Por dentro da geografia 6ano

MANUAL DO PROFESSOR Orientações Didáticas

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SUMÁRIO Orientações sobre a Parte Geral deste Manual, 228 Apresentação.......................................................................................................................... 228 1.

2.

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4.

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6.

7.

8.

Sociedade e ensino .................................................................................................................... 228 A Geografia e o ensino............................................................................................................... 230 Relação de ensino-aprendizagem: construir a cidadania por meio da Geografia ......................231 Habilidades e competências desenvolvidas na coleção ............................................................ 232 Interação professor-aluno e avaliação do trabalho ................................................................... 233 Estrutura da obra ...................................................................................................................... 235 Os volumes ................................................................................................................................ 237 Sugestões de leitura sobre o ensino de Geografia..................................................................... 238

Orientações sobre a Parte Específica do 6o ano, 239 Apresentação.......................................................................................................................... 239 Quadro de referência das competências e habilidades de Geografia – 6o ano ......................................................................................................... 240 Unidade 1 Lugares e mapas ..................................................................................................... 242

Capítulo 1

Os lugares onde você vive ............................................................... 242 Atividades complementares .............................................................................. 243 Textos de apoio ao professor.............................................................................. 243 Outras sugestões de leitura para o professor..................................................... 246 Na rede ............................................................................................................... 246 Respostas e comentários ....................................................................................246

Capítulo 2

Mapas: o que são e para que servem? .............................................. 248 Atividades complementares .............................................................................. 249 Textos de apoio ao professor.............................................................................. 249 Outras sugestões de leitura para o professor......................................................252 Na rede ............................................................................................................... 252 Respostas e comentários ................................................................................... 253

Capítulo 3

Onde fica nosso planeta? ................................................................... 254 Atividades complementares .............................................................................. 256 Textos de apoio ao professor.............................................................................. 256 Outras sugestões de leitura para o professor..................................................... 259 Na rede ............................................................................................................... 259 Respostas e comentários ................................................................................... 260

Unidade 2 Paisagens da Terra ................................................................................................. 262

Capítulo 4

Geologia, relevo e solo ........................................................................ 263

Atividades complementares .............................................................................. 264 Textos de apoio ao professor.............................................................................. 265 Outras sugestões de leitura para o professor..................................................... 268 Na rede ............................................................................................................... 268 Respostas e comentários ................................................................................... 269

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Capítulo 5

Clima e dinâmica dos rios................................................................... 270

Atividades complementares ..............................................................................

Textos de apoio ao professor..............................................................................

Outras sugestões de leitura para o professor.....................................................

Na rede ...............................................................................................................

Respostas e comentários ...................................................................................

Capítulo 6

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Distribuição geográfica dos seres vivos ............................................ 278

Atividades complementares ............................................................................. 280 Textos de apoio ao professor............................................................................. 280 Outras sugestões de leitura para o professor..................................................... 282 Na rede ............................................................................................................... 283 Respostas e comentários ................................................................................... 283 Unidade 3 O espaço geográfico ............................................................................................... 285

Capítulo 7

O espaço rural ...................................................................................... 286 Atividades complementares .............................................................................. 287 Textos de apoio ao professor.............................................................................. 287 Outras sugestões de leitura para o professor.................................................... 288 Na rede .............................................................................................................. 288 Respostas e comentários ................................................................................... 289

Capítulo 8

O espaço urbano ................................................................................. 291 Atividades complementares ............................................................................. 291 Textos de apoio ao professor.............................................................................. 292 Outras sugestões de leitura para o professor..................................................... 294 Na rede ............................................................................................................... 295 Respostas e comentários ................................................................................... 295

Capítulo 9

Áreas de proteção da natureza e da cultura ..................................... 296 Atividades complementares .............................................................................. 297 Textos de apoio ao professor.............................................................................. 297 Outras sugestões de leitura para o professor..................................................... 298 Na rede ............................................................................................................... 299 Respostas e comentários ................................................................................... 299

Unidade 4 A Geografia da produção .................................................................................... 301

Capítulo 10

A produção agrícola .......................................................................... 301

Atividades complementares .............................................................................. 303 Textos de apoio ao professor.............................................................................. 303 Outras sugestões de leitura para o professor..................................................... 305 Na rede ............................................................................................................... 305 Respostas e comentários ................................................................................... 306

Capítulo 11

A produção industrial ....................................................................... 308 Atividades complementares .............................................................................. 309 Textos de apoio ao professor.............................................................................. 309 Outras sugestões de leitura para o professor.................................................... 311 Na rede .............................................................................................................. 311 Respostas e comentários .................................................................................. 312

Capítulo 12

Comércio e circulação mundial........................................................ 314 Atividades complementares ............................................................................. 315 Textos de apoio ao professor............................................................................. 315 Outras sugestões de leitura para o professor.................................................... 316 Na rede ............................................................................................................... 316 Respostas e comentários ................................................................................... 316 Bibliografia ........................................................................................................ 319

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ORIENTAÇÕES SOBRE A PARTE GERAL DESTE MANUAL Apresentação Cidadania e conhecimento devem caminhar juntos no processo de ensino e aprendizagem, pois permitem desenvolver habilidades complementares essenciais para que os alunos possam entender o complexo mundo atual.

Esta coleção oferece ao estudante um conteúdo estruturado e procura, por meio de situações-problema apresentadas nas aberturas de unidades, no início de capítulos e de questões distribuídas ao longo dos capítulos, envolvê-lo em relações cotidianas desenvolvidas no ambiente escolar e não escolar. Procura-se, ainda, estimular a construção da cidadania por meio da aquisição e prática de conhecimento, além de incentivar a interação do aluno com o professor, familiares e colegas para desenvolver competências que ajudem-no a compreender o mundo à sua volta.

Para tal, a coleção foi estruturada em quatro volumes: Você e a Geografia (6o ano); Geografia do Brasil (7o ano); Geografia da globalização (8o ano); Geografia Política (9o ano).

No livro do 6o ano, o aluno terá a oportunidade de estudar conceitos centrais para a aquisição do conhecimento geográfico. No livro do 7o ano, ele será estimulado a pensar o Brasil, sua inserção em redes mundiais e os desafios apresentados por uma sociedade ainda desigual. No livro do 8o ano, o aluno analisará o espaço geográfico diante do processo de globalização e como ele afeta países da América, da África e da Oceania. No livro do 9o ano, a reflexão é direcionada para a situação do mundo atual, seus conflitos e os efeitos na Europa e na Ásia.

Entende-se que a Geografia possibilita ao aluno interpretar as relações sociais e espaciais nas quais ele está inserido – ele pode, assim, conhecer sua condição social e refletir sobre ela. O objetivo central é apresentar como esse campo do conhecimento ajuda a compreender a sociedade contemporânea.

O aluno é estimulado a conhecer não só o lugar onde vive, mas também as redes que o conectam, sejam elas nacionais ou internacionais. O aluno é

convidado, em várias atividades, seja em grupo, seja individualmente, a estabelecer relação entre os conteúdos estudados e sua vida cotidiana. Assim, objetiva-se que o aluno adquira competências e habilidades que permitam desenvolver uma visão sobre sua condição no mundo e no país.

Diante disso, a coleção pretende levar o aluno a: • apropriar-se das diferentes linguagens utilizadas pelo discurso geográfico, especialmente a cartográfica; • relacionar a base conceitual da Geografia com outras disciplinas escolares, diante de situações-problema; • formar opinião diante de situações cotidianas para a construção da cidadania; • expressar-se, por meio de diferentes linguagens, considerando que é parte de uma sociedade complexa e coletiva que exige reconhecer o outro como interlocutor e sujeito.

Cada volume foi construído articulando o papel do ensino na formação de um cidadão brasileiro no mundo globalizado por meio da Geografia, que pode, portanto, colaborar para uma interpretação dos lugares e de sua relação com processos externos a ele, temas abordados nos itens 1 e 2, a seguir. Em seguida, o item 3 trata da relação ensino-aprendizagem por meio da interação do aluno com o professor nas aulas de Geografia. Depois, o item 4 oferece uma reflexão que aprofunda o entendimento de competências e habilidades desenvolvidas na coleção. Em seguida, no item 5, discute-se a avaliação como um processo. O item 6 apresenta a estrutura da obra e as seções que integram cada volume. O conteúdo, organizado por ano, encontra-se no item 7. Além disso, o item 8 apresenta sugestões de leituras complementares sobre o ensino de Geografia.

1. Sociedade e ensino A sociedade atual está em constante adaptação às transformações econômicas, sociais, culturais, ambientais e políticas. Esse processo exige a apropriação

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e o uso da informação – uma característica da sociedade contemporânea. Esta coleção colabora para esse processo, pois oferece um repertório sistematizado sobre o mundo atual, que reposiciona o Brasil e sua população diante das importantes mudanças verificadas nas últimas décadas.

O fluxo de informações se intensificou enormemente desde a segunda metade do século XX, com a rápida evolução dos meios de comunicação, em especial a internet, e marca atualmente a experiência de grande parte das sociedades. O acervo de informações construídas e propagadas no decorrer dos tempos não é, no entanto, acessível a todos os membros das sociedades, posto que elas se organizam, em geral, de forma competitiva e desigual. Assim, o acesso ao conhecimento é fator condicional de inclusão ou segregação.

O conhecimento é um patrimônio de todas as pessoas, ou seja, apresenta uma essência democrática – trata-se de uma ferramenta a favor da liberdade de pensamento e expressão, que abrange as manifestações humanas em todas as suas intencionalidades e especificidades. Ele deve buscar diminuir a opressão e a desigualdade.

Diante desse quadro, a educação tem o poder de oferecer ao sujeito oportunidades para que ele atue de forma mais autônoma, atribuindo significados aos acontecimentos e se posicionando diante dos desafios sociais. Ela oferece um repertório de conhecimentos fundamental para impulsionar o desenvolvimento pessoal de cada sujeito, possibilitando construir sua identidade e fazer escolhas. A educação deve atuar como um processo de construção e colaboração para que os envolvidos nessa ação possam compreender como a humanidade chegou ao conjunto atual de conhecimentos científicos e tecnológicos, bem como aumentar as possibilidades de ampliação de horizontes, sem desconsiderar outras formas de organização social, que não são hegemônicas, mas que também devem ser mantidas.

Confirmando esse princípio, esta coleção proporciona o acesso ao conhecimento por meio de uma relação interativa entre os saberes e experiências do próprio aluno, dos colegas de classe, do professor e os culturalmente acumulados pela sociedade. Esses conteúdos foram sistematizados nos capítulos como 1

texto e um rico conteúdo visual composto de mapas, gráficos, fotografias, charges e ilustrações.

Tal relação de aprendizagem deve ser mediada pelo professor, interlocutor fundamental para que os conhecimentos do aluno sejam ampliados. Essa relação se constrói com o desenvolvimento do pensamento autônomo e crítico de cada sujeito envolvido nesse processo. O conhecimento geográfico colabora para a inserção consciente no mundo do trabalho e da informação que se apresenta aos alunos no presente e, principalmente, no futuro.

O processo educativo é capaz de ampliar as estruturas de aprendizagem de cada aluno. Para tanto, é necessário criar um repertório atrativo e planejado de forma organizada, que contemple os parâmetros de qualidade e diversidade que possam ocorrer na sala de aula e nos processos sociais contemporâneos.

Compreende-se desse modo que: “[...] o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas especificamente humanas.”

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: a formação dos processos mentais superiores.

São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 87.

O ensino precisa, portanto, contribuir para a emancipação pessoal de cada participante e propiciar o uso da reflexão como impulso para a construção da autonomia. Como relata Franco1, a educação escolar não pode se restringir apenas à pura transmissão de conhecimentos enciclopédicos. Esses conhecimentos devem ser vivos e concretos, indissoluvelmente ligados às experiências dos estudantes e às exigências históricas da sociedade presente.

A Geografia contribui para que o aluno reconheça no lugar onde vive relações que estruturam a sociedade, favorecendo a construção de um novo olhar sobre a realidade que o envolve. Isso porque as relações humanas cotidianas estão imbricadas em processos globais, que expressam o atual estágio de interação das relações entre os lugares e as pessoas. Além disso, a Geografia permite ao aluno conhecer a dinâmica de apropriação do meio físico pelas sociedades e

FRANCO, L. A. C. A escola do trabalho e o trabalho da escola. 3. ed. São Paulo: Cortez Autores Associados, 1991.

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as possibilidades de superação dos impactos causados pela ação humana. Desconsiderar esse processo justifica uma das razões para a crise socioambiental contemporânea.

2. A Geografia e o ensino No processo de ensino-aprendizagem, a Geografia é responsável por situar o aluno não apenas no espaço geográfico, mas também no tempo e nas relações sociais e ambientais em que está inserido. A tradição discursiva da Geografia empresta ao aluno um amplo repertório sistematizado de conhecimentos, metodologias e teorias atuais e importantes.

No caso brasileiro, desde a década de 1980 observa-se uma renovação relevante na produção geográfica, que estabeleceu outros parâmetros teóricos, metodológicos e temáticos. Essa situação levou ao estudo de temas até então negligenciados pelos pesquisadores do campo da Geografia. Houve a incorporação de novas problemáticas, como a desigualdade socioespacial; os processos de territorialização dos movimentos sociais e do capital; a produção do espaço geográfico; a regionalização dos processos globais de circulação de capital, informação e mercadorias, com suas consequências socioambientais; a tentativa de regulação ambiental em escala internacional por meio de tratados internacionais, entre outros.

Esse movimento contribuiu para a consolidação de uma Geografia brasileira, reconhecida por meio de importantes prêmios internacionais concedidos a autores como Milton Santos, quando era professor da Universidade de São Paulo (USP) (prêmio Vautrin Lud, 1994); Roberto Lobato Correa, professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (prêmio Geocrítica, 2003); e Ana Fani Alessandri Carlos, também da USP (prêmio Geocrítica, 2012). Muitos outros geógrafos também obtiveram reconhecimento internacional, seja por meio de outras distinções, seja principalmente pelo convite para ministrar conferências e cursos em universidades de outros países. Essa produção acadêmica reflete positivamente no país e atrai interessados de várias partes do mundo que buscam cooperação com as principais universidades brasileiras.

Outra característica que expressa o vigor da produção geográfica no Brasil é a existência de vários eventos nacionais que atraem pesquisadores e alunos de graduação e de pós-graduação de países da

América Latina. É o caso do Encontro Nacional de Geógrafos, organizado a cada dois anos pela Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB <www.agb.org.br>), e do Encontro da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Geografia, realizado pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Geografia (Anpege <www.anpege.org.br>), também a cada dois anos. Além desses eventos, cujas temáticas são amplas, há outros mais específicos, como o Simpósio Nacional de Geografia Urbana, o Simpósio Brasileiro de Geografia Física Aplicada, entre outros, que também são muito procurados e resultam em rico intercâmbio de ideias e projetos de pesquisa.

Nas últimas décadas, o ensino de Geografia ganhou um maior destaque na produção acadêmica.

Um importante debate foi promovido pela AGB, por ocasião do Fala Professor, primeiro encontro nacional para tratar o ensino de Geografia, realizado em Brasília, em 1987. Desse movimento surgiu o Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia, que reúne bienalmente aqueles que se dedicam a refletir sobre o ensino da disciplina no Brasil. Nesses eventos também é frequente a presença de estudiosos de outros países, o que confirma o reconhecimento internacional da Geografia brasileira.

O movimento dos pesquisadores da área de ensino de Geografia permitiu a produção de vários livros e publicações sobre o tema. Destaca-se a recente revista eletrônica Ensino de Geografia, editada pelo Laboratório de Ensino de Geografia do Instituto de Geografia da Universidade Federal de Uberlândia (disponível em: <www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br>) e a Revista Brasileira de Educação em Geografia (disponível em: <www.revistaedugeo.com.br>).

Esse grande movimento de reflexão repercute na necessária revisão do ensino de Geografia, processo que é constante e permanente. Esta coleção reflete esse movimento de transformação do ensino de Geografia e procura valorizar novos temas e abordagens do conhecimento geográfico sem deixar de lado a importante tradição discursiva desse campo do conhecimento.

A Geografia é um instrumento para a construção da cidadania do aluno, levando-o à condição de sujeito de sua história. Essa é a principal base que sustenta a coleção. Para isso, apresenta narrativas geográficas para o entendimento do mundo, articulando, de forma contextualizada, conceitos como território, lugar,

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ambiente, paisagem, produção do espaço geográfico; geossistema, entre outros. Para cada capítulo foram selecionados trechos de textos que geram apoio ao professor ao conceito central desenvolvido.

Como um campo do conhecimento que articula a espacialidade de processos sociais e naturais, a Geografia se destaca no mundo contemporâneo. Os processos sociais e ambientais atuais afetam diretamente a vida em sociedade, e os alunos do Ensino Fundamental devem ter contato com eles para que possam desenvolver a capacidade de expressar valores sobre os problemas enfrentados.

Hoje, o exercício da cidadania é facilitado pela rede mundial de computadores. A comunicação em tempo real favorecida pelas redes sociais estimula a interação e o intercâmbio de ideias e valores. Diante disso, espera-se que os alunos possam, por meio desta coleção: • conhecer sua condição de vida e a posição que ocupam na sociedade; • identificar interlocutores que permitam enfrentar situações-problema; • entender os processos socioespaciais e as repercussões em suas vidas e na organização social do país; • identificar o potencial produtivo do Brasil e sua posição no cenário internacional; • conhecer os fluxos de pessoas, informações, capital, matéria-prima e mercadorias no mundo atual, bem como os efeitos sociais e ambientais que tais fluxos geram; • por fim, identificar oportunidades para apresentar sua opinião e seus valores nos debates atuais sobre os temas discutidos na coleção.

3. Relação de ensino-aprendizagem: construir a cidadania por meio da Geografia Para o desenvolvimento da relação de ensino-aprendizagem em Geografia, é imprescindível discutir sobre os grandes desafios impostos pelas constantes modificações tecnológicas, científicas, ambientais, territoriais e suas repercussões sociais e políticas.

Esses desafios têm estreita relação com processos informativos presentes em sala de aula, nos ambientes educacionais ou fora deles. É preciso esclarecer sobre a grande transformação ocorrida nos meios de

informação após o advento das comunicações em tempo real, que são responsáveis pela alteração simultânea da configuração local, regional e global.

O aluno deve ter a oportunidade de desenvolver sua capacidade de reflexão sobre os diferentes aspectos da realidade e compreender a complexidade das interações sociais, sejam elas individuais ou coletivas.

Essa compreensão deve estar baseada no repertório do aluno e ser associada à sua capacidade cognitiva, aspectos que integram um conjunto de elementos do discurso elaborado pela ciência geográfica. Por isso, esta coleção oferece uma organização de conteúdos que não está fechada em si mesma, pois também traz uma série de atividades nas quais o aluno é levado à reflexão individual e coletiva, que permite, até mesmo, reinterpretar o texto.

