto tratado, utilizando a letra cursiva.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

(Re)conhecer a organização da página do blog e saber localizar informações no texto.

■■

Relacionar emoticons ao seu significado.

■■

Diferenciar diário e blog.

■■

(Re)conhecer os substantivos como palavras que dão nomes a pessoas, coisas, animais e lugares.

■■

Localizar substantivos em trechos apresentados.

■■

Perceber o uso da letra inicial maiúscula em nomes próprios.

■■

Reconhecer como substantivos palavras terminadas em ão.

■■

Reconhecer a terminação ão como marca do aumentativo.

■■

Observar as características do gênero diário ao analisar os textos lidos no capítulo.

■■

Perceber a utilização dos verbos nos diários.

Apropriar-se do sistema de escrita e produzir uma página de diário de acordo com as características do gênero.

Escrita de página de um diário

■■

Raios X da escrita

■■

Comparar verbete e história em quadrinhos tratando do tema diário.

Revisão e reescrita do texto produzido

■■

Utilizar os conhecimentos adquiridos para responder às questões.

■■

Desenvolver a habilidade de analisar o próprio texto e fazer os ajustes necessários.

■■

Iniciar a escrita de um diário.

■■

Ler e compreender o texto.

■■

Relacionar biografia e diário e perceber diferenças no foco narrativo.

Conversa vai, conversa vem...

Lembranças da infância

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Unidade 2 – Registros do dia a dia Conteúdo Na ponta da língua Atividades de revisão

Objetivos de aprendizagem ■■

Compartilhar com os colegas os fatos importantes de sua vida.

■■

Desenvolver a habilidade de falar em público de forma clara e direta.

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

■■

■■

■■

■■

Rede de ideias

■■

Diário de um paleontólogo

Utilizar as habilidades de leitura para compreender o sentido do texto e conseguir completá-lo.

Identificar substantivos no texto e perceber sua função no contexto.

Identificar no texto as palavras terminadas em ão e diferenciar a função dessa terminação de acordo com o contexto.

Localizar e distinguir palavras escritas com r e rr no texto.

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o diário de um paleontólogo e as informações que ele contém.

■■

Localizar informações no texto.

■■

Verificar a importância do registro como um documento histórico.

■■

Diferenciar diários lidos: registros do dia a dia e documentos históricos.

Unidade 3 – Palavras, formas e poemas Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

1. Tudo é poema!

■■

Gênero textual: poema “Fogão a lenha”, de Lalau e Laurabeatriz

Relacionar a imagem apresentada às palavras em poema visual.

Perceber as possibilidades de brincar com as palavras e construir um poema visual.

Explorar as diferentes formas de escrever um poema: poema visual ou em forma de versos.

Aplicar as habilidades de leitura para ler e compreender o poema, reconhecendo o assunto principal.

■■

Localizar informações no poema.

■■

Relacionar informações do texto à própria vida.

Análise de verbetes

■■

Reconhecer características do poema: versos, estrofes e rimas.

Palavra puxa palavra

■■

Organizar palavras em ordem alfabética observando a segunda letra.

Uso do dicionário

Substantivos: gênero e número Sopa de letrinhas

■■

■■

Palavras terminadas em eei ■■

■■

■■

Utilizar o dicionário para encontrar significados de palavras que ajudem a compreender o sentido do poema.

Analisar significados de verbetes e discriminar o sentido mais adequado ao contexto.

Diferenciar substantivos masculinos e substantivos femininos.

Identificar modificações nas palavras ao passar frases para o plural, percebendo a necessidade da concordância.

(Re)conhecer a semelhança sonora entre as letras e e i em final de palavras.

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Unidade 3 – Palavras, formas e poemas Conteúdo 2. Rimas da natureza

Objetivos de aprendizagem ■■

Aplicar as habilidades de leitura para ler e compreender o poema.

Gênero textual: poema

■■

Identificar informações no poema.

“Sítio”, de Glaucia Lemos

■■

(Re)conhecer as características do poema.

Palavras em movimento

■■

Identificar rimas no poema.

■■

(Re)conhecer que a forma das palavras dispostas na folha faz parte do poema visual.

■■

Relacionar a forma do poema visual ao conteúdo.

■■

Criar poema visual a partir das palavras escolhidas.

■■

Perceber a importância do uso dos artigos e sua função.

■■

Utilizar artigos para completar e escrever frases.

Poema visual Palavra puxa palavra Artigos Sopa de letrinhas Sílaba tônica Palavras terminadas em oeu

■■

Gente que faz!

Escrita de poema Conversa vai, conversa vem...

Contação de histórias

■■

■■

■■

Na ponta da língua Atividades de revisão

Utilizar as descobertas sobre as sílabas tônicas em palavras com a letra final u para escrevê-las corretamente.

Retomar as características do poema: texto em versos, estrofes e rimas no final dos versos, disposição das palavras no papel para formar um poema visual.

Ler e compreender um poema, relacionando o tema tratado à vida pessoal.

■■

Escrever um poema de acordo com a proposta.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

Relacionar o assunto tratado no texto com histórias que fazem parte do imaginário popular.

■■

Procurar histórias do imaginário popular para contá-las aos colegas.

■■

Aplicar a habilidade de expressão oral em contação de história.

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

■■

Ler e compreender um poema.

■■

Completar texto para registrar as características da lenga-lenga.

■■

■■

Literatura e preservação do meio ambiente

Identificar a sílaba tônica nas palavras e observar a letra final.

■■

■■

Rede de ideias

Identificar os artigos mais adequados para acompanhar substantivos de acordo com o gênero do substantivo.

Separar as sílabas das palavras que compõem o poema e identificar a sílaba tônica.

Utilizar artigos antes dos substantivos e identificar o gênero de cada um dos substantivos.

■■

Completar palavras utilizando as letras finais e ou i.

■■

Reescrever frases passando-as para o plural.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o poema.

■■

Relacionar o assunto do poema à poluição dos rios.

■■

Refletir sobre a relevância de atitudes contra a poluição dos rios.

■■

Relacionar o tema tratado em uma notícia ao problema da poluição dos rios e ao poema.

■■

Refletir sobre as consequências do lixo jogado nos rios.

■■

Relacionar quantidade de lixo transformando tonelada em quilos.

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Unidade 3 – Palavras, formas e poemas Conteúdo Qual é a pegada?

Poluição das águas e pesca predatória

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

■■

■■

Acompanhar a leitura do texto pelo professor e relacionar o assunto ao problema da poluição das águas.

Perceber a importância da preservação das águas para as populações ribeirinhas que vivem da pesca.

Refletir sobre a importância da qualidade da água.

Criar um poema para conscientizar as pessoas sobre a importância da preservação da qualidade da água.

Aplicar os conhecimentos sobre o gênero poema para criar o texto.

Unidade 4 – Você sabe o que é uma entrevista?

Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

1. Vamos à entrevista?

Gênero textual: entrevista Entrevista concedida pela jogadora de futebol Marta à “Folhinha”, do jornal Folha de S.Paulo.

Palavra puxa palavra Sinais de pontuação: ponto de interrogação, ponto de exclamação e ponto final Sopa de letrinhas Letra m antes de p e b Letras m e n em final de sílaba No curso da letra Aprimoramento da letra cursiva 2. Férias na Antártica Gênero textual: entrevista Entrevista concedida por Marina Klink ao site Veja BH Palavra puxa palavra Frases interrogativas, declarativas e exclamativas Sopa de letrinhas Palavras escritas com s e ss

Explorar a imagem apresentada e perceber em quais situações ocorre uma entrevista.

Levantar hipóteses sobre quais seriam as perguntas feitas nas entrevistas de acordo com as cenas apresentadas na imagem.

■■

Aplicar as habilidades de leitura e compreender o texto.

■■

Analisar os elementos do texto e conhecer as características do gênero textual.

■■

Discutir o significado da palavra preconceito e seu significado no texto.

■■

Inferir o significado de expressões de acordo com o contexto.

■■

Refletir sobre o futebol feminino e o papel da mulher nos jogos.

■■

Identificar sinais de pontuação no texto e perceber sua função em cada trecho.

■■

Perceber a intenção expressa pelos sinais de interrogação e exclamação quando usados juntos.

■■

Refletir sobre a escrita de determinadas palavras.

■■

Observar as letras que aparecem depois da letra m e da letra n em final de sílaba.

■■

Perceber o uso da letra m antes de p e b.

■■

Relacionar as respostas às pergunta da entrevista utilizando as habilidades de leitura para a compreensão do texto, ordenando-as.

■■

Escrever, com letra cursiva, o trecho mais importante de cada resposta.

■■

(Re)conhecer a localização da Antártica e alguns aspectos desse continente.

■■

Ler e compreender o texto.

■■

(Re)conhecer as características do gênero entrevista.

■■

Inferir o significado de expressões de acordo com o contexto.

■■

Relacionar imagens à vida na Antártica.

■■

Perceber a função dos sinais de pontuação em perguntas e respostas.

■■

(Re)conhecer frases declarativas, interrogativas e exclamativas.

■■

Localizar em texto palavras escritas com a letra s.

■■

Identificar a posição da letra s nas palavras e perceber as letras que a seguem.

■■

Refletir sobre o uso das letras s e ss.

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Unidade 4 – Você sabe o que é uma entrevista?

Conteúdo Gente que faz!

Planejamento e execução de uma entrevista Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido Conversa vai, conversa vem...

Apresentação oral da entrevista realizada

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Refletir sobre a intenção e o objetivo da entrevista.

■■

Identificar os elementos do gênero textual entrevista.

■■

Planejar uma entrevista e a forma de registrá-la.

■■

Elaborar perguntas referentes à profissão do entrevistado.

■■

Escrever um texto introdutório para apresentar o entrevistado e o motivo da entrevista.

■■

Desenvolver o hábito de reler o texto ao finalizá-lo.

■■

Na ponta da língua Atividades de revisão

■■

■■

Base brasileira na Antártica

Desenvolver a habilidade de revisar o próprio texto e reescrevê-lo acrescentando e/ou corrigindo o que for necessário.

Planejar a apresentação oral da entrevista e ensaiar.

Mudar o foco narrativo da 1a pessoa para a 3a pessoa na apresentação oral da entrevista.

■■

Comentar a própria apresentação e a dos colegas com espírito crítico.

■■

Aprofundar e/ou consolidar conceitos estudados.

■■

Ordenar história em quadrinhos.

■■

Empregar sinais de pontuação em histórias em quadrinhos.

■■

Rede de ideias

Aplicar as descobertas sobre os sons representados pela letra s para escrever corretamente as palavras ao completar frases.

Escrever frases declarativas, interrogativas ou exclamativas de acordo com as orientações.

■■

Completar palavras utilizando as letras m ou n.

■■

Escrever palavras com ss.

■■

■■

Aves locais ■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender a entrevista com o responsável pelo projeto da base brasileira na Antártica.

Organizar as informações sobre a Antártica e procurar imagens para registrar os aspectos do local.

Refletir sobre a importância da existência de uma base brasileira na Antártica.

Unidade 5 – O mundo da ciência Conteúdo Abertura da unidade

1. Pesquisa e descoberta Gênero textual: texto de divulgação científica

Objetivos de aprendizagem ■■

Explorar a imagem apresentada e o invento que aparece em destaque.

■■

Discutir a importância das invenções para a humanidade.

■■

Comentar invenções recentes que transformaram o mundo.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto observando suas características específicas.

■■

Identificar e selecionar informações necessárias à compreensão do texto.

■■

Analisar o texto e identificar elementos próprios do texto científico.

■■

(Re)conhecer a função de um texto de divulgação científica.

Uso do dicionário

■■

Ordenar procedimentos para buscar palavras no dicionário.

Como procurar um verbete

■■

Analisar verbete e as informações apresentadas.

“Chega de chororô”, do site da revista Ciência Hoje das Crianças

313 PROSA_Port3_MP_pag 257a320_ParteComum.indd 313

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Unidade 5 – O mundo da ciência Conteúdo Palavra puxa palavra Tempos verbais: passado, presente e futuro Sopa de letrinhas Palavras terminadas em ão e am

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Relacionar imagens aos significados apresentados no verbete.

■■

Ler enunciados e reconhecer os verbos e os tempos verbais.

■■

Perceber os diferentes tempos verbais.

■■

Gênero textual: texto de divulgação científica “Rei das rapinas”, do site da revista Ciência Hoje das Crianças Palavra puxa palavra Substantivo próprio e substantivo comum

Identificar verbos no presente em contexto apresentado, estabelecendo a concordância verbal.

■■

Completar frases utilizando os verbos no tempo adequado ao sentido.

■■

Identificar os tempos verbais dos verbos apresentados.

■■

Criar frases utilizando adequadamente os tempos verbais.

■■

2. A maior ave de rapina

Ler os significados de verbete e perceber qual deles é o mais adequado ao contexto.

Escrever corretamente os verbos terminados em am e ão e perceber que tempos verbais as terminações indicam.

■■

Ler e compreender o texto identificando os elementos próprios do gênero.

■■

(Re)conhecer a função da divulgação das informações científicas.

■■

Localizar informações no texto de acordo com os enunciados propostos.

■■

Refletir sobre as informações apresentadas e relacioná-las aos fatos do cotidiano e do ambiente em que vive.

■■

Perceber a função dos sinais de pontuação no texto e o uso das aspas.

■■

(Re)conhecer palavras que dão nomes a animais, objetos, lugares, pessoas, países.

■■

Sopa de letrinhas

Diferenciar as palavras que devem ser escritas com letra maiúscula e com letra minúscula.

Letras c e ç

■■

Identificar substantivos próprios e substantivos comuns.

Gente que faz!

■■

Localizar palavras escritas com ç em diagrama.

■■

Reconhecer o som representado pela letra ç.

■■

Identificar as diferenças de grafia e de significado nas palavras com c ou ç.

■■

Observar letras que aparecem depois de c ou ç para diferenciar a grafia.

■■

Completar corretamente as palavras aplicando as descobertas ortográficas.

Escrita de texto de divulgação científica com base em ficha técnica Conversa vai, conversa vem...

Debate sobre animais silvestres domesticados Na ponta da língua

■■

■■

Atividades de revisão ■■

■■

■■

■■

Ler e compreender os textos apresentados relacionando-os aos textos de divulgação científica.

Identificar o tipo de informação necessária em um texto de divulgação científica sobre animais.

Reconhecer as informações próprias da ciência e utilizá-las na construção do texto.

Escrever um texto informativo/científico reorganizando as informações da ficha técnica.

Descrever imagens e deduzir fatos a partir do que é apresentado.

Desenvolver a capacidade de expressar-se oralmente para emitir opinião sobre as questões propostas.

■■

Selecionar e apresentar argumentos para expressar opinião a respeito do tema.

■■

Desenvolver as habilidades de falar e de ouvir respeitando os colegas e suas opiniões.

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

■■

Completar palavras e texto utilizando corretamente palavras escritas com c e ç.

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Unidade 5 – O mundo da ciência Conteúdo A vida das abelhas Comparação entre HQ, texto de divulgação científica e cartaz

Objetivos de aprendizagem ■■

Identificar substantivos próprios e substantivos comuns em um trecho do texto.

■■

Identificar verbos terminados em am e perceber que indicam ações no presente.

■■

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender os textos.

■■

Relacionar os textos e perceber semelhanças e diferenças entre eles.

■■

Perceber o tema de cada um dos textos.

■■

Rede de ideias Biografia da botânica

Passar frases para o passado ou para o futuro percebendo a diferença de sentido entre elas.

Reconhecer informações e características de cada um dos textos para identificar qual deles apresenta informações científicas.

■■

Ler e compreender texto selecionando informações.

■■

Relacionar as informações apresentadas à ciência e ao nome científico de plantas.

Graziela Maciel Barroso ■■

Refletir sobre a importância das plantas na vida do ser humano e as habilidades necessárias para ser um pesquisador.

Unidade 6 – Você recebeu uma carta!

Conteúdo Abertura da unidade

1. Cartas e histórias Gênero textual: carta Trecho de carta do livro A bolsa amarela, de Lygia Bojunga Nunes Palavra puxa palavra Tempos verbais: presente, passado e futuro

Objetivos de aprendizagem ■■

Explorar as imagens apresentadas e compará-las quanto às cores e ao que é retratado.

■■

Reconhecer a atividade de escrita de uma carta e relacioná-la ao dia a dia.

■■

Refletir sobre as maneiras de enviar uma carta.

■■

Aplicar as habilidades de leitura e identificar os elementos que compõem o texto.

■■

Relacionar o texto ao título da unidade.

■■

■■

Compreender enunciados e responder ao que se pede localizando as informações no texto.

Observar o uso de expressões que indicam marca de oralidade e perceber a função de cada uma delas no texto.

■■

Inferir o significado de expressões de acordo com o contexto.

Sopa de letrinhas

■■

Identificar tempos verbais em trechos e perceber seu sentido.

Palavras escritas com ceq

■■

Utilizar o sinal de pontuação adequado na organização de palavras para formar frases.

■■

Discriminar o uso das letras c e q observando as letras que as seguem.

■■

Completar as palavras utilizando adequadamente as letras c e q.

■■

Verificar o que acontece com a grafia das palavras ao passá-las para o diminutivo e aplicar as descobertas na escrita.

■■

Ordenar sílabas e formar as palavras utilizando corretamente as letras c e q.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

Gênero textual: carta

■■

Reconhecer os elementos textuais presentes na carta.

Carta do acervo do autor

■■

2. Cartas entre irmãos

Compreender as informações e inferir o significado de expressões de acordo com o contexto.

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Unidade 6 – Você recebeu uma carta!

Conteúdo Palavra puxa palavra Singular e plural – concordância

Objetivos de aprendizagem ■■

Identificar palavras no plural e escrever frases com elas.

■■

Reconhecer as marcas de plural em palavras e em frases.

■■

Reescrever frases passando-as para o plural ou o singular conforme necessário.

Sopa de letrinhas

■■

Dígrafos nh, ch, lh

Observar a concordância entre os verbos e as outras palavras da frase.

■■

Identificar palavras com a letra h em texto apresentado.

Gente que faz!

■■

Escrita de carta pessoal

Separar sílabas e reconhecer a letra que antecede o h em cada uma delas.

■■

Formar palavras com nh, ch, lh ordenando as sílabas.

Raios X da escrita

■■

Revisão e reescrita do texto produzido

■■

No curso da letra Aprimoramento da letra cursiva Conversa vai, conversa vem...

Escrita de carta ditada, nos moldes do Projeto Escreve Cartas

■■

■■

■■

■■

Na ponta da língua

■■

Atividades de revisão ■■

■■

■■

Utilizar os sinais de pontuação e observar quais tempos verbais serão necessários na escrita da carta.

Verificar se os elementos textuais e linguísticos foram utilizados na carta escrita pelo colega.

Perceber o grau de relacionamento entre remetente e destinatário ao analisar a carta.

Escrever bilhete ao colega apontando aspectos que merecem atenção na reescrita da carta.

Reescrever o texto fazendo as modificações necessárias.

(Re)conhecer os elementos necessários para preencher um envelope e escrevê-los com letra cursiva.

Conhecer o Projeto Escreve Cartas e sua função.

Escrever uma carta ditada por outra pessoa, respeitando as características do gênero textual e as normas da escrita.

Comentar a experiência e perceber a importância de projetos como o apresentado e do trabalho voluntário.

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

■■

Ler e compreender uma carta identificando o assunto principal do texto.

■■

■■

Rede de ideias

Verificar os elementos textuais referentes ao gênero carta e utilizá-los para escrever uma carta de acordo com a proposta.

Responder carta mantendo a coerência com o assunto tratado e os elementos característicos do gênero.

Completar diagrama escrevendo palavras com c ou q de acordo com o número de letras.

■■

Passar palavras para o diminutivo e observar o uso das letras c e q.

■■

Passar frases para o plural, observando a concordância.

■■

Carta do leitor ■■

■■

■■

Analisar cartas escritas para jornais e/ou revistas e observar os elementos textuais presentes.

Perceber a função das diferentes cartas e observar a linguagem utilizada.

Verificar os meios de comunicação utilizados para enviar carta e estabelecer semelhanças e diferenças entre eles.

Ler o e-mail e identificar quem o escreveu, para quem o enviou, qual é o título e qual é o assunto tratado.

■■

Ler o e-mail de resposta e verificar se atende à solicitação feita.

■■

Expressar opinião a respeito do assunto mencionado no e-mail.

■■

Refletir sobre as vantagens e as desvantagens de escrever um e-mail ou uma carta.

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Unidade 6 – Você recebeu uma carta!

Conteúdo Qual é a pegada?

Etapas de produção do papel Uso consciente do papel

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

■■

■■

■■

Refletir sobre o uso do papel no dia a dia.

Aplicar as habilidades de leitura para compreender um infográfico e conhecer as etapas de produção do papel.

Analisar as informações dos textos e perceber a importância de economizar papel.

Relacionar informações do infográfico e dos textos ao dia a dia e refletir sobre o uso consciente do papel.

