MANUAL DO ROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
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Sumário Apresentação...............................................................................243 Objetivos gerais de Língua Portuguesa........................................244 Língua oral: usos e formas...........................................................245 Língua escrita: usos e formas.......................................................246 Prática de leitura...................................................................246 Estratégias de leitura.............................................................247 Prática de produção de textos..................................................248 A correção............................................................................250 Análise e reflexão sobre a língua..................................................250 A aprendizagem na diversidade....................................................252 Avaliação..................................................................................254 Autoavaliação.......................................................................255 Avaliação diagnóstica.............................................................255 Estrutura da coleção..................................................................259 Quadro de conteúdos..................................................................262
Orientações específicas para o 4o ano.........................................289 Unidade 1 – Atenção! O jogo vai começar!...................................... 291 Unidade 2 – Em busca de aventuras.............................................. 299 Unidade 3 – Solte a imaginação e comece a criar............................ 306 Unidade 4 – Gente que faz história................................................ 310 Unidade 5 – Embarque nessa viagem!............................................ 316 Unidade 6 – Histórias de tradição popular...................................... 318 Unidade 7 – Últimas notícias........................................................ 323 Unidade 8 – Histórias da mitologia grega........................................ 328 Planilha de avaliação individual...................................................332 Planilha de autoavaliação............................................................334 Bibliografia consultada e recomendada.........................................335
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Apresentação Esta coleção se propõe contemplar as discussões teórico-metodológicas sobre o processo de ensino e aprendizagem da língua materna, tendo como referência os objetivos de aprendizagem a serem desenvolvidos no 4º e 5º anos de escolaridade.
O processo de aprendizagem não responde necessariamente ao processo de ensino, como tantos imaginam. Ou seja, não existe um processo único de “ensino-aprendizagem”, como muitas vezes se diz, mas dois processos distintos: o de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, e o de ensino, pelo professor. São dois processos que se comunicam mas não se confundem: o sujeito do processo de ensino é o professor enquanto o do processo de aprendizagem é o aluno.
É equivocada a expectativa de que o aluno poderá receber qualquer ensinamento que o professor lhe transmita exatamente como ele lhe transmite. O professor é que precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo naquele momento e, em função disso, identificar as informações e as atividades que permitam a ele avançar do patamar de conhecimentos que já conquistou para outro mais evoluído. WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002. p. 65.
Tal proposta está focada essencialmente no desenvolvimento cognitivo e linguístico do aluno para os usos da língua em situações comunicativas. Nesse sentido, a coleção contribui para a formação de leitores e escritores capazes de interagir, de forma autônoma, em diferentes esferas sociais, com acesso à cultura letrada e à plena participação na sociedade. De acordo com essa perspectiva, os alunos devem ser expostos ao ensino sistemático da língua oral e escrita vinculado às práticas comunicativas de gêneros que circulam socialmente, desenvolvendo assim as capacidades de ler, escrever, falar e ouvir. É consenso, entre os estudiosos da área, que a linguagem escrita, concretizada nas práticas de leitura e de produção de textos, deve ser ensinada em um contexto real de aprendizagem, em situações em que os alunos precisem mobilizar conhecimentos prévios para aprender com os textos. Seguindo essa diretriz, a coleção contempla os conteúdos mais relevantes para o Ensino Fundamental, distribuídos em uma organização comum às práticas dos professores, possibilitando-lhes um trabalho apoiado em referências curriculares que dominam. No entanto, do ponto de vista metodológico, propõe a construção paulatina de uma nova prática que contempla modelos conceituais mais recentes. A coleção procura, igualmente, privilegiar a resolução de problemas ao reconhecer o papel do aprendiz e a especificidade da aprendizagem de cada conteú do, bem como ao sugerir situações didáticas nas quais os alunos precisem pôr em prática todo o conhecimento disponível no momento para seguir adiante. O material apoia-se no estudo dos gêneros e de seus portadores sociais para o desenvolvimento das capacidades linguísticas. Isso significa trabalhar a Língua Portuguesa por meio da leitura de diferentes gêneros orais e escritos, preocupando-se em garantir a progressão dos objetivos de aprendizagens no Ensino Fundamental.
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Objetivos gerais de Língua Portuguesa De acordo com documentos do Ministério da Educação, o ensino de Língua Portuguesa deve contemplar quatro eixos: leitura, produção de texto, oralidade e análise línguística. Cada eixo estabelece objetivos bem definidos, que implicam procedimentos e estratégias que possibilitem aos alunos alcançá-los. A diversidade dos gêneros textuais presentes na coleção prioriza práticas de leitura de textos verbais e não verbais que exigem a localização de informações explícitas e implícitas, bem como a inferência dos sentidos de palavras e expressões. Tais práticas requerem, igualmente, que os alunos entendam a finalidade dos textos em estudo e estabeleçam comparações entre gêneros textuais e suas relações com outras áreas do conhecimento. O texto escrito ajusta-se a diferentes propósitos, buscando a produção de paráfrases e de textos de autoria, seguida de revisão e reformulação, de modo a formar escritores competentes, críticos e participantes de uma sociedade democrática. Nessa mesma perspectiva, as práticas orais contribuem para o desenvolvimento de gêneros mais formais. Schneuwly e Dolz evidenciam as diferenças entre as práticas orais e escritas na escola.
Na atividade de escrita, o processo de produção e o produto final são, normalmente, separados (salvo nas interações escritas diretas, como no caso da internet, por exemplo). Dito de outra forma, o escritor pode considerar seu texto como um objeto a ser retrabalhado, revisto, refeito, mesmo a ser descartado, até o momento em que o dá a seu destinatário. O texto permanece provisório enquanto estiver submetido a esse trabalho de reescrita. Podemos até dizer que considerar seu próprio texto como objeto a ser retrabalhado é um objetivo essencial do ensino da escrita. O aluno deve aprender que escrever é (também) reescrever. A estruturação da sequência didática em primeira produção, por um lado, e em produção final, por outro, permite tal aprendizagem. A produção de um texto oral segue uma lógica totalmente diferente. A palavra pronunciada é dita de uma vez por todas. O processo de produção e o
produto constituem um todo. O controle do próprio comportamento deve ser realizado durante a produção, o que somente é possível numa certa medida. É, portanto, importante criar automatismos, preparar a fala, sobretudo se esta é pública, por meio da escrita e da memorização; considerar seu texto oral como o produto de uma preparação aprofundada que, em situação, não supõe, de fato, mais do que variações devidas aos imprevistos da comunicação em ato. A escrita deve ser corrigida no final; o texto, durante muito tempo provisório, é o instrumento de elaboração do texto definitivo. De certa maneira, a fala é corrigida antecipadamente, numa atividade de preparação intensa, cujos instrumentos o aluno deve aprender a dominar. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 112.
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Língua oral: usos e formas Colaborar para que os alunos desenvolvam, em situações diversas, uma postura favorável para se expressar em público também é uma das atribuições da escola. Compreender o contexto e saber adequar o discurso ao interlocutor, utilizando um campo linguístico próprio ao contexto da fala e postura correspondente ao gênero empregado, são aspectos que devem ser desenvolvidos nas práticas comunicativas em sala de aula. A escola deve trabalhar com os alunos a adequação do texto oral ao grau de formalidade e de intenção comunicativa. Para tal, é preciso organizar contextos que tenham sentido para os interlocutores. Apenas o falar cotidiano e a exposição ao falar alheio não garantem a aprendizagem. Nas séries iniciais, as atividades de língua oral devem estar vinculadas a situações didáticas significativas para alunos, nas quais é possível desenvolver características próprias dos gêneros orais associadas à atuação do corpo e da voz, como entonação, dicção, ritmo, gesto e postura. Na seção Conversa vai, conversa vem... são contempladas diferentes situações comunicativas, como apresentação de seminário e entrevista, simulação de telejornal, encenação de peças teatrais, dramatização de conto popular e debates, entre outros. Da mesma forma, as questões propostas nas páginas de abertura das unidades proporcionam a análise e a reflexão sobre textos não verbais, possibilitando práticas de fala e de escuta voltadas para a exploração da temática que norteará a unidade em estudo. Essas atividades permitem aprimorar a aptidão oral dos alunos, contribuindo para seu desenvolvimento e preparando-os para práticas sociais de usos da língua oral, além de desenvolver o respeito à fala do outro, tanto em relação às ideias quanto aos diferentes modos de expressão. No intuito de promover a conscientização de valores como respeito a si mesmo e ao próximo, por meio de ações e atitudes sustentáveis, rejeição às injustiças sociais e exercício de direitos e deveres, a seção Qual é a pegada? revela, gradativa e progressivamente, esses conceitos aos alunos em textos e contextos que incentivam a reflexão crítica, apresentando temas que os levem a conhecer e a avaliar a importância dos valores éticos e morais da sociedade e da relevância de sua participação como cidadão ativo. Ao entrar em contato com temas ligados à construção e à manutenção de um mundo sustentável, os alunos reconhecem a importância de práticas solidárias em substituição ao individualismo.
Sustentabilidade requer que se pense no futuro e nas consequências das nossas ações de hoje no bem-estar futuro de todos. Requer que o individualismo seja substituído por práticas mais solidárias, implicando, por isso, uma educação para os valores. [...] O desenvolvimento de uma economia sustentável constitui um desafio nos dias de hoje. Para além de considerar somente o capital econômico, que
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inclui a troca de bens, há que atender aos capitais intelectual, natural, social e espiritual. [...] a cultura desempenha um papel central na noção complexa de sustentabilidade e qualquer que seja a forma que toma no futuro depende das nossas decisões e das nossas ações a nível local. [...] Na realidade, um maior reconhecimento de que as decisões e ações humanas a nível local afetam globalmente o ambiente e o nosso modo de vida leva-nos a pensar na necessidade de explicar finalidades de ensino em consonância com a sustentabilidade do planeta e, por isso, uma nova ética global. Este imperativo implica um investimento a nível da formação de professores. Ana Maria Freire. Educação para a sustentabilidade: implicações para o currículo escolar e para a formação de professores. Disponível em: <www.revistas.usp.br/pea/article/viewFile/30022/31909>. Acesso em: jun. 2014.
Língua escrita: usos e formas Formar leitores autônomos também significa formar leitores capazes de aprender a partir dos textos. Para isso, quem lê deve ser capaz de interrogar-se sobre sua própria compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que faz parte de seu acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modificá-lo, estabelecer generalizações que permitam transferir o que foi aprendido para outros contextos diferentes [...]. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 72.
Prática de leitura As unidades que compõem cada obra da coleção são organizadas em sequências didáticas que priorizam gêneros orais e escritos e estimulam os alunos à prática da leitura, oferecendo diversidade textual e trabalhando estratégias de leitura individual, silenciosa ou oral. Além disso, propiciam a escuta de textos lidos pelo professor e pelos colegas, a socialização de experiências de leitura, a troca de informações e a utilização de indícios que possibilitam a seleção, a antecipação, a inferência e a verificação de elementos do texto. As sugestões de leitura de livros paradidáticos ampliam o universo de conhecimentos e propósitos de leitura para que os alunos se tornem leitores competentes. Tendo em vista o desenvolvimento de capacidades linguísticas, a construção do conhecimento e o respeito à diversidade, sempre em contextos significativos, várias atividades possibilitam aos alunos a reflexão sobre o uso das marcas de oralidade e de expressões idiomáticas, bem como o contato com as variantes regionais. Essa prática tem como objetivo desmistificar a ideia de “língua certa” e de “língua errada”, reconhecer a pertinência dos falares
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regionais e propiciar a adequação da linguagem oral segundo a intenção comunicativa, o contexto e seus interlocutores.
Estratégias de leitura As propostas de leitura contemplam o desenvolvimento da capacidade leitora, com base no desenvolvimento de estratégias de leitura. Desenvolver a capacidade leitora envolve práticas bastante abrangentes, pois os alunos necessitam de um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informações, além de acionar estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação. Cabe lembrar que o leitor competente utiliza as diversas estratégias concomitantemente, e o uso dessas habilidades flutua conforme o arcabouço de conhecimentos que possui sobre o assunto ou o gênero em questão. Essa atuação lhe permite ativar os conhecimentos e construir ou não relações mais amplas com aspectos do texto. §§Seleção: permite que o leitor se atenha aos índices úteis, desprezando os irrelevantes para o objetivo. Ao ler, usamos a estratégia de seleção o tempo todo; por exemplo, quando lemos “que” ao avistar a letra “q”. §§Antecipação: torna possível prever o que ainda está por vir, com base em informações explícitas ou implícitas e em suposições. Se a linguagem não for muito rebuscada e o conteúdo não for muito novo nem muito difícil, será possível eliminar letras em cada uma das palavras escritas em um texto, até mesmo uma palavra a cada cinco outras, sem que a falta de informações prejudique a compreensão. Além de letras, sílabas e palavras, antecipamos significados. O gênero, o autor, o título e muitos outros índices antecipam o que é possível encontrar no texto que vamos ler. §§Inferência: permite captar o que não está dito no texto de forma explícita. A inferência é aquilo que lemos, mas que não está escrito. Baseia-se tanto em indícios dados pelo próprio texto como em conhecimentos prévios do leitor. Às vezes, as inferências se confirmam e, outras vezes, não. Por isso, não são “adivinhações” aleatórias. Além de significados, inferimos também palavras, sílabas ou letras. Boa parte do conteúdo de um texto pode ser antecipada ou inferida em função do conteúdo dos portadores, circunstâncias de aparição ou propriedades do texto. §§Verificação: torna possível o controle da eficácia (e não das demais estratégias), permitindo confirmar ou não as especulações efetuadas. Durante as sequências didáticas, o professor é orientado a propor diversas situações de leitura diária: de forma silenciosa, em voz alta, acompanhando a leitura de alguém. No livro do aluno há indicações sobre como conduzir esse trabalho, lembrando que toda vez que um aluno for colocado em situação de leitor em voz alta a ele deve ser dada a oportunidade de ler o texto com antecedência, sempre deixando claros os objetivos da leitura: por que, para que e como ler. Cabe ao professor desvelar os diferentes usos e modalidades de leitura, pois há procedimentos próprios quando se lê
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para estudar, para revisar, para se divertir, para escrever ou para descobrir o que deve ser feito. As orientações para a leitura colaborativa também estão presentes no livro do aluno, indicando ao professor os procedimentos a serem adotados no caso do texto específico que será trabalhado, como sugestões de alguns questionamentos sobre os indícios linguísticos que possibilitarão aos alunos a construção de sentido. Dessa maneira, entre os aspectos da leitura colaborativa presentes nas sequências didáticas, estão: §§interrogar o texto; §§diferenciar a realidade da ficção; §§identificar os recursos persuasivos; §§inferir a intencionalidade do discurso; §§interpretar o sentido figurado. Na condução da análise dos textos verbais e não verbais, as atividades propostas pela coleção auxiliam o professor a observar o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema e/ou o gênero textual, a estimular o relato de experiências próprias vinculadas ao assunto tratado, a incitar a análise e a reflexão com questões que possibilitem o levantamento de hipóteses e de inferências sobre o texto e a intencionalidade discursiva, a socializar opiniões e/ou conclusões por meio de debates e a apontar as características e os usos do gênero textual.
Prática de produção de textos O trabalho com produção de texto é proposto nas seções Gente que faz! e Raios X da escrita. As sequências didáticas elaboradas contribuem para o desenvolvimento da competência escritora e abrangem as diversas etapas da produção de texto: planejamento, textualização e revisão. Na seção Gente que faz!, o aluno (individual ou coletivamente) produz textos escritos, tendo em vista a pluralidade e a estrutura dos gêneros textuais explorados na unidade, pertencentes às diferentes esferas discursivas: do cotidiano, jornalística, literária, entre outras. Esse trabalho garante a vivência com gêneros diversificados, incluindo os de usos públicos, em uma aprendizagem gradual que respeita o nível de conhecimento dos alunos. Considerando os destinatários, a finalidade do texto e as características do gênero, eles serão convidados a produzir regras de jogo, poema, narrativa de aventura, autobiografia, notícia, conto de medo, relato pessoal, textos de divulgação científica, entre outros. Dessa maneira, seus conhecimentos sobre a diversidade dos gêneros textuais são aprimorados ao longo da coleção, possibilitando-lhes aplicá-los nas mais diferentes intenções e situações comunicativas dentro das esferas em que esses textos circulam. A proposta da coleção também contempla, nas seções voltadas para a produção escrita, o uso de diferentes categorias didáticas, como reproduções
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e escrita de textos em consonância com o gênero trabalhado, de forma a levar os alunos a refletir e buscar regularidades da língua. É importante considerar que os processos de escrita, de planejamento e de revisão acontecem consecutivamente no decorrer da escrita de um texto, demandando uma postura de aprimoramento nas diversas versões de escrita e reescrita. Para isso, o processo de reescrita de um texto precisa ter um foco, uma intencionalidade, e estar em sintonia com o processo de desenvolvimento das capacidades linguísticas dos alunos, de modo a favorecer o aperfeiçoamento de determinados aspectos da língua.
Conforme os estudos dos pesquisadores Flower e Hayes (1994), os procedimentos de revisão observados podem ser considerados auxiliares da composição, na medida em que, assim distribuídos por todo o processo, permitem ao escritor administrar melhor as demandas e se concentrar nelas de forma organizada, elegendo o foco da revisão a cada momento. Essas observações nos permitem avaliar a revisão como um conjunto de procedimentos que visa a ajustar a forma do texto aos objetivos do escritor. Do ponto de vista de que toda atividade de atribuição de forma a um conteúdo é por si só um ato de individualização do enunciado e, portanto, um procedimento de autoria, a revisão é atividade privilegiada do escritor porque tem por objetivo primeiro a atribuição de forma do texto em todos os níveis. A revisão funciona, portanto, como atividade de reflexão, momento em que o escritor se distancia do objeto criado para analisar o que foi feito e planejar novos ajustes no escrito. Esse movimento envolve a leitura crítica do texto. É então que compreendemos como a leitura e a escrita podem inte-
ragir na produção de um texto. São os processos de revisão que acionam a leitura e a tornam auxiliar da escrita. A competência leitora do escritor exerce nesse momento papel fundamental, pois, ao ler o seu próprio texto, leva em conta o conhecimento acumulado de textos lidos anteriormente como referência para a análise crítica. É por meio desse diálogo entre o texto em produção e o repertório de textos acumulado que o leitor educa o escritor. [...] A revisão, procedimento de autoria por excelência, reúne as ferramentas mais valiosas para a atividade de escrita porque obriga o escritor a observar a forma, a aprender a buscar uma estética que responda melhor aos seus objetivos, a moldar o seu texto experimentando diferentes recursos, a manipular o signo e a conhecê-lo melhor. A revisão ensina o escritor a compreender que um texto é uma construção complexa porque envolve todo o conhecimento de que dispõe. FORTUNATO, Márcia. Procedimentos de autoria. In: __. Autoria e aprendizagem da escrita. 2009. fls. 130-148. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.
A revisão de texto proposta na seção Raios X da escrita, feita pelo próprio aluno ou pelos colegas, desenvolve o olhar crítico de análise da qualidade da produção escrita, seguida do aprimoramento do texto final. Após escrever um texto, individual ou coletivamente, o educando é convidado a reler sua produção e/ou a de seus colegas, analisando-a e refletindo sobre ela. Orientações pontuais do professor e/ou de um roteiro o encaminharão à comparação intertextual para verificar se respeitou a estrutura do gênero em estudo, a linguagem apropriada à finalidade discursiva, a correção e a reorganização de seu texto. De maneira gradativa, o aluno é orientado a fazer uma autoavaliação crítica, tornando-se capaz de comparar sua última produção textual às que foram ela-
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boradas anteriormente. Dessa forma, o enfoque maior não é dado à produção final de seu texto, mas aos usos da língua no processo, quando ele exercita a função de escritor, leitor e avaliador de seu próprio texto. Nesse enfoque, a parceria com colegas e até com o professor também contribui para que o aluno perceba os itens que irão garantir maior qualidade à sua produção textual.
A correção A intenção, quanto a esse aspecto, é criar uma postura que considere o erro como balizador do processo de construção do conhecimento, de forma que aluno e professor não contemplem apenas a correção pela correção. É necessário considerar os dados observados para propor novas atividades que propiciem o aprimoramento do conhecimento dos alunos, intervindo de forma produtiva no processo de cada um. A correção e a revisão dos textos fazem parte do processo de produção e podem ser feitas tendo como referência o próprio texto ou o texto de colegas, tanto nas produções orais como nas escritas. É fundamental priorizar o que deve ser observado e revisado, como os aspectos gráficos, lexicais, sintáticos, ortográficos e de coerência textual, entre outros. Assim, no decorrer de cada unidade, há atividades que favorecem a retomada e/ou a sistematização do conteúdo abordado.
A questão da correção ortográfica não deve obscurecer as outras dimensões que entram em jogo na produção textual. Primeiramente, para o aluno, que, preocupado sobretudo com a ortografia, perderá de vista o sentido do trabalho que está realizando, isto é, a redação de um texto que responde a uma tarefa de linguagem. Em segundo lugar, para o professor, cujo olhar, atraído pelos “erros ortográficos”, não se deterá nem na qualidade do texto, nem em outros erros mais fundamentais do ponto de vista da escrita: incoerência de conteúdo, organização geral deficiente, falta de coesão entre as frases, inadaptação à situação de comunicação etc. Sem querer negar a importância da ortografia, é
necessário atribuir-lhe seu devido lugar: um problema de escrita, sem dúvida, mas que, como tal, deve ser tratado, de preferência, no final do percurso, após o aperfeiçoamento de outros níveis textuais, mas também evita sobrecarregar o aluno com a correção de palavras ou de passagens que serão suprimidas. Entretanto, uma revisão fina, de um ponto de vista estritamente ortográfico, é necessária. Porém, ela deve ser realizada na versão final do texto. Deve-se insistir, particularmente, na importância dessa higienização ortográfica nos textos que serão lidos por outros, seja na sala de aula, seja fora dela. SCHNEUWLY e DOLZ, op. cit., p. 117-118.
Análise e reflexão sobre a língua A análise e a reflexão sobre os usos da língua estão presentes, de forma planejada, nas atividades propostas nas seções Palavra puxa palavra e Sopa de letrinhas. Nelas, os estudos gramaticais são conduzidos de forma a levar os alunos a construir um sentido, partindo sempre que possível do texto tra-
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balhado e garantindo a progressiva aquisição de recursos que ampliam sua competência leitora e escritora. Cabe a eles construir o conhecimento dos usos da língua por meio da observação, do levantamento de hipóteses e de inferências. Sempre em contextos significativos, são incentivados a conhecer, a refletir e a dominar o sistema de escrita, a observância às regras ortográficas, a paragrafação, o emprego da pontuação, dos discursos direto e indireto, da regência verbal e da concordância verbal e nominal e a utilização de elementos de coesão, além de outros aspectos metalinguísticos.
O domínio de uma sintaxe mais elaborada não está ligado a um gênero preciso. Ele passa pela compreensão e pela apropriação das regras gerais que dizem respeito à organização da frase e necessita de conhecimentos explícitos sobre o funcionamento da língua nesse nível. Trata-se, portanto, de desenvolver nos alunos capacidades de análise que lhes permitam melhorar esses conhecimentos. Para tanto, é essencial reservar tempo para um ensino específico de gramática, no qual o objeto principal das tarefas de observação e de manipulação é o funcionamento da língua. A bagagem que os alunos terão acumulado ao longo desses momentos de reflexão específica poderá ser reinvestida, com proveito, nas tarefas de escrita e de revisão previstas nas sequências. Em contrapartida, as sequências permitirão contextualizar certos objetivos de aprendizagem e dar-lhes mais sentido. SCHNEUWLY e DOLZ, op. cit., p. 116.
Nesse momento da aprendizagem, entre as atividades diferenciadas e estimulantes que visam à sistematização dos aspectos gramaticais selecionados, podemos citar as pesquisas motivadas, a elaboração de tabelas, o ditado, a correção de palavras entre colegas e a elaboração de jogos coletivos. Cabe reforçar que o ponto de partida para essa análise é, sempre que possível, o texto trabalhado na unidade e seus recursos expressivos. Com a mesma ênfase, a análise e a reflexão sobre a língua são tratadas nas produções e apresentações orais, individuais ou coletivas. As atividades propostas também têm a finalidade, entre outras, de levar os alunos a perceber as possibilidades de exploração de situações discursivas em que se observam a compreensão global do texto, a intencionalidade do discurso, as estruturas do gênero textual e os aspectos dos usos da língua que permitem a real interlocução. A seção Uso do dicionário propõe a reflexão sobre o emprego de determinadas palavras na construção do texto, de maneira a continuar preparando os alunos para serem o agente de seu conhecimento, de forma gradativa e instigante. Eles serão convidados a buscar o significado das palavras desconhecidas, sempre inseridas em contextos significativos, de modo a ampliar seus conhecimentos do léxico português.
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Para saber mais Documento disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/Avalmat/ polleidicio.pdf>. Acesso em: jun. 2014.
Por seu projeto lexicográfico, um dicionário pode ser um instrumento bastante valioso para a aquisição de vocabulário e para o ensino-aprendizagem da leitura e da escrita; e isso, para todas as áreas e para todas as horas, já que ler e escrever, dentro e fora da escola, fazem parte de muitas outras atividades. Além disso, para o caso particular de Língua Portuguesa, um dicionário poderá dar subsídios importantes também para o estudo do léxico, em seus diferentes aspectos. Na maior parte das propostas curriculares estaduais e municipais, um dos objetivos gerais de todo o Ensino Fundamental é desenvolver no aluno a capacidade de recorrer de forma adequada a diferentes linguagens, comunicando-se com eficácia em diferentes situações sociais. Uma vez que o progressivo domínio da linguagem escrita é central tanto para o sucesso dessa empreitada quanto para o desenvolvimento da autonomia relativa do aluno nos estudos, os dicionários certamente têm uma contribuição efetiva a dar. Por outro lado, a análise e a reflexão sobre a língua e a linguagem – e portanto também sobre o léxico – são parte do ensino de língua materna. E o conhecimento sistematizado sobre o léxico que o dicionário proporciona tem um papel relevante a desempenhar na (re)construção escolar do conhecimento sobre a língua e a linguagem. RANGEL, Egon de Oliveira. Dicionários em sala de aula. Brasília: MEC/SEB, 2006. p. 27.
A aprendizagem na diversidade Partindo do princípio de que toda criança tem o direito de aprender a ler e a escrever, é necessário entender que o processo de aquisição da aprendizagem acontece de formas diferentes. Nessa perspectiva, a escola precisa planejar ações que possibilitem o desenvolvimento de práticas educativas diversificadas para atender a todos os alunos.
[...] a aprendizagem é uma construção pessoal que cada menino e cada menina realizam graças à ajuda que recebem de outras pessoas. Essa construção, através da qual podem atribuir significado a um determinado objeto de ensino, implica a contribuição por parte da pessoa que aprende, de seu interesse e disponibilidade, de seus conhecimentos prévios e de sua experiência. Em tudo isto desempenha um papel essencial a pessoa especializada, que ajuda a detectar um conflito inicial entre o que já se conhece e o que se deve saber, que contribui para que o aluno se sinta capaz e com vontade de resolvê-lo, que propõe o novo conteúdo como um desafio interessante cuja resolução terá alguma utilidade, que intervém de forma adequada nos progressos e nas dificuldades que o aluno manifesta, apoiando-o e prevendo, ao mesmo tempo, a atuação autônoma do aluno. É um processo que não só contribui para que o aluno aprenda certos conteúdos, mas também faz com que aprenda a aprender e que aprenda que pode aprender. Sua repercussão não se limita ao que o aluno sabe fazer e na imagem que tem de si mesmo. ZABALA, Antoni (Org.). A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 63.
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Assim, a escola depara-se com um grande desafio: como ensinar de modo a despertar o interesse dos alunos, desafiando-os a construir conhecimentos significativos? Se, de um lado, o educador precisa superar esse desafio, de outro, há inúmeros recursos e procedimentos que podem ajudá-lo a atingir seus objetivos. Nesse sentido, se considerarmos o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, ponto de partida da aprendizagem, a diversidade cultural e social torna-se um recurso valioso, tanto para o professor quanto para os alunos. Ao compartilhar experiências e vivências, o aprendiz se sente parte do processo de ensino-aprendizagem, pela percepção de que seus saberes, seu jeito de viver e suas características individuais são valorizados e respeitados. Por sua vez, os outros alunos comparam, analisam e ampliam o que já sabiam a respeito do conhecimento discutido e, assim, começam a reconhecer que as diferenças, sejam elas culturais, sociais, intelectuais ou físicas, são próprias dos seres humanos e de uma vida em sociedade. Os agrupamentos também auxiliam os alunos a estabelecer vínculos de amizade. Nos trabalhos cooperativos, ao mesmo tempo em que devem se mostrar dispostos a se incluir, aprendem a incluir o outro.
