Por dentro da geografia 7ano

MANUAL DO PROFESSOR Orientações Didáticas

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SUMÁRIO Orientações sobre a Parte Geral deste Manual, 228 Apresentação.......................................................................................................................... 228 1.

2.

3.

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5.

6.

7.

8.

Sociedade e ensino .................................................................................................................... 228 A Geografia e o ensino............................................................................................................... 230 Relação de ensino-aprendizagem: construir a cidadania por meio da Geografia ..................... 231 Habilidades e competências desenvolvidas na coleção ............................................................ 232 Interação professor-aluno e avaliação do trabalho ................................................................... 233 Estrutura da obra ...................................................................................................................... 235 Os volumes ................................................................................................................................ 237 Sugestões de leitura sobre o ensino de Geografia..................................................................... 238

Orientações sobre a Parte Específica do 7o ano, 239 Apresentação.......................................................................................................................... 239 Quadro de referência das competências e habilidades de Geografia – 7o ano ..........................................................................................................

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Unidade 1 O território brasileiro .............................................................................................. 242

Capítulo 1

O território brasileiro............................................................................ 242 Atividades complementares........................................................................... 244 Textos de apoio ao professor .......................................................................... 244 Outras sugestões de leitura para o professor ................................................. 247 Na rede ........................................................................................................... 247 Respostas e comentários ............................................................................... 247

Capítulo 2

A formação do território brasileiro ..................................................... 249 Atividades complementares........................................................................... 250 Textos de apoio ao professor ...........................................................................251 Outras sugestões de leitura para o professor ................................................. 254 Na rede ........................................................................................................... 255 Respostas e comentários ............................................................................... 255

Capítulo 3

Paisagens naturais brasileiras ............................................................ 257 Atividades complementares........................................................................... 260 Textos de apoio ao professor .......................................................................... 260 Outras sugestões de leitura para o professor ................................................. 262 Na rede ........................................................................................................... 262 Respostas e comentários ............................................................................... 263

Unidade 2 A Geografia regional do Brasil ............................................................................. 266

Capítulo 4

Regionalizações do Brasil e a Região Centro-Oeste ......................... 266 Atividades complementares........................................................................... 267 Textos de apoio ao professor .......................................................................... 267 Outras sugestões de leitura para o professor ................................................. 269 Na rede ........................................................................................................... 269 Respostas e comentários ............................................................................... 270

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Capítulo 5

Regiões do Brasil: o Nordeste e o Norte ............................................ 272 Atividades complementares........................................................................... 274 Textos de apoio ao professor .......................................................................... 274 Outras sugestões de leitura para o professor .................................................. 277 Na rede ........................................................................................................... 278 Respostas e comentários ............................................................................... 278

Capítulo 6

Regiões do Brasil: o Sudeste e o Sul .................................................. 280 Atividades complementares........................................................................... 282 Textos de apoio ao professor .......................................................................... 282 Outras sugestões de leitura para o professor ................................................. 285 Na rede ........................................................................................................... 285 Respostas e comentários ............................................................................... 286

Unidade 3 O povo brasileiro ..................................................................................................... 288

Capítulo 7

Os povos indígenas no Brasil .............................................................. 288 Atividades complementares........................................................................... 289 Textos de apoio ao professor .......................................................................... 289 Outras sugestões de leitura para o professor ................................................. 292 Na rede ........................................................................................................... 292 Respostas e comentários ............................................................................... 293

Capítulo 8

A diversidade cultural e a imigração .................................................. 294 Atividades complementares........................................................................... 295 Textos de apoio ao professor .......................................................................... 296 Outras sugestões de leitura para o professor ................................................. 298 Na rede ........................................................................................................... 299 Respostas e comentários ............................................................................... 299

Capítulo 9

Dinâmica populacional e urbanização no Brasil ................................ 301 Atividades complementares........................................................................... 303 Textos de apoio ao professor .......................................................................... 303 Outras sugestões de leitura para o professor ................................................. 305 Na rede ........................................................................................................... 306 Respostas e comentários ................................................................................307

Unidade 4 Geografia da produção no Brasil .......................................................................... 310

Capítulo 10

Indústria e produção de energia ........................................................ 310 Atividades complementares............................................................................ 312 Textos de apoio ao professor ........................................................................... 313 Outras sugestões de leitura para o professor .................................................. 314 Na rede ............................................................................................................ 315 Respostas e comentários ................................................................................ 316

Capítulo 11

Trabalhar e viver no campo ................................................................. 318 Atividades complementares............................................................................ 319 Textos de apoio ao professor .......................................................................... 320 Outras sugestões de leitura para o professor ..................................................322 Na rede ............................................................................................................323 Respostas e comentários ................................................................................324

Capítulo 12

A circulação e os transportes .............................................................326

Atividades complementares............................................................................327 Textos de apoio ao professor .......................................................................... 328 Outras sugestões de leitura para o professor ................................................. 330 Na rede ........................................................................................................... 330 Respostas e comentários ................................................................................ 331 Bibliografia .........................................................................................................333

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ORIENTAÇÕES SOBRE A PARTE GERAL DESTE MANUAL Apresentação Cidadania e conhecimento devem caminhar juntos no processo de ensino e aprendizagem, pois permitem desenvolver habilidades complementares essenciais para que os alunos possam entender o complexo mundo atual.

Esta coleção oferece ao estudante um conteúdo estruturado e procura, por meio de situações-problema apresentadas nas aberturas de unidades, no início de capítulos e de questões distribuídas ao longo dos capítulos, envolvê-lo em relações cotidianas desenvolvidas no ambiente escolar e não escolar. Procura-se, ainda, estimular a construção da cidadania por meio da aquisição e prática de conhecimento, além de incentivar a interação do aluno com o professor, familiares e colegas para desenvolver competências que ajudem-no a compreender o mundo à sua volta.

Para tal, a coleção foi estruturada em quatro volumes: Você e a Geografia (6o ano); Geografia do Brasil (7o ano); Geografia da globalização (8o ano); Geografia Política (9o ano).

No livro do 6o ano, o aluno terá a oportunidade de estudar conceitos centrais para a aquisição do conhecimento geográfico. No livro do 7o ano, ele será estimulado a pensar o Brasil, sua inserção em redes mundiais e os desafios apresentados por uma sociedade ainda desigual. No livro do 8o ano, o aluno analisará o espaço geográfico diante do processo de globalização e como ele afeta países da América, da África e da Oceania. No livro do 9o ano, a reflexão é direcionada para a situação do mundo atual, seus conflitos e os efeitos na Europa e na Ásia.

Entende-se que a Geografia possibilita ao aluno interpretar as relações sociais e espaciais nas quais ele está inserido – ele pode, assim, conhecer sua condição social e refletir sobre ela. O objetivo central é apresentar como esse campo do conhecimento ajuda a compreender a sociedade contemporânea.

O aluno é estimulado a conhecer não só o lugar onde vive, mas também as redes que o conectam, sejam elas nacionais ou internacionais. O aluno é

convidado, em várias atividades, seja em grupo, seja individualmente, a estabelecer relação entre os conteúdos estudados e sua vida cotidiana. Assim, objetiva-se que o aluno adquira competências e habilidades que permitam desenvolver uma visão sobre sua condição no mundo e no país.

Diante disso, a coleção pretende levar o aluno a: • apropriar-se das diferentes linguagens utilizadas pelo discurso geográfico, especialmente a cartográfica; • relacionar a base conceitual da Geografia com outras disciplinas escolares, diante de situações-problema; • formar opinião diante de situações cotidianas para a construção da cidadania; • expressar-se, por meio de diferentes linguagens, considerando que é parte de uma sociedade complexa e coletiva que exige reconhecer o outro como interlocutor e sujeito.

Cada volume foi construído articulando o papel do ensino na formação de um cidadão brasileiro no mundo globalizado por meio da Geografia, que pode, portanto, colaborar para uma interpretação dos lugares e de sua relação com processos externos a ele, temas abordados nos itens 1 e 2, a seguir. Em seguida, o item 3 trata da relação ensino-aprendizagem por meio da interação do aluno com o professor nas aulas de Geografia. Depois, o item 4 oferece uma reflexão que aprofunda o entendimento de competências e habilidades desenvolvidas na coleção. Em seguida, no item 5, discute-se a avaliação como um processo. O item 6 apresenta a estrutura da obra e as seções que integram cada volume. O conteúdo, organizado por ano, encontra-se no item 7. Além disso, o item 8 apresenta sugestões de leituras complementares sobre o ensino de Geografia.

1. Sociedade e ensino A sociedade atual está em constante adaptação às transformações econômicas, sociais, culturais, ambientais e políticas. Esse processo exige a apropriação

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e o uso da informação – uma característica da sociedade contemporânea. Esta coleção colabora para esse processo, pois oferece um repertório sistematizado sobre o mundo atual, que reposiciona o Brasil e sua população diante das importantes mudanças verificadas nas últimas décadas.

O fluxo de informações se intensificou enormemente desde a segunda metade do século XX, com a rápida evolução dos meios de comunicação, em especial a internet, e marca atualmente a experiência de grande parte das sociedades. O acervo de informações construídas e propagadas no decorrer dos tempos não é, no entanto, acessível a todos os membros das sociedades, posto que elas se organizam, em geral, de forma competitiva e desigual. Assim, o acesso ao conhecimento é fator condicional de inclusão ou segregação.

O conhecimento é um patrimônio de todas as pessoas, ou seja, apresenta uma essência democrática – trata-se de uma ferramenta a favor da liberdade de pensamento e expressão, que abrange as manifestações humanas em todas as suas intencionalidades e especificidades. Ele deve buscar diminuir a opressão e a desigualdade.

Diante desse quadro, a educação tem o poder de oferecer ao sujeito oportunidades para que ele atue de forma mais autônoma, atribuindo significados aos acontecimentos e se posicionando diante dos desafios sociais. Ela oferece um repertório de conhecimentos fundamental para impulsionar o desenvolvimento pessoal de cada sujeito, possibilitando construir sua identidade e fazer escolhas. A educação deve atuar como um processo de construção e colaboração para que os envolvidos nessa ação possam compreender como a humanidade chegou ao conjunto atual de conhecimentos científicos e tecnológicos, bem como aumentar as possibilidades de ampliação de horizontes, sem desconsiderar outras formas de organização social, que não são hegemônicas, mas que também devem ser mantidas.

Confirmando esse princípio, esta coleção proporciona o acesso ao conhecimento por meio de uma relação interativa entre os saberes e experiências do próprio aluno, dos colegas de classe, do professor e os culturalmente acumulados pela sociedade. Esses conteúdos foram sistematizados nos capítulos como 1

texto e um rico conteúdo visual composto de mapas, gráficos, fotografias, charges e ilustrações.

Tal relação de aprendizagem deve ser mediada pelo professor, interlocutor fundamental para que os conhecimentos do aluno sejam ampliados. Essa relação se constrói com o desenvolvimento do pensamento autônomo e crítico de cada sujeito envolvido nesse processo. O conhecimento geográfico colabora para a inserção consciente no mundo do trabalho e da informação que se apresenta aos alunos no presente e, principalmente, no futuro.

O processo educativo é capaz de ampliar as estruturas de aprendizagem de cada aluno. Para tanto, é necessário criar um repertório atrativo e planejado de forma organizada, que contemple os parâmetros de qualidade e diversidade que possam ocorrer na sala de aula e nos processos sociais contemporâneos.

Compreende-se desse modo que: “[...] o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas especificamente humanas.”

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: a formação dos processos mentais superiores.

São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 87.

O ensino precisa, portanto, contribuir para a emancipação pessoal de cada participante e propiciar o uso da reflexão como impulso para a construção da autonomia. Como relata Franco1, a educação escolar não pode se restringir apenas à pura transmissão de conhecimentos enciclopédicos. Esses conhecimentos devem ser vivos e concretos, indissoluvelmente ligados às experiências dos estudantes e às exigências históricas da sociedade presente.

A Geografia contribui para que o aluno reconheça no lugar onde vive relações que estruturam a sociedade, favorecendo a construção de um novo olhar sobre a realidade que o envolve. Isso porque as relações humanas cotidianas estão imbricadas em processos globais, que expressam o atual estágio de interação das relações entre os lugares e as pessoas. Além disso, a Geografia permite ao aluno conhecer a dinâmica de apropriação do meio físico pelas sociedades e

FRANCO, L. A. C. A escola do trabalho e o trabalho da escola. 3. ed. São Paulo: Cortez Autores Associados, 1991.

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as possibilidades de superação dos impactos causados pela ação humana. Desconsiderar esse processo justifica uma das razões para a crise socioambiental contemporânea.

2. A Geografia e o ensino No processo de ensino-aprendizagem, a Geografia é responsável por situar o aluno não apenas no espaço geográfico, mas também no tempo e nas relações sociais e ambientais em que está inserido. A tradição discursiva da Geografia empresta ao aluno um amplo repertório sistematizado de conhecimentos, metodologias e teorias atuais e importantes.

No caso brasileiro, desde a década de 1980 observa-se uma renovação relevante na produção geográfica, que estabeleceu outros parâmetros teóricos, metodológicos e temáticos. Essa situação levou ao estudo de temas até então negligenciados pelos pesquisadores do campo da Geografia. Houve a incorporação de novas problemáticas, como a desigualdade socioespacial; os processos de territorialização dos movimentos sociais e do capital; a produção do espaço geográfico; a regionalização dos processos globais de circulação de capital, informação e mercadorias, com suas consequências socioambientais; a tentativa de regulação ambiental em escala internacional por meio de tratados internacionais, entre outros.

Esse movimento contribuiu para a consolidação de uma Geografia brasileira, reconhecida por meio de importantes prêmios internacionais concedidos a autores como Milton Santos, quando era professor da Universidade de São Paulo (USP) (prêmio Vautrin Lud, 1994); Roberto Lobato Correa, professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (prêmio Geocrítica, 2003); e Ana Fani Alessandri Carlos, também da USP (prêmio Geocrítica, 2012). Muitos outros geógrafos também obtiveram reconhecimento internacional, seja por meio de outras distinções, seja principalmente pelo convite para ministrar conferências e cursos em universidades de outros países. Essa produção acadêmica reflete positivamente no país e atrai interessados de várias partes do mundo que buscam cooperação com as principais universidades brasileiras.

Outra característica que expressa o vigor da produção geográfica no Brasil é a existência de vários eventos nacionais que atraem pesquisadores e alunos de graduação e de pós-graduação de países da

América Latina. É o caso do Encontro Nacional de Geógrafos, organizado a cada dois anos pela Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB <www.agb.org.br>), e do Encontro da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Geografia, realizado pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Geografia (Anpege <www.anpege.org.br>), também a cada dois anos. Além desses eventos, cujas temáticas são amplas, há outros mais específicos, como o Simpósio Nacional de Geografia Urbana, o Simpósio Brasileiro de Geografia Física Aplicada, entre outros, que também são muito procurados e resultam em rico intercâmbio de ideias e projetos de pesquisa.

Nas últimas décadas, o ensino de Geografia ganhou um maior destaque na produção acadêmica.

Um importante debate foi promovido pela AGB, por ocasião do Fala Professor, primeiro encontro nacional para tratar o ensino de Geografia, realizado em Brasília, em 1987. Desse movimento surgiu o Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia, que reúne bienalmente aqueles que se dedicam a refletir sobre o ensino da disciplina no Brasil. Nesses eventos também é frequente a presença de estudiosos de outros países, o que confirma o reconhecimento internacional da Geografia brasileira.

O movimento dos pesquisadores da área de ensino de Geografia permitiu a produção de vários livros e publicações sobre o tema. Destaca-se a recente revista eletrônica Ensino de Geografia, editada pelo Laboratório de Ensino de Geografia do Instituto de Geografia da Universidade Federal de Uberlândia (disponível em: <www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br>) e a Revista Brasileira de Educação em Geografia (disponível em: <www.revistaedugeo.com.br>).

