Mosaico-Arte

manual do

professor o

arte - 7 ano

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sumário

ApresentAção

171

Explore

orientAções pedAgógicAs gerAis

172

O ensino de Arte na escola brasileira: algumas referências

172

Percursos teóricos e metodológicos

173

O ensino da Arte

174

Interculturalidade

175

6o ano – Corpo (Identidade)

176

7o ano – Cidade (Cidadania)

177

8o ano – Planeta (Meio ambiente)

177

9o ano – Ancestralidade (Diversidade cultural)

178

Transdisciplinaridade Organização da obra Estrutura geral dos volumes e estratégia pedagógica Abertura

Seis temas de arte

Abertura de capítulo

Começando por Você Painel

Fala o/a Artista

Pensando com a História Hora da Troca Debate

Teoria e Técnica Atividades

Autoavaliação

178

Caderno de Projetos

Projeto 1 (interdisciplinar) Projeto 2 (de linguagem) Jeitos de Mudar o Mundo Explore Também CD de áudio

Estrutura de conteúdos de cada volume 6 ano – Identidade o

7o ano – Cidadania

8o ano – Meio ambiente

181 181 181 181 181 182 182 182 182 182 183 183

9o ano – Diversidade cultural

184

As linguagens artísticas na coleção

184

179

O ensino da linguagem visual e audiovisual 185 no Ensino Fundamental II

179

O ensino da linguagem música no Ensino Fundamental II

187

O ensino da linguagem dança no Ensino Fundamental II

189

O ensino da linguagem teatro no Ensino Fundamental II

190

180 180 180 180 180

Autonomia do professor

192

180

Avaliação em Arte

193

Museus, exposições, espetáculos, filmes e shows

194

orientAções específicAs

195

bibliogrAfiA

241

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ApresentAção A música, os estados de felicidade, a mitologia, os rostos trabalhados pelo tempo, certos crepúsculos e certos lugares querem nos dizer algo, ou algo disseram que não deveríamos ter perdido, ou estão a ponto de dizer algo; essa iminência de uma revelação que não se produz é, quem sabe, o fato estético.

BORGES, Jorge Luis. La muralla y los libros.

Buenos Aires, la nación, 22 oct. 1950.

[Tradução dos autores.]

Esta coleção para o ensino da Arte foi concebida com o objetivo de apoiar a atividade didática dos professores. Para isso, reunimos e organizamos os temas relacionados à disciplina de modo a abranger conteúdos que contemplem principalmente a diversidade cultural brasileira e as linguagens da dança, da música, do teatro, das artes visuais e das audiovisuais. Disponibilizamos imagens, textos, músicas e sugestões de onde encontrar material para o aprofundamento dos conteúdos tratados. Preocupamo-nos em proporcionar aos alunos a experiência de pensar, interpretar, formular hipóteses e ampliar a visão de mundo em linguagens variadas. Procuramos fornecer também subsídios para uma formação mais abrangente dos estudantes, que envolva, entre outros aspectos, a capacidade de analisar criticamente a realidade.

Atualmente, a arte está cada vez mais presente na vida cotidiana, daí a urgência de trazê-la para o ambiente escolar como um dispositivo capaz de envolver os adolescentes e colocá-los em estado de alerta, preparados para a experiência estética, que muitas vezes nos interroga. Quando nos aproximamos desse universo nos vemos entre o conhecido e o desconhecido, e estamos sujeitos a encontrar novos modos de perceber a vida. Nesse sentido, ao se apropriar da coleção, os professores são convidados a mediar esse diálogo, entre os estudantes e a arte, acompanhando os debates, orientando as atividades e trazendo sua bagagem cultural para enriquecer a troca de saberes que deve ocorrer na escola.

A fm de auxiliá-los nessa mediação, elaboramos estas Orientações Pedagógicas, que trazem informações complementares, como notas biográfcas, textos que subsidiam os temas propostos nos debates e sugestões de atividades extra. Com isso, pretendemos oferecer, acima de tudo, um incentivo à pesquisa, ao questionamento e à refexão em relação ao processo de ensino-aprendizagem da Arte.

Os autores

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orientAções pedAgógicAs gerAis O ensinO de Arte nA escOlA brAsileirA: AlgumAs referênciAs O ensino formal de Arte no Brasil iniciou-se com a vinda da Missão Artística Francesa, no começo do século XIX. Esse empreendimento patrocinado pelo governo português em 1816 levou à fundação, dez anos mais tarde, da Escola de Belas-Artes na cidade do Rio de Janeiro, à época capital do Brasil.

A partir do século XX, as linguagens da arte apareceram na escola regular em disciplinas como desenho, música e ginástica. Seus princípios se baseavam em aprendizado técnico, apoiando-se em cópia de modelos por meio do desenho, no caso das artes visuais, ou técnicas de solfejo, no caso da música. Dança e teatro apareciam como práticas eventuais, associadas, sobretudo, à comemoração de datas festivas.

Nos Liceus de Artes e Ofícios, criados a partir da segunda metade do século XIX, o ensino de arte tinha um caráter utilitário. Estes estabelecimentos se destinavam a formar mão de obra da classe operária para o artesanato e a indústria, em fase de crescimento principalmente na primeira metade do século XX. A arte na escola ganha novo impulso com o acolhimento no Brasil das proposições da Escola Nova, fruto da aproximação da psicologia com a pedagogia. Influenciada por pensadores como John Dewey (1859-1952) e Herbert Read (1893-1968), esta corrente metodológica valoriza a expressão do estudante, o desenvolvimento da criatividade e os processos experimentais, sendo a arte um meio de atingir esses objetivos.

Destaca-se nesse momento o movimento Escolinhas de Arte do Brasil, centros de formação em arte que tiveram início no Rio de Janeiro por iniciativa de Augusto Rodrigues (1913-1993) e Lucia Valentim (1921). Posteriormente, elas se

tornaram modelo na formação de professores de artes em todo o país. Além disso, a experiência das escolas-parque de Salvador, idealizadas por Anísio Teixeira (1900-1971), puseram as artes em posição de destaque na formação do estudante em tempo integral, passando o foco da repetição da técnica para a realização de projetos. Em Belo Horizonte, destaca-se o trabalho de Guignard (1896-1962) à frente da escola de arte, que manteve cursos livres de desenho, pintura, escultura e artes decorativas nas décadas de 1940 e 1950.

Na década de 1960, alguns grupos ligados à arte adotaram uma pedagogia crítica, inspirada nas ideias de Paulo Freire (1921-1997), que valorizavam a cultura popular e local e os saberes do estudante. Entre outras iniciativas importantes estão os Centros Populares de Cultura (CPC) propostos por Oduvaldo Viana Filho (1936-1974) e pela União Nacional dos Estudantes (UNE), em que as linguagens artísticas eram entendidas como um modo de conscientizar as classes populares a respeito de sua posição social e de fomentar a revolução. Embora o golpe militar de 1964 tenha posto fm a essa e outras iniciativas, ainda houve espaço para projetos como o do Teatro do Oprimido, criado por Augusto Boal (1931-2009), buscando igualmente aproximar arte e formação política. No início dos anos 1970, os Domingos de Criação promovidos pelo crítico de arte Frederico Morais (1936) no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro (MAM-RJ) foram momentos de experimentação e de democratização da arte.

Com a Lei n. 5 692, de 1971, a Educação Artística passa a ser obrigatória no currículo da educação básica, entendida como atividade escolar. Essa Educação Artística se dava pela abordagem de conteúdos de música, teatro, dança e

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artes plásticas, em geral sem o aprofundamento adequado, por um professor que deveria ser polivalente.

A Lei n. 9 394, de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, institui a obrigatoriedade do ensino de Arte, agora como disciplina, nos diversos níveis da educação básica.

Com o fortalecimento de organizações dos arte-educadores e o aumento das pesquisas acadêmicas na área nas últimas décadas, se aprofundam diversas propostas metodológicas para o ensino de Arte.

No Brasil, a educadora Ana Mae Barbosa (1941) baseou-se na sistematização realizada no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP) para propor a Abordagem Triangular para o ensino da Arte. A proposição, que orienta muitas ações educativas em Arte na atualidade, sugere três eixos de trabalho para o educador: apreciar, contextualizar e fazer. A Abordagem Triangular foi adotada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1997, que estipulam a necessidade do ensino de quatro linguagens na disciplina de Arte: artes visuais, música, dança e teatro.

Na década de 1990, passou-se a questionar também a posição central que as culturas europeia e norte-americana ocupavam tanto nas premissas de ensino de Arte como no repertório apresentado aos estudantes. Pensar o ensino da Arte a partir de uma perspectiva multicultural transformou o currículo escolar de modo a contemplar as diversas culturas que compuseram e compõem nossa sociedade e trouxe para o centro do trabalho discussões étnico-raciais, etárias, de classe, de gênero e de orientação sexual,

assim como as necessidades das pessoas com defciência.

Nesse sentido, foi importante a aprovação da Lei n. 10 639, de 2003, que prevê o ensino obrigatório de história e cultura africana e afro-brasileira, e da Lei n. 11 645, de 2008, que estabelece o ensino de história e cultura indígena na Educação Básica. Em 2010, uma nova redação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determinou uma ênfase nas expressões regionais ao conteúdo da disciplina.

As diferentes linguagens artísticas são um território privilegiado para a abordagem desses temas: não apenas são meios de expressão da herança cultural dos povos africanos e indígenas e de seus descendentes, como também são o meio pelo qual essa herança é transformada em matéria de investigação para a arte contemporânea.

Nestas primeiras décadas do século XXI, diante de grandes desafos na educação, o ensino de Arte ganha maior importância nas variadas vertentes pedagógicas. As novas tecnologias levaram os processos de ensino-aprendizagem para além do espaço escolar e da oferta restrita de fontes de pesquisa e estudo. Nesse sentido, surge um novo papel para o professor: o de mediador desse processo. Mais do que nunca, fca evidente também a necessidade de reconhecer e valorizar o repertório que o estudante traz ao ambiente escolar e pode compartilhar com seus colegas e professores.

Acreditando-se na potência da arte para tratar de temas de relevância ética e estética junto aos jovens, torna-se fundamental enfatizar propostas de caráter transdisciplinar para o ensino da disciplina.

PercursOs teóricOs e metOdOlógicOs Diante desse cenário de complexas demandas pedagógicas, sociais e de formação do estudante/cidadão, a proposta conceitual que apresentamos para o ensino de Arte nos quatro anos do Ensino Fundamental II contempla

a interculturalidade. Para isso, adota uma abordagem curricular transdisciplinar que abarca as diferentes linguagens artísticas, tomando sempre o ensino de Arte como objetivo primeiro.

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Reprodução/Arquivo dos autores

Nesta coleção, os distintos saberes são conectados por quatro grandes temas transdisciplinares, de modo a construir a complexidade do conhecimento contemporâneo de forma progressiva. Propomos como eixos de refexão: a identidade, no volume Corpo (6º ano); a cidadania, no volume Cidade (7º ano); o meio ambiente, no volume Planeta (8º ano); e a diversidade cultural, no volume Ancestralidade (9º ano), segundo o esquema abaixo:

diversidade cultural

TEATRO

O ensino da Arte Consideramos que a Arte, como uma área de conhecimento, está associada ao desenvolvimento cognitivo (BARBOSA, 2010). Desse modo, a proposta metodológica desta coleção se apoia na convicção de que por meio das várias linguagens artísticas é possível provocar o estudante para formas de pensar, interpretar, construir, formular hipóteses e produzir visões de mundo diferenciadas.

Através da arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação para apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a capacidade criadora de maneira a mudar a realidade que foi analisada.

BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/Educação contemporânea. São Paulo: Cortez, 2010.

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Os quatro livros foram organizados de modo que o estudante possa, a cada capítulo, se aproximar das poéticas artísticas. Para isso, são apresentados exemplos de arte contemporânea mundial e do cânone ocidental, assim como das variadas formas artísticas produzidas em todas as regiões do Brasil, tanto em contextos tradicionais como urbanos.

Cada livro é acompanhado por um CD com músicas e gravações relacionadas a obras e textos abordados ao longo do volume: • No CD do 6º ano, predominam exemplos retirados ou inspirados nas culturas tradicionais brasileira, portuguesa e afro-brasileira.

• No CD do 7º ano, as músicas compõem um panorama de expressões contemporâneas das diversas regiões do Brasil.

• No CD do 8º ano, as gravações apoiam os temas tratados nos capítulos dedicados à linguagem música (paisagem sonora, música do mundo, música vocal e música instrumental).

• No CD do 9º ano, as músicas reunidas representam alguns gêneros e ritmos brasileiros.

Os livros propõem analisar e discutir exemplos visuais e sonoros, refetir sobre os contextos históricos e sociais das manifestações artísticas, comparar e diferenciar trabalhos artísticos e as abordagens envolvidas em sua produção, ler sobre temas relacionados e fazer levantamentos sobre cultura regional e local.

Assim, os estudantes poderão trazer sua bagagem cultural para escola, debater e trocar repertório com os colegas e professores, aprender técnicas e teorias específcas de cada linguagem artística e produzir experiências nas diversas linguagens. Por fm, poderão encerrar cada etapa com a avaliação coletiva da produção da turma e a autoavaliação sobre o processo de ensino-aprendizagem em Arte.

interculturalidade Até o fnal do século XX a chamada cultura ocidental canônica, predominantemente europeia e norte-americana, ocupou o ponto central no ensino de Arte na escola brasileira.

Recentemente, a abordagem multicultural trouxe uma visão mais democrática e inclusiva para a educação, propondo valorizar as singularidades das diversas culturas e respeitar suas diferenças.

No entanto, reunir exemplos diversifcados num panorama em que todas as minorias possam se reconhecer não garante a realização de uma educação democrática. Os novos estudos em arte-educação sugerem que é preciso igualmente oferecer ao estudante possibilidades de compreender as relações de força entre as culturas ditas minoritárias e as ditas dominantes, bem como as trocas que ocorrem entre elas.

Para esse debate, o conceito de interculturalidade (BARBOSA, 2010; RICHTER, 2007; CANDAU, 2007) cumpre um importante papel, pois propõe uma perspectiva de respeito às diferenças e identidades culturais, e uma atitude integradora, que acolha a singularidade de cada estudante. A cultura é entendida como um contínuo processo de elaboração e trocas, sempre atravessado por relações de poder.

A educação multicultural e intercultural deve familiarizar os alunos com as realizações de culturas não dominantes, de maneira a colocá-lo em contatos com outros mundos, e levando-o a abrir-se para a riqueza cultural da humanidade.

RICHTER, Ivone Mendes. Multiculturalidade e interdisciplinaridade. In: BARBOSA, Ana Mae (Org). Inquietações e mudanças no ensino da Arte, São Paulo: Cortez, 2007. p. 101.

Esse ponto de partida ético orientou o projeto da coleção, levando-nos a contemplar discussões de gênero, étnico-raciais, de classe e de particularidades socioespaciais nos quatro livros. Buscamos apresentar as manifestações artísticas de grupos culturais de diversas partes do mundo. Entendemos também que o estudante é detentor e produtor de cultura e saberes que devem ser trazidos para o ambiente escolar. Dessa forma, tomamos a diversidade como um dispositivo que pode propiciar uma dinâmica potente para o processo de ensino-aprendizagem.

Veja a seguir como as diferentes questões aparecem em cada volume:

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6º ano – Corpo (Identidade) Abordagem Capítulo

Seção

Estratégia

Pensando com a História – Pintura corporal nos povos indígenas

Refexão com base nas tradições culturais de povos indígenas brasileiros.