[...] essa maneira de trabalhar disponibiliza para todos uma vida mais cooperativa e integradora na diversidade, uma vez que colocamos os alunos em situações de máxima diversidade, e cada um pode se dar conta da possibilidade de aprender junto com os demais colegas, cujos ritmos e níveis não são os mesmos. Essa situação não afeta apenas os alunos, mas todas as pessoas que direta ou indiretamente relacionam-se com o mundo da educação. Ao mesmo tempo desloca o peso do individualismo ou das relações competitivas para aquelas relações nas quais há um predomínio de cooperação. Por todas essas razões, pelo menos, não podemos permitir-nos excluir o trabalho em pequenos grupos da prática habitual das salas de aula. BONALS, Joan. O trabalho em pequenos grupos na sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 15.
A interdisciplinaridade também pode ser considerada uma estratégia de ensino a favor da diversidade, pois oferece a possibilidade de reconhecimento de que os conteúdos estudados têm significados e intenções, motivando os alunos a participar ativamente do processo de aprendizagem.
A interdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados de pesquisa. ZABALA, op. cit., p. 143.
Nesse sentido, a Língua Portuguesa é uma área do conhecimento privilegiada. O trabalho com os gêneros textuais desenvolvido na coleção favorece a
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discussão de temas e conhecimentos que permitem inserir os aprendizes na sociedade em que vivem, sem excluir e fragmentar saberes. Não é possível, por exemplo, apresentar uma crônica sobre a morte de leões-marinhos decorrente de um vazamento de óleo no mar sem esclarecer as consequências desse desastre para o ambiente marinho. Como ler uma notícia sobre crianças que participam de projetos ambientais plantando árvores e deixar de conhecer a importância delas em ações como essa? Como não se posicionar como cidadão sobre questões ambientais sérias? Como ouvir histórias e relatos das culturas indígena e afro-brasileira e nem mesmo conhecer os lugares, os povos, as tradições que os envolvem? As práticas de leitura e escrita também podem se tornar prazerosas para os alunos quando inseridas em meios digitais. Utilizar computadores, tablets, celulares, câmeras digitais, entre outros, é uma ação cada vez mais presente na sala de aula. Existem inúmeros sites nos quais é possível interagir com jogos e brincadeiras, ouvir a leitura de histórias e poemas, assistir a filmes, documentários, animações e telejornais. Conectados à internet, os alunos podem conhecer lugares do mundo todo, ter acesso a múltiplas informações com rapidez e se comunicar. No entanto, é indispensável que o professor saiba quais objetivos deseja alcançar ao fazer uso de qualquer ferramenta digital.
Avaliação O desenvolvimento de mecanismos integrados de avaliação requer um acompanhamento do que é planejado até as ações de ensino que de fato forem vivenciadas em sala de aula, utilizando-se instrumentos variados que permitam analisar a progressão dos estudantes e suas relações com as estratégias didáticas adotadas. Nesse processo, é importante estar atento que o planejamento requer que o professor defina os objetivos, ou seja, tenha clareza do que se pretende dos alunos com relação à aprendizagem. Diante disso, uma ação didática consistente pressupõe necessariamente uma atividade diagnóstica para que o professor possa conhecer melhor os estudantes e reorganizar seu planejamento em função de suas necessidades. Essa atividade diagnóstica permite ao professor compreender o momento da aprendizagem do aluno, no início do processo avaliativo, que deve ser orientada pelos objetivos de aprendizagem previamente definidos, em função dos conhecimentos e habilidades que precisam ser construídos. Mas é necessário, também, que a avaliação seja contínua, isto é, não ocorra apenas no início do processo, mas durante todo o período letivo, a fim de que haja planejamento em ação, ou seja, redefinição de estratégias ao longo do processo. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/caderno_avaliacao.pdf>. Acesso em: jun. 2014.
A avaliação em Língua Portuguesa deve ter como parâmetros os objetivos de aprendizagem específicos de cada ano, de acordo com os eixos de
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ensino no componente curricular de Língua Portuguesa: leitura, produção de texto, oralidade, sistema de escrita alfabético e ortografia. Dessa forma, o professor pode acompanhar a construção das competências leitora e escritora. Os critérios devem ser compreendidos como referências que permitam a análise do avanço ao longo do processo de aprendizagem, levando em consideração o fato de que as manifestações desses avanços não são idênticas nem lineares. É fundamental partir de diagnósticos dos conhecimentos prévios dos alunos. Em cada ano, é possível elaborar instrumentos de levantamento de dados, nos diferentes aspectos do estudo da língua, da ortografia à produção de textos orais e escritos, da gramática à leitura, por meio da organização de dados que mapeiem o avanço dos alunos e propiciem ao professor a possibilidade de planejar intervenções. No processo de avaliação vale a pena considerar o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), elaborado por Vygotsky, que define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com um colega. Tomando como premissa o desenvolvimento real como aquilo que o sujeito consolidou de forma autônoma, o potencial pode ser inferido com base no que consegue resolver com ajuda. Assim, a zona proximal fornece os indícios do potencial, permitindo que os processos educativos atuem de forma sistemática e individualizada.
Autoavaliação O processo de avaliação não pode ser construído com um único instrumento ou de uma única forma. É necessário um espectro diversificado de recursos de avaliação para que se possa mapear diferentes competências e regular a atuação de forma adequada. A autoavaliação complementa a análise do professor, e a atuação direta do aluno no processo de avaliação possibilita a construção de uma postura comprometida com sua aprendizagem, desenvolvendo uma opinião crítica sobre sua produção e participação e elucidando possíveis dúvidas sobre as propostas do trabalho. Sugerimos, na página 334 deste Manual, uma planilha de autoavaliação do aluno, que pode ser enriquecida com a inserção de metas individuais e de objetivos de aprendizagem.
Avaliação diagnóstica A avaliação diagnóstica é um instrumento utilizado pelo professor para investigar as habilidades dos alunos em determinada área do conhecimento. Esse instrumento permite acompanhar o processo de aprendizagem e fazer intervenções no planejamento, com a intenção de levar os alunos a atingir os objetivos esperados.
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Quando um professor pensa que ensino e aprendizagem são duas faces de um mesmo processo, faz sentido acreditar que, ao final dele, só existam duas alternativas: o aluno aprendeu ou não aprendeu. Diferentemente disso, se ele vê a aprendizagem como uma reconstrução que o aprendiz tem de fazer dos seus esquemas interpretativos e percebe que esse processo é um pouco mais complexo do que o simples “aprendeu ou não aprendeu”, algumas questões precisam ser consideradas. Uma delas é a necessidade de ter claro o que o aluno já sabe no momento em que lhe é apresentado um conteúdo novo, já que o conhecimento a ser construído por ele é, na verdade, uma reconstrução que se apoia no conhecimento prévio de que dispõe. O conhecimento prévio é um conjunto de ideias, representações e informações que servem de sustentação para essa nova aprendizagem, ainda que não tenham, necessariamente, uma relação direta com o conteúdo que se quer ensinar. [...] investigar e explorar essas ideias e representações prévias é importante porque permite saber de onde vai partir a aprendizagem que queremos que aconteça. Conhecer essas ideias e representações prévias ajuda muito na hora de construir uma situação na qual o aluno terá de usar o que já sabe para aprender o que ainda não sabe. Essa necessidade de avaliar o início do processo é característica da relação entre ensino e aprendizagem vistos numa ótica construtivista. Nela, a informação que o aluno recebeu anteriormente como ensino não define o conhecimento prévio, porque esse constitui toda a bagagem de saberes que o aluno tem, oriundos de diferentes fontes e que
são pertinentes para a nova aprendizagem proposta. Portanto, ter conhecimento de quais foram os conteúdos ensinados anteriormente ao aluno não permite identificar o que ele já sabe: nem sempre ele aprende o que foi ensinado, e como o conhecimento não se organiza de forma linear, as coisas não funcionam tão simplesmente quanto “agora posso ensinar B, porque no bimestre passado já foi ensinado A”. Tendo mapeado o conhecimento prévio dos alunos, nessa espécie de avaliação inicial, e pondo em prática as situações planejadas para levá-los a avançar, o professor passa a precisar de um outro instrumento para verificar como eles estão progredindo, já que o conhecimento não é construído igualmente, ao mesmo tempo e da mesma forma por todos. Esse instrumento é a avaliação de percurso – formativa ou processual, como muitos a chamam – feita durante o processo de aprendizagem. Ela serve para verificar se o trabalho do professor está sendo produtivo e se os alunos estão, de fato, aprendendo com as situações didáticas propostas. Como um observador privilegiado das ações do aprendiz, o professor tem condições de avaliar o tempo todo, e é essa avaliação que lhe dá indicadores para sustentar sua intervenção. Mas isso é diferente de planejar e implementar uma atividade para avaliar a aprendizagem. Ao montar uma situação de avaliação, o professor precisa ter clareza sobre as diferenças que existem entre situações de aprendizagem e situações de avaliação. WEISZ, Telma; SANCHEZ, Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002. p. 93-95.
4o ano 1o bimestre No início do ano, propor uma atividade de leitura individual. O objetivo é verificar a compreensão do texto pelos alunos e as inferências sobre o que leram. Para isso, entregar um texto curto a cada aluno – um conto, por exemplo. Proporcionar um momento de leitura individual e em seguida promover uma discussão sobre a leitura. Observar se todos participam ou se há aqueles que
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não compreenderam o texto ou não conseguem verbalizar. Para esses, fazer perguntas individuais. Após a discussão, propor que ilustrem a história que leram, de modo a demonstrar a compreensão do texto. Fazer uma planilha para avaliar a leitura, a compreensão e a apresentação de cada aluno, levando em consideração suas características pessoais. No meio do ano, propor atividade semelhante, para comparar o desenvolvimento dos alunos.
2o bimestre Antes de iniciar o segundo bimestre, ler um texto narrativo para os alunos e explorar oralmente a história, focalizando a situação inicial, o(s) conflito(s), o(s) desfecho(s) e a finalização. Em seguida, propor que reproduzam a narrativa. Se necessário, ler a história mais de uma vez. Avaliar os seguintes aspectos: O aluno manteve a sequência narrativa do texto-fonte? O texto tem coerência? Foi organizado em parágrafos? Apresenta pontuação no final das frases? A ortografia das palavras mais usuais e dos focos trabalhados nos anos anteriores estão corretos? A partir dessas observações, o professor pode analisar os problemas e planejar ações a serem desenvolvidas no bimestre. Uma sugestão é propor a revisão coletiva dos textos produzidos, priorizando a cada vez o que se pretende trabalhar: coerência, organização das ideias, elementos que garantem a coesão textual, organização dos parágrafos, pontuação, ortografia.
3o bimestre Para avaliar os avanços e as dificuldades de cada aluno na construção de texto, utilizar a produção do relato de viagem da unidade 5 e observar se conseguem manter a estrutura do gênero e a coerência ao relatar o assunto. Avaliar se os alunos conseguem reconhecer nos textos os aspectos a serem melhorados e se apresentam sugestões durante uma revisão coletiva: Conseguem fazer intervenções orientadas antes de entregar sua produção? Reescrevem o texto com autonomia a partir dos apontamentos feitos pelo professor?
4o bimestre Entregar aos alunos uma notícia recente (se possível, escolher alguma notícia relacionada a leitura, lançamento de livros ou algum assunto relativo à cidadania) e pedir que façam uma leitura silenciosa. Após a leitura, propor que escrevam, em uma folha à parte, a resposta a estas questões: O que aconteceu? De quem (ou de que) se falou? Quando aconteceu? Onde aconteceu? Como aconteceu? Por que aconteceu? Estabelecer um tempo para as respostas e recolher as folhas. Analisar a compreensão da notícia, a elaboração das respostas e o uso de pontuação e de letras iniciais maiúsculas. No último bimestre, é importante avaliar a autonomia dos alunos para revisar o próprio texto, verificando se conseguem reconhecer os aspectos a serem melhorados e se apresentam sugestões durante uma revisão coletiva,
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bem como se o reescrevem com autonomia a partir dos apontamentos feitos pelo professor.
5o ano 1o bimestre No início do ano, é fundamental fazer uma avaliação diagnóstica com o objetivo de investigar a aprendizagem dos alunos, saber como eles constroem e elaboram o conhecimento. Uma sugestão é selecionar um texto literário e, a partir dele, propor questões que possibilitem avaliar sua competência leitora. Além de questões de localização e inferência, propor outras que levem à reflexão sobre o assunto tratado no texto. Observar a elaboração da resposta e o uso dos sinais de pontuação.
2o bimestre No início desse bimestre, ler a situação inicial de um conto de medo e propor uma atividade de escrita: a continuidade do conto, criando o conflito, o desfecho e a finalização. Verificar se os alunos escrevem a continuação de maneira coerente e mantêm as características do gênero, bem como se utilizam sinais de pontuação e parágrafos.
3o bimestre Nesse bimestre, é importante avaliar a autonomia dos alunos para revisar o próprio texto: Conseguem reconhecer os aspectos a serem melhorados? Apresentam sugestões durante uma revisão coletiva? Ao ler a primeira versão do texto conseguem fazer intervenções orientadas antes de entregá-lo ao professor? Conseguem reescrever o texto a partir dos apontamentos feitos pelo professor? Para que os alunos ganhem autonomia como revisores, sugerimos combinar códigos de correção com o objetivo de orientar e facilitar a revisão do texto. Para cada aspecto, o professor pode criar um símbolo ou um número e fazer uma tabela com os aspectos a serem avaliados e os códigos correspondentes e afixá-la no mural da classe. É preciso garantir instrumentos que os ajudem a adquirir habilidades necessárias para escrever um texto de qualidade e saber revisá-lo.
4o bimestre Sugerimos uma avaliação que abranja a intertextualidade. Por exemplo, a partir de textos com linguagem verbal e/ou não verbal, como uma obra de arte e um poema, uma narrativa de ficção científica e uma história em quadrinhos. Elaborar questões que possibilitem avaliar se os alunos conseguem comparar os textos pela análise de referências intertextuais, estabelecer e articular informações e construir sentidos.
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Estrutura da coleção Cada livro está estruturado em oito unidades de dois capítulos. Os capítulos, por sua vez, são compostos de seções que podem variar de um capítulo para outro, de acordo com os objetivos e os conteúdos a serem desenvolvidos. Algumas seções são pontuais no capítulo, outras se repetem ao longo das unidades. Optamos pela apresentação dos conteúdos em estruturas um pouco mais tradicionais, pois isso facilita o trabalho do professor. A abordagem dos conteúdos vinculada aos textos trabalhados é considerada o diferencial da coleção. Estas são as seções que compõem as unidades:
Abertura da unidade Nas páginas que iniciam a unidade, trabalha-se a leitura de textos não verbais que propiciam a reflexão sobre o tema abordado. A análise dos textos e/ou imagens explora o conhecimento prévio dos alunos sobre o gênero textual que será estudado na unidade e os motiva a fazer um relato e trocar experiências pessoais sobre o assunto.
Palavra puxa palavra Explora aspectos gramaticais de forma lúdica e progressiva, fazendo com que os alunos construam o conhecimento do uso da língua a partir da observação, da reflexão, do levantamento de hipóteses e de inferências. Esse conhecimento é aplicado na escrita de respostas às questões propostas e na produção de textos.
Sopa de letrinhas Trabalha com a ortografia a partir da observação das palavras e de sua escrita, levando os alunos a descobrir as regularidades da língua e apropriar-se do sistema ortográfico de maneira gradativa.
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Uso do dicionário Esta seção desenvolve procedimentos que habilitam os alunos a manusear portadores organizados em ordem alfabética, como o dicionário, bem como a buscar com autonomia o significado das palavras que desconhecem. Promove a reflexão sobre o emprego de determinadas palavras na construção dos sentidos do texto e os diversos significados dessas palavras em outros contextos.
Gente que faz! A seção motiva os alunos, individual ou coletivamente, a produzir textos escritos a partir da identificação e/ou reconhecimento das características do gênero textual trabalhado na unidade, em uma aprendizagem gradual que respeita seu nível de conhecimento.
Raios X da escrita Esta seção tem como foco a produção e a refacção de textos, buscando desenvolver nos alunos uma postura favorável ao aprimoramento da prática da língua escrita nas mais variadas instâncias discursivas. Nela, os alunos desempenham o papel de revisores do próprio texto.
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Conversa vai, conversa vem... Nesta seção, a proposta é refletir sobre o uso da língua falada em diversas situações comunicativas, levando os alunos a compreender como a linguagem e o comportamento se adaptam a essas situações de comunicação. As atividades propiciam o desenvolvimento das capacidades orais, possibilitando o domínio de diferentes práticas, desde as informais até as mais formais e convencionais.
Ampliando horizontes... Cada unidade apresenta sugestões de leitura de materiais impressos (livros, revistas), filmes e sites que permitem enriquecer ou ampliar os assuntos abordados.
Rede de ideias Esta seção trabalha de forma interdisciplinar um conceito que foi desenvolvido na unidade. Propõe uma reflexão a respeito de algum aspecto específico, integrando-o com outras áreas do conhecimento.
Qual é a pegada? Esta seção aparece em quatro das oito unidades do livro. Tem como objetivo expor os alunos a situações que o levem a perceber que as atitudes no dia a dia podem ajudar a preservar o lugar em que vivemos e a construir um futuro melhor, tendo uma preocupação sustentável. Os alunos serão convidados a refletir sobre valores e atitudes que contribuem para sua formação como cidadãos.
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Quadro de conteúdos 4o ano Unidade 1 – Atenção! O jogo vai começar Conteúdo Abertura da unidade
1. Quer jogar? Gênero textual: texto instrucional (regras de jogos) Três em linha, de Renata Meirelles Palavra puxa palavra Verbos no infinitivo Sopa de letrinhas
Objetivos de aprendizagem ■■
Explorar imagens e discutir semelhanças e diferenças entre jogos de tabuleiro e jogos eletrônicos.
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Refletir sobre a utilidade das regras nos diferentes jogos.
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Desenvolver habilidades de leitura e identificar informações no texto.
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Diferenciar texto explicativo de texto instrucional.
■■
(Re)conhecer a estrutura e a organização do texto instrucional.
■■
Refletir sobre a utilidade e a função das instruções do jogo.
■■
Identificar texto instrucional (receita) por comparação com outros textos.
■■
Identificar verbos em trecho destacado.
■■
(Re)conhecer a função dos verbos em trecho de texto instrucional.
Palavras terminadas em leu
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Passar verbos flexionados para o infinitivo.
Uso do dicionário
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Identificar semelhanças sonoras na leitura das palavras terminadas em l e u.
■■
Identificar as diferenças na formação do plural de palavras terminadas em l e u.
Organização da página
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■■
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2. Bolinha de gude
Utilizar a descoberta sobre a formação do plural de palavras terminadas em l e u para reconhecer a ortografia correta. Analisar reprodução de página de dicionário e analisar a função dos elementos que a compõem. Analisar verbete e reconhecer os diferentes significados de palavras. Identificar informações em verbete de dicionário e reconhecer as classes gramaticais das palavras.
■■
Desenvolver habilidades de leitura e localizar informações no texto.
■■
(Re)conhecer texto instrucional nas explicações sobre um jogo.
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Refletir sobre a utilidade e a função das instruções de um jogo.
■■
Observar variações nas instruções e no nome de um jogo.
■■
Aplicar as instruções lidas para jogar bolinha de gude.
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Identificar em um trecho de texto o tempo verbal dos verbos destacados.
■■
Perceber a diferença de sentido expressa pelos tempos verbais.
Tempos verbais
■■
Observar a formação dos tempos verbais a partir do infinitivo.
Sopa de letrinhas
■■
Gênero textual: texto instrucional (regras de jogos) Como jogar borroca, de Renata Meirelles Outros jeitos de brincar Buraco, site Mapa do brincar Palavra puxa palavra
Sons representados pela letra g
Discriminar sons representados pela letra g de acordo com a vogal que segue a letra.
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Gente que faz! Escrita de regras de jogo Conversa vai, conversa vem... Debate sobre jogos eletrônicos
Rede de ideias O brincar na Amazônia
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Escrever corretamente palavras com a letra g aplicando as informações estudadas.
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Ler e compreender texto instrucional.
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Comparar diferentes maneiras de organização do texto instrucional para jogos de equipe. Aplicar as habilidades de escrita para escrever texto instrucional de acordo com as características do gênero.
■■
Refletir sobre os efeitos dos jogos eletrônicos.
■■
Expressar opiniões de maneira clara e coerente.
■■
Desenvolver atitude de respeito ao ouvir as opiniões dos colegas.
■■
Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.
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(Re)conhecer características do gênero textual entrevista e localizar informações no texto. Comparar as maneiras de brincar em diferentes lugares do Brasil. Refletir sobre a importância do corpo nas atividades físicas e na preservação da saúde.
Unidade 2 – Em busca de aventuras Conteúdo Abertura da unidade
Objetivos de aprendizagem ■■
■■
1. Histórias de aventuras Gênero textual: narrativa de aventura
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■■
Simbá, o marujo, de Edson Rocha Braga Palavra puxa palavra Artigos
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■■
Sopa de letrinhas Letras m e n em final de sílaba Estudando as classes gramaticais Substantivos, adjetivos e artigos
Observar imagens e identificar os esportes mostrados. Reconhecer o esporte como forma de aventura e refletir sobre a necessidade de equipamentos de segurança. Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e selecionando informações. Analisar os elementos do texto e identificar as características da narrativa: situação inicial, conflito, desfecho e finalização. Ordenar acontecimentos do texto. Verificar a função das descrições do cenário e da caracterização das personagens no desenvolvimento da narrativa.
■■
Perceber a função dos artigos nas frases apresentadas.
■■
Diferenciar artigos definidos de indefinidos e sua função no texto.
■■
Identificar substantivos a que os artigos se referem.
■■
Estabelecer concordância de gênero entre artigo e substantivo a que se refere.
■■
Identificar letras que seguem o m e o n em final da sílaba.
■■
Reconhecer o uso do m antes de p e b.
■■
Aplicar os conhecimentos adquiridos para escrever palavras corretamente.
■■
Identificar classes gramaticais das palavras: artigo, substantivo e adjetivo.
■■
Estabelecer concordância de gênero e número entre as palavras.
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Unidade 2 – Em busca de aventuras Conteúdo 2. A bordo de um navio Gênero textual: narrativa de aventura
Objetivos de aprendizagem ■■
■■
Robinson Crusoé, de Daniel Defoe Palavra puxa palavra Palavras oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas
■■
■■
Gente que faz! Escrita de narrativa de aventura Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido Conversa vai, conversa vem... Apresentação oral da entrevista
Analisar os elementos do texto e identificar as características da narrativa: situação inicial, conflito, desfecho e finalização. Ordenar acontecimentos do texto. Verificar a função das descrições do cenário e da caracterização das personagens no desenvolvimento da narrativa.
■■
Observar fatos na narrativa e relacioná-los a aventuras.
■■
Identificar a sílaba tônica.
■■
Classificar palavras de acordo com a sílaba tônica.
■■
Reconhecer a acentuação gráfica de palavras proparoxítonas.
■■
Identificar palavras de acordo com a posição da sílaba tônica.
Sopa de letrinhas Palavras terminadas em -eza e -esa
Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e selecionando informações.
■■
Observar as terminações de palavras e verificar a formação do feminino ou masculino de cada uma delas.
■■
Relacionar substantivo ao adjetivo formado, de acordo com os sufixos -eza e -esa
■■
Escrever corretamente as palavras utilizando os sufixos -eza e -esa.
■■
■■
■■
Retomar as características do gênero narrativa: situação inicial, conflito, desfecho e finalização. Determinar narrador e protagonista de narrativa. Reconhecer a importância da descrição na construção da narrativa e utilizá-la no desenvolvimento do texto.
■■
Aplicar os conhecimentos sobre o gênero para produzir texto.
■■
Revisar e reescrever texto digitando-o no computador.
■■
Utilizar sinais de pontuação e recuo para identificar o parágrafo.
■■
Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.
■■
Elaborar perguntas para uma entrevista de acordo com o contexto apresentado.
■■
Expressar-se oralmente de maneira clara e fluente.
■■
Ouvir atenta e respeitosamente os colegas envolvidos nas atividades.
Rede de ideias
■■
Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.
Aventura em forma de canção
■■
Identificar características da canção: estrofes, versos e rimas.
■■
Relacionar informações do texto para responder às questões.
■■
Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.
■■
Relacionar as informações do texto a uma atitude sustentável.
Qual é a pegada? Mares poluídos
■■
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Verificar o sentido das informações e refletir sobre atitudes positivas em relação ao meio ambiente. Conscientizar a comunidade sobre a importância do descarte adequado do lixo.
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Unidade 3 – Solte a imaginação e comece a criar! Conteúdo Abertura da unidade
Objetivos de aprendizagem ■■
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1. Os diferentes sentidos das palavras Gênero textual: poesia “Alice no país da poesia”, de Elias José Palavra puxa palavra
■■
Palavras escritas com g e j Outros poemas e rimas
■■
Reconhecer características do poema: estrofes e versos, rimas nos versos.
■■
Distinguir comparação e metáfora e reconhecê-las como formas de enriquecer o texto.
■■
Estabelecer comparações entre elementos apresentados.
■■
Identificar comparação e metáfora em trechos de textos.
■■
Discriminar semelhanças e diferenças no uso das letras g e j.
■■
Observar letras que aparecem após o g e o j e relacioná-las ao som representado por essas letras.
■■
Utilizar corretamente as letras g e j.
■■
Ler e compreender limeriques.
■■
■■
■■
Gênero textual: poesia A velhinha, de Sonia Salerno Forjaz
Aplicar as habilidades de leitura para ler e compreender o poema, reconhecendo o tema principal. Localizar informações no poema.
Limeriques
2. Histórias em poemas
(Re)conhecer as histórias representadas pelas imagens e perceber diferentes maneiras de criação.
■■
Comparação e metáfora Sopa de letrinhas
Observar imagens e reconhecer a leitura como uma forma de soltar a imaginação e criar histórias.
Identificar rimas em versos de limeriques e perceber a constância das rimas nos versos. Escrever limerique respeitando a característica de rimas no 1o, 2o e 5o versos e no 3o e 4o versos. Aplicar as habilidades de leitura para ler e compreender o poema, reconhecer o assunto principal tratado no texto.
■■
Reconhecer características do poema: estrofes e versos, rimas nos versos.
■■
Perceber a narrativa expressa em versos.
■■
Localizar informações no poema.
Sopa de letrinhas
■■
Refletir sobre os fatos apresentados no poema.
Formação de adjetivos terminados em -oso
■■
Estabelecer comparação entre palavras e seus significados.
■■
Perceber significados semelhantes de diferentes adjetivos (sinônimos).
■■
Perceber significados opostos de adjetivos (antônimos).
■■
Aplicar os conhecimentos sobre antônimos e sinônimos na escrita de textos.
■■
Reconhecer o uso dos sufixos -oso e -osa nas palavras.
■■
(Re)conhecer a classe gramatical das palavras terminadas em -oso e -osa.
Palavra puxa palavra Sinônimo e antônimo
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■■
Modificar palavras acrescentando os sufixos -oso e -osa e perceber a formação de adjetivos. Identificar a classe gramatical das palavras formadas pelos sufixos.
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Unidade 3 – Solte a imaginação e comece a criar! Conteúdo Gente que faz! Escrita de poema
Objetivos de aprendizagem ■■
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Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido
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Conversa vai, conversa vem...
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Apresentação oral de pesquisa sobre poetas brasileiros
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Aplicar as habilidades de escrita e produzir poema a partir de temas apresentados. Elaborar uma narrativa em forma de poema utilizando as características próprias do gênero textual: versos, rimas e estrofes. Analisar criticamente o poema produzido por um colega e apontar os aspectos positivos e negativos. Reescrever o poema de acordo com as observações do professor e dos colegas e ilustrá-lo. Pesquisar sobre a vida e a obra de poetas brasileiros. Organizar as informações pesquisadas para expor aos colegas os aspectos importantes da vida do poeta escolhido.
■■
Desenvolver fluência para recitar poema.
■■
Desenvolver atitude de respeito aos colegas e suas apresentações.
■■
Expressar opinião sobre a apresentação dos colegas e saber explicá-la oralmente.
Rede de ideias
■■
Ler e compreender poema analisando as metáforas apresentadas.
Estações do ano em forma de arte
■■
Relacionar as metáforas às obras de arte e às imagens apresentadas.
■■
■■
Estabelecer comparações entre cores nas obras de acordo com o que representam. Relacionar metáforas do poema a informações científicas sobre estações do ano.
Unidade 4 – Gente que faz história Conteúdo Abertura da unidade
Objetivos de aprendizagem ■■
■■
1. Um escritor famoso Gênero textual: biografia
■■
■■
Ziraldo: a biografia Uso do dicionário
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Análise de verbetes ■■
Palavra puxa palavra Pronomes pessoais ■■
Explorar imagens e verificar informações sobre as pessoas retratadas. Relacionar pessoas a suas realizações e (re)conhecer a importância de cada uma em sua área de atuação e/ou no país. Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto. Identificar e selecionar no texto características do gênero biografia: relato dos fatos importantes sobre a vida do biografado, narração em 3a pessoa. Localizar informações no texto. Ler verbetes e relacionar significados das palavras ao contexto apresentado na biografia. Utilizar dicionário para compreender diferenças nos significados das palavras biografia e autobiografia.