As atividades, os textos e outras possibilidades de apreensão da realidade, assim como os filmes e as páginas na internet, servem de contraponto ao conhecimento sistematizado pelo autor. Espera-se que o aluno, com o estímulo em sala de aula e no ambiente de vivência, interprete os textos de modo crítico para, ao final de cada capítulo, conseguir elaborar uma visão própria sobre os problemas tratados.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Geografia: “[...] Essas práticas envolvem procedimentos de problematização, observação, registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação de hipóteses e explicações das relações, permanências e transformações que aí se encontram em interação. Nessa perspectiva procura-se sempre a valorização da experiência do aluno.”

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais. 5a a 8a séries. Geografia.

Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 30.

Esses parâmetros apontam a importância de um contato mais próximo entre professor e aluno no ambiente educacional, ideia que também está inserida nos PCNs, que destacam: “[...] [é] imprescindível o convívio do professor com o aluno em sala de aula, no momento em que pretender desenvolver algum pensamento crítico da realidade por meio da Geografia. É fundamental que a vivência do aluno seja valorizada e que ele possa perceber que a Geografia faz parte do seu cotidiano, trazendo para o interior da sala de aula, com a ajuda do professor, a 231

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sua experiência. Para tanto, o estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de forma interativa.”

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais. 5a a 8a séries. Geografia.

Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 30.

Ao professor cabe preparar e coordenar as atividades que serão ministradas em sala de aula, produzindo uma dinâmica mais compatível com a realidade social, de modo que o processo de aprendizagem seja dinâmico, saudável e que os alunos possam sentir identificação com o conteúdo proposto. Esta coleção apresenta uma série de possibilidades que auxiliam o professor nessa importante missão.

A relação de ensino não pode ser considerada uma ação unilateral em que apenas o professor detém o conhecimento e o transmite, mas sim uma relação interativa, cujo objetivo principal é formar cidadãos ativos em sua sociedade. Por isso, é preciso considerar o conhecimento prévio de cada aluno, o que não significa trabalhar apenas com esse saber cotidiano, e, sim, ampliá-lo no processo de confrontação com outras realidades e novos conhecimentos.

Finalmente, compreende-se que a relação ensino-aprendizagem decorre de uma ação dialógica, baseada no direito de cada aluno conhecer o conteúdo e opinar sobre ele, articulando as próprias ideias e confrontando-as com as dos colegas. Essa ação deve contar com a mediação do professor, que se torna um articulador do debate e da construção de conhecimentos, competências e habilidades que serão fundamentais para o exercício do pensamento autônomo e crítico por parte do aluno. Diante disso, objetiva-se trabalhar com situações dirigidas de aprendizagem em que os alunos possam conhecer e posteriormente utilizar os diferentes procedimentos de estudos geográficos (BRASIL, 1998)2. Esta coleção oferece aos professores sugestões diferenciadas de trabalho, que buscam estimular a participação do aluno, a discussão coletiva, o processo colaborativo entre os pares e a síntese dos conhecimentos aprendidos.

4. Habilidades e competências desenvolvidas na coleção Esta coleção também destaca a questão do currículo no contexto escolar. Ele deve ser compreendido como uma articulação entre as necessidades 2 3

sociais e as necessidades dos alunos, para que eles se desenvolvam com mais autonomia. Para isso, o currículo engloba todas as ações desenvolvidas no ambiente escolar, as metas e as propostas da instituição para que o aluno avance no seu processo de aprendizagem.

No entanto, nada disso será suficiente se a escola não reconhecer que cada aluno é sujeito de sua própria história. A escola deve promover formas para que o aluno reflita sobre sua realidade. Ela é, por excelência, o lugar onde o conhecimento científico precisa ser ensinado, discutido e refletido. De posse de tais conhecimentos, o aluno adquire repertório suficiente para refletir sobre sua realidade e atuar nela. Por isso, hoje a escola se apresenta como o lugar privilegiado onde são ensinadas habilidades diferenciadas que promovem competências para agir com criatividade diante das situações que surgirem no cotidiano. É por meio dessas habilidades e competências que os alunos expressam seus valores e o repertório adquirido, desde que o currículo e a escola possibilitem canais de comunicação para os estudantes, os professores e a sociedade.

As habilidades estão diretamente relacionadas ao saber fazer. Dessa maneira, as grandes e principais habilidades ensinadas na escola são ler e escrever, pois, com elas, o aluno pode se expressar em diferentes disciplinas e diante de diversos conteúdos escolares.

As competências estão diretamente ligadas e relacionadas às habilidades. Perrenoud define que se trata de “[...] uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”.

PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola.

Porto Alegre: Artmed, 1993. p. 7.

Por isso, implica manifestar diferentes habilidades e conhecimentos que se articulam na resolução de uma situação, valendo-se de diferentes esquemas e estruturas cognitivas do repertório pessoal de cada um, que é construído ao longo de uma sucessão de exercícios reais que devem ser desenvolvidos na escola.

De acordo com Perrenoud (1993)3, disseminou-se um grande mal-entendido de que ao desenvolver competências não haveria transmissão de conhecimentos. Ele alerta que isso seria um grande erro,

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 5a a 8a séries. Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998.

PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1993. p. 7.

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pois, para agir no mundo, são necessários diferentes conhecimentos. Sendo assim, o ensino de Geografia apresenta um grande desafio: desenvolver competências e habilidades para que o aluno possa atuar com mais autonomia nas situações que exigem diferentes capacidades e atitudes, sem deixar de ensinar e transmitir conhecimentos científicos em diferentes níveis de aprofundamento. Essa é uma tarefa árdua, que implica um trabalho concentrado e intenso por parte da escola, do professor e que encontra, nesta coleção, um material de apoio didático. Ela não esgota em si as possibilidades de aquisição do conhecimento, nem pretende levar o aluno a uma visão de sociedade a priori, mas oferecer sustentação para que, no processo de tomada de consciência de sua condição de ser no mundo, o educando perceba que a Geografia pode ajudar a entender sua posição social e alternativas para mudar o desigual mundo contemporâneo.

Nesta coleção, em diversas situações, o aluno será estimulado a ler, interpretar, relacionar, comparar, verificar, observar, escrever, esquematizar, articular, discutir, elaborar, sintetizar em diferentes situações e trabalhando com diversos conteúdos. Desse modo, esta coleção visa contribuir com os objetivos das séries finais do Ensino Fundamental para a área da Geografia, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998). Esses parâmetros nortearam toda a obra e também foram trabalhados nos diversos conteúdos selecionados para compor os volumes: • conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão, de como as paisagens, os lugares e os territórios se constroem; • identificar e avaliar as ações dos seres humanos em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais; • conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações; • compreender o papel das sociedades na cons-

trução do território, da paisagem e do lugar; • compreender a espacialidade e a temporalidade

dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações; • compreender que as melhorias nas condições

de vida, os direitos políticos, os avanços tecno4

lógicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda não usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las; • conhecer e saber utilizar procedimentos de pes-

quisa da Geografia para compreender a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando suas relações, problemas e contradições; • compreender a importância das diferentes lin-

guagens na leitura da paisagem, como imagens, música, literatura e documentos de diferentes fontes de informação, de modo que interprete, analise e relacione informações sobre o espaço geográfico; • saber utilizar a linguagem gráfica para obter

informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos; • valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar

a sociodiversidade, reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e elementos de fortalecimento da democracia4.

Espera-se que, no decorrer das unidades e capítulos desta coleção, os alunos possam desenvolver as diferentes competências e habilidades que lhes garantam a aprendizagem e a aplicação dos diferentes conteúdos propostos para o ensino de Geografia.

5. Interação professor-aluno e avaliação do trabalho Na proposta desta coleção, a avaliação é vista como um processo que deverá mobilizar o desenvolvimento da autonomia do aluno e proporcionar um avanço de suas competências. Dessa forma, o professor precisará estar atento aos conhecimentos que os alunos já trazem sobre o conteúdo e oferecer meios reais para que eles avancem em sua aprendizagem.

Luckesi ensina que: “A avaliação, nesse contexto, não poderá ser uma ação mecânica. Ao contrário, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participação democrática da vida social.”

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar.

São Paulo: Cortez, 2008. p. 46.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 5a a 8a séries. Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 35.

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A avaliação será um momento de pausa, reflexão e investimento de ações que viabilizarão a continuidade do processo de ensino e aprendizagem. Torna-se necessário observar os objetivos de cada unidade e, consequentemente, de cada capítulo trabalhado ao longo das aulas para que a avaliação cumpra seu papel de modificar a atitude do aluno, por meio do conhecimento científico.

Em virtude da grande importância da avaliação na educação, é preciso apreender a concepção dessa prática, e isso só se torna possível quando são compreendidos os sentidos e significados dos eixos que vão norteá-la. Essa dimensão avaliativa talvez se configure como um dos processos mais intrigantes e delicados do processo educacional.

Luckesi (2008)5 também salienta que avaliar é um processo que, por meio de um mecanismo acolhedor, qualifica algo, tendo como objetivo tomar alguma decisão sobre e a partir dele.

Consequentemente, esse ato acolhedor é o ponto de partida para as atividades avaliativas entre as práticas educativas. Entretanto, sem acolhimento há recusa, o que impede a criação de um vínculo de trabalho educativo com o indivíduo.

Apesar de se caracterizar como uma prática social ampla, pela observação do comportamento humano e suas intencionalidades, reflexões e julgamentos, a avaliação não tem sido tratada de forma clara no ambiente escolar. Essa prática vem sendo utilizada ao longo das décadas como mera atribuição de notas, ou seja, como uma ferramenta que objetiva unicamente mensurar os níveis de conhecimento adquiridos pelo aluno, cujo resultado final é a sua promoção ou reprovação. O saber assume uma acepção de capitalização em detrimento da produção do conhecimento, e a avaliação da aprendizagem se torna um fim em si mesma, ao estabelecer um processo classificatório propício à exclusão.

As avaliações não podem ser delineadas como um fim, mas como subsídio que deverá nortear o trabalho docente na identificação dos possíveis avanços e dificuldades da prática educativa em um processo contínuo e preventivo, que tem como objetivo o gerenciamento constante da atividade pedagógica na sala de aula. Deve-se valorizar o grau de importância dos processos avaliativos, pois estes devem conter a simples 5 6

mensuração para acompanhar, consequentemente, o desenvolvimento global do aluno, orientando uma apreciação final sobre quais conteúdos foram assimilados e de que maneira ocorreu a aprendizagem.

Tradicionalmente, a avaliação é mensurada por níveis que vão da excelência à insuficiência (PERRENOUD, 1999)6. Desse modo, os alunos podem obter menções previamente estabelecidas e aceitas pela equipe escolar, como forma de categorização dos conhecimentos adquiridos, atribuindo um juízo de valor que justifique o conteúdo assimilado.

Ter a crença de que recursos quantitativos como notas ou conceitos possam refletir o rendimento do aluno e que por meio desses recursos se possam encontrar artifícios que justifiquem uma decisão de aprovação ou retenção é, sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista. Como consequência, professor e alunos diminuem a possibilidade de tornarem-se detentores de maiores conhecimentos sobre ensino e aprendizagem. O que se pode observar nessa modalidade avaliativa é a valorização da competitividade e da classificação como modo de legitimar as normas escolares que não consideram o essencial no processo de aprendizagem: a autonomia do aluno.

As avaliações não podem ser delineadas como um fim, mas como subsídio que deverá nortear o trabalho docente na identificação dos possíveis avanços e dificuldades da prática educativa em um processo contínuo e preventivo, que tem como objetivo o gerenciamento constante da atividade pedagógica na sala de aula. Deve-se valorizar o grau de importância dos processos avaliativos, pois estes devem conter a simples mensuração para acompanhar, consequentemente, o desenvolvimento global do aluno, orientando uma apreciação final sobre quais conteúdos foram assimilados e de que maneira ocorreu a aprendizagem.

Quando o ato de avaliar é realizado no decorrer desse processo, com a intenção de reorientar o aluno nos percursos de aprendizagem, utiliza-se uma avaliação diagnóstica, concepção adotada nesta coleção.

Os conhecimentos prévios e cotidianos dos estudantes podem ser validados no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Para isso, no início de cada unidade, há imagens e questões para que o professor possa reconhecer quais são esses conhecimentos prévios,

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2008. p. 46.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação da aprendizagem – Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

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trazidos pelos estudantes. O mesmo ocorre em cada capítulo. Foram introduzidas questões ao longo do texto que promovem no aluno a reflexão sobre o tema tratado em sua realidade. Ao final de cada Unidade foi oferecido um texto ou imagens que possibilitam retomar os conteúdos abordados. Esse conjunto oferece ao professor elementos para uma avaliação diagnóstica. As respostas podem ser recolhidas para conhecer as ideias e os conhecimentos prévios dos alunos, bem como seus avanços e dificuldades no decorrer da unidade. Além disso, é muito relevante que essas questões sejam discutidas coletivamente e anotadas no quadro, para que os conhecimentos sejam observados pela turma, discutidos e validados pelo professor.

Por isso, o professor tem um papel ativo no processo, como estimulador da discussão e sistematizador da reflexão coletiva.

Também é fundamental oferecer ao aluno um retorno sobre seus trabalhos para que ele se sinta estimulado a um diálogo permanente, condição central para a prática da cidadania. Ou seja, todo trabalho sugerido nesta coleção deve ser avaliado na perspectiva de oferecer um retorno aos estudantes por meio de comentários individuais, ou em grupo, quando for o caso, na sala ou por escrito.

A avaliação formativa é entendida como prática de extrema importância, pois está presente em todo o processo de ensino-aprendizagem e integra a visão de avaliação desta coleção. De posse do que o aluno já sabe, o passo seguinte é criar estratégias para que ele avance em seus conhecimentos e habilidades.

O professor poderá avaliar se o aluno atingiu o objetivo de determinado capítulo por meio de questões e atividades que propõem o entendimento de assuntos discutidos e estudados anteriormente. Desse modo, será possível avaliar o que foi aprendido e desenvolvido e o que não foi. No caso do não aprendizado, torna-se essencial retomar conteúdos e habilidades.

Isso faz parte da avaliação realizada em atividades da seção Você em Ação. É nesse momento, especialmente, que o professor pode observar, comparar e analisar todo o processo de ensino e acionar novas estratégias para que o conteúdo seja de fato assimilado pelo aluno.

O ato de avaliar também poderá ser contemplado no fim do processo educativo, levando à avaliação somativa, que também está contemplada na concepção de avaliação desta coleção. Para essa forma de

avaliação, há o tópico Fechando os trabalhos, momento em que o aluno poderá aplicar habilidades e competências adquiridas, além de conhecimentos aprendidos no decorrer da unidade.

Por fim, nesta coleção, há atividades coletivas e de envolvimento artístico, que procuram mostrar sentido, significado e relevância para os alunos e estimular, por outros meios, a reflexão sobre seu lugar, o Brasil e o mundo.

6. Estrutura da obra Esta coleção foi concebida com o intuito de tornar o discurso produzido pela Geografia atrativo para o aluno, procurando estabelecer uma relação com sua posição na sociedade.

O texto foi elaborado como um fator motivador para que o aluno reflita sobre sua condição de existência, de modo que ele possa compreender como os aspectos tratados pela Geografia ajudam a entender sua situação no Brasil e do país no mundo.

Esta coleção oferece ao aluno uma série de possibilidades para exercitar tanto seu repertório anterior quanto o adquirido por meio do conteúdo do capítulo.

Ele é estimulado a refletir sobre os temas e relacioná-los à sua vida por meio de questões inseridas em cada capítulo. Busca-se oferecer condições para que ele relacione o conteúdo apresentado com sua vivência.

Além disso, esta obra possui várias atividades individuais e em grupo que incentivam a reflexão sobre a condição e a posição do aluno no país e no mundo.

Entre outros tipos de atividade há trabalhos de campo, pesquisas, elaboração de seminários e relatórios, sempre procurando posicionar o aluno em relação à sua condição de existência para a construção da cidadania.

Para facilitar essa tarefa, a coleção apresenta as seguintes seções: Abrindo os trabalhos: Abertura de unidade composta por uma ou mais imagens acompanhadas de uma ou mais questões exploratórias e de um texto que aponta o que será estudado ao longo dos capítulos, visando despertar o conhecimento prévio do aluno. Tem como objetivo trabalhar o repertório do aluno e estimular a reflexão coletiva por meio das imagens. Ocupa sempre duas páginas.

Abertura de capítulo: Composta por uma ou mais imagens (fotografia, mapa, charge, obra de arte, tira de 235

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quadrinho, gráfico) que apontam para o conteúdo do texto, com perguntas para despertar o conhecimento prévio do aluno. Ocupa sempre uma página inteira.

Você em ação: Reúne atividades no final de cada capítulo, e uma ou duas páginas. É dividida em subseções com atividades diferenciadas.

Atividades ao longo dos capítulos: Atividades que buscam fazer com que o aluno, ao ler o texto, observe uma imagem, mapa ou gráfico, reflita sobre a realidade em que vive e suas experiências no dia a dia.

Praticando: Traz atividades de verificação de conteúdo com o objetivo de permitir a fixação de conceitos norteadores trabalhados no capítulo ou o trabalho com questões exploratórias e de interpretação de textos, nos volumes finais. Ela foi concebida como um elemento de auxílio para o professor e para o aluno.

No primeiro caso, constitui uma estratégia para a avaliação formativa, pois permitirá conhecer os avanços e as dificuldades na assimilação das competências dispostas no capítulo. Para o aluno, a seção funciona como um organizador do conteúdo, base para as demais atividades sugeridas no capítulo.

Fique por dentro: Seção com textos complementares que detalham algum tópico do conteúdo, oferecendo ao estudante mais elementos para estabelecer um sistema de valores em relação ao que está sendo estudado.

Traz atividade(s) que podem ser trabalhadas em grupo ou individualmente para que os alunos possam expressar sua visão diante do assunto, seja discutindo o tema, seja produzindo um texto ou uma dramatização.

Olhar interdisciplinar: Seção que busca dialogar com outras disciplinas: História, Ciências da Natureza, Arte, Língua Portuguesa, Matemática, Língua Inglesa e Língua Espanhola. Pode conter textos, imagens, ilustrações, mapas, gráficos e atividades que exploram o conteúdo de forma interdisciplinar.

Olhar cidadão: Explora processos sociais contemporâneos e traz questões que impactam a sociedade por meio de textos, imagens, ilustrações, mapas, gráficos e atividades que estimulam a tomada de posição dos alunos e a reflexão cidadã.

Leia/Acesse/Assista: Apresenta sugestões de livros, sites e filmes, na coluna lateral da página, com logotipos específicos para cada título, para possibilitar ao aluno outras visões dos problemas discutidos.

Glossário: Traz a definição de termos que podem ser pouco familiares ao aluno, na coluna lateral.