Debate – Adorno corporal e identidade

Debate sobre a importância de adornos, tradições culturais e características do cabelo na constituição da identidade individual.

4 – Performance

Debate – Performance, política e diversidade

Debate sobre a performance Dois ameríndios não descobertos visitam o Ocidente, de Coco Fusco e Guillermo Gómez-Peña.

5 – Danças populares

Painel – A dança popular no Brasil

Apresentação do jango e refexão sobre a importância da preservação dos rituais da cultura negra tradicional no Brasil.

Jeitos de Mudar o Mundo

O racismo no Brasil

Refexão sobre a trajetória de Abdias do Nascimento e as motivações que o levaram a fundar o Teatro Experimental do Negro (TEN).

2 – A arte e o corpo

Painel – O corpo fala

Discussão sobre o direito à expressão da sexualidade com base em canção do grupo Secos e Molhados e apresentação cênica de seu vocalista, Ney Matogrosso.

3 – A roupa e a arte

Painel – Histórias do vestuário e da moda Teoria e Técnica

Incentivo aos estudantes do sexo masculino a realizar trabalhos manuais em moda e vestuário, mostrando os exemplos de Lampião e Bispo do Rosário e trazendo as orientações da seção Teoria e Técnica.

3 – A roupa e a arte

Painel – Histórias do vestuário e da moda

Com base na obra de Yinka Shonibare, refexão sobre relações assimétricas no campo da cultura entre países desenvolvidos e em desenvolvimento, criadas por fatores geopolíticos.

Painel – A dança popular no Brasil

Abordagem de danças populares de várias regiões: dança do pau de ftas, festas de bumba meu boi, ciranda, jongo, maracatu nação e maracatu rural.

Debate – Danças urbanas

Debate sobre danças urbanas, como os “passinhos”, que se originaram nas comunidades do Rio de Janeiro.

Abertura

Levantamento de ideias e discussão sobre limites do corpo e expressão artística com base em imagem de apresentação de Marcos Abranches.

Pensando sem fronteiras

Leitura e discussão do texto “Defciência e autoestima“, de Priscylla Piucco.

Deficiência física

Classe e particularidades socioespaciais

Gênero e sexualidade

Étnico-racial

2 – A arte e o corpo

5 – Dança popular

Projeto 1 – O corpo

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7º ano – Cidade (Cidadania)

Classe e particularidades socioespaciais

Gênero e sexualidade

Étnico-racial

Abordagem Capítulo

Seção

Estratégia

3 – A arte e a cidade

Painel – Arte pública e Hora da Troca – Cultura musical urbana

Refexão com base no trabalho de resgate da cultura africana e afro-brasileira feita pelo grupo Olodum a partir da década de 1980, em Salvador.

4 – Intervenção urbana

Painel – Arte de intervir na cidade

Refexão com base na performance Juventude marcada para viver, que chama atenção para a violência contra o jovem negro.

5 – Hip-hop

Debate – Cultura da periferia

Discussão sobre a proposta da Ação Educativa com relação ao protagonismo das mulheres no grafte.

4 – Intervenção urbana

Hora da Troca – Arte na periferia das cidades

Apresentação do trabalho de artistas em áreas periféricas das cidades, tais como a brasileira Mônica Nador e o fotógrafo francês JR, dando visibilidade para esse contexto social.

Painel – Os elementos do hip-hop

Discussão sobre a força estética da cultura hip-hop: o rap, o break e o grafte.

Debate – Cultura da periferia

Debate sobre a importância da cultura da periferia na sociedade contemporânea, com foco em sua capacidade de articular ações solidárias e criar circuitos de troca de conhecimento.

Debate – A favela no cinema brasileiro

Debate sobre os diferentes olhares dirigidos à favela ao longo do tempo.

5 – Hip-hop

6 – A cidade e o audiovisual

8º ano – Planeta (Meio ambiente) Abordagem Capítulo

Classe e particularidades socioespaciais

Étnico-racial

1 – Representação da natureza

Seção

Estratégia

Debate – Olhares sobre a natureza

Refexão sobre a representação da foresta por um artista indígena contemporâneo.

Painel – Música e culturas

Discussão sobre a música dos Xavante e sobre a música e o ativismo do nigeriano Fela Kuti.

Pensando com a História – O chorinho

Leitura e discussão sobre a música produzida pela população afro-brasileira urbana na virada do século XIX para o século XX no Rio de Janeiro.

Hora da Troca – Feitos no Brasil

Refexão sobre arte popular e artesanato no Brasil.

4 – Música do mundo

2 – Objetos para o futuro

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9º ano – Ancestralidade (Diversidade cultural) Abordagem Capítulo

Seção

Estratégia

Painel – Patrimônio material e imaterial

Debate e discussão sobre as origens afro-brasileiras do samba de roda e do frevo, e sobre a arte kusiwa dos índios Waiãpi.

Apresentação e debate da sofsticação técnica da arquitetura moura.

Fala o Artista

Apresentação e discussão sobre texto de mestre de capoeira.

Pensando com a História

Refexão sobre a origem do samba urbano e a infuência da cultura africana nesse contexto.

Debate – Ritos e festas

Debate e discussão sobre o ritual do kuarup dos povos do Xingu e dos rituais mascarados dos povos Dogon, do Mali.

Jeitos de Mudar o Mundo

Valorizar a mulher

Refexão sobre a trajetória de Chiquinha Gonzaga no meio musical do Rio de Janeiro no fnal do século XIX. Sugestão de pesquisa sobre as mulheres brasileiras pioneiras no cenário artístico.

3 – Diálogo com o passado

Painel – Arte e História

Refexão a respeito da valorização da cultura popular pelo movimento tropicalista. Discussão e audição de música da Banda de Pífanos de Caruaru.

Projeto 1 – A ancestralidade

Pensando sem fronteiras

Leitura e discussão do texto de Hermano Vianna, Música do Brasil, em que se valoriza a fgura do palhaço nos folguedos populares e se propõe refexões sobre ele.

Classe e particularidades socioespaciais

Gênero e sexualidade

Étnico-racial

2 – Patrimônio cultural

transdisciplinaridade A coleção lança mão da transdisciplinaridade como base para a organização curricular da disciplina Arte. Diferentemente da interdisciplinaridade, em que conhecimentos de diferentes áreas se sobrepõem, pela transdisciplinaridade (MORIN, 2000) os conteúdos são abordados por meio de temas que perpassam as diferentes áreas de Volume

Tema

conhecimento. Alguns são também chamados de temas transversais.

Em nosso projeto elegemos quatro temas de grande relevância para o século XXI: identidade, cidadania, meio ambiente e diversidade cultural.

Eles nos orientaram nos enfoques de cada volume e nas escolhas das obras, e podem ser assim defnidos de forma sintética:

Tema transversal

Objetivo

6º ano

Corpo

Identidade

Refetir sobre identidade e diferença.

7º ano

Cidade

Cidadania

Estimular práticas coletivas no espaço público.

8º ano

Planeta

Meio ambiente

Questionar o consumismo e o desperdício de recursos na sociedade.

9º ano

Ancestralidade

Diversidade cultural Reconhecer e valorizar a diversidade cultural da humanidade.

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Na escolha das obras, imagens e músicas, dos artistas e de suas falas, reunimos um conjunto visual, sonoro e textual que nos parece capaz de alertar os sentidos e colocar em discussão, de forma poética, questões relacionadas a esses temas.

Como afrma Michael Parsons (2003), é preciso explorar o caráter transdisciplinar da arte: Desde a década de 1960, arte/educadores vêm tentando descrever arte como algo único, diferente de outras disciplinas na escola. Tentam identifcar o que faz o pensamento artístico diferir do científco, do linguístico ou do senso comum. Minha sugestão é que aceitemos o caráter menos estruturado da arte e tiremos proveito disso. O que é mais importante em Arte não é como ela se diferencia de outras disciplinas, mas como podem todas elas ser pensadas em conjunto. É bem verdade que Arte tem características próprias de técnicas, meios, qualidades, princípios e histórias, mas o que realmente conta é o signifcado que as obras carregam e as ideias que expressam. Mesmo que estas ideias sejam encontradas na vida comum e possam ser entendidas de diferentes perspectivas. Precisamos aceitar o fato de que as ideias mais importantes de Arte requerem mais do que arte para serem entendidas.

Por fm, ao optar por organizar o currículo com base em temas transdisciplinares, visamos propiciar ao professor e ao estudante uma atitude interdisciplinar (FAZENDA, 2012) em seu trabalho cotidiano na escola.

Entendemos por atitude interdisciplinar uma atitude diante de alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele à troca, que impele ao diálogo – ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo –, atitude de humildade diante da limitação do próprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio – desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho –, atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma possível, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, enfim, de vida.

FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa.

Campinas: Papirus, 2012.

PARSONS, Michael. Currículo, arte e cognição integrados.

In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/Educação contemporânea.

São Paulo: Cortez, 2010.

OrgAnizAçãO dA ObrA estrutura geral dos volumes e estratégia pedagógica

Reprodução/Arquivo dos autores

AbertUrA mapa do corpo

N

E AN T

LINGUAGE

M PR

E DO

MI

transdisciplinaridade

A estrutura de cada livro é composta de três diferentes formatos pedagógicos: Abertura do volume, Temas sobre arte (em seis capítulos) e Projetos (dois projetos). Em cada uma dessas partes, prática e teoria se complementam em diferentes proporções, tanto com propostas que podem ser feitas em um tempo de aula quanto com outras a ser desenvolvidas ao longo de um bimestre ou mesmo um semestre, por exemplo.

Essas propostas podem ser apropriadas pelo professor com autonomia. Elas estão estabelecidas conforme o esquema ao lado:

temA

Arte

proJetos interdisciplinar

Linguagem

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Abertura Para inteirar o estudante do tema do livro, a abertura traz exemplos que suscitam refexões sobre múltiplos aspectos do tema transdisciplinar. Reunimos treze obras de diferentes linguagens, produzidas em épocas e lugares variados, para aguçar os sentidos do estudante e prepará-lo para ver a arte por uma perspectiva integrada do ser humano e sua ação na sociedade. Ao fnal da abertura, há uma proposta de construção de mapa sobre o tema daquele livro (6º ano: Corpo; 7º ano: Cidade; 8º ano: Planeta; 9º ano: Ancestralidade). Trata-se de um convite para que o estudante realize um trabalho visual relacionando seus saberes e percepções sobre o tema.

Seis temas de arte Os assuntos que articulam a linguagem artística e o tema transdisciplinar são tratados nos seis capítulos centrais de cada livro.

Os capítulos têm uma estrutura interna fxa, composta de diversas seções, cada uma delas concebida para um propósito pedagógico. Conheça a seguir essa estrutura.

Abertura de capítulo Uma imagem e algumas questões provocam o estudante a pensar no tema que será tratado no capítulo.

Começando por Você Um texto introdutório busca contextualizar o tema a ser estudado e mostrar como ele se relaciona com a vida do estudante. A página se encerra com algumas questões para debate e refexão. Em geral, as imagens nessa seção representam adolescentes e sua vivência cotidiana com a arte.

Painel Nessa seção, uma seleção de obras de arte, fotografas de espetáculos e letras de canções foi agrupada em torno do tema trabalhado ao longo do capítulo. Organizado como uma mostra, esse conjunto convida o estudante a estabelecer

relações entre as obras, com o apoio de textos sucintos e questões que incitam à refexão. As perguntas que fecham a seção podem ser feitas oralmente para turma.

Cada uma das obras de arte referidas nessa e nas demais seções do livro recebeu uma “etiqueta” que resume três informações: linguagem (uma ou mais, dependendo da obra), local de nascimento do autor e época de produção (século). Esta sinalização gráfca ajuda o estudante e o professor a localizar rapidamente a obra em seu universo referencial.

Fala o/a Artista Momento em que o estudante pode tomar contato mais direto com o discurso de um dos artistas que tiveram sua obra tratada na seção Painel. Uma afrmação ou uma conjectura, quase sempre extraída de um depoimento, é acompanhada de uma imagem ou uma música a fm de ser analisadas e discutidas pelos estudantes em pequenos grupos. Algumas questões são sugeridas para orientar o trabalho.

Pensando com a História Oferece um texto claro e acessível sobre um tema histórico de alguma forma relacionado às obras apresentadas no Painel. O texto é acompanhado de uma ou mais imagens e, em geral, fornece elementos para o debate proposto mais à frente.

Hora da Troca Essa seção propõe o acesso a sites em que se pode ler, ouvir música, assistir a um vídeo ou apenas percorrer um acervo de imagens relacionado ao tema do capítulo. Depois desse percurso digital por referências internacionais e nacionais, o estudante é convidado a trazer para a sala de aula as próprias referências familiares, locais ou regionais. O professor também é estimulado a contribuir com referências pessoais e da cultura local para esse momento de troca cultural. Por meio desse intercâmbio de referências, estudantes e professor têm a oportunidade de aumentar seu repertório.

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Debate

Projeto 1 (interdisciplinar)

Com base num conjunto de obras visuais ou musicais com relações nem sempre evidentes, são propostas algumas provocações com a intenção de instaurar um debate na classe. O objetivo dessa seção é deixar aforar opiniões contraditórias, evidenciar as diferenças, enfm, abrir espaço para a pluralidade de opiniões e a troca de ideias, sem a obrigação de buscar respostas consensuais.

O professor encontra nas Orientações Específcas deste Manual do Professor textos de intelectuais e acadêmicos que podem apoiá-lo em suas refexões sobre os temas tratados nessa seção.

Como atividade de aquecimento, é apresentada uma sugestão de leitura e debate sobre um tema relacionado com o volume, mas ainda não trabalhado em sala.

No projeto interdisciplinar em si, os estudantes encontram seis opções de tema para trabalhar em grupos, bem como indicações precisas de procedimento, dicas e estímulos variados. Essas propostas podem ser realizadas em parceria com professores de diferentes disciplinas, de acordo com o tema escolhido pelos grupos. Os temas sugeridos encontram-se, em geral, em territórios fronteiriços, de interesse de diferentes áreas do conhecimento – por exemplo, a representação do corpo de acordo com a Arte e a Ciência, o uso das formas geométricas pela Arte e pela Matemática ou a representação de determinada região de acordo com descrições históricas ou geográfcas e de acordo com a obra de um músico.

Teoria e Técnica Essa seção apresenta ao estudante técnicas, materiais e procedimentos que vão ajudá-lo a desenvolver habilidades em linguagens variadas. Às vezes, os textos também abordam conceitos teóricos sobre o que foi tratado no capítulo.

Atividades Atividades práticas, em linguagens variadas, encerram cada capítulo. Com instruções precisas, abrem um grande leque de possibilidades de trabalhos em grupo e individuais. A maioria das atividades é acompanhada de roteiro de avaliação coletiva.

Autoavaliação Boxe que encerra cada capítulo com perguntas sucintas para estimular o estudante a refetir sobre seu aprendizado.

Explore Boxe que traz indicação de flmes, livros, músicas e sites relacionados ao conteúdo estudado.

Caderno de Projetos A terceira parte de cada livro reúne duas propostas diferentes: um projeto interdisciplinar e um projeto com a linguagem-eixo do volume.