■■
Analisar trecho e compreender a função dos pronomes pessoais.
■■
Identificar pronomes pessoais no contexto apresentado.
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Reconhecer e utilizar os pronomes, aplicando-os na escrita de textos.
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Perceber as diferentes grafias de porque e identificar suas funções no texto.
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Unidade 4 – Gente que faz história Conteúdo Sopa de letrinhas
Objetivos de aprendizagem ■■
Porque e por que Um inesquecível autor brasileiro Biografia de Monteiro Lobato, de Cristiane Madanêlo de Oliveira
2. A artista de todos os tempos Gênero textual: biografia Tarsila do Amaral, de Nereide S. Santa Rosa Palavra puxa palavra As pessoas do discurso Sopa de letrinhas Onde e aonde Linha do tempo
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■■
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Analisar tempo verbal da biografia e perceber sua função.
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Inferir significado de expressões de acordo com o contexto.
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Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.
■■
Dramatização de biografia
Identificar e selecionar no texto características do gênero biografia: relato dos fatos importantes sobre a vida do biografado, narração em 3a pessoa.
■■
Localizar informações no texto e perceber a organização cronológica.
■■
Analisar os tempos verbais da biografia e perceber sua função.
■■
Observar a pessoa do discurso em trechos biográficos.
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Revisão e reescrita do texto produzido Conversa vai, conversa vem...
Identificar e selecionar no texto características do gênero biografia: relato dos fatos importantes sobre a vida do biografado, narração em 3a pessoa. Localizar informações no texto.
Escrita de autobiografia Raios X da escrita
Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.
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Eva Furnari Gente que faz!
Compreender as diferenças de uso de porque e por que e aplicá-las corretamente na escrita.
Reescrever texto passando da 3a pessoa para a 1a pessoa e verificar as mudanças necessárias para estabelecer a concordância. Relacionar as pessoas do discurso à biografia (3a pessoa) e à autobiografia (1a pessoa). Diferenciar onde e aonde e utilizar corretamente as palavras em frases ou trechos de texto. Reconhecer elementos da biografia na linha do tempo e relacionar os dois tipos de texto.
■■
Perceber os elementos visuais que compõem a linha do tempo.
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Retomar as características de biografia e autobiografia.
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Ler autobiografia e perceber elementos que a compõem: narração em 1a pessoa, ordem cronológica dos fatos, tempo verbal utilizado. Selecionar e organizar os fatos da vida pessoal para escrever uma autobiografia. Aplicar as habilidades de escrita para escrever a autobiografia de acordo com as características do gênero. Revisar o texto e observar características do gênero e funções linguísticas e textuais na reescrita: organização dos acontecimentos, linguagem, uso dos pronomes, tempos verbais, pontuação e ortografia. Transformar trecho de autobiografia de um colega em biografia, aplicando os conhecimentos sobre o gênero. Escolher uma profissão para pesquisa dos aspectos relevantes do ofício. Conhecer aspectos de determinada profissão em conversa com uma pessoa que a exerce.
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Unidade 4 – Gente que faz história Conteúdo
Objetivos de aprendizagem ■■
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Rede de ideias Autorretratos de artistas
Arte sustentável
Comentar as encenações de maneira crítica, desenvolvendo as habilidades de se expressar adequada e coerentemente em público.
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Analisar autorretratos e relacioná-los à autobiografia.
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Identificar informações sobre as obras.
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Qual é a pegada?
Representar determinada profissão por meio de mímica.
Relacionar cores e materiais utilizados nos autorretratos à época em que foram produzidos.
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Fazer o autorretrato, apropriando-se dos elementos estudados e caracterizando-se.
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Analisar obras de arte e verificar os materiais utilizados em sua composição.
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Relacionar o uso dos materiais reciclados nas obras de arte a uma atitude sustentável. Refletir sobre a importância de reutilizar materiais e sua relação com a preservação do meio ambiente. Compreender os conceitos dos 5 Rs e aplicá-los na vida cotidiana.
Unidade 5 – Embarque nessa viagem! Conteúdo Abertura da unidade
1. Arrumando as malas Gênero textual: relato de viagem Férias na Antártica, de Laura, Marininha e Tamara Klink Palavra puxa palavra Grau superlativo
Objetivos de aprendizagem ■■
Relacionar imagens ao título da unidade.
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Refletir sobre o planejamento de uma viagem.
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Analisar elementos do texto e reconhecer impressões e sentimentos dos narradores.
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Compreender enunciados para responder às questões de forma clara e completa.
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Inferir significados de expressões de acordo com o contexto.
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Analisar o efeito de sentido dos sufixos aos adjetivos.
Sopa de letrinhas Palavras com c e ç
Aplicar habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e selecionando informações.
■■
Observar o acréscimo de -íssimo e -inho a palavras e o sentido que adquirem de acordo com o contexto.
■■
Identificar as diferenças de grafia e significado nas palavras escritas com c e ç.
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Perceber o uso da letra c antes das vogais e, i e da letra ç antes das vogais a, o, u.
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Aplicar os conhecimentos para escrever corretamente as palavras em que apareçam as letras c e ç.
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Unidade 5 – Embarque nessa viagem! Conteúdo 2. Volta ao mundo Gênero textual: relato de viagem Em busca do sonho – Vinte anos de aventuras da família Schürmann, de Heloisa Schürmann
Objetivos de aprendizagem ■■
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Compreender enunciados para responder às questões de forma clara e completa.
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Inferir significados de expressões de acordo com o contexto.
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Sopa de letrinhas Mas e mais Gente que faz! Escrita de relato de viagem Conversa vai, conversa vem... Apresentação oral de ponto turístico
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Observar o uso de mas e mais e perceber diferenças no significado e na escrita, aplicando-as corretamente.
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Aplicar as habilidades de escrita para registrar impressões de viagem.
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Fazer o registro de viagem apresentando descrições e narração dos fatos.
■■
Pontuar adequadamente o texto e escrever corretamente as palavras.
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Qual é a pegada?
Utilizar adjetivo e/ou locução adjetiva, substituindo um pelo outro.
Organizar e selecionar lembranças sobre um lugar visitado.
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Diferentes relatos de viagem
Identificar adjetivo e locução adjetiva, percebendo a função de cada um nos trechos indicados.
■■
■■
Rede de ideias
Analisar elementos do texto e reconhecer impressões e sentimentos dos narradores, bem como as descrições dos locais.
■■
Palavra puxa palavra Adjetivo e locução adjetiva
Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e selecionando informações.
■■
Pesquisar pontos turísticos da cidade em que vive e descrever as características do lugar. Organizar aspectos importantes sobre a cidade para apresentar os dados turísticos do lugar. Comparar dados apresentados para verificar os pontos apresentados. Analisar relato de viagem de Pero Vaz de Caminha e compará-lo aos relatos da unidade, estabelecendo semelhanças e diferenças.
■■
Perceber a função dos relatos e relacioná-los com a linguagem empregada.
■■
Observar imagens e compará-las para perceber mudanças na paisagem.
■■
Relacionar imagens e relatos a documentos históricos.
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Energia sustentável ■■
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Refletir sobre o uso da energia elétrica e a maneira como ela chega aos diversos locais. Pesquisar diferentes formas de energia (eólica e solar) e refletir sobre qual delas é mais sustentável. Refletir sobre o uso racional da energia e relacioná-lo à forma sustentável de viver.
Unidade 6 – Histórias de tradição popular Conteúdo Abertura da unidade
Objetivos de aprendizagem ■■
Relacionar imagens às histórias de tradição popular.
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Reproduzir histórias contadas em família.
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Refletir sobre as maneiras de registrar as histórias.
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Unidade 6 – Histórias de tradição popular Conteúdo 1. Existe serpente de ouro? Gênero textual: contos do folclore brasileiro A serpente de ouro, de Rosane Pamplona Uso do dicionário Análise de verbetes
Objetivos de aprendizagem ■■
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Sopa de letrinhas Encontro vocálico e encontro consonantal
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Analisar verbetes e os diferentes significados das palavras.
■■
Observar o uso dos sinais de pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
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Perceber o uso do travessão como indicação de intervenção do narrador.
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Identificar frases declarativas e interrogativas e seus sentidos.
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O bicho-folha, de Vera do Val
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Sopa de letrinhas Terminações verbais -ou e -ndo
Observar o uso da vírgula e a diferença de sentido de acordo com sua inserção em uma frase. Localizar encontros vocálicos em palavras e identificar em quais sílabas se encontram. Identificar sílabas formadas por sequência de letras determinadas e reconhecer o encontro consonantal. Ler e compreender o texto aplicando as habilidades de identificar e selecionar informações. Analisar os elementos do texto e identificar os acontecimentos da narrativa. Identificar o narrador do texto e os elementos da narrativa: situação inicial, conflito, desfecho e finalização.
■■
Inferir o significado de expressões do texto.
■■
Refletir sobre as atitudes das personagens.
■■
Criar novo final para uma história, mantendo a coerência dos fatos.
■■
Observar em textos expressões que indicam tempo.
Palavra puxa palavra Marcadores temporais da narrativa
Escolher o significado adequado de determinada palavra para completar frase, de acordo com o contexto.
■■
■■
Gênero textual: contos do folclore brasileiro
Identificar o narrador do texto e os elementos da narrativa: situação inicial, conflito, desfecho e finalização. Refletir sobre as atitudes das personagens.
■■
2. Quem manda na floresta: a onça ou o macaco?
Analisar os elementos do texto e identificar os acontecimentos da narrativa.
■■
Palavra puxa palavra Revisão de sinais de pontuação
Ler e compreender o texto aplicando as habilidades de identificar e selecionar informações.
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■■
Reconhecer as funções dos marcadores temporais em um texto e relacioná-los à composição dos parágrafos. Identificar verbos e reconhecer suas terminações no infinitivo.
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Unidade 6 – Histórias de tradição popular Conteúdo
Objetivos de aprendizagem
Gente que faz!
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Reprodução de conto com mudança de foco narrativo
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Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido Conversa vai, conversa vem... Dramatização de conto
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Rede de ideias
Observar a terminação -ou em verbos e reconhecê-la como formadora do pretérito. Identificar a terminação -ndo nos verbos e reconhecer que expressam algo que ocorre no momento. Aplicar os conhecimentos sobre as terminações verbais -ou e -ndo para utilizá-los na escrita. (Re)conhecer elementos da narrativa no conto: história curta, com poucas personagens; situação inicial; conflito; desfecho e finalização. Identificar o narrador. Aplicar as habilidades de escrita para reescrever conto popular, modificando o foco narrativo. Revisar o texto criado de acordo com as pautas em relação à história e à escrita: uso da pontuação, ortografia correta das palavras, uso adequado dos marcadores temporais. Analisar os elementos de uma história e da sequência narrativa para acrescentar o que for necessário.
■■
Ensaiar apresentação de conto, observando a postura e a expressão oral.
■■
Apresentar os elementos principais da história de forma clara e coerente.
■■
Festas brasileiras
Refletir sobre a importância da realização de festas como forma de manter a tradição cultural de um povo.
■■
Relacionar texto a imagens da festa do boi-bumbá.
■■
Identificar épocas do ano em que acontecem as festas populares.
■■
Pesquisar sobre as diversas festas que existem no Brasil.
Unidade 7 – Últimas notícias Conteúdo Abertura da unidade
Objetivos de aprendizagem ■■
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1. De olho nos fatos
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Gênero textual: notícia Palavra puxa palavra Uso das aspas na delimitação de citação
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■■
Sopa de letrinhas Palavras escritas com x e ch
Observar imagens e perceber as diferentes formas com que um jornal pode ser apresentado. Refletir sobre as matérias que podem ser publicadas em jornal. Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e localizando informações. Analisar os elementos do texto e responder às questões, observando o tema tratado. Identificar elementos apresentados no primeiro parágrafo da notícia (antecipação sobre o fato).
■■
Inferir significado de expressões apresentadas no texto.
■■
Observar o uso das aspas nas citações e sua função.
■■
Reconhecer os sons representados pelas letras x e ch e aplicar as letras corretas na escrita de palavras.
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Unidade 7 – Últimas notícias Conteúdo
Objetivos de aprendizagem ■■
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2. Plantando árvores
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Gênero textual: notícia Palavra puxa palavra Tempos verbais nas notícias
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Sopa de letrinhas Sons representados pela letra x
Observar famílias de palavras e utilizar esse recurso para verificar a ortografia. Observar manchetes de jornais e reconhecer suas características e função no texto. Reconhecer a função das legendas de fotografias e do subtítulo em jornais ou revistas. Criar manchete de notícia de acordo com imagem apresentada. Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e localizando informações. Analisar os elementos do texto e responder às questões observando o tema tratado. Identificar elementos apresentados no primeiro parágrafo de notícia, dando explicações sobre o fato: onde, quando, quem, como, por que.
■■
Verificar a relação da manchete e do subtítulo com a fotografia e a notícia.
■■
Observar o uso das aspas em citações.
Escrita de notícia
■■
Identificar verbos em manchetes de jornal.
Raios X da escrita
■■
Analisar tempos verbais nas manchetes e sua função.
Revisão e reescrita do texto produzido
■■
Gente que faz!
Conversa vai, conversa vem... Escrita do jornal da classe e dramatização de telejornal
Observar os tempos verbais em notícia e identificar sua função de acordo com o contexto.
■■
Procurar notícias e analisar tempos verbais nas manchetes de cada uma delas.
■■
Observar e reconhecer diferentes sons representados pela letra x.
■■
Verificar a posição da letra x na sílaba e as letras que a antecedem e precedem, relacionando as informações ao som representado por essa letra.
■■
Perceber regularidades para utilizar a letra x corretamente.
■■
Analisar elementos que compõem a notícia: onde, quando, quem, como, por que.
■■
Escolher uma imagem e utilizá-la como tema para a escrita de notícia.
■■
Aplicar as habilidades de escrita na produção da notícia.
■■
Observar se os elementos que caracterizam a notícia estão presentes no texto.
■■
Verificar a organização dos parágrafos e a pontuação utilizada.
■■
Analisar as relações entre os assuntos tratados nos parágrafos.
■■
Verificar a ortografia das palavras.
■■
Relacionar temas apresentados com as notícias.
■■
Elaborar notícias a serem apresentadas para a classe.
■■
Escrever a manchete e o subtítulo.
■■
■■
Preparar a apresentação oral da notícia, desenvolvendo fluência e articulação dos fatos noticiados. Desenvolver espírito crítico ao comentar as apresentações dos colegas.
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Unidade 7 – Últimas notícias Conteúdo
Objetivos de aprendizagem
Rede de ideias
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O papel das árvores nos centros urbanos
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Qual é a pegada?
Ler e compreender texto relacionando-o a um infográfico. Perceber a importância das árvores para a formação de chuvas e para a diminuição da temperatura.
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Relacionar assunto tratado à previsão do tempo e da temperatura.
■■
Observar a previsão do tempo e verificar se é confirmada no decorrer dos dias.
■■
Recursos naturais ■■
■■
Relacionar imagens a campanhas de preservação da natureza e ao uso e descarte consciente dos aparelhos eletrônicos. Conhecer projetos de incentivo a plantio de árvores na região. Conscientizar-se da importância desses projetos para incentivar mudanças de atitude em relação aos recursos naturais.
Unidade 8 – Histórias da mitologia grega Conteúdo Abertura da unidade
1. E assim nasceu a Terra Gênero textual: mitologia grega Prometeu, mito recontado por Eric A. Kimmel
Objetivos de aprendizagem ■■
Ordenar fatos mostrados nas imagens e inferir a história representada.
■■
Refletir sobre a lição que se pode tirar das atitudes do rei Midas.
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■■
Uso do dicionário Análise de verbetes
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Palavra puxa palavra Concordância nominal
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Sopa de letrinhas Há e a
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■■
Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e localizando informações. (Re)conhecer elementos reais e imaginários na história. Analisar os elementos do texto e perceber as características do gênero textual: narrativa, explicações para fenômenos da natureza, lutas de deuses e heróis. Identificar os elementos da narrativa: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização. Analisar os significados de palavras nos verbetes apresentados e verificar qual deles é mais adequado ao contexto. Reconhecer a indicação da classe gramatical de verbetes. Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e localizando informações.
■■
(Re)conhecer elementos reais e imaginários na história.
■■
Identificar adjetivos no texto e os substantivos a que se referem.
■■
Observar a concordância em número e gênero entre artigo, substantivo, adjetivo e verbo.
■■
Aplicar a concordância nominal nos diversos contextos para a escrita correta.
■■
Perceber diferenças de grafia e significado das palavras há e a.
■■
Identificar as classes gramaticais de há e a e relacioná-las à escrita.
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Unidade 8 – Histórias da mitologia Grega Conteúdo 2. O habilidoso escultor da Grécia Gênero textual: mitologia grega Pigmalião e Galateia, mito recontado por Eric A. Kimmel
Objetivos de aprendizagem ■■
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■■
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Palavra puxa palavra Coesão
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Sopa de letrinhas Trás e traz
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Gente que faz! Reprodução de mito Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido Conversa vai, conversa vem... Encenação de mito: teatro de fantoches
■■
■■
■■
Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e localizando informações. (Re)conhecer elementos reais e imaginários na história. Analisar os elementos do texto e perceber as características do gênero textual: narrativa, lutas de deuses e heróis. Identificar os elementos da narrativa: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização. Inferir o significado de expressões no texto. Analisar palavras utilizadas em trechos de texto para fazer referência aos substantivos. Verificar o sentido expresso por essas palavras e observar que estabelecem ligação entre os trechos. Estabelecer a coesão ao completar trechos com palavras apresentadas. Observar o uso das palavras trás e traz e perceber diferenças no significado e na escrita, aplicando-as corretamente.
■■
Recorrer à informação sobre a classe gramatical de trás e traz para verificar a grafia.
■■
Compreender elementos importantes na escrita dos mitos gregos.
■■
Aplicar os conhecimentos sobre o gênero textual para ordenar os acontecimentos e reproduzir o mito do rei Midas.
■■
Observar tempos verbais, foco narrativo, uso correto da pontuação e da ortografia.
■■
Utilizar palavras diferentes para enriquecer o texto e evitar repetições.
■■
■■
■■
Verificar se o texto produzido atende às características do gênero e apresenta os elementos linguísticos necessários para uma escrita coerente. Reescrever o mito reproduzido de acordo com os aspectos estudados. Relacionar aspectos importantes dos mitos para transformá-los em teatro de fantoches.
■■
Confeccionar fantoches observando a função deles na história.
■■
Criar as falas das personagens e ensaiar a apresentação com expressividade.
Rede de ideias
■■
Ler e compreender texto sobre a descoberta do fogo e relacioná-lo ao mito grego.
Origem do fogo: mito e ciência
■■
Relacionar fatos e refletir sobre a importância do fogo e seus usos.
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5o ano Unidade 1 – Histórias de medo Conteúdo Abertura da unidade
1. Coragem para enfrentar o medo Gênero textual: conto de medo As pérolas de Cadija, de Joel Rufino dos Santos
Objetivos de aprendizagem ■■
Explorar a imagem e os sentimentos que ela transmite.
■■
Relacionar a imagem ao enredo apresentado com base nela.
■■
Descrever a cena relacionando-a ao título da unidade.
■■
Comentar características de histórias fantásticas ou misteriosas.
■■
Utilizar as habilidades de leitura para compreender o texto.
■■
■■
Palavra puxa palavra Adjetivo e locução adjetiva
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Sopa de letrinhas Mau e mal Monstros em quadrinhos Leitura e interpretação de HQ
■■
■■
■■
■■
Identificar os elementos da narrativa: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização. Compreender enunciados e responder a questões de maneira coerente e utilizando sinais de pontuação. Identificar adjetivo e locução adjetiva percebendo sua função nos trechos indicados. Utilizar adjetivo e/ou locução adjetiva, substituindo um pelo outro. Reconhecer o significado das palavras mal e mau, percebendo a diferença para utilizá-las corretamente. Pesquisar as palavras mal e mau em diferentes contextos. Aplicar as habilidades de leitura para relacionar linguagem verbal e não verbal e compreender a história em quadrinhos.
■■
Observar recursos visuais utilizados e verificar sua função no texto.
■■
Reescrever trecho de HQ, transformando-a em uma narrativa em 3a pessoa.
2. Uma história estranha
■■
Utilizar as habilidades de leitura para compreender o texto.
Gênero textual: conto de medo
■■
A pele nova da mulher velha, de Daniel Munduruku
■■
Identificar os elementos da narrativa: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização. Compreender enunciados e responder a questões de maneira coerente e utilizando sinais de pontuação.
■■
Localizar informações no texto e inferir o significado de expressões.
Advérbio
■■
Identificar advérbios nas frases.
Sopa de letrinhas
■■
Identificar as ideias transmitidas pelos advérbios.
■■
Localizar advérbios em diferentes contextos.
Palavra puxa palavra
Sons representados pela letra s Gente que faz!
■■
Escrita de conto de medo ■■
■■
■■
■■
Observar os diferentes sons representados pela letra s e relacioná-los à posição da letra na palavra. Aplicar as descobertas sobre os sons representados pela letra s para escrever corretamente as palavras. Identificar os elementos da narrativa: situação inicial, conflito, clímax, desfecho e finalização. Perceber a importância desses elementos no desenvolvimento da narrativa, incluindo a descrição do local onde ela ocorre. Apropriar-se do sistema da escrita e produzir texto de acordo com as características do gênero.
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Unidade 1 – Histórias de medo Conteúdo
Objetivos de aprendizagem
Raios X da escrita
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Revisão e reescrita do texto produzido
■■
Conversa vai, conversa vem...
■■
Reescrever o conto de acordo com os aspectos observados.
■■
Ouvir casos fantásticos e registrá-los.
Relato oral de conto produzido
■■
■■
■■
Rede de ideias Análise de obras de arte
Escrever conto de medo integrando os elementos da narrativa e criando o enredo. Revisar o texto analisando as características do gênero e as funções linguísticas e textuais, anotando os aspectos principais para a melhoria do texto.
Contar caso fantástico, apropriando-se da habilidade de organizar os fatos para a compreensão da história. Comparar casos contados e estabelecer semelhanças e diferenças entre eles. Organizar e confeccionar um livro da classe com os “causos” trazidos pelos alunos.
■■
Relacionar cores, título e impressões causadas pelas obras.
■■
Estabelecer relação entre as imagens e o tema tratado na unidade (medo).
■■
Ler e compreender linha do tempo de artistas que produziram as obras.
■■
Relacionar os fatos às datas e verificar as características dos artistas mencionados.
Unidade 2 – Hoje tem espetáculo? Conteúdo Abertura da unidade
Objetivos de aprendizagem ■■
■■
1. O espetáculo vai começar! Gênero textual: texto teatral As cartas não mentem jamais, de Ana Maria Machado
■■
■■
Palavra puxa palavra Palavras escritas com sc e xc Sopa de letrinhas
Refletir a respeito das linguagens utilizadas no teatro e as funções das pessoas que trabalham no planejamento e no desenvolvimento do espetáculo. Ler e compreender o texto, identificando e selecionando informações. Analisar os elementos do texto e identificar as características do gênero textual: cenário, identificação das falas pelo nome da personagem, explicações da cena, diálogos.
■■
Perceber a função da pontuação e da linguagem utilizadas no texto.
■■
Ler e compreender enunciados para responder às questões sobre o texto.
■■
Inferir significados de expressões e palavras de acordo com o contexto.
Uso do dicionário Análise de verbetes
Comentar a imagem, observando os elementos apresentados.
■■
■■
■■
Palavras terminadas em ão e formação de plural
Analisar verbetes de dicionário e identificar os significados de palavras adequados ao contexto apresentado. Relacionar significados encontrados com o tema trabalhado na unidade. Perceber diferentes significados de uma mesma palavra e utilizar cada um deles de maneira correta.
■■
Identificar a ortografia correta de palavras com sc e xc.
■■
Escrever corretamente as palavras utilizando sc e xc.
■■
Identificar as classes gramaticais das palavras terminadas em ão.
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Unidade 2 – Hoje tem espetáculo? Conteúdo
Objetivos de aprendizagem ■■
Observar o tempo verbal indicado pelos verbos terminados em ão.
■■
Passar para o plural palavras terminadas em ão.
2. A fórmula mágica
■■
Ler e compreender o texto, identificando e selecionando informações.
Gênero textual: texto teatral
■■
Inventa-desinventa, de Claudia Vasconcellos Palavra puxa palavra Sinais de pontuação Vírgula e reticências
■■
Perceber a função da pontuação e da linguagem utilizadas no texto.
■■
Ler e compreender enunciados para responder a questões sobre o texto.
■■
Inferir significados de expressões e palavras de acordo com o contexto.
■■
Observar o uso da vírgula e o efeito de sentido no texto.
■■
Verificar a ocorrência de vírgula nos textos teatrais para indicar o vocativo.
■■
Completar falas de personagens utilizando pontuação adequada.
■■
Refletir sobre a indicação das falas no texto teatral.
■■
Verificar a classe gramatical das palavras escritas com g e j.
■■
(Re)conhecer substantivos escritos com g e verbos com j.
■■
Aplicar as descobertas ortográficas para escrever corretamente palavras com g e j.
Sopa de letrinhas Palavras terminadas em -gem Gente que faz! Escrita de cena de peça de teatro Conversa vai, conversa vem... Encenação de texto produzido
■■
■■
■■
■■
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Rede de ideias A origem do teatro
Qual é a pegada? Cultura sustentável
Analisar os elementos do texto e identificar as características do gênero textual: cenário, identificação das falas pelo nome da personagem, explicações da cena, diálogos.
Identificar elementos da narrativa teatral, percebendo sua importância no desenvolvimento da história. Apropriar-se do sistema da escrita e produzir texto de acordo com as características do gênero textual: cenário, diálogo, orientações sobre a cena, desenvolvimento. Escrever o texto teatral proposto mantendo a coerência com o trecho apresentado previamente. Interpretar/dramatizar a cena produzida/escrita. Observar as características do gênero e aplicá-las na dramatização: entonação adequada da voz nos diálogos, apresentação do cenário.
■■
Analisar as apresentações desenvolvendo o espírito crítico.
■■
Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.
■■
Relacionar informações do texto para responder às questões.
■■
Refletir sobre o papel da mulher na época da criação do teatro.
■■
Relacionar tema do texto à cultura de um povo e ao Patrimônio Histórico Nacional.
■■
Reconhecer o teatro como patrimônio nacional.
■■
Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto.
■■
Relacionar informações do texto a uma atitude sustentável.
■■
Refletir sobre atitudes positivas em relação ao meio ambiente.
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Unidade 3 – Você conhece literatura de cordel? Conteúdo Abertura da unidade
1. As rimas do cordel Gênero textual: literatura de cordel
Objetivos de aprendizagem ■■
Observar imagens e reconhecer o cordel como manifestação da cultura popular.
■■
Levantar características do gênero textual literatura de cordel.
■■
Ler e compreender o cordel observando suas características: sonoridade, rimas, versos e estrofes.
■■
Identificar quantidade de versos em cada estrofe do cordel.
■■
Aplicar habilidades de leitura e identificar informações no texto.
Palavra puxa palavra
■■
Inferir significado de expressões de acordo com o contexto.
Advérbio e locução adverbial
■■
Identificar elementos do cordel e relacioná-los à cultura popular.
■■
Identificar advérbios e expressões adverbiais em frases apresentadas.
■■
Identificar as ideias transmitidas pelos advérbios e expressões.
■■
Reconhecer as expressões como locuções adverbiais e aplicá-las na escrita.
■■
Substituir locuções adverbiais por advérbios e vice-versa.
■■
Localizar advérbios e locuções adverbiais em diferentes contextos.
■■
Ler e verificar a grafia das diversas palavras apresentadas.
■■
Observar a transformação dos substantivos em verbos e verificar a grafia.
■■
Perceber a semelhança na escrita de palavras que pertencem à mesma família.
Apresentação, de César Obeid
Sopa de letrinhas Verbos terminados em -izar e -isar
■■
2. Mulher dengosa em cordel Gênero textual: literatura de cordel
Aplicar na escrita as descobertas ortográficas e escrever corretamente as palavras terminadas em -izar e -isar.
■■
Aplicar habilidades de leitura e identificar informações no texto.
■■
Inferir o significado de expressões de acordo com o contexto.
■■
Identificar elementos do cordel e relacioná-los à cultura popular.
O desafio da mulher dengosa, de César Obeid
■■
Comparar texto em cordel e texto em prosa e estabelecer relações entre eles.
Palavra puxa palavra
■■
Observar prefixos e sufixos nas palavras e verificar o sentido expresso por eles.