Confeccionar cartaz para iniciar campanha de conscientização para reciclar papel.

Unidade 7 – Histórias de todos os tempos Conteúdo Abertura da unidade

1. Tem final feliz?

Gênero textual: conto maravilhoso

Objetivos de aprendizagem ■■

Ler enunciados das imagens apresentadas e completar as histórias citadas.

■■

Citar um trecho de história maravilhosa para servir como pista no percurso do jogo.

■■

Estabelecer semelhanças e diferenças entre as histórias citadas.

■■

Explorar as ilustrações e identificar as histórias a que se referem.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

Identificar os elementos da narrativa presentes no texto: situação inicial e conflito.

Perceber a importância da caracterização das personagens e do cenário no desenvolvimento da história.

“As três penas”, dos Irmãos Grimm

■■

Palavra puxa palavra

■■

Observar a função dos elementos mágicos no desenvolvimento da história.

Adjetivos

■■

Inferir informações a partir do texto lido.

Sopa de letrinhas

■■

Levantar hipóteses sobre o final da história.

■■

Ler e compreender o final do conto maravilhoso.

■■

Verificar se as hipóteses sobre o final se confirmam (ou não).

■■

Analisar o final da história levando em conta a caracterização das personagens.

Palavras escritas com ge, gue, gi, gui No curso da letra Aprimoramento da letra cursiva

■■

Perceber a utilização do adjetivo e sua importância no contexto do conto maravilhoso.

■■

Aplicar os adjetivos em frases observando o contexto para manter a coerência.

■■

Relacionar adjetivos aos substantivos a que se referem.

■■

Observar a diferença na pronúncia de palavras com ge, gue, gi, gui.

■■

■■

■■

■■

■■

Identificar semelhanças e diferenças no uso das letras g e j para escrever corretamente as palavras.

Perceber o som representado pelas letras g e j de acordo com as letras que vêm em seguida.

Ler e compreender os quadrinhos e relacioná-los aos contos maravilhosos.

Escrever com letra cursiva os nomes dos contos maravilhosos de acordo com as pistas apresentadas.

Utilizar pontuação adequada para escrever novas falas para as personagens de acordo com o contexto.

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Unidade 7 – Histórias de todos os tempos Conteúdo 2. Reis, rainhas e princesas Gênero textual: conto maravilhoso

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

Compartilhar a versão conhecida da Cinderela e compará-la com a versão apresentada.

“A Bela Adormecida no bosque”, de Alfredina Nery e Lourdes Aité

■■

Observar a importância dos elementos textuais para compor a história.

■■

Inferir informações a partir do texto apresentado.

Palavra puxa palavra

■■

Substituir palavras por sinônimos e observar o efeito causado pela substituição.

Sinônimos

■■

Sopa de letrinhas Palavras no singular terminadas com s Palavras terminadas com z Gente que faz!

Reprodução do conto “A Bela Adormecida”

■■

■■

■■

■■

Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido

■■

■■

Conversa vai, conversa vem...

Encenação de conto

■■

Na ponta da língua Atividades de revisão ■■

Caracterizar as personagens dos contos maravilhosos e comparar com a caracterização feita pelos colegas.

Identificar a letra s no final das palavras e perceber os casos em que ela não indica plural.

Reconhecer o som representado pela letra z no final das palavras e perceber a semelhança com o som representado pela letra s na mesma posição.

Retomar os elementos da narrativa que compõem o conto maravilhoso.

Reproduzir o conto maravilhoso lido pelo professor, lembrando-se de caracterizar espaço, tempo e personagens da história.

Marcar corretamente os parágrafos indicando o recuo da margem.

Observar se a reprodução do conto tem os elementos textuais necessários: título, personagens caracterizados, descrição do local onde ocorre a história, problema, resolução, elemento mágico, recompensa.

Verificar a utilização dos sinais de pontuação, das letras maiúsculas no início das frases e dos nomes próprios e a ortografia correta de acordo com os focos trabalhados.

Planejar a apresentação de uma cena do conto maravilhoso: determinar as personagens, o narrador e o figurino.

■■

Criar e ensaiar as falas.

■■

Apresentar a cena utilizando recursos de expressão corporal e entonação de voz.

■■

Desenvolver espírito crítico para avaliar as apresentações.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o poema (relembrar as características do gênero poema).

■■

Ilustrar as personagens do poema de acordo com o contexto apresentado.

■■

Inferir informações a partir dos versos lidos.

■■

Relacionar os elementos apresentados nos versos aos elementos necessários para escrever um conto maravilhoso.

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

■■

Ler e compreender o texto.

■■

Caracterizar as personagens citadas no texto.

■■

Escrever sinônimos para cada uma das palavras apresentadas.

■■

Escrever corretamente palavras terminadas em s ou z apropriando-se das descobertas feitas.

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Unidade 7 – Histórias de todos os tempos Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

Rede de ideias

■■

Comparação entre o conto “Chapeuzinho Vermelho” e sua paródia “Chapeuzinho Vermelho de raiva”

■■

■■

■■

Qual é a pegada?

■■

Poluição do ar ■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto e relacioná-lo ao conto maravilhoso “Chapeuzinho Vermelho”.

Estabelecer semelhanças e diferenças entre o conto original e sua paródia.

Relacionar elementos de caracterização do local da história à época atual e refletir sobre as mudanças citadas.

Acrescentar falas relacionadas à história mantendo a coerência com os fatos apresentados.

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o infográfico e (re)conhecer a poluição do ar.

Identificar as causas da poluição do ar e suas consequências para o ambiente e para as pessoas.

■■

Relacionar ações para minimizar os efeitos da poluição no ambiente.

■■

Refletir sobre as atitudes necessárias para combater a poluição.

Unidade 8 – Histórias da África Conteúdo Abertura da unidade

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

1. Ananse: bicho ou gente?

Gênero textual: conto africano “Ananse e o casaco musical”, de Adwoa Badoe Palavra puxa palavra

Palavras escritas com x e ch

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

Identificar assunto e personagens do conto.

■■

Localizar informações no texto.

■■

Relacionar as falas das personagens à ação desenvolvida no conto.

■■

Inferir o significado de expressões de acordo com o contexto.

■■

Relacionar texto informativo sobre camaleão às características da personagem do conto.

■■

Ler e compreender o texto.

■■

Identificar a quantidade de parágrafos no texto observando o recuo da margem.

■■

Uso do dicionário Palavras que podem ser verbetes

(Re)conhecer o Quênia como um país africano e compreender algumas características desse continente.

■■

Parágrafo e travessão Sopa de letrinhas

Relacionar as imagens apresentadas e perceber a sequência da história.

(Re)conhecer no texto os comentários do narrador e utilizar o travessão para escrever um diálogo.

■■

Ler trechos de um texto e ordenar os parágrafos para compor a história.

■■

Identificar os sons representados pelas letras ch e x.

■■

Separar as sílabas das palavras.

■■

Perceber a escrita de palavras da mesma família.

■■

■■

Retomar o significado de um verbete e observar as indicações de categoria gramatical e número (singular e plural).

Localizar verbete em reprodução de página de dicionário.

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Unidade 8 – Histórias da África Conteúdo 2. História curiosa Gênero textual: conto

Objetivos de aprendizagem ■■

■■

africano

“Por que a galinha-d’angola tem pintas brancas?”, de Rogério Andrade Barbosa

Palavra puxa palavra Substantivo e adjetivo Sopa de letrinhas Palavras escritas com g e j Gente que faz!

Reprodução do conto “A gata que entrou em casa” Conversa vai, conversa vem...

Pesquisa sobre países africanos de língua portuguesa e exposição oral

Na ponta da língua Atividades de revisão A tradição africana da tecelagem Tecidos africanos e seu significado social

África Central e culinária

Identificar os elementos da narrativa no texto: situação inicial, conflito, desfecho, finalização.

■■

Localizar informações no texto.

■■

Perceber os elementos reais e os fictícios na narrativa.

■■

Retomar o conceito de substantivo.

■■

Identificar substantivos e classificá-los quanto ao gênero e ao número.

■■

Escrever frases utilizando substantivos e estabelecer concordância verbal.

■■

(Re)conhecer a função dos adjetivos e utilizá-los corretamente nas frases, estabelecendo a concordância.

■■

Identificar substantivos e adjetivos e reconhecer se estão no singular ou plural.

■■

Ler palavras com g e j e observar a letra que vem após cada uma delas.

■■

Identificar semelhanças e diferenças no uso das letras g e j para escrever corretamente as palavras.

■■

Completar frases utilizando palavras com g ou j.

■■

Relacionar imagens a palavras para completar uma cruzadinha.

■■

Retomar os elementos da narrativa e utilizá-los na estrutura da reprodução do texto.

■■

Ouvir o conto e reproduzir os pontos importantes da história.

■■

Utilizar as habilidades de escrita para reproduzir o conto.

■■

Pesquisar aspectos determinados dos países africanos de língua portuguesa.

■■

Selecionar fontes para pesquisa e organizar as informações necessárias.

■■

Aplicar as habilidades de expressão oral para apresentar as informações sobre os países africanos de língua portuguesa.

■■

Expressar opinião a respeito do país que considerou mais interessante.

■■

Aprofundar e/ou consolidar os conceitos estudados.

■■

Identificar substantivos e adjetivos no texto.

■■

Relacionar imagens à escrita correspondente utilizando as letras x e ch.

■■

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

■■

Reconhecer elementos da cultura africana na tradição de tecer.

■■

Localizar informações no texto.

■■

Rede de ideias

Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.

Estabelecer semelhanças e/ou diferenças entres trajes africanos e os trajes utilizados na região em que mora.

■■

Ler e compreender o texto reconhecendo-o como receita.

■■

Pesquisar e comparar preços dos produtos.

■■

Encontrar uma receita de família e compartilhar com a classe.

■■

Localizar países no mapa da África e elaborar a legenda de acordo com cores.

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Orientações específicas para o 3o ano No início do ano letivo, é importante acolher os alunos e possibilitar sua integração, de modo que eles se sintam seguros e estimulados aos desafios de uma nova etapa de escolarização. Conhecer os ambientes da escola e a rotina são ações fundamentais para uma adaptação segura e prazerosa.

A sala de aula também precisa ser um espaço interativo, que possibilite o desenvolvimento da aprendizagem de modo significativo para os alunos. Isso implica criar um ambiente alfabetizador que os auxilie na apropriação gradativa da língua oral e escrita.

Um ambiente alfabetizador (contexto de cultura escrita) oferecido pela organização da sala e da escola favorece sim a familiarização com a escrita e a interação com diversos tipos, gêneros, portadores e suportes, nas variadas formas de circulação social de textos. Mas uma recomendação importante refere-se à utilização desses materiais. Dito de outra forma, o ambiente alfabetizador é composto pelos materiais e pelo uso deles na formação social que lhes é própria.

Dentre as várias possibilidades que permitem a inserção dos alunos em práticas sociais de letramento, podem ser utilizadas o uso do alfabeto exposto e visível a todos, exposição de livros, dicionários, revistas, rótulos, publicidade, cartazes, notícias do ambiente escolar e de periódicos da comunidade e/ou do município com o objetivo de superar formas artificiais de treinamento da escrita em contextos estritamente escolares. [...] Dentre vários materiais que podem ser fixados nas paredes, podem ser usados:

• textos de memória; • lista de nomes; • calendário de mês; • aniversários; • empréstimos de livros; • agenda da semana; • lista de leituras realizadas na semana; • jogos; • músicas; • passeios do mês.

Os materiais servem de modelos estáveis para outras escritas, nas quais o aluno observa, compara, analisa, justifica as escritas dos mesmos (textos, palavras e segmentos de palavras) e busca pistas para escrever ou ler novas palavras. A participação ativa nestes eventos de letramentos é o que caracteriza na instituição escolar, o ambiente alfabetizador.

LAURITI, Nádia Conceição; MOLINARI, Simone G. S. (Orgs.).

Perspectivas da alfabetização. Jundiaí-SP: Paco Editorial, 2013. p. 20-21.

Reunir-se com os pais ou responsáveis pelos alunos também é uma ação eficaz, pois significa conhecer um pouco da história de vida do aprendiz, bem como suas individualidades e capacidades, permitindo a intervenção e o acompanhamento do professor no processo de aquisição da língua e no desenvolvimento da autonomia e de valores e atitudes para uma vida em sociedade.

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UNIDADE 1 Participe você também!

páginas 8 a 33

Nesta unidade, retomamos o trabalho com o gênero cartaz, iniciado no 2o ano. Considerando que o 3o ano fecha o ciclo de alfabetização, acreditamos que essa opção, caracterizada por textos curtos associados à linguagem visual, deve permitir aos alunos consolidar o sistema de escrita alfabética em práticas de uso social da escrita. A expectativa é que neste início do 3o ano eles consigam ler e produzir, com autonomia, o gênero em estudo.

Os cartazes passam a ter função social quando apresentam caráter informativo, visando conscientizar a população a respeito de assuntos relacionados, por exemplo, a educação, saúde, preservação do meio ambiente, ações sociais.

Para saber mais Disponível em: <www.cam panhadoagasalho.sp.gov.br/ conteudo/video.html>. Acesso em: jun. 2014.

Sugerimos iniciar a unidade apresentando um vídeo da Campanha do Agasalho do Estado de São Paulo (2013). Após a apresentação, explorar a finalidade da campanha e como ela tenta convencer o público a doar agasalhos.

Chamar a atenção para parte final do vídeo, em que o ator veste uma blusa e, na sequência, aparece outra pessoa com a mesma vestimenta. Verificar se os alunos entenderam que a segunda pessoa é aquela que recebeu a doação. Explorar também o slogan “ROUPA BOA, A GENTE DOA”, pedindo a opinião dos alunos sobre essa frase. Destacar a sonoridade das palavras BOA e DOA. Se preciso, explicar que a palavra “doa” refere-se ao verbo “doar”, que significa entregar algo gratuitamente a alguém.

Em seguida, perguntar aos alunos de que outras maneiras poderíamos divulgar uma campanha como essa. Embora em alguns lugares passem veículos pelos bairros anunciando a arrecadação dos agasalhos, as campanhas usam os cartazes como forma de divulgação. Nesse momento, pode-se explorar o cartaz que aparece na abertura da unidade. Primeiramente, convidá-los a observar o texto, discutindo o argumento para convencer as pessoas a doar agasalhos: ajudar alguém a arrumar um trabalho, ou seja, mostrar quanto o ato de doar pode ser benéfico para o outro. Caso os alunos tenham assistido ao vídeo indicado anteriormente, vão reconhecer que as duas campanhas foram divulgadas pelo ator Reynaldo Gianecchini. Explorar a relação da imagem com o texto, de forma que eles percebam, no cartaz, o gesto do ator de levantar a blusa com a intenção de mostrar a ação de doar a roupa que estava usando. Discutir a quem é destinado o cartaz e em que locais pode ser exibido para atingir o maior público possível, de acordo com o objetivo da campanha.

Se possível, projetar em uma lousa ou pesquisar na internet outras imagens de campanhas do agasalho e discutir os símbolos apresentados, em geral imagens que relacionam carinho a agasalhos, no sentido de dar amor

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e aquecer do frio. Os alunos podem iniciar uma campanha de arrecadação de agasalhos para entregar a uma instituição da cidade. Para isso, devem elaborar um cartaz para afixar nos murais da escola e preparar uma apresentação aos alunos das outras classes explicando o objetivo da campanha.

Explorar as características do gênero, para que os alunos produzam um cartaz que contenha um texto principal, imagens e letras diferenciadas.

A imagem que mostra a solidariedade das pessoas ao doar agasalhos pode ser composta de fotografias, colagens ou outra ilustração que represente a intenção da campanha.

O trabalho com cartaz tem continuidade nas páginas 10 e 11, agora abordando uma campanha de vacinação. Por envolver cuidados com a saúde, propicia uma integração com Ciências, que pode explorar o que é o sarampo.

Como atividade, sugerir aos alunos que façam individualmente uma lista de medidas de higiene que também colaboram na prevenção de doenças: lavar cuidadosamente as mãos antes das refeições, beber água filtrada, escovar os dentes após as refeições, lavar os alimentos com água tratada etc. Ao escrever sobre os hábitos de higiene, os alunos estarão pensando em atitudes que ajudam a cuidar da sua própria saúde. A elaboração da lista ampliará seu repertório de escrita e permitirá a aplicação de seus conhecimentos.

Para saber mais Se achar conveniente, propor aos alunos uma consulta ao site Portal da saúde para conhecer outras campanhas de vacinação e medidas de prevenção relativas a algumas doenças. Disponível em: <http://portalsaude.saude.gov.br/>. Acesso em: jun. 2014.

Aproveitar a atividade sugerida no parágrafo anterior para desenvolver a escrita convencional das palavras. Antes, verificar quais objetivos ainda não foram alcançados pelos alunos em relação ao sistema de escrita alfabética e levá-los a refletir e avançar na aprendizagem. Para isso, após a escrita individual da lista, identificar quais deles precisam de ajuda e reuni-los em pequenos grupos. Solicitar que utilizem as letras do alfabeto móvel para formar algumas palavras que aparecem na lista dos hábitos de higiene que escreveram, como “dentes”, “escovar”, “banho” etc. Intervir pedindo-lhes que leiam as palavras, observem quais e quantas letras formam as sílabas que as compõem, relacionando-as com os fonemas, e verifiquem se as palavras foram escritas de forma convencional. Após essa reflexão, os alunos devem perceber se precisam inserir, eliminar ou trocar letras. Propor que reescrevam a lista, observando as palavras formadas com o alfabeto móvel.

Os que já se apropriaram do sistema de escrita alfabética podem ajudar aqueles que têm mais dificuldade nesse processo. É necessário salientar que, por estarem no último ano do processo de alfabetização, os alunos precisam ser expostos a atividades que garantam a apropriação do sistema alfabético da escrita, consolidando ou ampliando conhecimentos. Depois da atividade, cada aluno pode copiar uma das ações em uma folha à parte e fazer uma ilustração que represente o que escreveu. Afixar os trabalhos no mural da classe.

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Dizemos que um indivíduo exerce uma atividade metacognitiva quando ele, conscientemente, analisa seu raciocínio e suas ações mentais, “monitorando” seu pensamento. Quando a pessoa faz isso sobre a linguagem oral ou escrita, dizemos que ela está exercendo uma atividade metalinguística. Tal reflexão consciente sobre a linguagem pode envolver palavras, partes das palavras, sentenças, características e finalidades dos textos, bem como as intenções dos que estão se comunicando oralmente ou por escrito. Quando reflete sobre os segmentos das palavras, a pessoa está pondo em ação a consciência fonológica.

Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Ano_1_Unidade_3_MIOLO.pdf>. p. 21.

Acesso em: jun. 2014.

Propor um jogo com as sílabas da atividade 3 da página 12. Cada aluno deve escrever uma sílaba em um cartão e colocá-lo em uma caixinha. O professor sorteia uma sílaba, lê em voz alta e a escreve na lousa. Os alunos devem escrever uma palavra que tenha essa sílaba, independentemente da posição que ela ocupa na palavra. Por exemplo, se for sorteada a sílaba “que”, eles podem escrever “querido”, “moleque”, “raquete” etc. Estipular um tempo para cada sílaba sorteada. Cada palavra escrita vale um ponto.

A atividade pode ajudar o professor a avaliar se os alunos já dominaram os princípios que constituem o sistema de escrita alfabético, segundo Telma Ferraz Leal e Artur Gomes de Morais.

Leal e Morais (2010) sugerem alguns princípios que constituem o nosso SEA e que necessitam ser compreendidos/dominados pelas crianças para que elas se apropriem da escrita.

1. Escreve-se com letras que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e que são diferentes de números e de outros símbolos.

2. As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças em sua identidade (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p).

3. A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada.

4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo tempo que distintas palavras compartilham as mesmas letras.

5. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras.

6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem.

7. As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos.

8. As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.

9. Além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, algumas marcas (acentos) que podem modificar atonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem.

10. As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a sílaba CV (consoante – vogal), e todas as sílabas do português contêm, ao menos, uma vogal.

Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/ Ano_3_Unidade_3_MIOLO.pdf>. p. 7-8. Acesso em: jun. 2014.

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No capítulo 2, apresentamos um cartaz da campanha “Ajude a salvar nossas crianças. Cuide delas no trânsito”, lançada em 2008 pelos ministérios da Saúde e das Cidades. A campanha foi divulgada em vídeos, rádios, panfletos e cartazes, com o objetivo de evitar a morte de crianças de um a nove anos no trânsito. No cartaz apresentado, chamar a atenção para os recursos visuais utilizados que permitem reconhecer a personagem que o ilustra: a roupa é semelhante à da Branca de Neve, com as mesmas cores. Levar os alunos a refletir sobre a utilização dessas personagens dos contos de fadas para convencer pais ou responsáveis a cumprir as regras de trânsito. Espera-se que eles percebam que essas personagens estão presentes no cotidiano das crianças de diferentes formas, em livros, filmes, roupas, jogos. Dessa forma, os adultos são sensibilizados porque as associam às suas crianças. As personagens também ajudam a chamar a atenção das crianças, que muitas vezes cobram dos adultos o cumprimento das regras.