Projeto 2 (de linguagem) O projeto de linguagem consiste num roteiro com instruções precisas para a turma desenvolver um trabalho prático coletivo na linguagem-eixo do volume: Volume

Tema

Linguagem predominante

Projeto disciplinar

6º ano

Corpo

Dança

Projeto dança

7º ano

Cidade

Visual e audiovisual

Projeto audiovisual

8º ano

Planeta

Música

Projeto música

9º ano

Ancestralidade Teatro

Projeto teatro

Além das instruções detalhadas para as diferentes etapas do trabalho, há também ilustrações e dicas. O projeto de linguagem pode ser desenvolvido em diversos encontros, em quantidade que pode variar de acordo com o programa proposto pelo professor.

Cada uma das propostas traz referenciais bastante diversos, tais como produções norte-americanas e europeias de vanguarda, contos populares regionais, músicas populares brasileiras e dramaturgia contemporânea brasileira.

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Jeitos de Mudar o Mundo

A Organização das Nações Unidas (ONU) promove, desde 1990, conferências internacionais para discutir e analisar temas de grande importância para a humanidade, como meio ambiente, gênero, direitos humanos e desenvolvimento social. A educação baseada no respeito ao meio Volume

Tema

Tema transversal

ambiente e às pessoas é fundamental para transformar o mundo num lugar mais justo e sustentável, com qualidade de vida para todos. Essa seção relaciona esses grandes temas com o tema central de cada volume, mostrando exemplos de pessoas que transformaram o mundo com suas ações e apontaram caminhos para o futuro.

Capítulo a que está relacionado

Jeitos de mudar o mundo

6º ano

Corpo

Identidade

4. Performance

Racismo

7º ano

Cidade

Cidadania

4. Intervenção urbana

Cidadania

8º ano

Planeta

Meio ambiente

2. Objetos para o futuro

Meio ambiente

9º ano

Ancestralidade Diversidade cultural 2. Patrimônio cultural

Explore Também Para encerrar cada volume, oferecemos indicações de livros, filmes, sites, festivais, museus, centros culturais e exposições que podem complementar o estudo dos assuntos abordados em cada capítulo. As escolhas foram selecionadas de acordo com as recomendações

Gênero

para a faixa etária correspondente ao Ensino Fundamental II.

cd de áudio Cada um dos livros é acompanhado por uma seleção de músicas e arquivos em podcasts, que são peças centrais no trabalho com a linguagem música.

estrutura de conteúdos de cada volume

Reprodução/Arquivo dos autores

Veja a seguir como é formado cada livro-texto do projeto.

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Ilustrações: Reprodução/Arquivo dos autores

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Reprodução/Arquivo dos autores

As linguAgens ArtísticAs nA cOleçãO A linguagem pode ser entendida como sistema simbólico constituído de signos. Como linguagem, a arte é um modo singular pelo qual o ser humano refete sobre o mundo e se relaciona com ele. Assim, cada artista opera a seu modo esse jogo simbólico, articulando os elementos sempre de uma maneira singular, construindo uma poética própria.

Concebemos esta coleção levando em consideração as discussões que envolvem o ensino das linguagens artísticas e seus códigos e as questões colocadas no cotidiano do professor de Arte. Veja a seguir como articulamos conteúdos teóricos e práticos de modo a enfrentar esses desafos: Como conseguir promover análise, discussão, contextualização, teoria, técnica e produção nas diferentes linguagens artísticas no ensino Fundamental ii?

Cada um dos seis capítulos temáticos de cada livro se estrutura da mesma maneira. Após

uma breve atividade de aquecimento com base no repertório dos estudantes, a seção Painel serve de porta de entrada para o tema do capítulo, permitindo leitura, análise e discussão de um conjunto de obras visuais e musicais, e também a leitura de textos acompanhados de imagens no caso da dança e do teatro. No desenvolver do capítulo há textos históricos, propostas que possibilitam troca de repertório entre os estudantes e professores, temas para debate, referências teóricas e informações técnicas. Cada capítulo se encerra com duas atividades em linguagens artísticas predominantes em cada livro.

Como trabalhar com as artes visuais, o audiovisual, a música, a dança e o teatro sem caracterizar a polivalência do professor de arte?

Os conteúdos e as atividades foram organizados de modo que em cada livro o professor vai identifcar uma linguagem predominante. Em conformidade com isso, o projeto de linguagem

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permite aprofundar a prática em dança no 6º ano (Corpo), audiovisual no 7º ano (Cidade), música no 8º ano (Planeta) e teatro no 9º ano (Ancestralidade).

Entretanto, o universo da arte não pode ser tratado com limites estanques. Como disse o crítico brasileiro Mario Pedrosa (1900-1981): “A arte é exercício experimental da liberdade”. As linguagens artísticas se conectam, se conversam, de modo que também é necessário abordar trabalhos realizados em linguagens híbridas, cada vez mais frequentes na arte contemporânea, como a performance e os objetos plásticos e sonoros, por exemplo. Ana Mae Barbosa comenta a diferença entre o trabalho dos artistas em colaborações que resultam em produções híbridas e o trabalho dos arte-educadores com as linguagens artísticas: Nós, arte-educadores, fcamos perplexos com a riqueza estética das hibridizações de códigos e linguagem operadas pela arte hoje, pois fomos obrigados a combater no Brasil a polivalência na Educação Artística decretada pelo governo ditatorial na década de 1970. A polivalência consistia em um professor ser obrigado a ensinar música, teatro, dança, artes visuais e desenho geométrico, tudo junto, da 5ª série do Ensino Fundamental ao Ensino Médio, sendo preparado para tudo isso em apenas dois anos nas faculdades e universidades. Combatemos este absurdo epistemológico. Contudo, mesmo naquele tempo, já defendíamos a interdisciplinaridade das artes. Nosso mote era: “Polivalência não é interdisciplinaridade”. A interdisciplinaridade era desejada, embora ainda fosse uma utopia para nós. Agora a arte contemporânea trata de interdisciplinarizar, isto é, pessoas com suas competências específcas interagem com outras pessoas com diferentes competências e criam, transcendendo cada uma seus próprios limites ou simplesmente estabelecendo diálogos. São exemplos o happening, a performance, a body art, a arte ambiental, a video art, a arte computacional, as instalações, a arte na web, etc.

BARBOSA, Ana Mae. Arte na educação: interterritorialidade, interdisciplinaridade e outros inter. In: BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian. Interterritorialidade, mídias, contextos e educação.

São Paulo: Sesc-SP/Senac-SP, 2008. p. 23-24.

Em capítulos com temas híbridos, as seções foram duplicadas de modo a oferecer mais de um caminho possível. Assim, por exemplo, no capítulo sobre luz e som (8º ano), o professor licenciado em música pode aprofundar o estudo da linguagem musical e o professor licenciado em artes visuais, o estudo da cor. Em outros capítulos, a temática impõe a interdisciplinaridade. É o caso dos que trabalham com patrimônio cultural (9º ano) e hip-hop (7º ano), em que música, dança e artes visuais precisam ser tratadas de forma conjunta.

Como o professor pode trabalhar com temas e linguagens artísticas de acordo com suas competências individuais?

No material reunido nessa coleção o professor e o estudante vão encontrar situações variadas de ensino-aprendizagem. Isso permite que se apropriem delas com autonomia, decidindo que linguagens, debates e projetos querem explorar, criando um diálogo com os vastos territórios da arte e da cultura.

O ensino da linguagem visual e audiovisual no ensino fundamental ii Levando em consideração o impacto das novas tecnologias e da mídia no cotidiano dos jovens nesse século, diversos educadores passaram a defender a abordagem para o ensino de Arte denominada cultura visual. De forma geral, essa vertente, frequentemente vinculada à antropologia e à sociologia, propõe eliminar as diferenças conceituais entre arte e cultura, valorizar o repertório do estudante e entender os aspectos visuais como fonte de cultura.

Independentemente da abordagem metodológica, a linguagem das artes visuais ocupou papel central e dominante na disciplina de Arte nas últimas décadas. Acreditamos que na atualidade é necessária uma abertura de espaço e um maior acolhimento às outras linguagens artísticas. Assim, é fundamental reformular os conteúdos de artes visuais – antes apoiados principalmente na ruptura modernista e no cânone da cultura europeia – e priorizar a arte contemporânea, as linguagens híbridas e sua diversidade.

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Na coleção, buscou-se equilibrar a presença de artes visuais em relação ao que acontecia antigamente, fazendo com que essa linguagem, por um lado, aparecesse nos capítulos iniciais em todos os volumes e, por outro, não tivesse um projeto específco ao fnal do volume.

Os conteúdos específcos de artes visuais ocupam os primeiros capítulos dos quatro livros.

Buscamos trabalhá-los em três eixos temáticos: representação visual (representação do corpo, da cidade, da paisagem e das narrativas), arte visual na sociedade (a roupa, o abrigo, o design de objetos, o estudo da cultura) e arte visual e os temas transversais (corpo, cidade, meio ambiente e patrimônio).

No trabalho com a linguagem visual, além da leitura dos textos, o estudante precisa ser estimulado a olhar as imagens buscando apreender os discursos visuais, a fm de dialogar com as criações. Cabe ao professor propor constantemente a interpretação e a discussão dessas imagens, permitindo que o estudante tenha tempo de elaborar discursos sobre elas. As imagens precisam ser interrogadas: a arte muitas vezes nos coloca mais no rumo das perguntas do que no das respostas.

Nas atividades de artes visuais há uma preocupação em explorar o desenho, que é a forma mais direta na elaboração do pensamento visual. É preciso incentivar o estudante a usar o desenho de forma cotidiana: realizando desenhos transitórios, fazendo gráfcos, anotações visuais, experimentando formas de lidar com os diversos materiais. O desenho é a base da linguagem visual. Não se trata de trabalhar apenas suas qualidades estéticas, mas de tornar os estudantes aptos a raciocinar usando elementos gráfcos. É desenhando que se projetam cartazes, objetos, instalações, fgurinos, arquitetura.

A pintura também é proposta em suas múltiplas possibilidades, incluindo a lúdica. Sobrepor cores e manchas ajuda a despertar o universo emocional e poético dos jovens. Já a colagem permite a construção elaborada de signifcados e harmonias por meio da associação de imagens prontas e materiais diversos, e pode apoiar a concepção de projetos visuais.

Em várias atividades propomos o trabalho com a fotografia, não apenas por meio da prática

de fotografar (registro), mas também da seleção de imagens (documentação e composição) para compor uma síntese com novos signifcados. O trabalho com fotografa contribui para o processo de ensino-aprendizagem porque desenvolve a capacidade de lançar um olhar atento a um aspecto no mundo que nos cerca.

Há diversas propostas de construção de objetos tridimensionais. Esse tipo de atividade desenvolve a imaginação espacial e as habilidades construtivas. O estudante vai deparar com as difculdades na construção de objetos tridimensionais e enfrentar o desafo de lidar com os limites da realidade física, como a força da gravidade, o atrito e as propriedades físicas de cada material.

Em todos os capítulos de artes visuais os estudantes vão experimentar materiais, suportes e instrumentos, e serão apresentados a informações técnicas variadas. Nas atividades do 9º ano o estudante é convidado a exercer sua capacidade de escolha dos materiais e das técnicas em trabalhos individuais e em grupo.

A linguagem do audiovisual é especialmente tratada no Capítulo 6 do livro de 7º ano, que propõe flmes de gêneros e épocas diferentes para ser assistidos pela turma. Todos os flmes têm em sua temática a cidade, seja ela própria como personagem (Os pássaros, de Alfred Hitchcock), seja como elemento de transformação na vida dos personagens humanos (Os dois filhos de Francisco, de Breno Silveira), seja como pano de fundo para uma situação dramática (5× favela – agora por nós mesmos, de diversos diretores). Nesse capítulo são apresentados conceitos e técnicas cinematográfcas, como movimentos de câmera, que vão colaborar na elaboração mais aprimorada de narrativas audiovisuais.

O Projeto Audiovisual propõe a execução coletiva de uma narrativa audiovisual com base em um roteiro original ou em uma adaptação de um conto popular brasileiro. Sob orientação do professor, os grupos atravessarão as várias etapas de concepção, produção e fnalização que conduzirão a realização de um vídeo. Os trabalhos fnais poderão ser apresentados em sessão pública na escola, aberta aos colegas, aos familiares e à comunidade.

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O ensino da linguagem música no ensino fundamental ii Formas de ensino musical estavam presentes na vida cotidiana dos povos indígenas que já viviam no Brasil desde antes da colonização. No entanto, foi com a vinda dos jesuítas, no século XVI, que formas propriamente escolares de ensino de música passaram a ser adotadas, inicialmente com a fnalidade de catequisar os indígenas e persuadi-los a adotar outros aspectos da cultura portuguesa. Durante todo o período colonial o ensino de música esteve predominantemente associado aos pressupostos da Igreja católica.

A primeira instituição de ensino de música desvinculada da igreja foi o Imperial Conservatório de Música, fundado em 1841, no Rio de Janeiro. Em 1854, um decreto institui ofcialmente o ensino de música nas escolas públicas brasileiras, focado no canto e no aprendizado de noções elementares.

Nos anos 1930, a implantação do canto orfeônico pelo compositor Heitor Villa-Lobos (1887-1959) nas escolas do Rio de Janeiro resultou numa proposta ofcial de educação musical para crianças e para as grandes massas.

Nas décadas seguintes, o ideário da Escola Nova ganhou espaço, por meio de nomes como Anita Guarnieri, Liddy Chiafarelli Mignone (1891-1961) e Antônio Sá Pereira (1888-1966). A defesa da vinculação do ensino de instrumentos à educação musical deu lugar à valorização de aspectos da linguagem musical, como a experimentação e a composição.

Com a instituição da disciplina de Educação Artística pela Lei de Diretrizes e Bases de 1971, observou-se um predomínio do trabalho com as artes visuais na escola. A música fcou relegada a atividades como animação para festividades ou instrumento de controle e exaltação cívica.

Com o aumento das pesquisas na área do ensino de música a partir dos anos 1980, surgem propostas apoiadas nas ideias pedagógicas do canadense R. Murray Schafer (1933), que prioriza a qualifcação da escuta e a criação musical; do inglês Keith Swanwick (1937), baseada no desenvolvimento sensorial, expressividade pessoal e experiências compositivas conforme a faixa

etária; e do alemão radicado no Brasil H. J. Koellreutter (1915-2005), baseada na improvisação musical.

Em 2005, forma-se um movimento com o objetivo de tornar a educação musical conteúdo curricular obrigatório. O “Quero Educação Musical na Escola” buscou mobilizar a sociedade para que se instituísse a obrigatoriedade do ensino de música, especifcamente. O movimento resultou na aprovação da Lei n. 11.769, em 2008, que altera a LDB de 1996, acrescendo ao artigo 1º o seguinte parágrafo: “A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o parágrafo 2 deste artigo”. Dessa forma o ensino de música passou a ser conteúdo obrigatório na escola em todos os anos do Ensino Fundamental.

Nesta coleção, a proposta é aproximar a arte musical da vida dos estudantes, apresentando-a como uma expressão acessível a todos.

A música aglutina experiências. É registro imaterial, impalpável e invisível de vidas e impressões, além de uma poderosa forma de transmitir sensações.

Cada povo tem uma forma própria de fruir e produzir música. Na coleção, ela é entendida como produto cultural e histórico; portanto, deve ser contextualizada para melhor entendimento do estudante. Sendo o multiculturalismo um de nossos princípios norteadores, diferentes formas de fruição e produção musical são investigadas. No Capítulo 4 do volume de 8º ano, por exemplo, a seção Painel mostra a forma de compor dos índios Xavante, de Tom Jobim, do músico nigeriano Fela Kuti e do indiano Ravi Shankar. Sociabilidade, poesia, ativismo e religião são explorados em conjunto com as produções musicais.