Enquanto isso no Brasil...: Apresenta ao aluno a relação do assunto tratado no capítulo com aspectos do Brasil. Muitas vezes, o estudante não apreende de imediato a relevância de determinado tema para o país nem observa o quanto aquele assunto afeta a população brasileira. Por isso, essa seção entra em todos os capítulos dos livros do 6o, 8o e 9o anos. Contém texto, imagem e atividade, ocupando uma página, antes da seção final de atividades de cada capítulo.

Enquanto isso no mundo...: Ocorre apenas no livro do 7o ano, que é dedicado ao Brasil. Mostra ao aluno a relação do assunto tratado no capítulo em alguns países, o que permite estabelecer uma comparação com a situação no Brasil. Texto citado ou do autor, sempre com atividade.

Contém texto, imagem e atividade, ocupando uma página, antes da seção final de atividades de cada capítulo.

Revelando o(s) mapa(s): Interpretação de mapas que exercitam a linguagem cartográfica. Pode fazer uso de um mapa novo ou mesmo de um que já tenha aparecido no capítulo.

Revelando o(s) gráfico(s): Interpretação de gráficos.

Pode fazer uso de um gráfico novo ou mesmo de um que já tenha aparecido no capítulo.

Revelando a(s) imagem(ns): Interpretação de fotografia, charge, obra de arte, tira de quadrinho, etc.

Ação coletiva: Podem ser sugeridos dois tipos de atividade: Trabalho em grupo: Atividades experimentais ou de pesquisa desenvolvidas em grupo.

Trabalho de campo: Atividade de campo, desenvolvida em grupo ou individualmente (observação, por exemplo).

Fechando os trabalhos: Encerra a unidade com um estímulo externo ao texto autoral. O aluno terá contato com textos de outros autores, com letras de músicas e charges, que estão relacionados à temática da unidade, como uma forma de obter outra visão acerca de determinado problema. Isso permite ao aluno julgar e estabelecer seus valores sobre os temas tratados. Traz atividades ao final.

Em resumo: Resume, em tópicos, os itens estudados ao longo da unidade.

Lista de glossários: Traz a lista de todos os glossários que aparecem ao longo do livro. Assim, o aluno saberá onde procurar o termo para o qual quer conhecer o significado.

Planisfério político: No fim do livro, há um mapa com a divisão política dos países que pode ser usado sempre que necessário.

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7. Os volumes A coleção é formada por quatro volumes, com a seguinte distribuição temática:

6o ano

8o ano Unidade 1

Globalização, exclusão social e meio ambiente

Mapas: o que são e para que servem?

Capítulo 1

Regionalizações do mundo e blocos econômicos

Capítulo 3

Onde fica nosso planeta?

Capítulo 2

Globalização e exclusão social

Unidade 2

Paisagens da Terra

Capítulo 3

Urbanização e meio ambiente

Capítulo 4

Geologia, relevo e solo

Unidade 2

A formação da América

Capítulo 5

Clima e dinâmica dos rios

Capítulo 4

Quadro físico e recursos naturais da América

Capítulo 6

Distribuição geográfica dos seres vivos

Capítulo 5

Os povos pré-colombianos

Unidade 3

O espaço geográfico

Capítulo 6

Da América Colonial à América Independente

Unidade 3

América: desafios diante da globalização

Capítulo 7

O espaço rural

Capítulo 8

O espaço urbano

Capítulo 7

América do Norte: superpotência e seus vizinhos

Capítulo 9

Áreas de proteção da natureza e da cultura

Capítulo 8

América Central

Unidade 4

A Geografia da produção

Capítulo 9

América do Sul: em busca da integração

Unidade 4

África e Oceania no mundo globalizado

Unidade 1

Lugares e mapas

Capítulo 1

Os lugares onde você vive

Capítulo 2

Capítulo 10 A produção agrícola

Capítulo 10 Quadro físico e recursos naturais da África

Capítulo 11 A produção industrial

Capítulo 11 África: do período colonial à globalização

Capítulo 12 Comércio e circulação mundial

Capítulo 12 Oceania e polos no mundo globalizado

7o ano Unidade 1

O território brasileiro

Capítulo 1

O território brasileiro

Capítulo 2

A formação do território brasileiro

Capítulo 3

Paisagens naturais brasileiras

Unidade 2

A Geografia regional do Brasil

Capítulo 4

Regionalizações do Brasil e a Região Centro-Oeste

Capítulo 5

9o ano Unidade 1

Sistema internacional

Capítulo 1

O mundo bipolar da Guerra Fria

Capítulo 2

Mundo pós-Guerra Fria

Capítulo 3

Tratados internacionais sobre meio ambiente

Unidade 2

Tensões mundiais

Capítulo 4

Israel e Palestina: um longo conflito

Regiões do Brasil: o Nordeste e o Norte

Capítulo 5

África: conflitos contemporâneos

Capítulo 6

Regiões do Brasil: o Sudeste e o Sul

Capítulo 6

Primavera árabe e crise na Ucrânia

Unidade 3

O povo brasileiro

Unidade 3

Europa: o velho mundo se renova

Capítulo 7

Os povos indígenas no Brasil

Capítulo 7

Quadro físico e recursos naturais da Europa

Capítulo 8

A diversidade cultural e a imigração

Capítulo 8

União europeia: formação e perspectivas

Capítulo 9

Dinâmica populacional e urbanização no Brasil

Capítulo 9

Rússia e Turquia: a transição euro-asiática

Unidade 4

Geografia da produção no Brasil

Unidade 4

Ásia: novo polo da economia

Capítulo 10 Indústria e produção de energia

Capítulo 10 Quadro físico e recursos naturais da Ásia

Capítulo 11 Trabalhar e viver no campo

Capítulo 11 China, Japão e Tigres Asiáticos

Capítulo 12 A circulação e os transportes

Capítulo 12 Índia, Paquistão e Irã

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8. Sugestões de leitura sobre o ensino de Geografia Sugerimos a seguir algumas obras que discutem o ensino de Geografia.

ALMEIDA, R. D. de; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1989. ______. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2004.

BARRETO, E. S. de Sá (Org.). Os currículos de Ensino Fundamental para as escolas brasileiras. Campinas: Autores Associados; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1998.

CARLOS, A. F. A. (Org.). A Geografia na sala de aula.

São Paulo: Contexto, 1999.

CASTROGIOVANNI, A. C. et al. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Associação dos Geógrafos Brasileiros, 1999. ______. (Org.); CALLAI, H. C. (Org.); KAERCHER, N. A. (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2014.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998. ______. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. ______. A Geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de Geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas: Papirus, 2008. ______. (Org.); BUENO, M. A. (Org.); SOUZA, V. C. de (Org.). Produção do conhecimento e pesquisa no ensino de Geografia. Goiânia: Editora da PUC Goiás, 2011.

CAVALCANTI, L. S. (Org.). Temas da Geografia na escola básica. Campinas: Papirus, 2013.

FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1985.

KAERCHER, N. A. Desafios e utopias no ensino de Geografia. 3. ed. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2001.

KIMURA, S. A. Geografia no ensino básico. São Paulo: Contexto, 2008.

OLIVEIRA, A. U. (Org.). Para onde vai o ensino de Geografia? São Paulo: Contexto, 1989.

PAULA, F. M. A. (Org.); CAVALCANTI, L. S. (Org.); SOUZA, Vanilton Camilo de (Org.). Ensino de Geografia e metrópole. Goiânia: Gráfica e Editora América, 2014.

PONTUSCHKA, N. N.; KRASILCHIK, M.; RIBEIRO, H. Pesquisa ambiental: construção de um processo participativo de educação e mudança. São Paulo: Edusp, 2006. ______; OLIVEIRA, A. U. (Org.). Geografia em perspectiva. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2006. ______; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender Geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009. ______; LUTFI, E. P. Geografia e português no estudo do meio – metodologia interdisciplinar de ciências humanas: a entrevista. GEOUSP: Espaço e Tempo (Online), [S.l.], v. 18, n. 2, p. 386-402, set. 2014.

Disponível em: <www.revistas.usp.br/geousp/ article/view/82707>. Acesso em: abr. 2015.

REGO, N.; MOLL, J.; AIGNER, C. (Org.). Saberes e práticas na construção de sujeitos e espaços sociais.

Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006.

SOUZA, V. C. ; CAVALCANTI, L. S. A formação do professor de geografia para atuar na educação cidadã. Scripta Nova (Barcelona) , v. XVIII, p. 1-1717, 2014. Disponível em: <www.ub.edu/geocrit// sn/sn-496/496-08.pdf>. Acesso em: abr. 2015.

TONINI, I. M. (Org.); GOULART, L. B. (Org.); MARTINS, R. E. M. W. (Org.); CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.); KAERCHER, N. A. (Org.). O ensino da Geografia e suas composições curriculares. Porto Alegre: UFRGS, 2011. ______. (Org.); CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.); GOULART, Lígia B. (Org.); KAERCHER, N. A. (Org.); MARTINS, R. E. M. W. (Org.). O ensino de Geografia e suas composições curriculares. Porto Alegre: Mediação, 2014. ______. (Org.); KAERCHER, N. A. (Org.); GIORDANI, A. C. C. (Org.); CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.); COSTELLA, R. Z. (Org.). Aprender a ensinar Geografia: a vivência como metodologia. Porto Alegre: Evangraf, 2014.

VESENTINI J. W. Para uma Geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992. ______. (Org.). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004.

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ORIENTAÇÕES SOBRE A PARTE ESPECÍFICA DO 6O ANO Apresentação Na Unidade 1 – Lugares e mapas, o aluno terá a possibilidade de identificar sua condição de ser no mundo a partir de situações-problema como morar e viver em sociedade. A moradia é usada como exemplo para introduzir a diversidade de formas de organização social, bem como as desigualdades presentes no Brasil e no mundo. Depois, ele será apresentado a conceitos basilares do volume e da coleção, como espaço geográfico, lugar, paisagem e natureza. Novamente ele é exposto a situações-problema a partir de sua condição de ser no mundo, tendo como exemplo os lugares da escola.

A Geografia está relacionada com múltiplas faces da vida cotidiana e a representação cartográfica é uma forma de expressão dessas faces. Por isso, é fundamental mostrar ao aluno a linguagem cartográfica expondo noções de representações cartográficas. Por fim, apresenta-se a posição da Terra no Universo e, em seguida, conceitos como movimentos da Terra, amplitude térmica e insolação, para introduzir fenômenos básicos de climatologia, como a circulação geral da atmosfera e os tipos de chuva, entre outros, procurando demonstrar a sua repercussão para a vida em sociedade.

A Unidade 2 – Paisagens da Terra discorre sobre processos naturais que moldam a paisagem, que é entendida como um processo dinâmico (BERTRAND, 1968)1. A deriva continental e a formação do relevo e dos solos são apresentadas de forma que o aluno possa identificar temporalidades naturais que, por exemplo, resultam nas formas vegetais. Ele também estudará a dinâmica climática da Terra e algumas de suas consequências, como a variação do volume de chuvas em determinadas áreas. Para encerrar, a unidade apresenta a distribuição geográfica dos seres vivos no planeta e alerta para a necessidade de preservação da biodiversidade.

Na Unidade 3 – O espaço geográfico, o aluno será apresentado a um dos conceitos fundamentais da Geografia: o espaço geográfico, entendido como uma acumulação desigual de tempos, como definiu o geógrafo Milton Santos (1978)2, mas também como acúmulo do trabalho ao longo do tempo. A categoria trabalho é fundamental na tradição ocidental, pois altera as condições naturais e se expressa na paisagem. Por isso é preciso exercitar o olhar do aluno para identificar os tempos desiguais, seja no espaço rural, seja no espaço urbano.

O avanço do processo de industrialização no mundo tornou a natureza escassa, em especial em países altamente urbanizados. Por isso, foram criadas as áreas de proteção da natureza, com o objetivo de salvaguardar partes da Terra em sua dinâmica própria, de modo a permitir aprofundar os estudos sobre os processos naturais. Os ambientes protegidos mantêm biodiversidade e sociodiversidade, que, combinadas, podem ser fontes de inovações tecnológicas e, ao mesmo tempo, indicar outras formas de organização social. Além disso, o trabalho humano, representado nas construções, também é reconhecido como manifestação cultural e deve ser protegido. Por isso o patrimônio cultural será apresentado aos alunos como uma materialidade que se expressa na paisagem por meio de significados de um grupo social.

No mundo contemporâneo, a produção industrial tem um papel destacado, como será estudado na Unidade 4 – A Geografia da produção. Estimulado a explorar situações cotidianas, o aluno irá apreender os setores da atividade econômica, bem como a organização da indústria e suas diversas formas de produção ao longo da história. Ao mesmo tempo em que comanda a atividade urbana, a indústria controla parte expressiva da atividade agrícola. Os complexos

1 Desde a proposta de Bertrand (1968), um rico debate sobre a paisagem foi estabelecido. Para ver mais sobre a paisagem, ver Brunet e Roger (1995), Santos (1996) e Monteiro (2001). Bertrand, G. Paysage et géographie physique globale: esquisse méthodologique. Revue géographique des Pyrénées et sud-ouest, v. 39, fasc. 3, p. 249-272, 1968. Brunet, R.; Roger, A. (Dir.). Analyse des paysages et semiologie. La théorie du paysage em France. Paris: Éditions Champ Vallon, 1995. SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. MONTEIRO, C. A. Geossistema: a história de uma procura. São Paulo.

Contexto, 2001.

2 SANTOS, M. Por uma geografia nova. São Paulo: Hucitec, 1978.

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agroindustriais são exemplos de como ocorre a articulação entre a produção industrial e a agrícola, que são integrados por meio de um sofisticado sistema de transporte. Mas é importante indicar que existem formas alternativas de produção no campo, como a agricultura familiar, destacada nos trabalhos de Oliveira (1991)3. No mundo globalizado, a circulação de produtos tem grande destaque e viabiliza o comércio mundial. Os sistemas de transporte são articulados e combinam diversos objetos técnicos (SANTOS, 3 4

1996)4 sofisticados, como portos, aeroportos e rodovias. Cabe ao aluno apreender a dimensão geográfica que o acesso a determinada mercadoria apresenta por meio de seu cotidiano. O simples olhar de uma etiqueta pode ser útil no processo de aquisição das referências geográficas da produção e distribuição de uma mercadoria no mundo globalizado.

A organização deste volume permite exercitar um conjunto de competências e habilidades, expresso no quadro a seguir.

OLIVEIRA, A. U de. A agricultura camponesa no Brasil. São Paulo: Contexto, 1991.

SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.

Quadro de referência das competências e habilidades de Geografia – 6o ano I. Apropriar-se das diferentes linguagens utilizadas pelo discurso geográfico, inclusive a cartográfica.

H1

Construir e aplicar conceitos geográficos como: lugar, paisagem e espaço geográfico.

H2

Construir e aplicar conceitos referentes às questões socioespaciais, bem como relacionar a formação dos grupos sociais, suas interações e suas implicações na sociedade.

H3

Identificar e descrever no lugar em que vivem diferentes manifestações da natureza, sua apropriação e transformação da paisagem pela ação humana ao longo da história.

H4

Reconhecer e diferenciar conceitos como: escala gráfica e escala numérica, representações cartográficas, mapas de base, mapas temáticos, cartografia temática e elementos de leitura e elaboração de legenda.

H5

Compreender a influência de fenômenos naturais, como clima, água e vento, no espaço geográfico, bem como os impactos causados pela ação humana na paisagem.

H6

Caracterizar as inovações da sociedade no processo de produção e organização do espaço geográfico que contemplem a dinâmica entre a cidade e o campo.

H7

Perceber as relações entre indústria, agricultura e pecuária e os processos produtivos de larga escala atuais.

II. Relacionar a base conceitual da Geografia com outras disciplinas escolares diante de situações-problema.

H8

Ler e interpretar gráficos e tabelas que expressem o movimento e a circulação das pessoas, produtos e ideias no cotidiano urbano expressos em portadores de circulação no meio social como jornais, revistas e páginas da internet.

H9

Identificar e aplicar conceitos geográficos relacionados à deriva continental, à dimensão natural da Terra, como as que envolvem a dinâmica do clima e das águas e sua influência na formação do relevo.

H10

Identificar, por meio de textos ou imagens, elementos constituintes e significativos da paisagem rural e urbana e da superfície terrestre, relacionando-os com suas formas de representação.

H11

Compreender a distribuição dos seres vivos e dos ecossistemas na superfície terrestre e identificar a importância da biodiversidade.

H12

Identificar e analisar a ação modeladora da cultura sobre a natureza, considerando o respeito pela pluralidade cultural.

H13

Identificar os efeitos da industrialização como a poluição do ar, da água e do solo, e suas consequências para o meio ambiente e para a qualidade de vida.

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III. Formar opinião pessoal diante de situações cotidianas na construção da cidadania.

H14

Argumentar sobre as situações cotidianas, em grupo ou individualmente.

H15

Discutir e refletir sobre conceitos geográficos diversos.

H16

Analisar textos, mapas e tabelas que refletem as mudanças vivenciadas no espaço geográfico.

H17

Sintetizar as opiniões sobre as mudanças sociais decorrentes do processo de globalização.

H18

Elaborar hipóteses para explicar as mudanças ocorridas no espaço geográfico.

H19

Reconhecer e ponderar a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio em que se vive, evitando o desperdício e o consumo exagerado, percebendo os cuidados que se deve ter na preservação e na conservação dos ecossistemas.

H20

Opinar sobre a formação socioespacial e sintetizar as opiniões sobre as questões ambientais referentes à degradação, conservação e preservação do ambiente, com base em conceitos adquiridos.

H21

Estabelecer linguagem comunicativa (oral ou escrita), apropriando-se de elementos da linguagem gráfica utilizados nas representações cartográficas.

IV. Expressar-se, por meio de diferentes linguagens, com base na compreensão de uma sociedade complexa e coletiva que exige reconhecer o outro como interlocutor e sujeito.

H22

Interpretar e produzir textos para representar entendimentos de conceitos geográficos.

H23

Utilizar as diferentes linguagens do conhecimento para representar entendimentos de conceitos geográficos.

H24

Utilizar procedimentos diversos de pesquisa em diferentes portadores sociais (livros, jornais, revistas, internet, entre outros).

H25

Utilizar e relacionar recursos musicais com os conceitos geográficos.

H26

Saber expressar e expor os conceitos aprendidos em forma de seminário ou apresentações de ordem artística e cultural.

H27

Exercitar a construção da cidadania por meio do debate e reconhecimento da opinião do outro.

A seguir, são apresentados os capítulos do volume 6. Cada capítulo está estruturado de acordo com as seguintes seções: quadro conceitual (apresenta os conceitos trabalhados no capítulo); atividades complementares (atividades propostas, com indicação das habilidades e competências trabalhadas); textos de apoio ao professor (para aprofundamento do tema tratado); outras sugestões de leitura para o professor (indicação de outras leituras); na rede (sugestão de páginas da internet para uso pelos alunos e pelo professor); respostas e comentários (comentários e respostas às atividades, por seção, com indicação das habilidades e competências trabalhadas).