Verificar a possibilidade de convidar uma pessoa ligada ao departamento de trânsito da cidade para vir à escola e conversar com os alunos (e também com os pais ou responsáveis, se possível). A palestra os ajudará a refletir sobre ações que podem evitar problemas e acidentes no trânsito nas proximidades da escola e a criar suas próprias campanhas.

Para completar o trabalho sobre a educação no trânsito, sugerimos um estudo do meio: uma caminhada nos arredores da escola para os alunos observarem a travessia de pedestres, a sinalização das placas e a atitude das pessoas e dos motoristas no trânsito. O professor pode desenvolver um roteiro com os aspectos a serem observados pelos alunos durante o trajeto. É importante escolher um lugar seguro para que os alunos possam observar e anotar o que viram. Não é necessário que todos façam o registro nesse momento. Essa atividade também contribui para o trabalho integrado com a área de Geografia: ao explorar o espaço físico onde mora ou estuda, o aluno sente-se pertencente a ele e, dessa forma, consegue atuar e transformar o lugar em que vive. Nessa perspectiva, a produção do cartaz ganha significado, na medida em que os aprendizes podem estabelecer uma relação com as práticas sociais e, consequentemente, exercer a cidadania.

Para saber mais O vídeo da campanha, disponível em <www.youtube. com/watch?v=PyN9YyiN 3sc> (acesso em: jun. 2014), pode contribuir para que os alunos entendam melhor como as personagens estão dispostas a ajudar as crianças. Verificar se eles conseguem identificar quais personagens aparecem no vídeo e se os comentários que fazem estão relacionados com os contos maravilhosos.

O estudo do meio contribuirá para o desenvolvimento das atividades da seção Rede de ideias (páginas 30 e 31), levando os alunos a estabelecer uma relação entre a experiência vivida e a função do cartaz apresentado na página 22. É interessante questionar se, apesar da divulgação de campanhas como essa, eles conseguem perceber mudança no comportamento dos motoristas e pedestres. Levá-los a refletir sobre a necessidade de cumprir regras que podem salvar vidas e sobre comportamentos que, embora não sejam obrigatórios, trazem benefícios às pessoas e ao meio ambiente, como a carona solidária, assunto discutido na seção Qual é a pegada? (páginas 32 e 33).

Na seção Gente que faz! (páginas 22 e 23), os alunos têm a oportunidade de refletir sobre as características do gênero em estudo e aplicá-las na produção de um cartaz sobre segurança no trânsito. Para ajudá-los a adquirir mais informações sobre assunto, sugerimos ler com eles o livro Mini Larousse da educação no trânsito, de Laura Bacellar e Elisabeth Teixeira (São Paulo: Larousse/Escala).

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Para saber mais

Durante a produção do cartaz, incentivá-los a escrever um texto complementar, além da frase principal. No 3o ano, os conhecimentos adquiridos nos anos anteriores devem ser aprofundados, por isso é necessário propor aos alunos novos desafios, levando-os a desenvolver ideias, estruturando os períodos com emprego de recursos coesivos.

Sugerimos ampliar a discussão sobre o conceito de “raiva” nesse contexto, consultando o site <www.minhavida. com.br/saude/temas/raiva>.

Acesso em: jun. 2014.

Para que os cartazes possam ser divulgados, é necessário revisar o texto.

Os alunos devem ser orientados a observar os aspectos citados no quadro da atividade 1 da página 24. Depois que cada grupo tiver avaliado sua produção e feito as correções ou melhorias, ler essa versão dos cartazes e ajudá-los a reorganizar e reconstruir o que for preciso. Conversar também sobre a relação da imagem com o texto escrito. A atividade 4 da página 25 os ajudará a refletir sobre essa questão.

Para saber mais

Após as produções dos cartazes, os alunos são convidados a completar a campanha com um jingle. Discutir de que maneira um jingle pode ajudar na campanha publicitária. Os alunos devem perceber que a mensagem em forma de música é memorizada com facilidade pelo público e, assim, o anunciante atinge seu objetivo, que é tornar o produto conhecido.

Sugerimos uma visita ao site <http://exame.abril.com. br/marketing/noticias/8jingles-inesqueciveis#8>, que apresenta jingles famosos utilizados em campanhas publicitárias de produtos comerciais. Acesso em: jun.

2014.

Os jingles também podem ser usados para a consolidação do sistema de escrita alfabética. O professor pode escolher um texto que propicie o desenvolvimento da consciência fonológica. Nos exemplos disponíveis a seguir, é possível explorar palavras que apresentam sons parecidos: aqui/ali; direita/esquerda; ficar/errar; Gotinha/carteirinha; vacilar/vacinar. Se os alunos puderem escutar o jingle, ficará mais fácil e interessante identificar a sonoridade e perceber quanto essa característica é importante para que a mensagem musicada possa ser memorizada com facilidade.

Ei! Aonde vai todo mudo?

Vamos vacinar!

Eu viro aqui ou viro ali À direita ou à esquerda Não pode ficar perdido E nem errar o caminho Se é pra proteger Siga o Zé Gotinha Leve a carteirinha!

Vacinado!

Ei, pegue sua carteirinha.

Vem para o Clube do Zé Gotinha.

Ping, ping, são só duas gotinhas. Sem dodói.

Não dá pra vacilar, tem que vacinar!

1, 2, 3 e já! Depois é só ha ha ha.

Ping, ping, não dá pra vacilar.

Nas mensagens musicadas também é possível perceber a omissão da letra r no final das formas verbais no infinitivo (ficar, errar, proteger, vacilar, vacinar). Chamar a atenção dos alunos sobre essa tendência na língua oral.

Para saber mais Disponíveis em <www.youtube.com/watch?v=_rpmofyTZD8> e <www.youtube.com/ watch?v=smuHyMNSQfI>. Acesso em: jun. 2014.

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UNIDADE 2 Registros do dia a dia

páginas 34 a 63

O diário pessoal, gênero textual explorado nessa unidade, é bastante significativo para alunos do 3o ano, chamando a atenção do leitor mirim por explorar acontecimentos cotidianos marcados por sentimentos, emoções e toques de humor. Trabalhar um registro mais informal, sem modelos rígidos a serem seguidos, possibilita aos alunos se expressarem de maneira mais espontânea.

O diário é um relato de fatos e acontecimentos do dia a dia de uma pessoa. Tem um caráter autobiográfico, pois quem escreve seleciona os acontecimentos que quer relatar, expressa seus pensamentos e sentimentos, mostra sua visão sobre o assunto registrado. É narrado em 1a pessoa e permite uma linguagem coloquial, mais informal. Diferentes acontecimentos podem dar início a um diário: uma viagem, a perda de algo ou de alguém, o período da adolescência, uma catástrofe etc.

Sugerimos iniciar a unidade com a leitura da obra Anne Frank, escrita por Josephine Poole (Edições SM). O livro traz a biografia da menina de uma maneira leve e envolvente. Assim, os alunos podem conhecê-la e entender como e por que ela escreveu um diário. Se não for possível ler a obra citada, comentar que Anne Frank nasceu na Alemanha em 1929. Sua família era de origem judaica e foi obrigada a se esconder para não ser capturada pelos nazistas na época da Segunda Guerra Mundial. Viveu por 25 meses escondida com a família em um porão. Durante esse tempo, a menina escreveu sobre sua vida e seus pensamentos em um diário (imagem que aparece na abertura da unidade). Esses registros foram encontrados e publicados em um livro intitulado O diário de Anne Frank, lido até hoje por milhares de pessoas.

Com a leitura da biografia, provavelmente os alunos ficarão curiosos para conhecer O diário de Anne Frank. Assim, sugerimos ler para a classe trechos da obra, destacando os principais acontecimentos, a maneira como a menina se dirige ao diário e como encerra o registro.

Para saber mais FRANK, Anne. O diário de Anne Frank. São Paulo: Record, 2003.

Comentar que vários autores escreveram histórias ficcionais contadas em forma de diário, como é o caso dos textos apresentados na unidade: O diário escondido da Serafina, de Cristina Porto, Diário da Julieta 3: o blog de férias da Menina Maluquinha, de Ziraldo, e A volta do gato assassino, de Anne Fine.

Os textos escolhidos despertam o prazer e o interesse pela leitura, aproximando os alunos do universo literário.

Se possível, colocar à disposição dos alunos vários exemplares do livro O diário escondido da Serafina para que acompanhem, em duplas, a leitura do professor e, em outros momentos, leiam em voz alta. A cada dia podem ler uma página do diário com o professor e analisar sua composição, bem como outros aspectos que dão significados ao texto, como a estrutura das frases, o

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tempo verbal predominante, a escolha do vocabulário e os marcadores temporais, entre outros. Levar os alunos a refletir sobre a importância desses elementos no texto e lembrar que a linguagem no diário pode ser informal, já que os fatos são pessoais e revelam as emoções de quem os conta.

Para saber mais Proporcionar um momento para a exploração do blog da Julieta, disponível no site <www.blogdajulieta.com. br/?p=18541> (acesso em: jun. 2014). A personagem escreve de um jeito cativante, e os textos são verdadeiros instrumentos de aprendizagem para as crianças. Na página inicial é possível visualizar os posts antigos, escolher um deles e se divertir com as dicas e os comentários da Julieta.

Para saber mais Os vídeos exibidos nos endereços <www.youtube.com/ watch?v=X5GlHTfDNa0> e <www.youtube.com/watch? v=gnJUqYeFRpE> (acessos em: jun. 2014) apresentam informações bem didáticas sobre blogs e podem ser consultados para auxiliar no desenvolvimento da proposta.

Outra possibilidade é explorar o foco narrativo nos diários lidos e propor atividades para a escrita do mesmo fato sob diferentes pontos de vista. Essa atividade é uma forma interessante de o aluno observar que no diário pessoal o narrador é também personagem e manifesta suas próprias impressões acerca dos fatos.

O Diário da Julieta 3: o blog de férias da Menina Maluquinha, de Ziraldo, propicia a reflexão sobre as diferentes maneiras de registrar os acontecimentos do dia a dia. Perguntar aos alunos se eles costumam escrever sobre os acontecimentos do seu cotidiano ou fazer comentários a respeito dos fatos ocorridos com outras pessoas (diferentes aplicativos usados no computador ou no telefone celular possibilitam esses registros). Pode ser um bom momento para discutir a importância e os cuidados com o registro público e particular. As redes sociais são registros abertos a várias pessoas, e é preciso tomar cuidado para não expor conteúdos que sejam prejudiciais à própria pessoa ou a outros.

Nas páginas 46 a 49 são discutidas as características de um blog. Uma atividade possível é propor aos alunos a criação de um blog da classe.

Na seção Gente que faz! (páginas 54 e 55), os alunos, já sensibilizados com as leituras de diários na sala de aula e com conversas a respeito do gênero, tanto na classe quanto em casa, são convidados a escrever uma página de seu próprio diário. Nesse momento, além de autores, serão protagonistas do relato, personagens de sua própria história. O trabalho de escrita envolve reflexão a respeito das características textuais do diário e sobre o sistema de escrita alfabética. No 3o ano, os alunos devem começar a produzir textos com autonomia, atendendo ao gênero e utilizando vocabulário diversificado e adequado. Comentar que o relato não deve se restringir a enumerações de ações realizadas em determinado dia, mas que é preciso desenvolver os acontecimentos expressando opiniões e sentimentos. Seria interessante retomar trechos de escritas de diários e destacar palavras, expressões e outros recursos que foram utilizados pelo autor para enriquecer o texto. Os alunos, muitas vezes, após essa análise, passam a fazer uso desses recursos em seus textos.

Relembrar que devem fazer uso da letra maiúscula nos substantivos próprios e no início das frases e empregar sinais de pontuação.

Nas páginas 56 e 57, os alunos são convidados a revisar seu texto e estabelecer comparações entre gêneros, aspectos importantes para a formação de um leitor competente, pois as relações exigem familiaridade com os gêneros. Ao comparar o verbete de um dicionário e a história em quadrinhos, têm a oportunidade de retomar e aplicar o que aprenderam na seção Uso do dicionário para identificar o significado mais adequado ao contexto. Ao observar a tirinha da Mônica, retomam o aprendizado sobre os recursos visuais e a relação deles com a linguagem verbal do texto (aspectos estudados na

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Unidade 7 do livro 2). Nessa proposta, são desafiados a buscar conhecimentos apreendidos e a inferir em busca de novos saberes, estabelecendo a intertextualidade entre os textos.

Além de revisar as características do gênero em seu próprio texto, os alunos também são convidados a revisar aspectos linguísticos como a organização do texto em parágrafos, o uso da pontuação, o uso da letra maiúscula nos nomes próprios. A atividade de revisar o texto de acordo com a pauta proposta implica o reconhecimento dos aspectos mencionados, e, para isso, o aluno/revisor precisa ler, compreender os itens citados, observá-los e avaliá-los.

Essa mudança de papéis autor/leitor/revisor é fundamental para o desenvolvimento da capacidade leitora e produtora de textos.

A seção Uso do dicionário (páginas 42 e 43) também contribui para a ampliação do vocabulário e da construção de sentidos na produção dos textos. O dicionário deve ser consultado durante a escrita do diário. Propor aos alunos atividades para que se familiarizem cada vez mais com a ordem alfabética. Por exemplo: solicitar que organizem os livros na estante de acordo com a ordem alfabética; escolher algumas palavras iniciadas com a letra r e pedir que as escrevam na ordem alfabética.

O estudo do gênero diário não só contribui para desenvolver capacidades de leitura e de escrita na área de Língua Portuguesa, como também ajuda na compreensão de capacidades relacionadas à área de História. Os alunos, de modo reflexivo e interessante, conhecem diferentes registros utilizados para a rememoração de fatos históricos e mesmo familiares e passam a perceber como os indivíduos organizam suas memórias. Esses conceitos podem ser vivenciados no desenvolvimento da atividade 4 da página 59, na qual os alunos devem montar uma caixinha de lembranças relacionando objetos ou fotografias aos fatos de sua vida. O trabalho de enfeitar a caixa – recortar, colar – desenvolve habilidades motoras necessárias ao desenvolvimento da escrita.

A seção Rede de ideias (páginas 62 e 63) propõe um trabalho interdisciplinar com as áreas de História e de Geografia. Antes de mais nada, sugerimos distribuir dicionários para que os alunos, em duplas, busquem o significado das palavras desconhecidas do diário do paleontólogo, incluindo o significado da própria palavra “paleontólogo”, e verifiquem se as hipóteses levantadas são confirmadas. Em seguida, propor uma consulta ao mapa do estado de São Paulo para localizar os municípios citados no diário do paleontólogo. É importante que reconheçam que as descobertas feitas pelo paleontólogo são documentos materiais históricos, uma vez que o estudo dos vestígios encontrados propicia a reconstrução da história do local.

Levantar hipóteses a respeito de outros registros que podem ser considerados históricos. Retomar o livro O diário de Anne Frank e questionar: O registro feito pela menina é um documento? Fotografias, diários, produções artísticas podem ser documentos? Espera-se que os alunos percebam que todos esses elementos podem ser considerados documentos que retratam uma época, uma determinada fase da história de um povo, bem como suas práticas culturais.

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UNIDADE 3 Palavras, formas e poemas

páginas 64 a 91

O poema desperta o prazer pela leitura, desenvolvendo a criatividade e a capacidade de compreender os diferentes sentidos das palavras. O ritmo e a sonoridade atraem os pequenos leitores, que passam a associar os momentos de aprendizagem a atividades lúdicas. Assim, sugerimos que se façam periodicamente rodas de leitura de poemas, enfatizando a sonoridade das palavras, o ritmo, as rimas. Chamar a atenção para a plurissignificação das palavras e a escolha delas na construção da ideia transmitida no poema. Explorar esses aspectos ajudará na ampliação do repertório dos alunos e será um facilitador no momento em que precisarem criar os próprios versos.

O poema é um texto literário, geralmente escrito em verso, com uma distribuição espacial muito particular: as linhas curtas e os agrupamentos em estrofe dão relevância aos espaços em branco; então o texto emerge da página com uma silhueta especial que nos prepara para sermos introduzidos nos misteriosos labirintos da linguagem figurada. Pede uma leitura em voz alta, para captar o ritmo dos versos, e promove uma tarefa de abordagem que pretende extrair a significação dos recursos estilísticos empregados pelo poeta, quer seja para expressar seus sentimentos, suas emoções, sua versão da realidade, ou para criar atmosferas de mistério e surrealismo, relatar epopeias (como nos romances tradicionais), ou, ainda, para apresentar ensinamentos morais (como nas fábulas).

KAUFMAN, Ana María; RODRÍGUEZ, María Helena. Escola, leitura e produção de textos.

Porto Alegre: Artmed, 1995. p. 23.

Sondar o que os alunos sabem sobre esse gênero de texto e quais características (re)conhecem. Ouvir as opiniões e valorizar os conhecimentos que eles têm.

No decorrer do trabalho, como ampliação de repertório, ler alguns poemas dos livros Caminho da roça, de Lalau e Laurabeatriz, e Trem de ferro, de Manuel Bandeira, e deixar vários livros de poema à disposição dos alunos.

Além dos livros, sugerimos a audição de alguns poemas no site <www.ro seanamurray.com/apresentacao.asp>, um convite à poesia, ao encanto e emoções e à cultura. Os recursos audiovisuais podem promover situações favoráveis de aprendizagem. No entanto, o professor precisa ter clareza dos objetivos que pretender alcançar: incentivar a leitura, ampliar o repertório dos alunos, analisar a forma composicional do poema, perceber e entender a linguagem figurada presente no texto.

Ouvir os poemas pode incentivar os alunos a fazer um sarau poético. Caso alguns deles já tenham vivenciado essa prática nos anos anteriores, podem

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compartilhar a experiência com os colegas, mobilizando-os a participar. Os alunos podem escolher seu poema preferido, ler para os colegas na classe, discutir quais habilidades são necessárias para a atividade, ensaiar em casa e planejar com o professor quando acontecerá a apresentação e a possibilidade de convidar os alunos do 2o ano para assisti-la.

Após o levantamento dos conhecimentos prévios, apresentar o poema que dá início à unidade. Propiciar um momento para a exploração da linguagem e da imagem, relacionando-as. A forma do poema, um sapato de salto alto, está intimamente vinculada ao tema, que trata da transformação de uma menina em moça. Perguntar aos alunos se eles conhecem outros poemas em que a forma também faz parte do que se diz nos versos, ou seja, poemas visuais.

Explorar o poema visual “Gato”, no site indicado. Fazer a leitura com os alunos, levando-os a refletir sobre a relação entre as linguagens verbal e não verbal. Chamar a atenção para as letras maiúsculas e minúsculas e a ordem alfabética. Os alunos devem perceber que a imagem do gato foi construída a partir do traçado da letra g minúscula. Propor que criem uma poesia visual a partir do formato de uma das letras, maiúscula ou minúscula. Para isso, também devem escrever o alfabeto em uma folha à parte. Podem utilizar o alfabeto em letra cursiva para sua produção. Expor as produções no mural da classe, para serem apreciadas por todos.

Para saber mais O site Ciber & poemas, produzido por Ana Cláudia Gruszynski e Sérgio Capparelli, apresenta inúmeros poemas visuais que podem ser explorados pelos alunos com facilidade. Além disso, é possível ver os mesmos poemas em um ambiente virtual com a presença de recursos audiovisuais – são os chamados ciberpoemas.

Disponível em: <www.ciberpoesia.com.br/> Acesso em: jun. 2014.

A relação entre a palavra e a forma também é explorada nas páginas 76, 77 e 83. Nas atividades propostas, os alunos são convidados a brincar com as palavras e a construir seu próprio poema visual.

Os poemas trabalhados nos capítulos desta unidade (páginas 66-67 e 74-75) têm como tema uma casinha da roça e um sítio. Os textos possibilitam conhecer o espaço rural, sua paisagem e sua relação com as pessoas que ali vivem. Perceber as características das paisagens do campo e da cidade é um trabalho que pode ser feito em parceria com a área de Geografia.

Assim, os alunos entram em contato com as diferentes formas de tratar os temas do cotidiano e perceber que a linguagem poética, além de traduzir sentimentos, pode descrever espaços.

Entregar aos alunos folhas de papel sulfite e pedir que façam um desenho que represente o lugar onde vivem. Depois, fazer uma roda para que cada um mostre seu desenho e descreva as características do lugar. Se os alunos apontarem as características da rua ou do bairro onde moram, o professor pode ir além e explorar as características da paisagem local. Observar se alguns dos espaços descritos se assemelham às paisagens traçadas nos poemas “Fogão a lenha” e “Sítio”. Essa reflexão também permite conhecer e valorizar os elementos da cultura de um povo e estabelecer relações e trocas de experiências.

