Mosaico-Arte

manual do

professor o

arte - 9 ano

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sumário

ApresentAção

187

orientAções pedAgógicAs gerAis

188

O ensino de Arte na escola brasileira: algumas referências

188

Percursos teóricos e metodológicos

189

O ensino da Arte

190

Interculturalidade

191

6o ano – Corpo (Identidade)

192

7o ano – Cidade (Cidadania)

193

8o ano – Planeta (Meio ambiente)

193

9o ano – Ancestralidade (Diversidade cultural)

194

Transdisciplinaridade Organização da obra Estrutura geral dos volumes e estratégia pedagógica

194

Autoavaliação

197

Explore

197

Caderno de Projetos

197

Projeto 1 (interdisciplinar)

197

Projeto 2 (de linguagem)

197

Jeitos de Mudar o Mundo

198

Explore Também

198

CD de áudio

198

Estrutura de conteúdos de cada volume o

198

6 ano – Identidade

198

7o ano – Cidadania

199

8o ano – Meio ambiente

199

9o ano – Diversidade cultural

200

As linguagens artísticas na coleção

200

195

O ensino da linguagem visual e audiovisual 201 no Ensino Fundamental II

195

O ensino da linguagem música no Ensino Fundamental II

203

O ensino da linguagem dança no Ensino Fundamental II

205

O ensino da linguagem teatro no Ensino Fundamental II

206

Abertura

196

Seis temas de arte

196

Abertura de capítulo

196

Começando por Você

196

Painel

196

Autonomia do professor

208

Fala o/a Artista

196

Avaliação em Arte

209

Pensando com a História

196

Hora da Troca

196

Museus, exposições, espetáculos, filmes e shows

210

Debate

197

Teoria e Técnica

197

orientAções específicAs

211

Atividades

197

bibliogrAfiA

256

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ApresentAção A música, os estados de felicidade, a mitologia, os rostos trabalhados pelo tempo, certos crepúsculos e certos lugares querem nos dizer algo, ou algo disseram que não deveríamos ter perdido, ou estão a ponto de dizer algo; essa iminência de uma revelação que não se produz é, quem sabe, o fato estético.

BORGES, Jorge Luis. La muralla y los libros.

Buenos Aires, la nación, 22 oct. 1950.

[Tradução dos autores.]

Esta coleção para o ensino da Arte foi concebida com o objetivo de apoiar a atividade didática dos professores. Para isso, reunimos e organizamos os temas relacionados à disciplina de modo a abranger conteúdos que contemplem principalmente a diversidade cultural brasileira e as linguagens da dança, da música, do teatro, das artes visuais e das audiovisuais. Disponibilizamos imagens, textos, músicas e sugestões de onde encontrar material para o aprofundamento dos conteúdos tratados. Preocupamo-nos em proporcionar aos alunos a experiência de pensar, interpretar, formular hipóteses e ampliar a visão de mundo em linguagens variadas. Procuramos fornecer também subsídios para uma formação mais abrangente dos estudantes, que envolva, entre outros aspectos, a capacidade de analisar criticamente a realidade.

Atualmente, a arte está cada vez mais presente na vida cotidiana, daí a urgência de trazê-la para o ambiente escolar como um dispositivo capaz de envolver os adolescentes e colocá-los em estado de alerta, preparados para a experiência estética, que muitas vezes nos interroga. Quando nos aproximamos desse universo nos vemos entre o conhecido e o desconhecido, e estamos sujeitos a encontrar novos modos de perceber a vida. Nesse sentido, ao se apropriar da coleção, os professores são convidados a mediar esse diálogo, entre os estudantes e a arte, acompanhando os debates, orientando as atividades e trazendo sua bagagem cultural para enriquecer a troca de saberes que deve ocorrer na escola.

A fm de auxiliá-los nessa mediação, elaboramos estas Orientações Pedagógicas, que trazem informações complementares, como notas biográfcas, textos que subsidiam os temas propostos nos debates e sugestões de atividades extra. Com isso, pretendemos oferecer, acima de tudo, um incentivo à pesquisa, ao questionamento e à refexão em relação ao processo de ensino-aprendizagem da Arte.

Os autores

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orientAções pedAgógicAs gerAis O ensinO de Arte nA escOlA brAsileirA: AlgumAs referênciAs O ensino formal de Arte no Brasil iniciou-se com a vinda da Missão Artística Francesa, no começo do século XIX. Esse empreendimento patrocinado pelo governo português em 1816 levou à fundação, dez anos mais tarde, da Escola de Belas-Artes na cidade do Rio de Janeiro, à época capital do Brasil.

A partir do século XX, as linguagens da arte apareceram na escola regular em disciplinas como desenho, música e ginástica. Seus princípios se baseavam em aprendizado técnico, apoiando-se em cópia de modelos por meio do desenho, no caso das artes visuais, ou técnicas de solfejo, no caso da música. Dança e teatro apareciam como práticas eventuais, associadas, sobretudo, à comemoração de datas festivas.

Nos Liceus de Artes e Ofícios, criados a partir da segunda metade do século XIX, o ensino de arte tinha um caráter utilitário. Estes estabelecimentos se destinavam a formar mão de obra da classe operária para o artesanato e a indústria, em fase de crescimento principalmente na primeira metade do século XX. A arte na escola ganha novo impulso com o acolhimento no Brasil das proposições da Escola Nova, fruto da aproximação da psicologia com a pedagogia. Influenciada por pensadores como John Dewey (1859-1952) e Herbert Read (1893-1968), esta corrente metodológica valoriza a expressão do estudante, o desenvolvimento da criatividade e os processos experimentais, sendo a arte um meio de atingir esses objetivos.

Destaca-se nesse momento o movimento Escolinhas de Arte do Brasil, centros de formação em arte que tiveram início no Rio de Janeiro por iniciativa de Augusto Rodrigues (1913-1993) e Lucia Valentim (1921). Posteriormente, elas se

tornaram modelo na formação de professores de artes em todo o país. Além disso, a experiência das escolas-parque de Salvador, idealizadas por Anísio Teixeira (1900-1971), puseram as artes em posição de destaque na formação do estudante em tempo integral, passando o foco da repetição da técnica para a realização de projetos. Em Belo Horizonte, destaca-se o trabalho de Guignard (1896-1962) à frente da escola de arte, que manteve cursos livres de desenho, pintura, escultura e artes decorativas nas décadas de 1940 e 1950.

Na década de 1960, alguns grupos ligados à arte adotaram uma pedagogia crítica, inspirada nas ideias de Paulo Freire (1921-1997), que valorizavam a cultura popular e local e os saberes do estudante. Entre outras iniciativas importantes estão os Centros Populares de Cultura (CPC) propostos por Oduvaldo Viana Filho (1936-1974) e pela União Nacional dos Estudantes (UNE), em que as linguagens artísticas eram entendidas como um modo de conscientizar as classes populares a respeito de sua posição social e de fomentar a revolução. Embora o golpe militar de 1964 tenha posto fm a essa e outras iniciativas, ainda houve espaço para projetos como o do Teatro do Oprimido, criado por Augusto Boal (1931-2009), buscando igualmente aproximar arte e formação política. No início dos anos 1970, os Domingos de Criação promovidos pelo crítico de arte Frederico Morais (1936) no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro (MAM-RJ) foram momentos de experimentação e de democratização da arte.

Com a Lei n. 5 692, de 1971, a Educação Artística passa a ser obrigatória no currículo da educação básica, entendida como atividade escolar. Essa Educação Artística se dava pela abordagem de conteúdos de música, teatro, dança e

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artes plásticas, em geral sem o aprofundamento adequado, por um professor que deveria ser polivalente.

A Lei n. 9 394, de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, institui a obrigatoriedade do ensino de Arte, agora como disciplina, nos diversos níveis da educação básica.

Com o fortalecimento de organizações dos arte-educadores e o aumento das pesquisas acadêmicas na área nas últimas décadas, se aprofundam diversas propostas metodológicas para o ensino de Arte.

No Brasil, a educadora Ana Mae Barbosa (1941) baseou-se na sistematização realizada no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP) para propor a Abordagem Triangular para o ensino da Arte. A proposição, que orienta muitas ações educativas em Arte na atualidade, sugere três eixos de trabalho para o educador: apreciar, contextualizar e fazer. A Abordagem Triangular foi adotada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1997, que estipulam a necessidade do ensino de quatro linguagens na disciplina de Arte: artes visuais, música, dança e teatro.

Na década de 1990, passou-se a questionar também a posição central que as culturas europeia e norte-americana ocupavam tanto nas premissas de ensino de Arte como no repertório apresentado aos estudantes. Pensar o ensino da Arte a partir de uma perspectiva multicultural transformou o currículo escolar de modo a contemplar as diversas culturas que compuseram e compõem nossa sociedade e trouxe para o centro do trabalho discussões étnico-raciais, etárias, de classe, de gênero e de orientação sexual,

assim como as necessidades das pessoas com defciência.

Nesse sentido, foi importante a aprovação da Lei n. 10 639, de 2003, que prevê o ensino obrigatório de história e cultura africana e afro-brasileira, e da Lei n. 11 645, de 2008, que estabelece o ensino de história e cultura indígena na Educação Básica. Em 2010, uma nova redação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determinou uma ênfase nas expressões regionais ao conteúdo da disciplina.

As diferentes linguagens artísticas são um território privilegiado para a abordagem desses temas: não apenas são meios de expressão da herança cultural dos povos africanos e indígenas e de seus descendentes, como também são o meio pelo qual essa herança é transformada em matéria de investigação para a arte contemporânea.

Nestas primeiras décadas do século XXI, diante de grandes desafos na educação, o ensino de Arte ganha maior importância nas variadas vertentes pedagógicas. As novas tecnologias levaram os processos de ensino-aprendizagem para além do espaço escolar e da oferta restrita de fontes de pesquisa e estudo. Nesse sentido, surge um novo papel para o professor: o de mediador desse processo. Mais do que nunca, fca evidente também a necessidade de reconhecer e valorizar o repertório que o estudante traz ao ambiente escolar e pode compartilhar com seus colegas e professores.

Acreditando-se na potência da arte para tratar de temas de relevância ética e estética junto aos jovens, torna-se fundamental enfatizar propostas de caráter transdisciplinar para o ensino da disciplina.

PercursOs teóricOs e metOdOlógicOs Diante desse cenário de complexas demandas pedagógicas, sociais e de formação do estudante/cidadão, a proposta conceitual que apresentamos para o ensino de Arte nos quatro anos do Ensino Fundamental II contempla

a interculturalidade. Para isso, adota uma abordagem curricular transdisciplinar que abarca as diferentes linguagens artísticas, tomando sempre o ensino de Arte como objetivo primeiro.

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Reprodução/Arquivo dos autores

Nesta coleção, os distintos saberes são conectados por quatro grandes temas transdisciplinares, de modo a construir a complexidade do conhecimento contemporâneo de forma progressiva. Propomos como eixos de refexão: a identidade, no volume Corpo (6º ano); a cidadania, no volume Cidade (7º ano); o meio ambiente, no volume Planeta (8º ano); e a diversidade cultural, no volume Ancestralidade (9º ano), segundo o esquema abaixo:

diversidade cultural

TEATRO

O ensino da Arte Consideramos que a Arte, como uma área de conhecimento, está associada ao desenvolvimento cognitivo (BARBOSA, 2010). Desse modo, a proposta metodológica desta coleção se apoia na convicção de que por meio das várias linguagens artísticas é possível provocar o estudante para formas de pensar, interpretar, construir, formular hipóteses e produzir visões de mundo diferenciadas.

Através da arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação para apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a capacidade criadora de maneira a mudar a realidade que foi analisada.

BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/Educação contemporânea. São Paulo: Cortez, 2010.

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Os quatro livros foram organizados de modo que o estudante possa, a cada capítulo, se aproximar das poéticas artísticas. Para isso, são apresentados exemplos de arte contemporânea mundial e do cânone ocidental, assim como das variadas formas artísticas produzidas em todas as regiões do Brasil, tanto em contextos tradicionais como urbanos.

Cada livro é acompanhado por um CD com músicas e gravações relacionadas a obras e textos abordados ao longo do volume: • No CD do 6º ano, predominam exemplos retirados ou inspirados nas culturas tradicionais brasileira, portuguesa e afro-brasileira.

• No CD do 7º ano, as músicas compõem um panorama de expressões contemporâneas das diversas regiões do Brasil.

• No CD do 8º ano, as gravações apoiam os temas tratados nos capítulos dedicados à linguagem música (paisagem sonora, música do mundo, música vocal e música instrumental).

• No CD do 9º ano, as músicas reunidas representam alguns gêneros e ritmos brasileiros.

Os livros propõem analisar e discutir exemplos visuais e sonoros, refetir sobre os contextos históricos e sociais das manifestações artísticas, comparar e diferenciar trabalhos artísticos e as abordagens envolvidas em sua produção, ler sobre temas relacionados e fazer levantamentos sobre cultura regional e local.

Assim, os estudantes poderão trazer sua bagagem cultural para escola, debater e trocar repertório com os colegas e professores, aprender técnicas e teorias específcas de cada linguagem artística e produzir experiências nas diversas linguagens. Por fm, poderão encerrar cada etapa com a avaliação coletiva da produção da turma e a autoavaliação sobre o processo de ensino-aprendizagem em Arte.

interculturalidade Até o fnal do século XX a chamada cultura ocidental canônica, predominantemente europeia e norte-americana, ocupou o ponto central no ensino de Arte na escola brasileira.

Recentemente, a abordagem multicultural trouxe uma visão mais democrática e inclusiva para a educação, propondo valorizar as singularidades das diversas culturas e respeitar suas diferenças.

No entanto, reunir exemplos diversifcados num panorama em que todas as minorias possam se reconhecer não garante a realização de uma educação democrática. Os novos estudos em arte-educação sugerem que é preciso igualmente oferecer ao estudante possibilidades de compreender as relações de força entre as culturas ditas minoritárias e as ditas dominantes, bem como as trocas que ocorrem entre elas.

Para esse debate, o conceito de interculturalidade (BARBOSA, 2010; RICHTER, 2007; CANDAU, 2007) cumpre um importante papel, pois propõe uma perspectiva de respeito às diferenças e identidades culturais, e uma atitude integradora, que acolha a singularidade de cada estudante. A cultura é entendida como um contínuo processo de elaboração e trocas, sempre atravessado por relações de poder.

A educação multicultural e intercultural deve familiarizar os alunos com as realizações de culturas não dominantes, de maneira a colocá-lo em contatos com outros mundos, e levando-o a abrir-se para a riqueza cultural da humanidade.

RICHTER, Ivone Mendes. Multiculturalidade e interdisciplinaridade. In: BARBOSA, Ana Mae (Org). Inquietações e mudanças no ensino da Arte, São Paulo: Cortez, 2007. p. 101.

Esse ponto de partida ético orientou o projeto da coleção, levando-nos a contemplar discussões de gênero, étnico-raciais, de classe e de particularidades socioespaciais nos quatro livros. Buscamos apresentar as manifestações artísticas de grupos culturais de diversas partes do mundo. Entendemos também que o estudante é detentor e produtor de cultura e saberes que devem ser trazidos para o ambiente escolar. Dessa forma, tomamos a diversidade como um dispositivo que pode propiciar uma dinâmica potente para o processo de ensino-aprendizagem.

Veja a seguir como as diferentes questões aparecem em cada volume:

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6º ano – Corpo (Identidade) Abordagem Capítulo

Seção

Estratégia

Pensando com a História – Pintura corporal nos povos indígenas

Refexão com base nas tradições culturais de povos indígenas brasileiros.

Debate – Adorno corporal e identidade

Debate sobre a importância de adornos, tradições culturais e características do cabelo na constituição da identidade individual.

4 – Performance

Debate – Performance, política e diversidade

Debate sobre a performance Dois ameríndios não descobertos visitam o Ocidente, de Coco Fusco e Guillermo Gómez-Peña.