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UNIDADE

1

Ambientes da terra

Lugares e mapas

Atividades (p. 10 e 11) 1 e 2. Explore com a turma os elementos existentes em cada imagem — naturais e artificiais —, comparando as diferentes paisagens e os usos relativos a elas (proteção, contemplação, turismo ecológico, lazer, comércio, transporte, dentre outros).

Em seguida, peça aos alunos que escrevam sobre as características e atividades de um lugar marcante que tenham visitado e expliquem as razões de o local ter chamado a atenção. Peça para que coloquem a localização completa desse lugar. Os alunos podem adicionar imagens e, se possível, um pequeno mapa, facilmente obtido no Google Maps (https://maps.google.com). Por fim, promova a apresentação de tais lugares entre a turma.

(H1; H14; H23)

Capítulo 1 – Os lugares onde você vive QUADRO CONCEITUAL Assentamento

Conjunto de unidades agrícolas instaladas em uma antiga propriedade destinadas à produção agrícola.

Bairro

Nome atribuído às principais divisões de um município, definido pelo poder público municipal para fins de planejamento e de administração local. Também pode ser definido pela população, quando não necessariamente coincide com a área determinada pelo município.

Cidadania

Exercício dos direitos e deveres civis, políticos e sociais estabelecidos na Constituição.

Tipo de habitação coletiva onde moram muitas famílias, que compartilham banheiros, tanques de lavar roupas e pias.

Refere-se ao que é produzido pela sociedade, seja material (objetos, por exemplo) seja imaterial Elemento cultural (costumes e tradições, por exemplo).

Cortiço

Elemento natural Aquele que resulta de processos naturais.

Espaço geográfico Iglu Itinerante Lugar Município Oca Paisagem Palafita Processo siderúrgico Regionalismo Ribeirinhos

Espaço produzido pelo trabalho ao longo da História. Constitui palco e produto das realizações humanas, onde se estabelecem as relações entre a sociedade e a natureza.

Abrigo de gelo construído por diversos povos que vivem em áreas geladas.

Que se movimenta de um local para outro, exercendo algum tipo de função, trabalho, ofício etc.

Parte da superfície terrestre na qual se desenvolve uma ação, onde interagimos e estabelecemos relações com as pessoas.

Unidade de divisão territorial e administrativa de determinados países. Engloba um conjunto de bairros: urbanos e rurais.

Tipo de habitação indígena brasileira geralmente construída com galhos, troncos de árvores e palha.

Conjunto resultante de vários fatores, como elementos do meio físico, biológico e humano. Ela expressa tempos desiguais, naturais e sociais, o passado e o presente. Também é definida a partir do olhar do observador até a linha do horizonte, ponto de encontro entre o céu e a superfície terrestre.

Tipo de moradia em áreas alagadiças de rios e do mar, construídas geralmente sobre estacas de madeira para que a cheia do rio ou da maré não afete a casa.

Refere-se às técnicas usadas para produção de ferro e aço. O minério extraído da natureza é uma rocha que mistura o metal com impurezas. Para eliminar as impurezas e obter o metal puro, o minério é aquecido a altas temperaturas.

Movimento realista de arte moderna nos Estados Unidos que ganhou destaque nos anos 1930. Seus representantes combinavam elementos técnicos e cenas da vida rural.

Povos que vivem nas proximidades de rios e sobrevivem da pesca, da caça, de pequenas plantações e do extrativismo, ou seja, da retirada de recursos da natureza.

Vegetação nativa Refere-se à vegetação natural de uma área, ou seja, não introduzida pelo trabalho humano.

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Atividades complementares 1. Oriente os alunos a fazer uma pesquisa sobre os diferentes tipos de moradia presentes no território brasileiro. O principal objetivo da atividade é mostrar a diversidade de formas de moradia no Brasil. Explore tanto os materiais utilizados quanto as condições sociais em que elas estão presentes. Os alunos podem fazer um quadro como o abaixo, com os produtos pesquisados. (H1; H23)

TIPOS DE MORADIAS NO BRASIL Área de ocorrência

Tipo Nome (casa, favela, palafita, etc.)

Estado(s)

Material usado Alvenaria, madeira, palha

Característica social Bom padrão, alto padrão, popular, baixa renda

2. Proponha uma discussão sobre a transformação do espaço geográfico sob uma perspectiva inversa: a natureza alterando um ambiente já produzido pela sociedade. Para isso, apresente um vídeo sobre o tsunami que ocorreu no Japão em março de 2011.

O site da BBC Brasil dispõe de muitos vídeos sobre o assunto, como o que pode ser acessado no link: <www.bbc.co.uk/portuguese/multimedia/2011/03/110311_videojapaosextaebc.shtml>; acesso em: jun. 2015. (H23; H27)

Textos de apoio ao professor Texto 1 “Todos os que se iniciam no conhecimento das ciências da natureza – mais cedo ou mais tarde, por um caminho ou por outro – atingem a ideia de que a paisagem é sempre uma herança. Na verdade, ela é uma herança em todo o sentido da palavra: herança de processos fisiográficos e biológicos, e patrimônio coletivo dos povos que historicamente as herdaram como território de atuação de suas comunidades.”

AB’SÁBER, Aziz Nacib. Os domínios de natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas.

São Paulo: Ateliê Editorial, 2003. p. 9.

Texto 2 Paisagem e espaço “O espaço está no centro das preocupações dos mais variados profissionais. Para alguns, objeto de conhecimento, para outros simples meio de trabalho.

Há desde os que o veem como um produto histórico, até como um processo histórico. Poderíamos dizer que o espaço é o mais interdisciplinar dos objetos concretos (SANTOS E SOUZA, 1986, p. 1).

Todos os espaços são geográficos porque são determinados pelo movimento da sociedade, da produção. Mas tanto a paisagem quanto o espaço resultam de movimentos superficiais e de fundo da sociedade, uma realidade de funcionamento unitário, um mosaico de relações, de formas, funções e sentidos.

1. Paisagem, o que é Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança, é a paisagem. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons etc.

2. Percepção e conhecimento Nossa visão depende da localização em que se está, se no chão, em um andar baixo ou alto de um edifício, num miradouro estratégico, num avião... A paisagem toma escalas diferentes e assoma diversamente aos nossos olhos, segundo onde estejamos, ampliando-se quanto mais se sobe em altura, porque desse modo desaparecem ou se atenuam os obstáculos à visão, e o horizonte vislumbrado não se rompe.

A dimensão da paisagem é a dimensão da percepção, o que chega aos sentidos. Por isso, o aparelho cognitivo tem importância crucial nessa apreensão, pelo fato de que toda nossa educação, formal ou informal, é feita de forma seletiva, pessoas diferentes apresentam diversas versões do mesmo fato. Por exemplo, coisas que um arquiteto, um artista veem, outros não podem ver ou o fazem de maneira distinta. Isso é válido, também, para profissionais com diferente formação e para o homem comum.

A percepção é sempre um processo seletivo de apreensão. Se a realidade é apenas uma, cada pessoa a vê de forma diferenciada; dessa forma, a visão pelo homem das coisas materiais é sempre deformada. Nossa tarefa é a de ultrapassar a paisagem como aspecto, para chegar ao seu significado. A percepção não é ainda o conhecimento, que depende de sua interpretação e esta será tanto mais válida quanto mais limitarmos o risco de tomar por verdadeiro o que é só aparência.

Já houve tempo em que, para muitos, a geografia teria como objeto o estudo da paisagem. Mas Sorre introduzia uma ressalva, distinguindo o fenômeno geográfico de sua mera expressão corpórea. Dizia o grande mestre francês que o geógrafo devia utilizar em sua descrição, ‘a noção capital de complexo geográfico

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local, cuja expressão concreta é a paisagem’. E acrescentava: ‘eis o verdadeiro dado geográfico’ (MEGALE, 1984, p. 126), como se quisesse mostrar o interesse de alcançar a essência do acontecer geográfico.”

A gente se acostuma a abrir o jornal e a ler sobre guerra. E aceitando a guerra, aceita os mortos e que haja número para os mortos. E, aceitando os números, aceita não acreditar nas negociações de paz [...].

SANTOS, Milton. Metamorfose do espaço habitado.

São Paulo: Hucitec, 1988. p. 21.

A gente se acostuma a esperar o dia inteiro e ouvir no telefone: ‘Hoje não posso ir’. A sorrir para as pessoas sem receber um sorriso de volta. A ser ignorado quando precisa tanto ser visto.

Texto 3 “O espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá. No começo era a natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao longo da história vão sendo substituídos por objetos fabricados, objetos técnicos, mecanizados e, depois, cibernéticos, fazendo com que a natureza artificial tenda a funcionar como uma máquina. Através da presença desses objetos técnicos: hidroelétricas, fábricas, fazendas modernas, portos, estradas de rodagem, estradas de ferro, cidades, o espaço é marcado por esses acréscimos, que lhe dão um conteúdo extremamente técnico.

O espaço é hoje um sistema de objetos cada vez mais artificiais, povoados por sistemas de ações igualmente imbuídos de artificialidade, e cada vez mais tendentes a fins estranhos ao lugar e a seus habitantes. [...]

Sistemas de objetos e sistemas de ações interagem. De um lado, os sistemas de objetos condicionam a forma como se dão as ações e, de outro lado, o sistema de ações leva à criação de objetos novos ou se realiza sobre objetos preexistentes. É assim que o espaço encontra sua dinâmica e se transforma.”

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Edusp, 2008. p. 63.

Texto 4 “Eu sei, mas não devia. Eu sei que a gente se acostuma. Mas não devia. A gente se acostuma a morar em apartamentos de fundos e a não ter outra vista que não as janelas ao redor. E porque não tem vista, logo se acostuma a não abrir as cortinas, logo se acostuma a acender mais cedo a luz. E à medida que se acostuma, esquece o sol, esquece o ar, esquece a amplidão.

A gente se acostuma a acordar de manhã, sobressaltado porque está na hora. A tomar café correndo, porque está atrasado. A ler o jornal no ônibus porque não pode perder o tempo da viagem. A comer sanduíches porque não dá para almoçar. A sair do trabalho porque já é noite. A cochilar no ônibus porque está cansado.

A deitar cedo e dormir pesado sem ter vivido o dia.

A gente se acostuma a pagar por tudo o que deseja e o que necessita. A lutar para ganhar o dinheiro com que se paga. E a fazer fila para pagar. E a pagar muito mais do que as coisas valem. E a saber que cada vez pagará mais.

E a procurar mais trabalho, para ganhar mais dinheiro, para ter com que pagar nas filas em que se cobra.

A gente se acostuma a andar nas ruas e a ver os cartazes. A abrir revistas e a ver anúncios. A ligar a televisão e a assistir comerciais. A ir ao cinema e engolir publicidade. A ser instigado, conduzido, desnorteado, lançado na infindável catarata de produtos.

A gente se acostuma à poluição. À luz artificial de ligeiro tremor. Ao choque que os olhos levam na luz natural. Às bactérias de água potável. À contaminação da água do mar. À lenta morte dos rios. Se acostuma a não ouvir passarinhos, a não ter galo de madrugada, a temer a hidrofobia dos cães, a não colher frutas do pé, a não ter sequer uma planta.

A gente se acostuma a coisas demais, para não sofrer. Em doses pequenas, tentando não perceber, vai afastando uma dor aqui, um ressentimento ali, uma revolta acolá. Se o cinema está cheio, a gente senta na primeira fila e torce um pouco o pescoço. Se a praia está contaminada, a gente molha só o pé e sua o resto do corpo. Se o trabalho está duro, a gente se consola pensando no fim de semana. E no fim de semana não há muito que fazer, a gente vai dormir cedo e ainda fica satisfeito porque tem sempre o sono atrasado.

A gente se acostuma para não ralar na aspereza, para preservar a pele. Se acostuma para evitar feridas, sangramentos, para esquivar-se da faca e da baioneta, para de tanto se acostumar, se perder de si mesma.”

COLASANTI, Marina. Eu sei, mas não devia.

Disponível em: <www.releituras.com/mcolasanti_menu.asp>.

Acesso em: nov. 2014.

Texto 5 Definir o lugar?

“Nas Ciências Humanas e na Geografia, em particular, o problema da redefinição do lugar emerge como uma necessidade diante do esmagador processo de globalização, que se realiza, hoje, de forma mais acelerada

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do que em outros momentos da história. Nesse contexto, é possível, ainda pensar o lugar enquanto singularidade? O lugar é uma noção que e se desfaz e se despersonaliza diante da massacrante tendência ao homogêneo, num mundo globalizado? Ou lugar ganha uma outra dimensão explicativa da realidade como, por exemplo “enquanto densidade comunicacional, informacional e técnica”, como afirma Milton Santos?

Há hoje um debate muito profícuo sobre o sentido da noção de lugar. Podemos iniciar a reflexão com Milton Santos que afirma que existe uma dupla questão no debate sobre o lugar. O lugar visto “de fora“ a partir de sua redefinição, resultado do acontecer histórico e o lugar visto de “dentro”, o que implicaria a necessidade de redefinir seu sentido. Para o autor o lugar poderia ser definido a partir da densidade técnica (que tipo de técnica está presente na configuração atual do território), a densidade informacional (que chega ao lugar tecnicamente estabelecido) a ideia da densidade comunicacional (as pessoas interagindo) e, também em função de uma densidade normativa (o papel das normas em cada lugar como definitório). A esta definição seria preciso acrescentar a dimensão do tempo em cada lugar que poderia ser visto através do evento no presente e no passado.

Acredito, no entanto, que podemos acrescentar ao que foi dito pelo professor o fato de que há também a dimensão da história que entra e se realiza na prática cotidiana (estabelecendo um vínculo entre o “de fora” e o “de dentro“), instala-se no plano do vivido e que produziria o conhecido-reconhecido, isto é, é no lugar que se desenvolve a vida em todas as suas dimensões. Também significa pensar a história particular de cada lugar se desenvolvendo ou melhor se realizando em função de uma cultura/tradição/língua/hábitos que lhe são próprios, construídos ao longo da história e o que vem de fora, isto é o que se vai construindo e se impondo como consequência do processo de constituição do mundial.

Mas o que ligaria o mundo e o lugar?

O lugar é a base da reprodução da vida e pode ser analisado pela tríade habitante — identidade — lugar.

A cidade, por exemplo, produz-se e revela-se no plano da vida e do indivíduo. Este plano é aquele do local.

As relações que os indivíduos mantêm com os espaços habitados se exprimem todos os dias nos modos do uso, nas condições mais banais, no secundário, no acidental. É o espaço passível de ser sentido, pensado, apropriado e vivido através do corpo.

Como o homem percebe o mundo? É através de seu corpo de seus sentidos que ele constrói e se apropria do espaço e do mundo. O lugar é a porção do espaço apropriável para a vida – apropriada através do corpo

– dos sentidos – dos passos de seus moradores, é o bairro é a praça, é a rua, e nesse sentido poderíamos afirmar que não seria jamais a metrópole ou mesmo a cidade latu sensu a menos que seja a pequena vila ou cidade – vivida/conhecida/reconhecida em todos os cantos. [...]

São os lugares que o homem habita dentro da cidade que dizem respeito a seu cotidiano e a seu modo de vida onde se locomove, trabalha, passeia, flana, isto é pelas formas através das quais o homem se apropria e que vão ganhando o significado dado pelo uso. Trata-se de um espaço palpável – a extensão exterior, o que é exterior a nós, no meio do qual nos deslocamos.

Nada também de espaços infinitos. São a rua, a praça, o bairro, – espaços do vivido, apropriados através do corpo – espaços públicos, divididos entre zonas de veículos e a calçada de pedestres dizem respeito ao passo e a um ritmo que é humano e que pode fugir aquele do tempo da técnica (ou que pode revelá-la em sua amplitude). É também o espaço da casa e dos circuitos de compras dos passeios, etc. [...] São as relações que criam o sentido dos “lugares” da metrópole. Isto porque o lugar só pode ser compreendido em suas referências, que não são específicas de uma função ou de uma forma, mas produzidos por um conjunto de sentidos, impressos pelo uso. [...] Podemos buscar o entendimento do lugar nas práticas mais banais e familiares o que incita pensar a vida cotidiana segundo a lógica que lhe é própria e que se instala no insignificante, no parcelar, no plural.

Para José de Souza Martins “a história local é a história da particularidade embora ela se determine pelos componentes universais da história. Isto é, embora na escala local raramente sejam visíveis as formas e conteúdos dos grandes processos históricos, ele ganha sentido por meio deles quase sempre ocultos e invisíveis (...) é no âmbito do local que a história é vivida e é onde pois tem sentido”. É preciso levar em conta que a história tem uma dimensão social que emerge no cotidiano das pessoas, no modo de vida, no relacionamento com o outro, entre estes e o lugar, no uso. [...] Deste modo a análise do lugar se revela – em sua simultaneidade e multiplicidade de espaços sociais que se justapõem e interpõem – no cotidiano com suas situações de conflito e que se reproduz, hoje, anunciando a constituição da sociedade urbana a partir do estabelecimento do mundial. O lugar é o mundo do vivido, é onde se formulam os problemas da produção no sentido amplo, isto é, o modo que é produzida a existência social dos seres humanos.

As novas formas urbanas e os modos de apropriação do lugar aparecem no miúdo, no banal, no familiar,

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refletindo e explicando as transformações ou a sociedade urbana que se constitui nesse final de século.

O lugar aparece como um desafio à análise do mundo moderno exigindo um esforço analítico, muito grande, que tente abordá-lo em sua multiplicidade de formas e conteúdos, em sua dinâmica histórica.”

CARLOS, Ana Fani Alessandri. O lugar no/do mundo.

São Paulo: FFLCH, 2007, 85 p. Disponível em: <http://gesp.fflch.usp.br/sites/gesp.fflch.usp.br/files/ O_lugar_no_do_mundo.pdf>. Acesso em: nov. 2014.

Outras sugestões de leitura para o professor SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2008.

Milton Santos apresenta diversos conceitos geográficos, novos e renovados, buscados na realidade histórica e, assim, aplicáveis à reflexão teórica e análises empíricas. Visa à construção de uma teoria geográfica que seja, ao mesmo tempo, social.

SUERTEGARAY, Dirce Maria Antunes. Espaço geográfico uno e múltiplo. In: Scripta Nova – Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, Barcelona, n. 93, jul.

2001.

metodológica na educação básica. Geosaberes, Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 76-87, ago./dez. 2011.

O autor apresenta uma experiência didática que combina trabalho de campo com observação da paisagem aplicada no estado do Paraná.

Na rede Smart Kids: <www.smartkids.com.br/especiais/casa -e-habitacao.html> Nesta página, desenvolvida para crianças e adolescentes, apresenta-se a definição, a evolução e os tipos de moradia. Também mostra um esquema do que seria uma casa ecologicamente correta. Traz também animações, jogos e passatempos sobre o tema.