Fazer uma lista dos elementos que distinguem as identidades de lugares e pessoas, como construções, alimentação, vestimenta, músicas, danças, língua (dialetos), trabalho, jogos e brincadeiras, o dia a dia. Pedir aos alunos que identifiquem nos poemas quais características se relacionam a esses aspectos. Em “Fogão a lenha”, é possível perceber que a primeira estrofe retrata um tipo de construção; a segunda estrofe mostra o dia a dia de quem cuida

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da casa e prepara as refeições; a terceira estrofe fala sobre os pratos típicos do lugar retratado. No poema “Sítio”, todas as estrofes exploram a rotina das pessoas que vivem nesse ambiente: acordar, arar a terra, colher hortaliças, cuidar dos animais, cozinhar, almoçar, recolher a roupa, jantar e dormir.

Para saber mais Disponível em: <http://tur madamonica.uol.com.br/ quadrinhos/>. Acesso em: jun. 2014.

As histórias em quadrinhos do Chico Bento, personagem criado por Mauricio de Sousa, podem ajudar os alunos a perceber que, além dos aspectos mencionados anteriormente, também existem diferenças na maneira de falar. Na história “Chico Bento em privilégios da cidade”, a personagem recebe a visita do primo que mora na cidade e tenta convencê-lo de que a roça é um ótimo lugar para viver. Os alunos devem perceber, na leitura da HQ, que as personagens se expressam de modos diferentes porque pertencem a regiões diferentes: Chico mora no sítio e o primo, na cidade. A variedade no modo de falar decorre do lugar onde se vive. Aproveitar o assunto e levantar com os alunos as características do jeito de falar das pessoas da região em que vivem.

Um dos direitos de aprendizagem citado no documento Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1o, 2o e 3o anos) consiste em levar os alunos a reconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferenças culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, de gênero, entre outras.

Os diferentes falares dos alunos e dos professores também podem ser considerados materiais de estudo, conforme afirmam Mercedes Canha Crescitelli e Amália Salazar Reis.

Pode-se realizar a análise da variação das falas do professor e dos alunos, por se tratar de um ambiente de interlocução e propício para esse estudo. A análise de níveis de falas (coloquial, comum, padrão etc.) pode ser efetuada para se comparar e verificar por que certas formas diferem e em que consistem as diferenças, assim como a variação relacionada aos diversos gêneros orais, buscando-se a natureza da variação com fundamento na Linguística, pois, pela gramática normativa, por ser ela prescritiva, muitas variantes são consideradas inadequadas, erradas e distanciadas na norma de maior prestígio.

Trabalhar com a variação linguística, por exemplo, que existe dentro da própria sala de aula possibilita refletir sobre as implicações de preconcei-

to linguístico, muito negativas e perversas, assim como permite levar o aluno a ampliar seu conhecimento sobre variedades adequadas a situações comunicativas diferentes conforme afirma Castilho (2002:21): a proposta se fixa na língua que adquirimos em família, como um ponto de partida mais autêntico.

Com ela nos confundimos e, nela, encontramos nossa identidade. Ver considerado na escola seu modo próprio de falar, ser sensibilizado para a aceitação da variedade linguística que flui da boca do outro, saber escolher a variedade adequada a cada situação – estes são os ideais de formação linguística do cidadão numa sociedade democrática.

ELIAS, Vanda Maria. Ensino de Língua Portuguesa. Oralidade, escrita, leitura. São Paulo: Contexto, 2011. p. 35-36.

A proposta da seção Conversa vai, conversa vem... (páginas 84 e 85) vai ao encontro da citação de Castilho. Nela, os alunos são incentivados a contar histórias de seres fantásticos, permeadas de fantasias, medos e emoções. Eles de-

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vem perceber que a contação de histórias é uma prática que permite o emprego de recursos expressivos da oralidade, como as pausas, os marcadores conversacionais, os truncamentos das frases, as repetições, as correções, as paráfrases (ou parafraseamentos), entre outros recursos expressivos da oralidade.

Nessa perspectiva, é de suma importância que o trabalho seja realizado de modo que o aluno reflita sobre as diferenças encontradas, na comparação do texto falado com o texto escrito, para que delas tenha conhecimento e adquira a consciência de que ambas as modalidades de texto se organizam de modo diferente e que, em especial, tenha clareza de que uma não é melhor do que a outra, mas que atendem a situações comunicativas diversas. Também neste caso, o aluno saberá quais são as marcas de oralidade para não usá-las no texto escrito, dependendo da situação comunicativa.

ELIAS, op. cit., p. 35.

A seção Sopa de letrinhas (páginas 72 e 73) contribui para a reflexão entre as modalidades escrita e falada. Nela, os alunos são levados a perceber que o modo de escrever as palavras nem sempre corresponde ao modo como são pronunciadas. É o caso, por exemplo, da palavra “leite”, em que a letra e final é geralmente pronunciada como se fosse i. Todos esses saberes, compartilhados e construídos coletivamente em sala de aula, desenvolvem e enriquecem a produção escrita dos alunos.

Na seção Gente que faz! (páginas 82 e 83), os alunos terão a oportunidade de ler mais um poema que remete ao espaço rural e à sua relação com os indivíduos que ali vivem. “Crianças da roça”, de Lalau e Laurabeatriz, descreve as brincadeiras das crianças que vivem nesse ambiente. Identificar as brincadeiras e escrevê-las na lousa, enumerando todas as ações. Perguntar aos alunos se conhecem essas brincadeiras e do que eles costumam brincar. Fazer uma lista das brincadeiras citadas, seguidas de suas ações, e aproveitar para criar coletivamente rimas para algumas palavras, antes de começar a produção de texto proposta, como forma de aquecimento. Ao criar o próprio poema, os alunos precisam aplicar os conhecimentos adquiridos sobre o gênero textual.

Os poemas produzidos podem ser ilustrados e compilados em um livro, com direito a título e sumário. Os alunos podem levar o livro para casa e apreciar os poemas dos colegas. É necessário determinar o tempo de permanência do livro em cada casa e ressaltar a importância de mantê-lo em bom estado. Seria prudente fazer uma cópia para guardá-la na classe.

Conhecer o lugar onde se vive também permite reconhecer problemas ambientais da comunidade, bem como ações para sua preservação. Considerando esse aspecto, na seção Rede de ideias (páginas 88 e 89), os alunos têm a oportunidade de refletir sobre as ações das pessoas e suas relações com o meio ambiente, comparando um texto poético e uma notícia. Essa atividade demanda habilidades mais complexas para o desenvolvimento da competência leitora, que é levá-los a estabelecer relações de intertextualidade.

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Aprendemos desde cedo a elaborar inferências para construir sentidos implícitos nos textos, mas dependendo do texto a ser lido (gênero, tema, complexidade na organização estrutural e sintática, vocabulário, dentre outros) podemos ser bem-sucedidos nessa tarefa ou não. Uma propriedade de todo texto que auxilia o leitor em sua compreensão é a intertextualidade, isto é, o significado se constrói a partir da interconexão de um texto com outros textos. Como diz Bakhtin (1997), todo texto remete a outro anterior e sempre remeterá a um próximo. Quando o professor explora junto a seus alunos os aspectos que constituem cada texto, pode fazer uso da intertextualidade

para favorecer o processo de seu entendimento. A leitura de um texto, portanto, se caracteriza por um processo de integração de conhecimentos (KLEIMAN e MORAES, 1999). Assim, estamos sempre ampliando tal aprendizagem. O mesmo pode ser dito em relação às outras capacidades de leitura, de escrita e de oralidade. O professor, nessa perspectiva, assume um papel fundamental na medida em que ajuda os alunos a reconhecer as relações entre textos e os explora evidenciando os pontos de contato com outros textos que circulam em variados grupos sociais.

Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/ Ano_3_Unidade_1_MIOLO.pdf>. p. 18. Acesso em: jun. 2014.

Embora os textos abordem a mesma temática, há diferenças entre eles: o poema é uma criação literária que mostra de forma sutil que as pessoas não devem jogar lixo nos rios; a notícia relata fatos reais sobre a retirada de lixos encontrados no rio Piraciba. A atividade propicia um trabalho interdisciplinar com as áreas de Geografia e Matemática. Os alunos podem fazer uma pesquisa sobre a quantidade de lixo produzido na cidade em que vivem, quanto é recolhido pelos caminhões de lixo, se há ou não coleta seletiva. Os resultados podem ser detalhados e organizados em uma tabela como a proposta.

Para saber mais Aproveitar as rimas dos poemas lidos para desenvolver atividades que favoreçam a consolidação do sistema de escrita alfabética. Uma sugestão é propor aos alunos que escrevam outras palavras que terminem com o mesmo som. Para essa atividade, consultar o site Dicionário de rimas, que disponibiliza aos usuários inúmeras rimas.

Disponível em: <http://rimas. mmacedo.net/>. Acesso em: jun. 2014.

A seção Qual é a pegada? (páginas 90 e 91) propõe uma reflexão sobre a necessidade e a importância de manter a qualidade da água para garantir a sobrevivência dos peixes e, consequentemente, das populações ribeirinhas. Os alunos são convidados a produzir um poema que desperte a conscientização sobre a poluição das águas e a pesca predatória. Dessa forma, criatividade e poe­sia misturam-se à realidade, permitindo a percepção de que escrever envolve não só o domínio do sistema de escrita alfabética, mas também a capacidade de produzir textos que circulam em diferentes esferas sociais e a importância do seu papel como cidadãos responsáveis pelo ambiente em que vivem.

Sugestões: solicitar aos alunos que encontrem no poema palavras que tenham as sílabas nha e nho; encontrar palavras que comecem com a letra t e reconhecer a primeira sílaba de cada uma delas, refletindo sobre a correspondência entre grafia e som nesses grupos de letras; propor que encontrem palavras que tenham as letras r e rr entre vogais.

Mais uma vez, nesta unidade, os alunos são convidados a refletir sobre o significado das palavras e a utilizar o dicionário para verificar se (re)conhecem o sentido mais adequado ao contexto apresentado no poema. Como atividade de ampliação, propor aos alunos que, em duplas, escrevam alguns versos com essas palavras em um novo contexto, como forma de aplicar o aprendizado sobre o gênero e os diferentes sentidos das palavras.

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UNIDADE 4 Você sabe o que é uma entrevista?

páginas 92 a 119

Nesta unidade abordamos o gênero entrevista. A entrevista é um relato caracterizado pelo discurso de experiências vividas pelo entrevistado, com a finalidade de registro ou documentação dessas experiências. Sua estrutura caracteriza-se por perguntas e respostas, envolvendo o entrevistador e o entrevistado (ou entrevistados). O entrevistador faz perguntas e orienta a conversa; o entrevistado responde e fornece as informações. Trata-se de um gênero oral que pode ser transcrito e publicado em revistas, em jornais, na internet etc.

A entrevista escrita possui características específicas: em geral, as perguntas e os nomes do entrevistador e do entrevistado aparecem em destaque, diferenciando-se das respostas do entrevistado.

A entrevista é um gênero jornalístico de longa tradição, que diz respeito a um encontro entre um jornalista (entrevistador) e um especialista ou uma pessoa que tem um interesse particular num dado domínio (entrevistado).

Uma entrevista consiste, então, em fazer falar essa pessoa expert a respeito de diversos aspectos ou de uma questão, com o intuito de comunicar as informações fornecidas a terceiros, que representam, teoricamente pelo menos, a demanda de informações. Contrariamente a uma conversa comum, a entrevista apresenta um caráter estruturado e formal, cujo objetivo é satisfazer as expectativas do destinatário (André Larochebouvy, 1984; Kerbrat-Orecchioni, 1990).

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 85-86.

Para que os alunos se apropriem de diversas práticas de letramento, é preciso que conheçam diferentes gêneros textuais. Os gêneros mobilizam capacidades de linguagem que permitem a interação dos indivíduos em diferentes contextos sociais. Assim, é necessário desenvolver práticas de leituras mais aprofundadas, que favoreçam o desenvolvimento dessas capacidades.

Em relação à entrevista, a ideia é que os alunos, ao entrarem em contato com esse gênero, percebam que se trata de uma prática social comum nos meios de comunicação. Para dar início ao trabalho com o gênero, selecionar algumas entrevistas que tenham sido veiculadas em rádio ou televisão. Se possível, descobrir, antecipadamente, personalidades admiradas pelos alunos, com o intuito de despertar sua curiosidade e promover práticas significativas.

Sugerimos que os alunos assistam à entrevista concedida por Marta Vieira da Silva, uma das jogadoras da seleção brasileira de futebol feminino,

Para saber mais Disponível em: <www.youtu be.com/watch?v=9WyyMb8 tJ58>. Acesso em: jun. 2014.

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à redação do jornal Correio Braziliense. Se considerar propício, discutir sobre um dos assuntos abordados na entrevista: a violência nos estádios de futebol.

Questionar se as entrevistas divulgadas na televisão poderiam ser escritas e publicadas em revistas e jornais. Para comprovar as hipóteses dos alunos, explorar o título da unidade e ouvir o que eles têm a dizer sobre o gênero, bem como se já viram ou leram entrevistas. O professor pode pedir aos alunos que selecionem entrevistas, escritas ou orais, para compartilhar com os colegas e solicitar que justifiquem suas escolhas.

Sugerimos que as entrevistas apresentadas na unidade sejam lidas pelo professor. Caso os alunos tenham assistido aos vídeos indicados, reconhecerão a entrevistada da página 94. Se não foi possível assistir aos vídeos, verificar se conhecem Marta Vieira da Silva e o que sabem sobre ela. Para que compreendam o motivo da entrevista, devem saber que Marta é uma jogadora de futebol reconhecida mundialmente. Devem também reconhecer que a entrevista foi realizada pela equipe da Folhinha, suplemento infantil do jornal Folha de S.Paulo. Questionar quem é o público leitor da Folhinha e levá-los a refletir por que o suplemento publicou a entrevista da jogadora. Espera-se que os alunos percebam que a equipe abordou um assunto que pode chamar a atenção das crianças, pois Marta conta quando e como começou a se interessar pelo futebol. Muitas profissões são escolhidas devido a situações ocorridas na infância e à influência de familiares.

Chamar a atenção para a estrutura de conversa da entrevista: o entrevistador pergunta e o entrevistado responde. Nessa entrevista específica, as identificações do entrevistador e do entrevistado aparecem na primeira pergunta.

O tema principal permanece em todas as outras perguntas, isto é, segue uma progressão. É interessante analisar com os alunos se as respostas dadas pela jogadora realmente respondem com clareza às perguntas.

Para saber mais A entrevista da jogadora Marta pode ser lida na íntegra no site da Folha de S.Paulo. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/ folhinha/2013/06/1302974jogadora-marta-conta-co mo-foi-dificil-entrar-parao-futebol-leia-entrevista. shtml>. Acesso em: jun.

2014.

Analisar os sinais de pontuação nesse tipo de texto e sua importância no contexto apresentado. Os alunos devem observar que há predominância do ponto de interrogação para marcar as perguntas do entrevistador e do ponto final nas respostas do entrevistado. Destacar que as entrevistas geralmente apresentam uma pequena introdução sobre o entrevistado e/ou o tema da entrevista. Retomar os vídeos assistidos e analisar se essa introdução também acontece na entrevista oral e qual é o motivo dessa intervenção.

Na segunda entrevista (páginas 102 e 103), os alunos podem observar claramente a composição do gênero: título, subtítulo, introdução, perguntas e respostas. O assunto possibilita o diálogo com outros componentes curriculares, como Ciências e Geografia. Os alunos podem fazer uma pesquisa para conhecer a Antártica, continente que desperta a curiosidade de adultos e crianças por apresentar características tão peculiares (atividade sugerida na página 118 como ampliação de conhecimentos). Podem também, em grupos, pesquisar os animais que vivem nesse continente gelado, com ênfase nas aves, a partir das informações do biólogo Martin Sander (página 119). Há algumas curiosidades no site <http://mundoestranho.abril.com.br/materia/

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que-bichos-vivem-na-antartida>. Dando continuidade à pesquisa, propor aos alunos que descubram quais aves podem ser encontradas no local onde moram e verifiquem se há árvores com ninhos nas proximidades da escola ou da casa. Outra possibilidade é fazer uma pesquisa sobre as aves brasileiras e elaborar fichas técnicas com as principais características, retomando assim um gênero estudado no 2o ano e aplicando seus conhecimentos na escrita.

Tratando mais especificamente do trabalho cujo ponto de partida seja a área de Linguagens, e tendo-se como princípio que os gêneros textuais não são apenas escritos, mas orais, icônicos, imagéticos e que mesmo uma escultura pode também ser “lida,” interpretada e relacionada com outros textos, não se pode negar às crianças a oportunidade de participarem de situações em que possam desenvolver ou consolidar certos “Direitos de aprendizagem” como os relativos à aprendizagem do componente curricular Língua Portuguesa (Leitura, Produção textual, Linguagem oral e Análise linguística, incluindo a Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética) em contextos de reflexão sobre os gêneros textuais, em atividades de textos cujas temáticas são de áreas diversas.

Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Ano_3_Unidade_6_MIOLO.pdf>. p. 6-7.

Acesso em: jun. 2014.

Uma atividade interessante seria retomar os vídeos das entrevistas orais e compará-las com as entrevistas escritas. Explorar a presença das marcas de oralidade na entrevista falada e discutir como ficaria a escrita da entrevista sem a presença dessas marcas. Sugerimos transcrever uma parte da entrevista oral e reescrevê-la coletivamente, retirando as repetições, as expressões coloquiais (“a gente”, por exemplo) e os organizadores próprios da fala que dão continuidade aos enunciados, como “daí”, “então” e outros. O gênero entrevista possibilita a discussão e a reflexão a respeito das diferenças entre a língua falada e a língua escrita.

Marcas de oralidade na escrita Ora, a criança, quando chega à escola, já domina a língua falada. Ao entrar em contato com a escrita, precisa adequar-se às exigências desta, o que não é tarefa fácil. É por essa razão que seus textos se apresentam eivados de marcas da oralidade, que, aos poucos, deverão ser eliminadas.

Na fase inicial de aquisição da escrita, a criança transpõe para o texto escrito os procedimentos que está habituada a usar em sua fala. Isto é, continua a empregar em suas produções os recursos próprios da língua falada. Somente com o tempo e com a

intervenção contínua e paciente do professor é que vai construir seus modelos de texto escrito.

Cabe, pois, ao professor conscientizar o aluno das peculiaridades da situação de produção escrita e das exigências e recursos que lhe são próprios.

Isto é, quando da aquisição da escrita, a criança necessita ir, aos poucos, conscientizando-se dos recursos que são prototípicos da oralidade e perceber que, por vezes, não são adequados ao texto escrito.

KOCH, Ingedore G. Villaça. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2010. p. 18.

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Fazer uma tabela como a do modelo a seguir em papel kraft e, coletivamente, comparar os textos trabalhados na unidade e elaborar as respostas.

Entrevista 1 (página 94)

Entrevista 2 (páginas 102 e 103)

Quem foi o entrevistado?

Qual é o assunto da entrevista?

Onde a entrevista foi publicada?

Quem foi o entrevistador?

Quem é público leitor?

As atividades das páginas 100 e 101 possibilitam aos alunos organizar as informações da entrevista, relacionando perguntas e respostas. Para isso, precisam retomar o que aprenderam sobre o gênero, ler e compreender a pergunta e relacionar as informações para perceber qual é a resposta adequada. Depois de realizada a atividade, ler a entrevista para os alunos, para que tenham compreensão global do texto. A entrevista traz informações interessantes sobre a patinadora Isadora Williams.

Para saber mais Para enriquecer a aula, mostrar um vídeo da patinadora em plena atividade. Embora o vídeo seja apresentado em língua estrangeira (italiano), o objetivo é mostrar aos alunos quem é Isadora Williams e sua habilidade na patinação artística no gelo. Disponível em: <www.youtube.com/ watch?v=s7NAF5pOcTQ>. Acesso em: jun. 2014.

Considerando que alguns alunos ainda tenham dificuldades em dominar o sistema de escrita alfabética, sugerimos o desenvolvimento de diferentes atividades com o mesmo gênero textual (entrevista). Dessa forma, o professor os ajudará a avançar em suas competências na área de língua, levando-os a conquistar autonomia nas práticas de leitura, compreensão e produção de textos. Para atender à diversidade dos alunos, com o objetivo de ajudar aqueles que ainda não leem textos com autonomia, selecionar entrevistas cuja composição de perguntas e respostas seja mais curta, com estruturas sintáticas mais simples e assuntos que facilitam a leitura e a compreensão. Jornais, revistas e sites dirigidos ao público infantil disponibilizam entrevistas com essas características, algumas delas realizadas com personagens de filmes e histórias em quadrinhos, bem divertidas.