5 – Danças populares

Painel – A dança popular no Brasil

Apresentação do jango e refexão sobre a importância da preservação dos rituais da cultura negra tradicional no Brasil.

Jeitos de Mudar o Mundo

O racismo no Brasil

Refexão sobre a trajetória de Abdias do Nascimento e as motivações que o levaram a fundar o Teatro Experimental do Negro (TEN).

2 – A arte e o corpo

Painel – O corpo fala

Discussão sobre o direito à expressão da sexualidade com base em canção do grupo Secos e Molhados e apresentação cênica de seu vocalista, Ney Matogrosso.

3 – A roupa e a arte

Painel – Histórias do vestuário e da moda Teoria e Técnica

Incentivo aos estudantes do sexo masculino a realizar trabalhos manuais em moda e vestuário, mostrando os exemplos de Lampião e Bispo do Rosário e trazendo as orientações da seção Teoria e Técnica.

3 – A roupa e a arte

Painel – Histórias do vestuário e da moda

Com base na obra de Yinka Shonibare, refexão sobre relações assimétricas no campo da cultura entre países desenvolvidos e em desenvolvimento, criadas por fatores geopolíticos.

Painel – A dança popular no Brasil

Abordagem de danças populares de várias regiões: dança do pau de ftas, festas de bumba meu boi, ciranda, jongo, maracatu nação e maracatu rural.

Debate – Danças urbanas

Debate sobre danças urbanas, como os “passinhos”, que se originaram nas comunidades do Rio de Janeiro.

Abertura

Levantamento de ideias e discussão sobre limites do corpo e expressão artística com base em imagem de apresentação de Marcos Abranches.

Pensando sem fronteiras

Leitura e discussão do texto “Defciência e autoestima“, de Priscylla Piucco.

Deficiência física

Classe e particularidades socioespaciais

Gênero e sexualidade

Étnico-racial

2 – A arte e o corpo

5 – Dança popular

Projeto 1 – O corpo

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7º ano – Cidade (Cidadania)

Classe e particularidades socioespaciais

Gênero e sexualidade

Étnico-racial

Abordagem Capítulo

Seção

Estratégia

3 – A arte e a cidade

Painel – Arte pública e Hora da Troca – Cultura musical urbana

Refexão com base no trabalho de resgate da cultura africana e afro-brasileira feita pelo grupo Olodum a partir da década de 1980, em Salvador.

4 – Intervenção urbana

Painel – Arte de intervir na cidade

Refexão com base na performance Juventude marcada para viver, que chama atenção para a violência contra o jovem negro.

5 – Hip-hop

Debate – Cultura da periferia

Discussão sobre a proposta da Ação Educativa com relação ao protagonismo das mulheres no grafte.

4 – Intervenção urbana

Hora da Troca – Arte na periferia das cidades

Apresentação do trabalho de artistas em áreas periféricas das cidades, tais como a brasileira Mônica Nador e o fotógrafo francês JR, dando visibilidade para esse contexto social.

Painel – Os elementos do hip-hop

Discussão sobre a força estética da cultura hip-hop: o rap, o break e o grafte.

Debate – Cultura da periferia

Debate sobre a importância da cultura da periferia na sociedade contemporânea, com foco em sua capacidade de articular ações solidárias e criar circuitos de troca de conhecimento.

Debate – A favela no cinema brasileiro

Debate sobre os diferentes olhares dirigidos à favela ao longo do tempo.

5 – Hip-hop

6 – A cidade e o audiovisual

8º ano – Planeta (Meio ambiente) Abordagem Capítulo

Classe e particularidades socioespaciais

Étnico-racial

1 – Representação da natureza

Seção

Estratégia

Debate – Olhares sobre a natureza

Refexão sobre a representação da foresta por um artista indígena contemporâneo.

Painel – Música e culturas

Discussão sobre a música dos Xavante e sobre a música e o ativismo do nigeriano Fela Kuti.

Pensando com a História – O chorinho

Leitura e discussão sobre a música produzida pela população afro-brasileira urbana na virada do século XIX para o século XX no Rio de Janeiro.

Hora da Troca – Feitos no Brasil

Refexão sobre arte popular e artesanato no Brasil.

4 – Música do mundo

2 – Objetos para o futuro

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9º ano – Ancestralidade (Diversidade cultural) Abordagem Capítulo

Seção

Estratégia

Painel – Patrimônio material e imaterial

Debate e discussão sobre as origens afro-brasileiras do samba de roda e do frevo, e sobre a arte kusiwa dos índios Waiãpi.

Apresentação e debate da sofsticação técnica da arquitetura moura.

Fala o Artista

Apresentação e discussão sobre texto de mestre de capoeira.

Pensando com a História

Refexão sobre a origem do samba urbano e a infuência da cultura africana nesse contexto.

Debate – Ritos e festas

Debate e discussão sobre o ritual do kuarup dos povos do Xingu e dos rituais mascarados dos povos Dogon, do Mali.

Jeitos de Mudar o Mundo

Valorizar a mulher

Refexão sobre a trajetória de Chiquinha Gonzaga no meio musical do Rio de Janeiro no fnal do século XIX. Sugestão de pesquisa sobre as mulheres brasileiras pioneiras no cenário artístico.

3 – Diálogo com o passado

Painel – Arte e História

Refexão a respeito da valorização da cultura popular pelo movimento tropicalista. Discussão e audição de música da Banda de Pífanos de Caruaru.

Projeto 1 – A ancestralidade

Pensando sem fronteiras

Leitura e discussão do texto de Hermano Vianna, Música do Brasil, em que se valoriza a fgura do palhaço nos folguedos populares e se propõe refexões sobre ele.

Classe e particularidades socioespaciais

Gênero e sexualidade

Étnico-racial

2 – Patrimônio cultural

transdisciplinaridade A coleção lança mão da transdisciplinaridade como base para a organização curricular da disciplina Arte. Diferentemente da interdisciplinaridade, em que conhecimentos de diferentes áreas se sobrepõem, pela transdisciplinaridade (MORIN, 2000) os conteúdos são abordados por meio de temas que perpassam as diferentes áreas de Volume

Tema

conhecimento. Alguns são também chamados de temas transversais.

Em nosso projeto elegemos quatro temas de grande relevância para o século XXI: identidade, cidadania, meio ambiente e diversidade cultural.

Eles nos orientaram nos enfoques de cada volume e nas escolhas das obras, e podem ser assim defnidos de forma sintética:

Tema transversal

Objetivo

6º ano

Corpo

Identidade

Refetir sobre identidade e diferença.

7º ano

Cidade

Cidadania

Estimular práticas coletivas no espaço público.

8º ano

Planeta

Meio ambiente

Questionar o consumismo e o desperdício de recursos na sociedade.

9º ano

Ancestralidade

Diversidade cultural Reconhecer e valorizar a diversidade cultural da humanidade.

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Na escolha das obras, imagens e músicas, dos artistas e de suas falas, reunimos um conjunto visual, sonoro e textual que nos parece capaz de alertar os sentidos e colocar em discussão, de forma poética, questões relacionadas a esses temas.

Como afrma Michael Parsons (2003), é preciso explorar o caráter transdisciplinar da arte: Desde a década de 1960, arte/educadores vêm tentando descrever arte como algo único, diferente de outras disciplinas na escola. Tentam identifcar o que faz o pensamento artístico diferir do científco, do linguístico ou do senso comum. Minha sugestão é que aceitemos o caráter menos estruturado da arte e tiremos proveito disso. O que é mais importante em Arte não é como ela se diferencia de outras disciplinas, mas como podem todas elas ser pensadas em conjunto. É bem verdade que Arte tem características próprias de técnicas, meios, qualidades, princípios e histórias, mas o que realmente conta é o signifcado que as obras carregam e as ideias que expressam. Mesmo que estas ideias sejam encontradas na vida comum e possam ser entendidas de diferentes perspectivas. Precisamos aceitar o fato de que as ideias mais importantes de Arte requerem mais do que arte para serem entendidas.

Por fm, ao optar por organizar o currículo com base em temas transdisciplinares, visamos propiciar ao professor e ao estudante uma atitude interdisciplinar (FAZENDA, 2012) em seu trabalho cotidiano na escola.

Entendemos por atitude interdisciplinar uma atitude diante de alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele à troca, que impele ao diálogo – ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo –, atitude de humildade diante da limitação do próprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio – desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho –, atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma possível, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, enfim, de vida.

FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa.

Campinas: Papirus, 2012.

PARSONS, Michael. Currículo, arte e cognição integrados.

In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/Educação contemporânea.

São Paulo: Cortez, 2010.

OrgAnizAçãO dA ObrA estrutura geral dos volumes e estratégia pedagógica

Reprodução/Arquivo dos autores

AbertUrA mapa do corpo

N

E AN T

LINGUAGE

M PR

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transdisciplinaridade

A estrutura de cada livro é composta de três diferentes formatos pedagógicos: Abertura do volume, Temas sobre arte (em seis capítulos) e Projetos (dois projetos). Em cada uma dessas partes, prática e teoria se complementam em diferentes proporções, tanto com propostas que podem ser feitas em um tempo de aula quanto com outras a ser desenvolvidas ao longo de um bimestre ou mesmo um semestre, por exemplo.

Essas propostas podem ser apropriadas pelo professor com autonomia. Elas estão estabelecidas conforme o esquema ao lado:

temA

Arte

proJetos interdisciplinar

Linguagem

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Abertura Para inteirar o estudante do tema do livro, a abertura traz exemplos que suscitam refexões sobre múltiplos aspectos do tema transdisciplinar. Reunimos treze obras de diferentes linguagens, produzidas em épocas e lugares variados, para aguçar os sentidos do estudante e prepará-lo para ver a arte por uma perspectiva integrada do ser humano e sua ação na sociedade. Ao fnal da abertura, há uma proposta de construção de mapa sobre o tema daquele livro (6º ano: Corpo; 7º ano: Cidade; 8º ano: Planeta; 9º ano: Ancestralidade). Trata-se de um convite para que o estudante realize um trabalho visual relacionando seus saberes e percepções sobre o tema.

Seis temas de arte Os assuntos que articulam a linguagem artística e o tema transdisciplinar são tratados nos seis capítulos centrais de cada livro.

Os capítulos têm uma estrutura interna fxa, composta de diversas seções, cada uma delas concebida para um propósito pedagógico. Conheça a seguir essa estrutura.

Abertura de capítulo Uma imagem e algumas questões provocam o estudante a pensar no tema que será tratado no capítulo.

Começando por Você Um texto introdutório busca contextualizar o tema a ser estudado e mostrar como ele se relaciona com a vida do estudante. A página se encerra com algumas questões para debate e refexão. Em geral, as imagens nessa seção representam adolescentes e sua vivência cotidiana com a arte.

Painel Nessa seção, uma seleção de obras de arte, fotografas de espetáculos e letras de canções foi agrupada em torno do tema trabalhado ao longo do capítulo. Organizado como uma mostra, esse conjunto convida o estudante a estabelecer

relações entre as obras, com o apoio de textos sucintos e questões que incitam à refexão. As perguntas que fecham a seção podem ser feitas oralmente para turma.

Cada uma das obras de arte referidas nessa e nas demais seções do livro recebeu uma “etiqueta” que resume três informações: linguagem (uma ou mais, dependendo da obra), local de nascimento do autor e época de produção (século). Esta sinalização gráfca ajuda o estudante e o professor a localizar rapidamente a obra em seu universo referencial.

Fala o/a Artista Momento em que o estudante pode tomar contato mais direto com o discurso de um dos artistas que tiveram sua obra tratada na seção Painel. Uma afrmação ou uma conjectura, quase sempre extraída de um depoimento, é acompanhada de uma imagem ou uma música a fm de ser analisadas e discutidas pelos estudantes em pequenos grupos. Algumas questões são sugeridas para orientar o trabalho.

Pensando com a História Oferece um texto claro e acessível sobre um tema histórico de alguma forma relacionado às obras apresentadas no Painel. O texto é acompanhado de uma ou mais imagens e, em geral, fornece elementos para o debate proposto mais à frente.

Hora da Troca Essa seção propõe o acesso a sites em que se pode ler, ouvir música, assistir a um vídeo ou apenas percorrer um acervo de imagens relacionado ao tema do capítulo. Depois desse percurso digital por referências internacionais e nacionais, o estudante é convidado a trazer para a sala de aula as próprias referências familiares, locais ou regionais. O professor também é estimulado a contribuir com referências pessoais e da cultura local para esse momento de troca cultural. Por meio desse intercâmbio de referências, estudantes e professor têm a oportunidade de aumentar seu repertório.

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Debate

Projeto 1 (interdisciplinar)

Com base num conjunto de obras visuais ou musicais com relações nem sempre evidentes, são propostas algumas provocações com a intenção de instaurar um debate na classe. O objetivo dessa seção é deixar aforar opiniões contraditórias, evidenciar as diferenças, enfm, abrir espaço para a pluralidade de opiniões e a troca de ideias, sem a obrigação de buscar respostas consensuais.

O professor encontra nas Orientações Específcas deste Manual do Professor textos de intelectuais e acadêmicos que podem apoiá-lo em suas refexões sobre os temas tratados nessa seção.

Como atividade de aquecimento, é apresentada uma sugestão de leitura e debate sobre um tema relacionado com o volume, mas ainda não trabalhado em sala.

No projeto interdisciplinar em si, os estudantes encontram seis opções de tema para trabalhar em grupos, bem como indicações precisas de procedimento, dicas e estímulos variados. Essas propostas podem ser realizadas em parceria com professores de diferentes disciplinas, de acordo com o tema escolhido pelos grupos. Os temas sugeridos encontram-se, em geral, em territórios fronteiriços, de interesse de diferentes áreas do conhecimento – por exemplo, a representação do corpo de acordo com a Arte e a Ciência, o uso das formas geométricas pela Arte e pela Matemática ou a representação de determinada região de acordo com descrições históricas ou geográfcas e de acordo com a obra de um músico.

Teoria e Técnica Essa seção apresenta ao estudante técnicas, materiais e procedimentos que vão ajudá-lo a desenvolver habilidades em linguagens variadas. Às vezes, os textos também abordam conceitos teóricos sobre o que foi tratado no capítulo.

Atividades Atividades práticas, em linguagens variadas, encerram cada capítulo. Com instruções precisas, abrem um grande leque de possibilidades de trabalhos em grupo e individuais. A maioria das atividades é acompanhada de roteiro de avaliação coletiva.

Autoavaliação Boxe que encerra cada capítulo com perguntas sucintas para estimular o estudante a refetir sobre seu aprendizado.

Explore Boxe que traz indicação de flmes, livros, músicas e sites relacionados ao conteúdo estudado.

Caderno de Projetos A terceira parte de cada livro reúne duas propostas diferentes: um projeto interdisciplinar e um projeto com a linguagem-eixo do volume.

Projeto 2 (de linguagem) O projeto de linguagem consiste num roteiro com instruções precisas para a turma desenvolver um trabalho prático coletivo na linguagem-eixo do volume: Volume

Tema

Linguagem predominante

Projeto disciplinar

6º ano

Corpo

Dança

Projeto dança

7º ano

Cidade

Visual e audiovisual

Projeto audiovisual

8º ano

Planeta

Música

Projeto música

9º ano

Ancestralidade Teatro

Projeto teatro

Além das instruções detalhadas para as diferentes etapas do trabalho, há também ilustrações e dicas. O projeto de linguagem pode ser desenvolvido em diversos encontros, em quantidade que pode variar de acordo com o programa proposto pelo professor.

Cada uma das propostas traz referenciais bastante diversos, tais como produções norte-americanas e europeias de vanguarda, contos populares regionais, músicas populares brasileiras e dramaturgia contemporânea brasileira.