Esse grande movimento de reflexão repercute na necessária revisão do ensino de Geografia, processo que é constante e permanente. Esta coleção reflete esse movimento de transformação do ensino de Geografia e procura valorizar novos temas e abordagens do conhecimento geográfico sem deixar de lado a importante tradição discursiva desse campo do conhecimento.

A Geografia é um instrumento para a construção da cidadania do aluno, levando-o à condição de sujeito de sua história. Essa é a principal base que sustenta a coleção. Para isso, apresenta narrativas geográficas para o entendimento do mundo, articulando, de forma contextualizada, conceitos como território, lugar,

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ambiente, paisagem, produção do espaço geográfico; geossistema, entre outros. Para cada capítulo foram selecionados trechos de textos que geram apoio ao professor ao conceito central desenvolvido.

Como um campo do conhecimento que articula a espacialidade de processos sociais e naturais, a Geografia se destaca no mundo contemporâneo. Os processos sociais e ambientais atuais afetam diretamente a vida em sociedade, e os alunos do Ensino Fundamental devem ter contato com eles para que possam desenvolver a capacidade de expressar valores sobre os problemas enfrentados.

Hoje, o exercício da cidadania é facilitado pela rede mundial de computadores. A comunicação em tempo real favorecida pelas redes sociais estimula a interação e o intercâmbio de ideias e valores. Diante disso, espera-se que os alunos possam, por meio desta coleção: • conhecer sua condição de vida e a posição que ocupam na sociedade; • identificar interlocutores que permitam enfrentar situações-problema; • entender os processos socioespaciais e as repercussões em suas vidas e na organização social do país; • identificar o potencial produtivo do Brasil e sua posição no cenário internacional; • conhecer os fluxos de pessoas, informações, capital, matéria-prima e mercadorias no mundo atual, bem como os efeitos sociais e ambientais que tais fluxos geram; • por fim, identificar oportunidades para apresentar sua opinião e seus valores nos debates atuais sobre os temas discutidos na coleção.

3. Relação de ensino-aprendizagem: construir a cidadania por meio da Geografia Para o desenvolvimento da relação de ensino-aprendizagem em Geografia, é imprescindível discutir sobre os grandes desafios impostos pelas constantes modificações tecnológicas, científicas, ambientais, territoriais e suas repercussões sociais e políticas.

Esses desafios têm estreita relação com processos informativos presentes em sala de aula, nos ambientes educacionais ou fora deles. É preciso esclarecer sobre a grande transformação ocorrida nos meios de

informação após o advento das comunicações em tempo real, que são responsáveis pela alteração simultânea da configuração local, regional e global.

O aluno deve ter a oportunidade de desenvolver sua capacidade de reflexão sobre os diferentes aspectos da realidade e compreender a complexidade das interações sociais, sejam elas individuais ou coletivas.

Essa compreensão deve estar baseada no repertório do aluno e ser associada à sua capacidade cognitiva, aspectos que integram um conjunto de elementos do discurso elaborado pela ciência geográfica. Por isso, esta coleção oferece uma organização de conteúdos que não está fechada em si mesma, pois também traz uma série de atividades nas quais o aluno é levado à reflexão individual e coletiva, que permite, até mesmo, reinterpretar o texto.

As atividades, os textos e outras possibilidades de apreensão da realidade, assim como os filmes e as páginas na internet, servem de contraponto ao conhecimento sistematizado pelo autor. Espera-se que o aluno, com o estímulo em sala de aula e no ambiente de vivência, interprete os textos de modo crítico para, ao final de cada capítulo, conseguir elaborar uma visão própria sobre os problemas tratados.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Geografia: “[...] Essas práticas envolvem procedimentos de problematização, observação, registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação de hipóteses e explicações das relações, permanências e transformações que aí se encontram em interação. Nessa perspectiva procura-se sempre a valorização da experiência do aluno.”

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais. 5a a 8a séries. Geografia.

Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 30.

Esses parâmetros apontam a importância de um contato mais próximo entre professor e aluno no ambiente educacional, ideia que também está inserida nos PCNs, que destacam: “[...] [é] imprescindível o convívio do professor com o aluno em sala de aula, no momento em que pretender desenvolver algum pensamento crítico da realidade por meio da Geografia. É fundamental que a vivência do aluno seja valorizada e que ele possa perceber que a Geografia faz parte do seu cotidiano, trazendo para o interior da sala de aula, com a ajuda do professor, a 231

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sua experiência. Para tanto, o estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de forma interativa.”

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais. 5a a 8a séries. Geografia.

Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 30.

Ao professor cabe preparar e coordenar as atividades que serão ministradas em sala de aula, produzindo uma dinâmica mais compatível com a realidade social, de modo que o processo de aprendizagem seja dinâmico, saudável e que os alunos possam sentir identificação com o conteúdo proposto. Esta coleção apresenta uma série de possibilidades que auxiliam o professor nessa importante missão.

A relação de ensino não pode ser considerada uma ação unilateral em que apenas o professor detém o conhecimento e o transmite, mas sim uma relação interativa, cujo objetivo principal é formar cidadãos ativos em sua sociedade. Por isso, é preciso considerar o conhecimento prévio de cada aluno, o que não significa trabalhar apenas com esse saber cotidiano, e, sim, ampliá-lo no processo de confrontação com outras realidades e novos conhecimentos.

Finalmente, compreende-se que a relação ensino-aprendizagem decorre de uma ação dialógica, baseada no direito de cada aluno conhecer o conteúdo e opinar sobre ele, articulando as próprias ideias e confrontando-as com as dos colegas. Essa ação deve contar com a mediação do professor, que se torna um articulador do debate e da construção de conhecimentos, competências e habilidades que serão fundamentais para o exercício do pensamento autônomo e crítico por parte do aluno. Diante disso, objetiva-se trabalhar com situações dirigidas de aprendizagem em que os alunos possam conhecer e posteriormente utilizar os diferentes procedimentos de estudos geográficos (BRASIL, 1998)2. Esta coleção oferece aos professores sugestões diferenciadas de trabalho, que buscam estimular a participação do aluno, a discussão coletiva, o processo colaborativo entre os pares e a síntese dos conhecimentos aprendidos.

4. Habilidades e competências desenvolvidas na coleção Esta coleção também destaca a questão do currículo no contexto escolar. Ele deve ser compreendido como uma articulação entre as necessidades 2 3

sociais e as necessidades dos alunos, para que eles se desenvolvam com mais autonomia. Para isso, o currículo engloba todas as ações desenvolvidas no ambiente escolar, as metas e as propostas da instituição para que o aluno avance no seu processo de aprendizagem.

No entanto, nada disso será suficiente se a escola não reconhecer que cada aluno é sujeito de sua própria história. A escola deve promover formas para que o aluno reflita sobre sua realidade. Ela é, por excelência, o lugar onde o conhecimento científico precisa ser ensinado, discutido e refletido. De posse de tais conhecimentos, o aluno adquire repertório suficiente para refletir sobre sua realidade e atuar nela. Por isso, hoje a escola se apresenta como o lugar privilegiado onde são ensinadas habilidades diferenciadas que promovem competências para agir com criatividade diante das situações que surgirem no cotidiano. É por meio dessas habilidades e competências que os alunos expressam seus valores e o repertório adquirido, desde que o currículo e a escola possibilitem canais de comunicação para os estudantes, os professores e a sociedade.

As habilidades estão diretamente relacionadas ao saber fazer. Dessa maneira, as grandes e principais habilidades ensinadas na escola são ler e escrever, pois, com elas, o aluno pode se expressar em diferentes disciplinas e diante de diversos conteúdos escolares.

As competências estão diretamente ligadas e relacionadas às habilidades. Perrenoud define que se trata de “[...] uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”.

PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola.

Porto Alegre: Artmed, 1993. p. 7.

Por isso, implica manifestar diferentes habilidades e conhecimentos que se articulam na resolução de uma situação, valendo-se de diferentes esquemas e estruturas cognitivas do repertório pessoal de cada um, que é construído ao longo de uma sucessão de exercícios reais que devem ser desenvolvidos na escola.

De acordo com Perrenoud (1993)3, disseminou-se um grande mal-entendido de que ao desenvolver competências não haveria transmissão de conhecimentos. Ele alerta que isso seria um grande erro,

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 5a a 8a séries. Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998.

PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1993. p. 7.

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pois, para agir no mundo, são necessários diferentes conhecimentos. Sendo assim, o ensino de Geografia apresenta um grande desafio: desenvolver competências e habilidades para que o aluno possa atuar com mais autonomia nas situações que exigem diferentes capacidades e atitudes, sem deixar de ensinar e transmitir conhecimentos científicos em diferentes níveis de aprofundamento. Essa é uma tarefa árdua, que implica um trabalho concentrado e intenso por parte da escola, do professor e que encontra, nesta coleção, um material de apoio didático. Ela não esgota em si as possibilidades de aquisição do conhecimento, nem pretende levar o aluno a uma visão de sociedade a priori, mas oferecer sustentação para que, no processo de tomada de consciência de sua condição de ser no mundo, o educando perceba que a Geografia pode ajudar a entender sua posição social e alternativas para mudar o desigual mundo contemporâneo.

Nesta coleção, em diversas situações, o aluno será estimulado a ler, interpretar, relacionar, comparar, verificar, observar, escrever, esquematizar, articular, discutir, elaborar, sintetizar em diferentes situações e trabalhando com diversos conteúdos. Desse modo, esta coleção visa contribuir com os objetivos das séries finais do Ensino Fundamental para a área da Geografia, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998). Esses parâmetros nortearam toda a obra e também foram trabalhados nos diversos conteúdos selecionados para compor os volumes: • conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão, de como as paisagens, os lugares e os territórios se constroem; • identificar e avaliar as ações dos seres humanos em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais; • conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações; • compreender o papel das sociedades na cons-

trução do território, da paisagem e do lugar; • compreender a espacialidade e a temporalidade

dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações; • compreender que as melhorias nas condições

de vida, os direitos políticos, os avanços tecno4

lógicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda não usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las; • conhecer e saber utilizar procedimentos de pes-

quisa da Geografia para compreender a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando suas relações, problemas e contradições; • compreender a importância das diferentes lin-

guagens na leitura da paisagem, como imagens, música, literatura e documentos de diferentes fontes de informação, de modo que interprete, analise e relacione informações sobre o espaço geográfico; • saber utilizar a linguagem gráfica para obter

informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos; • valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar

a sociodiversidade, reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e elementos de fortalecimento da democracia4.

Espera-se que, no decorrer das unidades e capítulos desta coleção, os alunos possam desenvolver as diferentes competências e habilidades que lhes garantam a aprendizagem e a aplicação dos diferentes conteúdos propostos para o ensino de Geografia.

5. Interação professor-aluno e avaliação do trabalho Na proposta desta coleção, a avaliação é vista como um processo que deverá mobilizar o desenvolvimento da autonomia do aluno e proporcionar um avanço de suas competências. Dessa forma, o professor precisará estar atento aos conhecimentos que os alunos já trazem sobre o conteúdo e oferecer meios reais para que eles avancem em sua aprendizagem.

Luckesi ensina que: “A avaliação, nesse contexto, não poderá ser uma ação mecânica. Ao contrário, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participação democrática da vida social.”

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar.

São Paulo: Cortez, 2008. p. 46.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 5a a 8a séries. Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 35.

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A avaliação será um momento de pausa, reflexão e investimento de ações que viabilizarão a continuidade do processo de ensino e aprendizagem. Torna-se necessário observar os objetivos de cada unidade e, consequentemente, de cada capítulo trabalhado ao longo das aulas para que a avaliação cumpra seu papel de modificar a atitude do aluno, por meio do conhecimento científico.

Em virtude da grande importância da avaliação na educação, é preciso apreender a concepção dessa prática, e isso só se torna possível quando são compreendidos os sentidos e significados dos eixos que vão norteá-la. Essa dimensão avaliativa talvez se configure como um dos processos mais intrigantes e delicados do processo educacional.

Luckesi (2008)5 também salienta que avaliar é um processo que, por meio de um mecanismo acolhedor, qualifica algo, tendo como objetivo tomar alguma decisão sobre e a partir dele.

Consequentemente, esse ato acolhedor é o ponto de partida para as atividades avaliativas entre as práticas educativas. Entretanto, sem acolhimento há recusa, o que impede a criação de um vínculo de trabalho educativo com o indivíduo.

Apesar de se caracterizar como uma prática social ampla, pela observação do comportamento humano e suas intencionalidades, reflexões e julgamentos, a avaliação não tem sido tratada de forma clara no ambiente escolar. Essa prática vem sendo utilizada ao longo das décadas como mera atribuição de notas, ou seja, como uma ferramenta que objetiva unicamente mensurar os níveis de conhecimento adquiridos pelo aluno, cujo resultado final é a sua promoção ou reprovação. O saber assume uma acepção de capitalização em detrimento da produção do conhecimento, e a avaliação da aprendizagem se torna um fim em si mesma, ao estabelecer um processo classificatório propício à exclusão.

As avaliações não podem ser delineadas como um fim, mas como subsídio que deverá nortear o trabalho docente na identificação dos possíveis avanços e dificuldades da prática educativa em um processo contínuo e preventivo, que tem como objetivo o gerenciamento constante da atividade pedagógica na sala de aula. Deve-se valorizar o grau de importância dos processos avaliativos, pois estes devem conter a simples 5 6

mensuração para acompanhar, consequentemente, o desenvolvimento global do aluno, orientando uma apreciação final sobre quais conteúdos foram assimilados e de que maneira ocorreu a aprendizagem.

Tradicionalmente, a avaliação é mensurada por níveis que vão da excelência à insuficiência (PERRENOUD, 1999)6. Desse modo, os alunos podem obter menções previamente estabelecidas e aceitas pela equipe escolar, como forma de categorização dos conhecimentos adquiridos, atribuindo um juízo de valor que justifique o conteúdo assimilado.

Ter a crença de que recursos quantitativos como notas ou conceitos possam refletir o rendimento do aluno e que por meio desses recursos se possam encontrar artifícios que justifiquem uma decisão de aprovação ou retenção é, sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista. Como consequência, professor e alunos diminuem a possibilidade de tornarem-se detentores de maiores conhecimentos sobre ensino e aprendizagem. O que se pode observar nessa modalidade avaliativa é a valorização da competitividade e da classificação como modo de legitimar as normas escolares que não consideram o essencial no processo de aprendizagem: a autonomia do aluno.

As avaliações não podem ser delineadas como um fim, mas como subsídio que deverá nortear o trabalho docente na identificação dos possíveis avanços e dificuldades da prática educativa em um processo contínuo e preventivo, que tem como objetivo o gerenciamento constante da atividade pedagógica na sala de aula. Deve-se valorizar o grau de importância dos processos avaliativos, pois estes devem conter a simples mensuração para acompanhar, consequentemente, o desenvolvimento global do aluno, orientando uma apreciação final sobre quais conteúdos foram assimilados e de que maneira ocorreu a aprendizagem.

Quando o ato de avaliar é realizado no decorrer desse processo, com a intenção de reorientar o aluno nos percursos de aprendizagem, utiliza-se uma avaliação diagnóstica, concepção adotada nesta coleção.