Outra possibilidade é desenvolver sequências didáticas como proposto na página 100: escolher uma entrevista, digitar as perguntas separadamente das respostas, fazer cópias para os grupos de alunos e pedir que recortem e colem as partes do texto, organizando-as de forma coerente. Se essa atividade for sugerida somente para um grupo de alunos, os outros podem realizar outras tarefas: fazer leituras no espaço da biblioteca da classe ou produzir atividades para os colegas, como cruzadinhas, diagramas, jogos com sílabas, entre outras. Dessa forma, é possível atender às necessidades dos alunos, incentivando-os a desenvolver capacidades na busca da leitura autônoma.

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Aproveitar as atividades produzidas pelos alunos e fazer outras para a consolidação da escrita alfabética. Por exemplo: cruzadinhas, diagramas, jogos e brincadeiras como stop, criação de palavras enigmáticas, escrita de trava-línguas, troca de letras para formar novas palavras. As palavras usadas nessas atividades podem ser do mesmo campo temático das entrevistas.

Atividades para o aprofundamento das normas ortográficas também são necessárias. O objetivo do trabalho, nesta unidade, com as palavras que apresentam m e n em final de sílabas não é somente apresentar uma regularidade da língua (usa-se m antes de p e b), mas também levar os alunos a refletir sobre as sílabas não canônicas, que apresentam as sequências consoante-vogal-consoante (exemplo: montanha) ou consoante-consoante-vogal-consoante (exemplo: brincadeira). Muitas vezes, ao escrever uma palavra, os alunos omitem as letras m ou n (última consoante da sílaba, como no exemplo cantando-catado); outras vezes, substituem o m pelo n (por exemplo, ao escrever a palavra canpo em lugar de campo). Isso acontece porque o som da letra m é similar ao da letra n, dependendo da posição que ocupa na sílaba. Assim, sugerir aos alunos que separem as sílabas das palavras da atividade 2 da página 98 do livro e observem a composição das sílabas em que as letras m e n aparecem, identificado consoantes e vogais.

Todos os conhecimentos adquiridos podem ser aplicados e avaliados nas produções de texto. Na seção Gente que faz! (páginas 110 e 111), os alunos retomam as características do gênero antes de fazer a entrevista sugerida. A escolha do entrevistado e a elaboração das perguntas antecedem a entrevista, pois é preciso relacionar as perguntas às atividades do profissional escolhido.

Para ajudar os alunos a desenvolver a capacidade de revisar o próprio texto, atividade da seção Raios X da escrita (páginas 112 e 113), o professor pode escolher uma das entrevistas produzidas e fazer coletivamente a revisão, levando-os a refletir e a consolidar questões relacionadas ao gênero e a aspectos linguísticos. A revisão do texto é um momento em que o autor/escritor exerce a função de revisor/leitor. Para isso, mantém um distanciamento do seu próprio texto e consegue perceber se faltam elementos ou se é preciso modificá-lo, tornando-o mais consistente. A pauta de revisão da página 112 tem a finalidade de conduzir os alunos a uma reflexão e auxiliá-los na observação dos itens relacionados ao gênero e aos aspectos linguísticos que precisam ser consolidados no último ano do ciclo de alfabetização.

Os diferentes assuntos das entrevistas produzidas serão divulgados pelos alunos na seção Conversa vai, conversa vem... (páginas 114 e 115). A atividade não só ajudará no desenvolvimento de habilidades das práticas orais, como também estimulará a leitura das entrevistas produzidas, já que apresentam curiosidades sobre o trabalho de diferentes profissionais. Com isso, os alunos podem perceber que o leitor, muitas vezes, lê uma entrevista com o objetivo de obter informações sobre um determinado assunto, considerando que o entrevistado pode acrescentar conhecimentos, já que expõe sua própria vivência.

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UNIDADE 5 O mundo da ciência

páginas 120 a 147

Esta unidade tem como objetivo fazer com que os alunos desenvolvam suas capacidades de leitura e escrita a partir do trabalho com o gênero texto de divulgação científica. Esse gênero possui características particulares: as frases são claras e objetivas, as informações são verídicas, o vocabulário é apropriado ao saber científico e as palavras utilizadas precisam ter um significado específico que não gere diversas interpretações. Em geral, esse tipo de texto é encontrado em revistas e jornais.

Para saber mais Disponível em: <www.you tube.com/watch?v=IKuye Oy06ec>. Acesso em: jun.

2014.

Iniciar a unidade com o trailer do filme A família do futuro. Deixar que os alunos assistam ao trailer e, em seguida, levantem hipóteses sobre o enredo do filme. Depois, colocar o vídeo novamente e pausar a cada cena, desafiando-os a fazer a leitura das legendas. Caso não seja possível assistir ao trailer, conversar com os alunos a respeito de filmes e/ou desenhos que apresentam invenções ou descobertas da ciência e discutir quais elementos apresentados são reais ou possíveis de acontecer na realidade.

Em seguida, explorar o título da unidade, O mundo da ciência, e ouvir o que os alunos consideram que faz parte da ciência. A partir das hipóteses levantadas, observar as imagens e relacioná-las ao título. Se os alunos assistiram ao trailer indicado anteriormente, terão mais repertório para discutir as questões da abertura da unidade. Perguntar-lhes se consideram que Lewis, o protagonista do filme A família do futuro, poderia se tornar um cientista e quais indícios levam a pensar nessa possibilidade. Espera-se que eles percebam que Lewis poderia vir a ser um cientista, pois criou um invento bastante significativo: um escâner de memória. Levar os alunos a concluir que uma invenção exige do seu criador muitas habilidades, como pesquisar, registrar, criar, testar, reavaliar, comprovar etc.

Para saber mais Disponíveis em: <www.sbpc net.org.br/ site/noticias/ma terias/detalhe.php?id=2389> e <www.ufmg.br/diversa/8/ artigo-adivulgacaocientifi cacomoinstrumentodecida dania.htm>. Acessos em: jun.

2014.

Ao estabelecer relações entre as imagens, o título da unidade e o que se conhece sobre a ciência, os alunos estão construindo conhecimento. Descobrir se algum ou alguns deles têm conhecimento de algumas invenções ou descobertas científicas que foram divulgadas recentemente. Em caso afirmativo, questionar como souberam. Perguntar como as pessoas ficam sabendo a respeito das invenções, pesquisas e novas descobertas realizadas pelos cientistas. Espera-se que os alunos respondam que esses trabalhos são divulgados em programas de televisão, em jornais impressos, em revistas, na internet.

Comentar que os saberes científicos devem ser divulgados, para que a população adquira conhecimentos sobre ciência e perceba o quanto ela está presente na sociedade. Para mais informações sobre o assunto, sugerimos uma consulta ao site Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência e Diversa Cidadania.

Após a realização das atividades sugeridas, é importante verificar o que os alunos já sabem a respeito do gênero em questão. Caso tenham trabalhado

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com a leitura de fichas técnicas no ano anterior, lembrar que as informações que as compõem também são saberes científicos, porém apresentam composição textual diferente dos textos apresentados nos capítulos 1 e 2.

O primeiro capítulo apresenta um texto de divulgação científica que traz informações sobre um novo método de vacinação muito eficaz. Para que os alunos compreendam a descoberta, devem saber que as vacinas são substâncias que ajudam a prevenir doenças. Conversar sobre a importância das vacinas e pedir que conversem com seus familiares para saber quais vacinas já tomaram e quais doenças elas previnem. Aproveitar o momento para comentar sobre as campanhas de vacinação e verificar quando elas acontecerão.

Depois da leitura do texto, retomar as informações do segundo parágrafo, explicando-as passo a passo.

As atividades da seção Uso do dicionário (páginas 124 e 125) podem ser rea­lizadas paralelamente à leitura do texto “Chega de chororô”, com o objetivo de ampliar a compreensão das informações. O texto de divulgação científica, por apresentar vocabulário técnico, pode ser um facilitador na busca dos significados das palavras, pois incentiva os alunos a usar o dicionário. Comentar que, às vezes, não encontramos termos técnicos em dicionários escolares. É necessário consultar dicionários específicos para cada área do conhecimento. Na internet, há dicionários por área, como medicina, biologia, direito e matemática.

Para usar o dicionário temos que ser “sabidos”! Na verdade, precisamos ter uma série de conhecimentos para poder ter acesso às informações ali organizadas. Só à medida que vamos nos tornando mais letrados podemos usufruir adequadamente do que um dicionário tem a nos oferecer.

MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo, Ática, 1998.

O texto sobre o gavião-real (páginas 130 e 131) traz informações sobre a ave em seu hábitat. Após a leitura, perguntar aos alunos se eles entenderam todo o texto e se as informações apresentadas sobre o animal estão claras.

Aproveitar para explorar o vocabulário técnico, próprio desse gênero textual.

O glossário da página 131 apresenta os significados de algumas palavras. Se necessário, os alunos podem consultar o dicionário em busca de outras palavras cujo significado desconheçam.

Pedir que observem o título do texto – “Rei das rapinas” – e perguntar: se o título fosse, por exemplo, “Gavião-real”, atrairia da mesma forma a atenção do leitor? Espera-se que os alunos percebam que a expressão “rei das rapinas” desperta a curiosidade do leitor para saber qual é a ave de rapina em questão. Conversar sobre o que significa dizer que o gavião-real é o rei das rapinas. O subtítulo esclarece que o rei das rapinas é o gavião-real, e atribuir-lhe o epíteto de “rei” significa dizer que ele é um dos mais poderosos predadores da fauna brasileira.

O título é uma forma de atrair o leitor, já que o gênero texto de divulgação científica mescla características do discurso científico com o texto jornalístico. Essas adaptações acontecem para que a informação seja compreendida,

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uma vez que os assuntos abordados geralmente não fazem parte do cotidiano do leitor leigo. Identificar ainda, com os alunos, quem escreveu o texto (observar o nome na referência: Vitor Ribeiro), para quem ele é dirigido (ao público infantil), onde foi publicado (no site da revista Ciência Hoje das Crianças) e sua finalidade (transmitir conhecimento sobre um animal).

Depois dessa reflexão e do desenvolvimento das atividades das páginas 132 e 133, utilizar ainda o texto “Rei das rapinas” para o seguinte trabalho: cada grupo de três alunos recebe os parágrafos que compõem o texto, como se fossem peças de um jogo. Os grupos devem montar o texto, organizando-o e colando os parágrafos em uma folha à parte, já com o título e o subtítulo. É preciso garantir que em cada grupo haja alunos que já dominam as relações letra-som e leiam com autonomia. É uma forma de compartilhar saberes: aqueles que já dominam o sistema de escrita alfabética podem ajudar os que ainda apresentam alguma dificuldade.

Outra sugestão é retirar o ponto final de todas as frases e pedir aos alunos que pontuem o texto. Em seguida, fazer a correção coletivamente, solicitando a colaboração dos grupos. O professor pode projetar os parágrafos do texto na lousa eletrônica, organizá-los e pontuá-los com as intervenções dos alunos, sempre levando-os a refletir sobre os objetivos da atividade. Comentar que as aspas que destacam os comentários da bióloga a respeito do gavião e seu modo de vida dão veracidade ao texto, ou seja, mostram que as informações são confiáveis.

Para saber mais No site <www.youtube.com/ watch ? v = aip C 2 nj 7 Gu c > (acesso em: jun. 2014) há uma reportagem interessante sobre o gavião-real.

Os alunos podem assistir à reportagem e comparar as informações do vídeo com as do texto, além de conhecer o gavião-real em plena atividade. O vídeo é um recurso interessante para os alunos que ainda não leem com autonomia. No caso, conhecer o gavião-real e suas principais características pode ajudá-los a fazer antecipações e a buscar hipóteses ao reconhecer, por exemplo, as letras iniciais de algumas palavras que ouviu ou até mesmo a buscar as informações no texto.

Os alunos devem perceber que a composição do texto de divulgação científica difere da composição de um poema, por exemplo. Comentar que a organização das ideias, das palavras, das frases e dos parágrafos garante o sentido do texto. Chamar a atenção para a predominância do ponto final nesse gênero textual. Retomar as ideias de cada parágrafo e sua relação com o parágrafo seguinte, que garantem a coerência do texto.

A coerência é uma propriedade essencial do texto; emerge como resultado de uma rede muito complexa de fatores de ordem cognitiva, interacional e linguística, que se relacionam com a estrutura profunda dos textos para configurar o sentido global dos mesmos (De Beaugrande e Dressler, 1981).

KAUFMAN, Ana Maria. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.

É importante que os alunos também percebam que o tempo verbal predominante nesse gênero é o presente, pois garante a atemporalidade das informações. Os tempos verbais são objetos de reflexão nas páginas 126 e 127 da unidade. O jogo sugerido nas páginas 128 e 129 pode contribuir para a apropriação dos tempos verbais, já que permite a percepção de que os verbos com a terminação -rão estão no futuro, os que terminam com -ram estão no passado e a terminação -am refere-se ao presente.

Aproveitando o momento, propor aos alunos uma pesquisa sobre o conceito de cadeia alimentar. Orientá-los na pesquisa e na construção do conhecimento a respeito desse conceito.

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As atividades das páginas 144 e 145 podem ajudar os alunos a refletir sobre a diversidade dos gêneros textuais e a reconhecer suas finalidades, contribuindo para as produções textuais. Retomar o que já sabem sobre histórias em quadrinhos e cartazes. Diferenciar as funções dos gêneros história em quadrinhos, texto de divulgação científica e cartaz, bem como a composição de cada um dos textos.

A habilidade de ler, selecionar informações, comparar e refletir sobre a composição do texto e das marcas linguísticas ajudará os alunos a escrever um texto de divulgação científica com base em uma ficha técnica, proposta na seção Gente que faz! (páginas 138 e 139). A atividade requer as habilidades de ampliar as informações apresentadas na ficha técnica e escrever um texto coerente, estabelecendo relações entre as ideias. Escolher alguns textos produzidos e fazer revisões coletivas para garantir que os alunos aprendam a avaliar e a reelaborar seu próprio texto. Os alunos podem selecionar outras fichas técnicas e desenvolver textos de divulgação científica. As produções podem compor um livro sobre animais a ser doado para a biblioteca da escola ou para os alunos do 2o ano.

Tornar-se um usuário da escrita eficiente e independente implica saber planejar, escrever, revisar (reler cuidadosamente), avaliar (julgar se está bom ou não) e reelaborar (alterar, reescrever) os próprios textos. Isso envolve bem mais que conhecimentos e procedimentos, mais do que saber fazer, porque requer a atitude reflexiva de voltar-se para os próprios conhecimentos e habilidades para avaliá-los e reformulá-los. Por sua importância e necessidade, essa capacidade pode começar a ser desenvolvida na escola desde os primeiros e mais simples textos que as crianças produzem. A escrita do nome próprio num crachá, por exemplo, vai requerer critérios específicos de revisão e reelaboração: o nome está grafado corretamente? Com letra legível, de tama-

nho e cor que facilitam a visualização? Está disposto adequadamente no papel? O domínio das operações de revisão, autoavaliação e reelaboração dos textos escritos começa com a orientação dada pelo professor ou pela professora e depois vai, gradativamente, se interiorizando e se tornando uma capacidade autônoma.

Os alunos devem aprender a considerar diferentes dimensões de seus textos, levando em conta a adequação aos objetivos, ao destinatário, ao modo e ao contexto de circulação.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

Pró-letramento: programa de formação continuada de professores dos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental. Alfabetização e linguagem. Brasília: MEC/SEB, 2008. p. 52.

Precisamos igualmente nos preocupar com o desenvolvimento da oralidade. Uma das capacidades a ser desenvolvida e consolidada no 3o ano é participar de interações orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala. As atividades das páginas 140 e 141 propõem uma discussão a partir de fotografias de animais silvestres tomando leite na mamadeira. É importante levantar questões que estimulem os alunos a buscar conhecimentos prévios a respeito do que veem: O que pode ter acontecido com as mães desses filhotes? Será que é correto cuidar dos animais como se fossem bebês? Quais são as consequências de tratar animais selvagens como se fossem animais domésticos? Aproveitar as outras questões

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Para saber mais No site Exame.com, os alunos podem conhecer mulheres cientistas e descobrir suas con‑ tribuições científicas. É impor‑ tante reconhecer e valorizar a mulher na construção da socie‑ dade. Disponível em: <http:// exame.abril.com.br/tecno logia/noticias/8‑mulheresbrilhantes-que-fizeram-aciencia-avancar#5>. Acesso em: jun. 2014.

apresentadas na página e incentivar uma pesquisa sobre a regulamentação da criação de animais silvestres antes do debate, pois, assim, os alunos terão argumentos para expressar sua opinião com base em dados reais. Ao utilizar os dados da pesquisa e das hipóteses levantadas para formar uma opinião, os alunos precisam relacionar ideias e organizar o pensamento para expressá-la.

Na seção de Rede de ideias (páginas 146 e 147), os alunos terão a oportunidade de conhecer a botânica Graziela Maciel Barroso. Discutir oralmente qual foi a contribuição da cientista na área de Ciências. O site <www.sobiolo gia.com.br/conteudos/seresvivos/ciencias/clasifiseresvivos.php> traz informações detalhadas sobre o trabalho da bióloga e os nomes científicos dados a algumas plantas. Como ampliação da atividade, pedir aos alunos que escolham uma planta para fazer o registro das informações importantes e, depois, comentar com os colegas os dados que acharam mais relevantes.

Os alunos podem perguntar aos familiares se eles conhecem mulheres, na região onde moram, que se destacaram por realizar algo significativo. Caso conheçam, devem escrever o nome dela e o que ela fez para ser lembrada. Disponibilizar um momento para compartilhar as informações. Depois, propor a questão que inicia o texto a seguir e verificar o que os alunos sabem a respeito.

Ler o texto e discutir oralmente as informações apresentadas.

[...] Você sabia que houve uma época em que as mulheres simplesmente não podiam votar?

Há eleições no Brasil desde a Proclamação da República, em 1889. Porém, no início, apenas homens com mais de 21 anos que soubessem ler e escrever podiam votar. Somente em 1932 as primeiras mulheres foram às urnas, após um decreto do então presidente Getúlio Vargas [...].

A mudança foi boa para o país: a educação e a saúde melhoraram muito depois que as mulheres se tornaram eleitoras. É que, após conseguir esse direito, as brasileiras começaram a estudar mais para poder exercê-lo.

“Com maior nível educacional, as mulheres entraram no mercado de trabalho e melhoraram também suas condições de saúde”, conta o economista José Eustáquio Alves, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. “Ter maior qualidade de vida e maior autonomia foi bom não somente para as próprias mulheres, mas também para seus filhos, para suas famílias e para toda a sociedade.”

Na luta pelo direito ao voto feminino, uma cientista teve papel de destaque: a bióloga Bertha

Lutz. Em 1922, ela ajudou a fundar e presidiu a Federação Brasileira pelo Progresso Feminino, organização que buscava promover a educação e a profissionalização das mulheres. Ela não só liderou a campanha pelo voto feminino, como também pelo direito de as mulheres se candidatarem – a própria Bertha foi eleita deputada federal em 1936.

Você pode estar se perguntando: por que toda essa luta para votar? Ora, porque é uma oportunidade importante de participar do futuro do país!

“Votar é expor nossa satisfação ou insatisfação com a atuação dos políticos eleitos ou candidatos. Se não participamos, abrimos mão desse direito”, explica a socióloga Clara Maria de Oliveira Araújo, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

Após [mais de] 80 anos participando das eleições, as mulheres brasileiras têm muito que comemorar.

Hoje, o Brasil já tem mais mulheres do que homens votando, e até uma presidente mulher. “Poucos países até hoje tiveram mulheres como governantes”, lembra Clara. Parabéns para as brasileiras!

Camille Dornelles. Ciência Hoje das Crianças. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/de-saias-as-urnas/>.

Acesso em: jun. 2014.

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UNIDADE 6 Você recebeu uma carta!

páginas 148 a 177

A proposta desta unidade é trabalhar com o gênero textual carta. A carta é escrita para estabelecer uma comunicação com alguém (o destinatário) ausente.

Os textos epistolares procuram estabelecer uma comunicação por escrito com um destinatário ausente, identificado no texto através do cabeçalho.

Pode tratar-se de um indivíduo (um amigo, um parente, o gerente de uma empresa, o diretor de um colégio), ou de um conjunto de indivíduos designados de forma coletiva (conselho editorial, junta diretora).

Esses textos reconhecem como portador esse pedaço de papel que, de forma metonímica, denomina-se carta, convite ou solicitação, dependendo das características contidas no texto.

Apresentam uma estrutura que se reflete claramente em sua organização espacial, cujos componentes são os seguintes: cabeçalho, que estabelece o lugar e o tempo da produção, os dados do destinatário e a forma de tratamento empregada para estabelecer o contato: o corpo, parte do texto em

que se desenvolve a mensagem, e a despedida, que inclui a saudação e a assinatura, através da qual se introduz o autor no texto. O grau de familiaridade existente entre emissor e destinatário é o princípio que orienta a escolha do estilo: se o texto é dirigido a um familiar ou a um amigo, opta-se por um estilo informal; caso contrário, se o destinatário é desconhecido ou ocupa o nível superior em uma relação assimétrica (empregador em relação ao empregado, diretor em relação ao aluno etc.), impõe-se o estilo formal.