A relação entre música e identidade é um eixo norteador dos capítulos. A coleção enfatiza a música brasileira e sua pluralidade, valendo-se das letras das canções e das trajetórias dos artistas para auxiliar na compreensão da identidade brasileira e das matrizes que a formaram, notadamente as indígenas, africanas e europeias.

Também o ambiente é tomado como campo de interesse do ensino-aprendizagem musical, em exercícios de percepção e gravação da paisagem sonora da escola. Por meio deles,

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exploram-se os quatro elementos do som: altura, intensidade, timbre e duração.

O corpo é abordado com sua potência musical: imitar, bater em si, estalar, assoprar e cantar são algumas das ações sugeridas ao estudante como experimentação em atividades musicais. Na atividade “O ritmo e os sons do corpo”, por exemplo, os estudantes são convidados a criar em conjunto um arranjo de percussão corporal após ouvir a música “Andando pela África”, do grupo Barbatuques.

Nos capítulos em que a música é a linguagem principal, diferentes concepções musicais são exploradas na seção Painel. Após debate em sala para aproximar o assunto estudado e a realidade dos estudantes, são propostas atividades de audição, refexão e produção musical.

Os CD que acompanham os quatro livros trazem músicas estudadas nos capítulos, para ser ouvidas em sala. Há também faixas com locuções que propõem uma escuta analítica, permitindo aos estudantes perceber auditivamente os conceitos musicais tratados nos textos.

O trabalho com os capítulos dedicados à linguagem música fca incompleto sem a audição do CD. Neste momento da aprendizagem, acreditamos que, mais do que ler textos com refexões prévias sobre música, é importante que os estudantes desenvolvam sua escuta crítica. Juntos, o texto do livro e o áudio do CD têm o propósito de ampliar o repertório dos estudantes, convidando-os a desenvolver suas percepções musicais e instigando-os a uma escuta ativa não só em relação à música, mas também aos sons de forma geral.

Em todos os capítulos, a arte musical é entendida como uma forma de relação. A música em si se constitui com base em uma teia de relações. Música é a sensação de união que os sons de determinada obra passam para o ouvinte. A palavra harmonia vem do grego e signifca, justamente, ‘união’.

Além dos elementos técnicos da música, os capítulos exploram as relações entre essa arte e os rituais, a política, a religião, a poesia, a dança, o teatro e as demais artes. Como Lia Tomás observa, a música é um fato social total:

Como é sabido, o século XIX – sobretudo suas últimas décadas – caracterizou-se pelo ocaso de sistemas sedimentados. [.]

No que se refere à música, observou-se a queda de fórmulas que se encontravam em seu limite de saturação, pois não tinham forças para reagir à própria crise. Assim, a ruptura com a tonalidade e com as formas, a liberação da dissonância (e mesmo a abolição do critério consonância-dissonância), o emprego de tonalidades diversas justapostas e da polirritmia, a infltração oriental e o uso de escalas não temperadas, a absorção do ruído, da improvisação e do aleatório, o advento da música eletroacústica, a inserção de materiais extramusicais e todo tipo de experimentação começam a se instalar, confgurando, gradativamente, experiências e paisagens musicais diferenciadas.

Nessa perspectiva, pode-se dizer que a introdução gradativa desses elementos fez que a música voltasse a ser compreendida (menos veladamente) como uma complexa rede de relações com características bem diferentes: intrínsecas, internas, sociológicas, estéticas, psicológicas, antropológicas, pedagógicas, etc. Como aponta Jean Molino (s.d., p. 114), “o fato musical aparece, sempre, não apenas ligado mas estreitamente misturado com o conjunto de fatos humanos. Não há, pois, uma música, mas músicas. Não há a música, mas um fato musical. Este fato musical é um fato social total.”.

TOMÁS, Lia. Ouvir o lógos: música e flosofa. São Paulo: Ed. da Unesp, 2002. p. 112-113.

Ao fnal de cada capítulo, as atividades convidam o estudante a vivenciar música, por meio de exercícios práticos de composição, marcação de pulso, audição e análise. Atividades como essas buscam desenvolver tanto a capacidade motora dos jovens como sua percepção musical.

O Projeto Música propõe o ensaio e a execução coletivos de um repertório musical pelos estudantes. Nas aulas, serão trabalhadas técnica vocal e consciência corporal, necessárias para o canto. Disciplina, equilíbrio, conjunto e tempo serão outros pontos trabalhados durante os ensaios, que promoverão maior interação entre os estudantes e maior estímulo para que os mais tímidos se expressem.

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O professor precisa permanecer uma criança (grande), sensível, vulnerável e aberto a mudanças.

A melhor coisa que qualquer professor pode fazer é colocar na cabeça dos alunos a centelha de um tema que faça crescer, mesmo que esse crescimento tome formas imprevisíveis.

SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. Tradução de M.T. de O. Fonterrada et al. São Paulo: Ed. da Unesp, 1991. p. 282.

O ensino da linguagem dança no ensino fundamental ii Diferentemente de linguagens artísticas como as artes visuais e a música – que, apesar das difculdades, garantiram presença no ensino básico –, a dança tem histórico pouco relevante na educação escolar no Brasil.

Em 1997, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a dança é tratada pela primeira vez em documento de orientação curricular nacional como uma das linguagens que compõem o componente curricular Arte.

Esta, por sua vez, se tornou obrigatória pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9 394/96. O trecho dos PCN relativo à Arte apresenta o estado geral do ensino da dança nas escolas do Brasil em meados dos anos 1990, e já destacava que: Embora em muitos países ela [a dança] já faça parte do currículo escolar obrigatório há pelo menos dez anos, no Brasil, a sua presença ofcial (curricular) nas escolas, na maioria dos Estados, apresenta-se como parte dos conteúdos de Educação Física (prioritariamente) e/ ou de Educação Artística (quase sempre sob o título de Artes Cênicas, juntamente com Teatro). No entanto, a Dança é ainda predominantemente conteúdo extracurricular, estabelecendo-se de formas diversas: grupos de dança, festivais, campeonatos, centros comunitários de arte.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: Ministério da Educação, 1997. p. 27.

A situação apresentada pelo texto, em alguns aspectos, parece não ter se modifcado muito durante os anos que separam a publicação dos PCN dos dias de hoje. No entanto, se em 2002

havia no Brasil quinze cursos superiores de Dança (MORANDI; STRAZZACAPPA, 2012, p. 12), em 2015 esse número havia aumentado para 35, entre bacharelados e licenciaturas.

Isso indica o crescimento do interesse pela dança como carreira e signifca um maior contingente de licenciados em dança no país, aptos a trabalhar com essa linguagem na educação básica. Assim, trata-se de um ambiente mais favorável para que se encare a tarefa urgente de pensar a dança na escola com base em concepções de corpo, de dança e de ensino que não reforcem ideais e valores incompatíveis com a escola brasileira atual.

A dança na escola não se restringe à recreação, atividade que não requer investimento de conhecimentos específcos. Também não deve ser tomada como mera prática física que se perde na reprodução acrítica de modelos, que desconhece a relação entre o fazer da dança e as questões da criação artística, que desconsidera a cena nacional e internacional da criação da dança e seus múltiplos contextos. Acima de tudo, a experiência de dançar não deve ser exclusiva das meninas ou daqueles que possuem determinadas características físicas e habilidades motoras, os ditos “privilegiados”.

Mais do que nunca, a dança na escola deve ser entendida como forma de conhecimento no campo da arte, com conteúdos e questões próprias; como experiência acessível a todos os estudantes, independentemente de habilidade física, etnia e gênero. No entanto, para que isso seja possível, é necessário abordar em sala de aula a riqueza da produção atual da dança e da performance, e considerar a diversidade de estudantes e contextos.

A dança e a performance – consideradas, com o teatro físico, como artes do corpo – são o eixo do livro de 6º ano (Corpo). Buscamos abordá-las a partir do presente, construindo pontes entre as questões atuais da performance (Capítulo 4), das danças populares (Capítulo 5) e da dança contemporânea (Capítulo 6) e seus aspectos estéticos, históricos e políticos. Assim, visamos estimular a curiosidade dos estudantes para que compreendam a dança em sua complexidade dentro do campo das artes e na sua relação com a vida e a sociedade.

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Na seção Painel, os estudantes terão contato com obras, manifestações e artistas representativos da pluralidade da criação no panorama nacional e internacional das artes do corpo, identifcando suas questões principais e suas visões de mundo. No Capítulo 5, a seção traz manifestações populares representativas da riqueza e da vitalidade da dança popular produzida em diferentes regiões do Brasil.

As experiências propostas no livro de 6º ano procuram integrar os elementos técnicos relativos à linguagem da dança e a criação, seja individual, seja coletiva. As atividades visam ampliar a consciência corporal dos estudantes e apoiá-los na construção de suas identidades, sempre os conduzindo a descobrir novas possibilidades expressivas e a respeitar seus limites e os dos outros.

Entendemos a identidade, tema transversal desse volume, como processo dinâmico, como algo que se constrói na relação com o outro e ao longo de toda a vida. Abordar questões relativas ao corpo com base na arte pode trazer esses processos à tona e levar à problematização de visões cristalizadas sobre o diferente. A escola é um lugar privilegiado para essas discussões, uma vez que, como aponta Hall (2006, p. 38), “a identidade é algo formado, ao longo do tempo, através de processos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência no momento do nascimento”.

A discussão sobre identidade permite desconstruir preconceitos e posturas discriminatórias. No livro de 6º ano, a trajetória de Abdias Nascimento será ponto de partida para a proposta da seção Jeitos de Mudar o Mundo.

A dança permite estimular o convívio com a diferença em várias dimensões. Por exemplo, a participação de estudantes com defciências nas aulas deve ser sempre incentivada, uma vez que cada corpo constrói sua experiência em dança a partir de sua identidade própria. Para além da evidente necessidade de integrar a pessoa com defciência no conjunto das práticas artísticas na escola, a aceitação e a valorização das singularidades enfatiza a ideia de que corpos diferentes criam diferentes danças. Como lembra Matos:

[.] para a dança contemporânea, a quebra do unívoco e a busca pelo múltiplo abriram espaço para que se investigue novas confgurações sobre o corpo que dança, que não estejam sustentadas pelos sistemas universalizantes do pensamento ocidental, como o pensamento cartesiano. O corpo dançante hoje não é mais visto apenas em termos de sua relação cinética ou expressiva. Alguns coreógrafos procuram trabalhar/pesquisar o movimento, a sensação sinestésica, a fsicalidade, as ideias, a singularidade e as identidades daquele corpo específco que dança para que se possa reconhecer e incluir as diferenças, ressignifcando, na dança, representações e metáforas construídas no/sobre o corpo.

MATOS, Lúcia. Dança e diferença: cartografa de múltiplos corpos.

Salvador: Edufa, 2012. p. 26.

O Projeto Dança se inspira nos procedimentos de composição da dança pós-moderna norte-americana, em especial nas Accumulation Pieces, de Trisha Brown. Partindo da exploração de gestos simples e cotidianos, a turma atravessará várias etapas de pesquisa, improvisação e criação até elaborar uma peça coletivamente, sob orientação do professor. Considerando as muitas difculdades que os professores de dança encontram para desenvolver propostas de dança, as etapas podem ser adaptadas às condições físicas da escola.

O ensino da linguagem teatro no ensino fundamental ii Podemos traçar pontos de contato entre o teatro e a educação desde o período colonial brasileiro, se pensarmos na ação dos padres jesuítas. No entanto, no campo da pedagogia formal tradicional brasileira, o teatro ocupava até o início do século XX um lugar marginal, sendo mais usado como ferramenta para organizar comemorações de datas cívicas e solenidades. Esse panorama começa a mudar com o movimento escolanovista na década de 1940: com a criação das Escolinhas de Arte, pela primeira vez, planeja-se e põe-se em prática a interface entre o teatro e a educação.

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A inclusão ofcial do ensino da linguagem teatral nas escolas brasileiras acontece depois, em plena ditadura militar. A reforma educacional de 1971 institui o conceito de formação polivalente, pelo qual o mesmo professor deveria ensinar todas as linguagens artísticas no Ensino Fundamental. Para cobrir as vagas que surgem com essa regulamentação, o Estado estabelece cursos universitários de dois anos em Educação Artística, uma preparação evidentemente apressada.

Apesar de todas as ressalvas, foi essa regulamentação que trouxe a necessidade de formar arte-educadores, levando à expansão dos campos de pesquisa e de ensino das linguagens artísticas, entre as quais a teatral.

Assim, se antes o teatro na escola vinha a reboque das questões gerais colocadas pela pedagogia, nos dias atuais questões próprias e novas aparecem graças ao vínculo com a área de formação específca dos educadores. Com a articulação de questões históricas e estéticas específcas do teatro, cria-se um novo campo de conteúdos e metodologias para a prática educacional em geral.

O teatro é a arte da presença, em um mundo com relações cada vez mais intermediadas por contatos virtuais e a distância. Em uma sociedade regida pela produção industrial, o teatro é artesanal, especialmente aquele feito na escola. O teatro é coletivo, numa sociedade em que a superação e a prosperidade individuais se tornaram valores hegemônicos.

Em um momento em que os estudantes passam por uma transição social, marcada institucionalmente pelo encerramento do Ensino Fundamental, o ensino-aprendizagem de teatro traz grandes contribuições: auxilia o estudante a apreender os processos simbólicos do mundo, a tomar a realidade como coisa em mutação, a desenvolver meios de percepção e atuação no mundo.

Outra característica da linguagem teatral é sua efemeridade, a impossibilidade de ser registrada integralmente. Podemos registrar diversos de seus aspectos – a dramaturgia, os desenhos dos cenários e fgurinos, as partituras com as músicas da peça, fotografas e flmagens –, mas a linguagem teatral não pode ser fxada. Isso coloca o estudo do teatro em terreno pouco estável,

em um permanente estado investigativo. Não existe possibilidade de certeza quando falamos do teatro medieval, por exemplo; o que temos são rastros, que devem ser encenados na imaginação de cada turma no decorrer dos encontros.

Por fm, a prática teatral das atividades de cada capítulo permite vivenciar, de formas inusitadas, as relações que compõem o cotidiano da turma. Muito pode ser experimentado: a investigação do corpo e da voz na construção física dos personagens; a ocupação dos espaços da escola com as instalações cênicas; a relação entre os estudantes pelo esforço coletivo de composição das cenas. Essa experimentação prática dos aspectos do dia a dia da turma permite ampliar a sensibilidade e o repertório de atuação dos estudantes diante da realidade da qual fazem parte.

O trabalho com a linguagem do teatro no volume de 9º ano foi dividido da seguinte forma: o Capítulo 4 investiga as origens da linguagem teatral e a relação entre religião, educação social e o teatro; o Capítulo 5 explora duas formas da linguagem teatral contemporânea, o teatro dramático e o teatro épico, relacionando-as a contextos de transformação social; por fm, no Capítulo 6, tem-se um apanhado técnico-teórico de elementos que compõem a linguagem da encenação teatral contemporânea, da fgura do encenador aos muitos eixos expressivos que formam o todo do fenômeno teatral – interpretação, cenografa, fgurino, iluminação e sonoplastia.

Embora se apoie em uma perspectiva histórica, a abordagem no decorrer dos capítulos não se baseia numa visão evolucionista do teatro, historicista, como se o espetáculo teatral fosse uma tecnologia que foi melhorada ao longo do tempo.

O teatro atual não é mais evoluído que o teatro grego clássico, por exemplo. O que se transforma, com o desenrolar da história, são os próprios parâmetros que defnem socialmente o que é recebido como espetacular.