Os conhecimentos prévios e cotidianos dos estudantes podem ser validados no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Para isso, no início de cada unidade, há imagens e questões para que o professor possa reconhecer quais são esses conhecimentos prévios,

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2008. p. 46.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação da aprendizagem – Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

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trazidos pelos estudantes. O mesmo ocorre em cada capítulo. Foram introduzidas questões ao longo do texto que promovem no aluno a reflexão sobre o tema tratado em sua realidade. Ao final de cada Unidade foi oferecido um texto ou imagens que possibilitam retomar os conteúdos abordados. Esse conjunto oferece ao professor elementos para uma avaliação diagnóstica. As respostas podem ser recolhidas para conhecer as ideias e os conhecimentos prévios dos alunos, bem como seus avanços e dificuldades no decorrer da unidade. Além disso, é muito relevante que essas questões sejam discutidas coletivamente e anotadas no quadro, para que os conhecimentos sejam observados pela turma, discutidos e validados pelo professor.

Por isso, o professor tem um papel ativo no processo, como estimulador da discussão e sistematizador da reflexão coletiva.

Também é fundamental oferecer ao aluno um retorno sobre seus trabalhos para que ele se sinta estimulado a um diálogo permanente, condição central para a prática da cidadania. Ou seja, todo trabalho sugerido nesta coleção deve ser avaliado na perspectiva de oferecer um retorno aos estudantes por meio de comentários individuais, ou em grupo, quando for o caso, na sala ou por escrito.

A avaliação formativa é entendida como prática de extrema importância, pois está presente em todo o processo de ensino-aprendizagem e integra a visão de avaliação desta coleção. De posse do que o aluno já sabe, o passo seguinte é criar estratégias para que ele avance em seus conhecimentos e habilidades.

O professor poderá avaliar se o aluno atingiu o objetivo de determinado capítulo por meio de questões e atividades que propõem o entendimento de assuntos discutidos e estudados anteriormente. Desse modo, será possível avaliar o que foi aprendido e desenvolvido e o que não foi. No caso do não aprendizado, torna-se essencial retomar conteúdos e habilidades.

Isso faz parte da avaliação realizada em atividades da seção Você em Ação. É nesse momento, especialmente, que o professor pode observar, comparar e analisar todo o processo de ensino e acionar novas estratégias para que o conteúdo seja de fato assimilado pelo aluno.

O ato de avaliar também poderá ser contemplado no fim do processo educativo, levando à avaliação somativa, que também está contemplada na concepção de avaliação desta coleção. Para essa forma de

avaliação, há o tópico Fechando os trabalhos, momento em que o aluno poderá aplicar habilidades e competências adquiridas, além de conhecimentos aprendidos no decorrer da unidade.

Por fim, nesta coleção, há atividades coletivas e de envolvimento artístico, que procuram mostrar sentido, significado e relevância para os alunos e estimular, por outros meios, a reflexão sobre seu lugar, o Brasil e o mundo.

6. Estrutura da obra Esta coleção foi concebida com o intuito de tornar o discurso produzido pela Geografia atrativo para o aluno, procurando estabelecer uma relação com sua posição na sociedade.

O texto foi elaborado como um fator motivador para que o aluno reflita sobre sua condição de existência, de modo que ele possa compreender como os aspectos tratados pela Geografia ajudam a entender sua situação no Brasil e do país no mundo.

Esta coleção oferece ao aluno uma série de possibilidades para exercitar tanto seu repertório anterior quanto o adquirido por meio do conteúdo do capítulo.

Ele é estimulado a refletir sobre os temas e relacioná-los à sua vida por meio de questões inseridas em cada capítulo. Busca-se oferecer condições para que ele relacione o conteúdo apresentado com sua vivência.

Além disso, esta obra possui várias atividades individuais e em grupo que incentivam a reflexão sobre a condição e a posição do aluno no país e no mundo.

Entre outros tipos de atividade há trabalhos de campo, pesquisas, elaboração de seminários e relatórios, sempre procurando posicionar o aluno em relação à sua condição de existência para a construção da cidadania.

Para facilitar essa tarefa, a coleção apresenta as seguintes seções: Abrindo os trabalhos: Abertura de unidade composta por uma ou mais imagens acompanhadas de uma ou mais questões exploratórias e de um texto que aponta o que será estudado ao longo dos capítulos, visando despertar o conhecimento prévio do aluno. Tem como objetivo trabalhar o repertório do aluno e estimular a reflexão coletiva por meio das imagens. Ocupa sempre duas páginas.

Abertura de capítulo: Composta por uma ou mais imagens (fotografia, mapa, charge, obra de arte, tira de 235

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quadrinho, gráfico) que apontam para o conteúdo do texto, com perguntas para despertar o conhecimento prévio do aluno. Ocupa sempre uma página inteira.

Você em ação: Reúne atividades no final de cada capítulo, e uma ou duas páginas. É dividida em subseções com atividades diferenciadas.

Atividades ao longo dos capítulos: Atividades que buscam fazer com que o aluno, ao ler o texto, observe uma imagem, mapa ou gráfico, reflita sobre a realidade em que vive e suas experiências no dia a dia.

Praticando: Traz atividades de verificação de conteúdo com o objetivo de permitir a fixação de conceitos norteadores trabalhados no capítulo ou o trabalho com questões exploratórias e de interpretação de textos, nos volumes finais. Ela foi concebida como um elemento de auxílio para o professor e para o aluno.

No primeiro caso, constitui uma estratégia para a avaliação formativa, pois permitirá conhecer os avanços e as dificuldades na assimilação das competências dispostas no capítulo. Para o aluno, a seção funciona como um organizador do conteúdo, base para as demais atividades sugeridas no capítulo.

Fique por dentro: Seção com textos complementares que detalham algum tópico do conteúdo, oferecendo ao estudante mais elementos para estabelecer um sistema de valores em relação ao que está sendo estudado.

Traz atividade(s) que podem ser trabalhadas em grupo ou individualmente para que os alunos possam expressar sua visão diante do assunto, seja discutindo o tema, seja produzindo um texto ou uma dramatização.

Olhar interdisciplinar: Seção que busca dialogar com outras disciplinas: História, Ciências da Natureza, Arte, Língua Portuguesa, Matemática, Língua Inglesa e Língua Espanhola. Pode conter textos, imagens, ilustrações, mapas, gráficos e atividades que exploram o conteúdo de forma interdisciplinar.

Olhar cidadão: Explora processos sociais contemporâneos e traz questões que impactam a sociedade por meio de textos, imagens, ilustrações, mapas, gráficos e atividades que estimulam a tomada de posição dos alunos e a reflexão cidadã.

Leia/Acesse/Assista: Apresenta sugestões de livros, sites e filmes, na coluna lateral da página, com logotipos específicos para cada título, para possibilitar ao aluno outras visões dos problemas discutidos.

Glossário: Traz a definição de termos que podem ser pouco familiares ao aluno, na coluna lateral.

Enquanto isso no Brasil...: Apresenta ao aluno a relação do assunto tratado no capítulo com aspectos do Brasil. Muitas vezes, o estudante não apreende de imediato a relevância de determinado tema para o país nem observa o quanto aquele assunto afeta a população brasileira. Por isso, essa seção entra em todos os capítulos dos livros do 6o, 8o e 9o anos. Contém texto, imagem e atividade, ocupando uma página, antes da seção final de atividades de cada capítulo.

Enquanto isso no mundo...: Ocorre apenas no livro do 7o ano, que é dedicado ao Brasil. Mostra ao aluno a relação do assunto tratado no capítulo em alguns países, o que permite estabelecer uma comparação com a situação no Brasil. Texto citado ou do autor, sempre com atividade.

Contém texto, imagem e atividade, ocupando uma página, antes da seção final de atividades de cada capítulo.

Revelando o(s) mapa(s): Interpretação de mapas que exercitam a linguagem cartográfica. Pode fazer uso de um mapa novo ou mesmo de um que já tenha aparecido no capítulo.

Revelando o(s) gráfico(s): Interpretação de gráficos.

Pode fazer uso de um gráfico novo ou mesmo de um que já tenha aparecido no capítulo.

Revelando a(s) imagem(ns): Interpretação de fotografia, charge, obra de arte, tira de quadrinho, etc.

Ação coletiva: Podem ser sugeridos dois tipos de atividade: Trabalho em grupo: Atividades experimentais ou de pesquisa desenvolvidas em grupo.

Trabalho de campo: Atividade de campo, desenvolvida em grupo ou individualmente (observação, por exemplo).

Fechando os trabalhos: Encerra a unidade com um estímulo externo ao texto autoral. O aluno terá contato com textos de outros autores, com letras de músicas e charges, que estão relacionados à temática da unidade, como uma forma de obter outra visão acerca de determinado problema. Isso permite ao aluno julgar e estabelecer seus valores sobre os temas tratados. Traz atividades ao final.

Em resumo: Resume, em tópicos, os itens estudados ao longo da unidade.

Lista de glossários: Traz a lista de todos os glossários que aparecem ao longo do livro. Assim, o aluno saberá onde procurar o termo para o qual quer conhecer o significado.

Planisfério político: No fim do livro, há um mapa com a divisão política dos países que pode ser usado sempre que necessário.

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7. Os volumes A coleção é formada por quatro volumes, com a seguinte distribuição temática:

6o ano

8o ano Unidade 1

Globalização, exclusão social e meio ambiente

Mapas: o que são e para que servem?

Capítulo 1

Regionalizações do mundo e blocos econômicos

Capítulo 3

Onde fica nosso planeta?

Capítulo 2

Globalização e exclusão social

Unidade 2

Paisagens da Terra

Capítulo 3

Urbanização e meio ambiente

Capítulo 4

Geologia, relevo e solo

Unidade 2

A formação da América

Capítulo 5

Clima e dinâmica dos rios

Capítulo 4

Quadro físico e recursos naturais da América

Capítulo 6

Distribuição geográfica dos seres vivos

Capítulo 5

Os povos pré-colombianos

Unidade 3

O espaço geográfico

Capítulo 6

Da América Colonial à América Independente

Unidade 3

América: desafios diante da globalização

Capítulo 7

O espaço rural

Capítulo 8

O espaço urbano

Capítulo 7

América do Norte: superpotência e seus vizinhos

Capítulo 9

Áreas de proteção da natureza e da cultura

Capítulo 8

América Central

Unidade 4

A Geografia da produção

Capítulo 9

América do Sul: em busca da integração

Unidade 4

África e Oceania no mundo globalizado

Unidade 1

Lugares e mapas

Capítulo 1

Os lugares onde você vive

Capítulo 2

Capítulo 10 A produção agrícola

Capítulo 10 Quadro físico e recursos naturais da África

Capítulo 11 A produção industrial

Capítulo 11 África: do período colonial à globalização

Capítulo 12 Comércio e circulação mundial

Capítulo 12 Oceania e polos no mundo globalizado

7o ano Unidade 1

O território brasileiro

Capítulo 1

O território brasileiro

Capítulo 2

A formação do território brasileiro

Capítulo 3

Paisagens naturais brasileiras

Unidade 2

A Geografia regional do Brasil

Capítulo 4

Regionalizações do Brasil e a Região Centro-Oeste

Capítulo 5

9o ano Unidade 1

Sistema internacional

Capítulo 1

O mundo bipolar da Guerra Fria

Capítulo 2

Mundo pós-Guerra Fria

Capítulo 3

Tratados internacionais sobre meio ambiente

Unidade 2

Tensões mundiais

Capítulo 4

Israel e Palestina: um longo conflito

Regiões do Brasil: o Nordeste e o Norte

Capítulo 5

África: conflitos contemporâneos

Capítulo 6

Regiões do Brasil: o Sudeste e o Sul

Capítulo 6

Primavera árabe e crise na Ucrânia

Unidade 3

O povo brasileiro

Unidade 3

Europa: o velho mundo se renova

Capítulo 7

Os povos indígenas no Brasil

Capítulo 7

Quadro físico e recursos naturais da Europa

Capítulo 8

A diversidade cultural e a imigração

Capítulo 8

União europeia: formação e perspectivas

Capítulo 9

Dinâmica populacional e urbanização no Brasil

Capítulo 9

Rússia e Turquia: a transição euro-asiática

Unidade 4

Geografia da produção no Brasil

Unidade 4

Ásia: novo polo da economia

Capítulo 10 Indústria e produção de energia

Capítulo 10 Quadro físico e recursos naturais da Ásia

Capítulo 11 Trabalhar e viver no campo

Capítulo 11 China, Japão e Tigres Asiáticos

Capítulo 12 A circulação e os transportes

Capítulo 12 Índia, Paquistão e Irã

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8. Sugestões de leitura sobre o ensino de Geografia Sugerimos a seguir algumas obras que discutem o ensino de Geografia.

ALMEIDA, R. D. de; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1989. ______. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2004.

BARRETO, E. S. de Sá (Org.). Os currículos de Ensino Fundamental para as escolas brasileiras. Campinas: Autores Associados; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1998.

CARLOS, A. F. A. (Org.). A Geografia na sala de aula.

São Paulo: Contexto, 1999.

CASTROGIOVANNI, A. C. et al. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Associação dos Geógrafos Brasileiros, 1999. ______. (Org.); CALLAI, H. C. (Org.); KAERCHER, N. A. (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2014.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998. ______. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. ______. A Geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de Geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas: Papirus, 2008. ______. (Org.); BUENO, M. A. (Org.); SOUZA, V. C. de (Org.). Produção do conhecimento e pesquisa no ensino de Geografia. Goiânia: Editora da PUC Goiás, 2011.

CAVALCANTI, L. S. (Org.). Temas da Geografia na escola básica. Campinas: Papirus, 2013.

FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1985.

KAERCHER, N. A. Desafios e utopias no ensino de Geografia. 3. ed. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2001.

KIMURA, S. A. Geografia no ensino básico. São Paulo: Contexto, 2008.

OLIVEIRA, A. U. (Org.). Para onde vai o ensino de Geografia? São Paulo: Contexto, 1989.

PAULA, F. M. A. (Org.); CAVALCANTI, L. S. (Org.); SOUZA, Vanilton Camilo de (Org.). Ensino de Geografia e metrópole. Goiânia: Gráfica e Editora América, 2014.

PONTUSCHKA, N. N.; KRASILCHIK, M.; RIBEIRO, H. Pesquisa ambiental: construção de um processo participativo de educação e mudança. São Paulo: Edusp, 2006. ______; OLIVEIRA, A. U. (Org.). Geografia em perspectiva. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2006. ______; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender Geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009. ______; LUTFI, E. P. Geografia e português no estudo do meio – metodologia interdisciplinar de ciências humanas: a entrevista. GEOUSP: Espaço e Tempo (Online), [S.l.], v. 18, n. 2, p. 386-402, set. 2014.

Disponível em: <www.revistas.usp.br/geousp/ article/view/82707>. Acesso em: abr. 2015.

REGO, N.; MOLL, J.; AIGNER, C. (Org.). Saberes e práticas na construção de sujeitos e espaços sociais.

Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006.

SOUZA, V. C. ; CAVALCANTI, L. S. A formação do professor de geografia para atuar na educação cidadã. Scripta Nova (Barcelona) , v. XVIII, p. 1-1717, 2014. Disponível em: <www.ub.edu/geocrit// sn/sn-496/496-08.pdf>. Acesso em: abr. 2015.

TONINI, I. M. (Org.); GOULART, L. B. (Org.); MARTINS, R. E. M. W. (Org.); CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.); KAERCHER, N. A. (Org.). O ensino da Geografia e suas composições curriculares. Porto Alegre: UFRGS, 2011. ______. (Org.); CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.); GOULART, Lígia B. (Org.); KAERCHER, N. A. (Org.); MARTINS, R. E. M. W. (Org.). O ensino de Geografia e suas composições curriculares. Porto Alegre: Mediação, 2014. ______. (Org.); KAERCHER, N. A. (Org.); GIORDANI, A. C. C. (Org.); CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.); COSTELLA, R. Z. (Org.). Aprender a ensinar Geografia: a vivência como metodologia. Porto Alegre: Evangraf, 2014.