Povos Indígenas do Brasil Mirim: <http://pibmirim.so cioambiental.org/como-vivem/casas> Nesta página do Instituto Sociombiental é possível acessar diversas informações sobre os povos indígenas brasileiros. Destaca-se a apresentação de vários tipos de habitações indígenas, que refletem diferentes jeitos de pensar e de se relacionar com o ambiente onde vivem.

Revista National Geographic Brasil: <http://viajeaqui. abril.com.br/materias/papeis-de-parede-paisagens>

Neste artigo, a autora aborda alguns conceitos norteadores da ciência geográfica, com espaço, território, paisagem, lugar e ambiente, de forma a apreender o espaço geográfico como “uno e múltiplo”. Intenciona a construção de um quadro referencial que expresse as possibilidades de análise da Geografia, sobretudo a questão ambiental.

Nesta página da Revista National Geographic Brasil é possível baixar imagens de paisagens de diversas categorias em alta resolução; que podem ser trabalhadas em sala de aula.

CALLAI, Helena C. O lugar como possibilidade de construção de identidade e pertencimento. VIII Congresso Luso-Afro-Brasileiro de Ciências Sociais, Coimbra, set.

2004. Disponível em: <www.ces.uc.pt/lab2004/pdfs/ HelenaCallai.pdf>. Acesso em: nov. 2014.

CONVERSA

A autora discute, neste trabalho, sobre elementos interessantes ao ensino da categoria geográfica “lugar”, valorizando a importância do conhecimento dos lugares de vivência antes dos mais distantes.

Ressalta a necessidade de consideração do conhecimento prévio dos alunos como ponto de partida e da análise da paisagem.

PEREIRA, Renato. Grupos de pesquisa e experimentação, prática de campo e análise da paisagem como proposta

RESPOSTAS E COMENTÁRIOS Abertura de capítulo (p. 12)

1, 2 e 3. Nesse momento é importante estimular os alunos a observar as imagens de modo a relacioná-las ao cotidiano escolar. Converse sobre como eles se comportam no pátio durante o recreio e em situações como as da imagem, possibilitando que os alunos percebam os diferentes usos que o pátio da escola pode assumir, sem ter suas características alteradas. Além disso, cabe chamar a atenção para outros espaços, especialmente públicos, como praças e parques, normalmente usados para atividades de lazer, que também podem abrigar atividades diversas: mutirões de ação de prevenção de saúde, vacinações, comemorações cívicas etc. (H14)

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OLHAR INTERDISCIPLINAR

Arte (p. 18)

Paisagem 1. Entre os elementos naturais, os alunos poderão destacar, de acordo com suas diferentes percepções, o rio, a vegetação, o relevo, o solo e a atmosfera. (H1) 2. Destacam-se construções diversas, como as casas, os moinhos e a ponte sobre o rio. As plantações também são consideradas elementos culturais, pois resultam do trabalho humano. (H1) Esta é uma oportunidade para trabalhar em conjunto com o professor de Arte. Uma possibilidade seria analisar o Regionalismo nos Estados Unidos da América, que integrou o Modernismo no país, e procurar relação com a produção artística brasileira na década de 1930. Também pode-se sugerir uma pesquisa sobre o pintor citado. (H23) ENQUANTO ISSO NO BRASIL...

(p. 21)

As escolas itinerantes do MST 1. As escolas do MST são itinerantes, ou seja, quando os acampamentos em que elas estão instaladas seguem para outra área, as escolas seguem junto, para que os alunos deem continuidade aos estudos. (H7; H15; H22) 2. O principal objetivo das escolas do MST é garantir o direito à educação de qualidade às crianças e aos jovens que vivem nos acampamentos rurais do movimento. Nelas também há a preocupação com a introdução aos alunos de temas culturais, políticos, sociais e econômicos correspondentes à sua condição de sem-terra, a fim de desenvolver conceitos de cidadania. (H7; H15; H22) VOCÊ EM AÇÃO

(p. 22)

Praticando 1. Lugar é uma parte da superfície terrestre na qual desenvolvemos ações; onde interagimos e estabelecemos relações com as pessoas. A escola, nossa moradia, o parque e o mercado são exemplos de lugares. (H1) 2. Resposta pessoal. (H1; H15) 3. Espaço geográfico é o que resulta do trabalho ao longo da História. Nele ocorrem relações entre a sociedade e a natureza. As cidades em geral são importantes exemplos de espaços geográficos, assim como as áreas agrícolas, já que ambas resultam da

ação humana. (H1) 4. Paisagem é um conjunto definido a partir do olhar do observador até a linha do horizonte no qual estão elementos do meio físico, biológicos e humanos.

Ela expressa tempos desiguais, naturais e sociais, o passado e o presente. (H1) 5. Na paisagem podem ser encontrados elementos naturais, ou seja, que não foram alterados pela ação humana; como também elementos culturais, referentes àqueles produzidos pelas sociedades. (H1) Revelando as imagens 1. a) A figura 4 retrata uma favela marcada pela presença de “barracos” construídos com restos de madeira e latão. Ao fundo destacam-se construções de pau a pique (paredes levantadas com barros e varas retiradas de árvores). A figura 5 refere-se a um edifício de alvenaria, mal conservado, erguido com armações de ferro, cimento, tijolos, areia, concreto e outros materiais próprios para a construção civil. (H1; H2; H10; H15) b) Na figura 4 observa-se uma favela em Nairóbi (Quênia), com barracos precários, diferentemente da figura 5, em que está um cortiço, numa construção mais resistente (prédio), apesar de também poder ser considerado precário, em função da grande quantidade de pessoas que lá vivem a da falta de manutenção nos edifícios destinados a esse fim. (H1; H2; H10; H15) 2. Nas paisagens representadas pelas imagens, verificam-se elementos naturais, como a água, as árvores, o céu e o solo; e elementos artificiais, como os navios, os silos, os prédios em Dubai e as habitações da população nativa do Togo. (H1; H10; H12) Ação coletiva Trabalho de campo • Levar os alunos para conhecer o entorno da escola

é importante para que eles possam observar características da sociedade próxima a eles e para que eles desenvolvam o senso de observação. Durante o trajeto, eles devem estar atentos às diferentes edificações e seus usos. Pode-se procurar relacionar o estilo de construção dos imóveis com o padrão técnico atual ou do passado, dependendo do que for encontrado no quarteirão. Pode-se notar o que constitui o entorno da escola: casas 247

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de madeira, prédios elevados, casas de uso familiar ou comercial. Observar as diferentes técnicas usadas nas construções, por exemplo: casa de madeira, corte de madeira e montagem; prédios, concreto armado que usa cimento e ferro; casas de alvenaria, com tijolos. Também é uma oportunidade para trabalhar a percepção dos alunos em rela-

ção ao relevo, tendo como base a escola. Por fim, trabalhe com os alunos a representação do que foi observado. Não há necessidade de se preocupar com a escala, apenas de recuperar aspectos que os alunos consideram importantes. Procure explorar os diferentes pontos observados pelos alunos.

(H2; H3; H26)

Capítulo 2 – Mapas: o que são e para que servem?

QUADRO CONCEITUAL Altimetria

Representação das altitudes dos diversos pontos de um terreno em um mapa. Também pode designar a própria medição dessas altitudes.

Astrolábio

Instrumento em forma de disco usado para medir a altura de um astro acima do horizonte. Foi aperfeiçoado como instrumento de navegação no século XVI. Com ele, era possível descobrir a distância entre o ponto de partida e o lugar onde a embarcação se encontrava, medindo as diferentes alturas do Sol ao meio-dia. O astrolábio também era utilizado para medir a altura dos edifícios.

Atlas

Conjunto de mapas ou cartas geográficas.

Balestilha

Formada por uma haste que deslizava perpendicularmente sobre outra, que continha as medidas angulares. Era usada para medir a altura dos astros.

Bússola

Instrumento utilizado para orientação, composto por uma rosa dos ventos e uma agulha magnetizada.

Cartografia Cidade-satélite

Ciência que estuda a representação da superfície da Terra e a linguagem usada nos mapas.

Cidade de menor importância junto a uma metrópole, que depende das atividades da segunda.

Convenções cartográficas

Símbolos reconhecidos internacionalmente utilizados para representar os elementos de uma paisagem num mapa.

Equinócio

Dias do ano em que o dia e a noite possuem a mesma duração. Pode ser de primavera ou de outono.

Escala

Relação entre as distâncias representadas no mapa e as distâncias correspondentes na superfície terrestre.

Escala gráfica

Identificada por uma linha horizontal dividida em centímetros que indica diretamente a medida correspondente na superfície terrestre.

Escala numérica

Mostra a relação entre cada centímetro do mapa e os centímetros do terreno. É expressa na forma de fração.

Especiarias

São flores, frutos, sementes, cascas, caules e raízes utilizados para dar sabores e aromas às comidas. São também usados como conservantes e na fabricação de perfumes e medicamentos.

As principais são: pimenta, gengibre, cravo, canela, noz-moscada, açafrão, entre outras.

Fuso horário

Cada uma das zonas que compõem o sistema internacional de tempo. Todas as localidades definidas pelo mesmo fuso apresentam o mesmo horário, salvo quando um país decide adotar uma hora distinta.

Imagem de satélite

Reprodução da superfície terrestre captadas por câmeras de satélites artificiais no espaço.

Latitude

Indica em graus quanto um ponto da superfície terrestre está afastado do Equador. Pode ser Sul ou Norte.

Legenda

Decodifica os diferentes símbolos usados em um mapa, carta ou planta.

Linha do Equador Linha Internacional da Data Longitude Mapa Mapa digital ou virtual

Paralelo que divide a Terra em dois hemisférios: Norte e Sul. Corresponde ao meridiano de 180°, na metade do caminho em torno do globo, a partir de Greenwich. Representa o início e o final de um dia.

Indica em graus quanto um ponto da superfície terrestre está afastado do Meridiano de Greenwich.

Representação gráfica de uma superfície plana em uma escala determinada.

Conjunto de dados espaciais expressos numericamente e organizados de acordo com a linguagem dos computadores.

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Mapa temático Meridiano de Greenwich Meridianos Movimento aparente do Sol Movimento de rotação Orientação Paralelos Planta cartográfica Plataforma

Representação cartográfica referente a um tema específico.

Utilizado como referência para calcular a longitude e dividir a Terra nos hemisférios ocidental e oriental.

Linhas imaginárias verticais que se cruzam nos polos.

Efeito provocado pela rotação da Terra, no qual o Sol realiza um movimento “aparente” de leste a oeste, quando na realidade é a Terra que gira de oeste para leste.

Giro que a Terra faz em torno de si e que dá origem ao dia e à noite.

Alinhamento do norte indicado no mapa com o norte do terreno representado.

Linhas imaginárias paralelas ao Equador, que unem os pontos de mesma latitude.

Tipo de mapa utilizado para representar características de uma construção numa escala mais detalhada.

Rede de pontos na superfície terrestre que recebem e emitem sinais aos satélites.

Pontos cardeais

Utilizados para orientação. São quatro: norte, sul, leste e oeste.

Pontos colaterais

Utilizados para orientação. São quatro: nordeste, noroeste, sudeste e sudoeste.

Quadrante Rosa dos ventos Solstício

Instrumento de madeira ou de metal. Era usado para medir alturas de astros e para a localização no oceano.

Figura utilizada para representar os pontos cardeais e colaterais.

Dias do ano nos quais ocorre a maior diferença de duração entre o dia e a noite. Pode ser no verão, quando o dia é o mais longo do ano, ou no inverno, quando tem-se a noite mais longa do ano.

Atividades complementares 1. Se possível, sugira um exercício de observação de outra fotografia aérea, de preferência de uma área próxima à escola, com o propósito de fazer com que os alunos percebam o que é utilizado para confeccionar os mapas. Se não for possível encontrar uma fotografia aérea, utilize o site Google Maps <http:// maps. google.com.br>, ou o programa Google Earth, disponibilizado gratuitamente na internet. (H4; H23) 2. Para aplicar os conhecimentos sobre orientação, promova a seguinte atividade: organize os alunos em grupos, ajude-os a desenhar uma rosa dos ventos com os pontos cardeais e colaterais em uma cartolina, e depois peça para que tentem posicioná-la de maneira correta. (H4; H23)

Textos de apoio ao professor Texto 1 “A partir da análise e interpretação de imagens de sensores remotos, os conceitos geográficos de lugar, localização, interação homem/meio, região e movimento (dinâmica) podem ser articulados. As imagens são um recurso que permite determinar configurações que vão da visão do planeta Terra à visão de um estado, região ou localidade.

Quanto aos aspectos físicos, pode-se observar a repartição entre terras e oceanos; a distribuição das grandes unidades estruturais, como cadeias de montanhas, localização de cursos d’água e feições relacionadas a estes (meandros, deltas etc.) e aos relevos continental (escarpas, cristas, morros, colinas etc.) e litorâneo (falésias, dunas, praias, ilhas, golfos, baías etc.); a evolução da cobertura vegetal; a configuração, organização e expansão das grandes cidades; o fenômeno da conurbação; bem como as características e a evolução das áreas agropecuárias.

Como o tempo e espaço são dimensões essenciais para a compreensão dos problemas ambientais, a contribuição da Geografia e da História é indispensável ao estudo do processo de ocupação e transformação do espaço, das mudanças e inovações tecnológicas ocorridas ao longo do tempo e do modelo de desenvolvimento adotado. Imagens de diferentes períodos são um recurso que ajudam na compreensão do processo de organização e transformação do espaço. Desta maneira, a partir da interpretação de imagens de diferentes datas referentes a uma mesma região, é possível, em conjunto com dados provenientes de outras fontes, fazer uma reconstituição do processo de ocupação e desenvolvimento de uma região.”

FLORENZANO, Teresa Galotti. Iniciação em sensoriamento remoto. São Paulo: Oficina de Textos, 2007.

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Texto 2

Texto 3

“A Cartografia é a arte de conceber, de levantar, de redigir e de divulgar os mapas.

Um mapa é uma representação geométrica plana, simplificada e convencional, de todo ou de parte da superfície terrestre, numa relação de similitude conveniente denominada escala.

Um mapa é a representação, sobre uma superfície plana, folha de papel ou monitor de vídeo, da superfície terrestre, que é uma superfície curva. A passagem de uma para outra suscita várias dificuldades. Uma delas é a definição exata da forma e das dimensões da Terra.

Este é o objeto da geodésia, que se encontra assim na origem de toda cartografia. Uma outra dificuldade consiste em transferir para o plano a superfície assim mensurada. Este é o problema das projeções.

Um mapa dá uma imagem incompleta do terreno.

Ele nunca é uma reprodução fiel quanto pode sê-lo, por exemplo, uma fotografia aérea. Mesmo o mais detalhado dos mapas é uma simplificação da realidade. Ele é uma construção seletiva e representativa que implica o uso de símbolos e de sinais apropriados. As regras desta simbologia pertencem ao domínio da semiologia gráfica, que estabelece uma espécie de gramática de linguagem cartográfica.

Há muito sabe-se construir globos terrestres e mapas do mundo inteiro. Mas, para que sejam cômodos, eles devem ter dimensões reduzidas. Então perdem, em riqueza de detalhes, o que ganham em manejabilidade. É por isso que, para o uso corrente, preferem-se mapas que tratem apenas de uma parte restrita da superfície terrestre: planos de municípios ou de cidades, cartas topográficas de base ou derivadas, mapas de conjunto de um país ou de um continente.

Essas considerações acentuam a importância primordial da escala do mapa. Mais que uma simples relação matemática, a escala é um fator de aproximação do terreno cheio de significado científico e técnico. Por um lado, no plano da pesquisa e do levantamento de campo, a escala determina um certo nível de análise em função do espaço a cobrir e dos detalhes a atingir. Por outro, no estágio da redação, a escala é a condição da precisão, da legibilidade, da boa apresentação e da eficiência do mapa. O número e o acúmulo dos símbolos empregados dependem, com efeito, do espaço disponível: quanto maior a redução do espaço terrestre (ou seja, quanto menor for a escala), mais severa é a seleção e mais abstrata a simbologia. Resolver esse problema é o objetivo da generalização, que aumenta ainda mais o caráter esquemático e convencional da representação cartográfica.”

“Em plena revolução tecnológica operada de forma mais incisiva na passagem do final do século XX para o início do século XXI, já podemos vislumbrar certas orientações para uma consolidação de uma cartografia dinâmica mais consistente. A própria concepção de cartografia, hoje, tem incorporado o conceito de visualização científica, já aplicado com sucesso em outras áreas do conhecimento. A visualização cartográfica tornou-se conceito central para a moderna cartografia – a geomática. Não equivale à cartografia, porém afeta seus três aspectos fundamentais: novas técnicas de produção cartográfica, comunicação e cognição.

JOLY, Fernand. A cartografia. Campinas: Papirus, 1990.

Visualização tem a ver com o conteúdo, portanto, deverá ser considerada no contexto sociocultural no qual a informação cartográfica será empregada.

Sem dúvida alguma, todos estes avanços inovadores possibilitarão à geomática grande agilidade e barateamento na obtenção de produtos cartográficos.

Mas, mais importantes são os acréscimos qualitativos, permitindo interações com incontestável incremento na compreensão de ampla gama de assuntos. Disto emerge uma cartografia dinâmica, na qual a manipulação interativa dos dados espaciais promoverá consistente mudança na cartografia nos tempos atuais. [...]. A multimídia interativa tem a vantagem de integrar imagem, texto, som e movimento, com grande potencial de aplicação na educação, na pesquisa e no entretenimento. Para a apresentação da informação espaço-temporal, a multimídia tem, hoje, como poderoso aliado, o uso da animação. A animação acústica também pode vir complementarmente.

As aplicações da multimídia podem ser implementadas empregando a hipermídia. Ela inclui a navegação em material armazenado em várias mídias: texto, grafismos, efeitos sonoros, música, vídeo.

A possibilidade de uma cartografia virtual, por sua vez, se insere no domínio da realidade virtual. Ela estaria no contexto dos sistemas computadorizados dotados de ampla série de aplicações tridimensionais e de multimídia, que passaria a ter a habilidade de combinar, com grande impacto sobre os sentidos dos usuários, uma interação entre a experiência com o mundo real e o material gerado por computador.

(ARTIMO, 1994).”

MARTINELLI, Marcelo. Cartografia dinâmica.

Tempo e espaço nos mapas. Revista Geousp – Espaço e Tempo. São Paulo, n. 18, p. 53-66, 2005.

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Texto 4 “A representação contemplativa de um aspecto físico isolado e estanque pode falsear a realidade; reveste-se de nítidos objetivos ideológicos. São exemplos típicos os mapas de vegetação, geralmente desatualizados, e até mesmo aqueles do relevo e hidrografia onde os rios são azuis, de ampla difusão escolar.