Isso quer dizer que os regimes estéticos são compostos historicamente, ou seja, que cada tempo e cada local produzem suas defnições do que é arte e do que não é. Não existe uma forma ideal para cada linguagem artística: elas sempre serão porosas e maleáveis, em constante relação com seu tempo histórico.

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Toda forma de linguagem é também um acordo social. Por isso, na seção Painel de cada capítulo exploramos, antes de tudo, o acontecimento teatral, os elementos concretos que compõem aquele gesto cênico. O que se propõe com isso é uma aprendizagem que recorta, de um momento histórico determinado, os modos de fazer do processo teatral.

As atividades de cada capítulo, por sua vez, se apoiam no conceito de jogos teatrais. Nessa perspectiva pedagógica, o princípio lúdico é tomado como motor do processo de ensino-aprendizagem e experimentação. Em um jogo teatral todas e todos participam de forma engajada e dinâmica na realização de um objetivo comum, artístico. Para atingi-lo é necessário se colocar em estado de jogo, um estado extracotidiano de concentração e expressão.

Esse princípio lúdico deve ser mantido, sobretudo nas atividades de leitura de dramaturgia e improviso de cena. O objetivo dos jogos é sempre a matéria teatral, testar as regras e limites da composição cênica. Uma abordagem prazerosa de um texto teatral pode modifcar a relação de um estudante com o ato da leitura como um todo.

O Projeto Teatro, ao fm do volume de 9º ano, promove a materialização da linguagem teatral

com a apresentação de um espetáculo. Na encenação teatral, o teatro contemporâneo articula diversos elementos artísticos (interpretação, iluminação, cenografa, fgurino, sonoplastia, etc.) em torno de um acontecimento efêmero, fruto do encontro entre a obra de muitos teatristas e o público.

O dia da apresentação teatral é sempre um dia especial: é quando toda a comunidade escolar acolhe a peça ensaiada e produzida pela turma. No momento da apresentação, um processo até então íntimo ganha um aspecto público. No entanto, ela é apenas a síntese de um processo artístico-pedagógico bem maior. O foco do aprendizado está na elaboração do espetáculo teatral, em seu processo de pesquisa e montagem. Da escolha da dramaturgia às soluções teatrais da encenação, cada passo dado coletivamente é um exercício de observação e crítica da realidade específca da turma.

A ideia é que, ao montar uma peça de teatro, o ambiente escolar geste a própria cultura teatral, produza um espetáculo que seja inconfundivelmente daquela turma, com suas particularidades, questões, segredos e processos. O objetivo é remexer a camada simbólica dos envolvidos com a montagem da peça e estreitar laços com a comunidade local.

AutOnOmiA dO PrOfessOr Reconhecendo as diferentes formações dos professores que assumem a disciplina Arte e as constantes transformações que advêm da prática e da pesquisa no processo de ensino-aprendizagem, acreditamos que um material didático para esse componente disciplinar deve ser adaptável a diversas realidades.

Sabemos que a carga horária, as condições de trabalho, os recursos materiais, a disponibilidade de espaço e o perfl das turmas variam nas escolas de Ensino Fundamental II em todo o país.

Assim, concebemos esta coleção de forma que o professor possa escolher um percurso adequado a sua realidade específca.

O professor pode optar por dar maior ênfase à linguagem artística que norteia o trabalho

do volume daquele ano, desenvolvendo o Projeto de linguagem de forma aprofundada. Pode igualmente se demorar mais nas discussões em sala de aula a respeito das obras, dos artistas e de seus contextos, apoiando-se nas atividades de Debate e Hora da Troca. Ou, ainda, propor que a turma se debruce nos levantamentos e pesquisas em grupo no Projeto interdisciplinar.

Para ampliar as possibilidades metodológicas de cada professor, também são sugeridas Atividades Complementares nesse Manual do Professor. Somadas às Atividades oferecidas em cada um dos seis capítulos temáticos no livro do estudante, compõem um conjunto amplo de atividades em linguagens variadas para cada livro.

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AvAliAçãO em Arte Existe muito preconceito por parte dos próprios estudantes quanto às habilidades artísticas. Aqueles que se sentem seguros com sua produção fcam mais à vontade na aula de Arte, ao passo que ela pode se transformar em uma péssima experiência para os que são inseguros.

Qualquer estudante pode realizar as atividades práticas, isto é, desenhar, pintar, colar, construir, dançar, representar, produzir sons, obtendo resultados satisfatórios: basta que se sinta motivado para enfrentar o desafo. O professor deve dar atenção àqueles que têm mais difculdades, identifcando qualidades que não percebem a princípio em seus trabalhos, como expressividade, rigor, conceituação, organização e uso harmonioso dos elementos de determinada linguagem.

Dessa forma, estimula-se que eles desenvolvam autoconfança e tornem-se aptos a explorar seu potencial.

A grande difculdade em fazer a avaliação dos trabalhos de arte se deve ao grau de subjetividade que se estabelece na relação entre o professor, o trabalho e o estudante. Ao propor uma atividade, o professor cria expectativas quanto ao resultado. O mesmo pode acontecer com os estudantes. Essas expectativas podem decorrer do universo estético referencial do professor, que em geral é muito diferente do universo referencial do jovem. Este tem intenções e ideias que deseja passar por meio de técnicas e materiais que ainda não domina plenamente. No processo surgem imprevistos e mudanças de propósitos. Na atividade artística é comum que o processo atue no resultado de um trabalho. Com tantos percalços, fca difícil estabelecer objetivos precisos para as atividades práticas.

Por essas razões, sempre que possível, recomenda-se ao professor fazer a avaliação coletiva. Essa é uma forma de contornar alguns desses problemas e colocar os critérios adotados em debate. O momento da avaliação coletiva é uma oportunidade de conversar com os estudantes sobre o que se pretendia e o que se alcançou com um trabalho. É também uma maneira de legitimar diante da turma as

qualidades e os problemas dos trabalhos apresentados, ajudando cada estudante a formular uma autoavaliação. É muito importante que na hora da avaliação coletiva o estudante se coloque, desenvolvendo a habilidade de criar um discurso verbal a partir de sua produção nas linguagens variadas.

O professor vai encontrar nessa coleção sugestões de encaminhamento para essas avaliações, com algumas perguntas que podem ser feitas à turma em cada atividade. Não é preciso se restringir às questões sugeridas; os estudantes também podem participar desse momento explicitando seus critérios e opiniões, e falando de suas difculdades.

Na avaliação coletiva o professor pode elogiar as qualidades do trabalho de um estudante que tem maior difculdade e cobrar maior rigor em um trabalho descuidado de um colega habilidoso.

As avaliações coletivas tomam tempo da aula, por isso nem sempre será possível recorrer a elas.

Por outro lado, em algumas atividades, especialmente aquelas que solicitam ao estudante que expresse seus sentimentos e emoções, esse tipo de avaliação não é recomendável. Nesses casos, é preferível recorrer à avaliação individual, apontando os pontos mais frágeis e elogiando as qualidades do trabalho do estudante.

Nas avaliações, preste atenção se o estudante:

• participa dos debates, discussões e conversas em sala de aula;

• faz os levantamentos sugeridos na seção Hora da Troca;

• realiza os trabalhos propostos com rigor e empenho, em conformidade com o que foi pedido;

• busca explorar todo o seu potencial nos trabalhos realizados.

O professor que faz avaliações coletivas e individuais periódicas conhece seus alunos e pode associar conceitos numéricos para quantifcar sua participação, seu empenho e seu desenvolvimento durante as aulas.

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museus, exPOsições, esPetáculOs, filmes e shows Parte importante do processo de ensinar e aprender arte se dá na vivência com a obra. É preciso ter um contato profundo com uma obra de arte, emocionar-se com ela, olhá-la com interesse, buscar desvendar a forma como ela foi feita, os sentidos que ela abarca e as intenções do artista que a criou.

No livro Obra aberta, Umberto Eco aponta para as possibilidades de interpretação presentes em uma obra de arte. O que se observa é que algumas obras, com o passar do tempo, podem ser interpretadas de novas maneiras, mantendo-se vivas para outras gerações.

Por isso, são recomendáveis visitas a museus e exposições e idas a espetáculos sempre que possível. Para fazer uma visita é preciso prepará-la. Muitas instituições oferecem programa de visita guiada para escolas, mas esse serviço precisa ser agendado com antecedência. A melhor maneira de o professor preparar uma visita para os estudante é ver a exposição ou assistir ao espetáculo antecipadamente, ler os textos e programas que acompanham as obras e pesquisar informações sobre o(s) artista(s) nos meios de comunicação. Mais importante que saber dados biográfcos dos artistas é buscar informações sobre a obra, técnicas e contexto em que ela foi produzida.

Ao visitar uma exposição ou ao assistir a um espetáculo sem os estudantes, inicialmente o professor deve se deixar levar por seu interesse natural, tentando descobrir que trabalhos o atraem e por que isso acontece. O componente subjetivo da apreciação permeia a relação do professor com o estudante no ensino de Arte. É comum que o professor revele suas paixões e seus interesses ao conduzir a turma por esse universo.

Na visita a uma exposição pequena, o professor pode determinar o tempo para o grupo

circular livremente entre os trabalhos, explorando com liberdade o contato com as obras e o espaço museográfco. Os estudantes devem ler as legendas dos trabalhos, observando o nome do artista, o ano do trabalho e a técnica. É importante orientá-los a anotar dados apenas das obras que lhes despertaram algum interesse.

Depois o professor pode, por exemplo, marcar um encontro diante de uma obra que queira apresentar para o grupo. A análise pode começar com perguntas, para em seguida conduzir a leitura visual e fazer uma breve explanação sobre o artista e a obra (por isso a importância de visitar, ler e pesquisar previamente). Em seguida, os estudantes podem eleger um ou mais trabalhos a ser analisados por toda a turma. Uma leitura visual demorada de duas ou três obras é sufciente numa visita.

No caso de um show, espetáculo musical, teatral ou de dança, o professor pode sugerir antes do início da apresentação alguns aspectos que devem ser observados, como: atenção à luz em uma cena, ao som de determinado instrumento em uma música, ao gestual de um ator. Deve-se evitar, no entanto, revelar detalhes ou partes importantes do enredo. Ao fnal do espetáculo, é interessante marcar um encontro para que os estudantes conversem sobre suas impressões. Eles devem ser estimulados a formular verbalmente a experiência vivida e evitar comentários categóricos sobre o que viram.

Antes de assistir a um flme com a turma, também se pode propor pontos de atenção, especialmente em relação aos elementos específcos da linguagem cinematográfca: enquadramentos, duração das sequências, iluminação, movimentos da câmera. Ao fnal do flme, a turma pode se reunir para conversar sobre esses elementos.

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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS ABERTURA – A ARTE E A CIDADE A abertura visa a apresentar a abordagem temática e transdisciplinar de cada volume da coleção.

Ao defnir um tema que vai percorrer todos os capítulos no livro de 7º ano, estamos propondo um trabalho para a disciplina de Arte articulado com um tema transdisciplinar: a cidade. Assim, a abordagem variada da abertura e também dos seis capítulos do livro trazem questões relacionadas principalmente à cidadania.

Acreditamos que a melhor forma para iniciar esse trabalho é mostrar para o aluno que o tema cidade não pode ser abordado por uma única disciplina e que deve reaparecer em outros momentos de sua vida escolar.

Ao solicitar que o aluno faça uma lista de conceitos que se referem à cidade, estamos preparando esse adolescente para pensar em rede e compreender que todos os saberes estão intimamente conectados.

Em seguida, apresentamos treze obras de arte, realizadas em linguagens variadas, como poesia, escultura, cinema, música, teatro, fotografa, paisagismo, performance, entre outras, por artistas de épocas e lugares diferentes. É importante perceber se os trabalhos se relacionam com alguns dos conceitos elencados pelos estudantes.

Ao ler os textos e observar as imagens, o estudante vai perceber que os artistas estão acostumados a lidar com a transdisciplinaridade em seu trabalho.

O artista argentino Nicolás García Uriburu, por exemplo, pesquisou uma substância química não poluente, mas com forte cromaticidade, capaz de chamar a atenção da população para a necessidade de manter as águas dos rios limpas.

Ele acabou se transformando num ativista dessa causa e participou de encontros científcos e políticos por todo o mundo.

O músico Pedro Luís caminha pelas ruas do Rio de Janeiro ouvindo o barulho da cidade. Ele conhece os lugares e seus sons.

O paisagista Burle Marx estudou e pesquisou botânica durante toda a vida, tendo, inclusive, batizado algumas espécies desconhecidas de bromélias brasileiras.

Para fnalizar essa introdução, a atividade “Mapa da minha cidade” abre espaço para o aluno expressar o que sabe sobre sua cidade ou seu bairro. A atividade deve funcionar como uma espécie de apresentação subjetiva da turma. Assim, você vai poder avaliar como os alunos percebem a cidade que habitam.

Essa introdução solidifca o conceito de transdisciplinaridade e prepara o aluno para as atividades variadas que serão desenvolvidas durante todo o ano, além de dar o pontapé inicial para o trabalho que ele vai fazer em grupo, proposto na última seção do livro, o Projeto Cidade.

Sobre obras e autores Sarau do Binho Idealizado em 2004 pelo poeta Robson Padial (1964), o Sarau do Binho reúne poetas, cantores, músicos, atores, que são moradores da periferia de São Paulo. Inicialmente o encontro acontecia num bar, que se tornou um ponto de difusão cultural. Além dos encontros artísticos, o projeto conseguiu a instalação de uma biblioteca chamada Brechoteca, no bairro do Campo Limpo. Em outra ação, mais de 5 mil livros foram distribuídos em casas e pontos de ônibus da mesma região. O projeto, chamado Postesia, instala placas com poesia e artes visuais nas ruas da cidade. As ações do Sarau do Binho também percorreram outras cidades com a Caminhada Cultural donde Miras, na qual artistas que frequentam o sarau caminharam cerca de mil quilômetros a pé.

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Foram mais de sessenta cidades, entre elas, São Paulo, Curitiba e Rio de Janeiro, realizando saraus e promovendo atividades que incentivam e fortalecem a cultura na periferia. O Sarau do Binho agora é um evento itinerante, que entrou no calendário cultural de São Paulo.

Ai Weiwei Nascido em Pequim, Ai Weiwei (1957) é um artista visual, designer arquitetônico, curador e ativista social. É conhecido por realizar grandes instalações e por participar de projetos arquitetônicos como o do Estádio Nacional de Pequim, ou Ninho de Pássaro, em que foram celebrados os Jogos Olímpicos de Pequim, em 2008. Suas críticas às ações do governo chinês o levaram à prisão, ao isolamento, e a ter suas obras confscadas em diversas ocasiões. O artista, porém, recebe sempre apoio internacional em suas ações ousadas, o que acaba chamando a atenção do mundo para os processos pouco democráticos da China.

Carybé Nascido na Argentina e naturalizado brasileiro, Héctor Julio Páride Bernabó, ou Carybé (1911-1997), foi pintor, escultor, jornalista e historiador. Passou a infância na Itália e mudou-se para o Rio de Janeiro aos 8 anos, onde cursou a Escola Nacional de Belas Artes. Carybé, nome de um peixe, recebeu o apelido na infância e o adotou como nome artístico. Atuou como desenhista e jornalista até 1938, quando foi enviado para Salvador. Ilustrou a obra Macunaíma, de Mário de Andrade, e traduziu o romance para o espanhol. Na década de 1970 desenvolveu um trabalho sobre os ritos e orixás da cultura afro-brasileira, que concederam a ele um título de honra do Candomblé, o Obá de Xangô. Parte da obra de Carybé pode ser encontrada no Museu Afro-Brasileiro de Salvador.