As cartas contêm acontecimentos, sentimentos, emoções, experimentados por um emissor que percebe o receptor como “cúmplice”, ou seja, como um destinatário comprometido afetivamente nessa situação de comunicação e, portanto, capaz de extrair a dimensão expressiva da mensagem.

KAUFMAN, Ana María; RODRÍGUEZ, María Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. p. 37.

Sugerimos iniciar a unidade realizando a leitura de obras de arte com temas relacionados ao gênero em estudo. O site Articultura apresenta inúmeros quadros com o mesmo tema. As pinturas podem ser projetadas na lousa eletrônica ou impressas, para a análise dos alunos. Seria interessante selecionar as obras que destacam as reações das pessoas diante das correspondências que leem ou escrevem. Primeiramente, deixar que os alunos observem as pinturas sem analisá-las. Os comentários espontâneos diante da observação das imagens podem ser indícios para a conversa inicial e o levantamento do conhecimento prévio sobre os elementos que constituem a linguagem artística.

Para saber mais Disponível em: <http://rce liamendonca.wordpress. com/2012/07/18/pinturacartasgaleria-7/>. Acesso em: jun. 2014.

Perguntar aos alunos o que as obras apresentadas têm em comum. Eles devem perceber que em todas elas aparecem pessoas escrevendo ou lendo cartas. Explorar cada imagem, analisando as reações das pessoas diante da situação retratada (se estão felizes, tristes, preocupadas), as roupas, os

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objetos, as cores. Perguntar aos alunos por que os pintores retrataram várias situações em que aparecem pessoas escrevendo ou lendo cartas, levando-os a perceber que as obras mostram épocas passadas em que a carta era uma forma de comunicação entre as pessoas que moravam distantes umas das outras. Levantar a questão: se as obras retratassem uma época atual, como vocês acham que essas pessoas se comunicariam? O hábito de escrever cartas foi parcialmente substituído por e-mails, mensagens de texto no celular ou comunicação pelas redes sociais e outros aplicativos. Se não for possível exibir essas obras de arte, a abertura da unidade apresenta uma proposta com as obras Menino escreve uma carta, de Norman Rockwell, e Menina escreve carta, de Albert Anker.

Após a leitura das obras, perguntar aos alunos se eles já escreveram ou receberam cartas, o que é preciso para enviar uma carta e como ela chega a seu destino. Ouvir o que eles sabem a respeito do gênero em estudo é uma forma de valorizar conhecimentos e experiências individuais. Pedir que tragam cartas que foram enviadas a eles ou aos familiares, ressaltando que é importante ter a permissão dos familiares para a leitura das cartas na escola. Comentar que a carta é um dos meios de comunicação mais antigos e que, muitas vezes, era preciso esperar dias e até meses para recebê-la. As pessoas que levavam as cartas eram chamadas de mensageiros. Comentar que as agências dos Correios no Brasil são responsáveis pelo envio das correspondências.

Para saber mais Além dos livros sugeridos na unidade, existem outras literaturas que podem enriquecer o trabalho com o gênero carta: Viviana, a rainha do pijama, de Steve Webb; Tem uma história nas cartas da Marisa, de Monica Stahel; As cartas de Ronroroso, de Hiawyn Oram. No site <www.youtube.com/watch? v=I9jkZXvpMdc> (acesso em: jun. 2014) os alunos podem ouvir a leitura do livro Viviana, a rainha do pijama.

As diferentes vozes tornam a atividade bem interessante.

As cartas apresentadas na unidade diferem entre si. A primeira faz parte de uma obra de ficção, o livro A bolsa amarela, de Lygia Bojunga Nunes, que conta a história de Raquel, uma menina que tinha três grandes desejos: de crescer e deixar de ser criança, de ter nascido menino e de ser escritora.

A obra é dividida em capítulos e pode ser lida pelo professor durante o desenvolvimento da unidade. A segunda carta relata acontecimentos reais vividos pela família dos irmãos Rolf e Wilma.

Após a leitura e o trabalho de compreensão da primeira carta (páginas 150 e 151), retomar o texto e pedir aos alunos que circulem na carta o termo “eu” e expliquem a quem se refere. Espera-se que percebam que “eu” refere-se à pessoa que fala – nesse caso, Raquel. Levá-los a observar se existe intimidade entre as missivistas Raquel e Lorelai e em quais trechos é possível perceber isso.

Comparar a estrutura das duas cartas. A primeira, não apresenta local e data, diferentemente da segunda carta, que explicita o local onde foi escrita (São Paulo) e a data (22/1/1957). Nas duas aparecem o nome do destinatário (Lorelai/Rolf), o assunto, a despedida e o nome do remetente (Raquel/Wilma).

Depois disso, fazer uma exploração oral dos assuntos tratados nos textos.

Chamar a atenção para a linguagem utilizada nas cartas, considerando o fato de os remetentes terem idades diferentes: Raquel é uma criança e Wilma é adulta. Escolher trechos que explicitem essa diferença. A linguagem utilizada pela personagem Raquel é própria do universo infantil: “eu conversava com tudo quanto era galinha”; “era uma coisa muito legal da gente ver”; “toca todo mundo a ficar emburrado”; “o pior é que esse negócio”; “achar um jeito

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de não dar mais bola”. Nota-se que a segunda carta apresenta uma organização estrutural sintática diferente, com emprego acentuado de conectores que garantem a coesão do texto, como preposição, conjunção e advérbio. Embora não seja necessário explicitar esses conectores, pode-se exemplificar a diferença na linguagem com estes trechos: “Levamos geralmente uma hora para alimentar os cinco, pois eles não estão acostumados e rejeitam no princípio”; “Eu sempre fico nervosa com ele, pois está constantemente se movimentando, e desse modo a chupeta não para na boca”. Lembrar que a escolha dos destinatários também justifica o emprego da linguagem.

Como atividade de ampliação, propor aos alunos que imaginem e escrevam a carta que Rolf poderia ter enviado, como resposta, à sua irmã Wilma.

Esse trabalho envolve diferentes capacidades nos eixos de leitura e produção de texto. O professor será o escriba e os alunos representarão o destinatário (Rolf). Se possível, projetar a carta de Wilma na lousa ou escrevê-la em papel kraft. Ler novamente a carta e, em seguida, instigar os alunos a criar a resposta. Parte do assunto da carta de Rolf precisa se relacionar com a carta que recebeu, incluindo o desejo de Wilma de querer saber o que há de bonito para se comprar na cidade onde Rolf mora. Nesse caso, podemos dizer que a intenção de Rolf é manter a comunicação iniciada pela irmã; a carta não terá significado para Wilma se o autor não fizer referência ao que foi falado anteriormente. Explicar aos alunos a necessidade de estabelecer a relação entre as duas cartas.

Aproveitar para consolidar capacidades relacionadas à análise linguística citadas nos materiais do PNAIC para o 3o ano: analisar a adequação de um texto (lido, escrito ou escutado) aos interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina; reconhecer gêneros textuais e seus contextos de produção; conhecer e usar palavras ou expressões que estabelecem a coesão, como progressão do tempo, marcação do espaço e relações de causalidade; conhecer e usar palavras ou expressões que retomam coesivamente o que já foi escrito (pronomes pessoais, sinônimos e equivalentes); usar adequadamente a concordância e reconhecer violações de concordância nominal e verbal; identificar e fazer uso de letras maiúscula e minúscula nos textos produzidos, segundo as convenções; pontuar o texto.

Os alunos devem concluir que a carta pessoal é escrita para destinatários conhecidos, revelando certa intimidade entre quem escreve e quem recebe.

Quanto mais familiarizados com a estrutura, a linguagem e a finalidade desse gênero textual, mais eles estarão preparados para produzir sua carta na seção Gente que faz! (páginas 164 e 165). A retomada das características do gênero os auxilia a repensar nos elementos textuais necessários na escrita da carta. Por sua vez, o planejamento do texto envolve escolher um destinatário e organizar as ideias sobre o assunto. Sugerimos fazer uma sensibilização sobre quais assuntos os alunos poderiam escrever e para quem, além de criar diferentes possibilidades de iniciar e finalizar a comunicação na carta. Discutir também qual seria a linguagem adequada para os destinatários da carta, ressaltando que a linguagem na carta pessoal é sempre mais informal, isto

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é, permite um vocabulário coloquial, com a presença de gírias e abreviações.

A linguagem formal é empregada quando os interlocutores não mantêm relações de familiaridade, em situações cerimoniosas.

Todas as ideias apontadas pelos alunos, com a mediação do professor, podem ser registradas na lousa ou em papel kraft. O registro servirá como material de apoio durante a escrita das cartas, principalmente para os alunos que ainda precisam ser ajudados na consolidação das capacidades relacionadas ao sistema de escrita alfabética.

A língua de uma comunidade é uma atividade social e como qualquer atividade social está sujeita a normas e convenções de uso.

Em qualquer língua podemos escolher entre usos mais formais ou menos formais. Mas essa escolha não é totalmente livre. Ela é condicionada pelas normas que definem quando e onde é adequado usar linguagem informal (não monitorada) e quando e onde se espera que os participantes da interação usem linguagem formal (monitorada).

Toda vez que duas ou mais pessoas se envolvem numa interação verbal, cada uma delas cria expectativas sobre a forma como ela própria e seus interlocutores vão se comportar. Queremos dizer que, em uma interação face a face e mesmo mediada pelo telefone ou pelo computador, todas as pessoas envolvidas seguem normas sociais que definem o seu comportamento, particularmente o seu comportamento linguístico. Se todas elas consideram a interação em que estão envolvidas como

informal, tenderão a empregar formas linguísticas adequadas às interações informais. Se uma delas tiver uma interpretação diferente e considerar a situação como formal, poderá vir a empregar formas inadequadas para a situação. Da mesma maneira, em uma situação formal, se um interlocutor escolher usos linguísticos informais, sua fala resultará inadequada para a situação. Mas veja bem: às vezes uma pessoa reconhece que a situação é formal, dispõe-se a monitorar-se mas lhe faltam recursos comunicativos para construir sua fala monitorada. É por isso que a escola precisa empenhar-se na ampliação dos recursos comunicativos dos alunos.

Dispondo de uma gama mais ampla de recursos comunicativos, os alunos, sempre que precisarem, saberão monitorar sua fala, ajustando-se às expectativas de seus interlocutores e às normas sociais que determinam como as pessoas devem comportar-se em cada situação.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

Pró-letramento..., op. cit., p. 277-278.

A atividade de revisar a carta de um colega, de acordo com a pauta proposta nas páginas 166 e 167, implica o reconhecimento dos aspectos mencionados, e, para isso, o aluno/revisor precisa ler, compreender o assunto e identificá-lo no texto. Essa mudança de papéis autor/leitor/revisor é fundamental para o desenvolvimento da capacidade leitora e produtora de texto.

Corrigir os textos dos alunos considerando a estrutura do gênero estudado (carta pessoal), o tema (assuntos pessoais), a linguagem (de acordo com a idade de quem escreve e do destinatário) e a organização estrutural e sintática. Verificar se os alunos usam adequadamente as concordâncias nominal e verbal no texto produzido, bem como a pontuação. No 3o ano, devem produzir textos com autonomia, atendendo à proposta solicitada, e começar a revisar os textos após as intervenções do professor ou dos próprios colegas, reescrevendo-os.

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Caso alguns alunos ainda não tenham se apropriado do sistema de escrita alfabética, é necessário fazer intervenções de modo que eles também escrevam a carta e possam enviá-la. Uma sugestão é que esses alunos escrevam as cartas em casa, com um dos familiares servindo de escriba. Outra possibilidade é que os alunos com maior autonomia na escrita sejam escribas dos que ainda não se apropriaram do sistema de escrita alfabética, ideia semelhante à do Projeto Escreve Cartas, apresentado na seção Conversa vai, conversa vem... (páginas 170 e 171). Os escribas devem ser orientados a ouvir o colega, escrever o texto e, se for preciso, fazer intervenções na organização das ideias ou até mesmo na escolha de palavras ou expressões adequadas para aquilo que se quer dizer. Após a escrita das cartas, o escriba deve ler a carta em voz alta para o colega que a ditou e, juntos, podem fazer novas intervenções, se necessário.

Conhecer o Projeto Escreve Cartas é uma ótima oportunidade para discutir o que é um trabalho voluntário e a função de quem o exerce. Voluntário é aquele que se dedica a um trabalho sem remuneração, prestando ajuda quando necessário.

Uma vez escritas as cartas, orientar os alunos a preencher o envelope para que sejam enviadas ao destinatário. Ressaltar que os nomes dos bairros, das cidades e dos estados são escritos com letra inicial maiúscula. É importante que os alunos saibam o próprio endereço. Em diversas situações do cotidiano precisamos falar ou escrever o nome da rua onde moramos: ao fazer cadastros em lojas, solicitar a entrega de algum produto, informar o destino ao taxista, descobrir trajetos de casa ao local desejado etc. O professor pode acessar um site de endereços e mapas para mostrar como é possível descobrir trajetos e rotas que necessitamos percorrer. Se possível, acessar os sites com os alunos, para que aprendam a interagir com os recursos disponíveis.

Para saber mais O site Mundo das cartas apresenta o Projeto Escreve Cartas e qual é seu propósito. Os alunos podem se informar para verificar se na cidade em que residem há projetos semelhantes a esse e como são desenvolvidos. Disponível em: <http://mundodascartas. com/wp/projeto-escreve-car tas/>. Acesso em: jun. 2014.

O trabalho com o gênero carta pessoal pode ser ampliado com a abordagem de outros textos, como cartas de reclamação, de solicitação e carta do leitor, bem como formas de envio por e-mail. Explorar as diferentes cartas apresentadas em revistas e jornais e comentar quais seriam os objetivos de um e-mail de solicitação ou de reclamação. A seção Rede de ideias (páginas 174 e 175) apresenta uma situação por meio da qual os alunos poderão conhecer e compreender a função de um e-mail enviado para o site São Paulo Reclama. Conversar sobre eventuais problemas na cidade e propor aos alunos que escrevam uma carta coletiva para o órgão responsável, pedindo atenção para o problema. Dessa forma, estarão utilizando a escrita para cumprir o papel de cidadãos ao solicitar soluções e melhorias para a cidade em que vivem.

Outra possibilidade de ampliação é selecionar revistas que sejam do interesse dos alunos e propor a leitura conjunta dos artigos. Sugerir que escrevam uma carta ou um e-mail para a seção Cartas do leitor, comentando algum assunto ou solicitando algo para ser publicado em um próximo número da revista.

A cidadania e a responsabilidade sobre as próprias ações no mundo em busca da sustentabilidade são temas abordados na seção Qual é a pegada? (páginas 176 e 177). A leitura do infográfico implica estabelecer relações en-

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tre as imagens e o texto verbal, habilidade que envolve a competência leitora desenvolvida ao longo do livro. O objetivo da seção é conscientizar não somente os alunos, mas todas as pessoas da comunidade escolar sobre economia e reciclagem de papel. O cartaz (gênero estudado na unidade 1) será o meio usado para divulgar a campanha proposta na seção. Essa atividade requer que os alunos utilizem os recursos que já aprenderam e os apliquem na escrita para conscientizar a comunidade escolar sobre a necessidade de reciclar papel.

Com o objetivo de consolidar o domínio do sistema de escrita alfabética, sugere-se, na página 171, o acesso ao site Cartas enigmáticas, no qual os alunos poderão se divertir ao mesmo tempo em que devem relacionar o nome da imagem à escrita e reconhecer as letras e as sílabas que formam os enigmas.

Ao clicar sobre o código, surgirá uma tela na qual eles terão de descobrir o enigma e escrever a palavra. Se a palavra estiver correta, automaticamente substituirá o enigma, dando sequência ao próximo desafio. Para descobrir os enigmas, é preciso entender que o sinal – significa retirar e o sinal + acrescentar letras, sílabas ou palavras. Enquanto realizam as atividades, observar como os alunos que ainda não se apropriaram do sistema de escrita alfabética procedem para tentar desvendar o enigma e escrever as palavras.

A atividade proposta no site pode servir como exemplo para que os alunos produzam, em grupos, cartas enigmáticas para serem desvendadas pelos colegas de outro grupo. Aproveitar os conceitos trabalhados na seção Sopa de letrinhas dos capítulos 1 e 2 (páginas 154 e 155, 162 e 163) e sistematizá-los na escrita das cartas enigmáticas. Os alunos devem perceber que as letras c e q representam o som /k/ dependendo das vogais que compõem as sílabas e também as correspondências sonoras dos dígrafos nh, lh, ch. As atividades da seção propõem uma reflexão sobre as sílabas em que aparece a letra h. Propor aos alunos que recortem de jornais e revistas outras palavras com nh, lh, ch e as utilizem no jogo da velha sugerido na página 163. Antes da atividade, verificar se conhecem os significados de todas as palavras que recortaram. Essa é uma boa oportunidade para consultar o dicionário. Para finalizar, escolher algumas das palavras que apareceram no jogo da velha (pelo menos uma palavra com cada dígrafo) e escrevê-las na lousa, para que os alunos, em uma folha avulsa, façam uma frase com cada uma delas. Essa tarefa permitirá avaliar se avançaram na construção da escrita, se utilizam pontuação no final das frases e se o contexto apresentado é coerente.

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UNIDADE 7 Histórias de todos os tempos

páginas 178 a 211

Nesta unidade são trabalhados os contos maravilhosos, histórias contadas através dos tempos, transmitidas de geração a geração. Os contos têm uma estrutura importante no processo de desenvolvimento da leitura e da escrita, pois eles contêm uma narrativa sequencial: a situação inicial (apresentação e descrição das personagens e do cenário), o conflito (o problema), o clímax (momento de maior tensão na narrativa), o desfecho (o momento em que o conflito é resolvido) e a finalização (tudo se resolve e o final é, geralmente, feliz). Além disso, a identificação emocional entre os alunos e as personagens predispõe as crianças à leitura.

Fazem parte do maravilhoso a solução dos problemas, a satisfação de desejos ou difíceis conquistas se darem subitamente, de maneira instantânea, por “passe de mágica”. No fundo, talvez não haja um ser humano que não sonhe (ou tenha sonhado) em resolver assim, de maneira mágica, algum problema difícil ou a conquista de algo aparentemente inalcançável. [...]

Há sempre um mistério, um enigma ou um interdito superlativamente forte para ser superado, decifrado ou vencido pelo herói. Principalmente quando se trata de reis, que devem conceder a mão de suas filhas em casamento, agem sempre como insaciáveis em suas exigências e vão multiplicando as tarefas sobre-humanas que devem ser desempenhadas pelos pretendentes. [...]

COELHO, Nelly Novaes. Panorama histórico da literatura infantil/juvenil. Barueri-SP: Manole, 2010. p. 155-156.

Sugerimos iniciar o trabalho com o gênero a partir de um jogo ou de uma brincadeira que faça referência aos contos maravilhosos. Por exemplo, confeccionar, antecipadamente, jogos da memória com imagens das personagens mais conhecidas dos contos maravilhosos para que os alunos joguem em duplas. Se não souberem como jogar, explicar que as cartas devem ser embaralhadas e colocadas com a face voltada para baixo. O jogador, na sua vez, tem o direito de virar duas cartas. Caso apareça a mesma imagem, ele fica com o par encontrado. Do contrário, vira as cartas para baixo novamente e as mantém no mesmo lugar. Ganha o jogo quem encontrar mais pares. Após o jogo, fazer uma roda e verificar se os alunos sabem quem são as personagens das cartas e de que histórias fazem parte. Outra atividade possível é escrever, em tiras de papel, o início de vários contos maravilhosos, colocá-las em uma caixinha e pedir aos alunos, organizados em grupos, que retirem uma dessas tiras. Os grupos devem ler o trecho e tentar descobrir qual é a história. Em seguida, cada grupo lê o trecho em voz alta para um outro grupo descobrir qual é o conto.

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A abertura da unidade traz um jogo de trilhas no qual as casas têm pistas que se referem aos contos maravilhosos. Ao jogar, os alunos têm a oportunidade de fazer inferências sobre as histórias a que pertencem os trechos e, para identificá-las, precisam recorrer aos conhecimentos prévios. Todas essas atividades, embora lúdicas, requerem a utilização de estratégias cognitivas.

Os estudos no campo da psicologia infantil também nos levam a defender que os jogos e as brincadeiras favorecem o domínio das habilidades de comunicação, nas suas várias formas, facilitando a autoexpressão. Muitos pesquisadores, inclusive, consideram a ação lúdica como metacomunicação, ou seja, a possibilidade de a criança pensar sobre seu próprio agir e pensar, bem como compreender o pensamento e a linguagem do outro (BITTENCOURT e FERREIRA, 2002).

Essa compreensão reforça a ideia de que o brincar representa, portanto, uma ferramenta poderosa no processo educativo e que está em tempo de pensarmos, mais detidamente, sobre a importância dos jogos e brincadeiras para a criança, e em como utilizá-los para motivar e facilitar a aprendizagem.

Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Ano_3_Unidade_4_MIOLO.pdf>. p. 8. Acesso em: jun. 2014.

Com o objetivo de ampliar o repertório dos alunos e estimular a leitura, ler de forma compartilhada diferentes contos maravilhosos, pausando em determinados pontos para questionar o que vai acontecer em seguida. Talvez alguns conheçam diferentes versões, e, assim, terão a oportunidade de compartilhar as narrativas. Esse tipo de atividade requer a habilidade de fazer previsões e levantar hipóteses, que serão verificadas no decorrer da leitura.

Trazer para a biblioteca da classe vários livros de contos maravilhosos e proporcionar momentos de leitura compartilhada e de leitura individual.

Mostrar várias versões de uma mesma história para comparar os elementos que se mantêm e os que se modificam, refletindo sobre a importância de cada um deles no desenvolvimento da narrativa. Por exemplo, na versão de Perrault, Chapeuzinho Vermelho e a avó são devoradas pelo lobo; na versão dos irmãos Grimm, o caçador abre a barriga do lobo e salva Chapeuzinho Vermelho e a avó.

Sugerimos trazer também algumas histórias em quadrinhos que fazem referência aos contos maravilhosos e identificar quais personagens dos quadrinhos são as protagonistas do conto e os fatos semelhantes aos da versão clássica.

O conto “As três penas”, apresentado no capítulo 1, deve ser explorado oralmente para garantir o entendimento do texto e a identificação dos elementos da narrativa. No final da leitura do texto nas páginas 180 e 181, propor aos alunos que anotem, em uma folha à parte, o que acham que vai acontecer na sequência da história. Depois da leitura do final da história (página 184), compartilhar as hipóteses e verificar quem se aproximou do que realmente aconteceu.

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Discutir com os alunos por que apenas o Bobalhão recebeu ajuda da sapa.

Espera-se que percebam que o Bobalhão foi recompensado por ter sido, até então, menosprezado pelos irmãos. No decorrer da leitura, é importante chamar a atenção para o uso de adjetivos como recursos que acrescentam, à descrição do local e à caracterização das personagens, informações necessárias para a construção dos sentidos do texto.

Como atividade complementar, ler um parágrafo de um conto em que apareça uma caracterização com muitos adjetivos e pedir aos alunos que reescrevam o trecho utilizando adjetivos que deem uma ideia diferente da apresentada. Por exemplo: se a princesa é “bonita” e “delicada”, ficará “feia” e “grosseira”. Após a escrita, compartilhar os trechos recriados, para que todos percebam a variedade de opções conforme os adjetivos empregados.

O capítulo 2 da unidade apresenta uma introdução ao conto “A Bela Adormecida”, que deve instigar a curiosidade dos alunos a ler e/ou ouvir a história na íntegra. Após as atividades da página 193, fazer a leitura de uma das versões clássicas da narrativa, entre as quais sugerimos a do livro Contos dos irmãos Grimm, de Clarissa Pinkola Estés (Rio de Janeiro: Rocco, 2003).

Para saber mais O conto "A Bela Adormecida" está reproduzido no site QDivertido.com.br. Disponível em: <www.qdivertido.com.br/ verconto.php?codigo=15>.

Acesso em: jun. 2014.

Após a leitura do conto, explorar oralmente os acontecimentos da narrativa. Em seguida, os alunos podem assistir ao filme no site <http://www. youtube.com/watch?v=AhvHUmCc-AE> (acesso em: jun. 2014). Propor um momento de conversa sobre as semelhanças e diferenças entre o conto lido e o filme. Todos esses recursos ampliam e favorecem a aprendizagem. As relações entre o texto e o filme ajudarão os alunos a reproduzir o conto com mais autonomia e capacidade, atividade proposta na seção Gente que faz! (páginas 198 e 199).

Após a comparação das diferentes linguagens do filme e do texto, na seção Conversa vai, conversa vem... (páginas 202 e 203) os alunos são convidados a apresentar uma cena das histórias lidas. Sugerimos organizar as cenas de acordo com a sequência narrativa, atribuindo a cada grupo uma cena significativa da situação inicial, do conflito, do clímax, do desfecho e da finalização.

Dessa forma, no término das apresentações, os alunos terão um resumo de toda a história.

Para transpor a história lida e/ou ouvida para a linguagem teatral, os alunos precisam selecionar os fatos que devem ser narrados e escolher quais trechos serão falas ou narração, preocupando-se também com a maneira de falar para que sejam entendidos. Essa atividade envolve diversas habilidades leitoras e escritoras, pois além da seleção das informações necessárias para uma apresentação coerente do texto é preciso também organizar a maneira de contar.

Na página 204, os alunos vão constatar que uma narrativa pode ser também contada em versos. O poema “A tristeza do dragão”, de Duda Machado, apresenta personagens, cenário e acontecimentos. Levá-los a perceber que os fatos obedecem a uma sequência temporal. Retomar as características do gênero, identificando estrofes e versos que compõem o poema. Explorar as rimas presentes em cada estrofe e planejar atividades acerca do funcionamen-

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to do sistema de escrita com essas palavras, como: escrever outras palavras que rimam com princesa, dragão, reinado e outras; fazer cruzadinhas com os números dos quadrinhos correspondentes a algumas palavras do poema e diagramas silábicos; copiar palavras em que a letra c represente o som /k/; circular as palavras que têm rr; e assim por diante.

Em seguida à atividade 6 da página 205 propõe-se a transformação do poema em um conto maravilhoso. Para isso, é importante que os alunos localizem em cada trecho do poema os elementos da narrativa: a situação inicial, o conflito, o clímax, o desfecho e a finalização. Durante a criação do texto, chamar a atenção para palavras e expressões que marcam a progressão do tempo, estabelecendo a coesão.

Como atividade de ampliação pode-se fazer o caminho inverso: escolher um conto maravilhoso para que os alunos, em trios, escrevam o poema.

Concebemos que a aprendizagem é um processo de construção do conhecimento, que ocorre através de conflitos interiores estabelecidos pelo indivíduo, tanto quando escreve sozinho (atividades individuais) como quando escreve em interação com os demais (atividades em pequenos grupos, em duplas ou feitas coletivamente). Nessa perspectiva, o professor entra como mediador do processo de aprendizagem, tendo por responsabilidade a organização de atividades que levem o aprendiz a refletir e, assim, compreender os princípios do SEA, a partir de suas descobertas e conflitos.

Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Ano_3_Unidade_3_MIOLO.pdf>. p. 8-9.

Acesso em: jun. 2014.

Com o passar do tempo, muitos escritores reconstruíram os mais famosos contos maravilhosos. Nessas histórias, os principais acontecimentos do conto original são modificados, de modo que se tornem engraçados e divertidos. São as chamadas paródias.

Paródia é um processo de intertextualização, com a finalidade de desconstruir ou reconstruir um texto. É uma imitação de uma composição literária, na maioria das vezes cômica, por usar a ironia e o deboche. Geralmente, é parecida com a obra de origem e apresenta sentidos diferentes; recupera a forma e modifica o conteúdo. Seu objetivo é adaptar a obra original a um novo contexto, passando diferentes versões para um lado mais despojado e aproveitando o sucesso da obra inspiradora para transmitir um pouco de alegria.

Uma característica peculiar da paródia é que seu conceito é relativo ao leitor, isto é, depende do receptor. Se o leitor não tem conhecimento da obra original, achará na obra parodística apenas uma série de disparates. O que o texto parodístico faz é exatamente uma reapresentação daquilo que havia sido recalcado. É uma forma de a linguagem voltar-se sobre si mesma. É um processo de liberação do discurso.

Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/ensino-medio/ shrek-parodia-contos-fadas-576248.shtml>. Acesso em: jun. 2014.

As paródias podem despertar nos alunos o gosto pela leitura. O humor chama a atenção dos pequenos leitores, que passam a apreciar as histórias.

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Com esse objetivo, a seção Rede de ideias (páginas 208 e 209) apresenta a paródia “Chapeuzinho Vermelho de raiva”, de Mario Prata. Para que o texto ganhe significado e sentido, é necessário contar a versão de Charles Perrault ou a dos irmãos Grimm. Após a leitura dos textos, explorar oralmente a diferença no comportamento e nas atitudes das personagens nas duas versões, que remetem a épocas diferentes. Ao buscar informações que confirmam se a narrativa de “Chapeuzinho Vermelho de raiva” acontece em uma época antiga ou moderna, os alunos precisam estabelecer relações entre o que leram e o mundo em que vivem. Além dos elementos e dos fatos citados pelas personagens, característicos da época contemporânea, a linguagem utilizada é um rico objeto de ensino. Chamar a atenção para a construção da narrativa, composta quase só de diálogos.

O diálogo bem construído é uma das formas narrativas mais convincentes, porque aparentemente não apresenta intermediários, e uma das mais sugestivas, por provocar a curiosidade do leitor, permite que “escutemos” as vozes dos personagens e assistamos a uma conversa sem que seus protagonistas percebam nossa presença. É como estar entre eles, sem ser visto.

Como estratégia literária, o diálogo é uma das mais eficazes e, ao mesmo tempo, uma das mais difíceis de pôr em prática. Graças ao diálogo, os personagens expressam o que só esta técnica possibilita. No conto, o diálogo é uma ferramenta que ajuda a definir o personagem. No romance,

contribui para o dinamismo geral da obra. Além disso, pelo o que os falantes dizem, revela como são os interlocutores e oferece dados sobre outros personagens e sobre o ambiente em que a história se desenvolve.

Quando lemos um bom diálogo, acreditamos que aquelas vozes pertencem a pessoas reais, sempre e quando as vozes estiverem bem diferenciadas entre si, numa entonação adequada e transmitindo informações precisas. Neste caso, a conclusão é a seguinte: o personagem fala e, por isso, existe.

KOHAN, Silvia Adela. Como escrever diálogos. A arte de desenvolver o diálogo no romance e no conto. Belo Horizonte: Gutenberg, 2011. p. 10.

Perguntar aos alunos como o leitor sabe quem são os interlocutores do diálogo, já que apenas no final do texto há interferência do narrador, esclarecendo quem fala. Os alunos devem observar que o vocativo, termo usado para indicar um chamamento, permite a identificação do interlocutor. O vocativo pode aparecer no início ou no final das frases e geralmente é separado por vírgula, como nos exemplos a seguir:

— Senta aqui mais perto, Chapeuzinho. Fica aqui mais pertinho da vovó, fica.

— Mas vovó, que olho vermelho... E grandão... Que que houve?

— Ah, minha netinha, estes olhos estão assim de tanto olhar para você.

Aliás, está queimada, hein?

— Guarujá, vovó. Passei o fim de semana lá. A senhora não me leva a mal, não, mas a senhora está com um nariz tão grande, mas tão grande! Tá tão esquisito, vovó.

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Os alunos também devem observar que os sinais de pontuação são aspectos gramaticais que ajudam a constituir o sentido do texto. Aproveitar para aprofundar o conhecimento dos sinais de pontuação nesse contexto.

Aproveitando a exploração da estrutura de “Chapeuzinho Vermelho de raiva”, propor aos alunos que escrevam, em duplas ou em grupos maiores, um diálogo entre duas personagens de um conto maravilhoso, por exemplo, o lobo mau e os três porquinhos, Rapunzel e a bruxa, Cinderela e o príncipe. As falas das personagens devem caracterizar uma narrativa em tempos atuais, com situações humorísticas. Explorar o desenvolvimento da situação e a caracterização das personagens antes da escrita do diálogo, lançando as seguintes questões: Qual será o assunto da conversa? Onde as personagens pretendem se encontrar? Que elementos caracterizarão a época atual?

O diálogo deve ser escrito sem a intervenção do narrador, empregando vocativos para a identificação dos interlocutores.

Os textos produzidos podem ser digitados ou escritos em papel kraft para que seja feita uma correção coletiva. Chamar a atenção dos alunos para os conhecimentos que precisam ser consolidados.

O texto “Chapeuzinho Vermelho de raiva” também propicia um diálogo com as áreas de Geografia e de História. Por exemplo, para justificar o tamanho de seu nariz, a avó/lobo cita a poluição causada pela industrialização do bosque. Apesar de a informação aparecer em um texto fictício, o assunto pode ser discutido com base na observação da cidade onde os alunos moram. Eles devem reconhecer a relação entre sociedade e natureza na dinâmica do seu cotidiano e na paisagem local, bem como as mudanças ocorridas ao longo do tempo. O objetivo citado é um dos direitos de aprendizagem da área de Geografia no ciclo de alfabetização.

Para saber mais A ervilha que não era torta... mas deixou uma princesa assim, de Maria Amália Camargo, é uma história bem divertida. Após a leitura da obra, os alunos podem descobrir se os acontecimentos da história são os mesmos do conto “A princesa e a ervilha”. Propor também que imaginem o que a princesa escreveria em seu diário depois de tudo o que descobriu a respeito do príncipe.

O príncipe também poderia ter um diário e escrever seus sentimentos após o ocorrido.

A produção de texto pode ser individual ou em grupo.

Ao criar diálogos entre as personagens dos contos, os alunos devem desenvolver fatos que remetem a uma época contemporânea. Dessa forma, eles são capazes de consolidar um dos direitos de aprendizagem da área de História nos anos iniciais: formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma reflexão a respeito das permanências e das mudanças ocorridas nos vários aspectos da vida em sociedade, ao longo do tempo e em diferentes lugares.

Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Ano_3_Unidade_2_MIOLO.pdf>.

Acesso em: jun. 2014.

Com o objetivo de levar os alunos a refletir sobre a poluição do ar e as consequências para o ambiente, a seção Qual é a pegada? (páginas 210 e 211) apresenta o assunto por meio de um infográfico. A leitura do infográfico permite integrar as linguagens verbal e não verbal; os dados apresentados nesse tipo de texto precisam da leitura conjunta das diversas informações para poder entendê-las. Sugerir aos alunos que pesquisem se o ar no lugar onde vivem segue os padrões de qualidade. Além de refletir sobre as atitudes que podem melhorar o meio ambiente, os alunos podem criar uma campanha de conscientização.

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UNIDADE 8 Histórias da África

páginas 212 a 239

Nesta unidade, os alunos entram em contato com contos africanos. Os contos africanos, transmitidos oralmente de geração a geração, tinham a função de reunir as famílias em torno do “contador”, de forma a garantir a memória do povo. As histórias eram o meio de transmitir conhecimentos e tradições, assim como explicar os fenômenos da natureza. Nela, há uma presença marcante do imaginário, do sobrenatural e dos elementos míticos. Os mitos, as lendas e os contos constituem, no fundo, a “história sagrada” dos povos.

A maior parte dos mitos expressa a crença no ser humano, na eternidade e em deuses. Algumas dessas histórias, que explicam o mundo e a existência dos animais, estão reproduzidas nesta unidade.

O conto é um texto curto que pertence ao grupo dos gêneros narrativos ficcionais. Caracteriza-se por apresentar poucas personagens, e o espaço em que ocorre a ação também é reduzido.

As crianças redescobrirão diversos temas nos contos africanos, ou talvez não os descubram na primeira vez. Há aquela criatura habilidosa que pretende passar a perna em todos, inclusive nos oponentes muito maiores.

Hlakanyana, dos povos Zulu e Xhosa, e Sankhambi, do povo venda. A lebre, maliciosa tratante, o astuto chacal, mais frequentemente no papel de malandro; a hiena (às vezes associada ao lobo) no papel de vítima; o leão como soberano e distribuidor de dons aos animais; a serpente, que inspira medo, mas é também um símbolo de poder de cura, muitas vezes associado ao poder da água; encantamentos mágicos que trazem tanta sorte como liberdade; pessoas e animais metamorfoseando-se [...].

Nelson Mandela Meus contos africanos. Seleção de Nelson Mandela. Tradução de Luciana Garcia.

São Paulo: Martins Fontes, 2009. p. 9-10.

Nos contos, os fatos são organizados de forma a apresentar começo, meio e fim. Para a estruturação desses elementos, entretanto, há a necessidade de um conflito, ou seja, uma oposição entre elementos da história (fatos, personagens, ambiente, ideias, desejos, emoções, opiniões), da qual resulta uma tensão que organiza os fatos. A organização lógica desses fatos precisa dar ao leitor a impressão de que, no contexto em que estão situados, podem, de fato, acontecer. O conflito cria no leitor ou no ouvinte uma expectativa quanto ao desenrolar dos fatos. O clímax é o momento em que o conflito atinge o ponto máximo, isto é, o ponto de maior tensão do conto. O desfecho é a solução do conflito, a parte final, que pode ser boa ou má, surpreendente ou não, trágica

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ou cômica, feliz ou triste. A finalização é o fechamento de tudo o que ocorreu, mostra como tudo ficou depois da solução do conflito.

Sugerimos iniciar a unidade com a apresentação do conto africano “Amigos, mas não para sempre”, do escritor Rogério Andrade Barbosa, narrado no site <www.youtube.com/watch?v=wJt8k92xBRw> (acesso em: jun. 2014).

O vídeo traz uma bela animação, o que ajuda a compreender a história. Conversar com os alunos propondo as seguintes questões: Onde essa história era contada? Quem são as personagens da história? Como era a relação entre o gato e o rato em outros tempos? O que o rato resolveu fazer com o leite? Como o leite se transformou em manteiga? De que forma o rato conseguiu enganar o gato? Como o gato descobriu a farsa do rato? Qual é a explicação dada para o fato de gatos e ratos não se darem bem nos dias de hoje? Retomar o início da história e chamar a atenção dos alunos para esta informação: “Em Uganda, no coração da África, os contadores de histórias dizem que, antigamente, o gato e o rato viviam juntos e eram muito amigos”.

Para saber mais Disponível em: <www.you tube.com/watch?v=P_uh vibq7Xs>. Acesso em: jun.

2014.

Perguntar aos alunos se eles conhecem outras histórias contadas na África. No site Doce de letra, é possível ouvir outra narrativa de Rogério Andrade Barbosa: “O filho do vento”.

Considerando que a África é, nesse momento, o pano de fundo de nossas discussões e aprendizagens, será necessário introduzir o conceito de continente. Se possível, mostrar um mapa-múndi para que os alunos possam observar os continentes e localizar o continente africano. Comentar que a África, formada por 53 países, é o segundo continente mais povoado (o primeiro é a Ásia) e o terceiro mais extenso (atrás da Ásia e das Américas).

Sugerimos também acessar um site que exiba fotografias de alguns lugares da África. Na página 239 do livro há um mapa do continente africano e pode ser consultado pelos alunos.

A pesquisa proposta na seção Conversa vai, conversa vem... (páginas 232 e 233) tem como objetivo ampliar a autonomia dos alunos na busca de informações, seguindo uma pauta de itens norteadores do trabalho. A fim de despertar ainda mais a curiosidade dos alunos, perguntar se eles sabem qual é a língua oficial dos países que vão pesquisar (todos eles têm como língua oficial a língua portuguesa). Os responsáveis pela biblioteca da escola podem ajudar na seleção de livros para a pesquisa e o desenvolvimento do trabalho. É importante montar os grupos considerando as capacidades de cada aluno, de modo que um possa contribuir com a aprendizagem do outro e, juntos, consigam construir e reconstruir saberes. Em cada etapa de trabalho, os alunos devem ter clareza da sua função no grupo e perceber que o bom desempenho do grupo também depende dele. Ao buscar os dados necessários, precisam ler, anotar os tópicos e registrar o que é fundamental. Ajudá-los a selecionar as informações relevantes é primordial. Se preciso, escrever na lousa as etapas de trabalho e as ações que devem ser realizadas pelos grupos. Os alunos devem ter em mente que a situação comunicativa exige linguagem diferente das conversas espontâneas entre amigos, por exemplo. É necessário ensiná-los a fazer uma apresentação bem-sucedida, conforme mostra o texto a seguir.

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Uma apresentação de sucesso ROTEIRO PRECISO Uma cola com tópicos pode ajudar a encaminhar a apresentação. Não vale ler os cartazes nem decorar o trabalho.

DISCURSO SEGURO As falas devem ser claras, coerentes e concisas: é preciso passar todo o conhecimento no tempo combinado.

APOIO CERTEIRO Recursos visuais devem trazer informações simples e diretas para facilitar a compreensão do tema geral da apresentação. <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/ fala-se-ensina-423559.shtml>. Acesso em: jun. 2014.

Nas páginas 236 a 239 os alunos também terão a oportunidade de conhecer a tradição africana da tecelagem e a conhecer a receita de um prato tradicional na África, o fufu. Aproveitar as informações dos textos e propiciar situações nas quais os alunos possam falar sobre seus costumes e tradições.

As imagens da abertura da unidade (páginas 212 e 213), representam trechos do conto africano “O leão, a lebre e a hiena”. A narrativa faz parte da coletânea da obra Meus contos africanos, selecionados por Nelson Mandela.