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Jeitos de Mudar o Mundo

A Organização das Nações Unidas (ONU) promove, desde 1990, conferências internacionais para discutir e analisar temas de grande importância para a humanidade, como meio ambiente, gênero, direitos humanos e desenvolvimento social. A educação baseada no respeito ao meio Volume

Tema

Tema transversal

ambiente e às pessoas é fundamental para transformar o mundo num lugar mais justo e sustentável, com qualidade de vida para todos. Essa seção relaciona esses grandes temas com o tema central de cada volume, mostrando exemplos de pessoas que transformaram o mundo com suas ações e apontaram caminhos para o futuro.

Capítulo a que está relacionado

Jeitos de mudar o mundo

6º ano

Corpo

Identidade

4. Performance

Racismo

7º ano

Cidade

Cidadania

4. Intervenção urbana

Cidadania

8º ano

Planeta

Meio ambiente

2. Objetos para o futuro

Meio ambiente

9º ano

Ancestralidade Diversidade cultural 2. Patrimônio cultural

Explore Também Para encerrar cada volume, oferecemos indicações de livros, filmes, sites, festivais, museus, centros culturais e exposições que podem complementar o estudo dos assuntos abordados em cada capítulo. As escolhas foram selecionadas de acordo com as recomendações

Gênero

para a faixa etária correspondente ao Ensino Fundamental II.

cd de áudio Cada um dos livros é acompanhado por uma seleção de músicas e arquivos em podcasts, que são peças centrais no trabalho com a linguagem música.

estrutura de conteúdos de cada volume

Reprodução/Arquivo dos autores

Veja a seguir como é formado cada livro-texto do projeto.

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Ilustrações: Reprodução/Arquivo dos autores

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Reprodução/Arquivo dos autores

As linguAgens ArtísticAs nA cOleçãO A linguagem pode ser entendida como sistema simbólico constituído de signos. Como linguagem, a arte é um modo singular pelo qual o ser humano refete sobre o mundo e se relaciona com ele. Assim, cada artista opera a seu modo esse jogo simbólico, articulando os elementos sempre de uma maneira singular, construindo uma poética própria.

Concebemos esta coleção levando em consideração as discussões que envolvem o ensino das linguagens artísticas e seus códigos e as questões colocadas no cotidiano do professor de Arte. Veja a seguir como articulamos conteúdos teóricos e práticos de modo a enfrentar esses desafos: Como conseguir promover análise, discussão, contextualização, teoria, técnica e produção nas diferentes linguagens artísticas no ensino Fundamental ii?

Cada um dos seis capítulos temáticos de cada livro se estrutura da mesma maneira. Após

uma breve atividade de aquecimento com base no repertório dos estudantes, a seção Painel serve de porta de entrada para o tema do capítulo, permitindo leitura, análise e discussão de um conjunto de obras visuais e musicais, e também a leitura de textos acompanhados de imagens no caso da dança e do teatro. No desenvolver do capítulo há textos históricos, propostas que possibilitam troca de repertório entre os estudantes e professores, temas para debate, referências teóricas e informações técnicas. Cada capítulo se encerra com duas atividades em linguagens artísticas predominantes em cada livro.

Como trabalhar com as artes visuais, o audiovisual, a música, a dança e o teatro sem caracterizar a polivalência do professor de arte?

Os conteúdos e as atividades foram organizados de modo que em cada livro o professor vai identifcar uma linguagem predominante. Em conformidade com isso, o projeto de linguagem

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permite aprofundar a prática em dança no 6º ano (Corpo), audiovisual no 7º ano (Cidade), música no 8º ano (Planeta) e teatro no 9º ano (Ancestralidade).

Entretanto, o universo da arte não pode ser tratado com limites estanques. Como disse o crítico brasileiro Mario Pedrosa (1900-1981): “A arte é exercício experimental da liberdade”. As linguagens artísticas se conectam, se conversam, de modo que também é necessário abordar trabalhos realizados em linguagens híbridas, cada vez mais frequentes na arte contemporânea, como a performance e os objetos plásticos e sonoros, por exemplo. Ana Mae Barbosa comenta a diferença entre o trabalho dos artistas em colaborações que resultam em produções híbridas e o trabalho dos arte-educadores com as linguagens artísticas: Nós, arte-educadores, fcamos perplexos com a riqueza estética das hibridizações de códigos e linguagem operadas pela arte hoje, pois fomos obrigados a combater no Brasil a polivalência na Educação Artística decretada pelo governo ditatorial na década de 1970. A polivalência consistia em um professor ser obrigado a ensinar música, teatro, dança, artes visuais e desenho geométrico, tudo junto, da 5ª série do Ensino Fundamental ao Ensino Médio, sendo preparado para tudo isso em apenas dois anos nas faculdades e universidades. Combatemos este absurdo epistemológico. Contudo, mesmo naquele tempo, já defendíamos a interdisciplinaridade das artes. Nosso mote era: “Polivalência não é interdisciplinaridade”. A interdisciplinaridade era desejada, embora ainda fosse uma utopia para nós. Agora a arte contemporânea trata de interdisciplinarizar, isto é, pessoas com suas competências específcas interagem com outras pessoas com diferentes competências e criam, transcendendo cada uma seus próprios limites ou simplesmente estabelecendo diálogos. São exemplos o happening, a performance, a body art, a arte ambiental, a video art, a arte computacional, as instalações, a arte na web, etc.

BARBOSA, Ana Mae. Arte na educação: interterritorialidade, interdisciplinaridade e outros inter. In: BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian. Interterritorialidade, mídias, contextos e educação.

São Paulo: Sesc-SP/Senac-SP, 2008. p. 23-24.

Em capítulos com temas híbridos, as seções foram duplicadas de modo a oferecer mais de um caminho possível. Assim, por exemplo, no capítulo sobre luz e som (8º ano), o professor licenciado em música pode aprofundar o estudo da linguagem musical e o professor licenciado em artes visuais, o estudo da cor. Em outros capítulos, a temática impõe a interdisciplinaridade. É o caso dos que trabalham com patrimônio cultural (9º ano) e hip-hop (7º ano), em que música, dança e artes visuais precisam ser tratadas de forma conjunta.

Como o professor pode trabalhar com temas e linguagens artísticas de acordo com suas competências individuais?

No material reunido nessa coleção o professor e o estudante vão encontrar situações variadas de ensino-aprendizagem. Isso permite que se apropriem delas com autonomia, decidindo que linguagens, debates e projetos querem explorar, criando um diálogo com os vastos territórios da arte e da cultura.

O ensino da linguagem visual e audiovisual no ensino fundamental ii Levando em consideração o impacto das novas tecnologias e da mídia no cotidiano dos jovens nesse século, diversos educadores passaram a defender a abordagem para o ensino de Arte denominada cultura visual. De forma geral, essa vertente, frequentemente vinculada à antropologia e à sociologia, propõe eliminar as diferenças conceituais entre arte e cultura, valorizar o repertório do estudante e entender os aspectos visuais como fonte de cultura.

Independentemente da abordagem metodológica, a linguagem das artes visuais ocupou papel central e dominante na disciplina de Arte nas últimas décadas. Acreditamos que na atualidade é necessária uma abertura de espaço e um maior acolhimento às outras linguagens artísticas. Assim, é fundamental reformular os conteúdos de artes visuais – antes apoiados principalmente na ruptura modernista e no cânone da cultura europeia – e priorizar a arte contemporânea, as linguagens híbridas e sua diversidade.

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Na coleção, buscou-se equilibrar a presença de artes visuais em relação ao que acontecia antigamente, fazendo com que essa linguagem, por um lado, aparecesse nos capítulos iniciais em todos os volumes e, por outro, não tivesse um projeto específco ao fnal do volume.

Os conteúdos específcos de artes visuais ocupam os primeiros capítulos dos quatro livros.

Buscamos trabalhá-los em três eixos temáticos: representação visual (representação do corpo, da cidade, da paisagem e das narrativas), arte visual na sociedade (a roupa, o abrigo, o design de objetos, o estudo da cultura) e arte visual e os temas transversais (corpo, cidade, meio ambiente e patrimônio).

No trabalho com a linguagem visual, além da leitura dos textos, o estudante precisa ser estimulado a olhar as imagens buscando apreender os discursos visuais, a fm de dialogar com as criações. Cabe ao professor propor constantemente a interpretação e a discussão dessas imagens, permitindo que o estudante tenha tempo de elaborar discursos sobre elas. As imagens precisam ser interrogadas: a arte muitas vezes nos coloca mais no rumo das perguntas do que no das respostas.

Nas atividades de artes visuais há uma preocupação em explorar o desenho, que é a forma mais direta na elaboração do pensamento visual. É preciso incentivar o estudante a usar o desenho de forma cotidiana: realizando desenhos transitórios, fazendo gráfcos, anotações visuais, experimentando formas de lidar com os diversos materiais. O desenho é a base da linguagem visual. Não se trata de trabalhar apenas suas qualidades estéticas, mas de tornar os estudantes aptos a raciocinar usando elementos gráfcos. É desenhando que se projetam cartazes, objetos, instalações, fgurinos, arquitetura.

A pintura também é proposta em suas múltiplas possibilidades, incluindo a lúdica. Sobrepor cores e manchas ajuda a despertar o universo emocional e poético dos jovens. Já a colagem permite a construção elaborada de signifcados e harmonias por meio da associação de imagens prontas e materiais diversos, e pode apoiar a concepção de projetos visuais.

Em várias atividades propomos o trabalho com a fotografia, não apenas por meio da prática

de fotografar (registro), mas também da seleção de imagens (documentação e composição) para compor uma síntese com novos signifcados. O trabalho com fotografa contribui para o processo de ensino-aprendizagem porque desenvolve a capacidade de lançar um olhar atento a um aspecto no mundo que nos cerca.

Há diversas propostas de construção de objetos tridimensionais. Esse tipo de atividade desenvolve a imaginação espacial e as habilidades construtivas. O estudante vai deparar com as difculdades na construção de objetos tridimensionais e enfrentar o desafo de lidar com os limites da realidade física, como a força da gravidade, o atrito e as propriedades físicas de cada material.

Em todos os capítulos de artes visuais os estudantes vão experimentar materiais, suportes e instrumentos, e serão apresentados a informações técnicas variadas. Nas atividades do 9º ano o estudante é convidado a exercer sua capacidade de escolha dos materiais e das técnicas em trabalhos individuais e em grupo.

A linguagem do audiovisual é especialmente tratada no Capítulo 6 do livro de 7º ano, que propõe flmes de gêneros e épocas diferentes para ser assistidos pela turma. Todos os flmes têm em sua temática a cidade, seja ela própria como personagem (Os pássaros, de Alfred Hitchcock), seja como elemento de transformação na vida dos personagens humanos (Os dois filhos de Francisco, de Breno Silveira), seja como pano de fundo para uma situação dramática (5× favela – agora por nós mesmos, de diversos diretores). Nesse capítulo são apresentados conceitos e técnicas cinematográfcas, como movimentos de câmera, que vão colaborar na elaboração mais aprimorada de narrativas audiovisuais.

O Projeto Audiovisual propõe a execução coletiva de uma narrativa audiovisual com base em um roteiro original ou em uma adaptação de um conto popular brasileiro. Sob orientação do professor, os grupos atravessarão as várias etapas de concepção, produção e fnalização que conduzirão a realização de um vídeo. Os trabalhos fnais poderão ser apresentados em sessão pública na escola, aberta aos colegas, aos familiares e à comunidade.

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O ensino da linguagem música no ensino fundamental ii Formas de ensino musical estavam presentes na vida cotidiana dos povos indígenas que já viviam no Brasil desde antes da colonização. No entanto, foi com a vinda dos jesuítas, no século XVI, que formas propriamente escolares de ensino de música passaram a ser adotadas, inicialmente com a fnalidade de catequisar os indígenas e persuadi-los a adotar outros aspectos da cultura portuguesa. Durante todo o período colonial o ensino de música esteve predominantemente associado aos pressupostos da Igreja católica.

A primeira instituição de ensino de música desvinculada da igreja foi o Imperial Conservatório de Música, fundado em 1841, no Rio de Janeiro. Em 1854, um decreto institui ofcialmente o ensino de música nas escolas públicas brasileiras, focado no canto e no aprendizado de noções elementares.

Nos anos 1930, a implantação do canto orfeônico pelo compositor Heitor Villa-Lobos (1887-1959) nas escolas do Rio de Janeiro resultou numa proposta ofcial de educação musical para crianças e para as grandes massas.

Nas décadas seguintes, o ideário da Escola Nova ganhou espaço, por meio de nomes como Anita Guarnieri, Liddy Chiafarelli Mignone (1891-1961) e Antônio Sá Pereira (1888-1966). A defesa da vinculação do ensino de instrumentos à educação musical deu lugar à valorização de aspectos da linguagem musical, como a experimentação e a composição.

Com a instituição da disciplina de Educação Artística pela Lei de Diretrizes e Bases de 1971, observou-se um predomínio do trabalho com as artes visuais na escola. A música fcou relegada a atividades como animação para festividades ou instrumento de controle e exaltação cívica.

Com o aumento das pesquisas na área do ensino de música a partir dos anos 1980, surgem propostas apoiadas nas ideias pedagógicas do canadense R. Murray Schafer (1933), que prioriza a qualifcação da escuta e a criação musical; do inglês Keith Swanwick (1937), baseada no desenvolvimento sensorial, expressividade pessoal e experiências compositivas conforme a faixa

etária; e do alemão radicado no Brasil H. J. Koellreutter (1915-2005), baseada na improvisação musical.

Em 2005, forma-se um movimento com o objetivo de tornar a educação musical conteúdo curricular obrigatório. O “Quero Educação Musical na Escola” buscou mobilizar a sociedade para que se instituísse a obrigatoriedade do ensino de música, especifcamente. O movimento resultou na aprovação da Lei n. 11.769, em 2008, que altera a LDB de 1996, acrescendo ao artigo 1º o seguinte parágrafo: “A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o parágrafo 2 deste artigo”. Dessa forma o ensino de música passou a ser conteúdo obrigatório na escola em todos os anos do Ensino Fundamental.

Nesta coleção, a proposta é aproximar a arte musical da vida dos estudantes, apresentando-a como uma expressão acessível a todos.

A música aglutina experiências. É registro imaterial, impalpável e invisível de vidas e impressões, além de uma poderosa forma de transmitir sensações.

Cada povo tem uma forma própria de fruir e produzir música. Na coleção, ela é entendida como produto cultural e histórico; portanto, deve ser contextualizada para melhor entendimento do estudante. Sendo o multiculturalismo um de nossos princípios norteadores, diferentes formas de fruição e produção musical são investigadas. No Capítulo 4 do volume de 8º ano, por exemplo, a seção Painel mostra a forma de compor dos índios Xavante, de Tom Jobim, do músico nigeriano Fela Kuti e do indiano Ravi Shankar. Sociabilidade, poesia, ativismo e religião são explorados em conjunto com as produções musicais.

A relação entre música e identidade é um eixo norteador dos capítulos. A coleção enfatiza a música brasileira e sua pluralidade, valendo-se das letras das canções e das trajetórias dos artistas para auxiliar na compreensão da identidade brasileira e das matrizes que a formaram, notadamente as indígenas, africanas e europeias.

Também o ambiente é tomado como campo de interesse do ensino-aprendizagem musical, em exercícios de percepção e gravação da paisagem sonora da escola. Por meio deles,

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exploram-se os quatro elementos do som: altura, intensidade, timbre e duração.

O corpo é abordado com sua potência musical: imitar, bater em si, estalar, assoprar e cantar são algumas das ações sugeridas ao estudante como experimentação em atividades musicais. Na atividade “O ritmo e os sons do corpo”, por exemplo, os estudantes são convidados a criar em conjunto um arranjo de percussão corporal após ouvir a música “Andando pela África”, do grupo Barbatuques.