Nicolás García Uriburu O argentino Nicolás García Uriburu (1937) é um artista, arquiteto e pioneiro da land art. Durante a Bienal de Veneza do ano de 1968 realizou a coloração do Grande Canal de Veneza, e, desde

então, suas intervenções na natureza denunciam a contaminação da água de rios e mares.

Seus trabalhos foram expostos em importantes museus e galerias de todo o mundo. O foco de seu trabalho social é a defesa do meio ambiente. Uriburu promoveu ações de plantio de árvores nos países sul-americanos e também na Europa. É membro fundador do Grupo Bosque que promove campanhas de reforestamento na cidade de Maldonado, no Uruguai, onde também é o curador vitalício do museu Nicolás García Uriburu. Na Argentina, é presidente de uma fundação que também leva seu nome e estuda a arte dos povos nativos da América.

São Luís, fachadas de azulejo O primeiro povoado que cresceu na região que hoje corresponde à capital maranhense, São Luís, foi fundado pelos franceses em 1612, que pretendiam instalar ali uma colônia. Três anos depois os portugueses reconquistaram a cidade, mas mantiveram seu nome, uma homenagem ao rei francês Luís XIII. Na segunda metade do século XVIII, devido à Guerra da Secessão, os Estados Unidos interromperam sua produção de algodão e abriram espaço para o Maranhão fornecer a matéria-prima demandada pela Inglaterra. Em 1755 foi fundada a Companhia Geral do Comércio do Grão-Pará, e o porto de São Luís passou a ter grande movimento. No fm do século XIX, por causa da recuperação da produção norte-americana e da abolição da escravidão dos negros, o grande fuxo comercial de algodão, que chegou a fazer da capital maranhense a terceira cidade mais populosa do país, entrou em decadência. Entre os edifícios mais importantes de São Luís estão o Palácio dos Leões, a Catedral da Sé, a Igreja do Carmo e o Teatro Arthur Azevedo, inaugurado em 1817.

São Luís é o mais novo sítio a ser considerado Patrimônio da Humanidade pela Unesco.

Banksy Banksy é a assinatura de um dos maiores representantes do street art. Sua verdadeira identidade é guardada em segredo e ainda causa divergências. Esse mistério é um elemento bastante presente em sua obra. Banksy escolheu a

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ilegalidade do grafte como forma de se expressar e contestar o sistema, sempre com uma grande conotação política. Em suas performances, invadiu museus, como o Louvre, de Paris, a Tate Gallery, de Londres, e o Metropolitan, de Nova York, para inserir marcas pessoais em exposições ou interferir em obras existentes. Os trabalhos do artista são feitos com máscaras recortadas que reproduzem imagens realistas em autocontraste de personagens conhecidos. Atualmente, suas instalações e esculturas são negociadas em galerias por todo o mundo. O trabalho de Banksy pode ser acompanhado em seu site, no qual ele mesmo publica intervenções urbanas, como as feitas durante sua residência artística em Nova York, em 2013.

• Disponível em: <http://banksy.co.uk/menu asp>.

Acesso em: 2 jun. 2015.

do real”, composta por Pedro Luís e Rodrigo Maranhão e interpretada por Pedro Luís e a Parede.

Na faixa, ouça o som dos vendedores de rua, tão presente no centro das cidades, na abertura da música e preste atenção em como esse som foi incorporado no arranjo do rap que fala sobre a difculdade de sobreviver numa cidade grande.

Charles Clayde Ebbets A fotografa Almoço no topo de um arranha-céu tem sua autoria discutida. Pesquisas apontam que o fotógrafo norte-americano Charles Clayde Ebbets (1905-1978) pode ter sido o autor da imagem, realizada no 69º andar do edifício GE do Rockfeller Center, durante sua construção em 1932. Charles C. Ebbets realizou uma série de ensaios fotográfcos sobre os Estados Unidos e trabalhou como fotojornalista em Miami.

Pedro Luís e a Parede

Teatro da Vertigem

Banda brasileira, formada no Rio de Janeiro em 1996, que mistura rock, rap, samba e funk, Pedro Luís e a Parede foi criada e idealizada pelo músico carioca Pedro Luís (1963). A banda divulgava suas composições pelas ruas da cidade, utilizando apenas instrumentos de percussão e um megafone. O primeiro álbum, intitulado Astronauta tupy, foi gravado em 1997 e contou com a participação do músico Ney Matogrosso. A repercussão internacional da obra levou a banda em turnê pelo Japão, em 1998, e ao Free Jazz Festival, em 1999. No ano 2000, os integrantes da banda fundaram um projeto educacional, chamado Monobloco, que ensina instrumentos de percussão. O projeto engendrou um dos mais respeitados blocos de Carnaval do Rio de Janeiro, que tem o mesmo nome. Em 2001, o grupo lançou o segundo álbum, intitulado É tudo 1 real, que contou com a participação da banda Paralamas do Sucesso. Em 2004, uma nova parceria com Ney Matogrosso gerou o álbum Vagabundo. Em 2010 lançaram o primeiro DVD e o álbum ao vivo Navilouca, que contou com a participação de Lenine, Herbert Vianna e Leo Saad.

Há no CD que acompanha este volume uma faixa do disco É tudo 1 real: a composição “O rap

Grupo de teatro formado em São Paulo, em 1991, pelo diretor mineiro Antônio Araújo (1966), que reuniu atores formados pela Escola de Comunicação e Arte da Universidade de São Paulo (ECA-USP). Entre os mais importantes espetáculos do grupo se destaca a Trilogia bíblica composta por Paraíso perdido, de 1992, O livro de Jó, de 1995, e Apocalipse 1,11, de 2000, encenados respectivamente em uma igreja, um hospital e um presídio desativado. As peças foram criadas coletivamente pelo grupo, que utilizava como ferramentas a pesquisa teatral e um trabalho intenso de corpo e de voz. A profundidade dos espetáculos e a linguagem inovadora deram origem a obras aclamadas pelo público e pela crítica. Atualmente o grupo é composto pelos atores Vanderlei Bernardino, Sérgio Siviero, Joelson Medeiros, Miriam Rinaldi, Roberto Audio, Luciana Schwinden, Luís Miranda e conta ainda com a participação especial de Mariana Lima e Matheus Nachtergaele.

Em 2014, o Teatro da Vertigem apresentou a peça A última palavra é a penúltima 2.0, dirigida por Eliane Monteiro, encenada na passagem subterrânea que liga o viaduto do Chá à praça Ramos de Azevedo.

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Pixar flmes A Pixar Animation Studios é uma empresa norte-americana, localizada na Califórnia, que se destacou na produção de flmes de animação digital. É detentora de mais de quinze estatuetas do Oscar e diversos prêmios em todo o mundo. Foi fundada como uma empresa de hardware por Steve Jobs (1955-2011), também fundador da Apple. Em 1991, foi comprada pela Walt Disney Company. Além do recorrente sucesso no cinema, a empresa é desenvolvedora de softwares e especialista em tecnologia de computação gráfca. Dos catorze longas lançados por ela, treze foram sucesso de faturamento, público e crítica. A animação Toy Story 3 foi a maior bilheteria de animação da história. Entre seus principais longas de animação estão a trilogia de Toy Story, Vida de Inseto, de 1998, Monstros S.A., de 2001, Procurando Nemo, de 2003, Wall-e, de 2008, UP – Altas aventuras, de 2009, entre outros.

Diego Rivera Infuenciado por Pablo Picasso, o mexicano Diego Rivera (1886-1957) adotou características da linguagem modernista em seu trabalho, por meio do qual expressou conteúdos tradicionais da cultura mexicana em grandes murais. Entre 1929 e 1951 pintou diversos painéis no edifício do Palácio do Governo, em que retratou sua visão sobre a história do México. Nesse conjunto, ilustrou o confito entre os heróis, povos pré-colombianos e líderes revolucionários, e os vilões, colonialistas e capitalistas. No início da década de 1930, foi convidado a pintar afrescos no Detroit Institute of Arts, nos Estados Unidos, retratando a fábrica da Ford que existia na cidade. Diego Rivera realizou a encomenda com sucesso e teve

outros convites, de modo que permaneceu nos Estados Unidos até 1934.

Burle Marx No Brasil, a história do paisagismo está ligada à obra de Roberto Burle Marx (1909-1994). Ele iniciou seu trabalho como paisagista na década de 1930, projetando diversos jardins em que usava plantas tropicais e a estética da pintura abstrata. Lúcio Costa e Oscar Niemeyer, representantes da arquitetura moderna brasileira, estavam criando espaços internos e externos mais integrados nos edifícios que projetavam e por isso desenvolveram com Burle Marx diversos projetos nos quais empregaram seu paisagismo inovador.

Burle Marx interessou-se especialmente pela fora brasileira. Realizou viagens à procura de plantas raras e exóticas e aprendeu por si mesmo a conhecer as plantas tropicais. Graças a sua atividade estreitamente ligada à natureza, tornou-se um dos pioneiros na luta pela preservação do meio ambiente no Brasil.

Escher O desenhista e gravurista holandês Maurits Escher (1888-1972) fcou muito conhecido por desenhos em que cria um padrão no qual um objeto é repetido muitas vezes com alguma pequena variação até se transformar em outro. Ele realizou também pesquisa com a retratação do espaço tridimensional. Em uma série de desenhos, retrata os espaços impossíveis feitos com perspectiva isométrica. Gostava de estudar as construções geométricas dos azulejos decorados dos castelos de Alhambra. Durante sua vida, Escher fez 448 litografas e xilogravuras e mais de 2 mil desenhos.

CAPÍTULO 1 – A PAISAGEM URBANA Neste capítulo, apresentamos o tema que será tratado durante todo o ano: a cidade. Trata-se de despertar os alunos para a importância da cidade em nossa vida e chamar sua atenção para a representação, a ocupação e o uso da cidade.

Iniciamos com a representação, experimentando formas de descrever, retratar, imaginar e fgurar a cidade ou parte dela. As primeiras imagens colocam o aluno em contato com formas variadas de representação da cidade e com artistas que trabalharam com esse tema. Existe uma proposta de

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discussão sobre quanto os cidadãos pertencem à cidade e são acolhidos por ela. Há uma seção de levantamento de informações sobre Brasília e sobre o rock que foresceu nessa cidade na década de 1980. A seção Teoria e Técnica traz suporte para o trabalho prático com fotografa, proposto no fm do capítulo. Nas atividades, é solicitado ao estudante que exercite o uso de critérios para seleção de imagens.

Sugestão de planejamento Aula 1: Abertura, Painel, Fala o Artista e apresentação de Hora da Troca Aula 2: Pensando com a História, Debate e resultados de Hora da Troca Aula 3: Teoria e Técnica e Atividade 1 Aula 4: Atividade 2 e Avaliação

Sobre obras e autores Coleção Brasiliana Formada por cerca de trezentas pinturas, aquarelas, desenhos e gravuras sobre temas brasileiros, a Coleção Brasiliana é resultado do trabalho de quarenta anos do colecionador e antiquário francês Jacques Kugel (1912-1985). Grande parte das obras é de autoria de artistas viajantes europeus que estiveram no Brasil durante o século XIX. Alguns desses artistas eram simples amadores de passagem pelo país; outros tinham sólida formação acadêmica e se estabeleceram em defnitivo por aqui. Somam-se a eles artistas brasileiros das primeiras gerações formadas pela Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro. Debret, Taunay, Rugendas, Araújo Porto Alegre e Pedro Américo são alguns dos artistas representados na Coleção Brasiliana.

Projeto Morrinho O projeto retrata uma típica favela carioca. A iniciativa promove há cerca de quinze anos ofcinas com as crianças da comunidade Pereira da Silva, no bairro de Laranjeiras, que constroem, de forma contínua, uma maquete que tenta reproduzir o cenário local. Parte do projeto Exposição Morrinho, em reproduções menores, já percorreu

o mundo, passando por Barcelona, Paris e Veneza, além de várias cidades do Brasil. A história do programa e das crianças e jovens envolvidos na criação do Morrinho pode ser conhecida no documentário Morrinho: Deus sabe tudo, mas não é X-9, dirigido por Fábio Gavião e Markão Oliveira e lançado em 2008.

Simon Evans Simon Evans (1972) nasceu em Londres, Inglaterra, onde vive. Artista autodidata, foi escritor antes de iniciar sua produção em artes visuais. Seu trabalho é feito, basicamente, de desenhos de listas, mapas, diagramas e tabelas, fruto do intento de colocar ordem nas atividades cotidianas.

Los Carpinteros O coletivo cubano Los Carpinteros é constituído atualmente por dois artistas, Marco Castillo (1971) e Dagoberto Rodríguez (1969). Em sua fundação, em 1991, contou também com a colaboração do artista Alexandre Arrechea. A atitude de abdicar do nome e do trabalho individual remete propositalmente às antigas tradições cubanas de cooperativas artesanais. As esculturas, as instalações e os desenhos de Los Carpinteros lidam, de forma irreverente, com o limite entre arte e artesanato, cotidiano e fantasia. Dentre seus trabalhos mais conhecidos estão objetos da vida moderna feitos de madeira, como uma granada gigante com gavetas. As obras de Los Carpinteros despontam em importantes coleções pelo mundo.

Tuca Vieira O paulistano Tuca Vieira (1974) é fotógrafo profssional desde 1991. Desenvolve projetos que envolvem paisagens urbanas, arquitetura e urbanismo. É formado em Letras com habilitação em língua e literatura alemã. Participou de diversas exposições no Brasil e no mundo e ganhou vários prêmios, entre eles, o Prêmio Funarte de Arte Contemporânea, em 2013.

Enrique Flores Enrique Flores (1967) nasceu na cidade espanhola de Badajoz. Graduou-se em Belas Artes em

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Madri e tornou-se mestre em Artes e Design Gráfco pela Central Saint Martins College of Art and Design, de Londres. Colabora em jornais e revistas e é ilustrador e professor. Enrique Flores promove regularmente ofcinas de desenho na cidade de Madri. O artista viaja para lugares distantes dos grandes centros e volta com cadernos repletos de aquarelas e desenhos, como os que fez em Cuba e em diversos países da África.

daniloZ daniloZ, ou Danilo Bressiani Zamboni (1986), formou-se em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade de São Paulo (FAU-USP), em 2010.

Desde então, trabalha como ilustrador em escritórios de arquitetura fazendo apresentações de projeto à mão livre. Escreve e desenha histórias em quadrinhos e tem publicações em revistas, sites e jornais, como a Folha de S.Paulo.

Brasília – O plano piloto No eixo monumental (braço menor da cruz ou corpo central do avião) estão localizados os edifícios do governo local e federal. Ora alinhados em sequência ritmada, como na Esplanada dos Ministérios, ora agrupados em torno de praças situadas nas duas extremidades do eixo – a Praça dos Três Poderes na extremidade leste e a Praça do Buriti na extremidade oeste –, os edifícios do governo são entremeados por setores comerciais, culturais, hoteleiros, de saúde e de lazer. As duas asas do avião – asas sul e norte – contêm os setores habitacionais, que são divididos em superquadras. Cada superquadra é composta por edifícios de seis e três pavimentos com habitações multifamiliares, centros comerciais, escolas e áreas de recreação. Ao conjunto de quatro superquadras dá-se o nome de Unidade de Vizinhança. As embaixadas e a Universidade de Brasília estão situadas ao redor do imenso lago artifcial que abraça a cidade a leste. Nessa região há também clubes, parques e residências unifamiliares.