Seria oportuno, antes de mais nada, contar aos alunos quem foi Mandela, considerado o mais importante líder da África negra e ganhador do Prêmio Nobel da Paz de 1993. Nelson Rolihiahia Mandela nasceu em 1918, em um vilarejo próximo à cidade de Qunu, na África do Sul. Ficou conhecido por lutar contra o apartheid, regime de segregação racial adotado de 1948 a 1994 no país, no qual os direitos da grande maioria dos habitantes foram cerceados pelo governo racista formado pela minoria branca. Preso em 1962 por liderar uma manifestação considerada desobediência civil no país, foi libertado somente em 1990. Mandela foi eleito presidente da África do Sul em 1994 e governou o país até 1999. Morreu aos 95 anos de idade no dia 5 de dezembro de 2013, em seu país.

Ler o conto em questão para os alunos. Após a leitura, retomar as imagens e relacioná-las aos acontecimentos narrados. Colocar em discussão o comportamento de cada animal na história e incentivar a posição crítica dos alunos diante dos fatos. Sugerir que escolham a parte da história de que mais gostaram e façam uma ilustração, descrevendo, ao lado da ilustração, o acontecimento que a retrata. Os trabalhos podem ser afixados no mural da classe.

O Leão, a Lebre e a Hiena Nesta história do Quênia, contada a Phyllis Savory por Gwido Mariko; a lebre e a hiena novamente tentam, como fazem com frequência, enganar uma à outra.

Um leão chamado Simba vivia sozinho numa caverna. Nos dias de sua juventude, a solidão não o preocupava, mas, não muito tempo antes de este conto começar, ele machucou tanto sua pata que

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ficou incapaz de providenciar comida para si mesmo. Consequentemente, começou a concluir que uma companhia teria suas vantagens.

As coisas teriam sido muito ruins para ele se não tivesse acontecido de Sunguru, a Lebre, passar por sua caverna um dia. Olhando para dentro, Sunguru percebeu que o Leão estava faminto. Imediatamente, tomou a iniciativa de cuidar de seu amigo doente e zelou por seu conforto.

Sob os cuidados médicos da Lebre, Simba gradualmente recuperou sua força, até que, finalmente estava bom o suficiente para se divertir caçando e conseguir algo para os dois comerem. Logo, uma grande pilha de ossos começou a se acumular do lado de fora da entrada da caverna do Leão.

Um dia, Nyangau, a Hiena, enquanto farejava em busca de algo que pudesse filar para a ceia, detectou o apetitoso aroma de ossos de animais. Seu focinho a levou até a caverna de Simba, mas, como os ossos podiam claramente ser vistos do lado de dentro, ela não poderia roubá-los em segurança.

Sendo um sujeito covarde, como os demais de sua espécie, concluiu que a única maneira de se apropriar dos saborosos pedacinhos seria fazendo amizade com Simba. Ela foi se aproximando, portanto, da entrada da caverna e tossiu.

— Quem está estragando a noite com esses ruídos horríveis? — reclamou o Leão, levantando-se e se preparando para investigar o barulho.

— Sou eu, seu amigo, Nyangau — hesitou a Hiena, perdendo a pouca coragem que possuía.

— Vim lhe dizer que os animais sentiram terrivelmente sua falta, e que não vemos a hora de sua boa saúde retornar!

— Bem, vá embora — resmungou o Leão —, pois me parece que um amigo teria perguntado sobre minha saúde muito tempo atrás, em vez de esperar até que eu pudesse ser útil a ele mais uma vez. Vá embora, eu disse.

A Hiena afastou-se com rapidez, a cauda suja entre as patas curvadas, ouvindo em seguida as risadinhas insultantes da Lebre. Mas não era capaz de esquecer a pilha de ossos tentadores do lado de fora da entrada da caverna do Leão.

“Vou entrar novamente”, decidiu a insensível Hiena. Alguns dias depois, fez questão de vingar

sua visita quando a Lebre estava afastada buscando água para cozinhar a refeição da noite.

Encontrou o Leão cochilando na entrada da caverna.

— Amigo — disse com um sorrisinho bobo —, sou levada a acreditar que a ferida em sua perna está fazendo pouco progresso, por causa do tratamento ardiloso que está recebendo daquela que se diz sua amiga, Sanguru.

— O que você quer dizer? — rosnou o Leão malevolamente. — Tenho de agradecer a Sanguru por não ter morrido de fome durante a pior fase do meu mal-estar, enquanto a sua ausência e a de seus companheiros era evidente!

— Contudo, o que eu disse a você é verdade — segredou a Hiena. — É bem sabido, em todo o território, que Sunguru está lhe aplicando o tratamento inadequado à sua ferida de propósito para que você não se recupere. Porque quando você estiver bem, ela perderá seu posto de criada, que é uma vida muito confortável para ela, por certo! Deixe-me alertá-lo, bom amigo, de que Sunguru não está agindo com suas melhores intenções!

Nesse momento, a Lebre retornou do rio, com sua cabaça cheia de água.

— Bem — disse, dirigindo-se à Hiena enquanto colocava sua carga no chão —, não esperava ver você aqui depois de sua partida apressada e vergonhosa diante de nossa presença no outro dia. Diga o que você quer desta vez?

Simba voltou-se à Lebre: — Eu andei ouvindo — ele disse — os relatos de Nyangau sobre você. Ela me disse que você é conhecida por todo o território por suas habilidades e conhecimentos como médica. Também me disse que os remédios que receita são imbatíveis. Mas insiste em dizer que você curou a ferida da minha pata muito tempo atrás por interesse pessoal. Isso é verdade?

Sunguru pensou por um momento. Ela sabia que teria de lidar com a situação com cautela, porque tinha uma forte suspeita de que Nyangau tentava enganá-la.

— Bem — respondeu hesitante —, sim e não.

Veja, eu sou um animal muito pequeno, e algumas vezes os remédios de que necessito são muito

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grandes, e sou incapaz de consegui-los, como, por exemplo, no seu caso, bom Simba.

— O que quer dizer? — estranhou o Leão, sentando-se com postura reta e demonstrando interesse.

— Apenas isso — respondeu a Lebre. — Eu preciso de um pedaço de pele das costas de uma hiena adulta para colocar em sua ferida antes que ela seja completamente cicatrizada.

Ao ouvir isso, o Leão pulou sobre Nyangau antes que a criatura surpresa tivesse tempo de fugir. Ele rasgou uma faixa de pele das costas do tolo sujeito, da cabeça até a cauda, e rapidamente a envolveu

sobre a ferida da pata. Conforme a pele foi retirada das costas da Hiena, os pelos que permaneceram se esticaram e ficaram em pé. Desse dia em diante, Nyangau e todos os da sua espécie continuaram a ter pelos longos e grossos arrepiados sobre o topo de seus corpos deformados.

A fama de Sunguru como médica se espalhou por toda a parte após esse episódio, já que a ferida na pata do Leão se curou sem maiores problemas.

Mas isso foi muitas semanas antes de a Hiena ter coragem de aparecer em público de novo.

Meus contos africanos. Seleção de Nelson Mandela. Tradução de Luciana Garcia. São Paulo: Martins Fontes, 2009. p. 45-47.

No capítulo 1, os alunos vão conhecer o conto “Ananse e o casaco musical” (páginas 214 a 216). No final das atividades de interpretação há um pequeno texto sobre o camaleão. Como ampliação, propor que busquem outro texto de divulgação científica sobre esse animal que desperta a curiosidade por capacidade de se camuflar.

Em seguida, conversar sobre a diferença entre os textos, levantando questões: Qual dos textos é literário? Como você sabe? O que observou para descobrir? O texto literário contém alguma informação científica? Por que isso ocorre? Espera-se que os alunos apontem os elementos da narrativa – situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização – para caracterizar o texto literário. Ao fazer essas comparações, estarão trabalhando com esquemas textuais, aspectos fundamentais no desenvolvimento da coerência na construção dos sentidos e no desenvolvimento da capacidade leitora.

As superestruturas ou esquemas textuais – conjunto de conhecimentos sobre os diversos tipos de textos, que vão sendo adquiridos à proporção que temos contato com esses tipos e fazemos comparações entre eles.

KOCH, Ingedore G. Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual.

São Paulo: Contexto, 2013. p. 73.

A leitura implica também explorar o significado das expressões que aparecem no texto literário com o objetivo de levar os alunos a perceber os efeitos de sentidos que as palavras dão à história. O trabalho na busca dos sentidos de acordo com o contexto vem sendo construído ao longo das unidades, de forma que os alunos possam fazer cada vez mais inferências e ampliar sua capacidade leitora. Além disso, retomar a ordem dos acontecimentos para que entendam os fatos ocorridos é de grande importância para auxiliar aqueles que ainda não compreenderam o texto como um todo.

A estratégia de antecipação da história pode ser feita a partir da leitura do título do conto apresentado no capítulo 2 do livro (“Por que a galinha-d’angola

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tem pintas brancas?”). Para que os alunos possam levantar hipóteses, solicitar que observem a foto da ave na página 225. Eles podem ter a liberdade de criar acontecimentos imaginários para explicar o aparecimento das pintas brancas.

Ouvir as ideias dos alunos e incentivá-los a explicar com clareza o fato que responde à pergunta do título. Para complementar a atividade, propor uma pesquisa sobre a galinha-d’angola, de forma a permitir novas comparações entre o texto literário e o texto de divulgação científica.

Para saber mais Disponível em: <www.vi niciusdemoraes.com. br/pt-br/musica/can coes/galinha-dangola>.

Acesso em: jun. 2014.

Entregar aos alunos uma cópia do poema “A galinha-d’angola” e solicitar que façam uma leitura em voz alta, orientando-os a ler com fluência. Cada aluno pode ler uma estrofe. Propor atividades relacionadas ao sistema de escrita alfabética, como: Quantas sílabas têm as palavras “coitada” e “coitadinha”?

Qual é o significado da terminação -inha na palavra “coitadinha”? Os alunos devem perceber que, nesse caso, o sufixo -inha indica afetividade. Pedir que façam uma lista de palavras que terminam com -inho ou -inha indicando diminutivo, como pratinho, copinho, menininho etc. Perguntar: Quais palavras terminam com a sílaba ca? (fofoca, matraca, fraca, choca, cocoroca, caca); Quais são as rimas presentes em cada estrofe? (angola/bola; briga/intriga; matraca/fraca; barriga/figa; cocoroca/caca/fraca); De que forma a palavra “estou” aparece escrita no poema? (tou). Os alunos devem perceber que a expressão “Tou fraca” representa o som emitido pela ave.

Também é interessante mostrar aos alunos a diferença na composição do poema e do conto e retomar as descobertas sobre o que é parágrafo, construídas no desenvolvimento das atividades das páginas 218 e 219.

Todas as reflexões e atividades desenvolvidas ao longo da unidade ajudarão os alunos na proposta de produção textual da seção Gente que faz! (páginas 230 e 231). Vale lembrar que a leitura de vários textos não garante que os alunos venham a produzir bons textos. É necessário que o professor, ao longo da unidade, os leve a refletir e a construir conhecimentos necessários para produzir o texto solicitado. No caso dos contos africanos, é importante destacar a caracterização das personagens. Os alunos devem perceber que o jeito de ser de cada personagem justifica seu comportamento na história, possibilitando o desenvolvimento do enredo. Destacar também o emprego do discurso direto nos contos. Chamar a atenção para o uso do travessão como sinal de introdução das falas das personagens e da voz do narrador. Também é relevante dizer que cada fala compõe um parágrafo.

A produção textual da seção é a reprodução do conto africano “A gata que entrou em casa”. Ler o texto para os alunos e identificar coletivamente a estrutura da narrativa: situação inicial, conflito, desfecho e finalização. Comentar sobre as onomatopeias e interjeições que aparecem na história e incentivá-los a utilizá-las em seus textos. Para isso, sugerimos escrevê-las na lousa.

A gata que entrou em casa Era uma vez uma gata; uma gata selvagem que vivia totalmente sozinha ao ar livre por entre ar-

bustos. Após algum tempo, ela se cansou de viver sozinha e arrumou para si um marido: um outro gato selvagem que ela pensou ser a criatura mais admirável de toda a selva.

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Um dia, quando vagavam juntos ao longo do capim alto, graurrr! — de lá de fora saltou o Leopardo, atingindo o marido da Gata e rolando com ele no chão; tudo era pele e garras, diretamente ao pó.

— Oh-oh! — disse a Gata. — Vejo que meu marido está coberto de pó e que não é a criatura mais admirável de toda a selva; é o Leopardo.

Então, a Gata foi viver com o Leopardo.

Eles viveram muito felizes juntos até que um dia, quando caçavam nos arbustos, de repente vush! — das sombras saltou o Leão, diretamente nas costas do Leopardo, e comeu-o inteiro.

— Oh-o-oh! — disse a Gata. — Vejo que o Leopardo não é a criatura mais admirável de toda a selva; é o Leão.

Então, a Gata foi viver com o Leão.

Eles viveram muito felizes juntos até que um dia, quando caminhavam majestosamente pela floresta, um grande vulto foi surgindo acima de suas cabeças, e squash! — o Elefante colocou uma pata sobre a cabeça do Leão e o esmagou inteiro, achatando-o.

— Oh-o-o-oh! — disse a Gata. — Vejo que o Leão não é a criatura mais admirável de toda a selva; é o Elefante.

Então, a Gata foi viver com o Elefante. Ela escalou as costas dele e sentou-se, ronronando em seu pescoço, bem entre as duas orelhas.

Eles viveram muito felizes juntos até que um dia, quando passavam entre os altos bambus, descendo o rio, pou! — um estrondo ressoou, e o Elefante desabou no chão.

A Gata olhou ao redor e tudo que pôde ver foi um pequeno homem com uma arma.

— Oh-o-o-o-oh! — disse a Gata. — Vejo que o Elefante não é a criatura mais admirável de toda a selva; é o Homem.

Então, a Gata nadou atrás do Homem até chegar ao seu lar, e pulou sobre a palha da choupana.

— Finalmente — disse a Gata — encontrei a criatura mais admirável da selva.

Ela viveu muito feliz sobre a palha da choupana e começou a caçar os camundongos e os ratos que viviam naquela aldeia. Até que um dia, quando se aquecia ao sol, sentada no topo da choupana, ela ouviu um barulho que vinha lá de dentro. As vozes do Homem e de sua esposa foram ficando cada vez mais altas até que cabum! — o Homem tombou para fora, cambaleando e aterrissando na poeira.

— Ahá! — disse a Gata. — Agora eu sei quem realmente é a criatura mais admirável de toda a selva. É a Mulher.

A Gata desceu da palha, entrou na choupana e sentou-se ao lado do fogo.

E foi ali que ela permaneceu desde então.

Meus contos africanos. Seleção de Nelson Mandela. Tradução de Luciana Garcia. São Paulo: Martins Fontes, 2009. p. 14-16.

Para complementar a atividade e desenvolver a prática da leitura, ler para os alunos outros contos africanos. Após a leitura, é possível trabalhar com textos lacunados para eles completarem as informações que faltam, atividade que estimula o leitor a fazer inferências.

Para saber mais Ler para os alunos a obra Seis pequenos contos africanos sobre a criação do mundo e do homem, de Raul Lody (Rio de Janeiro: Pallas, 2007). O conto “Odé, o caçador” é bem interessante, pois, além de retratar aspectos da cultura africana, a narrativa valoriza o conceito de sustentabilidade. Odé oferece ao homem a comida para viver e ao mesmo tempo consegue manter o equilíbrio da natureza. Discutir com os alunos de que maneira Odé consegue fazer isso. Em seguida, levá-los a refletir se o ser humano, nos dias de hoje, tem mostrado a mesma preocupação do protagonista da história. O tema sustentabilidade pode ser ampliado com a leitura do conto seguinte, “Catendê, o dono das folhas”. Após a leitura das narrativas, os alunos podem criar coletivamente um pequeno conto no qual o protagonista defenda um recurso natural, mesmo oferecendo-o aos seres humanos.

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Planilha de avaliação individual

Nome do aluno: Ano: C: consolidou o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessita de novas oportunidades de apropriação

1o bimestre – Unidades 1 e 2

C

PA

NO

C

PA

NO

Objetivos de aprendizagem Ler e identificar características do diário no texto.

Estabelecer semelhanças e diferenças entre diário e blog.

Escrever uma página de diário de acordo com as características do gênero, mantendo a coerência do assunto.

Utilizar ponto final na escrita da página de diário.

Organizar o texto em parágrafos.

Utilizar letra maiúscula no início das frases.

Reler o próprio texto observando os itens propostos pela pauta de revisão.

Reescrever o texto fazendo as alterações necessárias.

Relatar com boa entonação fatos importantes da infância.

Reconhecer palavras terminadas em al, el, ol, ul e escrevê-las corretamente.

Reconhecer sílabas em palavras e perceber que as palavras podem ser formadas por diferentes quantidades de sílabas.

Utilizar o dicionário, reconhecendo sua estrutura para buscar os significados das palavras.

Identificar os benefícios da carona solidária e compreender que as pessoas podem e devem contribuir com ações na construção de um mundo melhor.

2o bimestre – Unidades 3 e 4 Objetivos de aprendizagem Ler e compreender textos do gênero entrevista.

Identificar e caracterizar entrevistas.

Produzir texto atendendo às características do gênero entrevista.

Utilizar sinais de pontuação adequados às perguntas e respostas.

Planejar, elaborar questões para fazer uma entrevista e registrá-la de acordo com as características do gênero.

Realizar uma entrevista e expor oralmente as informações obtidas para os colegas.

Reconhecer substantivos próprios e comuns nos textos lidos.

Utilizar letra maiúscula na escrita dos textos.

Conhecer e fazer uso das regularidades contextuais das letras m e n no final da sílaba interior da palavra.

Analisar verbetes de dicionário e buscar significados de palavras de acordo com as solicitações.

Identificar ações que ajudam a reduzir a poluição da água e compreender que esse bem natural é essencial para a manutenção da vida.

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3o bimestre – Unidades 5 e 6

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C

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Objetivos de aprendizagem Ler e compreender texto de divulgação científica aplicando habilidades de leitura.

Localizar informações e reconhecer expressões próprias do gênero texto de divulgação científica.

Escrever texto de divulgação científica com base em dados de ficha técnica.

Estabelecer relação entre informações de diferentes textos sobre um mesmo tema.

Expor opiniões com coerência a respeito de tema proposto, utilizando entonação adequada.

Ouvir, com respeito, as opiniões dos colegas a respeito do tema proposto.

Escrever corretamente palavras terminadas em ão e am.

Reconhecer os tempos verbais empregados e sua função nos textos.

Reconhecer a importância do uso consciente do papel e assumir atitudes que revelam preocupação com essa questão.

4o bimestre – Unidades 7 e 8 Objetivos de aprendizagem Ler e compreender conto maravilhoso e conto africano, identificando os elementos da narrativa: situação inicial, conflito, desfecho e finalização.

Reproduzir conto maravilhoso e conto africano mantendo os elementos textuais necessários para a compreensão do texto e utilizando sinais de pontuação.

Analisar a necessidade dos elementos textuais no texto escrito e verificar os elementos que faltam para reescrever o texto, acrescentando-os.

Estabelecer relação entre tema apresentado em poema e conto maravilhoso.

Reconhecer os elementos dos contos maravilhosos e reproduzir oralmente um conto maravilhoso utilizando entonação e expressão corporal para (re)contar a história.

Expor de forma clara os aspectos relevantes da pesquisa sobre países do continente africano.

Empregar adjetivos na caracterização das personagens e cenário dos contos reproduzidos.

Reconhecer o valor sonoro da letra g seguido de e, i, eu, ui e empregar corretamente as palavras.

Reconhecer o valor sonoro das letras g e j, seguidas das vogais a, o, u.

Identificar as principais causas da poluição do ar e suas consequências e conhecer ações que podem ajudar a combatê-la.

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Planilha de autoavaliação

Nome do aluno: Ano: C: consolidei o objetivo

Professor(a): PA: estou em processo de apropriação

NO: necessito de novas oportunidades de apropriação

Durante as aulas ■■

Participo das aulas com ideias e opiniões sobre o tema em discussão.

■■

Fico atento às explicações do professor e aos comentários dos colegas.

■■

Respeito minha vez de falar.

■■

Evito conversar com os colegas durante a explicação do professor.

Quanto à organização ■■

Mantenho minha mesa bem organizada.

■■

Tenho cuidado com meu material e com o material de uso coletivo.

■■

Trago o material necessário para a aula.

Trabalhos em grupo ■■

Contribuo com ideias e opiniões.

■■

Respeito a divisão de tarefas.

■■

Ajudo os colegas quando necessário.

■■

Aceito ajuda dos colegas.

Atitude geral ■■

Procuro resolver por meio do diálogo os problemas que surgem.

■■

Realizo com empenho e capricho as atividades propostas.

■■

Respeito o que foi combinado com os colegas e o professor.

■■

Faço as lições de casa indicadas pelo professor.

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