Prefixos e sufixos
■■
Sopa de letrinhas Correção de ortografia de cartazes populares Desafio dos cantadores Duelo poético de Patativa do Assaré
■■
■■
Comparar trechos observando palavras que apresentam (ou não) prefixos e sufixos. Aplicar as descobertas feitas à grafia correta das palavras, de acordo com o sentido que se quer expressar. Identificar a função dos cartazes apresentados e perceber a grafia incorreta de palavras.
■■
Corrigir os erros ortográficos e reescrever os cartazes.
■■
Refletir sobre a importância da grafia correta para a compreensão do texto.
■■
(Re)conhecer maneiras para verificar a ortografia das palavras.
■■
Aplicar as habilidades de leitura para identificar fatos no texto.
■■
Reconhecer marcas de oralidade em texto.
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Unidade 3 – Você conhece literatura de cordel Conteúdo Gente que faz! Reescrita de conto maravilhoso em forma de cordel Conversa vai, conversa vem... Apresentação oral do texto produzido
Objetivos de aprendizagem ■■
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A leitura no Brasil
Qual é a pegada?
Reescrever conto maravilhoso em forma de cordel, mantendo o tema e as características do gênero.
■■
Declamar o cordel reescrito, com foco na entonação e na impostação de voz.
■■
Expressar opinião sobre apresentação dos colegas e saber se explicar oralmente.
■■
Exercer o papel de cidadão ao compartilhar histórias escritas.
■■
Rede de ideias
Identificar elementos necessários para a reescrita de trecho do cordel: a narrativa, os versos e as rimas.
Utilizar os recursos da escrita formal para adaptar trechos em que aparecem marcas de oralidade, reescrevendo-os.
■■
Aplicar habilidades de leitura e identificar informações no texto.
■■
Inferir significado de expressões de acordo com o contexto.
■■
Compreender o tema tratado em estrofes e versos e relacioná-lo ao dia a dia.
■■
Refletir sobre a importância da leitura para as pessoas.
■■
Refletir sobre o uso da tecnologia na conservação do acervo dos cordéis.
■■
Economia de água ■■
Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto e relacionar o assunto tratado às atitudes para economizar água. Refletir sobre a preservação do ambiente, a reciclagem de materiais e a economia de água como formas sustentáveis de agir.
■■
Refletir sobre ações de conscientização para descartar corretamente o óleo de cozinha.
■■
Iniciar campanha para separação do óleo, evitando a poluição das águas.
Unidade 4 – Memórias e lembranças Conteúdo Abertura da unidade
Objetivos de aprendizagem ■■
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■■
1. Relatos de vida Gênero textual: relato pessoal O baobá e eu, de Heloisa Pires Lima, Georges Gneka e Mário Lemos Uso do dicionário
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Análise de verbetes ■■
■■
Explorar fotografias e identificar pelos elementos a época que retratam. Relacionar as fotografias a momentos de vida das pessoas e aos sentimentos provocados em situações do dia a dia. Reconhecer diferentes formas de registro das lembranças pessoais. Utilizar as habilidades de leitura para identificar e selecionar informações necessárias à compreensão do texto. Identificar o narrador-personagem no gênero textual em estudo. Perceber no relato a importância da marcação do tempo e do espaço em que ocorre a narrativa. (Re)conhecer no relato a história de vida de uma pessoa e sua relação com a história de um povo. Compreender enunciados e responder a questões de maneira clara e coerente, utilizando sinais de pontuação. Organizar palavras em ordem alfabética observando a segunda, a terceira ou a quarta letra da palavra.
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Unidade 4 – Memórias e lembranças Conteúdo Palavra puxa palavra Locução verbal Flexão de verbo em tempo, número e pessoa Sopa de letrinhas
Objetivos de aprendizagem ■■
Verificar o significado de verbetes e relacioná-los ao contexto.
■■
(Re)lembrar o conceito de verbo.
■■
Identificar verbo e tempo verbal em contexto apresentado.
■■
Em cima/embaixo/debaixo Ora/hora
■■
Outras formas de relato Relato pessoal em forma de poema
Verificar mudanças que ocorrem com verbos ao escrever trechos em 1a ou 3a pessoa.
■■
Reconhecer a grafia das palavras embaixo e em cima e seus significados.
■■
Observar a diferença de sentido e a grafia das palavras ora e hora.
■■
Aplicar a escrita correta de ora e hora de acordo com o contexto apresentado.
■■
2. Lembranças da infância
Observar as locuções verbais, bem como os tempos verbais, para substituí-las corretamente por um único verbo.
Ler e compreender poema aplicando as habilidades de leitura de acordo com as características do gênero.
■■
(Re)conhecer elementos do relato pessoal no poema.
■■
Localizar informações no poema para responder às questões propostas.
■■
Inferir informações a partir do poema.
■■
Verificar o uso de determinadas palavras e seu efeito de sentido no texto.
■■
Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e localizando informações.
Gênero textual: relato pessoal
■■
Catando piolhos, ouvindo histórias, de Daniel Munduruku
■■
Palavra puxa palavra
■■
Relacionar o assunto do relato a temas do cotidiano.
■■
Analisar e compreender a função dos pronomes para utilizá-los corretamente.
Pronomes possessivos Sopa de letrinhas Sobre/sob
■■
Gente que faz! Escrita de relato pessoal Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido
(Re)conhecer narrador do relato (1a pessoa) e perceber a importância do fato narrado. Responder às questões de forma clara e elaborada, de acordo com o que se pede no enunciado.
Perceber as diferenças entre pronomes possessivos e pronomes pessoais e de tratamento.
■■
Relacionar as informações sobre os pronomes ao seu uso na escrita.
■■
Identificar diferenças de sentido conforme o pronome utilizado.
■■
Identificar diferenças na escrita e no significado das palavras sob e sobre.
■■
Utilizar corretamente as palavras sob e sobre no contexto apresentado.
■■
■■
■■
■■
Retomar características do relato pessoal: narração em 1a pessoa e uso do pretérito. Aplicar as habilidades de escrita para relatar um acontecimento pessoal de acordo com as características do gênero. Retomar as características do gênero e verificar se estão contempladas no texto escrito. Revisar o texto e verificar ortografia e pontuação.
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Unidade 4 – Memórias e lembranças Conteúdo Conversa vai, conversa vem... Apresentação oral de vivência pessoal
Objetivos de aprendizagem ■■
Ler e compreender relato localizando informações no texto.
■■
Diferenciar relato oral e relato escrito.
■■
Desenvolver habilidade de falar de maneira clara para um grupo.
■■
Rede de ideias Museu da Pessoa
■■
■■
Apresentar oralmente o relato de um fato ocorrido e utilizar recursos de entonação de voz e gestos. Observar página virtual do Museu da Pessoa e relacioná-la aos relatos pessoais. Explorar a função do Museu da Pessoa e a preservação da história pessoal como testemunho da história de um lugar ou de um povo.
■■
Diferenciar museu virtual de museu convencional.
■■
Relacionar o relato pessoal a um relato histórico.
Unidade 5 – A ciência e suas descobertas Conteúdo Abertura da unidade
1. Os dentes e a cárie Gênero textual: texto de divulgação científica Flúor, para que te quero?, de Joab Trajano Silva
Objetivos de aprendizagem ■■
Explorar as imagens e relacioná-las à figura de cientistas.
■■
Despertar a curiosidade para o saber científico.
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Relacionar descobertas científicas com o progresso e o mundo moderno.
■■
Identificar pesquisas científicas que mudaram o mundo nos últimos tempos.
■■
■■
■■
Palavra puxa palavra Coerência: relação entre parágrafos
Uso do dicionário
Identificar e selecionar informações necessárias à compreensão do texto. Analisar o texto e identificar elementos próprios do texto científico: informações verídicas, vocabulário apropriado (termos científicos).
■■
(Re)conhecer a função de um texto de divulgação científica.
■■
Inferir significados de palavras de acordo com o contexto.
■■
Ordenar procedimentos para buscar palavras no dicionário.
■■
Analisar verbete e as informações apresentadas.
Sopa de letrinhas Palavras escritas com gue/ gui, ge/gi
Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto observando suas características específicas.
■■
Dicionário eletrônico
Ler significados de verbete e reconhecer o mais adequado ao contexto apresentado.
■■
Relacionar imagens aos significados apresentados no verbete.
■■
Identificar parágrafos no texto e as informações principais em cada um deles.
■■
Relacionar os assuntos tratados nos parágrafos e perceber a coerência entre eles.
■■
Ordenar parágrafos observando a coerência.
■■
Identificar a pronúncia da letra g de acordo com as letras que a seguem.
■■
Escrever corretamente as palavras de acordo com as descobertas.
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Unidade 5 – A ciência e suas descobertas Conteúdo Vamos fazer um experimento? Eletrização dos corpos
Objetivos de aprendizagem ■■
■■
Identificar as informações contidas em cada verbete e perceber sua função.
■■
Reconhecer significados no verbete e identificar o mais adequado ao contexto.
■■
Ler, compreender e seguir as instruções para realizar um experimento.
■■
Levantar hipóteses sobre o resultado do experimento.
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■■
■■
2. Pesquisas e descobertas Gênero textual: texto de divulgação científica Falta de sono pode provocar perda de neurônios, BBC Brasil
■■
Sopa de letrinhas Jogo de dificuldades ortográficas
Conferir e comparar resultado do experimento com as hipóteses levantadas anteriormente. Reconhecer elementos do gênero texto de divulgação científica nos textos da unidade. Ler e compreender o texto identificando os elementos próprios do gênero: informações verídicas, vocabulário específico. (Re)conhecer a importância da divulgação de informações científicas.
■■
Localizar informações no texto de acordo com os enunciados propostos.
■■
Refletir sobre as informações apresentadas em texto de divulgação científica e relacioná-las ao próprio cotidiano.
■■
Perceber a função dos sinais de pontuação no texto.
■■
Ordenar parágrafos.
■■
Reconhecer os procedimentos necessários à execução de trabalho científico.
■■
Reconhecer a sílaba tônica em palavras apresentadas.
Gente que faz! Pesquisa e escrita de texto de divulgação científica
Relacionar o texto do experimento a outros já trabalhados e (re)conhecer o texto instrucional.
■■
Palavra puxa palavra Acentuação gráfica
(Re)conhecer página de dicionário online e o procedimento para a busca de vocábulos.
■■
■■
■■
■■
■■
■■
■■
■■
Relacionar a posição da sílaba tônica à classificação das palavras como proparoxítonas, paroxítonas, oxítonas. Identificar regras de acentuação das palavras paroxítonas e proparoxítonas. Acentuar corretamente as palavras apresentadas de acordo com as regras estudadas. Aplicar os conhecimentos das regularidades ortográficas e escrever corretamente as palavras. (Re)conhecer os elementos característicos do texto de divulgação científica nos textos da unidade. Identificar o tipo de informação necessária em um texto de divulgação científica: vocabulário específico, informações verídicas, comentários de um cientista. Reconhecer as informações próprias da ciência e utilizá-las na construção do texto. Escrever um texto informativo/científico a partir de informações relacionadas ao tema proposto, utilizando pontuação adequada e ortografia correta.
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Unidade 5 – A ciência e suas descobertas Conteúdo Conversa vai, conversa vem... Relato oral da pesquisa efetuada
Objetivos de aprendizagem ■■
Apresentar, de maneira clara e fluente, a pesquisa sobre o assunto científico escrito.
■■
Desenvolver as habilidades de falar e de ouvir os colegas em atitude de respeito.
■■
Discutir os aspectos relevantes das pesquisas apresentadas.
Rede de ideias
■■
Ler e compreender texto selecionando as informações apresentadas.
Paulo Vanzolini, o cientista-poeta
■■
(Re)conhecer as características do gênero entrevista no texto lido.
■■
Relacionar informações apresentadas como contribuições científicas.
■■
Refletir sobre a importância da biota na vida do ser humano.
■■
Observar mapa e reconhecer a região delimitada.
■■
Ler a legenda do mapa e relacioná-la às informações apresentadas na entrevista.
■■
Relacionar informações ao registro de uma época.
Unidade 6 – Notícia ou reportagem? Conteúdo Abertura da unidade
1. Arte a céu aberto Gênero textual: reportagem
Objetivos de aprendizagem ■■
Explorar imagens e relacioná-las aos fatos apresentados.
■■
Levantar os conhecimentos prévios sobre notícia e reportagem.
■■
■■
Perca-se em Inhotim, de Cecilia Reis Palavra puxa palavra Tempos verbais e verbos irregulares
■■
■■
Sopa de letrinhas Senão e se não
■■
■■
Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e localizando informações. Analisar os elementos do texto e responder às questões fazendo inferências ou observações sobre o tema tratado. Inferir significado de expressões e palavras de acordo com o contexto, recorrendo ao dicionário para verificar a adequação. Refletir sobre a função e a finalidade do texto jornalístico e dos elementos que o compõem. Relacionar o texto ao título da unidade. Compreender enunciados e responder ao que se pede localizando as informações no texto.
■■
(Re)conhecer tempo verbal utilizado em um texto.
■■
Identificar tempos verbais em trechos e perceber o sentido que confere ao texto.
■■
Observar diferenças de sentido nas frases conforme os tempos verbais utilizados.
■■
(Re)conhecer pessoas verbais e conjugações.
■■
Identificar verbos regulares e irregulares.
■■
Ler e compreender tirinhas observando as falas das personagens nos balões.
■■
Perceber a diferença na grafia e no sentido das palavras senão e se não.
■■
Utilizar e escrever corretamente as palavras senão e se não de acordo com o contexto apresentado.
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Unidade 6 – Notícia ou reportagem? Conteúdo 2. O jornal e a população
Objetivos de aprendizagem ■■
Gênero textual: notícia Moradores reclamam do mato alto e lixo em terrenos baldios de Leme, SP, G1
■■
■■
Palavra puxa palavra
Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e localizando informações. Identificar características do texto e função do título, da manchete e do tempo verbal empregado. Refletir sobre a função e a finalidade do texto jornalístico e dos elementos que o compõem.
Concordância verbal
■■
(Re)conhecer o assunto tratado como fato verídico.
Sopa de letrinhas
■■
Analisar os elementos do texto e responder às questões.
■■
Observar o emprego das aspas nas citações do texto.
S ou z Tecnologia a favor da informação Leitura e interpretação de reportagem
■■
■■
Gente que faz! Escrita de notícia
■■
Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido
■■
■■
Inferir o significado de expressões e palavras de acordo com o contexto e recorrer ao dicionário para verificar a adequação. Perceber diferenças na utilização dos verbos de acordo com a pessoa verbal (1a ou 3a) e o número (singular ou plural). Estabelecer concordância do verbo com o sujeito, fazendo as transformações necessárias. (Re)conhecer a importância da concordância verbal para a compreensão do texto. Utilizar palavras escritas com s ou z para completar frases, observando o sentido e o contexto.
■■
Identificar o uso das letras s e z na formação de substantivos ou adjetivos.
■■
Observar famílias de palavras e utilizar esse recurso para verificar a ortografia.
■■
Ler e compreender o texto relacionando os assuntos tratados a fatos cotidianos.
■■
■■
Relacionar informações à colaboração do cidadão e à importância de sua participação. Refletir sobre a função e a finalidade do texto jornalístico e dos elementos que o compõem.
■■
Diferenciar notícia e reportagem analisando os elementos que as compõem.
■■
Ler e compreender texto identificando as informações principais.
■■
Analisar um acontecimento da cidade e escrevê-lo em forma de notícia, respeitando as características do gênero.
■■
Organizar parágrafos e utilizar sinais de pontuação na construção do texto.
■■
Retomar as características da notícia ao ler o texto proposto.
■■
■■
■■
■■
Verificar se os elementos textuais característicos do gênero notícia estão presentes no texto escrito. Verificar ortografia e pontuação no texto escrito. Analisar texto do colega e apontar os elementos que faltam ou que podem ser melhorados. Desenvolver espírito crítico ao analisar notícia escrita.
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Unidade 6 – Notícia ou reportagem? Conteúdo Conversa vai, conversa vem... Apresentação de jornal falado Rede de ideias Intervenções urbanas
Objetivos de aprendizagem ■■
Ler e compreender texto referente ao funcionamento da redação de jornal.
■■
Apresentar notícia escrita simulando um telejornal.
■■
Desenvolver fluência e clareza na expressão oral.
■■
Observar obra de arte e relacioná-la ao tema intervenção urbana.
■■
Refletir sobre a influência das obras de arte no espaço urbano.
■■
Qual é a pegada?
■■
Lixo e saúde ■■
■■
■■
Compreender a importância da intervenção artística em espaço público como conscientização sobre a preservação do ambiente. Relacionar imagem a texto e compreender o significado do slogan “Lixo zero e Saúde mil”. Pesquisar problemas causados pelo descarte inadequado do lixo e formas de prevenção das doenças. Conscientizar-se sobre a importância da limpeza dos espaços públicos. Refletir sobre atitudes conscientes na preservação do ambiente público e na prevenção de doenças.
Unidade 7 – O dia a dia de cada um Conteúdo Abertura da unidade
1. Acontecimentos
Objetivos de aprendizagem ■■
Identificar em obra de arte apresentada as diversas situações retratadas.
■■
Analisar cores e imagens da obra e observar os sentimentos que despertam.
■■
Gênero textual: crônica Um bicho bem porcalhão, de Fernando Bonassi O mundo dos sonhos Rick e a girafa, de Carlos Drummond de Andrade
■■
■■
Aplicar as habilidades de leitura e compreender o texto, identificando e localizando informações. Perceber a reflexão expressa pelo narrador do texto. Analisar os elementos do texto e identificar as características do gênero textual: acontecimentos cotidianos, narrativa curta.
■■
(Re)conhecer na crônica um fato cotidiano e relacioná-lo à vida moderna.
Palavra puxa palavra
■■
Inferir o significado de expressões de acordo com o contexto da crônica.
Substantivos primitivos e derivados
■■
Reconhecer família de palavras e identificar o substantivo primitivo.
■■
Formar substantivos derivados de um substantivo primitivo.
■■
Aplicar informação da grafia na família de palavras para escrever corretamente.
■■
Reconhecer substantivos primitivos e derivados.
■■
Perceber diferenças no uso e na função das palavras meio e meia.
■■
Aplicar corretamente as palavras meio e meia em um contexto estabelecido.
Sopa de letrinhas Meio e meia
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Unidade 7 – O dia a dia de cada um Conteúdo 2. Novidades na era da informática Gênero textual: crônica Dinossauro na internet, de Walcyr Carrasco
Objetivos de aprendizagem ■■
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■■
Palavra puxa palavra Uso da vírgula
■■
Sopa de letrinhas
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Há cerca de/cerca de/ acerca de
■■
A fim de/afim Gente que faz!
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Escrita de crônica Raios X da escrita Revisão e reescrita do texto produzido Conversa vai, conversa vem... Relato oral de entrevista
■■
■■
■■
■■
■■
■■
Aplicar as habilidades de leitura e compreender o texto, identificando e localizando informações. Perceber a reflexão expressa pelo narrador do texto. Analisar os elementos do texto e identificar as características do gênero textual: acontecimentos cotidianos, narrativa curta. (Re)conhecer na crônica um fato cotidiano e relacioná-lo à vida moderna. Inferir o significado de palavras e expressões de acordo com o contexto da crônica. Discriminar, pela comparação, semelhanças e diferenças no uso da vírgula. Identificar diferentes funções da vírgula e reescrever trechos utilizando-a de maneira eficiente. Perceber a diferença na grafia e no sentido das expressões cerca de, acerca de, a cerca de, há cerca de, a fim de, afim. Utilizar corretamente as palavras cerca de, acerca de, a cerca de, há cerca de conforme o sentido de cada uma. Procurar crônicas em jornais e revistas e identificar os elementos textuais presentes. Escolher um assunto para uma crônica e mantê-lo ao escrever, respeitando as características do gênero. Revisar o texto e observar as características e as funções textuais que precisam ser exploradas para a atividade de reescrita. Verificar aspectos linguísticos do texto: ortografia, pontuação e parágrafos, concordância entre as palavras e clareza dos fatos.
■■
Reescrever o texto aplicando as habilidades de escrita para melhorá-lo.
■■
Ilustrar crônica de acordo com assunto tratado.
■■
Elaborar entrevista de acordo com ideias apresentadas.
■■
Relacionar fatos cotidianos do presente e do passado.
■■
Registrar entrevista e organizar apresentação para a classe.
■■
Desenvolver fluência e clareza na oralidade.
Rede de ideias
■■
Aplicar habilidades de leitura para analisar linha do tempo.
Linha do tempo do computador
■■
Relacionar transformação tecnológica e evolução do computador.
Qual é a pegada?
■■
Descarte de eletrônicos ■■
■■
■■
Aplicar as habilidades de leitura para compreender infográfico e (re)conhecer o caminho do descarte correto de eletrônicos. Relacionar ações para minimizar os efeitos da poluição no ambiente. Conscientizar-se sobre a importância de ações corretas no descarte do lixo eletrônico. Refletir sobre ações sociais relacionadas à reciclagem e sua importância social e ambiental.
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Unidade 8 – Histórias de ficção Conteúdo Abertura da unidade
1. Viagem fantástica Gênero textual: conto de ficção científica
Objetivos de aprendizagem ■■
Explorar a imagem e relacionar os elementos à ficção.
■■
Identificar elementos presentes em narrativas ficcionais.
■■
■■
Viagem ao centro da Terra, de Júlio Verne Saiba quem foi Júlio Verne Júlio Verne, um escritor apaixonado pela ciência, de Clara Meirelles
■■
■■
Palavra puxa palavra Verbo: tempos verbais do modo indicativo e do modo subjuntivo Sopa de letrinhas Palavras terminadas em sse e ice
Ler e compreender texto sobre autor de ficção científica.
■■
Estabelecer relação entre as informações lidas e o texto de ficção científica.
■■
Refletir sobre a criação de histórias de ficção científica.
■■
Inferir o significado de expressões presentes no texto.
■■
(Re)conhecer verbos em frases e perceber a ideia que eles transmitem.
■■
Observar diferenças de sentido conforme os tempos verbais utilizados.
■■
(Re)conhecer pessoas verbais e conjugações.
■■
■■
■■
Planetas habitados, de André Carneiro Uso do dicionário
Identificar o narrador como personagem da história e reconhecer trechos que justificam a identificação.
■■
■■
Gênero textual: conto de ficção científica
Reconhecer elementos da narrativa: situação inicial, conflito, clímax, desfecho, finalização.
Verificar fatos do texto e reconhecê-los como fictícios e/ou reais.
■■
2. O universo da ficção científica
Analisar os elementos do texto e responder às questões fazendo inferências ou observações.
■■
O pai da ficção científica As adivinhações de Júlio Verne, de Clara Meirelles
Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e localizando informações.
■■
■■
■■
■■
Dicionário eletrônico
Utilizar corretamente os verbos em determinados tempos, de acordo com o enunciado. Identificar diferenças de sentido entre os modos indicativo e subjuntivo. Comparar palavras e identificar sua classe gramatical de acordo com as terminações sse e ice. Formar palavras acrescentando sse ou ice. Aplicar as descobertas sobre as terminações das palavras para escrevê-las corretamente, de acordo com a classe gramatical. Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e localizando informações. Analisar os elementos do texto e responder às questões fazendo inferências ou observações sobre o tema tratado. Refletir sobre o ponto de vista narrado na história. Reconhecer elementos da narrativa: situação inicial, conflito, clímax, desfecho, finalização.
■■
Verificar fatos do texto e reconhecê-los como fictícios e/ou reais.
■■
Observar página de dicionário eletrônico e identificar as informações apresentadas.
■■
Ordenar procedimentos para a busca de palavras em dicionário eletrônico.
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Unidade 8 – Histórias de ficção Conteúdo A ficção à frente da invenção 10 invenções que a ficção científica inventou, de Solon Brochado Palavra puxa palavra Verbo: modo imperativo Sopa de letrinhas
Objetivos de aprendizagem ■■
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Analisar os elementos do texto e responder às questões fazendo inferências ou observações sobre o tema tratado.
■■
Identificar o sentido expresso pelos verbos no modo imperativo.
■■
Analisar o uso dos verbos no imperativo na descrição de um experimento.
■■
Palavras escritas com l ou u final ■■
Gente que faz! Escrita de conto de ficção científica
Aplicar as habilidades de leitura para compreender o texto, identificando e localizando informações.
■■
Diferenciar palavras de acordo com a terminação u ou l e observar a que classe gramatical pertencem. Completar palavras utilizando l ou u no final. Analisar textos da unidade e reconhecer os elementos da narrativa: situação inicial, conflito, clímax, desfecho, finalização.
■■
Reconhecer os elementos reais e os elementos fictícios nos textos da unidade.
■■
Escolher tema para escrita do texto de ficção científica.
■■
Manter a coerência e as características do gênero ao escrever o texto.
■■
Revisar o texto observando elementos textuais e linguísticos.
■■
Identificar os elementos narrativos presentes em filme de ficção científica.
■■
Desenvolver a habilidade de expressar-se em público ao comentar o filme.
Rede de ideias
■■
Aplicar as habilidades de leitura para compreender a entrevista.
Entrevista com um cientista
■■
(Re)conhecer as características do gênero entrevista.
■■
Refletir sobre os assuntos tratados no texto.
■■
Discutir as mudanças possíveis em relação à tecnologia e às realizações humanas.
■■
Inferir situações futuras relacionando-as aos temas tratados na unidade.
Conversa vai, conversa vem... Roda de conversa sobre filme assistido
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Orientações específicas para o 4o ano Como ponto de partida para a utilização do livro, é interessante explorar com os alunos a seção Conheça a organização do seu livro, localizada nas páginas iniciais, que descreve a estrutura da obra. Chamar a atenção para os ícones que servem de orientação durante a realização das atividades. Explorar o sumário do livro é igualmente importante, pois constitui uma forma de antecipar os conteúdos que serão trabalhados nas unidades, capítulos e seções. Antes do início das atividades, enfatizar aos alunos que o livro não possui espaço para respostas, e os registros devem ser feitos no caderno. Como se trata de uma experiência nova na disciplina de Língua Portuguesa, é recomendável, especialmente na unidade inicial, orientá-los na realização e organização das atividades, propondo combinados para o uso do caderno: colocar a data, indicar o título da unidade, a página e as atividades de acordo com a numeração do livro. Dessa forma, o caderno, em conjunto com o livro, será um instrumento de estudo. As atividades que forem realizadas no computador podem ser impressas e coladas no caderno ou mesmo permanecerem em arquivos digitais. Professor e alunos podem organizar as produções desenvolvidas durante o ano em um portfólio. O portfólio é um instrumento valioso de avaliação para o professor, além de possibilitar aos alunos o reconhecimento da importância de suas produções, o que serve de estímulo para que valorizem o conhecimento. O início do ano letivo é o momento propício para formar a biblioteca da classe. Ouvir as sugestões dos alunos sobre os procedimentos para arrecadar os materiais que comporão o acervo (livros, revistas, jornais, vídeos, CDs, gibis), que pode ser permanente (por doação) ou temporário (por empréstimo). Estimular o envolvimento de todos nesse projeto. É importante que o acervo contemple a diversidade de gêneros textuais e temas, de forma que os alunos tenham acesso a histórias clássicas e contemporâneas. É bom lembrar que a biblioteca deve ser dinâmica e que os materiais devem circular permanentemente. No 4º- e no 5º- ano, os alunos precisam desenvolver a leitura autônoma e escrever atendendo a diferentes propósitos, com o objetivo de se apropriarem de forma competente das práticas sociais da leitura e da escrita.
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O desafio é formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas sujeitos que possam “decifrar” o sistema de escrita. [...] É formar seres humanos críticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à mantida, explícita ou implicitamente, pelos autores do texto com os quais interagem. [...] O desafio é formar pessoas desejosas de embrenhar-se em outros mundos possíveis que a literatura nos oferece, dispostas a identificar-se com o semelhante ou a solidarizar-se com o diferente e capazes de apreciar a qualidade literária. [...] O desafio é conseguir que as crianças manejem com eficácia os diferentes escritos que circulam na sociedade, e cuja utilização é necessária ou enriquecedora para a vida (pessoal, profissional, acadêmica). LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 27-28.
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Unidade 1 Atenção! O jogo vai começar!
Páginas 8 a 35
O gênero trabalhado nesta unidade são os textos instrucionais. Textos instrucionais são aqueles que dão orientações precisas para a realização de diversas atividades. Atendem a modelos convencionais e têm a mesma finalidade: instruir para a execução imediata de uma receita culinária, de um jogo ou de uma brincadeira, entre outros.
Existem numerosas variedades de textos instrucionais: além de receitas e manuais, estão os regulamentos, estatutos, contratos, instruções etc. Mas todos eles, independente de sua complexidade, compartilham da função apelativa, à medida que prescrevem ações e empregam a trama descritiva para representar o processo a ser seguido na tarefa empreendida. [...] Em nosso cotidiano, deparamo-nos constantemente com textos instrucionais, que nos ajudam a usar corretamente tanto um processador de alimentos como um computador; a fazer uma comida saborosa, ou a seguir uma dieta para emagrecer. A habilidade alcançada no domínio desses textos incide diretamente em nossa atividade concreta. Seu emprego frequente e sua utilidade imediata justificam o trabalho escolar de abordagem e de produção de algumas de suas variedades, como as receitas e as instruções. KAUFMAN, Ana María; RODRÍGUEZ, María Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. p. 35-36.