Tais mapas, muitas vezes transmitem informações mentirosas, ufanistas ou compartimentadas, por conta de uma metodologia de tratamento temático e de representação cartográfica condizente com a escola positivista. São enfoques das disciplinas que se consideram científicas e neutras. Deve-se, portanto, buscar uma cartografia crítica, que incorpore todas as relações, mediações e contradições entre elementos do quadro físico, humano e econômico (CARVALHO, 1989).

Diante desta realidade, a cartografia não poderá ter, como tradicionalmente se considera, uma função meramente ilustrativa. Na pesquisa, ela deve constituir um meio lógico capaz de revelar, sem ambiguidades, o conteúdo embutido na informação mobilizada e, portanto, dirigir o discurso do trabalho científico de forma abrangente, esclarecedora e crítica, socializando e desmistificando o mapa, enaltecendo assim, a finalidade social da ciência cartográfica.”

MARTINELLI, Marcelo. Cartografia ambiental: uma cartografia diferente? Revista do Departamento de Geografia da Universidade de São Paulo, São Paulo, n. 7, 1994.

Texto 5 “O objetivo deste texto é duplo: questionar uma série de mensagens que os mapas nos trazem, ainda que de forma bastante sutil e, por isso mesmo, eficazes, bem como refletir sobre o significado das representações cartográficas nas aulas de Geografia.

Muitas vezes o ensino de Geografia tem sido confundido, até mesmo por nós, professores, com o mapa.

Basta alguém, numa escola, ver um mapa e logo associa tal desenho com as aulas de Geografia.

O paradoxal é que temos visto, em nossa prática de docentes do ensino superior que preparam futuros professores que ensinam Geografia, uma significativa lacuna sobre o significado dos mapas no ensino Fundamental, Médio e Superior. É possível afirmar que o professor não está levando em conta o papel pedagógico das representações cartográficas dos fenômenos que caracterizam as aulas de Geografia.

Nesse sentido vale enfatizar: entendemos a dimensão pedagógica como um movimento que não se limita a aspectos de instrumentação do ensino por meio de

técnicas específicas. Trata-se ‘[...] na verdade, de trazer as questões e particularidades relativas aos conteúdos para dentro da discussão pedagógica e, assim, as técnicas e os conteúdos específicos transformar-se-ão em meios e não em pontos de chegada’ (SILVA; LEITE, 2000, p. 15).

Os mapas normalmente não são vistos como verdadeiros textos que contêm um conjunto de traços de diferentes significados que, por sua vez, necessitam ser entendidos por parte do leitor. Quando um aluno não consegue perceber, por exemplo, que as cores num mapa de relevo do Brasil estão querendo representar as diferentes intensidades de ocorrências da distribuição de um fenômeno e esse mesmo aluno não consegue dar significado a distribuição desse fenômeno que ele está identificando, fica claro que não existe o domínio desses códigos básicos dessa linguagem. O aluno não sabe ler o mapa. É exatamente aí que pulsa o papel que nós professores temos de exercer junto aos alunos. Ensinar como se lê o significado das cores, traços, proporções e demais signos que os mapas apresentam constitui-se numa etapa do processo de alfabetização dos alunos.

Esta será consolidada como aula de Geografia quando o aluno, além de identificar o que quer dizer as cores, os traços, proporções e demais signos que estão no mapa, consiga entender o significado da distribuição territorial dos fenômenos que ali estão representados.

Por esse motivo a necessidade da alfabetização geográfica é importante. Os alunos devem aprender a ler o espaço geográfico por meio do uso de diferentes linguagens. Dos mapas aos textos é importante que oportunizemos ao aluno o desenvolvimento da observação, identificação descrição, desenho, interpretação, comparação, análise, criticidade (e outras habilidades), por meio dos conteúdos que são pertinentes a cada série.

Dessa maneira vai-se capacitar o aluno a possibilidade de ler os lugares, construindo conceitos geográficos, e fundamentalmente esclarecendo o que cada lugar significa. Para que serve, como serve, para quem serve esses lugares qual relação deles com nossas vidas.

Essa ação, de ver o mapa como um texto, que precisa ser decifrado, não acontece via de regra.

O que é marcante nas aulas de Geografia é a maneira como os mapas são apresentados aos alunos. Geralmente as imagens dos mapas são tomadas como a realidade. O Brasil passa a ser o mapa.

A aparência geométrica (a forma) passa a ser a referência do que é o Brasil. O que fica demarcado é um conjunto de pontos isolados (sejam cidades, rios, hidrelétricas, picos elevados ou florestas) que não têm relações entre si. O mapa dessa maneira congela o

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movimento, além de ocultar conflitos. Dá indícios pela leitura exclusiva da forma (aparência geométrica), que não há relações entre os elementos que representa.

Por essas constatações iniciais, o texto quer convidar os professores a refletirem sobre a importância da leitura e uso dos mapas em sala de aula. Saber ler o que eles significam é uma maneira do aluno se ver inserido no espaço geográfico, assim como constatar que cada mapa apresentado é sempre uma representação de alguém que quer revelar ou esconder o que acha significativo. Em suma, o aluno precisa ser instrumentalizado para refletir se o mapa é uma ilustração fiel à realidade”.

SILVA, Jorge Luiz Barcellos; KAERCHER, Nestor André. O mapa do Brasil não é o Brasil. Geograficidade, v. 3, número especial, primavera 2013. p. 58-70.

Outras sugestões de leitura para o professor CÂMARA, Camila de Freitas e BARBORA, Maria Edivani Silva. Abordagem cartográfica no ensino de geografia: reflexões para o ensino fundamental. Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia, v. 3, n. 5, p. 31-53, jul./dez.

2012. Disponível em: <www.revistaensinogeografia. ig.ufu.br/N.5/Art3v3n5final.pdf>. Acesso em: ago. 2014.

Esse texto apresenta uma análise das dificuldades enfrentadas pelos professores do Ensino Fundamental II para o ensino de Geografia. As autoras constatam que a Cartografia ainda não foi bem incorporada à Geografia Escolar e apontam uma série de referências para superar essa situação.

CANETTIERI, Thiago. Proposta metodológica para a alfabetização cartográfica: do vivido ao representado. Geosaberes, Fortaleza, v. 4, n. 4, p. 28-36 jul./dez. 2013.

Disponível em: <www.geosaberes.ufc.br/seer/index. php/geosaberes/article/view/212/167>. Acesso em: ago. 2014.

Nesse artigo, o autor apresenta uma excelente prática de ensino envolvendo alunos do Ensino Fundamental II que envolveu a Educação Física e a Cartografia, por meio do mapeamento de uma quadra e de um jogo de futebol. Ao final, ele conseguiu demonstrar aos alunos a relevância do mapeamento para aprimorar o desempenho esportivo.

MARTINELLI, Marcelo. Mapas da Geografia e Cartografia temática. São Paulo: Contexto, 2003.

Esse livro apresenta o leitor ao domínio das representações gráficas e aos fundamentos metodológicos

da cartografia temática da Geografia em bases semiológicas referentes à comunicação visual.

OLIVEIRA, Cêurio. Curso de Cartografia moderna. Rio de Janeiro: IBGE, 1988.

Essa obra aborda a história da cartografia de maneira bastante profunda, desde os mapas primitivos até os mapas modernos. Também apresenta com riqueza os instrumentos de localização utilizados em cada período histórico.

SANTOS, Clézio. Saberes Cartográficos. Nova Iguaçu: Agbook, 2013.

Neste livro, o autor discorre sobre as estreitas relações existentes entre a Cartografia e a Geografia, bem como acerca da importância da Cartografia para a formação do profissional de Geografia e a efetivação da educação cartográfica.

Na rede Canal Kids: <www.canalkids.com.br/portal/barra/kids pedia.htm> Página do Canal Kids que traduz o conteúdo da Cartografia para a linguagem do aluno. Disponibiliza informações sobre tipos de mapas, escala geográfica e projeções.

Google Maps: <www.google.com.br/maps> O Google Maps é um serviço gratuito de pesquisa e de visualização de mapas e imagens de satélite da Terra.

Constitui um excelente instrumento para o ensino de Geografia, de maneira geral.

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE – Teen): <http://teen.ibge.gov.br> Este link dá acesso à página do IBGE voltada especialmente para o público jovem. Nela é possível encontrar informações estatísticas e geográficas sobre o país e a população, numa linguagem simples e direta.

LABTATE: <www.cartografiaescolar.ufsc.br> Página do Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar da Universidade Federal de Santa Cantarina (UFSC). Apresenta um conteúdo detalhado sobre o tema da cartografia: evolução, mapeamentos atuais, tipos e usos dos mapas e noções gerais.

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM): <http://wiki. sj.ifsc.edu.br/wiki/images/2/26/Fusoshorarios.swf>.

Nesta animação sobre fusos horários, desenvolvida por uma equipe multidisciplinar da Universidade Federal de Santa Maria e pelo Ministério da Educação, o aluno

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pode acessar informações básicas sobre o conceito de fuso horário (teórico e prático), a história de sua criação, os fusos brasileiros e o horário de verão. Além disso, ele terá que resolver um problema sobre o assunto.

RESPOSTAS E COMENTÁRIOS Abertura de capítulo CONVERSA

(p. 23)

1. Partindo do Balcão de Informações Turísticas, é preciso pegar o ônibus turístico que leva à Trilha das Cataratas; um caminho de 1.200 metros de extensão que oferece uma visão panorâmica e outras mais próximas (mirantes) das Cataratas do Iguaçu. (H4) 2. Partindo de qualquer um dos mirantes de observação das cataratas é necessário acessar o caminho principal até seu final, onde estão a praça de alimentação, com lanchonete e cafeteria, e um restaurante. (H1; H4) Neste momento, é importante que você peça aos alunos para observarem elementos que fazem parte de uma representação cartográfica. Ainda que este folheto não constitua um mapa propriamente dito, explore com a turma a legenda e demais informações contidas no material, e verifique as dificuldades de interpretação. Você pode trazer outros exemplos, como folhetos de parques temáticos ou semelhantes.

FIQUE POR DENTRO

(p. 25)

As convenções cartográficas 1. Convenções cartográficas são símbolos reconhecidos internacionalmente, utilizados para representar os elementos de uma paisagem num mapa. A simbologia cartográfica está reunida em grupos, por exemplo: edificações, hidrografia, vegetação, cultivos agrícolas, relevo, limites administrativos, entre outros. (H4) 2. Os símbolos utilizados no mapa representam as capitais e cidades principais da Região Nordeste, limites interestaduais, cursos dos principais rios, além de rodovias pavimentadas e ferrovias que interligam os estados nordestinos. (H16; H21) OLHAR CIDADÃO

(p. 27)

O sistema político brasileiro • É fundamental estimular os alunos a participar des-

de cedo da vida política de seu município, estado

e país; para que entendam que a política vai além das eleições: é direito e dever de todos e está muito presente em suas vidas. Neste exercício, convide os alunos a identificar problemas existentes no município e, a partir das propostas feitas por um vereador eleito, analisar se as soluções apresentadas, na opinião deles, são suficientes para resolvê-los.

Você pode sugerir que eles também façam propostas acerca de outros problemas que considerem relevantes. (H14; H22) OLHAR INTERDISCIPLINAR

História (p. 31)

Grandes Navegações 1. Entre os fatores, destacam-se a utilização de embarcações menores e mais ágeis que as utilizadas naquele período; e o aperfeiçoamento de conhecimentos e de técnicas de navegação dos povos árabes, chineses e civilizações antigas, como, por exemplo, de instrumentos de orientação (astrolábio, quadrante e balestilha). (H22) 2. Naquela época, o oceano era quase inteiramente desconhecido e, portanto, misterioso e temido. Acreditava-se que nele viviam seres monstruosos, com diferentes características, como pode ser observado na imagem. Para se organizarem para longas viagens, os exploradores se preparavam para enfrentar qualquer situação que suas imaginações os levassem a considerar, que eram as mais fantasiosas. (H22) ENQUANTO ISSO NO BRASIL...

(p. 37)

Satélites brasileiros 1. Por meio deste conjunto de satélites é possível obter informações meteorológicas que contribuem, por exemplo, para o planejamento da produção agrícola e da quantidade de água a ser represada para a geração de energia elétrica. Além disso, os satélites podem auxiliar na vigilância do território brasileiro, para controlar, por exemplo, a navegação aérea e o desmatamento. (H22) 2. A função das plataformas consiste na recepção e na emissão de sinais aos satélites. Os satélites recebem informações e as repassam para o Centro de Recepção, que as distribui às plataformas. (H22) 3. O desenvolvimento de tecnologias próprias contribui para diminuir a dependência do Brasil frente a outros países, bem como possibilita melhorias em 253

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diversos setores, como na agricultura e no planejamento urbano (informações meteorológicas); no monitoramento de regiões, como a Amazônia; entre outros. (H9; H22) VOCÊ EM AÇÃO

Pode ser norte ou sul. A longitude indica, também em graus, o quanto um ponto da superfície terrestre está distante do Meridiano de Greenwich. Pode ser leste ou oeste. (H15) 4. Planisfério é um mapa que representa toda a superfície terrestre. (H15; H21)

(p. 38)

Praticando

Revelando os mapas

1. Algumas possibilidades de resposta: Os meridianos são linhas imaginárias que se encontram nos polos.

A Longitude é a distância em graus de qualquer ponto da superfície terrestre em relação a Greenwich.

O Equador é o paralelo que divide a Terra em dois hemisférios.

Planisfério refere-se a um mapa que representa toda a superfície terrestre.

Latitude é a distância em graus de qualquer ponto da superfície terrestre em relação ao Equador.

O Círculo Polar Ártico não se localiza no Hemisfério Sul. O Círculo Polar Antártico não se localiza no Hemisfério Norte.

1 : 50.000 é um exemplo de escala numérica.

O Trópico de Câncer é um paralelo. (H4; H21) 2. A rosa dos ventos é uma figura utilizada para representar os pontos cardeais (norte, sul, leste e oeste) e os pontos colaterais (nordeste, sudeste, sudoeste e noroeste). Essa figura já era utilizada pelos povos antigos para orientação cartográfica. (H4; H15) 3. A latitude indica em graus a distância entre qualquer ponto da superfície terrestre em relação ao Equador.

1. a) A Praça dos Três Poderes localiza-se à frente do corpo do avião que caracteriza o formato de Brasília. Nesta praça encontram-se as sedes do Poder Executivo (Palácio do Planalto), do Poder Judiciário (Palácio da Justiça) e do Poder Legislativo (Congresso Nacional). (H4; H21) b) A Esplanada dos Ministérios ocupa o corpo central do avião. (H4; H21) 2. a) 02h00 (duas horas da manhã). b) 04h00 (quatro horas da manhã). c) 08h00 (oito horas da manhã). d) A resposta irá variar de acordo com a localização do município. e) 12h00 (meio-dia). f) 09h00 (nove horas da manhã). (H4; H21) Ação coletiva Trabalho em grupo • A utilização do barbante contribui para o entendi-

mento do conceito de escala cartográfica, pois traz à realidade algo bastante abstrato para os alunos. É importante que você desenvolva a atividade em sala de aula, para acompanhar todo o processo e esclarecer as dúvidas que possam surgir. (H23)

Capítulo 3 – Onde fica nosso planeta?

QUADRO CONCEITUAL Altitude

Distância vertical entre um determinado ponto da superfície terrestre e o nível médio do mar.

Amplitude térmica

Diferença entre a máxima e a mínima temperaturas. Pode ser medida diariamente, semanalmente ou anualmente.

Ano bissexto

Ano em que é acrescido mais um dia ao calendário, o dia 29 de fevereiro, para corrigir a diferença de horário decorrente do movimento de translação, que não ocorre em exatos 365 dias.

Antiguidade

Período do apogeu das civilizações grega e romana na Europa, que se estendeu do século VIII a.C. até o século V d.C.

Ar rarefeito

Ar pouco denso, encontrado em grandes altitudes devido a baixa pressão atmosférica.

Atmosfera

Camada de gases que envolve um corpo que se encontra no espaço sideral.

Brisa marítima

Vento brando que sopra do oceano para o continente durante o dia.

Brisa terrestre

Vento brando que sopra do continente para o oceano durante a noite e nas primeiras horas da manhã.

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Cadeia alimentar

Relações que os seres vivos estabelecem entre si pelo fato de se alimentarem uns dos outros.

Chuvas de convecção

Ocorrem quando o ar úmido se resfria ao elevar-se, em especial na Faixa Tropical.

Chuvas frontais

Ocorrem quando há um encontro de massas de ar com temperaturas diferentes.

Circulação geral da atmosfera Clima

Decorre da distribuição desigual do calor na superfície terrestre. Possui relação direta com a distribuição das chuvas.

Padrão das condições atmosféricas, determinado pela observação e registro sistemático de uma área ao longo de vários anos.

Constelação

Grupo de estrelas próximas umas das outras.

Corpo celeste

Qualquer objeto que faz parte do Universo.

Equinócio Espaço interestelar

Dias do ano em que o dia e a noite possuem a mesma duração. Pode ser de primavera ou outono.

Divisão do espaço sideral que apresenta a distância entre estrelas de uma mesma galáxia.

Espaço intergaláctico

Divisão do espaço sideral relativa à distância entre galáxias.

Espaço interplanetário

Divisão do espaço sideral relativa à distância entre planetas.

Espaço sideral ou exterior

Espaço do universo não ocupado pelos corpos celestes e suas atmosferas.

Estações do ano

Períodos definidos pelo movimento de translação, que marcam a ocorrência de insolação diferenciada entre as regiões do planeta. São quatro: primavera, verão, outono e inverno.

Estrela Fenômeno Fotossíntese Galáxia

Corpo celeste que tem luz própria e produz energia.

Fato ou evento que se observa na natureza.

Processo de geração de energia que ocorre nas plantas que têm clorofila. Com a ação da luz, o dióxido de carbono e a água são transformados em glicose, celulose e amido.

Aglomerado de estrelas, poeira e gás que aparece de forma isolada no espaço. Seus constituintes se mantêm unidos por interações gravitacionais. Em geral possui milhares de milhões de estrelas.

Heliosfera

Área do espaço na qual o Sol exerce influência.

Insolação

Quantidade de calor proveniente da energia solar que chega ao solo.

Movimento de rotação

Giro que a Terra faz em torno de si e que dá origem ao dia e à noite.

Movimento de translação

Giro que a Terra faz em torno do Sol, de forma a caracterizar, entre outros fatores, as estações do ano.

Órbita Padrão climático Planeta

Trajetória que um corpo percorre ao redor de outro pela influência de alguma força (geralmente a da gravidade).

Estabelecido pelo agrupamento de áreas com características climáticas comuns em uma grande região (chuvas, temperatura, umidade, entre outras).

Corpo celeste que gira em torno de uma estrela.

Ponto de saturação

Limite de absorção do vapor-d’água pela atmosfera.