VESENTINI J. W. Para uma Geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992. ______. (Org.). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004.

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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS SOBRE O VOLUME DO 7O ANO Apresentação Na Unidade 1 – O território brasileiro, o aluno vai conhecer conceitos fundamentais para apreender características geográficas do território brasileiro, como nação, território, soberania, estado, governo, limite e fronteira. Essa introdução remete à organização social de um povo, extensão territorial e domínio sobre um território, entendido como a espacialização da política.

No Brasil, ela ocorre em três escalas: Federal, Estadual e Municipal. Ao apresentar o aluno a essas escalas de poder, procura-se mostrar a estrutura política da sociedade brasileira, para que ele possa, desde logo, conhecer como e onde intervir para exercer sua cidadania, nos termos definidos pela filósofa Marilena Chauí (20061), isto é, a capacidade e o direito de expressar valores de diversas matrizes. Ao conhecer a formação territorial brasileira, o estudante terá uma visão temporal e espacial desse processo, que teve início com a presença portuguesa nas terras que hoje definem o Brasil, como muito bem demonstrou o geógrafo Antonio Carlos Robert Moraes (20002). Por isso foram selecionados momentos centrais para a delimitação territorial do país, incluindo sua recente extensão para o mar. A “Amazônia Azul” é ressaltada como fonte de recursos e de energia, o que cria a necessidade de sua defesa contra a degradação ambiental que sua exploração sem cuidados pode gerar. A paisagem natural brasileira também é apresentada como síntese de processos pretéritos que resultam em formas de relevo e na dinâmica climática atuais. O aluno terá contato com a síntese das formas de relevo do geógrafo Jurandyr Ross (19903), bem como

com a interação de elementos naturais construída por Ab’Saber (19674) por meio dos domínios morfoclimáticos brasileiros. Para encerrar, ele terá contato com os desafios que a conservação ambiental propõe ao país, dado o enorme potencial de recursos naturais presente no Brasil, o que desperta interesses externos, inclusive.

Em seguida, na Unidade 2 – A Geografia regional do Brasil, o aluno será apresentado ao estudo das características regionais desse complexo país.

Ele vai conhecer as diferentes regionalizações propostas, como a do geógrafo Pedro Geiger (19645) e a de Milton Santos e Maria Laura Silveira (20016), pois ajudam a interpretar a dinâmica do território e a sugerir alternativas ao seu desenvolvimento por meio do planejamento, processo moroso e político, que não pode prescindir da participação popular. As diversas regionalizações propostas mostram o dinamismo da organização da atividade produtiva e social do Brasil.

Por isso, será oferecido um quadro contemporâneo das grandes regiões do IBGE, que são apresentadas em suas características dos quadros natural e social.

O Centro-Oeste é um polo emergente no país, devido à expansão da atividade agrícola, baseada no modelo da grande propriedade com monocultura para a exportação, bem como pela recente e importante presença de indústrias em Goiás, em especial dos setores farmacêutico e automobilístico. Por sua vez, verifica-se no Nordeste uma renovação da atividade produtiva, por meio da modernização de sua economia. A agricultura chegou a novas áreas, por meio da irrigação, como no

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CHAUÍ, Marilena. Cidadania cultural: o direito à cultura. Perseu Abramo: São Paulo, 2006.

MORAES, Antonio Carlos Robert. Bases da formação territorial do Brasil: o território colonial brasileiro no longo século XVI. São Paulo: Hucitec, 2000. Ver também MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia histórica do Brasil: cinco ensaios, uma proposta e uma crítica. São Paulo: Annablume, 2009.

3 ROSS, Jurandyr Luciano Sanches. Relevo brasileiro – Uma nova proposta de classificação. In: Revista do Departamento de Geografia, USP, n. 4, 1990. Ver também ROSS, Jurandyr Luciano Sanches. Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 1995.

4 AB’SABER, Aziz Nacib. Domínios morfoclimáticos e províncias fitogeográficas no Brasil. Orientação. São Paulo: USP/IGEOG. p. 45-48. n. 3. 1967. Além desse artigo, o professor Aziz produziu uma série de outros nos quais há análises da dinâmica natural no Brasil.

Esses artigos foram reunidos no livro MODENESI-GAUTTIERE, May et al. (Org.). A obra de Aziz Nacib Ab’Saber. São Paulo: Beca, 2010. Outras publicações que ajudam a interpretar a dinâmica da paisagem brasileira são AB’SABER, Aziz Nacib. Amazônia: do discurso à práxis. São Paulo: Edusp, 1996; AB’SABER, Aziz Nacib. Os domínios de natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003.

5 GEIGER, Pedro Pinchas. Organização Regional do Brasil. Revista Geográfica, v. 33, n. 61, p. 25-58, 1964.

6 SANTOS, Milton; SILVEIRA, Maria Laura. O Brasil no início do século XXI. Rio de Janeiro: Record, 2001. Nesta obra apresenta-se a divisão do Brasil em quatro regiões.

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Vale do São Francisco. Já a indústria espalhou-se por diversas capitais e algumas cidades médias no Ceará e na Bahia, formando uma nova rede urbana nordestina. Além disso, o turismo desenvolveu-se e ocupa um lugar de destaque na geração de emprego e renda. Na Região Norte, a mineração e a agropecuária estão presentes em diversas áreas, gerando novos empregos, mas também preocupação com a degradação ambiental. A Zona Franca de Manaus tornou-se foco de emprego e de produção de produtos eletrônicos e veículos de duas rodas, com vendas tanto para o mercado interno quanto para o externo, resultando em Manaus, uma grande metrópole encravada na Floresta Amazônica. No Sudeste está a maior concentração de indústrias do Brasil, mas também encontra-se uma intensiva atividade agropecuária, que reflete em circuitos produtivos, envolvendo tecnologia e pessoal qualificado. Já na Região Sul, também estão presentes indústrias e sistemas agropecuários que complementam as necessidades produtivas do Brasil, embora parte da produção tenha como destino mercados estrangeiros.

A sociedade brasileira apresenta desigualdade no acesso à riqueza e aos bens. Embora tenha diminuído nos últimos anos, ainda é elevada, se comparada a países de mesmo nível de atividade econômica. Esse tema está presente na Unidade 3 – O povo brasileiro.

Inicia-se com uma reflexão sobre a formação social do Brasil, que agregou ao longo da história diversos povos indígenas, europeus, africanos escravizados e asiáticos. Esse conjunto de influências culturais permitiu a constituição de um país diverso, cujo resultado é uma cultura rica, que expressa elementos de vários povos.

O dinamismo populacional brasileiro também é estudado nessa unidade, como característica de um país em transição demográfica. Como o Brasil apresenta uma população urbana superior à rural, é necessário estudar o seu processo de urbanização, marcado por duas principais características: a concentração da riqueza e a adoção da terra urbana como mercadoria7.

As cidades do Brasil espelham a desigualdade social

e sintetizam o acesso diferenciado à riqueza que se verifica no país.

Para fechar o volume, o aluno será apresentado, na Unidade 4 – Geografia da produção no Brasil, ao complexo universo da geografia econômica brasileira. O aluno poderá estudar uma série de variáveis históricas e geográficas que permitiram o desenvolvimento industrial e a instalação de uma moderna agricultura exportadora, e as consequências sociais que esse processo gerou8. A circulação desses produtos depende do transporte, por isso será apresentado o sistema aplicado no país, que privilegiou o meio rodoviário. O Brasil se destaca em algumas áreas, como a aeroespacial, na produção de satélites e aviões, e a petrolífera, explorando recursos a grandes profundidades no mar. Esse estágio de desenvolvimento foi alcançado por meio de muitos anos de pesquisas e inovações praticadas em universidades e institutos e financiadas, na ampla maioria dos casos, pelo Estado.

Esse conjunto de elementos caracteriza o Brasil do século XXI, que, por isso, pode ser definido como um país complexo. Afinal, possui características de país desenvolvido, competindo em setores importantes da economia mundial, ao mesmo tempo em que existem milhões de brasileiros sem condições adequadas de vida, sem moradia digna, por exemplo, o que é um ponto em comum com muitos países de baixa renda.

Para mudar esse quadro de desigualdade social é necessário conhecer o Brasil e proporcionar aos alunos a oportunidade de se desenvolverem como sujeitos de sua história, de forma a auxiliá-los a identificar processos naturais e sociais que ocorrem no território do país, para que possam exercer sua cidadania e promover mudanças sociais favoráveis à distribuição de renda e a uma sociedade mais justa e igualitária.

Não basta conhecer a base física, cada vez mais valorizada, como os estoques hídricos e a biodiversidade. É fundamental conhecer também os processos sociais de apropriação desses recursos. Não basta apreender o complexo mundo atual e sua repercussão no Brasil sem exercitar a cidadania.

7 Muitos geógrafos brasileiros dedicaram-se aos estudos da Geografia urbana no país, como CARLOS, Ana Fani et al. (Org.). A produção do espaço urbano: agentes e processos, escalas e desafios. São Paulo: Contexto, 2011. Além dessa obra, ver, entre outras, VASCONCELOS, Pedro Almeida; CORREA, Roberto Lobato; PINTAUDI, Silvana Maria (Org.). A cidade contemporânea: segregação espacial. São Paulo: Editora Contexto, 2013; VASCONCELOS, Pedro Almeida. Dois séculos de pensamento sobre a cidade. Salvador: EDUFBA; Editus, 2012; CARLOS, Ana Fani. A (re)produção do espaço urbano. São Paulo: Edusp, 2008; SOUZA, Marcelo Lopes de.

Mudar a cidade: uma introdução crítica ao planejamento e à gestão urbana. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002; SPOSITO, Maria Encarnação Beltrão. Para pensar as pequenas e as médias cidades brasileiras. Belém: Fase/UFPA, 2009.

8 Ver os trabalhos de OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Modo Capitalista de Produção, Agricultura e Reforma Agrária. São Paulo: FFLCU/Labur Edições, 2007; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. A Geografia das Lutas no Campo. São Paulo: Contexto, 1996; FERNANDES, Bernardo Mançano (Org.). Campesinato e agronegócio na América Latina: a questão agrária atual. São Paulo: Expressão Popular, 2008, entre outros.

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Quadro de referência das competências e habilidades de Geografia – 7o ano I. Apropriar-se das diferentes linguagens utilizadas pelo discurso geográfico, inclusive a cartográfica.

H1 H2 H3

Construir e aplicar conceitos geográficos como: formação do território brasileiro, limites do território brasileiro, formação da população brasileira e formação das cidades brasileiras.

Construir e aplicar conceitos referentes às bases físicas do Brasil, tais como: formação do relevo, dinâmica climática, hidrografia brasileira e domínios morfoclimáticos.

Compreender a circulação no território brasileiro, a organização dos transportes e as demandas da crescente internacionalização da economia brasileira.

H4

Reconhecer e diferenciar conceitos como gestão e proteção do patrimônio ambiental brasileiro.

H5

Compreender a produção de energia no Brasil, suas fontes e seus impactos socioambientais.

H6 H7

Caracterizar o processo de consolidação do espaço industrial brasileiro, suas implicações na sociedade atual e questões fiscais. Compreender e analisar a configuração atual dos complexos regionais brasileiros.

Compreender a dinâmica de trabalho e produção no campo. Perceber as relações entre indústria, agricultura, pecuária e os processos produtivos de larga escala que ocorrem no território brasileiro.

II. Relacionar a base conceitual da Geografia com outras disciplinas escolares diante de situações-problema.

H8

Ler e interpretar gráficos e tabelas que expressem o movimento e a circulação das pessoas. Caracterizar e compreender a dinâmica e a composição de populações.

H9

Inferir informações referentes às transformações vividas pela sociedade brasileira, decorrentes de fatores como migração, imigração e inovações tecnológicas, considerando as relações sociais estabelecidas nesse processo e a dimensão ética que as sustenta.

H10

Identificar, por meio de textos ou imagens, elementos constituintes e representativos da paisagem rural e urbana relacionando o ambiente brasileiro e suas formas de representação.

H11

Identificar alterações provocadas no mundo do trabalho com base nos fluxos migratórios e imigratórios, processos de urbanização e seus impactos nas configurações sociais. Identificar a questão da divisão do trabalho no Brasil, bem como suas implicações no cenário brasileiro atual.

H12

Identificar e analisar elementos culturais da população brasileira, considerando o respeito pela pluralidade cultural.

H13

Compreender o desenvolvimento de ciência e tecnologia no Brasil como forma de expressão do desenvolvimento do país, seus avanços e impasses.

III. Formar opinião pessoal diante de situações cotidianas na construção da cidadania.

H14

Argumentar sobre as situações cotidianas, em grupo ou individualmente.

H15

Discutir e refletir sobre conceitos geográficos diversos.

H16

Analisar imagens, gráficos, mapas e tabelas que refletem as mudanças vivenciadas no espaço geográfico.

Relacionar ou criar legendas.

H17

Sintetizar as opiniões sobre as questões ambientais brasileiras referentes à degradação, conservação e preservação do ambiente e do patrimônio ambiental brasileiro.

H18

Elaborar hipóteses para explicar as mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro.

H19

Reconhecer e ponderar a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio em que vive, evitando o desperdício e o consumo exagerado, percebendo os cuidados que se deve ter na preservação e na conservação da natureza.

H20

Opinar sobre a formação socioespacial brasileira, com base em conceitos adquiridos.

H21

Estabelecer linguagem comunicativa (oral ou escrita), apropriando-se de elementos da linguagem gráfica utilizados nas representações cartográficas.

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IV. Expressar-se, por diferentes linguagens, a partir da compreensão de uma sociedade complexa e coletiva que exige reconhecer o outro como interlocutor e sujeito.

H22

Interpretar e produzir textos para representar entendimentos de conceitos geográficos.

H23

Utilizar diferentes linguagens do conhecimento para representar entendimentos de conceitos geográficos.

H24

Utilizar e relacionar recursos musicais com os conceitos geográficos.

H25

Saber expressar e expor os conceitos aprendidos em forma de seminário ou apresentações de ordem artística e cultural.

H26

Exercitar a construção da cidadania por meio do debate e do reconhecimento da opinião do outro.

H27

Utilizar procedimentos diversos de pesquisa em diferentes portadores sociais (livros, jornais, revistas, internet, entre outros).

H28

Realizar entrevistas e analisá-las.

UNIDADE

1

Ambientes da terra

O território brasileiro

Atividades (p. 10 e 11) 1, 2 e 3. É importante discutir com os alunos as características do Pantanal, como a grande biodiversidade, o regime de cheias e de vazantes e a presença humana na área. Depois, pode-se apresentar a localização do estado em que fica a escola, visando exercitar a observação da escala, para que os alunos possam estimar a distância da capital do estado até o Pantanal, por exemplo. Outra possibilidade seria calcular a distância da Capital Federal até o Pantanal. (H10; H14; H21)

Capítulo 1 – O território brasileiro QUADRO CONCEITUAL Amazônia Azul

Expressão usada pela Marinha do Brasil para expressar as vastas faixas do mar nas quais o Brasil exerce soberania, com base no conceito de Plataforma Continental Estendida.

Cidadania

Exercício dos direitos e deveres civis, políticos e sociais estabelecidos na Constituição.

Conselhos

Reunião de representantes do Estado e da sociedade civil, cuja função é formular e controlar a execução das políticas públicas setoriais. Os conselhos são o principal canal de participação popular das três instâncias de governo (Federal, Estadual e Municipal).

Constituição Federal

Documento elaborado em 1988 e revisto ao longo dos anos que estabelece os princípios e direitos fundamentais dos cidadãos brasileiros, a organização do Estado e institui a divisão de poderes no Brasil.