Legião Urbana Conjunto de rock formado em Brasília em 1983. Composto por Renato Russo (1960-1996),

no vocal e violão, Dado Villa-Lobos (1965), na guitarra, Renato Rocha, o Negrete (1961-2015), no baixo, e Marcelo Bonfá (1965), na bateria. Em 1984, foi lançado o primeiro álbum da Legião Urbana, que trazia entre outras composições, “Geração Coca-Cola”, de Renato Russo, que logo se tornou um sucesso. Em 1986, surgiu o segundo álbum, Dois, o mais vendido da banda. Em 1987, foi lançado Que país é esse?, do qual faz parte a épica “Faroeste caboclo”. Em 1988 o grupo realizou um show memorável no Maracanãzinho no Rio de Janeiro. Em 1989, foi lançado o álbum As quatro estações. Em 1990, o grupo viveu o impacto da notícia de que Renato Russo estava com Aids. Em 1991, foi lançado Cinco. Em 1992, a banda gravou um disco acústico na MTV. E, em 1996, foi lançado o último disco da Legião, A tempestade, que apresenta um clima depressivo condizente com o estado de saúde de Renato Russo. O grupo, porém, continuou se apresentando e lançando discos póstumos depois da morte de seu vocalista e mentor.

Lasar Segall Em 1913, Lasar Segall (1891-1957), flho de um erudito da cultura judaica, veio visitar os irmãos que viviam no Brasil e aproveitou para fazer uma exposição em São Paulo. Pintor, escultor e gravador, Segall havia estudado em escolas de arte nas cidades de Dresden e Berlim, na Alemanha, e seu trabalho já trazia alguma infuência da estética expressionista. Ele foi o primeiro artista a realizar em solo brasileiro uma exposição marcadamente modernista. Com o começo da guerra, Segall, então cidadão russo, foi expulso da Academia de Belas-Artes de Dresden e foi obrigado a viver confnado. Depois da guerra, participou de diversas exposições na Europa, mostrando trabalhos que retratavam o mundo devastado – e que refetiam sua preocupação com as injustiças sociais e o sofrimento humano. Em 1923, mudou-se para o Brasil. Algumas de suas pinturas nos primeiros anos nessas terras, das quais é exemplo O menino com lagartixas, refetiram as cores vivas do país tropical. O acervo de Lasar Segall deu origem a um museu na cidade de São Paulo.

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• Disponível em: <www.museusegall.org.br/>.

Acesso em: 17 abr. 2015.

Tarsila do Amaral Tarsila do Amaral (1886-1973) é uma das mais importantes artistas brasileiras. Foi um dos expoentes do movimento modernista no país, apesar de não ter participado da Semana de Arte Moderna de 1922. Foi casada com o escritor Oswald de Andrade, que transformou seu quadro Abaporu no símbolo da antropofagia. Na pintura Os operários, a artista justapõe uma massa de trabalhadores ao cenário ortogonal das fábricas. Na imagem concebida por Tarsila, os operários imigrantes são apresentados num clima melancólico.

Oswaldo Goeldi O trabalho do ilustrador e gravador Oswaldo Goeldi (1895-1961) tem raízes estéticas vinculadas ao expressionismo alemão. Não apenas pela temática, mas sobretudo pelo uso da xilogravura. Era flho do naturalista suíço Emilio Goeldi e de uma brasileira. Viveu em Belém do Pará na infância, mas mudou-se com a família para a Suíça aos 6 anos. Apesar de ter sido apenas sentinela na fronteira suíça com a Áustria e não ter vivido a realidade dos combates, a experiência da Primeira Guerra Mundial o marcou profundamente. Instalado no Rio de Janeiro, interessou-se pela xilogravura em 1924. Encontrou nessa técnica os efeitos visuais necessários para dar a seus trabalhos elementos como a penumbra, o drama e a refexão sobre as pessoas, a cidade e a vida.

Marcel Gautherot O fotógrafo francês Marcel Gautherot (1910-1996) veio para o Brasil na década de 1940. Seu interesse pelo país foi despertado pela leitura do romance Jubiabá, de Jorge Amado. Vivendo no Rio de Janeiro, realizou trabalhos de documentação fotográfca para o Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Sphan). Em 1945, fotografou a arquitetura colonial em Minas Gerais.

Mais tarde, registrou a construção de Brasília em mais de 3 mil imagens que foram publicadas em revistas brasileiras e internacionais.

Fala o Artista Peça aos estudantes que leiam o texto de Tuca Vieira e que olhem com atenção a foto da comunidade de Paraisópolis.

Divida-os em pequenos grupos para conversar rapidamente sobre as questões propostas. Se for possível, eles podem pesquisar na internet outros trabalhos de Tuca Vieira.

• Disponíveis em: <www.tucavieira.com.br>. Acesso em: 2 jun. 2015.

Depois, os grupos apresentam rapidamente suas conclusões.

Pensando com a História Nessa seção, um texto esclarece de forma breve a história do crescimento das cidades, além do trabalho dos urbanistas para planejar essa expansão e diminuir as desigualdades sociais entre os diferentes territórios.

Hora da Troca Reserve metade de uma aula para que utilizem o computador a fm de levantar informações sobre cidades planejadas no Brasil e depois apresentem os resultados.

Há muito material sobre Brasília na internet.

Vários documentários mostram diferentes abordagens. Você pode escolher um deles para assistir com a classe na escola, se julgar interessante.

Além do documentário de Joaquim Pedro, há o flme Poeira e batom no Planalto Central, de Tânia Fontenele Mourão e Tânia Quaresma. Ele mostra Brasília do ponto de vista de mulheres que viveram a construção da capital.

• Disponível em: <www.youtube.com/watch?v= BYsEgFAxjNA>. Acesso em: 17 abr. 2015.

Os músicos de Brasília têm um papel fundamental no rock brasileiro que explodiu na década de 1980. Algumas das bandas mais importantes do movimento surgiram nessa cidade: Legião Urbana, Capital Inicial e Raimundos, entre outras. As bandas eram formadas por jovens de classe média, em sua maioria. A sonoridade

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de suas músicas foi infuenciada pelo punk rock, que tem como característica a simplicidade e a agressividade. Bateria eletrônica e teclados costumavam fazer parte dos arranjos, e a forma de cantar, muitas vezes “gritada”, expressava o descontentamento com o estado de coisas ao redor.

Há no CD que acompanha este volume um rock da banda Legião Urbana, “Música Urbana 2”, composto por Renato Russo e interpretado pela Legião Urbana, que foi lançado no disco Legião Urbana 2, de 1986. Observe a letra da canção que descreve a forte relação da música com a paisagem da cidade.

Debate Provoque os estudantes para que se posicionem em relação às questões sugeridas. Não deixe que um ou dois deles dominem o debate. Incentive os mais calados a expressar seu ponto de vista.

O objetivo pedagógico do debate é discutir o uso do espaço urbano e como o tema foi abordado pelos artistas modernistas brasileiros. Pode-se destacar a necessidade de nos apropriar dos espaços públicos e a responsabilidade que temos de cuidar desses espaços. Comente que os trabalhos apresentados expressam a sensibilidade dessa geração de artistas em relação aos habitantes mais oprimidos da cidade.

Lasar Segall e Goeldi viveram na Europa durante a Primeira Guerra Mundial e, de certa forma, tiveram seus trabalhos infuenciados por essa experiência. Os artistas trouxeram ao Brasil a novidade das vanguardas modernistas, tais como o expressionismo, que priorizava a representação do universo emocional do artista.

Tarsila do Amaral, que participou do modernismo paulista e do Movimento Antropófago, depois de 1930 se engajou nas lutas dos trabalhadores. A artista realizou a pintura Os operários depois de fazer uma viagem para a Rússia, em 1931.

A seguir, fragmentos de dois textos em que o crítico Rafael Cardoso comenta o trabalho de Lasar Segall e Goeldi no livro A arte brasileira em 25 quadros (1790-1930).

É notável esse “interesse comovido” – nas palavras de Luis Martins – que a obra de Segall demonstra pelos marginalizados. O mundo pictórico do artista é povoado majoritariamente por prostitutas, marinheiros, emigrantes, judeus, negros – todos estigmatizados pela opinião preconceituosa da boa sociedade. De que modo o artista se situava em relação ao universo outsider? Antes de emigrar para o Brasil, Segall teve longa experiência de opressão.

Do nascimento até os trinta e poucos anos em relativa penúria, tendo abandonado sua terra natal aos 15 anos de idade e sofrido, posteriormente, perseguição na Alemanha durante a Primeira Guerra Mundial por ser identifcado como russo. Quando aportou em São Paulo, foragido da turbulência econômica que então castigava a Alemanha, vinha na condição de parente pobre que se juntava aos irmãos bem postos na elite judaica do promissor mundo novo que era o Brasil. A partir daí a vida pessoal de Segall deu uma reviravolta. Casando-se com Jenny Klabin, em 1925, o pintor passou a integrar uma das famílias mais abastadas da burguesia industrial do país. Pela magia do amor, passou de vítima da boa sociedade a integrante dela.

Este momento de transição na vida de Segall foi de imensas mudanças pessoais. [.]

O maior mérito de Segall como artista talvez resida nessa opção preferencial pela discrição e pela delicadeza. Desapossado por natureza, ele soube resistir às tentações do caminho mais fácil: ao poder, aos preconceitos e ao lugar-comum. Sua arte proclama em voz baixa sua revolta contra um mundo injusto e feio.

CARDOSO, Rafael. A arte brasileira em 25 quadros (1790-1930).

Rio de Janeiro: Record, 2008. p. 191 e 193.

Em Goeldi, o olhar de fora e o de dentro convivem o tempo todo num equilíbrio dinâmico.

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A linguagem plástica empregada pelo artista é tipicamente expressionista, de nítida fliação a tendências europeias e demonstrando paralelos explícitos com artistas alemães, suíços e austríacos da mesma geração. Por outro lado, conforme se afrmou anteriormente, trata-se de uma obra com inconfundível infexão brasileira, em termos de temática e motivos visuais. Ao representar a paisagem brasileira por meio de uma linguagem moderna importada, sua obra tem algo em comum com contemporâneos como Anita Malfatti e Lasar Segall. Porém, diferentemente destes, Goeldi nunca optou por enfatizar o exótico e o primitivo como valores. Não adianta procurar índios e negros icônicos, frutas tropicais ou tons de verde amarelo em suas paisagens geralmente noturnas e urbanas. Ao contrário, é mais fácil encontrar gatos, guarda-chuvas, lampiões, chaminés e operários. A visão sombria que o artista transmite do Brasil não é feita para agradar a etnografa delirante e distante do olhar estrangeiro, mas antes para encher a imaginação de quem enxerga nosso cotidiano ao nível do chão, como participante e testemunha. [.]

Sua modernidade está em seu exílio, em sua dualidade constante, no senso de pertencer e não pertencer ao mesmo tempo. O Brasil não é feito só de luz e alegria, e Goeldi soube falar da dor de ser marginal, da melancolia em meio ao carnaval. Isto é de uma atualidade vertiginosa!

CARDOSO, Rafael. A arte brasileira em 25 quadros (1790-1930).

Rio de Janeiro: Record, 2008. p. 216 e 217.

Teoria e Técnica Verifque se todos os alunos têm uma câmera de fotografa disponível. Pode ser de um telefone celular. Se houver alunos sem câmera, divida a turma em pequenos grupos para fazer o trabalho de percurso.

Fotografa hoje – Orientações especiais A fotografa nunca teve tanta importância para os artistas como hoje. Basta olhar as

grandes mostras de arte contemporânea para perceber que a maior parte utiliza a fotografa de alguma maneira em seus trabalhos. Às vezes, ela aparece transferida para superfícies incomuns, como paredes, tecidos, chapas metálicas e plásticas, nas quais pode receber interferências do artista. Outras vezes, aparece em instalações e pode estar articulada com outros elementos.

A fotografa digital possibilitou a manipulação da imagem, de modo que cores e dimensões podem ser alteradas criando retratos sutilmente estranhos. Outra tendência é a fotografa conceitual, em que modelos são dirigidos por artistas, que assim constroem cenas e emoções. O fotógrafo de moda tem de saber se relacionar com gente e gostar de viver no mundo glamouroso dos modelos e dos estilistas. Existem ainda, porém, outros tipos de especialista em fotografa, como os que fazem foto aérea e têm de lidar com equipamentos de muita precisão. Ou aqueles que trabalham com restauração e preservação de fotografas antigas, que têm de conhecer Química e se interessar por História. Isso sem falar no tradicional fotógrafo de festas, que persiste em nossa sociedade, registrando casamentos, festas de aniversários e outras ocasiões especiais.

Neste capítulo, é importante que você fale da fotografa no mundo do trabalho e de como ela se relaciona com outros saberes.

Atividades

Descrevendo um percurso com fotografa A atividade 1 envolve um desafo de memória visual, de memória afetiva e a valoração dos elementos urbanos de forma positiva ou negativa.

Os alunos devem ser estimulados a refetir a partir de perguntas como: Como é o percurso que você faz todo dia? Que pontos marcantes dele vêm a sua lembrança?.

Em um segundo momento, envolve a questão do olhar atento, de enxergar os detalhes e descobrir naquele caminho coisas novas, nunca vistas, e recolher as imagens – captá-las por

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meio da fotografa. O trabalho se encerra na análise dessas imagens, em uma seleção para compor o discurso: “Esse é o caminho que eu faço para a escola”.

Exposição de fotos da minha cidade Na atividade 2, a proposta é exercer o poder de escolha e seleção. A pergunta que se coloca é: Que imagens de sua cidade você selecionaria para apresentá-la a alguém que não a conhece?

As possibilidades são muitas: o aluno pode fotografar e, se for possível, fazer ampliações para colar sobre cartolina preta; mas ele pode apenas escolher as imagens na internet e montar uma galeria de fotos digital; pode ainda escolher cartões-postais na banca de jornal e montá-los sobre cartolina preta.

Para ampliar o conhecimento Sobre a arte em Brasília A cidade de Brasília fcou conhecida no cenário cultural por causa das bandas de rock na década de 1980. No entanto, a vida cultural da cidade é intensa. A relação entre essa cidade nova, que tem raízes em toda parte do país, e a arte e a cultura é abordada no livro Brasília 50 anos: arte e cultura.

• TEIXEIRA, João Gabriel Lima Cruz. Brasília 50 anos: arte e cultura. Brasília: EDU, 2011.

Sobre a fotografa A crítica e ativista Susan Sontag (1933-2004) escreveu ensaios clássicos sobre fotografa. Ela viveu o momento inaugural desta era em que as relações humanas são mediadas por imagens.

O livro Sobre fotografa reúne seis desses textos que vão enriquecer sua forma de compreender a fotografa.

• SONTAG, Susan. Sobre fotografa. São Paulo: Cia. das Letras, 2004.

Sobre Enrique Flores e o desenho O ilustrador espanhol Enrique Flores tem um blog em que publica cotidianamente seus desenhos desde 2007, o Cuatro Cosas. Em 2011 ele

participou ativamente do movimento 15 M, que ocupou a região central de Madri com manifestações em busca de maior participação popular na política do país.

• Em uma seção de seu blog, pode-se acompanhar o documento visual que o ilustrador realizou desses dias de manifestações sociais, o 15 M. Disponível em: <www.4ojos.com/blog/ ?page_id=5496>. Acesso em: 2 jun. 2015.