Pressão atmosférica

Força que o ar exerce sobre a superfície.

Racionalismo Raio ultravioleta Sistema Solar

Modo de pensar que valoriza a razão.

Tipo de radiação eletromagnética emitida pelo Sol, com comprimento de onda menor que o da luz visível. Garante a existência de quase todas as formas de vida na Terra. Contudo, pode ser bastante prejudicial aos seres vivos caso não seja adequadamente filtrada pela atmosfera.

Conjunto de planetas, satélites e outros objetos astronômicos que orbitam em torno do Sol.

Solstício

Dias do ano nos quais ocorre a maior diferença de duração entre o dia e a noite. Pode ser no verão, quando o dia é o mais longo do ano, ou no inverno, quando tem-se a noite mais longa do ano.

Sonda espacial

Nave espacial não tripulada para exploração remota de corpos celestes, como planetas, satélites e cometas.

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Refere-se a tudo o que existe; o espaço, o tempo e todas as formas de matéria — galáxias, estrelas, planetas, satélites, partículas e energia.

Universo

Ventos que sopram dos trópicos em baixas altitudes em direção a zonas de baixa pressão atmosférica, próximas ao Equador.

Ventos alísios

Ventos contra-alísios Ventos que sopram do Equador para os trópicos.

Ventos globais

Decorrentes da diferença de insolação entre as várias zonas do planeta e sua repercussão na pressão atmosférica. Podem viajar longas distâncias.

Ventos locais

Deslocamentos de ar produzidos por fatores locais que atingem áreas pequenas. Constituem exemplos as brisas marinhas e terrestres.

Via Láctea

Galáxia onde se localiza o Sistema Solar, do qual o planeta Terra faz parte.

Recebem pouquíssima insolação no inverno, quando por alguns dias, o Sol não aparece e, no verão, em alguns dias o Sol não desaparece do horizonte.

Zonas glaciais Zona Intertropical

Apresenta maiores médias térmicas anuais e menores amplitudes térmicas anuais, pois recebe muita insolação o ano todo.

Zonas temperadas

Localizadas entre o Círculo Polar Ártico e o Trópico de Câncer (zona temperada norte); e entre o Círculo Polar Antártico e o Trópico de Capricórnio (zona temperada sul). Recebe mais radiação solar que as zonas polares e menos que a zona tropical.

Zonas de alta pressão atmosférica

Zonas nas quais o ar é mais pesado e realiza movimento descensional (para baixo).

Zonas de baixa pressão atmosférica

Zonas nas quais o ar é mais leve e realiza movimento ascensional (para cima).

Zonas térmicas

Definidas pela curvatura da Terra, sua inclinação com relação ao seu próprio eixo, bem como em decorrência das estações do ano. São elas: Zona Intertropical, Zonas Temperadas e Zonas Glaciais.

Atividades complementares 1. Para ajudar os alunos a diferenciar os conceitos de tempo e clima, oriente uma atividade de observação do tempo atmosférico, com duração de uma semana, sempre no mesmo horário. Para registrar as informações, eles podem montar um quadro, como o modelo a seguir. Após completarem o registro, com o preenchimento do quadro, retome os conceitos. A atividade deve conter dados de temperatura (quente, amena e fria), pluviosidade ou chuva (ausente, chuvisco e chuva), nebulosidade ou cobertura (céu claro, parcial ou total). (H14; H23)

Dia

Temperatura Quente

Amena

Pluviosidade Fria

Ausente

Chuvisco

Cobertura Chuva

Céu claro

Parcial

Total

2. Proponha aos alunos a elaboração de uma redação sobre o clima em sua cidade. Peça para relatarem alguma situação em que eles tenham errado a previsão do tempo e passaram por algum problema. (H14; H22)

Textos de apoio ao professor Texto 1 A Via Láctea “Vivemos em um dos braços de uma galáxia em forma de espiral chamada Via Láctea. O Sol e seus planetas, incluindo a Terra, estão localizados nessa parte tranquila da galáxia, a meio caminho de seu centro.

A Via Láctea tem a forma de um redemoinho enorme, que gira uma vez a cada 200 milhões de anos. É constituída por pelo menos 100 bilhões de estrelas,

assim como poeira e gás; é tão grande que para atravessar essa galáxia de um lado para o outro levaria 100 mil anos. É muito difícil ver o centro da galáxia, em razão das nuvens de gás e poeira que bloqueiam a nossa visão. Os cientistas acreditam que no centro existe um buraco negro de enormes proporções que devora tudo o que passa muito perto.

Fora da espiral principal há cerca de 200 aglomerados de estrelas, formando bolas ou globos cheios desses astros luminosos. Cada uma dessas ‘aglomerações globulares’ é muito antiga e contém até um milhão de estrelas.

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A Via Láctea, por sua vez, pertence a um grupo de pelo menos 40 galáxias. O chamado Grupo Local contém duas galáxias espirais grandes, a Via Láctea e a Andrômeda. Os outros são muito menores. Entre eles estão duas galáxias que podem ser vistas a olho nu a partir dos países ao sul do Equador. Elas são chamadas de as Nuvens de Magalhães, em homenagem ao explorador português Fernão de Magalhães.”

Agência Espacial Europeia para Crianças. Texto traduzido.

Disponível em: <www.esa.int>. Acesso em: nov. 2014.

Texto 2 Eclipses solares “As pessoas viajam longas distâncias para ver os eclipses solares, que só ocorrem quando a Lua é nova e passa em frente ao Sol. Tudo o que podemos ver é um círculo preto com um anel de luz em torno, chamado ‘coroa’. O céu escurece e aparecem as estrelas. Os pássaros e animais entram em um estado de calma, pois pensam que anoiteceu.

Os eclipses solares são possíveis porque a Lua, que é 400 vezes menor que o Sol, está 400 vezes mais próxima da Terra do que essa estrela. É dessa forma que a pequena Lua fica justamente no lugar para tapar com precisão o gigantesco Sol! Isto não acontece em nenhum outro lugar do Sistema Solar.

A cada ano, há pelo menos dois eclipses do Sol, mas quase todos eles são parciais: a Lua cobre somente parte do disco solar.

Os eclipses solares totais podem ser vistos apenas a partir de uma pequena parte da Terra, onde a sombra da Lua recai sobre a superfície. É muito perigoso ver os eclipses sem uma proteção adequada para os olhos.”

Agência Espacial Europeia para Crianças. Texto traduzido.

Disponível em: <www.esa.int>. Acesso em: nov. 2014.

Texto 3 O Sistema Solar – Introdução “O Sistema Solar tem como elemento principal uma estrela anã e amarela com cerca de cinco bilhões de anos de idade — o Sol. Ao redor dela nós encontramos planetas, planetas anões, satélites, meteoroides, asteroides e cometas distribuídos numa extensa região de quase vinte bilhões de quilômetros. Da nuvem estelar que deu origem a nossa estrela e demais corpos há mais de cinco bilhões de anos, 99,9% de sua massa formou o Sol e o restante 0,1% pertence aos demais

corpos do Sistema Solar. O estudo do Sistema Solar nos permitiu conhecer muito bem o nosso Sol e a exploração planetária trouxe à Humanidade uma nova visão desse conjunto pelo Estudo Comparativo entre Planetas, ou melhor dizendo: a Planetologia. Nosso planeta Terra ocupa uma situação muito especial por ter permitido a manutenção de formas de vida por períodos muito longos, situação essa que nós não encontramos nos demais planetas. Entender o Sistema Solar significa valorizar a Terra e como nós devemos nos comportar para permitir uma existência profícua dela. [...] Enquadram-se como características dos planetas e satélites as seguintes observações: atmosfera, superfície, composição, estrutura. Quanto ao comportamento nós podemos considerar o seguinte: localização no sistema, órbita, movimentos (translação, rotação, precessão, etc...).

Os planetas são corpos celestes cuja massa não é suficiente para gerar energia como as estrelas, os quais estão em órbita ao redor de uma. A medida do raio não pode constituir limite para diferenciar um planeta de uma estrela, pois existem estrelas de raio reduzido e massa muito superior à de um planeta. Por exemplo, uma anã branca, que possui um raio igual ao da Terra, tem sua massa estimada em cerca de 300 mil vezes a massa terrestre.

Os planetas do Sistema Solar são divididos habitualmente em dois grupos: Os quatro primeiros a partir do Sol são os planetas terrestres, ou telúricos, ou interiores (Mercúrio, Vênus, Terra e Marte) e os quatro seguintes são os planetas jovianos ou exteriores (Júpiter, Saturno, Urano e Netuno). Devido à grande distância e à natureza da vizinhança ao redor de Plutão, hoje ele está classificado como um planeta anão. [...] Os parâmetros de maior importância para essa divisão são os seguintes: • Os planetas terrestres apresentam: massa pequena, grande densidade, pequena distância do Sol, poucos ou nenhum satélite e são compostos de elementos pesados.

• Os planetas jovianos apresentam: grande massa, pequena densidade, grande distância do Sol, muitos satélites e são compostos de elementos leves, principalmente hidrogênio e hélio.

Como sabemos, ao olhar para o céu, o que é um planeta ou uma estrela? Existem duas diferenças básicas entre planetas e estrelas, que podem ser identificadas por qualquer pessoa com pouca experiência no assunto.

A primeira é que o planeta não cintila como as estrelas. É claro que existem no céu estrelas que parecem

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não cintilar, principalmente aos olhos de quem não está acostumado a observá-las. Nesse caso entra a segunda diferença. Quando você observar um objeto no céu e suspeitar que seja um planeta, mas não tem certeza, faça o seguinte: fixe algumas referências utilizando as estrelas ao seu redor, de preferência faça um desenho em escala assinalando o objeto em estudo, e observe por uns vinte ou vinte e cinco dias. Se esse objeto mudar de posição em relação às referências, certamente esse objeto será um planeta. Podemos colocar a coisa dessa maneira, pois para pequenos intervalos de tempo podemos considerar as estrelas como fixas. Já os planetas, como a tradução da palavra diz, errante, movimentam-se em relação às estrelas.

Além dos planetas, entre as órbitas de Marte e Júpiter nós encontramos o Cinturão de Asteroides e recentemente nós tivemos a descoberta de uma série de corpos celestes pequenos além da órbita de Plutão. Hoje essa região chama-se Cinturão de Kuiper e é composto por asteroides e fragmentos de gelo. O Cinturão de Kuiper gerou uma polêmica e hoje Plutão tem como descrição da sua categoria o termo planeta anão.

Devido às características dos objetos no Cinturão de Kuiper, nós temos uma nova definição nas regras básicas que definem os corpos do Sistema Solar: 1. Um “planeta” é um corpo celestial que deve: a) estar em órbita ao redor do Sol, b) ter massa suficiente para sua autogravidade dominar as forças de um corpo rígido e desse modo ele assumir um equilíbrio hidrostático (aproximadamente arredondado) na forma, c) ter a sua vizinhança limpa ao longo de sua órbita.

Com a definição acima somente oito corpos celestiais satisfazem suas condições: Mercúrio (1o), Vênus (2o), Terra (3o), Marte (4o), Júpiter (5o), Saturno (6o), Urano (7o) e finalmente Netuno (8o).

2. Um “planeta-anão” é um corpo celestial que: a) estar em órbita ao redor do Sol, b) ter massa suficiente para sua autogravidade dominar as forças de um corpo rígido e desse modo ele assume um equilíbrio hidrostático (aproximadamente arredondado) na forma, c) não ter a sua vizinhança limpa ao longo de sua órbita.

3. Todos os outros objetos, exceto os satélites orbitando o Sol, deverão ser referidos pelo coletivo “Corpos Pequenos do Sistema Solar” [...]

Muito além desse domínio, nós temos a Nuvem de Oort, o repositório de cometas do nosso Sistema Solar. Por fim a Família Solar completa-se com um

fenômeno atmosférico frequente, as “Estrelas Cadentes”. Formalmente elas são os Meteoros — na nossa atmosfera; Meteoroides — no espaço e Meteoritos — se encontrados na superfície terrestre. O conjunto Cometas, Asteroides e Meteoroides são classificados como Corpos Pequenos do Sistema Solar.”

Centro de Divulgação da Astronomia da Universidade de São Paulo. Disponível em: <www.cdcc.usp.br>.

Acesso em: nov. 2014.

Texto 4 Estrutura do Universo “A Astronomia nos ensina que existem incontáveis estrelas no céu. Ao mesmo tempo, observamos que elas se dispõem de uma maneira ordenada, segundo hierarquias. As estrelas agrupam-se primeiramente em galáxias, cujas dimensões são da ordem de 100mil anos-luz (distância percorrida à velocidade da luz, 300 mil km/s, durante um ano). [...] a estrutura interna das galáxias pode conter mais de 100 bilhões de estrelas de todas as dimensões, com incontáveis particularidades. Por exemplo, entre as descobertas que vêm sendo alvo de estudos radioastronômicos estão os quasars, objetos peculiares com dimensão semelhante à do nosso Sistema Solar, mas contendo imensa quantidade de energia e brilhando com extrema intensidade. As galáxias podem conter enormes espaços interestelares de baixa densidade, mas também regiões de densidade extrema. Os assim chamados buracos negros podem sugar qualquer matéria das proximidades, em virtude de sua gigantesca energia gravitacional. Nem mesmo a luz consegue escapar dos buracos negros, e o seu estudo é um dos temas de fronteira da Astronomia.

A Via Láctea é também uma galáxia do tipo espiral, sendo que o Sol – a estrela central de nosso Sistema Solar – está situado num de seus braços periféricos.

A Via Láctea possui também um núcleo central, onde aparecem agrupamentos de estrelas jovens.

As galáxias, por sua vez, se agrupam nos assim chamados aglomerados, que podem conter entre algumas dezenas a alguns milhares de galáxias. A Via Láctea pertence ao chamado Grupo Local, que inclui também a galáxia de Andrômeda e as Nuvens de Magalhães. Finalmente, o maior nível hierárquico do Universo é o de superaglomerados, compostos por até dezenas de milhares de galáxias, e com extensões que atingem centenas de milhões de anos-luz. [...]

O Universo encontra-se em expansão. Não é a distância entre as estrelas de uma galáxia que está

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aumentando, e nem a distância entre as galáxias de um aglomerado, visto que tanto as primeiras como as últimas estão ligadas entre si pela ação da gravidade.

A expansão do Universo significa que aumenta continuamente o espaço entre os aglomerados galácticos que não estão suficientemente ligados pela atração gravitacional. A velocidade desta expansão é dada pela constante de Hubble, ainda não determinada com precisão, e que presentemente parece se situar próxima de 18 km/s 106 anos-luz. Se o nosso Universo for “aberto”, este valor permanecerá constante, ou poderá aumentar no futuro. Se entretanto o Universo for “fechado”, a velocidade de expansão diminuirá com o tempo, tenderá a anular-se e em seguida tomará valores negativos característicos de contração.

A Astronomia ainda não está segura quanto à natureza aberta ou fechada do Universo, pois isto depende de sua densidade média, cujo valor não se encontra estabelecido adequadamente. [...] Entretanto, é difícil medir essa densidade em virtude da existência da chamada matéria escura, de complicada caracterização e de presença ubíqua em todo o espaço interestelar. Este material, virtualmente invisível, consiste de neutrinos e possivelmente outras partículas desconhecidas que interagem apenas por foça de gravidade com a matéria conhecida. Muitos cientistas acreditam que esta matéria invisível estaria presente no Universo em quantidade muito superior à da matéria visível, e nesse caso, a densidade média poderia superar o valor crítico, apontando assim para um Universo ‘fechado’”.

TEIXEIRA, Wilson et al. (Org.). Decifrando a Terra.

São Paulo: Oficina de Textos, 2000.

Outras sugestões de leitura para o professor SOBREIRA, Paulo Henrique. Aplicação de modelos tridimensionais para o ensino de fusos horários. Revista Latino-Americana de Educação em Astronomia – RELEA, n. 13, p. 7-30, 2012. Disponível em: <www.relea.ufscar. br/num13/RELEA_A1_n13.pdf>. Acesso em: nov. 2014.

Por meio deste trabalho o autor apresenta duas propostas para a confecção de materiais didáticos de baixo custo que possibilitam a elaboração de modelos tridimensionais para o ensino dos fusos horários.

STEINER, João E. A origem do universo. Revista Estudos Avançados da Universidade de São Paulo. São Paulo, v.

20, n. 58, dez. 2006. Disponível em: <www.scielo.br/ pdf/ea/v20n58/20.pdf>. Acesso em: nov. 2014.

Nesse artigo, o autor descreve os vários modelos cosmológicos desenvolvidos ao longo da história: geocêntrico, heliocêntrico e galatocêntrico. Aborda também a teoria do Big Bang.

TROGELLO, Anderson Giovani; NEVES, Marcos Cesar Danhoni; SILVA, Sani de Carvalho Rutz. A sombra de um gnômon ao longo de um ano: observações rotineiras e o ensino do movimento aparente do Sol e das quatro estações. Revista Latino-Americana de Educação em Astronomia – RELEA, n. 16, p. 7-26, 2013.

Disponível em: <www.relea.ufscar.br/num16/RELEA_ A1_n16.pdf>. Acesso em: nov. 2014.

Neste artigo, os autores relatam uma experiência de estudo do movimento aparente do Sol, das estações do ano e do reconhecimento dos pontos cardeais por meio da marcação da sombra de um gnômon vertical do sexto ano de uma escola no Paraná.

Na rede Agência Espacial Brasileira (AEB): <www.aeb.gov.br> Site da Agência Espacial Brasileira com informações sobre o tema e acesso à revista Espaço Brasileiro.

Agência Espacial Europeia (ESA): <www.esa.int/ esaKIDSes/index.html> Site muito interessante da Agência Espacial Europeia para crianças. Possui conteúdo vasto sobre o Sistema Solar. A única limitação é que está em espanhol, mas sua interface permite fácil navegação.

Centro de Previsão de Tempo e Estudos Climáticos (CPTEC): <www.cptec.inpe.br> Site do Centro de Previsão e Estudos Climáticos do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (CPTEC/ Inpe). Disponibiliza dados sobre o tempo atmosférico em tempo real, para qualquer localidade do Brasil, bem como diversas outras informações.

Ciência e Cultura na Escola: <www.ciencia-cultura. com/astronomia.asp> Esse site apresenta diversas informações sobre o Sistema Solar em três níveis: infantil, básico e avançado.

Também contém informações específicas sobre cada planeta.

Discovery Channel Brasil: <www.brasil.discovery.uol. com.br/ciencia/discovery-channel-o-universo/> 259

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Página do Discovery Channel Brasil que disponibiliza muitas informações sobre o Universo: planetas, luas, estrelas, cometas, meteoros, asteroides, galáxias, entre outras.

Escolovar: <www.escolovar.org/mundo_movimentos_ da_terra.swf> Objeto de aprendizagem português sobre os movimentos da Terra (translação, rotação, medidas da Terra, linhas imaginárias, equinócios e solstícios), com visual bastante interessante e bom nível de detalhamento.