Nos capítulos em que a música é a linguagem principal, diferentes concepções musicais são exploradas na seção Painel. Após debate em sala para aproximar o assunto estudado e a realidade dos estudantes, são propostas atividades de audição, refexão e produção musical.

Os CD que acompanham os quatro livros trazem músicas estudadas nos capítulos, para ser ouvidas em sala. Há também faixas com locuções que propõem uma escuta analítica, permitindo aos estudantes perceber auditivamente os conceitos musicais tratados nos textos.

O trabalho com os capítulos dedicados à linguagem música fca incompleto sem a audição do CD. Neste momento da aprendizagem, acreditamos que, mais do que ler textos com refexões prévias sobre música, é importante que os estudantes desenvolvam sua escuta crítica. Juntos, o texto do livro e o áudio do CD têm o propósito de ampliar o repertório dos estudantes, convidando-os a desenvolver suas percepções musicais e instigando-os a uma escuta ativa não só em relação à música, mas também aos sons de forma geral.

Em todos os capítulos, a arte musical é entendida como uma forma de relação. A música em si se constitui com base em uma teia de relações. Música é a sensação de união que os sons de determinada obra passam para o ouvinte. A palavra harmonia vem do grego e signifca, justamente, ‘união’.

Além dos elementos técnicos da música, os capítulos exploram as relações entre essa arte e os rituais, a política, a religião, a poesia, a dança, o teatro e as demais artes. Como Lia Tomás observa, a música é um fato social total:

Como é sabido, o século XIX – sobretudo suas últimas décadas – caracterizou-se pelo ocaso de sistemas sedimentados. [.]

No que se refere à música, observou-se a queda de fórmulas que se encontravam em seu limite de saturação, pois não tinham forças para reagir à própria crise. Assim, a ruptura com a tonalidade e com as formas, a liberação da dissonância (e mesmo a abolição do critério consonância-dissonância), o emprego de tonalidades diversas justapostas e da polirritmia, a infltração oriental e o uso de escalas não temperadas, a absorção do ruído, da improvisação e do aleatório, o advento da música eletroacústica, a inserção de materiais extramusicais e todo tipo de experimentação começam a se instalar, confgurando, gradativamente, experiências e paisagens musicais diferenciadas.

Nessa perspectiva, pode-se dizer que a introdução gradativa desses elementos fez que a música voltasse a ser compreendida (menos veladamente) como uma complexa rede de relações com características bem diferentes: intrínsecas, internas, sociológicas, estéticas, psicológicas, antropológicas, pedagógicas, etc. Como aponta Jean Molino (s.d., p. 114), “o fato musical aparece, sempre, não apenas ligado mas estreitamente misturado com o conjunto de fatos humanos. Não há, pois, uma música, mas músicas. Não há a música, mas um fato musical. Este fato musical é um fato social total.”.

TOMÁS, Lia. Ouvir o lógos: música e flosofa. São Paulo: Ed. da Unesp, 2002. p. 112-113.

Ao fnal de cada capítulo, as atividades convidam o estudante a vivenciar música, por meio de exercícios práticos de composição, marcação de pulso, audição e análise. Atividades como essas buscam desenvolver tanto a capacidade motora dos jovens como sua percepção musical.

O Projeto Música propõe o ensaio e a execução coletivos de um repertório musical pelos estudantes. Nas aulas, serão trabalhadas técnica vocal e consciência corporal, necessárias para o canto. Disciplina, equilíbrio, conjunto e tempo serão outros pontos trabalhados durante os ensaios, que promoverão maior interação entre os estudantes e maior estímulo para que os mais tímidos se expressem.

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O professor precisa permanecer uma criança (grande), sensível, vulnerável e aberto a mudanças.

A melhor coisa que qualquer professor pode fazer é colocar na cabeça dos alunos a centelha de um tema que faça crescer, mesmo que esse crescimento tome formas imprevisíveis.

SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. Tradução de M.T. de O. Fonterrada et al. São Paulo: Ed. da Unesp, 1991. p. 282.

O ensino da linguagem dança no ensino fundamental ii Diferentemente de linguagens artísticas como as artes visuais e a música – que, apesar das difculdades, garantiram presença no ensino básico –, a dança tem histórico pouco relevante na educação escolar no Brasil.

Em 1997, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a dança é tratada pela primeira vez em documento de orientação curricular nacional como uma das linguagens que compõem o componente curricular Arte.

Esta, por sua vez, se tornou obrigatória pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9 394/96. O trecho dos PCN relativo à Arte apresenta o estado geral do ensino da dança nas escolas do Brasil em meados dos anos 1990, e já destacava que: Embora em muitos países ela [a dança] já faça parte do currículo escolar obrigatório há pelo menos dez anos, no Brasil, a sua presença ofcial (curricular) nas escolas, na maioria dos Estados, apresenta-se como parte dos conteúdos de Educação Física (prioritariamente) e/ ou de Educação Artística (quase sempre sob o título de Artes Cênicas, juntamente com Teatro). No entanto, a Dança é ainda predominantemente conteúdo extracurricular, estabelecendo-se de formas diversas: grupos de dança, festivais, campeonatos, centros comunitários de arte.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: Ministério da Educação, 1997. p. 27.

A situação apresentada pelo texto, em alguns aspectos, parece não ter se modifcado muito durante os anos que separam a publicação dos PCN dos dias de hoje. No entanto, se em 2002

havia no Brasil quinze cursos superiores de Dança (MORANDI; STRAZZACAPPA, 2012, p. 12), em 2015 esse número havia aumentado para 35, entre bacharelados e licenciaturas.

Isso indica o crescimento do interesse pela dança como carreira e signifca um maior contingente de licenciados em dança no país, aptos a trabalhar com essa linguagem na educação básica. Assim, trata-se de um ambiente mais favorável para que se encare a tarefa urgente de pensar a dança na escola com base em concepções de corpo, de dança e de ensino que não reforcem ideais e valores incompatíveis com a escola brasileira atual.

A dança na escola não se restringe à recreação, atividade que não requer investimento de conhecimentos específcos. Também não deve ser tomada como mera prática física que se perde na reprodução acrítica de modelos, que desconhece a relação entre o fazer da dança e as questões da criação artística, que desconsidera a cena nacional e internacional da criação da dança e seus múltiplos contextos. Acima de tudo, a experiência de dançar não deve ser exclusiva das meninas ou daqueles que possuem determinadas características físicas e habilidades motoras, os ditos “privilegiados”.

Mais do que nunca, a dança na escola deve ser entendida como forma de conhecimento no campo da arte, com conteúdos e questões próprias; como experiência acessível a todos os estudantes, independentemente de habilidade física, etnia e gênero. No entanto, para que isso seja possível, é necessário abordar em sala de aula a riqueza da produção atual da dança e da performance, e considerar a diversidade de estudantes e contextos.

A dança e a performance – consideradas, com o teatro físico, como artes do corpo – são o eixo do livro de 6º ano (Corpo). Buscamos abordá-las a partir do presente, construindo pontes entre as questões atuais da performance (Capítulo 4), das danças populares (Capítulo 5) e da dança contemporânea (Capítulo 6) e seus aspectos estéticos, históricos e políticos. Assim, visamos estimular a curiosidade dos estudantes para que compreendam a dança em sua complexidade dentro do campo das artes e na sua relação com a vida e a sociedade.

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Na seção Painel, os estudantes terão contato com obras, manifestações e artistas representativos da pluralidade da criação no panorama nacional e internacional das artes do corpo, identifcando suas questões principais e suas visões de mundo. No Capítulo 5, a seção traz manifestações populares representativas da riqueza e da vitalidade da dança popular produzida em diferentes regiões do Brasil.

As experiências propostas no livro de 6º ano procuram integrar os elementos técnicos relativos à linguagem da dança e a criação, seja individual, seja coletiva. As atividades visam ampliar a consciência corporal dos estudantes e apoiá-los na construção de suas identidades, sempre os conduzindo a descobrir novas possibilidades expressivas e a respeitar seus limites e os dos outros.

Entendemos a identidade, tema transversal desse volume, como processo dinâmico, como algo que se constrói na relação com o outro e ao longo de toda a vida. Abordar questões relativas ao corpo com base na arte pode trazer esses processos à tona e levar à problematização de visões cristalizadas sobre o diferente. A escola é um lugar privilegiado para essas discussões, uma vez que, como aponta Hall (2006, p. 38), “a identidade é algo formado, ao longo do tempo, através de processos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência no momento do nascimento”.

A discussão sobre identidade permite desconstruir preconceitos e posturas discriminatórias. No livro de 6º ano, a trajetória de Abdias Nascimento será ponto de partida para a proposta da seção Jeitos de Mudar o Mundo.

A dança permite estimular o convívio com a diferença em várias dimensões. Por exemplo, a participação de estudantes com defciências nas aulas deve ser sempre incentivada, uma vez que cada corpo constrói sua experiência em dança a partir de sua identidade própria. Para além da evidente necessidade de integrar a pessoa com defciência no conjunto das práticas artísticas na escola, a aceitação e a valorização das singularidades enfatiza a ideia de que corpos diferentes criam diferentes danças. Como lembra Matos:

[.] para a dança contemporânea, a quebra do unívoco e a busca pelo múltiplo abriram espaço para que se investigue novas confgurações sobre o corpo que dança, que não estejam sustentadas pelos sistemas universalizantes do pensamento ocidental, como o pensamento cartesiano. O corpo dançante hoje não é mais visto apenas em termos de sua relação cinética ou expressiva. Alguns coreógrafos procuram trabalhar/pesquisar o movimento, a sensação sinestésica, a fsicalidade, as ideias, a singularidade e as identidades daquele corpo específco que dança para que se possa reconhecer e incluir as diferenças, ressignifcando, na dança, representações e metáforas construídas no/sobre o corpo.

MATOS, Lúcia. Dança e diferença: cartografa de múltiplos corpos.

Salvador: Edufa, 2012. p. 26.

O Projeto Dança se inspira nos procedimentos de composição da dança pós-moderna norte-americana, em especial nas Accumulation Pieces, de Trisha Brown. Partindo da exploração de gestos simples e cotidianos, a turma atravessará várias etapas de pesquisa, improvisação e criação até elaborar uma peça coletivamente, sob orientação do professor. Considerando as muitas difculdades que os professores de dança encontram para desenvolver propostas de dança, as etapas podem ser adaptadas às condições físicas da escola.

O ensino da linguagem teatro no ensino fundamental ii Podemos traçar pontos de contato entre o teatro e a educação desde o período colonial brasileiro, se pensarmos na ação dos padres jesuítas. No entanto, no campo da pedagogia formal tradicional brasileira, o teatro ocupava até o início do século XX um lugar marginal, sendo mais usado como ferramenta para organizar comemorações de datas cívicas e solenidades. Esse panorama começa a mudar com o movimento escolanovista na década de 1940: com a criação das Escolinhas de Arte, pela primeira vez, planeja-se e põe-se em prática a interface entre o teatro e a educação.

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A inclusão ofcial do ensino da linguagem teatral nas escolas brasileiras acontece depois, em plena ditadura militar. A reforma educacional de 1971 institui o conceito de formação polivalente, pelo qual o mesmo professor deveria ensinar todas as linguagens artísticas no Ensino Fundamental. Para cobrir as vagas que surgem com essa regulamentação, o Estado estabelece cursos universitários de dois anos em Educação Artística, uma preparação evidentemente apressada.

Apesar de todas as ressalvas, foi essa regulamentação que trouxe a necessidade de formar arte-educadores, levando à expansão dos campos de pesquisa e de ensino das linguagens artísticas, entre as quais a teatral.

Assim, se antes o teatro na escola vinha a reboque das questões gerais colocadas pela pedagogia, nos dias atuais questões próprias e novas aparecem graças ao vínculo com a área de formação específca dos educadores. Com a articulação de questões históricas e estéticas específcas do teatro, cria-se um novo campo de conteúdos e metodologias para a prática educacional em geral.

O teatro é a arte da presença, em um mundo com relações cada vez mais intermediadas por contatos virtuais e a distância. Em uma sociedade regida pela produção industrial, o teatro é artesanal, especialmente aquele feito na escola. O teatro é coletivo, numa sociedade em que a superação e a prosperidade individuais se tornaram valores hegemônicos.

Em um momento em que os estudantes passam por uma transição social, marcada institucionalmente pelo encerramento do Ensino Fundamental, o ensino-aprendizagem de teatro traz grandes contribuições: auxilia o estudante a apreender os processos simbólicos do mundo, a tomar a realidade como coisa em mutação, a desenvolver meios de percepção e atuação no mundo.

Outra característica da linguagem teatral é sua efemeridade, a impossibilidade de ser registrada integralmente. Podemos registrar diversos de seus aspectos – a dramaturgia, os desenhos dos cenários e fgurinos, as partituras com as músicas da peça, fotografas e flmagens –, mas a linguagem teatral não pode ser fxada. Isso coloca o estudo do teatro em terreno pouco estável,

em um permanente estado investigativo. Não existe possibilidade de certeza quando falamos do teatro medieval, por exemplo; o que temos são rastros, que devem ser encenados na imaginação de cada turma no decorrer dos encontros.

Por fm, a prática teatral das atividades de cada capítulo permite vivenciar, de formas inusitadas, as relações que compõem o cotidiano da turma. Muito pode ser experimentado: a investigação do corpo e da voz na construção física dos personagens; a ocupação dos espaços da escola com as instalações cênicas; a relação entre os estudantes pelo esforço coletivo de composição das cenas. Essa experimentação prática dos aspectos do dia a dia da turma permite ampliar a sensibilidade e o repertório de atuação dos estudantes diante da realidade da qual fazem parte.

O trabalho com a linguagem do teatro no volume de 9º ano foi dividido da seguinte forma: o Capítulo 4 investiga as origens da linguagem teatral e a relação entre religião, educação social e o teatro; o Capítulo 5 explora duas formas da linguagem teatral contemporânea, o teatro dramático e o teatro épico, relacionando-as a contextos de transformação social; por fm, no Capítulo 6, tem-se um apanhado técnico-teórico de elementos que compõem a linguagem da encenação teatral contemporânea, da fgura do encenador aos muitos eixos expressivos que formam o todo do fenômeno teatral – interpretação, cenografa, fgurino, iluminação e sonoplastia.

Embora se apoie em uma perspectiva histórica, a abordagem no decorrer dos capítulos não se baseia numa visão evolucionista do teatro, historicista, como se o espetáculo teatral fosse uma tecnologia que foi melhorada ao longo do tempo.

O teatro atual não é mais evoluído que o teatro grego clássico, por exemplo. O que se transforma, com o desenrolar da história, são os próprios parâmetros que defnem socialmente o que é recebido como espetacular.

Isso quer dizer que os regimes estéticos são compostos historicamente, ou seja, que cada tempo e cada local produzem suas defnições do que é arte e do que não é. Não existe uma forma ideal para cada linguagem artística: elas sempre serão porosas e maleáveis, em constante relação com seu tempo histórico.

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Toda forma de linguagem é também um acordo social. Por isso, na seção Painel de cada capítulo exploramos, antes de tudo, o acontecimento teatral, os elementos concretos que compõem aquele gesto cênico. O que se propõe com isso é uma aprendizagem que recorta, de um momento histórico determinado, os modos de fazer do processo teatral.

As atividades de cada capítulo, por sua vez, se apoiam no conceito de jogos teatrais. Nessa perspectiva pedagógica, o princípio lúdico é tomado como motor do processo de ensino-aprendizagem e experimentação. Em um jogo teatral todas e todos participam de forma engajada e dinâmica na realização de um objetivo comum, artístico. Para atingi-lo é necessário se colocar em estado de jogo, um estado extracotidiano de concentração e expressão.

Esse princípio lúdico deve ser mantido, sobretudo nas atividades de leitura de dramaturgia e improviso de cena. O objetivo dos jogos é sempre a matéria teatral, testar as regras e limites da composição cênica. Uma abordagem prazerosa de um texto teatral pode modifcar a relação de um estudante com o ato da leitura como um todo.