Consulado

Departamento público de um governo em outro país. Tem a função de dar proteção e assistência aos cidadãos de seu país que estão em viagem ou morando no exterior.

Deputado

Político eleito pelo povo (sistema proporcional) para representá-lo no Parlamento (Poder Legislativo).

Seu mandato é de quatro anos e cada estado da Federação elege seus representantes. Faz e aprova as leis que regem o país (Deputado Federal) ou o estado (Deputado Estadual).

Diplomata

Funcionário do governo que defende os interesses nacionais em negociações internacionais.

Representa seu país nas relações com os demais países e em órgãos multilaterais.

Estado

Forma de organização de habitantes de um país que estabelece normas que organizam a vida política, social e jurídica do povo.

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Fronteira Fuso horário Governo Federal Imigração Limite Meridianos Meridiano de Greenwich Ministério Público Nação Passaporte

Faixa na qual dois países indicam seus limites. É chamada de aberta ou fechada segundo o grau de restrições em relação à passagem de um lado para o outro.

Cada uma das zonas que compõem o sistema internacional de tempo. Todas as localidades definidas pelo mesmo fuso apresentam o mesmo horário, salvo quando um país que a integra decide adotar uma hora distinta.

Nível de governo no Brasil responsável pela definição de políticas de escala nacional e pela representação do país em reuniões internacionais.

Movimento de entrada de pessoas em um país diferente daquele onde se nasceu, com o objetivo de viver nesse território.

Linha imaginária ou um referencial como um rio ou montanha, que indicam o final do território de um país. Pode ser definido por meio de acordos entre vizinhos.

Linhas imaginárias verticais que se cruzam nos polos.

Utilizado como referência para calcular a longitude e dividir a Terra nos hemisférios ocidental e oriental. Órgão independente dos demais poderes criados pela Constituição Federal de 1988. Tem por objetivo atuar em defesa dos interesses públicos e da cidadania. Dois de seus principais instrumentos de atuação são a ação civil pública e as audiências públicas.

Grupo social que possui uma tradição comum, fala a mesma língua e mantém costumes que o identificam perante outros grupos.

Documento de identidade internacional que permite reconhecer o indivíduo e o país em que ele vive. No Brasil, a emissão e o controle dos passaportes são de responsabilidade da Polícia Federal.

Poder Executivo

Setor formado pela presidência e pelos Ministérios, na escala Federal, pelo Governador e Secretários Estaduais, na esfera estadual, e pelo Prefeito e secretários municipais, no município. Define ações do governo em diferentes esferas, como saúde, educação, previdência social, trabalho e planejamento.

Poder Judiciário

É exercido pelos juízes. Tem por objetivo julgar processos de acordo com as regras estabelecidas pela Constituição e as leis criadas pelo Poder Legislativo.

Poder Legislativo

Dividido entre a Câmara dos Deputados e o Senado Federal, na escala federal. Na estadual, é composto pelos deputados estaduais, e na municipal, pelos vereadores eleitos. Tem por objetivo criar leis e fiscalizar o Poder Executivo.

República Federativa

Senador

Soberania Supremo Tribunal Federal Território União Europeia

Conjunto de unidades territoriais que formam a Federação.

Agente público eleito para representar os estados na Federação, com três representantes cada. Seu mandato é de oito anos, renovando-se a representação de quatro em quatro anos (um terço em uma eleição e dois terços na eleição seguinte). Tem por função analisar e votar projetos de lei, zelar pelos direitos constitucionais da população, além de fiscalizar o Poder Executivo e atividades da Presidência da República.

Autoridade que reside em um povo. Exercida pelo governo do Estado, que tem poder político dentro do território nacional e nas relações com outros Estados, sem interferência de outro país. Órgão de cúpula do Poder Judiciário. Sua função é servir de guardião da Constituição Federal de 1988. De suas decisões não cabe recurso a nenhum outro tribunal.

Parte da superfície terrestre na qual um governo exerce seu poder sem influência de outros países.

Inclui o mar territorial e o espaço aéreo. Nele se realizam os projetos de um povo.

Bloco de países europeus, atualmente 28, que adotaram uma política econômica comum e facilitaram o trânsito de pessoas e de mercadorias entre eles.

Vereador

Indivíduo eleito pela população para representá-la a nível municipal no Poder Legislativo. Atua nas Câmaras Municipais com mandato de quatro anos. Tem por função defender interesses da população, elaborar leis municipais e propor projetos e ações para melhoria da qualidade de vida no município.

Visto de entrada

Documento emitido por um país dando a um indivíduo permissão para entrar em seu território por certo período de tempo e para finalidades específicas.

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Atividades complementares 1. Para aprofundar o entendimento dos conceitos de fronteira e de limite e a dinâmica que os envolve, divida os alunos em grupos e proponha a realização de um debate baseado na análise de textos jornalísticos que retratam impasses territoriais entre países e alteração de limites e fronteiras, como os que envolvem a Índia e o Paquistão, ou a China e a Índia, por exemplo. É interessante que a turma discuta sobre situações verificadas em diferentes regiões do mundo. Ao final, peça para que os alunos redijam um texto que responda à seguinte questão: “Por que as fronteiras não são eternas?”. (H22; H23; H26) 2. Procure estimular a discussão sobre o conceito de fronteira fechada, a partir da análise de charges que retratem a questão da imigração em fronteiras como a dos Estados Unidos e as da União Europeia. Uma pesquisa na internet com as palavras charge fronteira EUA e México vai levar a uma série de imagens que podem ser usadas nessa atividade. Instigue os alunos a refletir sobre as motivações políticas, econômicas e sociais que fazem com que esses países sejam grande centro de atração de imigrantes. Também avalie com a turma o modo como os governos dessas nações lidam com tal situação. Podem-se tecer comparações com a realidade brasileira, seja em relação aos brasileiros que migram legal ou ilegalmente para esses lugares, seja no tocante aos imigrantes que chegam ao território brasileiro. (H15; H23; H26) 3. Para facilitar o entendimento da organização política e territorial brasileira, peça aos alunos que desenhem no caderno uma tabela, como a exemplificada a seguir, dos diferentes níveis de governo (Federal, Estadual e Municipal), indicando suas características e principais funções (Poder Executivo, Legislativo e Judiciário). Dessa forma, o aluno poderá verificar a hierarquia e as relações entre eles. (H15; H23) Poder/nível de governo

Federal

Estadual

Municipal

Executivo

Presidência – 4 anos/ Ministérios

Governador – 4 anos/ Secretarias

Prefeito – 4 anos/ Secretarias

Legislativo

Deputado Federal (4 anos) e Senador (8 anos)

Deputado Estadual (4 anos)

Vereador (4 anos)

Judiciário

Supremo Tribunal Federal e Tribunal Regional Federal

Tribunal Estadual

Textos de apoio ao professor Texto 1 “Sem dúvida, o limite ou a fronteira não passam de um fenômeno banal e é por isso que não têm sido objeto de grande interesse. Mas, na realidade, eles nada têm de banal quando retomados na qualidade de sistema sêmico no projeto social. Constituem uma informação lato sensu indispensável a qualquer ação.

Portanto, a cada vez é preciso estudá-los como portadores de uma informação que consome em energia, para ser criada, controlada e mantida. Participam de todo projeto sociopolítico ou socioeconômico e é por intermédio desses projetos que é conveniente situá-los.

Constituem uma dimensão que nunca está ausente, pois não concernem somente ao invólucro espaço-temporal, isto é, toda classificação é estruturada por limites. Nesse caso, o termo ‘classificação’ deve ser tomado no seu sentido mais genérico, no sentido de partição de qualquer conjunto. Sem partições o poder não tem nenhuma referência, nenhuma estrutura, pois não saberia mais como se exercer. Na famosa fórmula ‘dividir para reinar’, encontra-se essa preocupação. O exercício do poder implica a manipulação constante da oposição continuidade versus descontinuidade. O jogo estrutural do poder conduz a assegurar ora a continuidade, deslocando os limites, ora a provocar a descontinuidade, criando novos limites. Não é excessivo pretender que o poder, para se manter ou se reorganizar, tem necessidade de se apoiar sobre esse jogo geométrico dos limites. É um jogo paradoxal, permanente.

Não, os limites não são nem inocentes, nem naturais, muito menos arbitrários. Ainda não nos persuadimos o bastante disso. Eles fazem parte do nosso jogo de reprodução social: produção, troca, consumo. A reprodução social não sendo, enfim, nada mais do que a territorialidade, pois os limites são vividos, consumidos. E basta nos debruçarmos sobre as quadrículas imaginadas para facilitar, aqui e ali, as atividades sociais, para sabermos que elas são bem ou mal vividas, que dão lugar a relações simétricas ou dissimétricas.

Esses fenômenos, bem conhecidos, são observáveis tanto nas regiões fronteiriças como no interior dos países. É exatamente porque são vividos que os limites participam da territorialidade.

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Eis o porquê de a territorialidade constituir um obstáculo para as divisões. Sendo ‘convencionais’, tais divisões nem sempre são satisfatórias do ponto de vista existencial. Quando a malha é 'desejada' por um poder, este se esforça por escolher o sistema que melhor corresponda ao seu projeto, pronto a transformar a existência daqueles que a ele estão submetidos, a menos que estes recuperem o seu poder para se oporem ao outro poder. Todo período de crise, toda insurreição, toda revolução se traduzem por modificações mais ou menos fortes nos sistemas de limites. Isso se torna a nova quadriculação na qual se instaura, por bem ou por mal, uma nova territorialidade. Toda mudança de malha implica uma nova estrutura de poder. [...]”

RAFFESTIN, Claude. Por uma Geografia do Poder.

São Paulo: Ática, 1993. p. 169-170.

Texto 2 “Propomos discutir aqui os descaminhos do conceito de território para mostrar não o seu desaparecimento ou mesmo seu enfraquecimento, mas as novas formas que ele está incorporando e através das quais se manifesta. Os equívocos daqueles que veem apenas a desterritorialização, a destruição dos territórios, em geral partem de leituras dicotômicas como as que separam: • Sociedade e Natureza, como se o território não incorporasse uma base natural; • Sociedade e Espaço, como se pudesse existir sociedade sem espaço; • Espaço e Tempo, como se território, como espaço num sentido mais estático, pudesse ser separado do tempo, dos fluxos, do movimento; • Materialidade e Imaterialidade, como se território fosse apenas a dimensão material da realidade; • Político-Econômico e Simbólico-Cultural, como se território dissesse respeito apenas à dimensão política da sociedade;

muitas vezes – mas não exclusivamente – relacionado ao poder político do Estado.

• Cultural (muitas vezes culturalista) ou simbólico-cultural: aquela que prioriza a dimensão simbólica e mais subjetiva, em que o território é visto, sobretudo, como o produto da apropriação/valorização simbólica de um grupo em relação ao seu espaço vivido.

• Econômica (muitas vezes economicista): menos difundida, enfatiza a dimensão espacial das relações econômicas, o território como fonte de recursos e/ou incorporado no embate entre classes sociais e na relação capital-trabalho, como produto da divisão ‘territorial’ do trabalho, por exemplo.

Posteriormente, acrescentamos ainda uma interpretação natural(ista), mais antiga e pouco veiculada hoje nas Ciências Sociais, que se utiliza de uma noção de território com base nas relações entre sociedade e natureza, especialmente no que se refere ao comportamento ‘natural’ dos homens em relação ao seu ambiente físico. [...]

Embora reconheçamos a importância da distinção entre as quatro dimensões com que usualmente o território é focalizado – a política, a cultural, a econômica e a ‘natural’, é importante que organizemos nosso raciocínio a partir de outro patamar, mais amplo, em que estas dimensões se inserem dentro do critério de fundamentação filosófica de cada abordagem. Assim, optamos por adotar aqui um conjunto de perspectivas teóricas, retomando um artigo recente (HAESBAERT, 2002), onde discutimos a conceituação de território segundo: a) O binômio materialismo-idealismo, desdobrado de duas outras perspectivas: I. a visão que denominamos ‘parcial’ de território, ao enfatizar uma dimensão (seja a ‘natural’, a econômica, a política ou a cultural); II. a perspectiva ‘integradora’ de território, na resposta a problemática que envolve conjuntamente todas aquelas esferas.

[...] Em nossa síntese das várias noções de território (HAESBAERT, 1995; 1997; HAESBAERT e LIMONAD, 1999), agrupamos estas concepções em três vertentes básicas:

b) O binômio espaço-tempo, em dois sentidos: I. seu caráter mais absoluto ou relacional: seja no sentido de incorporar ou não a dinâmica temporal (relativizadora), seja na distinção entre entidade físico-concreta (como ‘coisa’ ou objeto); II. sua historicidade e geograficidade, isto é, se trata-se de um componente ou condição geral de qualquer sociedade ou espaço geográfico ou está historicamente circunscrito a determinado(s) período(s), grupo(s) social(is) e/ou espaços geográficos.

• Política (referida às relações espaço-poder em geral) ou jurídico-política (relativa às relações espaço-poder institucionalizadas): a mais difundida, onde o território é visto como um espaço delimitado e controlado, através do qual se exerce um determinado poder,

Fica evidente que a resposta a esses referenciais irá depender, sobretudo, da posição filosófica adotada pelo pesquisador. Assim, um marxista, dentro do materialismo histórico e dialético, poderá defender uma noção de território que: I. privilegia sua dimensão

• Território e Rede, como se todo território não fosse composto, obrigatoriamente, por redes (o que mudou foi o grau de relevância deste elemento na composição dos territórios).

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material, sobretudo no sentido econômico; II. aparece contextualizada historicamente; e III. define-se a partir das relações sociais nas quais se encontra inserido, ou seja, tem um sentido claramente relacional.

No entanto, devemos reconhecer que vivenciamos hoje um entrecruzamento de proposições teóricas e são muitos, por exemplo, os que contestam a leitura materialista como aquela que responde pelos fundamentos primeiros da organização social.

Somos levados, mais uma vez, a buscar superar a dicotomia material/ideal, o território envolvendo, ao mesmo tempo, a dimensão espacial concreta das relações sociais e o conjunto de representações sobre o espaço ou o ‘imaginário geográfico’ que não apenas move como integra ou é parte indissociável destas relações.”

HAESBAERT, Rogério. Des-caminhos e perspectivas do território. In: RIBAS, Alexandre Domingues; SPOSITO, Eliseu Savério; SAQUET, Marcos Aurelio. Território e Desenvolvimento: Diferentes Abordagens. Francisco Beltrão: Universidade Estadual do Oeste do Paraná, 2004. p. 87-119.

Texto 3 Representação política “Na impossibilidade prática da democracia direta nas sociedades de massa, a ideia de constituição de uma representação política, bem como as dificuldades a ela inerentes no sentido de se obter um formato considerado eficiente e justo é objeto permanente de discussão. Não há fórmula consensual para além daquela em que seja possível computar a vontade de cada cidadão sobre assuntos de interesse geral. Na Grécia antiga, onde a fórmula foi inventada, apesar dos traços universalistas da sua doutrina, sua aplicação ficou restrita a um número pequeno de cidadãos, proprietários, funcionários ou nobres.

Na atualidade, a representação é, por princípio, uma relação entre o conjunto de cidadãos que integram a comunidade política de um território nacional e os seus representantes. Estes formam o corpo legislativo – no Brasil esses corpos legislativos são: o Congresso Nacional, as assembleias legislativas estaduais e as câmaras municipais de vereadores – e tomam decisões autorizadas por aqueles que os elegeram, ou seja, os seus constituintes.