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM): <www. educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/ob jetos_de_aprendizagem/2010/ciencias/movimentos daterra.swf> Por meio deste link é possível acessar um objeto de aprendizagem sobre os movimentos da Terra. Para responder as charadas propostas, os alunos precisam acessar informações sobre os movimentos de rotação e de translação, o movimento real e aparente do Sol e as teorias geocêntrica e heliocêntrica.

Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe): <www.inpe.br/ensino_documentacao/difusao_conhe cimento/cartilhas_didaticas.php> Nesta página do Inpe os alunos podem acessar a cartilha “Pesquisar o universo para entender a Terra”, que contém informações básicas sobre Astronomia, em linguagem bastante didática.

Klick Educação: <www.klickeducacao.com.br/mate ria/16/display/0,5912,POR-16-44-630-,00.html> Portal do Klick Educação que apresenta conteúdo relacionado à climatologia básica: tipos de clima, pressões e ventos, massas e frentes, circulação atmosférica, chuvas e zonas climáticas.

planeta: diâmetro, período orbital, massa, temperatura, entre outras. Contudo, o programa ainda categoriza Plutão como um planeta igual aos demais. É preciso destacar este ponto para os alunos.

Letras de músicas: <http://letras.terra.com.br/bia-be dran/624856> Música de Bia Bedran, chamada “Dança dos movimentos da Terra”. Na página do portal estão a letra e o vídeo da música.

RESPOSTAS E COMENTÁRIOS Abertura de capítulo CONVERSA

(p. 39)

• É importante que os alunos verifiquem a vincula-

ção entre a curvatura da Terra, sua inclinação em relação ao próprio eixo e o movimento de translação, que definem as zonas térmicas do planeta.

Sugere-se que sejam apresentadas trajetórias do Sol em outras regiões (Tropical e Temperada) e que se peça aos alunos para tecerem comparações entre elas. (H23) FIQUE POR DENTRO

(p. 41)

As distâncias no espaço • É de aproximadamente 30.000 anos-luz. (H1) OLHAR INTERDISCIPLINAR

História (p. 42)

O Renascimento e a Revolução Científica

Página do Portal SAE com objeto interativo sobre o movimento de rotação e de translação.

1. Durante o Renascimento, com o despertar do humanismo, difundiu-se a crença na razão e na capacidade de criação do ser humano. Essa nova mentalidade influenciou os pensadores da época, quando várias descobertas científicas foram feitas. Surgiram as ideias de que a Terra movia-se em torno do Sol, e que o Sol era o centro do Universo, o método científico, as leis de movimento dos planetas, entre outras teorias, que fundaram as bases da ciência moderna. (H22)

Simulador do Sistema Solar: <http://solar-system-3d -simulator.softonic.com.br>

2. Ao período conhecido como Revolução Científica.

(H22)

Simulador do Sistema Solar simples e acessível aos alunos, ainda que esteja na língua inglesa. Pode ser baixado gratuitamente da internet. Com ele é possível visualizar as órbitas dos planetas em torno do Sol, em distintas velocidades e graus de aproximação. Além disso, traz algumas informações básicas sobre cada

FIQUE POR DENTRO

Portal SAE: <www.portalsae.com.br/UserFiles/Flash/ flash/2_bim/sistema_solar/objeto_aprendizagem_sis tema_solar_movimentos.swf>

(p. 44)

Sonda Voyager é 1o objeto feito pelo ser humano a deixar o Sistema Solar 1. A sonda Voyager 1 foi o primeiro objeto criado pelo homem a cruzar o limite do Sistema Solar e a chegar

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ao meio interestelar. É o primeiro veículo a navegar pelo espaço profundo. (H9; H22) 2. A sonda Voyager 1 passou pelos planetas Júpiter, Saturno, Urano e Netuno, além de 48 luas. (H21; H23) OLHAR INTERDISCIPLINAR

Ciências da Natureza (p. 46)

O calor do Sol e o calor da Terra 1. As plantas são a base da cadeia alimentar porque produzem seu próprio alimento a partir da realização da fotossíntese; e servem de alimento para os organismos consumidores. (H15; H22) 2. Os seres humanos são organismos consumidores; alimentam-se de produtores (plantas) e também de outros seres consumidores (animais). São decompostos por bactérias e fungos. Os componentes abióticos resultantes deste processo (dióxido de carbono, oxigênio, nitrogênio e minerais) serão utilizados pelas plantas na realização da fotossíntese. (H22) ENQUANTO ISSO NO BRASIL...

(p. 53)

O Brasil e as zonas térmicas da Terra 1. A maior parte do Brasil está localizada no Hemisfério Sul, na Zona Tropical. (H16) 2. Uma das vantagens é o recebimento de muita insolação durante o ano todo, o que facilita o desenvolvimento da agricultura, pois as plantas precisam de luz para realizar fotossíntese. Além disso, a energia solar pode ser captada por meio de placas fotovoltaicas para geração de energia elétrica, que pode ter vários usos no campo. (H15) 3. Dentre as várias opções de resposta possíveis, a energia solar é cada vez mais utilizada no Brasil para geração de energia elétrica em residências e áreas isoladas; também é usada para aquecer a água de residências, piscinas e hotéis. (H1) VOCÊ EM AÇÃO

(p. 54 e 55)

Praticando 1. O movimento de rotação refere-se ao giro que o planeta faz em torno de si mesmo, de forma a originar os dias e as noites. Já o movimento de translação corresponde ao giro que o planeta realiza em torno do Sol, o que caracteriza, junto com outros fatores, as estações do ano. (H1; H5; H15) 2. A distância da Terra em relação ao Sol gera algumas condições climáticas favoráveis de tempera-

tura e umidade, de modo a possibilitar a vida no planeta da forma que a conhecemos. A energia solar que chega à Terra aquece o solo, mantém a evaporação da água e transpiração das plantas, além de gerar os ventos. Também possibilita a fotossíntese dos vegetais, base da cadeia alimentar dos seres vivos. (H1; H5; H15) 3. As estações do ano se alternam devido ao movimento de translação do planeta ao redor do Sol. Ao manter uma inclinação constante em relação ao seu próprio eixo, a Terra, durante a translação, produz solstícios (maior diferença de duração entre os dias e as noites) e equinócios (dias e noites de igual duração). No solstício de verão do Hemisfério Sul, os raios solares incidem perpendicularmente ao Trópico de Capricórnio, de forma que o Hemisfério Norte recebe menos insolação e, assim, apresenta menores temperaturas. Por sua vez, no solstício de verão do Hemisfério Norte, os raios solares incidem perpendicularmente ao Trópico de Câncer, de forma a caracterizar o inverno no Hemisfério Sul. Já nos equinócios de primavera e outono, quando os raios solares incidem perpendicularmente à Linha do Equador, os dois hemisférios recebem a mesma quantidade de luz do Sol. Compreender as estações do ano é de grande importância para o desenvolvimento da agricultura, pois as condições climáticas podem diferir bastante de uma estação para outra (temperatura, umidade, chuvas, quantidade de insolação, entre outras). Há grande variação de culturas de acordo com as estações, pois muitas espécies se desenvolvem melhor em determinadas épocas do ano. (H1; H18) 4. A Zona Tropical apresenta maiores médias térmicas anuais e menores amplitudes térmicas, pois recebe grande quantidade de insolação durante o ano todo.

Na Zona Temperada, as médias térmicas são menores e as amplitudes térmicas maiores. A Zona Glacial recebe pouquíssima insolação. Nesta região climática do planeta, as noites duram todo o inverno e no verão sempre é dia. (H1; H5) Revelando as imagens 1. Para empinar uma pipa é preciso ficar contra o vento, de modo que ela ganhe altura. Estando de frente para o mar, o melhor momento é à noite, para aproveitar os ventos brandos que sopram do continente para o oceano, ou seja, a brisa terrestre. (H1; H18) 261

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2. Terra, Marte, Júpiter e Saturno. (H23) 3. A primeira imagem retrata o inverno; a segunda, o verão. A resposta irá variar de acordo com o município em que o aluno vive. Em alguns lugares, as estações do ano são mais bem definidas e em outros, menos. (H1; H10; H12) Ação coletiva Trabalho em grupo 1. Estimule os alunos a buscar ao menos uma sonda diferente com missões distintas em determinado planeta. Previamente ofereça uma lista de sondas espaciais enviadas a alguns planetas; Venus – Programas Venera e Pioneer; Marte – Programas Marte, Mariner, Viking; Júpiter – Programas Pioneer e Voyager; Saturno – Programas Pioneer e Voyager, entre outros. Cada um desses programas enviou uma série de sondas espaciais ao destino. Cada grupo pode escolher um planeta e uma sonda enviada para verificar os resultados obtidos. Ao final, é possível organizar um mural com as diversas sondas e as informações obtidas dos planetas do Sistema Solar.

(H15; H23) 2. O exercício permite aos alunos observar a amplitude térmica da localidade em que está a escola. Eles trabalharão a amplitude térmica diária. Sugere-se que seja repetida em diferentes épocas do ano para que os alunos possam perceber as diferenças ao longo do período. Esta atividade pode ser desdobrada com uma comparação de diferentes resultados, obtidos por turmas diferentes. (H1, H18; H23)

UNIDADE

2

3. A intenção dessa atividade é convidar os alunos a observarem, por meio de uma simulação, a insolação. Comente com eles que o Sol só atinge a linha do Equador de modo perpendicular nos equinócios.

(H1, H18; H23) 4. Por meio de uma simulação, os alunos são convidados a observar as diferenças de nível de radiação solar entre as estações do ano em cada hemisfério, nos períodos representados. (H1, H18; H23) FECHANDO OS TRABALHOS

(p. 56 e 57)

1. Mais leve, devido à menor gravidade em Marte, se comparada com a da Terra. (H14; H22) 2. Porque geralmente no cinema, o espaço é descrito de forma fantasiosa, por exemplo, explosões e barulhos que não ocorrem na realidade; a Lua sem mudanças ao longo das noites; e estrelas dispostas aleatoriamente no céu. (H14; H22) 3. Porque o aluno compreendeu o conceito de linhas imaginárias, mas confundiu os meridianos com os paralelos para calcular a longitude e a latitude. (H23) 4. Espera-se que os alunos tenham verificado a impossibilidade de representação total da realidade por meio de um mapa. A elaboração cartográfica varia conforme os objetivos a que se propõe, que determinam a escolha da escala geográfica e da projeção de um mapa, por exemplo. Além disso, destaca-se a importância da legenda e dos símbolos escolhidos para representar elementos distintos, qualitativa e quantitativamente. (H23)

Ambientes da terra

Paisagens da Terra

Atividades (p. 58 e 59) 1, 2 e 3. Explore a imagem, em especial os registros de depósitos sedimentares, presentes na foto, para ilustrar aos alunos que os processos naturais também deixam suas marcas na paisagem.

Traga também imagens de paisagens naturais do município ou região onde a escola está; que retratem diferentes elementos, como o relevo, o solo e a hidrografia. Proponha um debate por meio do qual a turma levante hipóteses acerca dos processos formadores de tais ambientes e, em seguida, faça uma síntese das ideias discutidas no caderno. Ao final do estudo da Unidade 2, peça para que reavaliem as ideias inicialmente discutidas, à luz dos conceitos apreendidos nos diferentes capítulos. (H3; H5; H9; H27) 262

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Capítulo 4 – Geologia, relevo e solo QUADRO CONCEITUAL Agente morfoescultural

É exterior à crosta e esculpe a superfície terrestre. Exemplos: água, vento e ação humana.

Agente morfoestrutural

Ocorre no interior da crosta e depende da estrutura geológica da Terra e de ações tectônicas (movimentação de placas tectônicas, vulcanismo, terremotos e dobramentos).

Agrotóxico Aquífero

Tipo de insumo agrícola utilizado para exterminar organismos que prejudicam a lavoura e mitigar doenças das plantações. Pode causar sérios problemas ambientais e de saúde.

Formação geológica subterrânea constituída de rochas porosas e permeáveis que retêm água. É alimentado pelas chuvas que se infiltram no solo e, em alguns casos, usado como fonte de abastecimento.

Bacia sedimentar

Área formada pela deposição de sedimentos originários de partes mais elevadas e transportados por processos erosivos.

Biodiversidade

Quantidade de seres vivos na Terra, que pode também ser avaliada como a quantidade de seres vivos em uma determinada área, incluindo as diferenças entre seres da mesma espécie.

Brita Crosta terrestre

Fragmentos de rocha que são misturados com cimento, areia e água.

Camada fina que recobre o planeta, onde estão os recursos naturais e onde a vida se desenvolve.

Deriva Continental

Teoria criada por Alfred Wegener (1880-1930) para explicar a separação dos continentes. Afirma que a superfície terrestre flutua sobre o manto da Terra, apoiada em placas tectônicas.

Dobramento moderno

Estrutura geológica resultante de alterações de pressão e de temperatura que acabaram por mudar a composição química das rochas.

Dunas Ecossistema Escudo cristalino

Elevações arenosas criadas a partir de processos eólicos. Podem ser móveis (migração contínua de areias), fixas (associada à vegetação), ou semifixas (com encostas parcialmente móveis).

Conjunto de seres vivos que vive em uma comunidade em interação entre si e com o ambiente.

Estrutura geológica onde se encontram os materiais mais antigos do planeta, como o ferro e o ouro.

Erosão

Processo de retirada de material da superfície terrestre, alterando sua forma. Esse processo pode ser acelerado pela ação humana. A erosão se origina da ação de ventos (erosão eólica), de rios e córregos (erosão fluvial), de geleiras (erosão glacial), do mar (erosão marinha), da chuva (erosão pluvial), da ação humana e de animais.

Forças tectônicas

Relacionadas aos terremotos, tsunamis, vulcões, movimentos orogênicos e movimentos epirogênicos.

Geologia

Ciência que estuda a origem, a formação, a estrutura e a composição da crosta terrestre, além das alterações sofridas por essa camada no decorrer do tempo.

Intemperismo

Conjunto de fenômenos químicos, físicos e biológicos que provocam a alteração das rochas e seus minerais.

Lava Litosfera

Material magmático líquido ou viscoso expelido durante uma erupção vulcânica.

Camada mais externa da Terra, formada pela crosta e parte do manto superior.

Limite conservativo entre placas tectônicas

Faixa na qual placas tectônicas deslizam lateralmente uma em relação à outra, sem destruição ou geração de crostas, ao longo de fraturas conhecidas como falhas transformantes.

Limite convergente entre placas tectônicas

Faixa na qual as placas tectônicas colidem. A mais densa mergulha sob a outra, com fusão parcial da crosta que mergulhou. Nesse tipo de limite ocorrem fossas e províncias vulcânicas.

Limite divergente Marcado pelas dorsais meso-oceânicas, onde as placas tectônicas se afastam uma da outra, com a entre placas formação de nova crosta oceânica. tectônicas Magma

Rocha fundida existente no interior do planeta.

Manto

Segunda camada da Terra, formada há 3,8 bilhões de anos. Divide-se em superior e inferior.

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Matéria orgânica Minerais Movimento de massa

Resulta da decomposição de animais e plantas.

Elementos ou compostos químicos com composição definida dentro de certos limites, cristalizados e formados naturalmente por meio de processos geológicos inorgânicos, na Terra ou em outros corpos extraterrestres.

Refere-se ao escorregamento de material sobre a rocha.

Movimento epirogênico

Movimento lento e de subsidência (rebaixamento), do qual resulta uma bacia sedimentar.

Movimento orogênico

Provoca um deslocamento horizontal na superfície terrestre (dobra e falha geológica), resultando no relevo de montanha.

Núcleo terrestre

Parte central do planeta. Acredita-se que seja formado por metais como o ferro e o níquel em altíssimas temperaturas. É dividido em duas partes: o núcleo externo, em estado líquido; e o núcleo interno, sólido (alta pressão).

Pangeia

Bloco continental que ocupava cerca de 40% da superfície da Terra há aproximadamente 237 milhões de anos. O nome Pangeia tem origem grega e significa pan (o todo) e geia (a Terra), ou seja, “a Terra toda”.

Placa tectônica

Camada de rocha que varia entre 15 a 100 km de espessura (nos casos das maiores elevações do planeta, como no Himalaia), situada sobre o manto.

Recurso natural

Qualquer elemento ou aspecto da natureza que seja passível de uso ou esteja sendo usado direta ou indiretamente pelos grupos humanos para satisfazer suas diversas necessidades.

Relevo

Conjunto das formas da superfície terrestre.

Rocha

Associação de minerais que, por diferentes motivos geológicos, acabam ficando intimamente unidos.

Embora coesa, a rocha não é homogênea e não tem a continuidade física de um mineral e, portanto, pode ser subdividida em todos os seus minerais constituintes.

Rocha ígnea ou magmática Rocha metamórfica

Resultante da solidificação do magma. É chamada de extrusiva quando se solidifica rapidamente no exterior da Terra (erupção vulcânica); e de intrusiva quando a rocha se forma no interior da crosta (resfriamento lento).

Resultado de alterações em rochas ígneas ou sedimentares, como variação da pressão, da temperatura ou ação de elementos químicos.

Formada pela deposição de fragmentos ou sedimentos resultantes do intemperismo de outras rochas, Rocha sedimentar processo que, ao longo do tempo, gera pressão e aquece as partículas, de forma a solidificar e formar uma nova rocha.

Solo Terremoto Tsunami Vulcão Zona sísmica

Material não consolidado que recobre a superfície terrestre, resultante do intemperismo da rocha matriz.

Tremor de terra (abalo sísmico) que pode se originar da movimentação de diferentes placas tectônicas, de falhas geológicas ou de atividade vulcânica.

Ondas gigantes (com mais de 35 metros de altura) que se deslocam rapidamente. Dentre as várias causas que os originam, destacam-se os terremotos no oceano.

Abertura na crosta terrestre que expele materiais magmáticos (vapores, gases, cinzas e lava).

Região que apresenta maior probabilidade de ocorrência de terremotos e de tsunami.

Atividades complementares 1. Os alunos, organizados em grupos, devem elaborar uma maquete que retrate as camadas da Terra (crosta terrestre, mantos superior e inferior e núcleo). Ao elaborar a esfera (geoide) do planeta, peça-lhes que façam um corte de 1/4, de modo que possam caracterizar as camadas interiores. Eles também podem acrescentar informações sobre o estado físico e a composição de cada camada. (H9; H23)

2. Realize uma atividade de identificação de estruturas geomorfológicas por meio da visualização de diferentes imagens (paisagens) que retratem as formas básicas do relevo (planície, planalto, depressão, montanha) e estruturas geológicas (escudo cristalino, bacia sedimentar e dobramento moderno).

Após essa identificação, os alunos podem elaborar painéis para caracterizar as observações feitas. (H9; H10; H26)

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