O Projeto Teatro, ao fm do volume de 9º ano, promove a materialização da linguagem teatral

com a apresentação de um espetáculo. Na encenação teatral, o teatro contemporâneo articula diversos elementos artísticos (interpretação, iluminação, cenografa, fgurino, sonoplastia, etc.) em torno de um acontecimento efêmero, fruto do encontro entre a obra de muitos teatristas e o público.

O dia da apresentação teatral é sempre um dia especial: é quando toda a comunidade escolar acolhe a peça ensaiada e produzida pela turma. No momento da apresentação, um processo até então íntimo ganha um aspecto público. No entanto, ela é apenas a síntese de um processo artístico-pedagógico bem maior. O foco do aprendizado está na elaboração do espetáculo teatral, em seu processo de pesquisa e montagem. Da escolha da dramaturgia às soluções teatrais da encenação, cada passo dado coletivamente é um exercício de observação e crítica da realidade específca da turma.

A ideia é que, ao montar uma peça de teatro, o ambiente escolar geste a própria cultura teatral, produza um espetáculo que seja inconfundivelmente daquela turma, com suas particularidades, questões, segredos e processos. O objetivo é remexer a camada simbólica dos envolvidos com a montagem da peça e estreitar laços com a comunidade local.

AutOnOmiA dO PrOfessOr Reconhecendo as diferentes formações dos professores que assumem a disciplina Arte e as constantes transformações que advêm da prática e da pesquisa no processo de ensino-aprendizagem, acreditamos que um material didático para esse componente disciplinar deve ser adaptável a diversas realidades.

Sabemos que a carga horária, as condições de trabalho, os recursos materiais, a disponibilidade de espaço e o perfl das turmas variam nas escolas de Ensino Fundamental II em todo o país.

Assim, concebemos esta coleção de forma que o professor possa escolher um percurso adequado a sua realidade específca.

O professor pode optar por dar maior ênfase à linguagem artística que norteia o trabalho

do volume daquele ano, desenvolvendo o Projeto de linguagem de forma aprofundada. Pode igualmente se demorar mais nas discussões em sala de aula a respeito das obras, dos artistas e de seus contextos, apoiando-se nas atividades de Debate e Hora da Troca. Ou, ainda, propor que a turma se debruce nos levantamentos e pesquisas em grupo no Projeto interdisciplinar.

Para ampliar as possibilidades metodológicas de cada professor, também são sugeridas Atividades Complementares nesse Manual do Professor. Somadas às Atividades oferecidas em cada um dos seis capítulos temáticos no livro do estudante, compõem um conjunto amplo de atividades em linguagens variadas para cada livro.

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AvAliAçãO em Arte Existe muito preconceito por parte dos próprios estudantes quanto às habilidades artísticas. Aqueles que se sentem seguros com sua produção fcam mais à vontade na aula de Arte, ao passo que ela pode se transformar em uma péssima experiência para os que são inseguros.

Qualquer estudante pode realizar as atividades práticas, isto é, desenhar, pintar, colar, construir, dançar, representar, produzir sons, obtendo resultados satisfatórios: basta que se sinta motivado para enfrentar o desafo. O professor deve dar atenção àqueles que têm mais difculdades, identifcando qualidades que não percebem a princípio em seus trabalhos, como expressividade, rigor, conceituação, organização e uso harmonioso dos elementos de determinada linguagem.

Dessa forma, estimula-se que eles desenvolvam autoconfança e tornem-se aptos a explorar seu potencial.

A grande difculdade em fazer a avaliação dos trabalhos de arte se deve ao grau de subjetividade que se estabelece na relação entre o professor, o trabalho e o estudante. Ao propor uma atividade, o professor cria expectativas quanto ao resultado. O mesmo pode acontecer com os estudantes. Essas expectativas podem decorrer do universo estético referencial do professor, que em geral é muito diferente do universo referencial do jovem. Este tem intenções e ideias que deseja passar por meio de técnicas e materiais que ainda não domina plenamente. No processo surgem imprevistos e mudanças de propósitos. Na atividade artística é comum que o processo atue no resultado de um trabalho. Com tantos percalços, fca difícil estabelecer objetivos precisos para as atividades práticas.

Por essas razões, sempre que possível, recomenda-se ao professor fazer a avaliação coletiva. Essa é uma forma de contornar alguns desses problemas e colocar os critérios adotados em debate. O momento da avaliação coletiva é uma oportunidade de conversar com os estudantes sobre o que se pretendia e o que se alcançou com um trabalho. É também uma maneira de legitimar diante da turma as

qualidades e os problemas dos trabalhos apresentados, ajudando cada estudante a formular uma autoavaliação. É muito importante que na hora da avaliação coletiva o estudante se coloque, desenvolvendo a habilidade de criar um discurso verbal a partir de sua produção nas linguagens variadas.

O professor vai encontrar nessa coleção sugestões de encaminhamento para essas avaliações, com algumas perguntas que podem ser feitas à turma em cada atividade. Não é preciso se restringir às questões sugeridas; os estudantes também podem participar desse momento explicitando seus critérios e opiniões, e falando de suas difculdades.

Na avaliação coletiva o professor pode elogiar as qualidades do trabalho de um estudante que tem maior difculdade e cobrar maior rigor em um trabalho descuidado de um colega habilidoso.

As avaliações coletivas tomam tempo da aula, por isso nem sempre será possível recorrer a elas.

Por outro lado, em algumas atividades, especialmente aquelas que solicitam ao estudante que expresse seus sentimentos e emoções, esse tipo de avaliação não é recomendável. Nesses casos, é preferível recorrer à avaliação individual, apontando os pontos mais frágeis e elogiando as qualidades do trabalho do estudante.

Nas avaliações, preste atenção se o estudante:

• participa dos debates, discussões e conversas em sala de aula;

• faz os levantamentos sugeridos na seção Hora da Troca;

• realiza os trabalhos propostos com rigor e empenho, em conformidade com o que foi pedido;

• busca explorar todo o seu potencial nos trabalhos realizados.

O professor que faz avaliações coletivas e individuais periódicas conhece seus alunos e pode associar conceitos numéricos para quantifcar sua participação, seu empenho e seu desenvolvimento durante as aulas.

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museus, exPOsições, esPetáculOs, filmes e shows Parte importante do processo de ensinar e aprender arte se dá na vivência com a obra. É preciso ter um contato profundo com uma obra de arte, emocionar-se com ela, olhá-la com interesse, buscar desvendar a forma como ela foi feita, os sentidos que ela abarca e as intenções do artista que a criou.

No livro Obra aberta, Umberto Eco aponta para as possibilidades de interpretação presentes em uma obra de arte. O que se observa é que algumas obras, com o passar do tempo, podem ser interpretadas de novas maneiras, mantendo-se vivas para outras gerações.

Por isso, são recomendáveis visitas a museus e exposições e idas a espetáculos sempre que possível. Para fazer uma visita é preciso prepará-la. Muitas instituições oferecem programa de visita guiada para escolas, mas esse serviço precisa ser agendado com antecedência. A melhor maneira de o professor preparar uma visita para os estudante é ver a exposição ou assistir ao espetáculo antecipadamente, ler os textos e programas que acompanham as obras e pesquisar informações sobre o(s) artista(s) nos meios de comunicação. Mais importante que saber dados biográfcos dos artistas é buscar informações sobre a obra, técnicas e contexto em que ela foi produzida.

Ao visitar uma exposição ou ao assistir a um espetáculo sem os estudantes, inicialmente o professor deve se deixar levar por seu interesse natural, tentando descobrir que trabalhos o atraem e por que isso acontece. O componente subjetivo da apreciação permeia a relação do professor com o estudante no ensino de Arte. É comum que o professor revele suas paixões e seus interesses ao conduzir a turma por esse universo.

Na visita a uma exposição pequena, o professor pode determinar o tempo para o grupo

circular livremente entre os trabalhos, explorando com liberdade o contato com as obras e o espaço museográfco. Os estudantes devem ler as legendas dos trabalhos, observando o nome do artista, o ano do trabalho e a técnica. É importante orientá-los a anotar dados apenas das obras que lhes despertaram algum interesse.

Depois o professor pode, por exemplo, marcar um encontro diante de uma obra que queira apresentar para o grupo. A análise pode começar com perguntas, para em seguida conduzir a leitura visual e fazer uma breve explanação sobre o artista e a obra (por isso a importância de visitar, ler e pesquisar previamente). Em seguida, os estudantes podem eleger um ou mais trabalhos a ser analisados por toda a turma. Uma leitura visual demorada de duas ou três obras é sufciente numa visita.

No caso de um show, espetáculo musical, teatral ou de dança, o professor pode sugerir antes do início da apresentação alguns aspectos que devem ser observados, como: atenção à luz em uma cena, ao som de determinado instrumento em uma música, ao gestual de um ator. Deve-se evitar, no entanto, revelar detalhes ou partes importantes do enredo. Ao fnal do espetáculo, é interessante marcar um encontro para que os estudantes conversem sobre suas impressões. Eles devem ser estimulados a formular verbalmente a experiência vivida e evitar comentários categóricos sobre o que viram.

Antes de assistir a um flme com a turma, também se pode propor pontos de atenção, especialmente em relação aos elementos específcos da linguagem cinematográfca: enquadramentos, duração das sequências, iluminação, movimentos da câmera. Ao fnal do flme, a turma pode se reunir para conversar sobre esses elementos.

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Orientações específicas ABERTURA – A ARTE E A AncEsTRAlidAdE A proposta dessa abertura visa a apresentar a abordagem temática e transdisciplinar deste volume. Ao defnir um tema que vai percorrer todos os capítulos do livro do 9º ano, estamos propondo um trabalho para a disciplina de Arte articulado com um tema transdisciplinar: a ancestralidade. A abordagem variada dessa abertura e dos seis capítulos do livro traz questões relacionadas principalmente à diversidade cultural.

Acreditamos que a melhor forma de iniciar esse trabalho é mostrar para o aluno que o tema ancestralidade não pode ser abordado por uma única disciplina e que deve reaparecer em outros momentos na sua vida escolar. Ao solicitar que o aluno faça uma lista de conceitos que se referem à ancestralidade, estamos preparando-o para pensar em rede e compreender que todos os saberes estão intimamente conectados.

Em seguida, apresentamos treze obras de arte, realizadas em linguagens variadas, como escultura, HQ, artes gráfcas, teatro, arquitetura, entre outras, por artistas de épocas e lugares muito diferentes. Os trabalhos se relacionam com alguns dos conceitos elencados pelos alunos?

Ao ler os textos e ver as imagens, o aluno vai perceber que os artistas estão acostumados a lidar com a transdisciplinaridade em seu trabalho.

O artista brasileiro Jonathas de Andrade, por exemplo, trabalha com temas como identidade, educação, direito à cidade e antropologia. Utiliza em seu trabalho diversas linguagens, tais como fotografa, cinema, instalação e interação com pessoas por meio de entrevistas e trabalhos coletivos, para revelar a vitalidade da cultura brasileira.

O espanhol Antoní Miralda documenta em fotos e anotações as feiras e mercados, pesquisa receitas típicas e hábitos alimentares em cada uma das cidades que visita. Mas ele não é um especialista em gastronomia nem um antropólogo. Seu trabalho consiste em expressar essas descobertas

de forma visual, construindo instalações com pratos e outros objetos, para promover a valorização da cultura culinária e assim preservá-la.

A atividade “Mapa da Ancestralidade” abre espaço para o aluno expressar o que sabe sobre as tradições de sua família. A atividade deve funcionar como uma espécie de síntese do universo étnico, religioso e cultural de cada aluno. A escolha dos elementos que entram na representação é uma forma de discurso imaginário e muito pessoal. De posse dos mapas você vai poder avaliar como seus alunos imaginam seus familiares e como percebem sua cultura.

A introdução solidifca o conceito de transdisciplinaridade e prepara a turma para as atividades variadas que serão desenvolvidas durante todo o ano. Além de dar o pontapé inicial para o trabalho que vão fazer em grupo, proposto na última seção do livro: Projeto 2 – Ancestralidade.

sobre obras e autores Parque do Peruaçu Localizado no Vale do Peruaçu, entre a cidade de Itacarambi e o município de Januária, no norte do estado de Minas Gerais, o Parque Nacional Cavernas do Peruaçu tem uma área de 58 mil hectares e é uma Unidade de Conservação, fundada em 1999, para proteger o rico patrimônio geológico e arqueológico existente na região. O parque, que abriga a tribo indígena dos Xakriabás, possui aproximadamente 140 cavernas e oitenta sítios arqueológicos com pinturas rupestres. Há evidências que datam a presença do homem na região há cerca de 11 mil anos. Vários esqueletos humanos foram encontrados por pesquisadores na região. O Parque engloba o vale do Rio Peruaçu, um afuente do Rio São Francisco.

A força das águas e a ação do tempo escavaram o conjunto de cavernas que tem atraído espeleólogos do mundo todo. O turismo é proibido, a

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visitação só é permitida para pesquisas, mediante autorização prévia do Ibama.

Velha Guarda da Portela A Velha Guarda da Portela, assim batizada por Paulinho da Viola em 1970, é um grupo formado por compositores de samba-enredo, membros da escola de samba Portela, do Rio de Janeiro. É um dos pilares da cultura do samba, responsável por um grande acervo de músicas e por impulsionar o surgimento de velhas guardas em outras escolas de samba. Em 1970, Paulinho da Viola produziu o primeiro disco do grupo, intitulado Portela, passado de glória, pela gravadora RGE. Em sua formação original estavam os irmãos Aniceto da Portela, Alberto Lonato, Ventura, Alvaiade, Francisco Santana, Antônio Rufno dos Reis, Alcides Dias Lopes, Armando Santos e Antônio Caetano. A formação do grupo muda com o passar dos anos, mas sempre atendendo aos critérios estabelecidos pela base, seguindo a tradição e respeitando o tempo de permanência na escola. O grupo inspirou livros e flmes, hoje são dez componentes ativos, que reforçam a proposta original de não deixar morrer o samba menos comercial.

Marisa Monte Marisa Monte (1967) é compositora, cantora, instrumentista e produtora musical de samba e música pop brasileira. Estudou canto lírico desde os 14 anos, e queria cantar em óperas. Aos 19 anos, mudou-se para Roma, na Itália, para seguir os estudos de canto lírico, mas poucos meses depois voltou para o Brasil e se dedicou à música popular brasileira. O primeiro álbum de Marisa Monte, intitulado MM, do ano de 1989, apresenta um repertório considerado eclético, com canções de diversos gêneros musicais. Em 2002, lançou o sexto álbum, em parceria com Carlinhos Brown e Arnaldo Antunes, trio que eles chamaram de Tribalistas.

Em 2006, lançou dois álbuns simultaneamente, resultado das parcerias com Nando Reis, Adriana Calcanhotto, Marcelo Yuka e Seu Jorge, intitulados Universo ao meu redor e Infnito particular.

Marcel Gautherot Marcel Gautherot (1910-1996) foi um fotógrafo francês. Ele descobriu o Brasil pela

leitura do livro Jubiabá, de Jorge Amado. Esteve no país pela primeira vez em 1939. Trabalhou para a Secretaria do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional e contribuiu para a construção e a preservação da memória cultural brasileira, registrando o patrimônio e a cultura popular com um olhar apurado e técnico. O Guerreiro é um folguedo formado por cerca de trinta pessoas, que se apresentam caracterizadas como personagens.