Nessa delegação de poder ao representante, o eleitor consente por antecipação e assume todas as consequências normativas derivadas das decisões do corpo de representantes. O representante, por sua vez, se obriga a tornar efetivos, no corpo legislativo,

ao mesmo tempo os valores fundamentais e comuns da ordem política e as concepções particulares acerca do interesse e do bem públicos daquele conjunto especial de constituintes que, com sua confiança, concorreram para o seu mandato, elegendo-o (TAVARES, 1994. p. 33).

Em outras palavras, o sistema de representação política confere aos representantes o poder de decisão sobre o bem público, isto é, a propriedade e o interesse do conjunto da sociedade, que pode ser uma coisa material ou um valor moral, ambos patrimônios públicos. Esse sistema foi a solução progressivamente elaborada e aprimorada para permitir que os conflitos de interesse nas sociedades modernas, de massa, complexas, altamente diferenciadas e, em muitos casos, fortemente desiguais pudessem ser deslocados do interior dessas sociedades para a arena legal das casas legislativas sem deixar de considerar a importância de opor, sempre que necessário, o otimismo da vontade ao pessimismo da razão, como bem percebeu Maquiavel, mesmo que este sistema seja imperfeito e necessite de aprimoramento constante, ele tem desempenhado o papel de catalisador dos conflitos de interesse nas sociedades que o adotaram.

Duas proposições podem ser destacadas das definições acima: na primeira, o corpo legislativo deve agir de acordo com as concepções particulares acerca do interesse dos seus constituintes, ou seja, seus eleitores de cujos interesses eles são fiadores; na segunda, as normas e leis elaboradas refletirão estas concepções particulares, porém, dentro dos limites impostos pelo interesse geral, ou seja, do bem público. A consequência imediata destas proposições é que quanto melhor for o sistema de representação melhor será o corpo de representantes e suas escolhas tenderão a refletir o corpo social que o elegeu. Daí a importância das legislações eleitorais, dos formatos dos distritos eleitorais, das plataformas partidárias etc. que afetam fortemente a relação entre o eleitorado e as cadeiras legislativas ocupadas. É evidente, cabendo-lhe a tarefa de demonstrar que os interesses e as normas e leis deles derivados resultam das condições espaciais nas quais foram produzidos. Em outras palavras, trata-se de incorporar o espaço como variável explicativa necessária à compreensão das escolhas dos sistemas eleitorais e dos seus resultados: opções dos eleitores e composição da representação.”

CASTRO, Iná Elias de. Geografia e política: território, escalas de ação e instituições. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005. p. 141-144.

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Outras sugestões de leitura para o professor COSTA, Wanderley Messias da. Geografia política e geopolítica: discursos sobre o território e o poder. São Paulo: Edusp, 2008.

Na obra, o autor analisa a evolução da geografia política e da geopolítica desde sua fase pioneira até os dias atuais. Em especial, avalia as relações existentes entre poder e território e discute direta e indiretamente diversos conceitos abordados neste capítulo, como soberania, fronteira, entre outros.

RAFFESTIN, Claude. Por uma geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993.

Nessa obra clássica, o autor define e discute conceitos importantes da Geografia Política, como território, poder, limite, fronteira e recursos.

RIBEIRO, Wagner Costa. Soberania: conceito e aplicação para a gestão da água. Scripta Nova – Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, Barcelona, v. XVI, p.

01-11, 2012. Disponível em: <www.ub.edu/geocrit/sn/ sn-418/sn-418-28.htm>. Acesso em: dez. 2014.

No artigo, o autor realiza uma revisão do conceito de soberania, a partir de autores clássicos e contemporâneos, e revê sua definição, a partir do exemplo da gestão para o acesso à água.

Na rede Divisão Serviço da Hora (DSHO) – Observatório Nacional: <http://pcdsh01.on.br> Na página da DSHO, instituição criada especialmente para gerar, conservar e disseminar a Hora Legal Brasileira, é possível encontrar informações sobre horário de verão, fusos horários, legislação brasileira sobre o tema, horário em tempo real nos diferentes fusos brasileiros, entre outras.

Guia de Direitos: <www.guiadedireitos.org> Página que contém informações detalhadas sobre a organização política e territorial brasileira, nas três esferas de poder.

Ministério Público Federal: <www.pgr.mpf.gov.br> Na página do Ministério Público Federal é possível encontrar diversas informações sobre sua estrutura e objetivos, além de dados e notícias sobre suas áreas de atuação: constitucional, criminal, consumidor, meio ambiente e patrimônio cultural, povos indígenas e minorias e direitos do cidadão.

Supremo Tribunal Federal (STF): <www.stf.jus.br> No site do STF são disponibilizadas notícias, curiosidades sobre julgamentos históricos e outras informações sobre este órgão que guarda a Constituição brasileira.

RESPOSTAS E COMENTÁRIOS Abertura de capítulo CONVERSA

(p. 12)

• Explore a charge, comentando com os alunos as con-

sequências da exploração predatória dos recursos minerais, do desmatamento e da poluição atmosférica nas concentrações urbanas brasileiras. É importante trabalhar o repertório dos estudantes sobre esses assuntos. (H16; H17; H23) FIQUE POR DENTRO

(p. 16)

Brasil: vizinho da União Europeia 1. O Suriname que, assim como o Brasil, também faz fronteira com a Guiana Francesa. (H1; H21) 2. O Brasil tem vantagens no comércio com a União Europeia por ser vizinho da França. Vender produtos para o bloco europeu é muito importante para o país, pois o mesmo constitui um grande mercado consumidor, com alto poder de compra. (H1; H22) OLHAR INTERDISCIPLINAR

Ciências da Natureza

(p. 20) Horário de verão e a economia de energia 1. A TV deveria ser ligada às 14h. (H16; H21) 2. A resposta irá variar de acordo com o estado onde o aluno vive. Procure ressaltar as diferenças em relação ao recebimento de insolação entre as regiões brasileiras, a partir da revisão de conceitos como amplitude térmica, latitude, movimento de translação, estações do ano e zonas térmicas. (H14; H16) OLHAR CIDADÃO

(p. 24)

Eleições no Brasil 1. Oriente os alunos a buscar informações sobre as últimas eleições, que podem ter sido para o nível Municipal, ou Estadual e Federal, que ocorrem juntas. (H1) 2. De acordo com a resposta anterior, oriente os alunos a buscar informações sobre o município ou unidade da Federação e país, se for o caso, para 247

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saber quem foi eleito para o cargo executivo em disputa. O legislador mais votado também vai depender do tipo de eleição: vereador, se for para a prefeitura; deputado estadual, deputado federal e senador, se as eleições forem para o governo do estado e para a presidência. Lembre-se que no caso do Distrito Federal não existem eleições municipais e que o poder legislativo é exercido por deputados distritais eleitos para a Câmara Legislativa, que combina atribuições da Câmara de Vereadores e da Assembleia Legislativa dos estados. Mas lá também são eleitos Deputados Federais e Senadores, como nas demais unidades da Federação. (H1) ENQUANTO ISSO NO MUNDO...

(p. 25)

Organização territorial da França • A França, assim como o Brasil, é uma república que

apresenta três níveis de governo, porém com organização distinta. Em vez dos níveis federal, estadual e municipal, o território francês é governado por regiões, departamentos e municípios. Além disso, a duração dos mandatos também é diferente: seis anos para o cargo de prefeito, três anos para o de presidente do Conselho Geral – equivalente ao governador, no Brasil – e cinco anos para o de presidente da república. Destaca-se também que a escolha dos líderes do Conselho Regional e do Conselho Geral não é feita por voto popular, mas pelos conselheiros eleitos em cada nível de governo. Por fim, há a figura do primeiro-ministro, que não existe no sistema de governo brasileiro.

(H16; H21; H22) VOCÊ EM AÇÃO

(p. 26)

Praticando 1. O Brasil é um dos maiores países do mundo em extensão territorial. Possui 8.547.403 km2, área onde é encontrada grande diversidade de recursos minerais, biodiversidade, água e população com capacidade de trabalho. (H1; H15) 2. Os pontos extremos do Brasil que possuem acesso mais fácil são o Leste e o Sul. O primeiro localiza-se próximo da capital do estado da Paraíba, em uma área já urbanizada. O segundo, na divisa com o Uruguai, é bem acessível em virtude das características do relevo e da vegetação (Pradarias), bem

como pela presença de rodovias estaduais e federais importantes. Já os extremos Norte e Oeste são de difícil acesso por referirem-se à Floresta Amazônica. (H1; H15; H21) 3. No Brasil, eleições para presidente, governador e prefeito ocorrem a cada quatro anos. Em todos os casos, para que um candidato seja eleito, ele precisa obter mais da metade dos votos válidos. Quando isso não acontece, há um segundo turno, quando os dois candidatos mais votados disputam o cargo. Ganha quem tiver mais votos. (H15) 4. No Brasil, a divisão de poderes está organizada em Poder Executivo, Poder Legislativo e Poder Judiciário. Há três níveis de governo: Federal, Estadual e Municipal. (H15) 5. A resposta dependerá do estado onde vive o aluno (informação disponível em: <www2.camara. gov.br>, acesso em: nov. 2014). É importante que o aluno reflita sobre a questão da representatividade política, em diferentes níveis de governo, na medida em que uma maior quantidade de representantes de uma unidade da federação significa maior possibilidade de proposições e aprovações de projetos de interesse dos representantes dela.

(H14; H15; H27) 6. A quantidade de vereadores depende do município onde vivem os alunos. Estimule-os a refletir sobre o que significa um partido ter mais membros do que outro na Câmara Municipal, como forma de analisar a estrutura de poder político. (H14) 7. As respostas dependem do município e das observações feitas pelos alunos. Em geral, a cobertura da imprensa destaca o discurso de líderes de partidos e do presidente da Câmara, que podem servir para que o aluno obtenha as respostas e analise a importância dessas figuras políticas. (H15; H27) 8. Considerando que o estado do Acre não adota o horário de verão e, durante esse período, ficará com uma diferença de 3h em relação à Brasília (DF), a população do estado deve ficar atenta em relação à alteração de horários de voos, já informada pela Infraero, às mudanças de grade de programação das emissoras de televisão, além dos horários de realização de concursos públicos, que geralmente seguem o horário de Brasília para aplicação das provas. (H16; H22)

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Revelando os mapas 1. Sugere-se pedir aos alunos para que identifiquem e representem o estado em que vivem e os vizinhos sobre um mapa mudo, e que elaborem a legenda. A partir do mapa, peça para desenvolverem um texto explicativo. É um momento interessante para trabalhar os conceitos de território, fronteira, limite e soberania. (H1; H16; H21; H22) 2. O Brasil tem a sua maior fronteira terrestre com a Bolívia (3.126 km) e a menor com o Suriname (593 km). Sugere-se propor a realização de uma pesquisa em grupo sobre as atividades que acontecem nas fronteiras brasileiras, no intuito de trabalhar conceitos como fronteira aberta e fronteira

fechada, soberania interna e soberania externa, limite, território, entre outros. Peça para que apresentem os resultados da atividade em um painel com imagens e textos. (H1; H21; H25; H27) Ação coletiva Trabalho em grupo • A partir dos resultados da pesquisa, promova um

debate sobre a composição da atual gestão estadual, de modo a identificar as afinidades e impasses políticos diante dos principais problemas verificados na Unidade da Federação em que a escola se situa. Estimule a análise crítica entre os alunos e ressalte a importância da diversidade de opiniões.

(H14; H15; H26; H27)

Capítulo 2 – A formação do território brasileiro QUADRO CONCEITUAL Amazônia Azul Aritmética Bélico Caravela Convenção das Nações Unidas sobre o Direito do Mar

Expressão usada pela Marinha do Brasil para expressar as vastas faixas do mar nas quais o Brasil exerce soberania, com base no conceito de Plataforma Continental Estendida.

Parte da matemática que estuda as operações numéricas: soma, subtração, multiplicação, divisão etc.

Relativo à guerra ou próprio dela.

Embarcação de madeira de formato alongado com velas grandes e altas, geralmente retangulares, usada no período das Grandes Navegações (séculos XV e XVI) por países como Portugal e Espanha.

Eram consideradas ágeis em sua época e transportavam centenas de pessoas e grande volume de mercadorias.

Tratado multilateral definido em 1982. Define conceitos referentes a assuntos marítimos, como o mar territorial, a zona econômica exclusiva, a plataforma continental, entre outros; além de estabelecer os princípios gerais para a exploração dos recursos naturais do mar (biodiversidade, solo e subsolo).

Exportação

Saída da mercadoria de um território em razão de um contrato de compra e venda internacional.

Geometria

Parte da matemática que estuda as propriedades do espaço e das figuras que podem ocupá-lo.

Guerra da Cisplatina

Confronto entre o império do Brasil e as províncias do Rio da Prata pela posse da Província Cisplatina, região do atual Uruguai. Ocorreu de 1825 a 1828.

Importação

Envolve a entrada temporária ou definitiva em território nacional de bens originários ou procedentes de outros países.

Alto-mar

Área no mar sobre a qual os países não exercem soberania.

Mar territorial

Faixa de mar que se estende do litoral até a distância de 12 milhas náuticas, sobre a qual o Estado exerce sua soberania, podendo explorar recursos naturais, como seres vivos, solo e subsolo encontrado nela.

Milha terrestre

Unidade de medida de comprimento equivalente a 1.609,344 metros.

Milha náutica

Unidade de medida de comprimento ou distância equivalente a 1.852 metros.

Patrimônio da Humanidade

Monumentos, valores intangíveis, áreas naturais e históricas, definidas pela Unesco, com destacados atributos naturais, arquitetônicos e culturais que devem ser protegidas por sua relevância.

Península Ibérica Plataforma continental

Localiza-se na porção sudoeste da Europa. Contempla os Estados de Portugal, Espanha e Andorra, além do território britânico de Gibraltar e de parte da França (extremo oeste).

Refere-se ao leito do mar e ao subsolo, a partir da costa até 200 metros de profundidade. Contudo, a Convenção do Mar estabeleceu a plataforma continental estendida, que aumenta a faixa até o limite de 350 milhas ou até o limite do encontro da plataforma com a área dos fundos marinhos.

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Ptolomeu (90-168)

Cientista grego do século II que dizia que a Terra era o centro do Universo e os outros corpos celestes é que giravam em torno dela – teoria que ficou conhecida como geocentrismo.

Soberania

Autoridade máxima sobre um determinado território, que em países democráticos emana do povo.

Tratado de Madri

Acordo firmado entre Portugal e Espanha em 13 de janeiro de 1750. Teve por objetivo definir os limites das colônias sul-americanas para encerrar as disputas territoriais entre os dois países, de forma a substituir o Tratado de Tordesilhas. Privilegiou o uso de rios e do relevo para a demarcação das terras e o princípio do utis possidetis, ou seja, da garantia do direito de posse a quem já estava estabelecido na região em questão. O acordo acabou por beneficiar os portugueses.

Tratado de Petrópolis

Acordo firmado entre Brasil e Bolívia no dia 17 de novembro de 1903. Por meio desse acordo, o Brasil comprou do governo boliviano as terras que hoje formam o estado do Acre por dois milhões de libras esterlinas; cedeu parte das terras do Mato Grosso; e comprometeu-se a construir a estrada de ferro Madeira-Mamoré para escoar a produção boliviana pelo Rio Amazonas. O barão do Rio Branco participou de maneira determinante nas negociações.

Tratado de Santo Ildefonso

Acordo firmado entre Portugal e Espanha em 1o de outubro de 1777, com o objetivo de encerrar a disputa entre os dois países pela posse da Colônia de Sacramento. Foi uma revalidação do Tratado de Madri. A Espanha garantiu o domínio sobre a Colônia e a região dos Sete Povos das Missões.

Em troca, reconheceu a soberania portuguesa na margem esquerda do Rio da Prata, além de ceder outros pequenos territórios na fronteira e a ilha de Santa Catarina.