Sugerimos iniciar a unidade instituindo o “Dia do jogo”: os alunos trazem um jogo para a escola e, em grupos, de acordo com o número estabelecido de participantes, leem as regras e jogam. O dono do jogo pode explicar previamente as regras, que serão conferidas pelos colegas na leitura das instruções. Dessa forma, os alunos entram em contato com o gênero textual que será estudado na unidade, desenvolvem a habilidade de organizar o pensamento para expor oralmente as instruções e aplicam estratégias de leitura para compreender o jogo e realizar as ações necessárias para jogar. É relevante conversar sobre a necessidade de seguir as regras do jogo, não apenas para que se possa executá-lo, mas também como forma de evitar confrontos e inimizades. Escolher um dos jogos trazidos pelos alunos e projetar as regras na lousa eletrônica, se houver possibilidade. Chamar a atenção para a estrutura do texto, que em geral apresenta os seguintes elementos: preparação, número de jogadores, objetivo do jogo, movimentação das peças, vencedor da partida. Comentar
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que alguns textos têm nomes diferentes para as etapas de organização, mas todos trazem as explicações necessárias para a preparação e a execução do jogo. Propor uma conversa e perguntar quais são os jogos preferidos dos alunos em casa e na escola. Provavelmente, os jogos eletrônicos serão citados. Esse assunto será retomado e ampliado na seção Conversa vai, conversa vem... (páginas 30 e 31), que propõe um debate para discutir a seguinte questão: “Jogos eletrônicos podem mudar o comportamento das crianças?”. No debate proposto, os alunos terão de apresentar sua opinião a respeito do tema. Um dos grupos irá defender a ideia de que os jogos eletrônicos não trazem prejuízo para o comportamento das crianças e o outro deverá contestar essa afirmação. Para que a atividade tenha um resultado produtivo, é preciso ensinar aos alunos o que é e como se faz um debate, preparando-os para esse momento. Schneuwly e Dolz apontam três formas de debate: o debate de opinião de fundo controverso, o debate deliberation e o debate para a resolução de problemas. Nessa perspectiva, acreditamos que o conceito a seguir ajudará a entender o que se espera dos alunos na atividade proposta.
[...] o debate de opinião de fundo controverso, que diz respeito a crenças e opiniões, não visando a uma decisão, mas a uma colocação em comum das diversas posições, com a finalidade de influenciar a posição do outro, assim como de precisar ou mesmo modificar a sua própria; “Vantagens e desvantagens do uso de bicicletas nas calçadas” ou ainda “ A favor ou contra escolas mistas” constituem exemplos de temas possíveis. Por meio das confrontações e dos deslocamentos de sentido que permite e suscita, o debate representa aqui um poderoso meio não somente de compreender um assunto controverso por suas diferentes facetas, mas também de forjar uma opinião ou de transformá-las.” SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 250.
Durante o debate, caso os argumentos se esgotem, o professor deve intervir para que haja progressão e aprofundamento do tema. Nesse tipo de debate é necessário ter conhecimento sobre o tema, de forma que se desenvolvam argumentos consistentes. Para isso, sugerimos que os alunos conheçam previamente as opiniões de seus familiares e as escrevam em uma folha à parte. Seria interessante convidar um especialista no assunto (psicólogo ou neuropediatra, por exemplo) para conversar com a classe, abordando aspectos positivos e negativos dos jogos eletrônicos. Dessa forma, os alunos poderão construir seus argumentos com base em conhecimentos científicos, e não apenas em conhecimentos empíricos, fruto de suas vivências. É fundamental garantir a participação de todos no debate. No final, avaliar se os alunos conseguiram expressar suas ideias e argumentos e se foram capazes de ouvir com atenção e interesse a exposição dos colegas.
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No capítulo 1 da unidade, os alunos entram em contato com as regras do jogo “Três em linha” e têm a oportunidade de observar e refletir sobre as características do gênero textual. Explorar a estrutura do texto, sua finalidade e os aspectos linguísticos. É importante destacar que as instruções apresentam verbos para expressar as ações que devem ser executadas para realizar o jogo. Os alunos devem perceber que a maioria dos verbos utilizados está no infinitivo, conceito trabalhado na seção Palavra puxa palavra (páginas 14 e 15). Considerando que estamos no início do ano escolar, aproveitar a oportunidade e explorar o uso dos verbos no infinitivo na elaboração dos combinados da classe. Envolver os alunos para que eles desenvolvam uma lista de condutas relacionadas à postura de estudante, uso dos materiais individuais e coletivos, organização e limpeza da sala, entre outros aspectos. Por exemplo: respeitar colegas e professores, levantar a mão quando quiser falar, organizar o próprio material na carteira. Chamar a atenção para o uso da letra final r na escrita dos verbos no infinitivo. Para que os alunos possam refletir sobre a diferença entre a língua escrita e oral, escolher uma história em quadrinhos do Chico Bento, personagem criado por Mauricio de Sousa, e observar a reprodução escrita dos verbos no infinitivo pronunciados pela personagem, que mostra a omissão da letra r final. Propor uma discussão sobre o jeito de falar das pessoas em diferentes regiões. Relacionar a linguagem utilizada no contexto da HQ para representar a fala da personagem e a escrita convencional apresentada nas instruções, de forma que os alunos percebam que a linguagem coloquial permite a omissão do r no final dos verbos, o que não deve ocorrer na escrita de um texto instrucional. Levá-los a refletir sobre outros contextos de comunicação em que é possível utilizar a linguagem coloquial e informal na escrita, como mensagens no telefone celular, postagens em página de redes sociais, bilhetes etc. O importante é que percebam que a linguagem escrita deve se adequar às diferentes situações de uso. O objetivo da reflexão sobre a escrita convencional nos textos instrucionais é levar os alunos a aplicar essa informação na escrita das regras do jogo de queimada proposto na seção Gente que faz! (páginas 28 e 29). Apresentamos a seguir regras diferentes para esse jogo. Os textos podem ser digitados e entregues aos alunos para leitura e análise. O primeiro texto apresenta as regras da queimada tradicional; os demais são variações do jogo. Sugerimos que os textos sejam lidos em voz alta por alguns alunos. Em seguida, discutir se as regras estão claras e se os leitores conseguem entender como cada um dos jogos é executado. Perguntar por que eles acham que existem essas variações e qual delas é a mais interessante. Levá-los a observar que as variações existem porque cada um dos jogos tem origem em uma determinada região.
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Queimada Jeito de brincar Para brincar, é preciso dividir o grupo em dois times. O jogador que estiver com a bola deve arremessá-la tentando acertar (queimar) uma pessoa do outro time. Quem for queimado sai do jogo. Vence a equipe que conseguir queimar todo o time adversário primeiro. Origem: São Paulo (SP) Disponível em: <http://mapadobrincar.folha.com.br/brincadeiras/bola/55-queimada>. Acesso em: jun. 2014.
Queimada abelha-rainha Jeito de brincar As crianças se dividem em dois times e cada um deles tem que escolher um jogador para ser a abelha-rainha. Esse jogador tem que ser protegido pelo resto do time. Uma equipe começa com a bola e a outra escolhe o seu campo. Quem começa com a bola tem que tentar queimar os jogadores do outro time, especialmente a abelha-rainha. Os participantes que forem queimados têm que ir para o morto, que é o espaço atrás do campo, e não podem sair de lá. Para ganhar o jogo, é preciso queimar todos do time, mas se a abelha-rainha for queimada antes, a brincadeira termina e a equipe que conseguiu atingi-la vence. Origem: São Carlos (SP) Disponível em: <http://mapadobrincar.folha.com.br/brincadeiras/bola/56-queimada-abelha-rainha>. Acesso em: jun. 2014.
Queimada calabouço Jeito de brincar Segue as mesmas regras da queimada tradicional: são dois times, cada um em seu campo. Para ganhar o jogo, é preciso queimar todos os jogadores do time adversário. A diferença é que, nessa brincadeira, cada time tem que escolher alguém para ser o rei e alguém para ser o anjo. O rei tem que ser protegido pelo time. Se ele for queimado o jogo acaba. Já o anjo tem duas vidas. Ele pode usá-las ou dá-las para quem quiser. Origem: São Paulo (SP) Disponível em: <http://mapadobrincar.folha.com.br/brincadeiras/bola/59-queimada-calabouco>. Acesso em: jun. 2014.
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Na página 29 do livro são apresentadas outras variações para o jogo de queimada. A proposta é que os alunos, em grupo, escrevam uma nova variação. O texto deve cumprir a finalidade de ensinar a jogar, o que significa que as regras devem ser claras, objetivas. Chamar a atenção para o uso adequado dos sinais de pontuação. Verificar se os alunos incorporaram as normas ortográficas trabalhadas na seção Sopa de letrinhas dos capítulos 1 e 2 e consolidaram na escrita os conhecimentos adquiridos.
Incorporar a norma ortográfica é consequentemente um longo processo para quem se apropriou da escrita alfabética. Não podemos nos assustar e, em nome da correção ortográfica, censurar ou diminuir a produção textual no dia a dia. Enfatizo que o ensino sistemático de ortografia não pode se transformar em “freio” às oportunidades de a criança apropriar-se da linguagem escrita pela leitura e composição de textos reais. Se o trabalho de reescrita e produção de textos é fundamental para nossos alunos avançarem em seus conhecimentos sobre a língua escrita, não podemos por outro lado esperar que eles aprendam ortografia apenas “com o tempo” ou “sozinhos”. É preciso garantir que, enquanto avançam em sua capacidade de produzir textos, vivam simultaneamente oportunidades de registrá-los cada vez mais de forma correta.” MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2000. p. 22-23.
Destacar a importância do uso do dicionário durante as atividades. O objetivo do trabalho na seção Uso do dicionário (páginas 18 e 19) é levar os alunos a (re)conhecer como se organiza uma obra como essa e incentivá-los a usá-la em seu cotidiano. Comentar que é possível consultar dicionários on-line. Para isso, é necessário estar conectado à internet e acessar os sites disponíveis para tal função. Além dos trabalhos propostos na seção, incentivar a utilização do dicionário em outros momentos: durante a leitura de um texto, buscando o significado de palavras desconhecidas; nas produções de texto, buscando sinônimos para evitar a repetição de palavras; na escrita de palavras, conferindo a ortografia. Após a escrita do texto sobre o jogo de queimada, os grupos devem apresentar os novos jeitos de jogar. Se possível, em parceria com Educação Física, proporcionar a oportunidade de realizar os jogos, o que permite verificar se as regras funcionaram ou se precisam ser modificadas.
Para saber mais O site Uol Educação apresenta vários dicionários para consulta. Disponível em: <http:// biblioteca.uol.com.br>. Acesso em: jun. 2014.
Como atividade de ampliação da seção Rede de ideias (páginas 32 a 35), que aborda brincadeiras de crianças na Amazônia, os alunos podem fazer uma entrevista com os pais ou avós para saber do que eles brincavam quando crianças, se essas brincadeiras tinham regras escritas ou eram passadas oralmente, se o lugar onde viviam influenciava o jeito de brincar. Compartilhar as informações e, se for o caso, registrar em um painel as descobertas coletivas a respeito das brincadeiras. Se algum dos familiares tiver uma história sobre a brincadeira ou quiser ensinar uma brincadeira que as crianças não conhecem,
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poderá ser convidado a vir à escola. Planejar quando e como a visita poderá acontecer. Depois da leitura do texto da educadora Renata Meirelles, caso os alunos tenham interesse em conhecer as histórias do boto e da cobra grande, citadas por ela no trecho “O curioso é que elas [as crianças da Amazônia] têm menos medo de arriscar o corpo, mas medo do escuro, do boto, da cobra grande”, ler para a classe os textos a seguir. Antes, verificar o conhecimento prévio dos alunos sobre essas personagens do folclore brasileiro e propor que levantem hipóteses para explicar o medo que causam às crianças da Amazônia.
Curiosidades sobre o boto O boto é um tipo de golfinho da região amazônica. Também conhecido como boto cor-de-rosa, mede de 1,8 a 2,5 metros e pode pesar até 160 quilos. Segundo a lenda, ao anoitecer os botos se transformam em jovens bonitos, altos e fortes, que adoram dançar e, por isso, costumam aparecer nas festas mesmo sem serem convidados. Sedutores, escolhem a moça mais bela para namorar, provocando inveja nos homens e ciúmes nas mulheres. Usam sempre um chapéu, que é para esconder o furo que têm na cabeça, por onde respiram. Bebem muito, mas nunca ficam bêbados. Antes de o sol nascer, devem voltar para o rio, pois se transformam novamente em boto. Quando uma moça solteira fica grávida, ela diz que o pai do bebê é um boto e assim afasta as fofocas. É que as pessoas receiam que o pai boto se vingue de quem ofende sua família. Também diz a lenda que, para desencantar um boto, deve se jogar uma cabeça de alho estragada no rio. O boto faz parte das histórias do folclore da Amazônia. Drummond, Regina. Seres fantásticos do folclore brasileiro. Barueri-SP: Girassol, 2012. p. 20.
A lenda Há muito tempo existiu, em uma das tribos do Amazonas, uma mulher muito perversa que, inclusive, devorava crianças. Para pôr fim a tantas dores causadas por ela, a tribo decidiu atirá-la no rio, pensando que ela morreria afogada e nunca mais viesse a perseguir ninguém. Porém, Anhangá, o gênio do mal, decidiu não deixá-la morrer e casou-se com ela, dando-lhe um filho. O pai transformou o menino em uma cobra, para que ele pudesse viver dentro do rio. Porém, logo a cobra começou a crescer e crescer... O rio tornou-se pequeno para abrigá-la, e os peixes iam desaparecendo, devorados por ela. Durante a noite, seus olhos iluminavam como dois faróis e vagavam fosforescentes por sobre os rios e as praias, espreitando a caça e os homens, para devorá-los. As tribos, aterrorizadas, deram-lhe o nome de Cobra Grande.
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Um dia, a mãe da Cobra Grande morreu. Sua dor manifestou-se por um ódio tão mortal que de seus olhos brotavam flechas de fogo atiradas contra o céu e dentro da escuridão, transformavam-se em coriscos. Depois desse dia, ela se recolheu e dizem que vive adormecida debaixo das grandes cidades. Contam também que ela só acorda para anunciar o verão no céu em forma de serpentário, ou durante as grandes tempestades para assustar, com a luz dos relâmpagos, as tribos apavoradas. Disponível em: <www.sumauma.net/amazonian/lendas/lendas-cobragrande.html>. Acesso em: jun. 2014.
Para saber mais No site Povos Indígenas no Brasil Mirim, os alunos podem conhecer jogos e brincadeiras dos povos indígenas. Além dos textos que ensinam a jogar ou brincar, há vídeos que mostram os povos indígenas em suas aldeias realizando essas atividades. Propor aos alunos que escolham alguns jogos e brincadeiras próprios da cultura do lugar em que vivem e façam uma gravação da atividade. Os filmes podem ser editados e divulgados em um blog da turma, no site da escola, por exemplo. Disponível em: <http://pibmirim.socioambiental.org/como-vivem/brincadeiras>. Acesso em: jun. 2014.
Sugerimos ao professor assistir a um vídeo do Canal Futura que mostra a família de Renata Meirelles e David Reeks em uma viagem pelo Vale do Jequitinhonha, em Minas Gerais, para pesquisar as brincadeiras da região. Nas interações do casal e de seus dois filhos com os moradores de Abadia conhecemos o Território do Brincar, projeto que tem como missão ouvir o Brasil pela voz das crianças. Essa experiência nos leva a enxergar a diversidade cultural como um bem precioso tanto para aquele que ensina quanto para aquele que aprende. É importante que os alunos também desenvolvam o mesmo olhar a partir dos diferentes brincares. O vídeo está disponível em: <www.youtube. com/watch?v=d3jJ5X08NNM>. Acesso em: jun. 2014. Aproveitando o tema da unidade, sugerimos mostrar aos alunos obras de Candido Portinari que mostrem brincadeiras infantis, especialmente Meninos pulando carniça, pintada em 1957. Se possível, projetar a tela na lousa. Chamar a atenção para as expressões dos meninos, bem como para o cenário e as cores utilizadas pelo pintor. Perguntar aos alunos se eles sabem como é a brincadeira retratada na obra: uma das crianças se agacha e os outros pulam por cima dela, apoiando as mãos nos ombros ou nas costas de quem está agachado. Verificar se conhecem outro nome dado à brincadeira (pula carniça, pula mula, pula sela, carniça).
Para saber mais A tela de Portinari, bem como a descrição da obra, estão disponíveis em: <www.portinari.org. br/#/acervo/obra/1824/detalhes>.
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Após a leitura da obra de arte, entregar aos alunos uma cópia do poema intitulado “Meninos pulando carniça”, de Eric Ponty.
Meninos pulando carniça No céu azul a lua; os meninos se agacham, pulam uns sobre os outros.
Filho, quem fará iluminar o campo, fazer a manhã para os homens, espantar o frio da face dos meninos? Nosso senhor, eu quero ser menina — fala a lua crescente.
A lua está chorando. O sol está chorando. A lua e o sol ficam olhando, perderam a vez um dia de também pular carniça. Um céu tão grande e vasto, na terra os meninos pulam, rodam o globo em coro. Nosso Senhor, eu quero ser menino — fala o sol reluzente.
Filha, quem fará iluminar o campo, fazer a noite menos escura, espantar o medo da face dos meninos? No céu azul a lua; os meninos se agacham, pulam uns sobre os outros na tarde ao cair do sol. Ponty, Eric. Menino retirante vai ao circo de Brodowski. São Paulo: Musa, 2003-2004. p. 42-45.
As questões a seguir podem ser exploradas oralmente e/ou por escrito. 1. O texto ensina a pular carniça? (Espera-se que os alunos percebam que o texto é um poema, e não um texto instrucional.) 2. Q uais são os versos que descrevem a brincadeira dos meninos? (Os versos são: “os meninos se agacham, / pulam uns sobre os outros.”.) 3. P or que o sol e a lua estão chorando? (Porque querem ser crianças para pular carniça.) 4. O sol e a lua conseguem realizar o que desejam? Por quê? (Não, pois o sol não pode deixar de iluminar o campo, de fazer a manhã para os homens e aquecer os meninos, e a lua não pode deixar de iluminar o campo, de fazer a noite menos escura e assim espantar o medo dos meninos.) 5. E screva um texto instrucional que ensine a brincadeira descrita no poema. Se necessário, faça uma pesquisa antes de escrever.
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Unidade 2 Em busca de aventuras
Páginas 36 a 67
Nesta unidade apresentamos contos de aventura. Os contos de aventura constituem um gênero textual que leva os alunos ao mundo da imaginação, despertando seu interesse pela leitura. As narrativas relatam fatos fictícios vividos por personagens que enfrentam desafios e superam os obstáculos de forma surpreendente.
Contos, novelas e romance de aventuras, em geral, são as primeiras paixões literárias de crianças e jovens. Tradicionalmente, os clássicos juvenis convertem-se em uma ponte entre a literatura juvenil e a adulta. Tal preferência talvez se credite ao fato de o gênero estabelecer muitas relações com as formas arcaicas da narrativa. O protagonista das narrativas de aventura aproxima-se dos heróis míticos e dos enredos arquetípicos em que um herói abandona a “sua casa” e viaja até os limites de “outro mundo”: sujeito a provas e testes, obtém o que desejava e inicia a viagem de regresso, durante a qual pode enfrentar novas provações. A partida, que liberta; a aventura, que ensina; os obstáculos, que temperam e põem à prova; o regresso, que repõe a ordem – são os temas recorrentes das narrativas de aventuras juvenis. Os personagens abandonam um mundo onde nada muda. Os leitores saem do tempo real de suas vidas e mergulham na ficção. É por isso que um dos componentes essenciais para a narrativa de aventura é a sua extraterritorialidade: as experiências vividas pelo protagonista transcorrem em outro lugar. Talvez esse “outro lugar” explique a recorrência das paisagens marinhas em tantas narrativas de aventuras. Como tão poeticamente descreve Ana Maria Machado, em Como e por que ler os clássicos universais desde cedo, publicado pela Editora Objetiva, muitas aventuras “recendem a maresia, têm som ambiente de velas drapejando ao vento, madeira do casco estalando, ondas se quebrando nos rochedos ou marulhando
na praia, gaivotas crocitando enquanto voam em giros sobre embarcações”. Conheça as características das novelas de aventuras: 1. Narrador x leitor O narrador transmite ao leitor uma aventura, ou seja, acontecimentos impressionantes experimentados pelo protagonista. A enunciação deve provocar a sensação de que tais ações são possíveis em um tempo e espaço de alteridade, em que tanto o protagonista como o leitor se reconhecem ou se estranham. Em sua imaginação, o leitor identifica-se com o protagonista, esquece-se de seu cotidiano, revivendo as proezas do herói. 2. Conteúdo temático Os personagens se apropriam de espaços naturais ou de outras culturas movidos pela curiosidade, implicando: exploração de lugares insólitos, contato com povos e pessoas diferentes, superação de obstáculos gigantescos, determinação na conquista de objetivos. 3. Construção composicional Como há distanciamento entre as experiências cotidianas dos personagens e as experimentadas em suas aventuras, os núcleos de ações são hierarquizados em função da dinâmica: a) Apresentação – os protagonistas são introduzidos e se expõem algumas circunstâncias anteriores à aventura. b) Complicação – as aventuras se desenrolam: algo acontece por algum motivo; algum persona-
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gem faz algo que tem consequências. Tal processo conduz ao clímax. c) Desfecho – os obstáculos são superados pela ação do herói, encaminhando-se para um equilíbrio diferente do inicial, já que o personagem é transformado pela experiência aventuresca. 4. Marcas estilísticas a) Apresenta como eixo uma linha temporal construída pelos eventos que se sucedem. b) Uso de marcadores para localização temporal e espacial dos episódios narrados (tempo como movimento, lugar como pausa no fluxo temporal, afeição pelo lugar em função do tempo). c) O texto pode ser narrado na 3ª- ou 1ª- pessoa.
Quando o narrador é também personagem, há fusão do “eu” que enuncia de um espaço e de um tempo e o “eu” implicado nos eventos relatados. d) Uso de adjetivação para caracterizar os lugares por onde o protagonista passa. e) Tendência a uso de vocabulário mais concreto com uma série de palavras que fazem referência aos lugares e a seus atributos ou ao modo de vida das pessoas. É possível encontrar palavras ou expressões que revelem o ponto de vista do personagem em relação às experiências relatadas. NÓBREGA, Maria José. Mar de histórias. Disponível em: <www. cartafundamental.com.br/single/show/169/mar-de-historias>. Acesso em: jun. 2014.
É recomendável ler com a classe outros textos e/ou livros que apresentem narrativas de aventura. Ampliar o repertório permite aos alunos estabelecer relações entre o que já conhecem e outras formas de construção de textos, para que possam utilizar novos recursos na escrita. Sugerimos iniciar a unidade com a leitura do texto “Aventura espacial”, de Márcia Kupstas. Ler o título da história e propor as seguintes questões: Vocês imaginam qual é a aventura espacial narrada na história? Onde essa aventura acontece? Vocês já leram alguma história ou já assistiram a um filme em que as personagens viveram aventuras espaciais? Como foi? Ouvir e intermediar essa conversa, de modo que as ideias sejam partilhadas por todos. Se for possível, os alunos podem receber uma cópia do texto.
Aventura espacial Abri a porta devagar. A nave estelar estava indo para o espaço: vuuuuc! Ouvi o portão metálico fazendo o último clique. E a voz do Comandante: “Vá e volte logo”. O Comandante ainda poderia completar com a frase: “Herói, cumpra o seu dever”. Só que dessa vez ele preferiu repetir em alta: “Vá logo!” Então eu fui. Ouvi o metal se fechando atrás de mim. A distância em megaquilômetros tinha de ser percorrida em poucos segundos. Um, dois, três... Rápido, em vinte hipersegundos, eu tinha vencido o espaço estelar e estava chegando ao Planeta Abastecedor. Estendi a mochila e o papel para o Funcionário Abastecedor e esperei que ele entendesse o
código. O Funcionário parecia um tanto bobo, leu o código devagar, só aí perguntou: — É do B? Eu confirmei. Sim, só podia ser o ultraurânio B especial, para proteger os seres galácticos do planeta Fámiler. Com minha mochila pesando mais que hiperchumbo, tentei escapar do Monstro Babão, que chegava, acompanhando uma velha maga estelar. Mesmo acorrentado, o Monstro Babão parecia me reconhecer (nós já tínhamos nos encontrado numa aventura anterior — eu mostrei a língua para ele, e o Monstro berrou até perder o fôlego...) e ainda bem que uma fera daquele tipo estava presa! Ia fugindo, quando o Chefe do Planeta Abastecedor me parou com um assobio:
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— Tá faltando. O B aumentou. — Droga! — Tive de completar o pagamento da carga usando meu próprio capital. Ainda bem que no retorno ia pedir para o Comandante repor as perdas. Enfim, estava sozinho no hiperespaço. Olhei o quadrante cinzento à minha frente: só podia pisar nas linhas escuras. Se pisasse fora dessas tiras, uma bomba horrível iria estourar, levando todos os seres do planeta para o... BUUUUUM! Oh, eu pisei fora da tira! Pulei de lado, quase perdi a mochila... que foi de encontro ao terrível Irmão-Mais-Velho-do-Filipe: — Qual é, cara?! — ele berrou. Não pedi desculpa, continuei correndo. Olhei no superdigital. Tinha de chegar em quinze segundos,
senão ia perder o meu recorde! 1,2,3,4... Toquei a campainha uma, dez, mil vezes. Quem abriu a porta foi o Júnior. — Consegui! — gritei, encarando meu irmão, espantado. Eu estava suado, o rosto grudando de calor... vitorioso. — Para que toda essa gritaria, Rodrigo? — perguntou mamãe, pegando a sacola de minha mão, catando o leite tipo B de lá de dentro. Sorri meu sorriso secreto número 48. “Mães”, pensei. Elas nem sequer desconfiam que buscar leite na padaria pode virar uma incrível aventura espacial quando a gente sabe brincar de imaginação... KUPSTAS, Márcia. Aventuras de Garoto. São Paulo: Atual, 2002. p. 6-8.
Perguntar aos alunos se eles acham que a história lida é uma narrativa de ficção e por quê. Propor uma discussão sobre o que é a narrativa de ficção: relato de fatos fictícios (inventados) ocorridos em determinado tempo e espaço, vividos por personagens também fictícias. Analisar passo a passo os elementos que compõem o texto narrativo: situação inicial, conflito, desfecho e finalização. Ao fazer essa análise, identificar coletivamente o protagonista e outras personagens da história, o local onde os fatos acontecem, as aventuras vividas pelo protagonista. Chamar a atenção para o fato de o protagonista sair da sua realidade para viver as aventuras e depois retornar ao “mundo real”. Pedir aos alunos que identifiquem esses dois momentos na história: “Abri a porta devagar” indica o momento em que o garoto sai de casa para buscar o leite e começar a viver suas aventuras; “Quem abriu a porta foi o Júnior” indica o momento em que ele volta para casa e põe fim à sua aventura. É importante que os alunos saibam que em toda narrativa há um narrador que conta a história e que esse narrador também é criado pelo autor. O texto “Aventura espacial” é narrado em 1ª- pessoa, o que significa que o narrador também participa da história. Chamar a atenção para as palavras que apresentam prefixos. Prefixos são morfemas acrescentados antes dos radicais que modificam o sentido inicial da palavra. No caso das palavras megaquilômetros, hipersegundos, ultraurânio, hiperchumbo, hiperespaço e superdigital, os prefixos indicam grandeza, exagero, excesso. Escolher uma dessas palavras e perguntar aos alunos o sentido que o prefixo dá a ela. Depois, pedir-lhes que encontrem no texto outras palavras que apresentam prefixos semelhantes. Discutir o efeito que elas dão ao texto, de forma que os alunos percebam que estão relacionadas à vastidão do espaço, em que tudo é imenso e grandioso.
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Ensinar os alunos a buscar procedimentos de leitura que levem à compreensão do texto contribui para a formação de leitores críticos e competentes. Fazer comentários e propor novas perguntas para ajudar cada um a construir suas próprias respostas. Levar os alunos a pensar se as aventuras narradas no conto “Aventura espacial” poderiam acontecer na vida real e por quê. A partir das opiniões expressas, explorar as imagens do início da unidade (páginas 36 e 37) e ampliar a discussão reconhecendo que as atividades praticadas pelas pessoas das fotografias apresentadas podem se constituir em verdadeiras aventuras. Depois dessa introdução, explorar as narrativas permeadas de aventuras tratadas nesta unidade. Iniciar o trabalho perguntando aos alunos: Vocês já leram histórias ou assistiram a filmes em que as personagens viveram grandes aventuras? O que aconteceu? Ouvir e intermediar a conversa, de modo que as ideias sejam partilhadas por todos.