Jonathas Andrade Nascido em 1982, em Maceió, Alagoas, Jonathas Andrade é um artista multilinguagens. Em 2007 começou o curso de Comunicação Social, Publicidade e Propaganda na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). No ano de 2009, realizou o projeto Documento Latinamerica – Condução à Deriva, realizando pesquisas em países da América do Sul, com bolsas da Funarte, do Rio de Janeiro. Em 2012, ganhou o Special Prize Winner of the Future Generation Art Prize, na Ucrânia. Também participou da XII Bienal de Lyon, em 2013, na França, da II Trienal do New Museum, Nova York, em 2012, da XXIX Bienal de São Paulo, em 2010, entre outras. Foi fnalista no prêmio Pipa em 2011. O projeto O Museu do Homem do Nordeste foi exposto na Galeria Vermelho em São Paulo e no Museu de Arte do Rio de Janeiro (MAR). Jonathas é considerado um dos jovens artistas mais promissores da cena brasileira.

Rubem Valentim Rubem Valentim (1922-1991) nasceu em Salvador, Bahia. Autodidata, começou a pintar ainda criança. Formou-se em Odontologia e Jornalismo, estudou História da Arte, ciências humanas, cultura negra e manifestações artísticas regionais. Seu trabalho começou a ser construído a partir de uma geometria sensível, que tem origem na cultura popular. Ao residir por um tempo em Brasília, foi infuenciado pela espacialidade característica da cidade e começou a recortar do suporte bidimensional os símbolos e signos característicos de sua pintura, o que deu origem a objetos tridimensionais como o que aparece no capítulo.

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Franco Zefrelli O cineasta Franco Zefrelli (1923) começou no cinema como assistente de grandes diretores – Michelangelo Antonioni, Roberto Rossellini e Luchino Visconti, entre outros. A partir da década de 1950, encenou óperas dirigindo grandes cantoras como Maria Callas. Em 1968, dirigiu Romeu e Julieta, flme que recebeu o Oscar de melhor diretor. Durante sua vida, dirigiu ainda outras adaptações de Shakespeare para o cinema, como Hamlet (1990), e para a ópera, como Otello (1986).

Shakespeare O dramaturgo e poeta William Shakespeare (1564-1616) foi o maior expoente do teatro elisabetano, que se desenvolveu na Inglaterra durante o Renascimento. O dramaturgo dirigia suas criações, apresentadas sempre no Globe Theater, em Londres. De sua vasta obra restaram apenas poemas e 38 peças teatrais, entre elas Romeu e Julieta, Rei Lear, Hamlet, entre outras. Shakespeare frequentava a corte, envolvia-se nas intrigas e compreendia os jogos políticos. A rainha Elizabeth ia com frequência a seu teatro. As suas peças eram criadas a partir desse rico cenário histórico em transformação, e têm sido representadas em todo o mundo desde o século XVII.

André Toral O paulistano André Toral (1958) é um quadrinista, ilustrador e antropólogo brasileiro. Estudou Ciências Sociais na Faculdade de Filosofa, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (FFLCH-USP) e Antropologia Social no Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Começou no universo da HQ em 1986, com histórias publicadas pela revista Animal, também publicou nas revistas Chiclete com banana, Lúcifer, Circo, entre outras. No mundo acadêmico, tem também diversas publicações e fez pesquisas nas áreas de Antropologia e História da Arte. Na Funai, ocupou cargos de confança, além de prestar consultoria sobre questões indígenas ao Ministério Público do Brasil. Em 1998, participou da demarcação de terras indígenas da etnia Inãwébohona no estado de

Tocantins. Publicou suas duas primeiras graphic novels, intituladas O negócio de sertão, em 1988, e Adeus, chamigo brasileiro, no ano de 1999, ambas vencedoras do prêmio HQ Mix.

Baniwa Os Baniwa são um grupo indígena que habita a fronteira do Brasil com a Venezuela e a Colômbia, em comunidades no Alto Rio Negro e Guainia, em São Gabriel da Cachoeira, Santa Isabel e Barcelos, situados no estado do Amazonas.

O nome Baniwa defne de forma geral os povos de fala aruak. Os primeiros relatos sobre o grupo datam do século XVIII e tratam de alianças com outros povos guerreiros na resistência contra comerciantes de escravos espanhóis. São especialistas no artesanato e na confecção de cestaria de arumã, que vem sendo comercializada no mercado brasileiro. Os Baniwa têm participação ativa no movimento indígena da região, composta por um complexo cultural de 22 etnias indígenas diferentes.

Candido Portinari Candido Portinari (1903-1962) nasceu numa fazenda de café, no interior do estado de São Paulo. Filho de imigrantes italianos, desde criança manifestou sua vocação artística. Aos 15 anos foi para o Rio de Janeiro estudar na Escola Nacional de Belas Artes. Em 1928, ganhou o prêmio de Viagem ao Estrangeiro no Salão Nacional. Em 1936 foi convidado para realizar os afrescos sobre os ciclos econômicos brasileiros para o edifício do Ministério da Educação e Saúde, no Rio de Janeiro. Em 1939, depois de ter executado três grandes painéis para o Pavilhão do Brasil na Feira Mundial de Nova York, teve uma tela adquirida pelo Museu de Arte Moderna de Nova York (MoMA). Nos Estados Unidos, executou quatro grandes murais na Biblioteca do Congresso, em Washington, com temas referentes à história latino-americana. De volta ao Brasil, produziu os painéis conhecidos como Série bíblica, para a sede da Rádio Tupi, em São Paulo. No ano seguinte, a convite do arquiteto Oscar Niemeyer, realizou diversas obras para o conjunto arquitetônico da Pampulha, em Belo Horizonte, Minas

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Gerais. Em 1952, iniciou os estudos para os painéis Guerra e paz, que foram oferecidos pelo governo brasileiro à nova sede da Organização das Nações Unidas (ONU). A escalada do nazi-fascismo e os horrores da Segunda Guerra Mundial levaram o artista à militância política e à temática social em sua pintura, que aparece na série Retirantes, de 1944. No fnal da década de 1950, seu estado de saúde se agravou, em razão da intoxicação causada pelas tintas. Morreu às vésperas de uma grande exposição que seria realizada em Milão, em 1962.

Antoní Miralda Nascido em Terrassa, na província de Barcelona, na Espanha, Antoní Miralda (1942) é um

artista que realiza seu trabalho a partir da chamada cultura alimentar. Em 1962, mudou-se para Paris, onde foi trabalhar na revista Elle, fazendo criação de objetos e obras de arte comestíveis. Em 1971, Miralda mudou-se para Nova York.

Um ano depois, a parceria com o artista Dorothée Selz resulta em intervenções em banquetes, com uma série inusitada de bolos que eram objetos arquitetônicos comestíveis. No ano 2000, Antoní Miralda foi nomeado diretor do Pavilhão de Alimentos da Expo 2000, em Hannover, na Alemanha, explorando o conceito de cultura alimentar.

Em 2010, em Madri, uma retrospectiva da carreira do artista foi apresentada no Palácio de Velázquez, organizada pelo Museu Rainha Sofa. Desde 1997 ele vem trabalhando no projeto Sabores e Línguas.

cApíTUlo 1 – nARRATivAs visUAis Nesse capítulo a proposta é trabalhar com a narrativa visual e mostrar como ela foi usada em épocas diferentes, na pintura, em ilustrações e mais recentemente nas histórias em quadrinhos. O capítulo apresenta uma breve história da pintura no Ocidente, partindo da decoração dos vasos gregos e apresentando a pintura religiosa do fnal da Idade Média, a ilustração documental dos artistas viajantes, a pintura histórica, a pintura de gênero e a pintura no modernismo.

Considerando a importância cada vez maior em nosso cotidiano da narrativa visual em todos os meios de comunicação, é importante que o aluno do 9º ano pense em elaborar narrativas visuais. Não se trata apenas de trabalhar com tradução de linguagens, como ocorre no caso da ilustração, que transforma informação verbal em informação visual. É importante que o aluno experimente o processo da comunicação a partir da própria imagem, associando imagens para gerar um signifcado único, elegendo elementos importantes para uma descrição efciente, desenvolvendo novas formas para representar a narração, encontrando soluções para a questão da ação, do tempo e da transformação da situação original. Todos esses procedimentos

podem e devem ser explorados, pois essas atividades contribuem para que o aluno desenvolva a capacidade de organizar as ideias e de se comunicar.

Alguns podem achar mais fácil trabalhar com a linguagem visual; outros dominam melhor a linguagem verbal. O professor pode tirar partido dessas preferências e promover a troca de habilidades entre os alunos nos trabalhos em grupo.

Há no capítulo uma proposta de discussão sobre o valor histórico da pintura de gênero, um texto sobre como surgiram as histórias em quadrinhos e a sugestão de realização de uma feira de troca de HQ na escola. A seção Teoria e Técnica oferece dicas para desenhar uma história em quadrinhos que vão ajudar os estudantes nas atividades.

Sugestão de planejamento Aula 1: Abertura, Painel, Fala o Artista e apresentação da Hora da Troca Aula 2: Pensando com a História, Debate e resultados da Hora da Troca Aula 3: Teoria e Técnica e Atividade 1 Aula 4: Atividade 2 e Avaliação

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sobre obras e autores Norman Rockwell Norman Rockwell (1894-1978), pintor e ilustrador norte-americano, estudou na Art Students League, de Nova York, e começou sua carreira de ilustrador antes dos 20 anos, ilustrando uma publicação para jovens. Em 1916, realizou sua primeira capa para a Saturday Evening Post, revista para a qual trabalhou durante quase cinquenta anos. Em 1943, Rockwell pintou a série Quatro liberdades, que foi reproduzida no Saturday Evening Post com ensaios de escritores contemporâneos e exibida numa exposição itinerante, que viajou por todo o país. Ficou conhecido por conceber imagens para temas como direitos civis, luta contra a pobreza e exploração do espaço.

Exéquias Exéquias viveu aproximadamente entre 525 a.C. e 500 a.C., em Atenas. Pouco se sabe sobre esse pintor, que provavelmente teve um ateliê onde se produziam vasos pintados. A maior parte dos vasos reconhecidos como seus tem fguras pretas sobre cerâmica vermelha. Retratou nos vasos cenas mitológicas, como Aquiles matando a rainha das amazonas, Pentesileia e o suicídio de Ajax na guerra de Troia.

Giotto Nascido perto de Florença, na Itália, Giotto di Bondone (1266-1337) foi pintor e arquiteto.

Considerado um artista precursor, foi responsável pela introdução da perspectiva na pintura no Renascimento italiano. O caráter tridimensional e humanizado em sua obra modifcou a forma de retratar temas religiosos. As primeiras grandes obras atribuídas a ele são os afrescos sobre a vida de São Francisco, pintados na igreja de Assis.

Os afrescos representam cada passagem da vida do santo. Em 1305, pintou os 38 afrescos da Capela Arena, em Pádua, em que retrata a vida de Jesus e da Virgem Maria.

Debret Jean-Baptiste Debret (1768-1848) foi o mais importante integrante da Missão Francesa. Ele

tinha quase 50 anos e acabara de perder seu único flho quando aceitou o convite de Lebreton para se juntar à missão. Era primo de Jacques-Louis David e já havia participado várias vezes do salão de Paris. Permaneceu no Brasil por quinze anos e realizou uma vasta obra de registro da sociedade brasileira. Pintou também retratos da família real e cenários para o teatro São João, além de realziar trabalhos de ornamentação para a cidade do Rio de Janeiro em festas públicas e ofciais. Foi professor de Pintura Histórica na Academia de Belas Artes e organizou a primeira exposição de arte no Brasil, em 1829.

Pedro Américo O paraibano Pedro Américo (1843-1905) integrou a expedição do naturalista Jean Brunnet, como desenhista assistente, antes de completar 10 anos, o que lhe valeu uma recomendação para o Colégio Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, para onde se mudou em 1854. Um ano depois, matriculou-se na Academia Imperial de Belas Artes (Aiba). Seu sucesso foi notado pelo imperador dom Pedro II, que se responsabilizou pela continuação de seus estudos, em Paris. Pedro Américo mudou-se para a França em 1859.

Lá, além de estudar na Escola Nacional Superior de Belas Artes, aprofundou seus conhecimentos em Literatura e Filosofa, na Sorbonne. Em 1870, de volta ao Brasil, ministrou cursos de Estética, História da Arte e Arqueologia na Aiba.

Para trabalhar na encomenda da pintura sobre a Guerra do Paraguai, partiu para a Europa e fcou em Florença durante três anos, para onde retornou várias vezes. Com a queda da monarquia foi afastado da ENBA. O artista se elegeu deputado pela Paraíba, mas, em 1894, com a saúde abalada, mudou-se para Florença, onde faleceu no ano seguinte.

Osamu Tezuka O desenhista de mangá japonês Osamu Tezuka (1928-1989) foi uma criança educada sob o regime militarista japonês. Sua juventude coincidiu com a rendição e a fase de reconstrução do Japão após a derrota na Segunda Guerra Mundial. Atraído pelos flmes de Chaplin e pelos

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desenhos animados de Disney, Tezuka, apesar de formado em Medicina, resolveu dedicar-se à carreira de desenhista e se tornou o Deus do mangá. Escreveu e desenhou seiscentos títulos de mangá, alguns deles longas novelas publicadas em vários volumes, como A vida de Buda e Adolf, um mangá adulto sobre a Segunda Guerra. Também produziu e executou cerca de sessenta animações.

Em seus quadrinhos, Tezuka altera constantemente o ponto de vista do leitor, imitando o movimento de câmera usado no cinema para aumentar a sensação de ação. Outra característica importante do trabalho de Tezuka é o aspecto arredondado e “fofnho” de seus personagens, que pertencia a uma estética já fora de moda nos anos 1950. Mesmo em mangás que tratam de temas mais sérios, como a série Buda, há personagens que se assemelham a bonecos e estão claramente ligados ao universo infantil. Essa opção de Osamu Tezuka acabou infuenciando toda a produção contemporânea de quadrinhos no Japão e no mundo.

Hugo Pratt Nascido na cidade de Rimini, no norte da Itália, Hugo Pratt (1927-1995) foi um desenhista e escritor italiano. Em 1941, no início da Segunda Guerra Mundial, com a queda da África Ocidental, ele e sua família, que, na época, viviam na Etiópia, foram confnados num campo de concentração localizado em Dire Daua. Acabou libertado e regressou para a Itália por intermédio da Cruz Vermelha, e lá passou a frequentar um colégio militar. Em 1945, quando morava em Veneza, iniciou a parceria com o desenhista Mario Faustinelli e fundaram a revista Albo Uragano. O primeiro número da revista Sgt. Kirk é lançado em 1967, com Uma Balada do mar salgado. As aventuras de Corto Maltese foram publicadas em português no início dos anos 1980. Hugo Pratt também atuou em alguns flmes italianos e franceses. Viveu no Brasil na década de 1950, onde lecionou desenho na Escola Panamericana de Arte.

Viveu com famílias negras na Bahia e passou um tempo com os indígenas Xavante, para realizar os desenhos de Sob o signo de capricórnio.

Rafael Coutinho Rafael Coutinho (1980) é um artista, quadrinista, pintor, animador e ilustrador brasileiro, flho do cartunista Laerte Coutinho. Estudou Artes Plásticas na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), onde se formou em 2004. Foi integrante do coletivo de artistas chamado Base V, que produziu murais de exposições e trabalhos experimentais. Começou na vida profssional aos 16 anos, desenhando o storyboard do flme Bicho de sete cabeças (2001), dirigido por Laís Bodanzky. Em 2009 participou da coletânea dos Irmãos Grimm em quadrinhos, para a qual desenhou e escreveu a história Branca de Neve e os sete anões. Em 2010, atuou como ilustrador na graphic novel intitulada Cachalote, em parceria com o escritor gaúcho Daniel Galera.

Jan Vermeer Muito pouco se sabe sobre a vida do pintor holandês Jan Vermeer (1632-1675), que viveu modestamente no século XVII e morreu deixando sua família endividada. Acredita-se que ele tenha deixado cerca de sessenta quadros, dos quais apenas dezesseis são assinados e somente 35 obras lhe podem ser atribuídas com certeza.