Tratado de Tordesilhas

Acordo firmado entre Portugal e Espanha no dia 7 de junho de 1494. Estabelecia a divisão das terras descobertas e a descobrir entre os dois reinos. Definia como linha de demarcação o meridiano de 370 léguas a oeste do arquipélago de Cabo Verde. Todos os territórios a leste pertenceriam aos portugueses, enquanto as terras situadas a oeste seriam dos espanhóis.

União Ibérica

Período compreendido entre 1580 e 1640, marcado pela dominação da Coroa Espanhola sobre Portugal, em decorrência da falta de herdeiros para o trono português. Durante 60 anos, todos os portugueses se tornaram súditos do Reino Espanhol. Uma das principais consequências foi o descumprimento do Tratado de Tordesilhas.

Uti possidetis

Princípio que assegura o direito sobre um território aos que o ocupam de fato.

Regência Zona Contígua

Zona Econômica Exclusiva

Governo provisório de um Estado, instituído durante ausência ou impedimento do soberano.

Faixa de mar que se estende das 12 milhas náuticas (fim do mar territorial) às 24 milhas, na qual o país pode promover ações de salvaguarda do mar territorial e do continente (fiscalização de navios, proibição da pesca predatória, impedimento da poluição, entre outras).

Faixa de mar de 200 milhas, a partir do litoral, na qual o país mantém sua soberania sobre a exploração do subsolo e a conservação e uso dos recursos naturais em geral. O país também pode realizar estudo e gerar energia por meio da água do mar ou dos ventos. Contudo, tem a obrigação de zelar pelos recursos marinhos.

Atividades complementares 1. Para desmistificar a ideia de “descobrimento do Brasil”, seria interessante realizar uma pesquisa sobre os povos indígenas que habitavam o território que hoje integra o Brasil antes da realização das Grandes Navegações e da colonização portuguesa. Organize os alunos em grupos, de modo que cada um deles investigue um determinado povo indígena. Peça a eles que pesquisem suas principais características (hábitos, costumes etc.), sua localização geográfica, número estimado de sua população antes da chegada dos portugueses e nos dias de hoje e outras informações que acharem interessantes. A pesquisa pode ser apresentada na forma de seminário, usando painéis que posteriormente serão afixados em

sala de aula ou em outro local da escola. Se preferir, os alunos podem fazer a apresentação em formato digital. (H12; H20; H25; H27) 2. Com o objetivo de desnaturalizar o conceito de fronteira e visualizar a configuração do território brasileiro, peça aos alunos que elaborem um mapa com os traçados e as áreas referentes às divisões do território brasileiro definidas em cada acordo internacional. Esses acordos definiram os limites continentais do Brasil ao longo dos séculos: Tratado de Tordesilhas (1494), Tratado de Madri (1750), Tratado de Santo Ildefonso (1777) e Incorporação do Acre (1903). Peça a eles que façam uma breve descrição de cada acordo, além de elaborar uma legenda. A ideia é mostrar que, embora os limites territoriais

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sejam estabelecidos com base em referências naturais, como um rio ou forma do relevo, as fronteiras definidas pelos seres humanos podem mudar ao longo do tempo. (H1; H16; H23)

Textos de apoio ao professor Texto 1 Novas fronteiras “Em 1680, Dom Manuel Lobo, governador do Rio de Janeiro, fundou a Nova Colônia do Santíssimo Sacramento, na margem direita do estuário platino, em frente à cidade de Buenos Aires.

As fronteiras da América Portuguesa se ampliavam e não por acaso. Interesses econômicos inspiravam essa ação militar: a burguesia mercantil portuguesa queria continuar a colocar no mercado portenho as manufaturas europeias – especialmente tecidos ingleses – e produtos brasileiros, como tabaco, açúcar e algodão.

Esse ativo comércio de contrabando, através do qual se recebia a prata peruana, era acobertado legalmente pelo asiento, que fora reprimido com a Restauração, em 1640.

Os estancieiros gaúchos também tinham interesses na fundação da colônia, uma vez que queriam diminuir a concorrência platina aos seus couros no mercado do Rio de Janeiro.

Para o Estado português, a Colônia do Sacramento era vista como um marco fronteiriço importante, pois permitiria o acesso às regiões mineradoras hispano-americanas, através de Buenos Aires.

Montava-se, na verdade, um centro de contrabando anglo-português: também a burguesia inglesa queria chegar com seus manufaturados, diretamente ao mercado platino, rompendo o monopólio espanhol.

A população de Buenos Aires, por sua vez, estava interessada em ‘furar’ as rotas Santa Fé-Córdoba-Mendoza-Santiago-Valparaíso e Corrientes-Assunção-Potosi-Arica. Ameaçada em sua política colonialista, a Espanha vai atacar e ocupar constantemente a Colônia, a partir de 1680 mesmo.

A Coroa portuguesa desenvolve um grande esforço de colonização no extremo Sul, para acabar com o isolamento da Nova Colônia do Santíssimo Sacramento, cujo povoado luso mais próximo era Laguna, a 150 léguas. Em 1737, na entrada da lagoa dos Patos, é fundado o Forte do Rio Grande de São Pedro.

Como se a simples força militar de apoio fosse insuficiente, Dom João V financia, a partir de 1740, a

vinda de 4.000 açorianos, dando a cada família um lote de terra, armas, instrumentos de trabalho agrícola, sementes, alimentos e até vacas e cavalos.

Entre as vilas que surgiram nessa área de ocupação tão original, de lavra do trigo e da vinha em pequenas propriedades, destaca-se Porto dos Casais, atual Porto Alegre, às margens do rio Guaíba. Tudo isso favoreceu a ocupação do Rio Grande, o ‘Continente’. As estâncias gaúchas já se estendiam pelos vastos pampas. Mas a oeste, na margem esquerda do rio Uruguai, os jesuítas espanhóis voltavam a organizar suas reduções: nasciam os Sete Povos das Missões Orientais do Uruguai.

Novos conflitos se anunciavam.

A superação prática de Tordesilhas e os atritos entre os colonos espanhóis e portugueses levaram as coroas ibéricas a negociar tratados de limites.

Tratado de Lisboa (1681). Trata da devolução da Colônia do Sacramento, ocupada pelos espanhóis no ano de sua fundação. O apoio da Inglaterra foi decisivo para Portugal conseguir essa vitória diplomática. A saída das forças espanholas só se dá, efetivamente, em 1683.

Tratado de Utrecht (1713 e 1715). O primeiro é firmado com a França e decide que o rio Oiapoque seria reconhecido como limite natural entre a Guiana e a capitania do Cabo do Norte. O segundo trata da segunda devolução da Colônia do Sacramento e, obviamente, é assinado com a Espanha. Define-se que o ‘cerco’ espanhol a Sacramento seria delimitado pela distância alcançada por uma bala de canhão, acionado do centro do povoado. A colônia continuaria sendo uma ‘ilha’ portuguesa cercada de espanhóis por todos os lados... A Inglaterra foi mediadora em ambos os tratados. E obteve da Espanha os direitos de asiento e de navio de permiso (um navio por ano nos portos das colônias espanholas) – brecha no bloqueio comercial – no mar das Antilhas.

Tratado de Madri (1750). Este tratado procurou considerar, pela primeira vez, a realidade americana, isto é, levar em consideração a ocupação efetiva realizada aqui. Alexandre de Gusmão, paulista membro do Conselho Ultramarino, defendeu vários princípios vitoriosos. Portugal recebia os Sete Povos e passava a Colônia do Sacramento para o domínio espanhol.

O princípio do usucapião (ou uti possidetis, isto é, a terra pertence a quem ocupa) foi utilizado nos demais casos assim como a demarcação por limites naturais.

Rios e canais limítrofes teriam navegação comum e sempre se tentaria isolar as colônias americanas dos conflitos europeus.

Portugal garantia o controle da maior parte da bacia amazônica enquanto a Espanha controlava a maior parte da bacia do Prata.

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Foi muito mais fácil aos ‘sereníssimos’ reis ibéricos pôr termo às disputas passadas e futuras no papel do que acabar efetivamente com os conflitos e fazer cumprir o tratado. Os interesses no intercâmbio com o Prata, a Guerra Guaranítica, desenvolvida pelos missionários dos Sete Povos contra os exércitos de Portugal e Espanha, onde se destacou o cacique Sepé Tiaraju, morto em 1752, e o envolvimento das coroas em campos opostos, na Guerra dos Sete Anos, a partir de 1758, levaram à anulação das decisões de Madri.

Tratado de Santo Ildefonso (1777). O expansionismo espanhol chegou até a ilha de Santa Catarina. Esse tratado a devolve a Portugal, ficando a Espanha com o Sacramento e com a região dos Sete Povos.

Tratado de Badajoz (1801). Os gaúchos atacam os Sete Povos e expulsam os jesuítas espanhóis. A nova situação de fato pede negociações. Este último tratado do período colonial é, praticamente, um retorno às resoluções de Madri.”

ALENCAR, Francisco; CARPI, Lúcia; RIBEIRO, Marcus Venicio. História da sociedade brasileira. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1996. p. 63-65.

Texto 2 O mar territorial: das três às duzentas milhas marítimas “Logo após a independência, o Brasil não fixou propriamente seus limites, só o fazendo por meio da Circular nº 92, de 31 de julho de 1850, firmada pelo ministro da Marinha e dirigida aos presidentes das províncias, em três milhas marítimas (RANGEL, 1974, p. 136).

Para a Conferência de Haia de 1930 sobre a Codificação do Direito Internacional, as instruções dadas à delegação brasileira eram no sentido de advogar o alargamento do mar territorial. [...] A delegação brasileira era favorável a um mar territorial de 6 milhas e contrária à instituição de uma zona contígua. No entanto, a Conferência de Haia de 1930 não conseguiu alcançar consenso em torno da largura do mar territorial, marcando assim o fracasso da Conferência e do Projeto Schücking (O’CONNELL, 1984, p. 3).

Não obstante a posição contrária a uma zona contígua ao mar territorial, poucos anos depois o governo criou uma ‘zona de pesca costeira’. Segundo o artigo 3º, § 2º, do Decreto nº 23.672, de 2 de janeiro de 1934, que aprovou o Código de Caça e Pesca: ‘a pesca costeira é a exercida da costa até à distância de 12 milhas, a contar para fora’.

Durante a Segunda Guerra Mundial – antes do envolvimento direto no conflito –, o Brasil apoiou

iniciativas regionais para constituição de uma zona de segurança de 12 milhas. Mas o mar territorial seguia com a largura de 3 milhas como estipulado desde meados do século 19.

Para Marotta Rangel (1974, p. 137), a regra das 3 milhas para o mar territorial foi sendo gradualmente minada por aquilo que o corpo diplomático apoiava nos encontros internacionais. Os Princípios do México, sobre o regime legal do mar, aprovado pelo Conselho Interamericano de Juristas de 1956, não somente declarava que a regra das 3 milhas era insuficiente como limite do mar territorial e, portanto, não mais aceita como regra geral de direito internacional, como apoiava o direito de cada Estado em fixar a largura do seu mar territorial dentro de limites razoáveis. Em 1965, depois que as duas primeiras conferências das Nações Unidas sobre o Direito do Mar, realizadas em Genebra em 1958 e 1960, não chegaram a um acordo sobre a largura do mar territorial, o Comitê Jurídico Interamericano recomendou, com o apoio de seu presidente, o jurista brasileiro Raul Fernandes (apud RANGEL, p. 138), que todo Estado americano ‘tem o direito de fixar a largura do seu mar territorial até o limite de doze milhas contadas da linha de base’.

O Brasil só aumentaria o mar territorial para 6 milhas, por meio do Decreto-lei nº 44, de 18 de novembro de 1966. Além disso, esse decreto também estabeleceu uma faixa adicional, até a distância de 12 milhas do litoral, no que concerne à prevenção e à repressão das infrações em matéria de polícia aduaneira, fiscal, sanitária ou de imigração.

Esse período, no entanto, não iria durar muito. Já em 25 de abril de 1969, o governo brasileiro editou o Decreto-lei nº 553, alterando novamente os limites do mar territorial brasileiro, que passou a ser de 12 milhas marítimas, medidas a partir da linha de baixa-mar (artigo 1º).

O período com o limite de 12 milhas marítimas para o mar territorial seria ainda mais breve que o anterior. Menos de um ano depois, em 25 de março de 1970, pelo Decreto-lei nº 1.098, o governo brasileiro determinou que o ‘mar territorial do Brasil abrange uma faixa de duzentas milhas marítimas de largura, medidas a partir da linha de baixa-mar do litoral continental e insular brasileiro’ (artigo 1º).

As razões que levaram o Brasil a expandir seu mar territorial de 12 para 200 milhas, em um espaço de menos de um ano, são várias, de índole interna e externa. Naquele determinado momento histórico, havia a percepção por parte das autoridades brasileiras que recomendavam e justificavam o ato de reivindicação unilateral sobre uma extensa área do mar adjacente às costas brasileiras.

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No entendimento de Castro (1989, 17), ‘Houve sobretudo a consciência política, de Governo, de que o Estado deveria assumir logo o controle da área de mar além das doze milhas, até onde fosse viável, para proteger legítimos interesses brasileiros, econômicos e de segurança, e de que o Estado poderia fazê-lo quase que impunemente. Inevitavelmente terá também havido a consciência do provável – e provado – impacto positivo da medida em termos de política interna, em momento particularmente sensível para o Governo.’

Na América Latina – em que a maioria dos países já tinha adotado o mar territorial de 200 milhas marítimas –, a acolhida do ato brasileiro foi a melhor possível. Afinal, a posição se reforçaria com a adesão de um membro importante como o Brasil. Entre os demais países em desenvolvimento, a medida também foi bem aceita, ainda que não efusivamente como os latino-americanos (RODRIGUES, 1970, p. 124-125).

Ainda segundo Rodrigues (idem, p. 129), o Itamaraty recebeu notas de protesto de alguns países – com grandes interesses pesqueiros ou guiados por posição em favor de um mar territorial estreito – e, em todas as respostas, o Ministério das Relações Exteriores reafirmava a convicção de que não existia norma de direito internacional vigente, seja convencional, seja costumeira, que determinasse ao Estado o limite máximo até o que ele poderia estender seu mar territorial [...].

O Brasil, mesmo antes do início da vigência internacional da CNUDM – que só se daria em 16 de novembro de 1994 –, já se adequara aos parâmetros previstos no tratado internacional, com o advento da Lei nº 8.617, de 4 de janeiro de 1993, que dispõe sobre o mar territorial, a zona contígua, a ZEE e a plataforma continental brasileiros, revogando o Decreto-lei nº 1.098/1970 e outras disposições em contrário.

Nos termos da lei, ‘o mar territorial brasileiro compreende uma faixa de doze milhas marítimas de largura’ (artigo 1º). Já o artigo 2º dispõe que: ‘a soberania do Brasil estende-se ao mar territorial, ao espaço aéreo sobrejacente, bem como ao seu leito e subsolo’.

Sobre a zona econômica exclusiva, a lei dispõe que esta ‘compreende uma faixa que se estende das doze às duzentas milhas marítimas, contadas a partir das linhas de base que servem para medir a largura do mar territorial’ (artigo 6º). Sobre a ZEE, o Brasil ‘tem direitos de soberania para fins de exploração e aproveitamento, conservação e gestão dos recursos naturais, vivos ou não vivos, das águas sobrejacentes ao leito do mar, do leito do mar e seu subsolo, e no que se refere a outras atividades com vistas à exploração e ao aproveitamento da zona para fins econômicos’.