Para saber mais Os alunos podem participar de uma grande aventura lendo a HQ 20.000 léguas submarinas em quadrinhos, de João Marcos, com ilustrações de Will, da Editora Nemo, em adaptação do livro de Júlio Verne. Conversar sobre o efeito dos recursos das histórias em quadrinhos no conto de aventura. No YouTube, é possível ver uma animação que apresenta a HQ. Disponível em: <www.youtube.com/watch? v=Aq7RSvT-So0>. Acesso em: jun. 2014.
Ao ler os textos das unidades, destacar o foco narrativo e o emprego dos verbos e das pessoas verbais. Levar os alunos a reconhecer a predominância dos tempos verbais empregados em cada narrativa, nos trechos descritos pelo narrador e no discurso direto, bem como a importância da concordância verbal no desenvolvimento do texto. O efeito de sentido provocado pelo uso dos verbos em diferentes tempos verbais tem um propósito no desenvolvimento da trama, da mesma forma que o foco narrativo tem influência sobre o leitor, que se torna mais próximo dos acontecimentos em textos narrados em 1ª- pessoa.
O uso dos tempos verbais está diretamente ligado ao nosso tipo de atitude comunicativa (Wenrich, 1964, 1971). Há tempos que servem para narrar (pretérito perfeito, imperfeito, mais-que-perfeito e futuro do pretérito do indicativo) e tempos que servem para comentar, criticar, apresentar reflexões (presente, futuro do presente, pretérito perfeito simples e composto do indicativo). Na narrativa, o pretérito perfeito marca o primeiro plano e o pretérito imperfeito marca o segundo plano (pano de fundo). Assim, a repetição de um mesmo tempo verbal pode informar ao nosso leitor se estamos narrando ou fazendo comentários, críticas, discussões; no caso das narrativas, podemos assinalar o primeiro plano (as ações das personagens, a trama propriamente dita) ou o segundo plano (descrições de espaços, ambientes, personagens). Portanto, quando mudamos a sequência de tempos verbais que vínhamos repetindo, avisamos o leitor de que vai ocorrer uma mudança ou de plano (primeiro ou segundo plano), ou de atitude comunicativa (narrativa ou comentário). KOCH, Ingedore G. Villaça. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2010. p. 173.
Ressaltar também a necessidade de concordar os substantivos com as palavras que os acompanham (artigos, adjetivos, pronomes), de acordo com o
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número (singular e plural) e o gênero (masculino e feminino). Nesse momento, os alunos precisam (re)conhecer que a concordância nominal é uma convenção da língua, sobretudo da língua escrita. No entanto, é preciso levar em conta que existem variações linguísticas em situações de uso oral. Como atividade complementar, selecionar trechos do texto “Aventura espacial” e deixar lacunas para que os alunos completem utilizando artigos e comparem o sentido expresso pelos artigos definidos e indefinidos. É preciso igualmente que os alunos se apropriem da acentuação gráfica das palavras, e para isso devem compreender a necessidade de acentuá-las corretamente. Apresentar, por exemplo, estas palavras para que eles escrevam frases com elas: e, é, esta, está, anúncio, anuncio, sabiá, sabia. Depois da escrita, verificar se perceberam que o uso do acento modifica o significado das palavras e, consequentemente, sua classe gramatical. O trabalho ortográfico deve ser sistematizado, de modo que os alunos incorporem as regularidades ortográficas. Quanto mais refletirem sobre o uso da língua, mais elementos terão para se apropriar da escrita correta das palavras. Na seção Sopa de letrinhas do capítulo 2 (páginas 56 e 57), terão a oportunidade de refletir sobre o emprego dos sufixos -esa e -eza. Na citação a seguir, Artur Gomes de Morais esclarece que compreender as regras ortográficas ajuda os alunos a escrever com segurança.
Existe ainda um terceiro grupo de relação letra-som em que a compreensão de regras nos dá segurança ao escrever. Sabemos, por exemplo, que “portuguesa” e “inglesa” se escrevem com S enquanto “beleza” e “pobreza” se escrevem com Z. [...] Por quê? Mesmo que não saibamos “dizer” as razões, temos um conhecimento intuitivo dos motivos que estão por trás dessas grafias. Nesses casos, são aspectos ligados à categoria gramatical da palavra que estabelecem a regra: por exemplo, adjetivos que indicam o lugar onde a pessoa nasceu se escrevem com ESA, enquanto os substantivos derivados se escrevem com EZA. Na maioria dos casos, essas regras envolvem morfema – partes “internas” que compõem as palavras –, sobretudo sufixos que indicam a sua “família” gramatical. Esses sufixos aparecem tanto na formação de palavras derivadas como na flexão dos verbos. MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2000. p. 32-33.
Outra forma de garantir a escrita de um bom texto é orientar os alunos e esclarecer a proposta de trabalho e as capacidades necessárias para produzi-lo, de modo a gerar qualidade na língua escrita. Para ajudá-los a pensar em como desenvolver a narrativa proposta na seção Gente que faz! (páginas 58 e 59), iniciar uma conversa na qual eles possam expor as ideias que têm sobre as aventuras do protagonista, os desafios que enfrentará (conflitos) e como conseguirá superá-los (resoluções e desfecho).
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Em seguida, os alunos devem planejar seu texto, escrevendo algumas dessas ideias no caderno para depois iniciar a produção. Ressaltar que, como autores, têm a liberdade de escrever, rever, excluir e acrescentar ideias. Tirar eventuais dúvidas, dar ideias e intervir nos aspectos que forem necessários. Ajudá-los a criar estratégias de escrita e revisão do texto. Uma possibilidade é produzir os textos no computador, o que facilita a reescrita, já que é possível revisar e corrigir sem precisar escrever todos os parágrafos novamente.
Na atividade de escrita, o processo de produção e o produto final são, normalmente, separados (salvo nas interações escritas diretas, como no caso da Internet, por exemplo). Dito de outra forma, o escritor pode considerar seu texto como um objeto a ser retrabalhado, revisto, refeito, mesmo a ser descartado, até o momento em que o dá a seu destinatário. O texto permanece provisório enquanto estiver submetido a esse trabalho de reescrita. Podemos até dizer que considerar seu próprio texto como objeto a ser retrabalhado é um objetivo essencial do ensino da escrita. Os alunos devem aprender que escrever é (também) reescrever. A estruturação da sequência didática em primeira produção, por um lado, e em produção final, por outro, permite tal aprendizagem. SCHNEUWLY e DOLZ, op. cit., p. 112.
Se possível, ler para os alunos o texto “Como sobreviver perdido na selva?” (disponível em: <http://mundoestranho.abril.com.br/materia/como-sobreviverperdido-na-selva>; acesso em: jun. 2014). As informações que ele traz podem contribuir para o desenvolvimento da narrativa de aventura proposta na seção Gente que faz! (páginas 58 e 59). Uma das sugestões dadas pelo texto é usar a bússola e o mapa da região como instrumentos de localização. Propor aos alunos uma pesquisa para descobrir como funciona a bússola, instrumento também citado na história de Robinson Crusoé, no capítulo 2 da unidade. Construir uma bússola pode ser uma atividade interessante. Para tal, é necessário providenciar os materiais e garantir a segurança dos alunos ao manusear objetos pontiagudos. A construção do instrumento possibilita a integração de conhecimentos com a área de Geografia, pois os alunos poderão compreender de forma significativa a função dos pontos cardeais.
Para saber mais Para conhecer o funcionamento da bússola, sugerimos o portal da revista Ciência Hoje das Crianças. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/curiosidade-magne tica>. Acesso em: jun. 2014. As instruções para a construção de uma bússola podem ser encontradas no mesmo portal. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/construa-sua-propriabussola>. Acesso em: jun. 2014.
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Para relacionar o tema aventura a outras áreas do conhecimento, propomos a análise de uma canção sobre Amyr Klink. Os conhecimentos pesquisados sobre o navegador no início da unidade podem ser retomados e comparados aos versos da canção. Considerando que o mar permeia toda a canção e é cenário dos contos de aventura dos capítulos 1 e 2 da unidade, os alunos poderão informar-se sobre as consequências do lixo marinho na seção Qual é a pegada? (páginas 66 e 67), interagindo com conhecimentos da área de Ciências. Sugerir que pesquisem a existência, na cidade onde moram ou na região, de projetos que ajudam na preservação das espécies marinhas. Se possível, promover estudos fora da escola e visitar um aquário, com o objetivo de saber como é possível manter e garantir a vida das espécies marinhas nesse local.
Para saber mais Os sites Planeta sustentável e Guia pedagógico do lixo ajudarão os alunos a se conscientizar da necessidade de descartar o lixo adequadamente. Disponíveis em: <http://planetasusten tavel.abril.com.br/noticia/lixo/reciclagem-destino-certo-lixo-725346.shtml> e <www. ambiente.sp.gov.br/wp-content/uploads/publicacoes/sma/12-GuiaPedagogicodoLixo.pdf>. Acessos em: jun. 2014.
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Unidade 3 Solte a imaginação e comece a criar
Páginas 68 a 91
O objetivo desta unidade é despertar nos alunos o prazer, a sensibilidade e a imaginação ao ouvir e ler um poema.
O poema Texto literário, geralmente escrito em verso, com uma distribuição espacial muito particular: as linhas curtas e os agrupamentos em estrofe dão relevância aos espaços em branco; então o texto emerge da página com uma silhueta especial que nos prepara para sermos introduzidos nos misteriosos labirintos da linguagem figurada. Pede uma leitura em voz alta, para captar o ritmo dos versos,
e promove uma tarefa de abordagem que pretende extrair a significação dos recursos estilísticos empregados pelo poeta, quer seja para expressar seus sentimentos, suas emoções, sua versão da realidade, ou para criar atmosferas de mistério do surrealismo, relatar epopeias (como nos romances tradicionais), ou, ainda, para apresentar ensinamentos morais (como nas fábulas). KAUFMAN e RODRÍGUEZ, op. cit., p. 23.
Falar de poemas é mais do que simplesmente analisar métrica, rima e sonoridade: é sentir emoção, refletir, buscar significados para aquilo que se lê. Sugerimos a leitura diária de poemas para os alunos, sem interpretá-los, de forma lúdica. Disponibilizar livros de poemas e levá-los a conhecer os autores dessas obras contribuirá para ampliar seu repertório poético. Em seu livro Poesia para crianças: um depoimento (Editora Giordano, 1996), o escritor, poeta e tradutor José Paulo Paes diz: “[...] a poesia tende a chamar a atenção da criança para as surpresas que podem estar escondidas na língua que ela fala todos os dias sem se dar conta delas”. O poema apresentado no capítulo 1 da unidade, intitulado “Alice no país da poesia”, de Elias José, dialoga com a obra Alice no País das Maravilhas, de Lewis Carroll.
[...] todo texto é um objeto heterogêneo que revela uma relação radical de seu interior com seu exterior e, desse exterior, evidentemente, fazem parte outros textos que lhe dão origem, que o predeterminam, com os quais dialoga, que retoma, a que alude, ou a que se opõe. Foi essa razão que levou Beaugrande & Dressler (1981) a apontarem, como um dos padrões ou critérios de textualidade, a intertextualidade, que, segundo eles, diz respeito aos modos como a produção e a recepção de um texto dependem do conhecimento que se tenha de outros textos com os quais ele, de alguma forma, se relaciona.” KOCH, Ingedore G. Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997. p. 59-60.
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Seria interessante que os alunos conhecessem, mesmo que resumidamente, a história de Alice para observar quais elementos da narrativa são mencionados no poema.
[...] Alice estava deitava na grama com a irmã num dia ensolarado quando um coelho branco passa por ela muito apressado, alegando estar atrasado para algum compromisso. Até aí ela não se intrigou com o fato de o coelho branco falar, só ficou curiosa a ponto de segui-lo quando ele tirou um relógio de dentro de seu bolso. [...] Ao segui-lo, ela cai em um buraco, sob uma queda lenta e segura. Chegando ao chão, percebe-se num salão redondo e cheio de portas. O porém é que nenhuma estava aberta, até mesmo uma minúscula, pela qual só pode espiar pela fechadura com um dos olhos e ver que, do outro lado, existia um jardim lindíssimo, o melhor jardim que ela já vira. Mas a porta também estava fechada, como chegar até o jardim? Nisso ela notou uma chave em cima de uma mesa, e um frasco escrito “beba-me”. Vendo que não se tratava de um veneno (pois seguramente não havia nada escrito sobre isso em seu rótulo), ela bebe todo o líquido do frasco e encolhe, podendo, assim, passar pela minúscula porta. Porém, ela olha para cima e percebe que esqueceu a chave da portinhola sobre a mesa, inalcançável, portanto, no seu tamanho atual. Numa situação em que Alice crescia e diminuía quando mudava seu objeto de desejo, o leitor se depara com, possivelmente, a primeira grande metáfora, aqui interpretada pelo dilema do adolescente (ser grande demais ou pequeno demais para determinada coisa?) [...] Disponível em: <www.literature-se.com/2013/12/resenha-alice-no-pais-das-maravilhas.html>. Acesso em: jun. 2014.
É igualmente importante que os alunos percebam a diferença na diagramação do texto narrativo e do poema. Se possível, digitar um trecho da narrativa de Alice para que eles leiam e possam visualizar a organização do texto. Retomar os conceitos de verso e estrofe e ampliar o conhecimento dessas noções. A leitura do poema “Alice no país da poesia” possibilita trabalhar com duas figuras de linguagem: a comparação e a metáfora. A comparação é uma figura em que dois elementos são confrontados por haver características comuns entre eles. Geralmente usa-se a palavra “como” para estabelecer a comparação. A metáfora é uma espécie de comparação, mas não há conectivos que explicitem a característica comum entre os termos. Levar os alunos a refletir sobre o sentido literal (denotativo) e o sentido figurado (conotativo) das palavras e a perceber que a linguagem figurada está presente nos poemas. Denotação é o uso das palavras no seu sentido convencional, comum (o que aparece nos dicionários, por exemplo). Conotação é o uso das palavras em um sentido diferente do usual.
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Com a finalidade de ampliar o repertório poético dos alunos, a seção Outros poemas e rimas (páginas 76 e 77) apresenta os limeriques, poemas humorísticos breves e sem preocupação com o sentido. Para complementar, apresentar outros limeriques. Contar aos alunos que Tatiana Belinky nasceu em 1919, em Petrogrado, atual São Petersburgo, Rússia. Em 1929, a família mudou-se para o Brasil. Foi roteirista de teatro e de televisão. Em 1952, passou a traduzir e adaptar peças de teatro infantis e contos russos. Em 1987, publicou seu primeiro livro infantil, Limeriques. Grande parte de sua produção (cerca de cem livros) destina-se ao público infantojuvenil. Tatiana Belinky morreu em São Paulo, em 15 de junho de 2013.
Para saber mais O programa Quintal da Cultura fez uma homenagem à escritora. Sugerimos selecionar alguns trechos para apresentá-los aos alunos. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=u9LmfFJ QYfo&feature=kp>. Acesso em: jun. 2014.
Os alunos podem selecionar histórias e poemas de Tatiana Belink e, em pequenos grupos, fazer apresentações para as turmas de 1o e 2o anos. É necessário planejar e prepará-los para que desenvolvam um bom trabalho. Os professores de Arte e de Música podem ajudá-los na qualidade da apresentação. O poema “A velhinha”, de Sonia Salerno Forjaz, apresentado na página 78 do livro, conta a história de uma velhinha que tenta atravessar uma rua cheia de gente e carros. Após a exploração do texto e o desenvolvimento das atividades propostas, sugerir aos alunos que, em duplas, escrevam a história da velhinha em prosa, mantendo os acontecimentos citados nos versos. Após a escrita do texto, avaliar se conseguiram atender à proposta mantendo a coerência dos fatos, marcando os parágrafos e empregando os sinais de pontuação. No 4º- ano é necessário que os alunos consolidem o conceito de parágrafo e o utilizem de forma correta na escrita dos textos. Na seção Gente que faz (página 84), os alunos são convidados a escrever uma história em versos, fazendo o caminho inverso do que foi proposto anteriormente. Esse trabalho de retomar, reconstruir e reescrever de diferentes maneiras é essencial para o desenvolvimento da escrita e a apropriação das características de cada gênero textual. Cada vez que o aluno escreve, relê e transforma os gêneros textuais, ele está aprendendo a utilizar os recursos da escrita de diferentes formas. Organizar um livro com os poemas dos alunos é um bom estímulo. Depois de pronto, o livro pode ser levado para casa, em esquema de revezamento, para ser apreciado pelos familiares de cada um. Com o objetivo de levar os alunos a conhecer importantes poetas brasileiros, na seção Conversa vai, conversa vem... (páginas 86 e 87) eles são convidados a fazer uma pesquisa sobre a vida de alguns deles: Cecília Meireles,
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Cora Coralina, Elias José, Henriqueta Lisboa, José Paulo Paes, Manoel de Barros, Mário Quintana, Tatiana Belinky, Vinicius de Moraes. Na seção Rede de ideias (páginas 88 a 91), os alunos têm a oportunidade de relacionar diferentes textos: poema, obra de arte e texto informativo. As atividades propostas os levam a estabelecer relações entre os gêneros e a perceber as diferentes formas de tratar um mesmo tema. Assim, desenvolvem a habilidade de (re)conhecer as características dos gêneros, bem como de observar a finalidade de cada um deles. Ao estabelecer essas comparações, devem selecionar o que há em comum entre os textos e o que há de diferente, tanto na forma como no conteúdo expresso.
O processo de leitura deve garantir que o leitor compreenda os diversos textos que se propõe a ler. É um processo interno, porém deve ser ensinado. Uma primeira condição para aprender é que os alunos possam ver e entender como faz o professor para elaborar uma interpretação do texto: quais as suas expectativas, que perguntas formula, que dúvidas surgem, como chega à conclusão do que é fundamental para os objetivos que o guiam, que elementos toma ou não do texto, o que aprendeu e o que ainda tem de aprender... em suma, os alunos têm de assistir a um processo/modelo de leitura, que lhes permita ver as “estratégias em ação” em uma situação significativa e funcional.
Para saber mais Os sites a seguir (acessados em junho de 2014) podem ser consultados para o desenvolvimento do trabalho: <http:// educacao.uol.com.br/biogra fias>; <http://pensador.uol. com.br/autor/cora_corali na/biografia>; <www.itau cultural.org.br/aplicexter nas/enciclopedia_lit/index. cfm?fuseaction=biografias_ texto&cd>; <www.infoescola. com/escritores/manoel-debarros>; <www.viniciusdemo raes.com.br>.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 116.
Para saber mais Acessar o site Nova Escola e escolher alguns poemas da página, projetá-los na lousa, se possível, e fazer a leitura dos versos com expressividade. Os alunos podem observar quem são os autores dos poemas e se os reconhecem após a pesquisa realizada na seção Conversa vai, conversa vem... Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/leitura-literaria/era-umavez-poesia.shtml>. Acesso em: jun. 2014.
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Unidade 4 Gente que faz história
Páginas 92 a 125 O objetivo desta unidade é abordar os gêneros autobiografia e biografia.
A autobiografia é um texto no qual o autor narra sua própria história, organizando os fatos em ordem sequencial. Por ser narrado em 1ª- pessoa, a linguagem é um pouco mais subjetiva e traz impressões do autor. A biografia é um texto que conta os principais acontecimentos da vida de uma pessoa. Os fatos também costumam seguir uma ordem cronológica, partindo do nascimento. É sempre escrita em 3ª- pessoa e, diferentemente da autobiografia, apresenta, em geral, uma linguagem objetiva. Iniciar as atividades peguntando aos alunos como é possível conhecer a trajetória de vida de alguém. Espera-se que eles percebam que a história de uma pessoa pode ser escrita pela própria pessoa ou por outra pessoa. Outras vezes, é a própria obra (livros, pinturas, esculturas etc.) que mostra a importância e a representatividade de seu autor.
Para saber mais Os sites a seguir (acessados em junho de 2014) podem ser consultados para o desenvolvimento da pesquisa: <www.zerbini.org.br/quem somos/historia.htm>; <www. portinari.org.br>; <www.vini c iu s d e m or a e s . c om . br > ; <www.niemeyer.org.br/mo saico-assimetrico>; <www. brasil.gov.br/cidadania-ejustica/2012/04/b er thalutz>.
Ao explorar as imagens apresentadas na abertura da unidade, os alunos podem pesquisar um pouco mais sobre algumas das personalidades mostradas ou outras que sejam conhecidas na região em que moram. A autonomia do aluno-leitor desenvolve-se ao trabalhar individualmente, por isso é relevante que os alunos sejam estimulados a ler, a comentar o que leram e a reconstruir as ideias principais do texto. Estimular a leitura silenciosa do texto Ziraldo: a biografia (páginas 94 e 95). Perguntar o que acharam mais interessante na leitura. Ouvir as opiniões e valorizá-las, ajudando-os a organizar os comentários de maneira que fiquem completos e claros para todos os ouvintes. Chamar a atenção para a narração do texto em 3ª- pessoa, uma das características da biografia. Para facilitar a compreensão da biografia, os alunos devem buscar no dicionário os significados de algumas palavras do texto. O uso do dicionário deve fazer parte do cotidiano deles, para que se habituem a localizar verbetes e, também, a identificar os significados mais adequados ao contexto. Ao fazer isso, acionam suas capacidades de leitura e compreensão. Após a leitura da biografia de Monteiro Lobato (páginas 102 e 103), fazer a leitura de fábulas recontadas pelo escritor reunidas na obra intitulada Fábulas (Editora Globo). Retomar com os alunos as características do gênero. As fábulas são narrativas curtas e as personagens, geralmente, são animais que agem como pessoas, levando o leitor a uma reflexão sobre as atitudes humanas. Sua composição segue a seguinte estrutura: apresentação da situação inicial envolvendo as personagens, desencadeamento de um conflito, clímax (momento de maior tensão) e resolução do conflito. A moral pode ser explí-
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cita e compor o último parágrafo do texto ou aparecer em destaque após a finalização da história. Pode também estar implícita no texto, e cabe ao leitor buscar compreendê-la por meio de indícios e inferências. A narrativa é escrita em 3a pessoa, os verbos, em geral, estão no pretérito perfeito e há emprego de discurso direto e indireto. Os alunos podem receber uma cópia da fábula “O lobo velho”, transcrita a seguir, e fazer uma leitura silenciosa. Propor que sublinhem no texto as palavras que desconhecem e utilizem o dicionário para buscar os significados, atividade que pode ser feita em duplas ou trios. Em seguida, ler a fábula para os alunos, discutir os acontecimentos da história e levá-los a analisar e compreender as falas do lobo, da raposa e da ovelhinha. Observar as intervenções de Emília e de Narizinho, personagens de Monteiro Lobato incluídas na narrativa. Perguntar aos alunos se eles concordam com o ponto de vista de Emília. Para fechar esse trabalho, os alunos podem escrever a fábula, sugerida pela Emília, da “raposa que levou na cabeça”. Antes, discutir o que isso significa e como pode acontecer.
O lobo velho Adoecera o lobo e, como não pudesse caçar, curtia na cama de palha a maior fome de sua vida. Foi quando lhe apareceu a raposa. — Bem-vinda seja, comadre! É o céu que a manda aqui. Estou morrendo de fome e se alguém não me socorre, adeus, lobo!... — Pois espere aí que já arranjo uma rica petisqueira — respondeu a raposa com uma ideia na cabeça. Saiu e foi para a montanha onde costumavam pastar as ovelhas. Encontrou logo uma, desgarrada. — Viva, anjinho! Que faz por aqui, tão inquieta? Está a tremer... — É que me perdi e tremo de medo de lobo. — Medo de lobo? Que bobagem! Pois ignora que o lobo já fez as pazes com o rebanho? — Que me diz? — A verdade, filha. Venho da casa dele, onde conversamos muito tempo. O pobre lobo está na agonia e arrependido da guerra que moveu às ovelhas. Pediu-me que dissesse isto a vocês e as levasse lá, todas, a fim de selarem um pacto de reconciliação. A ingênua ovelhinha pulou de alegria. Que sossego dali por diante, para ela e as demais companheiras! Que bom viver assim, sem o terror do lobo no coração! Enternecida disse: — Pois vou eu mesma selar o acordo. Partiram. A raposa, à frente, conduziu-a à toca da fera. Entraram. Ao dar com o lobo estirado no catre, a ovelhinha por um triz que não desmaiou de medo. — Vamos — disse a raposa — beije a pata do magnânimo senhor! Abrace-o, menina!
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A inocente, vencendo o medo, dirigiu-se para o lobo e abraçou-o. E foi-se a ovelha!... Muito padecem os bons que julgam os outros por si. — Bem feito! — berrou Emília. — Uma burrinha dessas o melhor que podia fazer era o que fez: entrar na boca do lobo. E, além disso, ovelha eu nem considero como bicho. — Que é, então? — perguntou Narizinho admirada. — É um novelo de lã por fora e costeletas por dentro. Ovelha é muito mais comida do que bicho. Não se defende, não arranha, não morde — é só bé, bé, bé... Bem feito! Eu gosto das feras. São batatais. Urram, e é cada unhaço que arranca lanhos de carne do inimigo. — Mas o ato da raposa você não pode aprovar porque foi traição — disse a menina. — Isso é verdade. [...] Vou fazer uma fábula em que a raposa, em vez de sair ganhando, perde. Uma fábula assim... E começou a inventar a fábula da “raposa que levou na cabeça”. Lobato, Monteiro. Fábulas. São Paulo: Globo, 2008. p. 81-82.
A biografia e a autobiografia são gêneros textuais que favorecem o trabalho com pronomes pessoais. Além de indicar o foco narrativo (1ª- pessoa ou 3ª- pessoa), os pronomes podem ser utilizados para evitar repetições de substantivos. Como atividade de ampliação, ler trechos de textos (pode ser um texto dos próprios alunos) em que apareçam muitas repetições de palavras e propor que identifiquem o que poderia ser modificado e que pronomes deveriam ser utilizados. Outra atividade interessante é fazer o exercício contrário: apresentar um trecho com pronomes e pedir aos alunos que os substituam por substantivos.
Para saber mais A biografia de Eva Furnari pode ser ouvida no site <www.youtube.com/watch? v=02n9qY5gk5M> (acesso em: jun. 2014). Em seguida, os alunos podem retomar as informações na linha do tempo e verificar se os fatos são semelhantes.
Nas páginas 114 e 115, apresentamos a biografia de Eva Furnari organizada em uma linha do tempo. A linha do tempo é uma forma de apresentar uma síntese dos principais acontecimentos da vida de alguém ou de fatos históricos. É caracterizada pela sequência de datas. Ler em ordem cronológica os fatos mostrados e discutir a diferença entre a biografia convencional e a linha do tempo – ambas relatam os fatos da vida de uma pessoa, mas a linha do tempo é uma síntese, sua leitura é mais rápida e não apresenta detalhes da vida do biografado. Apresentar outras biografias e linhas do tempo para que os alunos possam comparar esses dois tipos de textos biográficos. Aprender a ler e a compreender uma linha do tempo e observar a ordem cronológica dos fatos da vida de uma pessoa também pode constituir um recurso utilizado para o aprendizado de História. Na seção Gente que faz! (páginas 116 e 117) os alunos recordam as características dos gêneros trabalhados na unidade antes de escrever suas autobiografias. Para ajudá-los a produzir um texto com qualidade, sugerimos a leitura da autobiografia do jornalista e escritor Claudio Fragata, apresentada a seguir, que pode dar uma ideia de como escrever sua própria história de vida.
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Explorar, durante a leitura, os elementos textuais que caracterizam o gênero. Chamar a atenção para o uso dos pronomes, dos tempos verbais e dos marcadores temporais, que indicam a ordem dos fatos.
Para saber mais O site Nova Escola apresenta sugestões de como ensinar o uso de marcadores temporais na produção de textos. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/comoensinar-uso-marcadores-temporais-producao-textos-690672.shtml>. Acesso em: jun. 2014.