A elevada qualidade desses trabalhos, que retratam com delicadeza a intimidade da vida doméstica no século XVII, ajudou a criar o mito em torno de seu nome.

Almeida Júnior Almeida Júnior (1850-1899) foi pintor de paisagens, retratos e cenas rurais. Estudou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro. Financiado pelo imperador dom Pedro II, que se impressionou com seu talento, ingressou na Escola de Belas Artes de Paris. De volta ao Brasil, recebeu muitas encomendas, com as quais garantiu o sustento durante toda sua vida. Nascido em Itu, no interior paulista, o artista voltou-se para a temática social, abordando cenas da vida cotidiana dos trabalhadores rurais em pinturas que foram muito admiradas pelos pensadores modernistas, e chamadas de “pinturas caipiras”. Também se destacou na pintura de gênero, documentando a vida burguesa da sociedade paulista.

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Matisse O francês Henri Matisse (1869-1954) foi o artista moderno que mais explorou as possibilidades do desenho e da pintura. Transformou o mundo à sua volta em linhas, cores e planos, não só pintando, mas também usando a técnica da colagem. O desenho é a base de sua criação: fazia inúmeros croquis antes de começar uma pintura. Foi também um bom retratista: captava com apenas um traço ou uma pincelada as expressões de suas modelos. Contemporâneo de Picasso, Matisse não se deixou infuenciar pelo cubismo e sempre manteve uma visão decorativa, otimista e lírica da pintura. Foi também um grande colorista. Começou a pintar com artistas (entre eles Derain e Vlaminck) que usavam cores fortes e exuberantes, que foram chamados pelos críticos, na exposição de 1905, do Salão de Outono, de fauves – palavra francesa para "feras".

Matisse sempre utilizou as cores de maneira especial, com muita intensidade, tanto em suas pinturas como em suas colagens.

Fala o Artista Peça aos alunos que observem a imagem de Debret antes de ler seu texto descritivo. Aqui a proposta é experimentar a complementariedade entre imagem e texto.

Divida a turma em pequenos grupos a fm de que conversem rapidamente sobre as questões sugeridas. Você pode tratar, por exemplo, dos fatos que trouxeram Debret ao Brasil.

Em 1808, quando Portugal foi invadido pelo exército francês de Napoleão Bonaparte, a família real portuguesa teve de se mudar para o Brasil. Com ela vieram também integrantes da corte, constituindo uma comitiva de aproximadamente 15 mil pessoas, que se fxaram no Rio de Janeiro. Foi um momento de grande desenvolvimento para a Colônia, que passou a sediar o governo de Portugal. O príncipe regente dom João VI elaborou um plano para adaptar a cidade às novas necessidades. Fundou as primeiras fábricas, bancos e instituições e criou o Jardim Botânico. Em 1816, ele trouxe para o Rio de Janeiro a Missão Artística Francesa, composta por um grupo de artistas encarregado de fundar a

Academia de Belas Artes, uma escola em que os alunos poderiam aprender arquitetura, pintura, escultura e gravura.

Aborde também o olhar que Debret lançou sobre a escravidão, retratando com crueza, em imagens por vezes chocantes, os castigos, os trabalhos brutais e o sofrimento a que os negros eram submetidos no início do século XIX.

pensando com a História Nessa seção um breve texto relata as primeiras experiências que levaram à invenção da HQ como nós a conhecemos hoje. Apresenta também as primeiras histórias em quadrinho escritas e publicadas por brasileiros.

Hora da Troca Reserve metade de uma aula para promover a feira de troca de HQ. Marque para a semana seguinte um dia para que os estudantes possam conversar sobre as histórias que escolheram na feira de troca e levaram para ler em casa.

Se a turma estiver interessada, você pode propor um levantamento sobre história em quadrinhos. Oriente-os a procurar exemplos dos diversos gêneros existentes – faroeste, policial, aventura, fcção científca, terror, heróis, mangá, humor, etc. – e a fazer uma análise comparada entre autores e estilos. Peça-lhes que tirem cópias ampliadas de uma página de cada tipo de história e usem esse material para fazer um seminário. A leitura comparada é uma maneira excelente de perceber similaridades e diferenças entre os personagens; só a discussão entre os que são heróis e os que são anti-heróis já resulta em boas conversas com a classe. Também podem ser analisados: o movimento no desenho, o desenho dos cenários, os fgurinos, a forma como a ação é montada, o número de quadrinhos usado, o tipo de desfecho da história, etc.

debate Nesse debate reunimos três pinturas que retratam cenas cotidianas de crianças e jovens adolescentes num ambiente familiar, em épocas e lugares diferentes.

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O texto de abertura aborda o aparecimento da pintura de gênero na Holanda do século XVII, em que está contextualizada a obra de Jan Vermeer. A delicada pintura A rendeira se encontra no acervo do Museu do Louvre, em Paris.

A seguir, o texto publicado no site do museu sobre a obra:

Moralidade cotidiana Uma jovem rendeira, sem dúvida um membro da burguesia de Delft, está debruçada atentamente sobre seu trabalho, manipulando habilmente bobinas, pinos e fos em sua mesa de costura. O tema da rendeira, frequentemente representado na literatura e pintura holandesas, ilustra tradicionalmente as virtudes domésticas femininas. O pequeno livro em primeiro plano é, provavelmente, a Bíblia, o que reforça a interpretação moral e religiosa da imagem. Mas esta é também, como no famoso quadro A leiteira, de Vermeer (cerca de 1658, Rijksmuseum, Amesterdan), um dos auges na privacidade doméstica que tanto o fascinava. Ele gostava de observar os objetos do cotidiano a seu redor e pintá-los em diferentes combinações em suas obras: ele usou a mesma peça de mobiliário e o tapete holandês com motivo de folha em vários de seus quadros.

Intimidade suave A intensa intimidade da pintura decorre tanto de seu pequeno formato (este é o menor quadro pintado por Vermeer) como do enquadramento central da fgura. A genialidade do mestre de Delft consistia em reproduzir as deformações ópticas naturais do olho humano, criando várias profundidades de campo.

O centro da nossa atenção, trabalho meticuloso da rendeira, é mostrado em grande detalhe e em foco, em especial a linha branca fna esticada entre os dedos da jovem. Fora desse foco, as formas tornam-se mais turvas, incluindo, paradoxalmente, aquelas em primeiro plano. As linhas brancas e vermelhas penduradas para fora da almofada transformam-se em escorridos quase abstratos de tinta. A tapeçaria, pintada com pequenas pinceladas “pontilistas” de cor pura, também é fora de foco. A cor

harmoniosa dessa joia pictórica, tão característica de Vermeer, fascinou Van Gogh, que em uma carta para Émile Bernard, em 1888, observou a beleza de seu “arranjo amarelo limão, azul pálido e cinza pérola”.

A poesia silenciosa de luz No entanto, apesar da ilusão da proximidade imediata com a rendeira, não podemos realmente penetrar o seu universo. As formas da tapeçaria, a almofada de costura e uma pequena mesa estão entre nós e ela, e o trabalho está escondido em sua mão direita. As imagens de Vermeer têm uma “poesia de silêncio”, que coloca suas fguras, capturadas em um momento íntimo impalpável, em um mundo apartado de nós, em um brilho claro, suave, que parece se apegar nas manchas suaves de luz dos objetos.

Disponível em:<www.louvre.fr/en/oeuvre-notices/lacemaker> Acesso em: 26 maio 2015. (Tradução dos autores.)

A obra de Almeida Junior representa a pintura realista do fnal do século XIX no Brasil.

A seguir apresentamos um texto sobre a obra Recado difícil, trata-se de um trecho da dissertação de mestrado de Daniela Carolina Perutti.

Em Recado difícil, observamos a existência de um segredo entre a mulher e o garoto, que é sugerido na cena, sobretudo, pela postura corporal do menino, que revela um certo constrangimento, vergonha, diante de um suposto recado.

Nesse caso, apesar de aparecerem apenas dois personagens, imaginamos existir um terceiro, que pode ser o emissor do recado ou o seu receptor. Na obra em questão, não é evidente se a mulher é quem emite o recado ao garoto ou se ela o recebe. O fato é que aqui, como em O Importuno, é a alusão a essa terceira personagem oculta que dá sentido à tensão da cena, explicitada pela postura constrangida do garoto.

Note-se que, nessa tela, o artista lança mão do recurso de revelação e ocultamento, convenção pictórica utilizada desde o Renascimento. Alberti, ao normatizar os procedimentos da boa pintura, afrma que, quando o artista tiver a intenção de representar a dor de um pai por ter perdido o seu flho, deve representá-lo com as mãos cobrindo o rosto, de maneira a ocultar a expressão de sofrimento. A dor seria sugerida pelo gesto de cobrir o rosto com as mãos e

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não diretamente pelas expressões faciais que denotem um sofrimento intensifcado. O gesto revelaria ao espectador a perda do flho, o motivo que gerou determinada emoção, mas a expressão da personagem deveria ser ocultada.

No caso de Recado difícil, ocorre o inverso: conhecemos pelas expressões do garoto, as suas emoções, o seu constrangimento, mas não nos é revelada a causa desse constrangimento, o conteúdo desse suposto recado.

Outro fator que contribui para a intensifcação da ideia de cotidiano e vida privada nessas pinturas diz respeito ao tipo de enquadramento escolhido, especialmente nas pinturas de gênero e com temática regionalista.

PERUTTI, Daniela Carolina. Gestos feitos de tinta: as representações corporais na pintura de Almeida Junior. 2007. 262 f.

Dissertação (Mestrado em Antropologia Social), Faculdade de Filosofa, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo. p. 139-140.

Disponível em: <www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8134/ tde-07042008-101429/pt-br.php> Acesso em: 28 maio 2015.

A pintura de Matisse está ligada ao modernismo francês, no início do século XX. Sobre a época em que fez a pintura e a questão do tema de Aula de piano, leia o texto do próprio Matisse a seguir: Fauvismo, a exaltação da cor; precisão no desenho graças ao cubismo; visitas ao Louvre; infuências exóticas por intermédio do museu etnográfco do antigo Trocadéro: eis outras tantas coisas que moldam a paisagem em que vivíamos, por onde viajávamos e de onde todos nós saímos. Era um tempo de cosmogonia artística.

Apesar das pressões de certos setores convencionais, a guerra (1914-1918) não teve infuência sobre o tema da pintura, pois não mais pintávamos temas propriamente ditos. Para os que ainda podiam trabalhar, na realidade houve apenas uma restrição dos meios, ao passo que os que não podiam acabaram acumulando desejos que só puderam satisfazer com o retorno da paz. Desse período datam duas das minhas telas grandes: Moças no rio e Aula de piano.

MATISSE, Henri. Escritos e refexões sobre arte: Henri Matisse.

São Paulo: Cosac Naify, 2007.

Teoria e Técnica O passo a passo feito por Adão Iturrusgarai vai ajudar a turma na atividade proposta. Os

alunos devem ler as dicas e olhar com atenção o seu desenho.

Mais sobre HQ

os “quadrinhos” como uma forma de leitura [.] As histórias em quadrinhos comunicam numa “linguagem” que se vale da experiência visual comum ao criador e ao público. Pode-se esperar dos leitores modernos uma compreensão fácil da mistura imagem-palavra e da tradicional decodifcação de texto. A história em quadrinhos pode ser chamada “leitura” no sentido mais amplo que o comumente aplicado ao termo.

Tom Wolf, escrevendo na Harvard Educational Review (agosto de 1977), resumiu-o desta maneira: “Durante os últimos cem anos, o tema da leitura tem sido diretamente vinculado ao conceito de alfabetização; [.] aprender a ler tem signifcado, aprender a ler palavras [.]. Pesquisas recentes mostram que a leitura de palavras é apenas um subconjunto de uma atividade humana mais geral, que inclui a decodifcação de símbolos, a integração e a organização de informações [.]. Na verdade pode-se pensar na leitura – no sentido mais geral – como uma forma de atividade de percepção.

A leitura de palavras é uma manifestação dessa atividade: mas existem muitas outras leituras – de fguras, mapas, diagramas, circuitos, notas musicais [.]”.

Durante os últimos 35 anos os modernos artistas dos quadrinhos vêm desenvolvendo no seu ofício a interação de palavra e imagem. Durante o processo, creio eu, conseguiram uma hibridação bem-sucedida de ilustração e prosa.

A confguração geral da revista de quadrinhos apresenta uma sobreposição de palavra e imagem, e, assim, é preciso que o leitor exerça as suas habilidades interpretativas visuais e verbais. As regências da arte (por exemplo, perspectiva, simetria, pincelada) superpõem-se mutuamente. A leitura da revista de quadrinhos é um ato de percepção estética e de esforço intelectual. [.]

EISNER, Will. Quadrinhos e a arte sequencial.

São Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 7-8.

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Atividades Uma história em quadrinho As HQs, em geral, fazem muito sucesso entre os alunos do 9º ano. Muitos gostam de ler, colecionar e até mesmo desenhar histórias. Entretanto, sempre há aqueles que acham difícil desenhar os personagens ou inventar histórias.

Para esses, você pode sugerir personagens simples, como um tomate, uma pedra ou uma formiga, e, para aqueles que não têm “ideias” para uma história, você pode sugerir que desenhem apenas uma ação, um movimento. Tente também equilibrar essas habilidades na formação das duplas.

Um retrato cotidiano Estimule os alunos a realizar desenhos e pinturas mesmo que o trabalho fnal seja entregue em fotografa. A fotografa pode ser uma forma mais prática de resolver o que se pede nessa atividade, mas para que se obtenha um bom resultado com a fotografa é preciso pensar em composição, luz, espaço, cores, enquadramento.

Esses elementos podem ser estudados num desenho rápido.

para ampliar o conhecimento Sobre pintura histórica no Brasil Dois historiadores da arte, Rafael Cardoso e Jorge Coli, abordaram em seus livros a pintura histórica no Brasil no século XIX:

• CARDOSO, Rafael. A arte brasileira em 25 quadros (1790-1930). Rio de Janeiro: Record, 2008.

• COLI, Jorge. Como estudar a arte Brasileira do século XIX?. São Paulo: Senac, 2005.

Sobre HQ Os quadrinhos são abordados em duas obras fundamentais: o livro do americano Will Eisner, que é didático e bem completo, e o de Paul Gravett, que faz um ótimo panorama do mangá e seus principais autores.

• EISNER, Will. Quadrinhos e a arte sequencial.

São Paulo: Martins Fontes, 1999.

• GRAVETT, Paul. Mangá: como o Japão reinventou os quadrinhos. São Paulo: Conrad do Brasil, 2006.

Sobre Vermeer Veja o flme Moça com brinco de pérola. A trama se passa no século XVII, quando uma jovem camponesa holandesa vai trabalhar na casa de um renomado pintor. O personagem é inspirado em Johannes Vermeer. Em meio a fatos cotidianos da vida da sua família e a intrigas veladas envolvendo a moça, aos poucos o pintor começa a prestar atenção na jovem, e a representa em um de seus trabalhos: a tela Moça de brinco de pérola, de 1665.

• WEBER, Peter. Girl with a Pearl Earring [Moça com brinco de pérola]. Inglaterra, Lions Gate Films Inc. 2003; São Paulo: Imagem Filmes, 99 min, cor, drama (baseado em obra homônima de Tracy Chevalier).

Atividades complementares A seguir reunimos mais duas atividades propostas para este capítulo. Veja qual delas se encaixa melhor no seu planejamento. Se possível, faça mais de uma atividade com a turma.

Uma história em três atos Divida a turma em grupos de três e peça-lhes que criem uma história a partir de um acontecimento real. A história deve ser bem simples para que possa ser reproduzida em três quadros.

Pode ser uma notícia de jornal ou algo que tenha acontecido com os estudantes.

Eles podem produzir algo semelhante a uma história em quadrinhos, com personagens e cenários que se repetem de forma coerente. Podem também produzir três imagens que se somem, compondo uma quarta, ou imagens que funcionem como um mosaico, sem sequência de tempo linear.