Atividades complementares A seguir, reunimos mais três atividades propostas para este capítulo. Veja que atividade cabe em seu planejamento. Se possível, faça mais de uma atividade com a turma.

Com uma câmera Para esta atividade é necessário ter pelo menos uma câmera para cada grupo de seis alunos.

Ela deve ser feita em um dia bonito, ao ar livre ou em um lugar em que a iluminação natural seja muito boa.

A proposta é fotografar coisas, objetos. Divida os alunos em grupos e peça a cada estudante que escolha um tema. Você também pode reunir objetos diferentes sobre uma mesa ou espalhá-los pelo chão do pátio a fm de que os alunos fotografem a composição.

Oriente os alunos a estudar os ângulos e enquadramentos possíveis e a fazer de duas a três fotos do mesmo tema, variando o enquadramento, a posição em relação à luz ou o arranjo dos objetos. Lembre-os de se preocupar com o fundo: podem usar cartolina, panos ou uma superfície qualquer com textura.

Cada grupo seleciona e faz a montagem das respectivas fotos em uma folha de papel-cartão ou cartolina pretos.

Avaliação dos resultados Exponha na sala os trabalhos de todos os grupos e converse com os alunos sobre a experiência:

• Qual foi o tema mais interessante?

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• Qual foi o conjunto de fotos mais interessante?

• Quais das fotografas estão muito escuras e quais delas fcaram muito claras?

• Quanto ao enquadramento, qual é a fotografa mais interessante?

• Surgiram retratos entre os trabalhos? Eles fcaram satisfatórios?

Cabine fotográfca Se não for possível contar com câmeras fotográfcas na escola, existe a possibilidade de você levar toda a turma para fazer fotos em uma cabine automática. No centro de sua cidade deve haver uma.

Se for o caso, avise os alunos com antecedência sobre o passeio e peça-lhes que tragam dinheiro a fm de comprar fcha para a máquina.

Você pode sugerir que levem algum objeto para ser fotografado, como um objeto de estimação, uma peruca ou um chapéu. Também existe a possibilidade, para os mais tímidos, de segurar um objeto na frente da câmera.

Deixe-os livres para fazer expressões exageradas ou entrar na cabine com um colega. Vai ser divertido, mas não se pode perder o controle da situação. Fique na entrada da cabine e supervisione a proposta de cada um.

Na escola, divida os alunos em três grandes grupos e peça-lhes que montem um painel com as fotografas em uma folha de papel-cartão ou cartolina pretos. Oriente-os a escolher uma sequência em que se estabeleça uma relação interessante entre as fotos, tanto na horizontal como na vertical. Se tiverem sido feitas muitas imagens, peça a eles que selecionem apenas algumas delas.

Avaliação dos resultados A montagem do painel é a atividade de

avaliação. Porém, você pode ainda questionar sobre expectativas e resultados obtidos.

Desenhando a cidade Escolha um lugar com uma boa vista da cidade ou do bairro e leve os alunos para fazer um registro da paisagem urbana. Distribua-os em pontos diferentes, com um bloco de papel sulfte A3 e lápis 6B, e deixe-os bem à vontade.

Desenhar a cidade é tarefa difícil, pois são muitos os níveis de informação. Os alunos podem deparar com vários planos: os postes e as árvores no primeiro, as ruas e as construções no médio e a natureza ao fundo. É natural que fquem inseguros sobre como começar. Sugira, então, que comecem o desenho com algum elemento que está no primeiro plano e depois registrem as formas da cidade em relação a esse elemento. Oriente-os a não se prender a detalhes, o importante é o aspecto geral da paisagem.

Avaliação dos resultados Junte todos os desenhos no lugar onde vocês trabalharam, mesmo os que ainda estiverem inacabados, e comente:

• Em que desenhos se conseguiu apreender a paisagem integralmente?

• Em qual deles o detalhe foi tratado com mais atenção?

• As edifcações foram representadas uma a uma, com suas desigualdades?

• Em que desenhos a cidade foi representada como uma textura, um emaranhado de construções pouco defnidas?

• Qual foi a maior difculdade nesse tipo de desenho?

CAPÍTULO 2 – O HOMEM E SEU ABRIGO Neste capítulo a proposta é refetir sobre a forma como habitamos as cidades. Como são nossas casas e como elas poderiam ser. O capítulo também aborda a arquitetura, as formas, as

técnicas e os materiais usados na construção e como os edifícios podem dialogar melhor com o meio ambiente.

As imagens mostram arquitetura vernacular,

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abrigos temporários e trabalhos de artistas, arquitetos e designers que propõem refexões sobre as formas como usamos os espaços privados no cotidiano.

Um museu projetado pelo arquiteto japonês Shigeru Ban é apresentado na seção Fala o Artista. Uma igreja projetada pelo arquiteto brasileiro Oscar Niemeyer é apresentada na seção Pensando com a História.

O debate sugere uma discussão sobre o espaço de que precisamos para viver e as formas tradicionais e alternativas de habitação. A seção Hora da Troca aponta dois vídeos sobre construção: uma vernacular e outra contemporânea.

A seção Teoria e Técnica traz um texto sobre a sustentabilidade na arquitetura e apresenta a geodésica.

Sugestão de planejamento Aula 1: Painel, Fala o Artista e apresentação da Hora da Troca Aula 2: Pensando com a História, Debate e resultado de Hora da Troca Aula 3: Teoria e Técnica Aula 4: Atividades 1 e 2

Sobre obras e autores Le Corbusier O arquiteto suíço Le Corbusier (1887-1966) é um dos principais responsáveis pelo desenvolvimento da arquitetura do século XX. Usou a técnica do concreto armado para experimentar métodos industriais que combinavam geometria, formas simples e funcionalidade. Afnado com as ideias socialistas utópicas, pareceu-lhe que o concreto armado, que é econômico, durável e muito maleável, seria a solução mais adequada para combater o défcit de moradias populares. Le Corbusier teve um papel muito importante na arquitetura moderna brasileira. Durante as seis semanas que passou no país, em 1936 – elaborando com Lúcio Costa o projeto do Ministério da Educação, no Rio de Janeiro –, apresentou o método modernista de pensar os espaços. Foi a partir dessa experiência que

arquitetos brasileiros, como Reidy e Niemeyer, conceberam a linguagem que marcou nossa arquitetura moderna.

Hélio Oiticica O carioca Hélio Oiticica (1937-1980) integrou o grupo Frente, com o qual participou da I Exposição Nacional de Arte Concreta. A partir de 1960, discordou da ortodoxia concretista e ligou-se ao movimento neoconcreto. Rompeu com a estrutura bidimensional do quadro e passou a trabalhar com a cor no espaço, além de investigar as possibilidades sensoriais e espaciais da arte, rompendo com a relação fxa do observador e da obra. Seus Penetráveis, labirintos onde as cores se sucedem segundo um ritmo cromático, são uma forma embrionária das atuais instalações, ou obras ambientais, que ocupam um espaço onde o espectador vivencia com todos os sentidos a experiência de estar dentro da composição. Em 1965, desenvolveu os Parangolés, espécies de capas e estandartes para ser usados em manifestações artísticas coletivas. Em 1967, apresentou a obra Tropicália e realizou, no Aterro do Flamengo, a manifestação ambiental coletiva Apocalipopótese. Em 1969, teve exposição individual na Whitechapel Gallery, em Londres, e ganhou uma bolsa da Fundação Guggenheim, fxando-se em Nova York.

Voltou ao Brasil em 1978. Depois de sua morte, em 1980, foram feitas inúmeras retrospectivas nacionais e internacionais de sua obra. Em 1996, foi inaugurado no Rio de Janeiro o Centro de Arte Hélio Oiticica.

Mario Merz Mario Merz (1925-2003) foi um dos artistas do Movimento Arte Povera [Arte Pobre] na Itália.

Sua obra combina pesquisa com diversos materiais, em especial de origem natural, e propõe refexões flosófcas sobre o infnito e a repetição.

Muitos de seus trabalhos se baseiam na sequência de Fibonacci, a fórmula utilizada frequentemente para representar sequências matemáticas na natureza, na qual o terceiro número é sempre a soma dos dois anteriores.

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Xavante Os Xavante vivem no leste do Mato Grosso, Centro-Oeste do Brasil. Fazem parte do grupo linguístico jê e acreditam em um mundo dualista, ou seja, entendem a vida como um sistema formado por duas metades opostas e complementares.

Shigeru Ban

Alfredo imaginou uma casa que fosse acessível, criativa e simples. No primeiro protótipo foram reutilizadas 420 garrafas PET, 1 300 caixas de papelão impermeabilizado e 140 caixas de CD para fazer o piso, a estrutura e o mobiliário.

Oscar Niemeyer

O povo Nankani é um dos grupos étnicos que compõem a etnia gurunsi (pronuncia-se grunci), que habitam o norte de Gana e o sul de Burkina Faso. As casas dos Nankani têm o formato de potes de barro e são construídas em camadas espirais. Assim, primeiro suas superfícies exteriores são polidas e impermeabilizadas, e, só depois, recebem a aplicação dos padrões geométricos da pintura.

Oscar Niemeyer (1907-2012) foi um dos mais conhecidos arquitetos brasileiros do modernismo. Desenvolveu e projetou edifícios em concreto armado, que fzeram a arquitetura brasileira ser conhecida mundialmente. No início da década de 1940 projetou o conjunto arquitetônico da Pampulha, em Belo Horizonte. O projeto do arquiteto previa cinco edifícios: um cassino, um iate clube, uma igreja, um salão popular de danças e um hotel, que não foi construído. Em cada um dos edifícios, propôs uma solução formal, mas ousada e diferente. Na igreja de São Francisco de Assis, explorou as possibilidades plásticas do concreto armado, usando abóbadas parabólicas de diversas dimensões, autoportantes. No fm da década de 1950, juntamente com Lúcio Costa, trabalhou na concepção da cidade de Brasília, onde reinventou o uso do concreto armado e criou uma identidade arquitetônica brasileira.

Entre seus projetos destacam-se o Palácio da Alvorada, o Congresso Nacional, a Catedral Metropolitana e o Palácio do Itamaraty.

Iglu

Techo

Os iglus são pequenos, para que as pessoas fquem próximas – o calor humano ajuda a manter os ambientes internos com cerca de 15 ºC, mesmo quando as temperaturas externas, à noite, chegam a ‒40 ºC. O National Film Board, do Canadá, tem em seu site flmes sobre o modo de vida dos esquimós e sobre a construção de iglus.

O projeto Um Teto para Meu País começou no Chile, em 1997, com um grupo de jovens que resolveram enfrentar o desafo de construir casas emergenciais, cooperando com as pessoas que viviam em condições inaceitáveis. Hoje o empreendimento tem projetos em dezenove países. O vídeo do projeto estimula o envolvimento em trabalho comunitário e a crença de que é possível superar a pobreza com empenho e solidariedade.

Shigeru Ban (1957) nasceu em Tóquio, onde estudou arquitetura. Entre seus trabalhos mais importantes está o pavilhão japonês para a Exposição Universal de 2000, na Alemanha. A estrutura foi desmontada e totalmente reciclada em outras construções. Já para realizar o projeto do Centro Pompidou-Metz com seus alunos e colaboradores, Ban montou um escritório feito de tubos de papelão no terraço da sede do Museu Georges Pompidou, em Paris. Em 2014, recebeu o Prêmio Pritzker de arquitetura.

Povo Nankani

Casa de Garrafas Iguazú La Casa de las Botellas [A Casa das Garrafas] é feita de garrafas de plástico e outros materiais recicláveis na cidade de Iguazú, Argentina. O projeto é de uma família que se uniu para construí-la sob o comando do pai, Alfredo Santa Cruz. Apesar de não ser arquiteto ou engenheiro,

Atelier Van Lieshout O holandês Joep van Lieshout (1963) vive e trabalha em Roterdã. Desde o início dos anos 1980, produz objetos em poliéster. Em 1995, fundou o Atelier Van Lieshout (AVL), com o objetivo

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de se contrapor à visão de gênio artístico individual, propondo uma forma de trabalho coletivo. O ateliê alcançou reconhecimento internacional – seus objetos são obras de arte e utilitários ao mesmo tempo.

Buckminster Fuller Buckminster Fuller (1895-1983) fcou conhecido como arquiteto, inventor, matemático e flósofo. Dedicou suas invenções à satisfação das demandas da civilização em rápido crescimento, buscando reduzir ao máximo o consumo de recursos naturais. Demonstrava suas ideias por meio de invenções que chamava de ‘artefatos’.

Algumas eram construídas como protótipos, outras existiam apenas em papel, mas todas, segundo ele, eram tecnicamente viáveis. Sua mais famosa invenção foi o domo geodésico: um sistema construtivo com o qual desenvolveu a estrutura mais leve, forte e economicamente mais viável já projetada. Composta por um conjunto de triângulos intertravados, ela é capaz de cobrir mais espaço sem suportes internos que qualquer outra cobertura. Entre os domos geodésicos mais famosos destacam-se o Epcot Center, na Flórida, e o pavilhão dos EUA na Expo 67, em Montreal (com o equivalente a vinte andares de altura). Foi também um dos primeiros a estudar fontes renováveis de energia (solar, eólica, marítima), incorporando-as a seus projetos.

Archigram O grupo Archigram, fundado por Ron Herron (1930-1994), Warren Chalk (1927-1987) e Peter Cook (1936), entre outros, praticou uma arquitetura colaborativa e radical, na década de 1960, imaginando e projetando soluções de infraestrutura urbana leve, tecnológica, móvel e facilmente modifcável, que, no entanto, não foi colocada em prática. Os integrantes do grupo acreditavam que a importância da arquitetura estava no desenho, e não na construção da realidade. Entre 1960 e 1974, produziram nove publicações da revista Archigram e mais de 900 desenhos exuberantes que ilustram uma arquitetura imaginária inspirada na evolução tecnológica, na contracultura, nas viagens espaciais e na fcção científca.

Fala o Artista Solicite aos estudantes que leiam o texto de Shigeru Ban e olhem a fotografa do Centro Pompidou, em Metz, França. É interessante discutir com eles que, em geral, essa é a visão que temos do trabalho dos arquitetos: profssionais geralmente a serviço dos mais ricos, projetando espaços grandes, luxuosos e que simbolizam poder.

Divida-os em pequenos grupos para conversar rapidamente sobre as questões propostas.

Se for possível, os alunos podem procurar na internet outros trabalhos de Shigeru Ban. Depois, apresentam rapidamente suas conclusões.

Pensando com a História A proposta dessa seção é apresentar, de maneira resumida, o desenvolvimento de algumas formas na história da arquitetura. É importante mostrar que a forma das construções decorre da tecnologia utilizada.

No caso da igreja de São Francisco, projetada por Niemeyer, o concreto se comporta de maneira muito semelhante a outros materiais resistentes à compressão, como a pedra e o tijolo. Nota-se, no entanto, que o arquiteto optou por usar arcos catenários, cuja principal característica é não transmitir esforço horizontal no apoio. Para obtê-lo basta segurar duas extremidades (uma em cada mão) de um fo de barbante não esticado. A ação da gravidade deforma o fo de modo a obter a forma de um arco catenário.

Uma atividade possível a ser proposta é a de desenhar arcos catenários com diversos vãos e alturas, fxando os barbantes em dois pontos na lousa ou em cartolinas perpendiculares e reproduzindo a curva com giz ou lápis. Depois, esse desenho pode ser transformado em escultura de arame.

Debate Os três trabalhos apresentados, embora tenham em comum a proposição de espaços mínimos de habitação, têm fnalidades distintas.

O Cardborigami projetado pela arquiteta

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