Autobiografia Nasci em Marília, interior de São Paulo, no dia 25 de novembro de 1952. Com poucos meses, vim pra capital. Não vim engatinhando, meus pais que me trouxeram. O jeito foi vir junto com eles. Até os seis anos, fui mais um garoto de apartamento de São Paulo. Mas não me sentia um passarinho na gaiola. O apartamento ficava no térreo e bastava pular a janela pra chegar ao jardim do prédio. Esse jardim foi por um bom tempo o meu País das Maravilhas, minha Ilha do Tesouro, minha Tatipirun, minha Terra do Nunca. Tempo de muitas descobertas. O mundo podia ser cheio de surpresas e gostei de saber disso. Meus pais jamais deixaram faltar livros em casa. Isso contribuiu também pra que eu não me sentisse um garoto-passarinho-na-gaiola. Ninguém está de fato confinado quando tem livros à mão. Eu ainda não sabia ler, mas minha mãe, meu pai, meu irmão liam pra mim. Quando eles não estavam por perto, eu via as figuras, punha a imaginação pra funcionar e era bom do mesmo jeito. Outra coisa que eu-garoto-de-apartamento fazia era ver TV. Foi assim que descobri Monteiro Lobato muito antes de aprender a ler. Assistindo ao Sítio do Pica-pau Amarelo pioneiro, o da Tatiana Belinky e Júlio Gouveia. Nunca mais fui o mesmo depois de Emília. Ela entrou na minha vida de tal modo que até hoje não sei onde eu começo e onde ela acaba. Minha família era um pouco cigana e lá um dia resolveu voltar pra Marília. Foi uma volta triunfal pra mim porque dessa vez fui morar numa fazenda rodeado de bichos por todos os lados. Eu era maluco por animais (ainda sou!) e cheguei a ter um coelho no apartamento de São Paulo. Mas na fa-
zenda, além de muitos coelhos, tinha cavalos, bois, porcos, cachorros, gatos, perus, gansos, patos, galinhas, galinhas-d’angola, abelhas fazedoras de mel e duas araras, uma azul e outra vermelha. Com 17 anos, decidi morar em São Paulo outra vez. Aí vim sozinho, com a cara e a coragem. Eu queria a cidade grande. Queria escrever, escrever, escrever. Eu já me atrevia a ler João Guimarães Rosa e Mário de Andrade e Clarice Lispector e queria escrever como eles. Mas o único jeito que eu achei de ganhar dinheiro escrevendo foi como jornalista. Em 1971 prestei vestibular e fui fazer jornalismo na Fundação Armando Álvares Penteado. Achei o curso muito chato. Tranquei a matrícula poucos meses depois pra viajar de carona pelo Brasil. Era simplesmente maravilhoso chegar na boleia de um caminhão em lugares como o sertão do Cariri, no Ceará, ou visitar, como visitei, o Luís da Câmara Cascudo em sua casa, em Natal, no Rio Grande do Norte. Ou pegar o vapor no porto de Pirapora, em Minas Gerais, e subir o Rio São Francisco até Petrolina, em Pernambuco. Fiz muitos amigos pelo Brasil e aí era um tal de escrever cartas. Ainda não havia e-mail. Depois de uns anos de andança, retornei à faculdade e me formei em Jornalismo. Meu primeiro estágio foi no Jornal da Tarde. Trabalhei como repórter na Editora Pini e, em seguida, na Editora Abril e na Editora Globo. Passei por revistas como Globo Ciência, Galileu e Gula. Colaborei com outras. Mas foi na Editora Globo, trabalhando na Divisão Infantil e Juvenil, que me aproximei do público jovem. Desenvolvi o projeto editorial da coleção de manuais da Turma da Mônica, de Mauricio de Sousa. Editei quadrinhos. E descobri o quanto a imprensa ignorava esses leitores.
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Pensei que escrevendo livros eu estaria mais perto deles. Bem lá no fundo, eu sabia que o que eu gostava mesmo era de literatura. Queria escrever livros, sabia desde sempre que eu tinha nascido pra isso. Só não sabia como começar. O grande empurrão veio do escritor Caio Fernando Abreu. Eu o conheci numa oficina literária que ele deu em São Paulo e depois ficamos amigos. [...] No ano 2000 fui trabalhar na Recreio. Publiquei contos e poesias na revista. Foi quando o acaso deu uma mãozinha. Um dia tocou meu celular. Era Luciana Villas Boas, a diretora editorial do Grupo Record. Ela havia lido uma das minhas histórias e me ligou perguntando o que eu achava de publicar um livro. E sabe como a Luciana me descobriu? O filho dela, que na época tinha oito anos, é que mostrou uma de minhas histórias na Recreio! Depois de recuperar o fôlego, eu respondi SIMMM!!!... E desse modo nasceu As filhas da gata
de Alice moram aqui, meu primeiro livro, publicado em 2001. De lá pra cá, não parei mais e vou continuar escrevendo cada vez mais. Hoje divido meu tempo entre os livros e as aulas na Oficina de Escrita Criativa, onde dou um curso para quem quer se iniciar na literatura infantil e outro para quem quer desenvolver um projeto de livro e apresentar às editoras. E como gosto muito de me dividir pra me multiplicar, eu me divido também entre o apartamento em que moro com meus gatos Fellini e Sofia, na cidade grande, e a Casa da Floresta, no meio da Mata Atlântica, onde me recolho quando preciso de mais oxigênio pra escrever. Eu me acho um cara de sorte porque vivo entre a Terra e a imaginação, tenho leitores que viajam comigo em minhas histórias e conheço muita gente legal. Às vezes, acho que sou mais do que sortudo. Às vezes, desconfio que sou feliz. Disponível em: <www.quintaldoclaudio.com.br>. Acesso em: jun. 2014.
Salientar que, antes de redigir os textos, é importante organizar os fatos seguindo algumas orientações. Circular pela sala e verificar se os alunos estão utilizando a ordem cronológica. É igualmente importante orientá-los a encadear os acontecimentos, explicando-os e utilizando pronomes para evitar repetições. Pedir-lhes que releiam o texto antes de entregá-lo. O trabalho de revisão do próprio texto é significativo e deve ser aprofundado a cada unidade, levando os alunos a desenvolver a autonomia de leitura e revisão de acordo com critérios estabelecidos a cada atividade de escrita.
Ler para revisar um escrito próprio Esse é um tipo de leitura muito habitual em determinados grupos – aqueles que utilizam a escrita como instrumento de seu trabalho –, embora seja muito restrito fora deles. Quando lê o que escreveu, o autor/revisor revisa a adequação do texto que elaborou para transmitir o significado que o levou a escrevê-lo; nesse caso, a leitura adota um papel de controle, de regulação, que também pode adotar quando se revisa um texto alheio, mas não é a mesma coisa. Quando leio o que escrevi, sei o que queria dizer e tenho que me pôr simultaneamente em meu lugar e no do futuro leitor, isto é, você. Por isso, às vezes os textos são tão difíceis de entender
– é possível que o autor tenha se posto apenas em seu próprio lugar e não no dos possíveis leitores; por isso em algumas ocasiões também é tão difícil revisar nossos próprios textos – parece-nos tão claro o que queremos dizer, que não percebemos que não o dizemos claramente! É uma leitura crítica, útil, que nos ajuda a aprender a escrever e em que os componentes metacompreensivos tornam-se muito evidentes. No contexto escolar, a autorrevisão das próprias redações escritas é um ingrediente imprescindível em um enfoque integrado do ensino da leitura e da escrita, útil para capacitar as crianças no uso de estratégias de redação de texto. SOLÉ, op. cit., p. 96.
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Nesta unidade, na seção Rede de ideias (páginas 122 e 123), os alunos também são convidados a refletir sobre a importância do autorretrato e sua relação com a autobiografia, uma vez que o artista precisa “enxergar” suas próprias características para retratá-las e mostrá-las em uma obra. Além disso, o estudo sobre a obra demonstra características de uma época.
Ao falar sobre autorretrato é preciso questionar o motivo pelo qual o artista se retrata, o contexto histórico social em que ele está inserido, sua maneira de enxergar a arte como um todo e como forma de expressão, e como essa temática é definida pelo autor. O conceito de autorretrato reúne várias visões; de acordo com CANTON (2004), desde a pré-história o homem já pintava suas mãos nas paredes das cavernas, como também figuras humanas estilizadas, como forma de deixar uma marca de sua própria imagem. Para a escritora, o autorretrato consiste em uma imagem de si feita por si mesmo, uma maneira de representação na qual o retratado é quem se retrata, um registro em que o modelo é o próprio artista. Em sua dissertação de mestrado, PESSOA (2006) conceitua a autorrepresentação como uma forma de afirmação de presença, ou melhor, um registro dela. Constitui-se de um discurso feito na primeira pessoa, de uma autobiografia visual – é uma encenação do sujeito por ele mesmo. Representa o que ele imagina, deseja ou idealiza ser. Tem por objetivo não somente reproduzir-se ou ver-se estampado sobre uma superfície qualquer; demanda uma operação que envolve
escolhas, tanto do meio, dos materiais, quanto dos suportes e a definição de conceitos. O retrato tornou-se mesmo popular a partir do Renascimento; pintores eram contratados para registrar a figura de pessoas importantes. Com isso, os artistas começaram a retratar seus próprios rostos nas pinturas, a fim de deixar sua imagem gravada para a posteridade, sentir-se importantes como pessoa, usar suas próprias imagens como pretexto na elaboração de obras de arte (CANTON, 2004) [...] “Com o advento da fotografia, a pintura ficou liberada de sua missão de reproduzir fielmente a realidade, tanto no retrato, quanto em objetos e paisagens. Os artistas ficaram, então, livres para criar, usando à vontade formas e cores em seus quadros, tornando visíveis, dessa maneira, também suas emoções.” (CANTON, 2004). Van Gogh, Paul Gauguin, Picasso, Edvar Munch, Frida Kahlo, Salvador Dalí, Tarsila do Amaral e muitos outros fizeram autorretratos. Praticamente todos os artistas modernos se autorretrataram. Silva, Hellen Caroline. Disponível em: <www.nupea.fafcs.ufu.br/ pdf/11eraea/relatos_pesquisa/AUTO_RETRATO_E_ENSINO_ A_EXPERIMENTACAO_COMO_PROCESSO_DO_PLANEJAMENTO>. Acesso em: jun. 2014.
Para saber mais Na linha dos autorretratos, propor uma conversa com os alunos sobre selfies, fotografias que uma pessoa tira de si mesma, normalmente com smartphone ou webcam, para publicá-las em redes sociais. O site <http://globotv.globo.com/globo-news/estudio-i/v/pesquisa-apontadados-curiosos-sobre-a-mania-selfie-do-autorretrato/3170419> (acesso em: jun. 2014) traz uma análise sobre esse fenômeno.
Ainda nesta unidade, na seção Qual é a pegada? (páginas 124 e 125), os alunos têm a oportunidade de conhecer artistas que reutilizaram materiais para criar obras de arte. Ao conhecer os materiais utilizados nas obras, eles vão se familiarizar com a importância dos 5 Rs, incorporando em seu dia a dia as ações de repensar, recusar, reduzir, reutilizar e reciclar. Sugerimos, como ampliação, dividir a classe em cinco grupos e propor que cada grupo faça um folheto sobre um dos Rs. Se possível, produzir os folhetos utilizando um editor de publicações chamado Publisher, que apresenta o formato adequado ao tipo de publicação escolhido.
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Unidade 5 Embarque nessa viagem!
Páginas 126 a 153
A unidade apresenta o gênero textual relato de viagem e seus diferentes portadores – livros, blogs –, todos com uma característica em comum: registrar as impressões e sensações que seus autores viram, viveram e sentiram. Solicitar aos alunos que tenham viajado nas férias, ou mesmo durante o período letivo, que eles tragam fotografias e façam um breve relato, por escrito, do que viram e viveram na viagem. Esses relatos podem compor um painel na classe, juntamente com um mapa para indicar os lugares conhecidos por eles. Perguntar o que, na opinião dos alunos, seria uma viagem inesquecível e ouvir as respostas de cada um. O importante é que sejam justificadas de maneira coerente. Explorar, oralmente, os meios de transporte que podem ser utilizados em uma viagem e quais as vantagens e desvantagens de cada um deles: qual é o mais rápido e como seria a viagem nesse meio de transporte, entre outras questões que podem ser propostas. Sugerimos uma leitura diária de trechos do livro Em busca do sonho – Vinte anos de aventuras da família Schürmann, trabalhado no capítulo 2 (páginas 138 a 140), atividade que trará repertório para a produção escrita proposta na seção Gente que faz! (páginas 146 e 147). Chamar a atenção dos alunos para a linguagem utilizada pela autora e a forma como relata sua viagem. Perguntar se conseguem imaginar os lugares visitados enquanto ouvem as histórias e discutir por que isso é possível. Espera-se que percebam que a descrição detalhada, com o uso de adjetivos, permite que o leitor/ouvinte “conheça” os lugares, além de saber dos sentimentos do narrador ao visitá-los. Destacar que um relato de viagem precisa desses elementos descritivos, pois são eles que demonstram as impressões do viajante ao vivenciar as experiências durante a viagem.
Para saber mais Os relatos postados no site Pé na estrada também podem ser lidos antes da proposta de produção de texto. Selecionar um ou mais relatos, projetá-los na lousa e fazer a leitura para os alunos. Disponível em: <www.penaestrada.blog.br/relatos/brasil>. Acesso em: jun. 2014.
Após a escrita e a revisão de seus relatos de viagem, os alunos devem localizar em um mapa o(s) lugar(es) descrito(s) e fazer uma marcação colorida para indicar onde os alunos viajantes estiveram, uma legenda que mostre quem visitou determinada cidade ou país. Compartilhar as distâncias percorridas até chegar ao local visitado. No site <http://br.distanciacidades.com> (acesso em:
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jun. 2014) é possível acessar o nome dos locais de origem e de destino e saber a distância percorrida, em quilômetro, e o tempo de percurso, além de mostrar o trajeto no mapa – trabalho que dialoga com a disciplina de Geografia e Matemática. Os alunos podem anotar a distância em um papel para depois estabelecer comparações com as distâncias anotadas pelos colegas: Quem viajou para mais longe? Qual foi o trajeto mais demorado? Pode-se também fazer um gráfico com as distâncias percorridas e afixá-lo no mural da sala. Explorar a importância dos relatos de viagem como documento histórico, aspecto que será abordado na seção Rede de ideias (páginas 150 e 151). Ao estabelecer relações entre os relatos e as obras de arte que retratam a chegada dos portugueses e a chegada da família Schürmann, em diferentes épocas, ao mesmo lugar, é possível verificar as mudanças e permanências na paisagem, mais um documento material que comprova a história de um lugar. Os alunos, em grupos, podem pesquisar sites e livros que contem histórias de viagens para ler e, posteriormente, apresentar aos colegas um breve resumo do que leram.
Para saber mais Os alunos podem obter mais informações sobre as expedições da família Shürmann e conhecer as irmãs Klink nos sites <http://schurmann.com.br/pt> e <www.irmasklink.com.br> (acesso em: jun. 2014).
Na seção Qual é a pegada? (páginas 152 e 153), os alunos são levados a pensar sobre o uso de diferentes tipos de energia. Para ampliar as informações sobre energia eólica e energia solar, sugerimos consultar os sites Planeta sustentável e o do Ministério do Meio Ambiente. Disponíveis em: <http:// planetasustentavel.abril.com.br/noticia/educacao/conteudo_224740.shtml>, <http://planetasustentavel.abril.com.br/pops/eolica.shtml> e <www.mma.gov. br/clima/energia/energias-renovaveis/energia-solar>. Acessos em: jun. 2014. A seção Sopa de letrinhas (páginas 136 e 137) mostra a regularidade do uso do c e do ç. Levar os alunos a compreender que a descoberta de uma regra permite que eles antecipem a escrita de uma palavra antes mesmo de conhecê-la. Depois que todas as atividades propostas na seção tiverem sido feitas, registrar as descobertas em um cartaz para ser afixado no mural da classe. Para verificar se os alunos compreenderam e memorizaram a regularidade do c e do ç, fazer um ditado de palavras que contenham as sílabas ce/ci e ça/ço/çu. Para complementar o trabalho com o uso do mas e mais (conceito apresentado nas páginas 144 e 145), propor aos alunos que procurem essas palavras em histórias em quadrinhos, observando o sentido expresso por elas em cada contexto.
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Unidade 6 Histórias de tradição popular
Páginas 154 a 181
Nesta unidade, o gênero textual abordado são os contos de tradição popular. Essas histórias são transmitidas oralmente de geração em geração, preservando, dessa forma, a cultura popular. Durante a leitura e a análise dos textos apresentados, levar os alunos a perceber que as narrativas apresentam fatos fictícios, cheios de imaginação e fantasia. O texto se desenvolve a partir de um conflito principal que dá origem aos acontecimentos da história. Ao ler, os alunos acionam suas capacidades leitoras, fazendo a seleção das informações importantes para a compreensão, antecipando acontecimentos de acordo com as informações apresentadas e verificando se as próprias hipóteses sobre os acontecimentos se confirmam ao longo da leitura, estabelecendo relações de causalidade entre os fatos.
O conto É um relato em prosa de fatos fictícios. Consta de três momentos perfeitamente diferenciados: começa apresentando um estado inicial de equilíbrio; segue com a intervenção de uma força, com a aparição de um conflito, que dá lugar a uma série de episódios; encerra com a resolução desse conflito que permite, no estágio final, a recuperação do equilíbrio perdido. Todo conto tem ações centrais, núcleos narrativos que estabelecem entre si uma relação causal. Entre essas ações, aparecem elementos de recheio (secundários ou catalíticos) cuja função é manter o suspense. Tanto os núcleos como as ações secundárias colocam em cena personagens que as cumprem em um determinado lugar e tempo. Para a apresentação das características desses personagens, assim como para as indicações de lugar e tempo, apela-se a recursos descritivos. Um recurso de uso frequente nos contos é a introdução do diálogo das personagens, apresentado com os sinais gráficos correspondentes (os travessões, para indicar a mudança de interlocutor). A observação da coerência temporal permite ver se o autor mantém a linha temporal ou prefere surpreender o leitor com rupturas de tempo na apresentação dos acontecimentos (saltos ao passado ou avanços ao futuro). A demarcação do tempo aparece, geralmente, no parágrafo inicial. Os contos tradicionais apresentam fórmulas características de introdução de temporalidade difusa: “Era uma vez...”, “Certa vez...”.
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Os tempos verbais desempenham um papel importante na construção e na interpretação dos contos. Os pretéritos imperfeito e perfeito predominam na narração, enquanto que o tempo presente aparece nas descrições e nos diálogos. [...] O narrador é uma figura apresentada pelo autor para apresentar os fatos que constituem o relato, é a voz que conta o que está acontecendo. Essa voz pode ser de um personagem, ou de uma testemunha que conta os fatos na primeira pessoa ou, também, pode ser a voz de uma terceira pessoa que não intervém nem como ator nem como testemunha. KAUFMAN e RODRÍGUEZ, op. cit., p. 21-22.
Os aspectos mencionados no texto citado são trabalhados no decorrer da unidade, na análise e interpretação dos textos e nas seções Palavra puxa palavra. Os alunos devem ter acesso a outros contos, na biblioteca da sala ou da escola, para que possam observar os aspectos da narrativa. Como atividade complementar, sugerimos a reprodução do conto “A árvore que dava dinheiro” (páginas 164 e 165) sob o ponto de vista do protagonista. Propor que imaginem como Pedro Malasartes relataria os acontecimentos vividos por ele e como expressaria seus sentimentos. Escrever na lousa as ideias construídas pelos alunos e, ao mesmo tempo, ajudá-los a perceber aspectos importantes para o desenvolvimento da narrativa. É preciso observar se estão empregando a 1ª- pessoa do discurso e se mantêm os acontecimentos da história. Verificar se há predominância do pretérito na descrição das ações. Os alunos também devem considerar os sinais de pontuação como elementos que garantem a coerência do texto e empregar a ortografia correta na escrita das palavras. Essa atividade ajudará na produção de texto proposta na seção Gente que faz! (páginas 174 e 175). Explorar a história dos contos que são transmitidos de geração em geração e explicar por que são conhecidos como contos de tradição popular.
É impossível precisar quando surgiu o primeiro conto popular. Os registros escritos mais antigos datam de cerca de 3200 a.C. Mas muito antes disso, o homem já contava. Acredita-se que, no começo, o homem falava de seus acontecimentos cotidianos. Ao mesmo tempo, observava os fenômenos naturais, o ambiente em que vivia e perguntava-se sobre suas origens e seu papel no universo. Criava suas próprias respostas, muitas vezes recorrendo à imaginação para explicar aquilo que sua razão não podia compreender. Suas interpretações, então, adquiriam voz em forma de narrativas. E o homem contava suas histórias para os outros homens, que as ouviam e reinterpretavam, muitas vezes adaptando-as à sua realidade, transformando-as. E as contavam a outros homens. O ciclo se repetia e as histórias espalhavam-se por toda a parte.
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Fruto da oralidade e do espírito inventivo. Criado, narrado e ouvido pelo povo. Transmitido de gerações a gerações. O conto popular é testemunha de usos, costumes, ideias, práticas, saberes, decisões e julgamentos. Carrega em si informações históricas, antropológicas, sociológicas, linguísticas e psicológicas, despertando o interesse de todas as ciências humanas. Porém, mais do que somente objeto de estudo, as histórias populares encantam, divertem, fazem sonhar, pensar, refletir. Aguçam a imaginação, trazem recordações, despertam a curiosidade e motivam a criação. São vivas. Disponível em: <www.jangadabrasil.com.br/revista/setembro82/apresentacao.asp>. Acesso em: jun. 2014.
Para Luís da Câmara Cascudo, o conto popular apresenta as seguintes características:
A) Antiguidade. B) Anonimato. C) Divulgação. D) Persistência. É preciso que o conto seja velho na memória do povo, anônimo em sua autoria, divulgado em seu conhecimento e persistente nos repertórios orais. Que seja omisso nos nomes próprios, localizações geográficas e datas fixadoras do caso no tempo. CASCUDO, Luís da Câmara. Contos tradicionais do Brasil. São Paulo: Global, 2004. p. 13.
Sugerimos iniciar a unidade apresentando um vídeo do conto popular “O pescador, o anel e o rei”, adaptado por Bia Bedran.
Para saber mais O vídeo está disponível em: <www.youtube.com/watch?v=n4bh0ypxoak>. Acesso em: jun. 2014.
Após assistir à apresentação da contadora de histórias, conversar sobre o modo como Bia Bedran conta a história e quais recursos utilizou para que a narrativa fosse compreendida pelo público. Os alunos devem perceber que, na contação, os gestos, as expressões e os sons são elementos que ajudam o público a entender a história, diferentemente do texto escrito, em que as palavras precisam formar uma unidade de sentido. Em seguida, conversar com os alunos sobre os principais acontecimentos da narrativa: Qual é a cantiga cantada pelo pescador? O que o rei falou para o pescador no início da história? O que o mercador disse ao pescador? O que o pescador falou para a mulher após procurar o anel insistentemente e não encontrá-lo? Afinal, como o pescador encontrou o anel? Qual foi a reação do
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rei ao ver o anel? O rei cumpriu o que havia prometido ao pescador? Como a história termina? Para finalizar, propor que, em duplas, escrevam a narrativa que ouviram. Selecionar dois textos para uma análise coletiva. Os alunos devem participar da correção dos textos, comentando e sugerindo novas ideias, expressões ou palavras que podem enriquecê-los. Seria interessante digitar as histórias, já com as ideias e as correções sugeridas, e entregá-las aos alunos para que possam fazer uma comparação com a primeira versão e perceber como a revisão do texto é necessária e significativa.
A chave para o bom texto: revisão As produções dos alunos vão ficar mais claras, coerentes e livres de erros gramaticais se você ensiná-los a fazer a autocorreção Um texto claro, compreensível, agradável, coerente, enfim, bem escrito é o que todo professor deseja que seus alunos sejam capazes de produzir. No entanto, uma das maiores frustrações para quem leciona Língua Portuguesa é justamente perceber que erros se repetem, apesar do empenho ao corrigir os textos. A causa dessa dificuldade pode estar na forma como é encaminhada a correção. Procedimentos básicos adotados nesse momento podem solucionar o problema. Uma das primeiras práticas a seguir, na avaliação da consultora de Língua Portuguesa Maria José Nóbrega, é fazer a revisão na presença do autor da redação. “Quando a criança recebe um trabalho corrigido, olha a nota e não dá a devida atenção aos erros”, comenta. Igualmente importante é determinar o que corrigir. “Apenas apontar erros ortográficos e gramaticais não é o bastante”, afirma Maria José. A gramática não deve ser deixada de lado, mas é preciso considerar vários outros aspectos que contribuem para a qualidade de um texto, como clareza, objetividade, emprego de expressões adequadas ou riqueza de vocabulário. Depois de trabalhar esses pontos em classe, incentive as crianças a incluir a tarefa em sua rotina e revisar, elas mesmas, o próprio texto.
Como aprimorar a redação Revisar o próprio texto é parte fundamental do processo de escrita. Cabe a você estimular esse hábito e garantir os instrumentos necessários para que cada um assuma a responsabilidade pela tarefa. O segredo é ensinar algumas operações básicas de revisão, como cortar palavras ou trechos excessivos, substituir expressões vagas ou inadequadas, acrescentar elementos para tornar pensamentos mais claros, inverter termos ou sequências para conferir maior expressividade ou organizar mais claramente as ideias. ”Por meio dessas práticas mediadas, as crianças se apropriam, progressivamente, das habilidades necessárias à autocorreção”, afirma Maria José. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/chave-bomtexto-423768.shtml>. Acesso em: jun. 2014.
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A seção Rede de ideias (páginas 180 e 181) aborda o tema festas populares. Depois das atividades de exploração do texto, os alunos são convidados a pesquisar festas populares do Brasil. Estes sites podem ser indicados para a pesquisa: <www.paraty.com.br/feriados/festadodivino.asp>; <http://maracatu. org.br/o-maracatu/historia>; <http://catira-dancafolcloricabrasileira.blogspot. com.br>; </www.bibliotecaderitmos.com.br/ritmo/congada>; <www.cdpara. pa.gov.br/carimbo.php>. Acessos em: jun. 2014.
Para saber mais Ler para os alunos os contos da obra Histórias à brasileira: a donzela guerreira e outras, de Ana Maria Machado (Companhia das Letras), para que apreciem os mais belos contos da tradição popular.
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Unidade 7 Últimas notícias
Páginas 182 a 209
O objetivo desta unidade é apresentar aos alunos textos jornalísticos, seus diferentes portadores e a importância dos meios de comunicação na vida das pessoas. Os textos jornalísticos, primando pela atualidade, aproximam os alunos do mundo em que vivem.
Os textos denominados de textos jornalísticos, em função de seu portador (jornais, periódicos, revistas), mostram um claro predomínio da função informativa da linguagem: trazem os fatos mais relevantes no momento em que acontecem. Essa adesão ao presente, essa primazia da atualidade, condena-os a uma vida efêmera. Propõem-se a difundir as novidades produzidas em diferentes partes do mundo, sobre os mais variados temas. KAUFMAN e RODRÍGUEZ, op. cit., p. 25.
Sugerimos iniciar as atividades trazendo para a sala de aula diferentes jornais e revistas, para serem manuseados pelos alunos no desenvolvimento das atividades da unidade. É importante que eles conheçam os jornais locais e, se possível, jornais de diferentes estados brasileiros. Caso a escola disponha de computadores conectados à internet, os alunos podem entrar em contato com jornais on-line, consultando alguns sites.
A notícia Transmite uma nova informação sobre acontecimentos, objetos ou pessoas. As notícias apresentam-se como unidades informativas completas, que contêm todos os dados necessários para que o leitor compreenda a informação, sem necessidade ou de recorrer a textos anteriores (por exemplo, não é necessário ter lido os jornais do dia anterior para interpretá-la), ou de ligá-la a outros textos contidos na mesma publicação ou em publicações similares. É comum que esse texto use a técnica da pirâmide invertida: começa pelo fato mais importante para finalizar com os detalhes. Consta de três partes claramente diferenciadas: o título, a introdução e o desenvolvimento. O título cumpre
uma dupla função – sintetizar o tema central e atrair a atenção do leitor. Os manuais de estilo dos jornais [...] sugerem geralmente que os títulos não excedam treze palavras. A introdução contém o principal da informação, sem chegar a ser um resumo de todo o texto. No desenvolvimento incluem-se os detalhes que não aparecem na introdução. A notícia é redigida na terceira pessoa. O redator deve manter-se à margem do que conta, razão pela qual não é permitido o emprego da primeira pessoa do singular nem do plural. Isso implica que, além de omitir o eu ou o nós, também não deve recorrer aos possessivos (por exemplo, não se referirá à Argentina ou a Buenos Aires com expressões tais como nosso país ou minha cidade).
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Esse texto se caracteriza por sua exigência à objetividade e à veracidade: somente apresenta os dados. Quando o jornalista não consegue comprovar de forma fidedigna os dados apresentados, costuma recorrer a certas fórmulas para salvar sua responsabilidade: parece, não está descartado que. Quando o redator menciona o que foi dito por alguma fonte, recorre ao discurso direto, como por exemplo: O ministro afirmou: “O tema dos aposentados será tratado na Câmara dos Deputados durante a próxima semana”. O estilo que corresponde a esse tipo de texto é formal.
Nesse tipo de texto, são empregadas, principalmente, orações enunciativas, breves, que respeitam a ordem sintática canônica. Apesar das notícias preferencialmente utilizarem os verbos na voz ativa, também é frequente o uso da voz passiva: Os delinquentes foram perseguidos pela polícia; e das formas impessoais: A perseguição aos delinquentes foi feita por um patrulheiro. A progressão temática das notícias gira em torno das perguntas o quê? quem? como? quando? por quê e para quê? KAUFMAN e RODRÍGUEZ, op. cit., p. 26.