Os grupos podem optar por uma divisão de trabalho: um aluno desenha o personagem, outro faz os cenários e um terceiro pinta; ou por planejar e discutir em conjunto todos os detalhes das imagens (dimensão, cor, composição, etc.), e cada um produzir seu trabalho separadamente.

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Os trabalhos devem ser pintados com tinta ou caneta hidrográfca.

Material: papel Canson A3, hidrográfca colorida ou tinta guache de várias cores.

Avaliação dos resultados A melhor forma de avaliar os resultados dessa atividade é mostrar os trabalhos dos grupos para a classe e tentar fazer a leitura coletiva do material visual para descobrir a história, como em um jogo. O grupo não diz nenhuma palavra, apenas confrma ou nega as sugestões da classe. O professor conta o tempo. A história que for desvendada mais rapidamente ganha o jogo. Antes de fnalizar seus trabalhos, os alunos não devem saber que será feito o jogo – ele é uma brincadeira de avaliação, não o objetivo da atividade.

O objetivo da atividade é desenvolver nos alunos a capacidade de criar narrativas visuais e de trabalhar em grupo.

Uma história de sua vida Peça para a turma escrever um pequeno texto contando um episódio divertido, assustador, emocionante ou triste que tenha ocorrido com eles. Ao narrar esse episódio, eles podem descrever pessoas, objetos, sentimentos ou usar diálogos.

Com o texto pronto, os estudantes devem

escolher elementos visuais para fazer um desenho que traduza sua história.

Material: lápis 6B e lápis de cor.

Chame a atenção dos alunos para as palavras que usaram ao descrever pessoas, objetos e emoções. Insista com eles para que escolham o momento mais signifcativo para fazer o desenho. Instigue-os a representar o desenvolvimento da ação ou a criar uma imagem na qual começo, meio e fm estejam presentes de forma simultânea. Eles também podem optar por fazer imagens que não ilustrem, mas complementem o texto. Deixe-os à vontade para expressar seus sentimentos e avise-os que você não fará avaliação coletiva dessa atividade. Percorra a classe e comente individualmente aspectos dos trabalhos que estão fazendo. Veja se estão ocupando todo o espaço da folha, inclusive as linhas que eventualmente sobraram do texto, se estão fazendo composições interessantes, se a imagem está se articulando com o texto, se estão usando as cores de forma que contribuam com a narrativa. Sugira-lhes que utilizem em suas ilustrações símbolos, imagens mais resumidas e menos detalhadas, de grande poder de comunicação. Por exemplo, uma grande mancha vermelha pode representar uma dor, um raio pode representar uma tempestade, etc.

cApíTUlo 2 – pATRiMônio Nesse capítulo o objetivo é mostrar a importância de se preservar o patrimônio cultural, que, além de guardar nossa história, é fundamental na formação e na manutenção da nossa cultura, também pode fomentar o turismo e gerar atividades ligadas à economia criativa.

A proposta é apresentar o conceito de patrimônio material e imaterial e mostrar as ameaças que culturas regionais sofrem hoje com o processo de globalização e de homogeneização dos padrões de consumo. O capítulo aborda com relevância o patrimônio musical brasileiro, são apresentados samba, frevo, capoeira e alguns ritmos regionais. É fundamental despertar os adolescentes para o valor patrimonial

da cultura e expandir seu repertório, aproximar seu universo estético do saber regional e local.

Ao longo do capítulo, junto dos textos, há propostas de audição dos sambas, de um frevo e ritmos regionais apresentados no CD que acompanha este volume. A seção Teoria e Técnica trata de arte e memória e sugere formas de levantamentos no universo pessoal e familiar.

Sugestão de planejamento Aula 1: Painel, Fala o Artista a apresentação Hora da Troca Aula 2: Pensando com a História, Debate e Hora da Troca Aula 3: Teoria e Técnica e Atividade 1 Aula 4: Atividade 2 e Avaliação

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sobre obras e autores Parque Nacional da Serra da Capivara O Parque Nacional Serra da Capivara está localizado no sudeste do Estado do Piauí, a cerca de 530 km da capital, Teresina, entre os municípios de São Raimundo Nonato, João Costa, Brejo do Piauí e Coronel José Dias. A área total do parque, demarcada em 1990, é de 129 140 hectares, com o perímetro de 214 km. O parque é Patrimônio Cultural da Humanidade da Unesco desde 1991 e possui um dos mais importantes patrimônios culturais do continente americano, com uma densa concentração de sítios arqueológicos.

A maioria das pinturas rupestres e vestígios datam para mais de 30 mil anos a presença do ser humano na região. A exploração do turismo vem crescendo no parque, consequência de sua beleza natural e pontos de observação privilegiados da paisagem semiárida.

Em 1963, quando trabalhava no Museu do Ipiranga, em São Paulo, a doutora Niède Guidon soube das pinturas rupestres do Piauí, mas foi só na década de 1970 que ela fnalmente pôde ir para lá, onde se defrontou com os sítios arqueológicos que vem pesquisando há mais de quarenta anos.

por arcadas, e seu desenho ressalta os canais que conduzem água para alimentar a fonte central.

Em seu interior há uma fonte de mármore cercada por doze leões de pedra. A arquitetura mourisca, como é chamada a arquitetura islâmica que aparece no sul da península Ibérica, refete o refnamento cultural dos povos provenientes do norte da África, de religião mulçumana.

São Miguel das Missões O arquiteto jesuíta Italiano Gian Battista Primoli é o autor do projeto da Igreja de São Miguel, inspirado na Igreja de Gesú, em Roma, na Itália. A construção tem características da arquitetura barroca, observadas nas ondulações côncavas da fachada. Toda a construção foi executada com pedra de cantaria. Ornamentos recobriam as paredes grossas, que também receberam outros elementos decorativos, como pinturas, telhas douradas e esculturas com motivos sacros, a maioria feita pelos índios. Em 1828, durante a Campanha da Cisplatina, as missões foram saqueadas e abandonadas. Em 1940, foi criado o Museu das Missões. Um pequeno pavilhão foi projetado pelo arquiteto Lucio Costa para abrigar objetos remanescentes da história da Igreja de São Miguel.

Tiwanaku

Teatro Amazonas

Além da praça cerimonial do templo Kalasasaya, no sitio arqueológico de Tiwanaku há um templo subterrâneo com uma sala cerimonial e outros monólitos de pedra. Próximo dali, numa área cercada por um fosso, existe uma pirâmide conhecida como Akapana. Essa construção monumental mede cerca de 200 × 250 metros em sua base e tem mais de 16 metros de altura. As escavações do sítio arqueológico de Tiwanaku mostram que ali viveu um povo com uma população urbana densa. Alguns bairros residenciais estão surgindo das escavações no entorno do centro cerimonial.

O arquiteto B. A. de Oliveira Braga, do Liceu de Engenharia de Lisboa, elaborou o projeto arquitetônico do Teatro Amazonas, a decoração interna foi feita por Crispim do Amaral, Domenico de Angelis, Silvio Centofanti, Adalberto de Andreis e Francisco de Alegini. A decoração externa foi feita por Henrique Mazzolani.

O italiano Domenico de Angelis (1852-1900) pintou, em 1899, a abóbada do salão nobre e o quadro que representa a A Glorifcação das Belas Artes na Amazônia. Dele também se destacam os ornamentos nas colunas do pavimento térreo, repletas de máscaras que homenageiam dramaturgos e compositores clássicos, tais como Aristófanes, Ésquilo, Moliére, Rossini, Carlos Gomes, Mozart, Chopin, entre outros.

O palco tem um mecanismo hidráulico que permite que sua parte frontal desça aproximadamente 3 metros abaixo de seu nível normal,

Alhambra O palácio dos leões foi o retiro privado do califa Muhammad V, que governou a região no século XIV. O pátio dos leões, que outrora fora um jardim com fores e ervas aromáticas, é rodeado

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o que possibilita a utilização de efeitos dinâmicos nas encenações. A pintura do pano de boca do palco representa o encontro das águas do rio Negro com o Solimões, formando o rio Amazonas, local onde foi erguida a cidade de Manaus.

Samba de roda O samba de roda, originário do Recôncavo Baiano, pode ser encontrado nas festas e manifestações populares de todo o país e vem sendo gravado por músicos conhecidos do cenário da MPB. Na cidade de Cachoeira, na Bahia, ele ainda ocorre nas festas da Boa Morte, em agosto, na de São Cosme e Damião, em setembro, e ao fnal de rituais nos terreiros de candomblé. Geralmente os instrumentos musicais utilizados são pandeiro, prato e faca e viola.

Em Santo Amaro da Purifcação, Bahia, foi inaugurado, no antigo Solar Subaé, edifício construído no século XIX, o Centro de Referência do Samba de Roda do Recôncavo Baiano.

• Você pode encontrar mais informações dis-

poníveis em: <http://casadosambadabahia. blogspot.com.br/>. Acesso em: 14 maio 2015.

Frevo A dança do frevo é marcada pela sua complexidade, com malabarismos, saltos, rodopios, gingados, passos curtos e ritmo intenso. Uma pequena sombrinha colorida na mão do passista contribui em dar graça para toda a movimentação. São catalogados mais de cem passos diferentes na dança do frevo.

Com relação à música do frevo, há no CD que acompanha este volume uma faixa com um frevo tradicional, “Cabelo de Fogo”, composto pelo maestro José Nunens de Souza (1931) e interpretado pela Orquestra Popular da Bomba do Hemetério, em 2010. Observe o arranjo vocal que a orquestra faz para o frevo no meio da música.

Wajãpi Cerca de 580 indivíduos da etnia Wajãpi, que fazem parte do mesmo grupo cultural e linguístico dos Tupi-Guarani, habitam reservas no norte da Floresta Amazônica, distribuídos em quarenta pequenas aldeias, localizadas principalmente no estado do Amapá.

Os Wajãpi desenvolveram uma linguagem em que se fundem elementos visuais e verbais, por meio da qual transmitem conhecimentos e signifcados culturais, estéticos e religiosos, chamada de arte kusiwa. Essa linguagem compreende um repertório de códigos que podem ser acrescidos de novos elementos de acordo com suas vivências.

A intensa vida cerimonial do grupo é marcada por grandes ciclos e rituais, como a festa do milho, a festa do mel, as danças dos peixes e as festas que homenageiam o grande herói criador Ianejar. Os rituais dos Wajãpi contêm elementos que se diferenciam de outros grupos, tais como dançar mais em momentos de crise, ou dançar para agradar o herói criador, que sempre ameaça destruir a humanidade.

As cerimônias iniciam com cantos ordenados, que podem ser acompanhados de fautas e outros instrumentos.

Heitor dos Prazeres O carioca Heitor dos Prazeres (1898-1966) foi artista plástico e músico. Pintor autodidata, trabalhou como ritmista na antiga Rádio Nacional.

Reconhecido como pintor do universo musical do samba, ele foi homenageado com sala especial na II Bienal Internacional de São Paulo, em 1953.

Atuou como compositor, instrumentista e letrista de música popular brasileira e participou da fundação da Estação Primeira de Mangueira, tradicional escola de samba carioca.

Kuarup O cerimonial do kuarup acontece em diversas etapas, que começam quando morre um membro importante dentro da hierarquia da aldeia.

A família do morto é incumbida de promover a cerimônia, tornando-se “dona do kuarup” e tendo de alimentar todos os convidados. Deve haver fartura na distribuição de peixe moqueado, beiju, mingau e castanha de pequi.

A primeira parte da cerimônia consiste no sepultamento, e é seguida do convite aos outros grupos e aldeias do Alto Xingu para o ritual. Então começa o preparo dos alimentos. Aqueles que enterraram os mortos iniciam o rito de banhar e pintar os corpos dos parentes do falecido,

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ao som da percussão de uma forma de chocalho, feito com as castanhas do pequi. Durante os próximos meses, diariamente e até o encerramento do kuarup, haverá um par de tocadores de fautas, maracás, uruás, além de pelo menos duas danças em homenagem ao morto, sempre retribuídas, pelos “donos do kuarup”, com oferta de alimentos. Na noite que antecede o encerramento do kuarup a percussão dos maracás fca mais intensa e com as atenções sempre voltadas para a sepultura. Pouco antes do amanhecer, anftriões e convidados começam a preparação para lutar o huka huka. Nessa luta os anftriões enfrentam cada uma das aldeias convidadas, que não lutam entre si. As lutas duram poucos segundos e o objetivo é derrubar o adversário ou fazê-lo tocar um dos joelhos no chão. Os vencedores ganham os enfeites do kuarup.

O fnal da cerimônia é marcado pelo banquete de encerramento ofertado aos visitantes e o tocar de uma fauta chamada de uruá. O ritual do kuarup termina ofcialmente com a despedida dos convidados.

Círio de Nazaré O círio de Nazaré é uma das maiores procissões católicas do Brasil e do mundo. Reúne, anualmente, cerca de 2 milhões de pessoas em Belém do Pará, em homenagem à Virgem de Nazaré. O círio agrega várias outras manifestações de devoção, como a romaria fuvial. Durante todo o trajeto feito pela imagem, os devotos fazem diversas demonstrações de fé, além de enfeitar as ruas e casas em homenagem à santa.

Máscaras dogon O complexo universo cultural dos Dogon é conhecido graças aos trabalhos de Marcel Griaule, que começou a estudar esse povo em 1931.

Por causa da difculdade de acesso à região em que se encontram e da aridez do clima, fcaram isolados e dessa forma preservaram seus costumes e hábitos religiosos.

O culto aos mortos é um elemento essencial na cultura dogon. Alguns cultos são realizados para relembrar a origem da morte ou para acompanhar a morte de volta ao reino ancestral e restaurar a ordem do universo.

As máscaras dogon são feitas pelos membros da sociedade que aparecem durante o dama, rito memorial para os mortos, e o baga-bundo, rito apresentado por pequenos grupos de mascarados antes do enterramento dos homens dogon. Há também um ritual que se chama kananga, em que geralmente aparece um grande número de mascarados – que se tornou uma atração para turistas.

A máscara é um objeto de arte teatral, que juntamente com outros objetos, como pernas de pau, por exemplo, e o gesto caracteriza o personagem. Ela pode representar um deus criador, animais da savana ou pessoas. As máscaras zoomórfcas relembram as alianças entre os animais e os primeiros ancestrais.

Uma das danças apresentadas nestes rituais evoca os gestos feitos por Amma, deus da criação, como se ele estivesse criando o universo.

Fala o Artista Mestre Jelon (1953) nasceu em Santo Amaro da Purifcação, na Bahia. Teve o primeiro contato com a capoeira aos 10 anos de idade e, em 1969, conheceu mestre Ezequiel, com quem aprendeu Capoeira Regional, chegando a treinar na academia do mestre Bimba. Em 1974, viajou para a Europa com mestre João Grande, mas resolveu deixar a companhia, fxando-se em Londres, onde começou a desenvolver um trabalho com a capoeira. Em 1975, mudou-se para os Estados Unidos e passou a dar aulas nas escolas públicas do Bronx, onde conheceu o break dance. Em 1980, fundou a The Capoeira Foundation Inc. e, em 1993, a Fundação Ilé Bahia de Santo Antonio, no Texas, organizações que têm como objetivo a divulgação da cultura afro-brasileira nos Estados Unidos. Em 1993, após regressar ao Brasil, fundou o Instituto de Arte Urbana da Bahia, sediado em Salvador, que visa a realizar um trabalho com abordagem social.

Existem dois tipos tradicionais de capoeira no Brasil: capoeira de Angola e capoeira regional.

A capoeira de Angola é relacionada ao Mestre Pastinha. É o estilo mais próximo do que era praticado pelos negros escravizados. O baiano Mestre Pastinha (1889-1981) foi o reponsável pela preservação e divulgação da capoeira de Angola. Caracteriza-se por ser mais lenta, com

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