Antes de iniciar a leitura dos textos apresentados na unidade, perguntar aos alunos que notícia gostariam de ler ou que notícia já leram, onde leram e se sabem qual é a finalidade da notícia, em geral. Incentivar a participação de todos na conversa. Após a conversa, propor a leitura silenciosa das notícias e, em seguida, propor questões que explorem oralmente as informações apresentadas.
Para saber mais Os alunos podem assistir ao trailer do filme em <www. youtube.com/watch?v=GD ePuLpo3Bg&feature=kp>. Acesso em: junho de 2014.
Depois das questões de compreensão do texto, é importante levar os alunos a refletir sobre a finalidade desse gênero textual e a forma como é organizado: título (manchete), lide, texto, fotografia e legenda. Comentar a função do título (chamar a atenção do leitor) e do lide (ampliar as informações do título e/ou apresentar um resumo), bem como a da fotografia, que contribui para chamar a atenção, além de conferir credibilidade ao fato relatado. Depois de ler a notícia sobre o Festival de Cinema de Gramado (páginas 186 e 187), fazer uma breve sinopse do filme para que os alunos conheçam um pouco da história contada por José Mauro de Vasconcelos no livro homônimo Meu pé de laranja lima (Editora Melhoramentos).
Meu pé de laranja lima conta a história do menino Zezé, uma criança de 5 anos que tem uma imaginação incrível, uma curiosidade insaciável e um coração do tamanho do mundo. Zezé vem de uma família simples, ele tem muitos irmãos e a família é obrigada a se mudar da casa de onde moram no começo do livro, pois devem aluguel e o pai de Zezé está desempregado. Apesar de ter toda essa paixão pelo conhecimento e pela vida, o personagem é muito levado e gostava de pregar peças nas pessoas da rua. Por causa dessas traquinagens Zezé acabava sempre sendo castigado com surras – por muitas vezes
cruéis – não somente pelos pais, mas também por seus irmãos mais velhos. Me dava uma enorme dor no coração nas passagens em que Zezé levava as surras, pois fica claro que todos acabam descontando os dissabores pessoais da vida no pobre menino. Sabemos que é supernormal um garoto entre 5 e 6 anos ser levado, ainda mais quando a figura materna não é tão presente – a mãe de Zezé precisava trabalhar para sustentar a família. De tanto apanhar, Zezé acabou acreditando que era realmente malvado, uma criança que não tinha mais jeito de se acertar. [...]
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São poucos os personagens que despertam o lado carinhoso do personagem principal; um deles é seu irmão mais novo, Luís, a quem Zezé sempre se refere como “o rei Luís”. Como em toda família pobre e numerosa, os irmãos mais velhos são responsáveis por cuidar dos mais novos, então quem tomava conta de Luís era Zezé. Ele leva o irmão em viagens pela imaginação, mostrando a inocência de ambos: visitas ao zoológico e à Europa, quando na verdade os meninos andavam pelo quintal da casa, imaginando, por exemplo, na velha galinha preta uma majestosa pantera. Ao mudarem de casa, Zezé encontra em seu novo quintal da sua nova moradia um pequeno pé de laranja lima. A princípio, ele despreza a pequena árvore, mas acaba criando um vínculo enorme com ela, que se torna um grande amigo para ele, um dos poucos com quem Zezé pode conversar abertamente. Outra amizade que surge na vida de Zezé, a mais importante de sua vida, é o português Manuel Valadares, o Portuga. A amizade dos dois começa de
forma estranha, mas aos poucos vai crescendo e Zezé conquista o Portuga com seu jeito simples, sagaz e sincero. Os dois acabam criando um grande vínculo de amizade e cumplicidade, com o mais velho virando a verdadeira figura paterna e amorosa que tanto faz falta na vida de Zezé. É impossível não se emocionar com o jovem garoto e seus pensamentos que são tão simples e verdadeiros. [...] Uma história simples, porém belíssima, sobre ser criança e crescer, perdendo a inocência no processo. Zezé, infelizmente, tem que deixar de ser criança muito cedo. A história também serve para nos lembrar de que as crianças têm muito a nos ensinar com sua visão descomplicada do mundo. [...] Uma leitura gostosa e obrigatória para quebrar os preconceitos que muita gente, infelizmente, ainda tem com a literatura nacional.
Fernández, Bruna. Disponível em: <http://livrosemserie.com. br/2013/05/24/resenha-fora-de-serie-meu-pe-de-laranja-lima-de-josemauro-de-vasconcelos>. Acesso em: jun. 2014.
Nas seções Sopa de Letrinhas (páginas 190 e 191), os alunos vão refletir sobre os sons representados por ch e x nas palavras. Segundo Jaime Luiz Zorzi, as substituições de algumas letras ocorrem em razão da possibilidade de representações múltiplas.
Os sistemas alfabéticos de escrita configuram-se por uma correspondência entre sons e letras. Algumas dessas correspondências são estáveis, ou seja, a um determinado som corresponde somente uma única letra. Esse é o caso do som /p/ que sempre é escrito pela letra “p”, ou do som /d/ que tem uma relação de estabilidade com a letra “d”. Entretanto, essa espécie de fidelidade entre letras e sons nem sempre se mantém e, se formos pensar na escrita do português, encontraremos situações diversas nas quais um mesmo som pode ser escrito por várias letras e até mesmo o caso de uma só letra pode representar mais do que um som. Essa multiplicidade caracteriza o que está sendo denominado “representações múltiplas”: um som pode ser repre-
sentado por diferentes letras e, inversamente, uma mesma letra podendo escrever vários sons. O fato de haver mais do que uma letra podendo representar um determinado som pode gerar situações de erro não consciente ou, inversamente, situações de conflito. Podemos considerar uma situação de erro não consciente aquela na qual o sujeito que escreve utiliza uma certa letra que pode escrever o som, mas sem dar conta de que poderia haver outra alternativa. Ele pode desconhecer essas possibilidades de representações múltiplas ou não ter clareza delas, e escrever na certeza de que está grafando corretamente a palavra […]. ZORZI, Jaime Luiz. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita: questões clínicas e educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 70.
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Após a reflexão e a descoberta de que a letra x pode representar diferentes sons, apresentar algumas pistas que ajudem os alunos a grafar corretamente as palavras: recorrer à família de palavras e consultar o dicionário. Nas seções Gente que faz! (páginas 200 e 201) e Raios X da escrita (páginas 202 e 203), os alunos são convidados a refletir sobre a escrita de uma notícia levando em conta as características do gênero e a importância de explicar os fatos de maneira clara e objetiva, bem como a escolha dos tempos verbais e o uso dos sinais de pontuação, como as aspas para destacar um comentário que acrescenta informações sobre o fato.
Para saber mais Selecionamos um vídeo que apresenta uma notícia com tema semelhante ao da notícia trabalhada no segundo capítulo da unidade (páginas 194 e 195). Disponível em: <http:// globotv.globo.com/rbs-sc/ rbs-noticias-sc/v/em-blu menau-criancas-plantamarvores-no-dia-mundialda-agua/2475644>. Acesso em: jun. 2014.
A proposta da seção Gente que faz! é escrever uma notícia com base em uma fotografia que retrata um acontecimento possível de ser noticiado. Antes da escrita do texto, ler outras notícias a respeito dos temas abordados nas imagens e observar as características: o título geralmente apresenta verbo no tempo presente; o parágrafo inicial responde aos questionamentos o que aconteceu, onde aconteceu, quando aconteceu, como e por que aconteceu. Os demais parágrafos detalham a notícia. Caso os alunos queiram incluir, na sua produção, comentários feitos pelas pessoas envolvidas, é importante lembrá-los de colocá-los entre aspas e indicar os nomes completos dos envolvidos para dar credibilidade à notícia. A linguagem deve ser clara, objetiva e adequada ao leitor (crianças ou adultos). A revisão do texto, proposta na seção Raios X da escrita (páginas 202 e 203), estimula os alunos a ler o texto de um colega para observar se apresenta os aspectos característicos de uma notícia. Ao fazer o papel de revisor/leitor de um texto alheio, o aluno aprimora a capacidade de observação, que o ajudará na reescrita de seu próprio texto. Além disso, ao escrever o bilhete para o colega, ele terá de selecionar as palavras e organizar as informações para que fique clara a necessidade de correção. A proposta da seção Conversa vai, conversa vem... (páginas 204 e 205) é escrever notícias e, depois, apresentá-las em uma simulação de telejornal. Incentivar os alunos a escrever notícias sobre fatos ocorridos na cidade onde moram, incluindo temas relacionados a questões ambientais. Assim, a atividade tem mais significado, já que eles se sentem, de certa forma, parte desses acontecimentos.
Para saber mais Sugerimos assistir com os alunos a um telejornal apresentado pelos filhos dos apresentadores do jornal Band Cidade, da TV Band Brasília. O telejornal foi divulgado no dia das crianças, daí a participação delas. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=zsTpx29yQjU>. Acesso em: jun. 2014. Perguntar aos alunos o que eles acharam da atuação dos apresentadores mirins e se eles podem servir de exemplo para a criação do telejornal proposto.
O telejornal é um noticiário transmitido pela televisão em que são abordados os acontecimentos nacionais e internacionais mais recentes. Solicitar aos alunos que assistam a um telejornal em casa e anotem quem o apre-
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sentou e de que forma o fez (ficou sentado, em pé, gesticulou, sorriu, fez brincadeiras, omitiu opiniões etc). Se a escola dispuser de recursos, escolher diferentes telejornais e passar alguns trechos para os alunos. Assim, poderão fazer uma análise coletiva e comentar os aspectos necessários para a realização do telejornal da classe. Chamar a atenção para a variedade de telejornais e a diversidade de assuntos. A atividade proposta exige planejamento e orientação. Os alunos precisam entender a finalidade da situação comunicativa em estudo. Após a apresentação do telejornal, retomar o texto e estabelecer comparações entre a notícia falada e a notícia impressa. O objetivo é levar os alunos a perceber a diferença entre as duas situações de comunicação, de que forma são estruturadas e quais recursos da língua são utilizados.
Um dos mais importantes objetivos do ensino da língua materna é fazer com que os alunos sejam produtores de texto, ou seja, de artefatos textuais que apresentem um sentido global. Um outro importante objetivo é desenvolver uma atitude reflexiva sobre as relações entre processos e práticas educativas e produção de linguagem, afirma-se fortemente que as produções textuais precisam ser significativas, ou seja, precisam fazer sentido tanto para quem produz como para quem escuta/lê aquela produção textual. Afirma-se também que o engajamento em uma atitude mais sistematicamente reflexiva e crítica sobre sua própria linguagem e a linguagem do outro é fortemente influenciado pela imersão dos sujeitos em práticas de linguagem que sejam significativas para eles. Dois aspectos são importantes então, quando se trata de discutir a natureza pública e política das práticas orais na escola: o primeiro é sobre o que falar; o segundo é como falar. Os dois aspectos encontram-se entrelaçados e nas aulas de Língua Portuguesa eles podem e devem ser objeto de constante reflexão por parte dos alunos e dos professores conjuntamente. ELIAS, Vanda Maria. Ensino de Língua Portuguesa. Oralidade, escrita, leitura. São Paulo: Contexto, 2011. p. 47.
Observar se os alunos conseguiram divulgar notícias a respeito de questões ambientais da sua cidade. Discutir quais são os problemas e por que acharam importante divulgá-los. Pode-se discutir se a população, de alguma forma, estava presente nesses acontecimentos e se contribuiu positivamente ou não. As seções Rede de ideias (páginas 206 e 207) e Qual é a pegada? (páginas 208 e 209) abordam temas que levam os alunos a refletir sobre a importância dos recursos naturais, mais especificamente sobre as árvores. A discussão dialoga com a área de Ciências e tem como objetivo ampliar o conhecimento dos alunos, bem como levá-los a desenvolver comportamentos e atitudes de respeito e valorização do meio ambiente.
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Unidade 8 Histórias da mitologia grega
Páginas 210 a 239
Nesta unidade são trabalhados os mitos gregos. Os mitos, presentes em várias culturas, são relatos fantásticos de tradição oral, protagonizados por seres que encarnam as forças da natureza e os aspectos gerais da condição humana. São relatos simbólicos, passados de geração em geração dentro de um grupo, que têm por objetivo explicar fatos e fenômenos.
Algumas histórias gregas nasciam da necessidade de dar um sentido à vida cotidiana. Outras abordavam os defeitos dos homens. E havia aquelas que serviam apenas para a diversão. Os gregos mais antigos criaram mitos sobre deuses. Nas épocas seguintes, criaram-se histórias de heróis e aventuras. Por exemplo, a lenda de Jasão é baseada em uma viagem real, ocorrida em torno de 1400 a.C. No entanto, quando foi escrita, cerca de mil anos depois, ela já havia sido transformada em um conto sobrenatural, com deuses e monstros. Essas mudanças nos ajudam a compreender como a contação de histórias está na origem dos mitos gregos que conhecemos hoje. SHONE, Robert. Mitos gregos. São Paulo: Scipione, 2011.
Sugerimos iniciar a unidade com a apresentação de um vídeo que traz uma adaptação do mito do rei Midas, intitulada Toque dourado, disponível em: <www.youtube.com/watch?v=Alxj0daa9Qk> (acesso em: jun. 2014). Os alunos podem assistir ao vídeo e discutir a função da personagem que dá o “toque dourado” ao rei. Pedir que prestem atenção na fala da personagem ao dar um aviso ao rei, que, muito ganancioso, não o leva em consideração, preferindo receber o toque dourado sem pensar nas consequências. Perguntar aos alunos se eles já conheciam essa história e se os acontecimentos assemelham-se à versão que conhecem. Comentar que o desenho Toque dourado é uma adaptação do mito grego Toque de Midas ou Rei Midas. Procurar saber se os alunos conhecem outros mitos gregos e o que sabem a respeito das personagens que aparecem nessas histórias. Em seguida, explorar as imagens de abertura e questionar se conhecem a história, relacionando-as ao vídeo Toque dourado. Ler o mito para os alunos e depois retomá-la na seção Gente que faz! (páginas 232 e 233), quando serão convidados a reproduzir o texto.
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A história “O rei Midas” nunca envelhece ARTHUR NESTROVSKI Especial para a Folha [...] Era uma vez um rei chamado Midas. Era um bom rei, mas só pensava em ser o homem mais rico do mundo. O deus do vinho, Dioniso, gostava muito dele, porque o rei cuidava das videiras. Certo dia, o rei Midas deu abrigo a um velho camponês perdido. Dioniso ficou muito satisfeito e achou que era a hora de dar um prêmio ao rei. Disse a ele que podia pedir o que quisesse. “Qualquer coisa?”, perguntou Midas. “O que você quiser”, respondeu Dioniso. “Quero que tudo o que eu toque se transforme em ouro.” O rei pegou um galho de árvore e ele virou ouro. Apanhou uma pedra e ela se transformou numa pepita brilhante. Colheu uma maçã e a maçã imediatamente ficou dourada. O rei não cabia em si de felicidade. Voltou para
o palácio e mandou preparar um grande almoço. Foi lavar as mãos mas a água era ouro líquido. Com muita fome, deu uma mordida num belo assado, mas a carne era de ouro e ele quebrou um dente. Quis beber vinho, mas o vinho também era ouro e queimava a garganta. Desesperado, bateu na testa e a própria cara do rei transformou-se em metal! O rei Midas se deu conta da grande bobagem que fizera. Pediu desculpas a Dioniso e implorou que o deus desfizesse o encanto. Dioniso viu que o rei tinha aprendido sua lição. “Vá até a fonte do rio Pactolo e mergulhe a cabeça na água fria.” Midas fez o que o deus mandou e voltou a ser como antes. Desde essa época, ele passou a odiar toda riqueza. Passeia muito nos bosques, e sempre que pode se encontra com o deus Pã, que é o deus dos campos e passa o dia tocando flauta. Disponível em: <www1.uol.com.br/criancas/conto/ct02.htm>. Acesso em: jun. 2014.
Após a exploração das páginas de abertura, propor a leitura silenciosa do mito de Prometeu (páginas 212 e 213). A leitura individual é importante, pois os alunos precisam selecionar as informações relevantes para responder às questões, verificar se as hipóteses levantadas durante a leitura se confirmam e elaborar o pensamento para escrever de maneira coerente o que é necessário. Depois de terminadas as atividades, propor a correção coletiva. Cada questão pode ser respondida oralmente por dois ou três alunos, momento que requer atenção para ouvir a resposta do colega, compará-la com sua própria resposta e acrescentar alguma informação ao que escreveu, se necessário. As habilidades de leitura e escrita são aplicadas pelos alunos, individualmente, durante a correção, aspectos que precisam ser estimulados durante as aulas. Os elementos de coesão devem ser explorados nas atividades de escrita e reescrita. As atividades nas seções Palavra puxa palavra (páginas 228 e 229) estimulam a reflexão sobre o uso de palavras que remetem a termos já mencionados e a termos que estabelecem coesão entre as frases e os parágrafos. Selecionar trechos de outros mitos e apresentá-los lacunados, isto é, sem as palavras que estabelecem essa ligação. Os alunos poderão trabalhar em duplas para escolher a palavra que completa o texto e garante a construção do sentido.
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No final da atividade, propor a leitura em voz alta dos textos completos, pois assim todos terão a oportunidade de observar os conectivos utilizados pelos colegas, o que ampliará o repertório de palavras que podem ser usadas na escrita dos próprios textos. A leitura em voz alta também proporciona um momento em que o professor pode verificar a entonação e observar se os alunos estão desenvolvendo a fluência leitora, aspecto também relevante na compreensão dos textos. Na seção Rede de ideias (páginas 238 e 239), os alunos têm a oportunidade ler um mito indígena sobre a descoberta do fogo. Estabelecer comparações com o mito de Prometeu, que explica como os seres humanos receberam o fogo dos deuses. Ainda nessa seção, os alunos poderão confrontar os elementos reais e fictícios sobre a descoberta do fogo.
Para saber mais Os alunos podem conhecer a história do herói grego Hércules contada em HQ na obra Monteiro Lobato em quadrinhos: os doze trabalhos de Hércules, adaptada por Denise Ortega (Globo Livros). Após a leitura da obra, explorar as características do herói e suas façanhas. Como atividade complementar, sugerir a escrita, em duplas, de um novo desafio para Hércules, mantendo a coerência com as características do herói e utilizando a estrutura da narrativa para contar a nova façanha.
Sugerimos que os alunos assistam à animação Ilya e o fogo, inspirada em um mito indígena. Conversar sobre a atitude de Ilya e a consequência de suas ações. Observar que o guerreiro também foi castigado por roubar o fogo, assim como Prometeu e o periquito, personagens dos mitos lidos na unidade. Levantar hipóteses sobre o fato de todas essas personagens serem castigadas, uma vez que o fogo traria benefícios para a humanidade. O vídeo está disponível em: <http://pibmirim.socioambiental.org/como-vivem/ mitos>. Acesso em: jun. 2014. Para que os alunos compreendam melhor a explicação sobre a descoberta do fogo dada pelo historiador e professor Edson Fasano (texto apresentado na página 239), sugerimos que assistam às animações disponíveis em: <www.youtube.com/watch?v=50dHAiyvi_0> e <www.youtube.com/ watch?v=50dHAiyvi_0&feature=kp> (acessos em: jun. 2014). Discutir a reação do homem ao ver o fogo e conversar com os alunos sobre os benefícios do fogo para a humanidade. Sugerimos também ler para os alunos a matéria sobre o assunto divulgada no portal da revista Ciência Hoje das Crianças e depois elaborar coletivamente um texto com o título “Os benefícios do fogo”.
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A descoberta que mudou a humanidade Ele influiu na forma de o homem comer, pensar, se proteger, criar. O colunista Adilson de Oliveira fala de como o domínio do fogo foi mola propulsora do progresso e de como a termodinâmica surgiu a partir da sempre atual questão: pode-se construir uma máquina com 100% de eficiência? Por: Adilson de Oliveira
Há centenas de milhares de anos, nas noites frias de inverno, a escuridão era um grande inimigo. Sem a lua cheia, a negritude da noite, além de assustadora, era perigosa. Havia muitos predadores com sentidos aguçados, e que poderiam atacar facilmente enquanto dormíamos. O frio intenso era outro inimigo. Não eram fáceis os primeiros passos da humanidade, dados por antepassados muito diferentes de nós. Como nenhuma outra criatura, conseguimos usar um fenômeno natural para ajudar a vencer as dificuldades diárias. Até que, um dia, talvez ao observar uma árvore atingida por um raio, os hominídeos primitivos descobriram algo que modificaria completamente o rumo da nossa evolução: o fogo. Ao dominar essa entidade, foi possível se aquecer, proteger-se dos predadores e ainda cozinhar os alimentos. Como nenhuma outra criatura do nosso planeta, conseguimos usar a nosso favor um fenômeno natural para ajudar a vencer as dificuldades diárias. Com o fogo, a noite já não era mais tão perigosa, e diminuía a necessidade de se esconder ou lutar. Acredita-se que a descoberta de seu uso tenha agido diretamente sobre a nossa forma de pensar, pois permitiu mais tempo para pensarmos. O filme A guerra do fogo (1981), do diretor francês Jean-Jacques Annaud, retrata em forma de ficção como o fogo influenciou a forma de viver dos primeiros hominídeos. Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/colunas/fisica-sem-misterio/a-descoberta-que-mudoua-humanidade>. Acesso em: jun. 2014.
O assunto em pauta dialoga com a área de Ciências e pode ser ampliado com a discussão sobre os perigos causados pelo fogo. Se possível, promover uma palestra sobre o assunto com a participação do Corpo de Bombeiros da região mais próxima à escola. Os pais também podem ser convidados. Os alunos devem perceber a necessidade de realizar atividades cotidianas de forma segura, garantindo assim a manutenção da saúde e até mesmo da vida.
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Planilha de avaliação individual
Nome do aluno: Ano: C: consolidou o objetivo
Professor(a): PA: em processo de apropriação
NO: necessita de novas oportunidades de apropriação
1º- bimestre – Unidades 1 e 2
C
PA
NO
C
PA
NO
Objetivos de aprendizagem ■■
Ler e compreender narrativas de aventura.
■■
Localizar informações no texto e reconhecer os elementos da narrativa.
■■
Escrever narrativa de aventura, desenvolvendo os elementos da narrativa e utilizando os tempos verbais adequados ao que se conta.
■■
Apresentar oralmente uma entrevista e comentar os pontos importantes.
■■
Reconhecer verbos no infinitivo e sua função nos textos.
■■
Aplicar corretamente as descobertas ortográficas: letra g, palavras terminadas em -eza e -esa.
■■
Reconhecer sílabas tônicas nas palavras e utilizar os acentos corretamente.
■■
Reconhecer elementos que compõem a página do dicionário e sua função.
■■
Reconhecer as consequências do descarte inadequado do lixo nos mares.
■■
Promover uma atitude consciente em relação ao descarte do lixo.
2º- bimestre – Unidades 3 e 4 Objetivos de aprendizagem ■■
■■
■■
■■
Compreender poemas e identificar características do gênero: versos, estrofes e rimas. Diferenciar biografia e autobiografia e reconhecer os pronomes adequados a cada um dos textos. Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. Escrever autobiografia aplicando os conhecimentos linguísticos: pronomes, concordância verbal e nominal, pontuação.
■■
Utilizar corretamente as palavras porque e por que, onde e aonde.
■■
Fazer apresentação oral adequando a linguagem e os gestos à situação de comunicação.
■■
Reconhecer a necessidade da reciclagem e reutilização de materiais.
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3º- bimestre – Unidades 5 e 6
C
PA
NO
C
PA
NO
Objetivos de aprendizagem ■■
■■
Ler e compreender os gêneros estudados, fazendo antecipações e inferências sobre os sentidos do texto e das palavras e expressões. Produzir relato de viagem de acordo com a proposta, utilizando parágrafos e marcadores temporais.
■■
Utilizar os sinais de pontuação e a vírgula na construção do texto.
■■
Empregar a concordância verbal e nominal na produção de texto.
■■
Utilizar adjetivos e locuções adjetivas na produção de texto.
■■
Apresentar dados informativos sobre pontos turísticos expressando-se claramente e chamando a atenção do ouvinte.
■■
Analisar verbetes de dicionário e verificar significados adequados ao contexto.
■■
Refletir sobre o uso da energia elétrica e formas de energia sustentável.
■■
Promover atitudes positivas no uso da energia.
4º- bimestre – Unidades 7 e 8 Objetivos de aprendizagem ■■
Ler e compreender notícias identificando as características do gênero.
■■
Localizar informações no texto.
■■
Reconhecer o uso da pontuação e seus sentidos no texto.
■■
Empregar a concordância nominal e verbal na elaboração de respostas e na produção de texto.
■■
Estabelecer relações de coesão na escrita do texto.
■■
Produzir notícia de acordo com a proposta, mantendo as características do gênero.
■■
Participar de apresentação oral de notícia, ampliando o assunto tratado em classe.
■■
Escrever corretamente palavras com x e ch.
■■
■■
Utilizar adequadamente as palavras há e a, trás e traz, observando as diferenças de sentido entre elas e diferenciando as classes gramaticais a que pertencem. Refletir sobre o uso dos recursos naturais e como utilizá-los de forma consciente.
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Planilha de autoavaliação
Nome do aluno: Ano: C: consolidei o objetivo
Professor(a): PA: estou em processo de apropriação
NO: necessito de novas oportunidades de apropriação
Durante as aulas ■■
Participo das aulas com ideias e opiniões sobre o tema em discussão.
■■
Fico atento às explicações do professor e aos comentários dos colegas.
■■
Respeito minha vez de falar.
■■
Evito conversar com os colegas durante a explicação do professor.
■■
Acompanho a correção coletiva das atividades e faço as alterações necessárias.
Quanto à organização ■■
Mantenho minha mesa bem organizada.
■■
Tenho cuidado com meu material e com o material de uso coletivo.
■■
Trago o material necessário para a aula.
Trabalhos em grupo ■■
Contribuo com ideias e opiniões.
■■
Respeito a divisão de tarefas.
■■
Ajudo os colegas quando necessário.
■■
Aceito ajuda dos colegas.
■■
Coopero com a dinâmica do grupo.
Atitude geral ■■
Procuro resolver por meio do diálogo os problemas que surgem.
■■
Realizo com empenho e capricho as atividades propostas.
■■
Respeito o que foi combinado com os colegas e o professor.
■■
Faço as lições de casa indicadas pelo professor.
■■
Tenho autonomia para resolver problemas e assumo as consequências das minhas ações.
■■
Realizo com autonomia as atividades em classe.
■■
Respeito os colegas, os professores e os funcionários da escola.
C
PA
NO
C
PA
NO
C
PA
NO
C
PA
NO
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Bibliografia consultada e recomendada ALLIENDE, Felipe; CONDEMARÍN, Mabel. A leitura. Teoria, avaliação e desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2005. ANDRÉ, Mari (Org.). Pedagogia das diferenças na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999. BONALS, Joan. O trabalho em pequenos grupos na sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2003. CAPRA, Fritjof et al. Alfabetização ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável. São Paulo: Cultrix, 2006. COELHO, Nelly Novaes. Panorama histórico da literatura infantil/juvenil. Barueri-SP: Manole, 2010. COELHO, Raquel. Teatro. Belo Horizonte: Formato Editorial, 1999. COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 1994. CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 2001. COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2007. COSTA, Iara Bemquerer; FOLTRAN, Maria José (Orgs.). A tessitura da escrita. São Paulo: Contexto, 2013. ELIAS, Vanda Maria. Ensino de Língua Portuguesa. Oralidade, escrita, leitura. São Paulo: Contexto, 2011. JOLIBERT, Josete. Formando crianças leitoras. Tradução de Bruno C. Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. ____. Formando crianças produtoras de texto. Tradução de Bruno C. Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. JORGE, Thaïs de Mendonça. Manual do foca: guia de sobrevivência para jornalistas. São Paulo: Contexto, 2008. KAUFMAN, Ana María; RODRÍGUEZ, María Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. KLEIMAN, Angela. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1996. ____. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 1998. ____. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995. ____. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1999. KOCH, Ingedore G. Villaça. As tramas do texto. São Paulo: Contexto, 2014. ____. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002. ____. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2010. ____. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997. KOHAN, Silvia Adela. Como narrar uma história. Da imaginação à escrita: todos os passos para transformar uma ideia num romance ou num conto. Belo Horizonte: Gutenberg, 2011. LAURITI, Nádia Conceição; Molinari, Simone G. S. (Orgs.). Perspectivas da alfabetização. Jundiaí: Paco Editorial, 2013. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. LOUREIRO, Carlos Frederico. Sustentabilidade e educação. Um olhar da ecologia política. São Paulo: Cortez, 2012. MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2000.
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