A plataforma continental brasileira: o Projeto LEPLAC e a ‘Amazônia Azul’ Para Castro (1989, 20), já em 1970, a importância econômica do solo e do subsolo do mar territorial brasileiro revelava-se consideravelmente superior à das águas, já que se suspeitava do potencial energético que mais tarde iria se confirmar. Para o diplomata brasileiro: ‘O Decreto-lei nº 1.098, de março de 1970, teve, entre outros, o objetivo de estabelecer inequivocamente que a soberania do país sobre o solo e o subsolo do mar se estende até pelo menos a distância de duzentas milhas marítimas. Essa distância ultrapassa amplamente a dos pontos em que a profundidade de duzentos metros se verifica mais longe do litoral brasileiro. Por outro lado, a adoção das duzentas milhas não implicava renúncia às áreas da margem continental (ou da plataforma continental, em sentido lato) que comprovadamente se estendessem ainda além desse limite’.

Essa ideia final é extremamente importante, no sentido de que sempre o Brasil deixou a porta aberta a uma possível expansão de sua plataforma continental para além das 200 milhas marítimas. Ademais, estudos técnicos da época já indicavam que o Brasil poderia perfeitamente reivindicar, em partes de seu litoral, direitos soberanos sobre extensas áreas do fundo do mar até esse limite máximo.

E o próprio parágrafo único do artigo 11 da Lei nº 8.617/1993 admite a possiblidade de expansão da plataforma continental, prescrevendo que o ‘limite exterior da plataforma continental será fixado de conformidade com os critérios estabelecidos no Artigo 76 da Convenção das Nações Unidas sobre o Direito do Mar’. [...]

A apresentação da proposta brasileira à CLPC ocorreu em 17 de maio de 2004. Em setembro desse mesmo ano a proposta começou a ser examinada pela CLPC, numa subcomissão de sete peritos internacionais. A delegação brasileira encarregada de apresentar a proposta e responder aos questionamentos de ordem técnica e científica formulados pela CLPC era composta de especialista da Marinha, da Petrobras e membros da comunidade científica. A primeira fase do exame da proposta brasileira durou três semanas, mas outros contatos ainda seriam necessários (VIDIGAL, 2006, p. 51-52).

A proposta brasileira de extensão de sua plataforma continental além das 200 milhas previa uma expansão de 911.847 km². Posteriormente, em fevereiro de 2006, o Brasil ainda fez uma adição, ficando a área total pleiteada em 953.525 km². Essa área se distribui principalmente nas regiões Norte (região do Cone do

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Amazonas e Cadeia Norte Brasileira), Sudeste (região da cadeia Vitória-Trindade e platô de São Paulo) e Sul (região de platô de Santa Catarina e cone do Rio Grande). Nesses termos, a área oceânica brasileira totalizaria 4.400.000 km², correspondendo, aproximadamente, à metade da área terrestre, o que lhe equivaleria o nome de ‘Amazônia Azul’.

Nos termos do documento CLCS/54, de 27 de abril de 2007, ficou registrado o exame dos documentos apresentados pelo Brasil à CLPC em conformidade com o disposto no parágrafo 8 do artigo 76 da CNUDM. Na oportunidade a CLPC examinou as recomendações preparadas pela Subcomissão que analisou a submissão do Brasil. [...]

As recomendações da CLPC aprovadas no documento CLCS, de 27 de abril de 2007, foram no sentido de não atender integralmente o pleito brasileiro.

Do total da área reivindicada pelo Brasil, a CLPC não concordou com cerca de 190.000 km², ou seja, 20% da área estendida além das 200 milhas.

Tendo o Brasil recebido as recomendações da CLPC, os esforços para elaboração de uma nova proposta foram ato contínuo, especialmente por meio da atuação do Grupo de Trabalho para Acompanhamento da Proposta do Limite Exterior da Plataforma Continental Brasileira (GT LEPLAC), da Subcomissão para o LEPLAC e da CIRM. A sugestão do GT LEPLAC com vistas à elaboração de uma proposta revisada a ser oportunamente encaminhada à CLPC foi aprovada na 168ª Sessão Ordinária da CIRM, de 13 de maio de 2008 (CIRM 2008).

Segundo a Ata da 172ª Sessão da CIRM, de 16 de setembro de 2009, foram efetuadas as seguintes ações nesse sentido: a contratação do navio Sea Surveyor, da empresa britânica Gardline, que iniciou a aquisição de dados geofísicos na margem continental sul, a partir de maio de 2009; e a autorização para a coleta de dados geofísicos na fronteira lateral marítima com a Guiana Francesa, em águas jurisdicionais francesas (CIRM 2009). [...]

Nesse meio-tempo, no entanto, a CIRM, por meio da Resolução nº 3, de 26 de agosto de 2010, acolheu a proposta da Subcomissão para o LEPLAC, que deliberou sobre o direito do Estado brasileiro de avaliar previamente os pedidos de autorização para a realização de pesquisa na plataforma continental brasileira além das 200 milhas marítimas, resolvendo assim que independentemente de o limite exterior da Plataforma Continental (PC) além das 200 MN não ter sido definitivamente estabelecido, o Brasil tem o direito de avaliar previamente os pedidos de autorização para a realização de pesquisa na sua PC além das 200 MN, tendo como base a proposta de limite exterior encaminhada

à Comissão de Limites da Plataforma Continental (CLPC), em 2004.

Dessa maneira, o governo brasileiro, por ato unilateral, enquanto aguarda a posição final da CLPC, decidiu que é o próprio Brasil quem tem o direito de avaliar previamente os pedidos de autorização para a realização de pesquisa na plataforma continental estendida.

O ato brasileiro é perfeitamente defensável, protegendo seus direitos enquanto aguarda nova manifestação da CLPC. [...]

Independentemente dos futuros limites exteriores da plataforma continental brasileira, sem dúvida alguma, aumentarão as oportunidades de descobertas de novas reservas de petróleo e gás, além do aproveitamento eventual de outros recursos vivos e não vivos na plataforma continental estendida, como: minerais em grandes profundidades e recursos da biodiversidade marinha. Ou seja, há um tangível ganho econômico envolvido no pleito brasileiro. [...]”

SILVA, Alexandre Pereira da. O novo pleito brasileiro no mar: a plataforma continental estendida e o Projeto Amazônia Azul. Revista Brasileira de Política Internacional, v. 56, n. 1, 2013, p. 104-121. Disponível em: <www.scielo. br/pdf/rbpi/v56n1/06.pdf>. Acesso em: dez. 2014.

Outras sugestões de leitura para o professor BOTELHO, José Francisco; MÜLLER, Andreas. Colônia de Sacramento é a única cidade portuguesa das Américas que não pertence ao Brasil. Guia do Estudante, dez. 2012. Disponível em: <http://guiadoestudante. abril.com.br/aventuras-historia/colonia-sacramentounica-cidade-portuguesa-americas-nao-pertence-aobrasil-725703.shtml>. Acesso em: dez. 2014.

Texto bastante rico sobre a criação da Colônia do Sacramento, o duelo entre os impérios português e espanhol pelo estuário do Prata e a fundação da República do Uruguai.

Cartilha Amazônia Azul. Disponível em: <www.mar. mil.br/secirm/publicacoes/revistas/cartaamazo.pdf>.

Acesso em: dez. 2014.

Cartilha em formato de história em quadrinhos. Apresenta a importância do mar para o Brasil ao longo da história.

FERREIRA, Andrey Cordeiro. Conquista colonial, resistência indígena e formação do Estado-Nacional: os índios Guaicuru e Guana no Mato Grosso dos séculos XVIII-XIX. Revista de Antropologia, v. 52, n. 1, 2009.

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p. 97-136. Disponível em: <www.revistas.usp.br/ra/arti cle/viewFile/27332/29104>. Acesso em: dez. 2014.

Nesse artigo o autor analisa a história da conquista colonial do estado do Mato Grosso, no século XIX, e a resistência indígena, com base nos relatos de militares e administradores que atuaram na região do Rio Paraguai e do Pantanal.

GOES FILHO, Synesio Sampaio. Navegantes, bandeirantes, diplomatas: um ensaio sobre a formação das fronteiras do Brasil. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

Ensaio sobre a formação das fronteiras do Brasil, mostrando o papel de três grandes agentes que definiram o mapa atual do país. É uma valiosa contribuição à historiografia brasileira.

MARTINS, Eliane Octaviano. Amazônia Azul, pré-sal, soberania e jurisdição marítima. Revista CEJ, Brasília, ano XIV, n. 50, jul./set. 2010. p. 83-88. Disponível em: <https://portogente.com.br/portopedia/sobera nia-e-jurisdicao-maritima-brasileira-na-zona-presal-79531>. Acesso em: dez. 2014.

No artigo, a autora aborda a questão dos limites das zonas marítimas sob a soberania e jurisdição brasileiras e os reflexos da extensão da Amazônia Azul, principalmente com as recentes descobertas de petróleo na chamada camada “pré-sal”. Discute sobre a apresentação do Brasil de pedido de ampliação de limites da plataforma continental à ONU. MORAES, Antônio Carlos Robert. Bases da formação territorial do Brasil: o território colonial brasileiro no longo século XVI. São Paulo: Hucitec, 2000.

Nessa obra o autor mostra a Geografia como uma modalidade de abordagem histórica, dedicada à análise dos processos sociais de formação dos territórios, além da visão da geografia humana como uma história territorial.

SIMÕES, Carlos Frederico (Org.). O mar no espaço geográfico brasileiro. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2005. Disponível em: <www.marinha.mil.br/sites/default/files/hotsites/ amz_azul/livros/livrogeo.pdf>. Acesso em: dez. 2014.

Material desenvolvido pelo MEC para professores de Geografia, sobre estudos, pesquisas e atividades relativas ao mar e suas potencialidades, com vistas a despertar nos docentes reflexões sobre a importância econômica e estratégica do mar para as nações, sobretudo a brasileira, que possam ser compartilhadas com alunos do Ensino Fundamental e Médio.

VIDIGAL, Armando Amorim Ferreira et al. Amazônia Azul. O mar que nos pertence. Rio de Janeiro/São Paulo: Record, 2006.

Nesse livro, escrito por dez pesquisadores — militares, biólogos e advogados —, apresenta-se um panorama sobre os estudos marítimos para o público em geral, com vistas a despertar a atenção para os problemas relacionados ao mar e propondo uma medida de ação política.

Na rede Amazônia Azul: <www.mar.mil.br/hotsites/sala_im prensa/amazonia_azul.html> Para saber mais sobre a Amazônia Azul, acesse a página da Marinha do Brasil dedicada a este tema. Há diversos conteúdos sobre o rico patrimônio brasileiro no mar.

IBGE – Brasil, 500 anos: <http://brasil500anos.ibge. gov.br/territorio-brasileiro-e-povoamento> Página do IBGE criada durante as comemorações do quinto centenário do descobrimento do Brasil. Apresenta aspectos importantes envolvidos no processo de construção do território brasileiro, como os tratados, mapas políticos de diferentes períodos e uma linha do tempo que contempla os momentos mais marcantes da história territorial brasileira.

RESPOSTAS E COMENTÁRIOS Abertura de capítulo CONVERSA

(p. 27)

1. Estão representados os estados e suas capitais.

2. Os limites avançam para o oceano porque eles indicam também o mar territorial do Brasil. É importante explorar o mapa em relação ao estado em que se localiza a escola. Se é um estado com costa, vale discutir com os alunos as vantagens e desvantagens de ter o mar territorial, como, por exemplo, receber royalties por exploração de petróleo, mas, em contrapartida, poder sofrer com eventuais vazamentos de petróleo que contaminem o mar e as praias. Se o estado não tem costa, pode-se discutir as alternativas para exportar o que é produzido no estado pelo Oceano Atlântico, por exemplo. (H15; H21) OLHAR INTERDISCIPLINAR

História (p. 29)

A União Ibérica • Como consequência da fusão das coroas portuguesa

e espanhola, houve suspensão temporária do Trata255

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do de Tordesilhas, fato que contribuiu para a expansão da colonização em direção ao interior das terras que formariam o território brasileiro. Ao final da União Ibérica (1580-1640), as terras ocupadas pelos bandeirantes não foram devolvidas à Espanha, o que ampliou o domínio português. (H1; H20; H22) FIQUE POR DENTRO

(p. 34)

A Convenção do Mar 1. A Convenção das Nações Unidas sobre o Direito do Mar, ou “Convenção do Mar”, foi criada para estipular regras referentes à soberania dos Estados sobre as águas, a gestão dos recursos marinhos vivos e não vivos (inclusive do subsolo) e o controle da poluição no mar. (H4; H17; H22) 2. Dentre as vantagens, destaca-se a exploração de recursos naturais em uma área mais extensa, como recursos pesqueiros, petróleo, energia maremotriz e eólica. Além disso, o país pode exercer maior soberania em relação à navegação marítima, às pesquisas científicas e à defesa do território. (H4; H17; H22) ENQUANTO ISSO NO MUNDO...

(p. 37)

Mar Mediterrâneo é o mais contaminado do mundo 1. Devido ao enorme risco de derramamento de óleo ao qual o mesmo é exposto todos os dias, já que cerca de 20% do transporte de produtos petrolíferos passam por ele; além de dois mil barcos, 1,5 mil cargueiros e duas mil embarcações comerciais diariamente. (H4; H17; H22) 2. Circulam diariamente 5,5 mil navios no Mediterrâneo. Isso ocorre porque por ele passam navios vindos de vários países, que atravessam o Canal de Suez, ligando a Europa à Ásia. (H4; H17; H22) VOCÊ EM AÇÃO

(p. 38)

Praticando 1. O Tratado de Tordesilhas, firmado entre Portugal e Espanha em 1494, estabeleceu a divisão das terras “descobertas e a descobrir” entre os dois reinos. Garantiu o domínio português sobre os territórios situados a leste do meridiano de 370 léguas, traçado a oeste do arquipélago de Cabo Verde. (H1; H20)

2. A União Ibérica foi formada em razão da ausência de sucessores para o trono português. Durante um período de 60 anos (1580-1640), a Coroa Espanhola dominou Portugal e suas colônias. Uma de suas principais consequências foi a suspensão temporária do Tratado de Tordesilhas, o que favoreceu a expansão da colonização em direção ao interior das terras que mais tarde formariam o Brasil. (H1; H15) 3. Portugal tinha a intenção de anexar a Bacia do Prata aos seus domínios, de forma a estender o lado português do Tratado de Tordesilhas e ocupar parte desse território. (H1; H15) 4. a) O ouro permitiu a criação de cidades que abrigavam os garimpeiros antes de ingressarem nas zonas de mineração. As cidades também eram os locais de venda do ouro aos portugueses e de diversas atividades comerciais, sociais e de trabalho. (H1; H22) b) Porque as demais regiões coloniais passaram a fornecer diversas mercadorias às zonas mineradoras, como alimentos, artigos de vestuário, animais para o transporte de carga, dentre outras. Ou seja, as demais atividades econômicas do Brasil Colônia dedicaram-se a atender à atividade mineradora, a mais lucrativa. (H1; H22) 5. A expressão Amazônia Azul refere-se à extensa faixa de mar sobre a qual o Brasil exerce controle da fiscalização e da exploração de recursos naturais. Está baseada no conceito de plataforma continental estendida — mais de 712 mil quilômetros quadrados de extensão a partir da costa litorânea.

(H1; H15) 6. a) Do ponto de vista econômico, a Amazônia Azul dispõe de cerca de 90% das reservas de petróleo e gás brasileiras. Além disso, é através do mar que 95% de todo o comércio exterior é realizado. Do ponto de vista social, é importante fonte de alimentos e meio de sobrevivência para pessoas que vivem da pesca e da agricultura. (H1; H3; H4; H5; H15; H17; H19) b) A Amazônia Azul constitui um dos maiores, mais ricos e menos explorados patrimônios ambientais brasileiros. (H4; H17)

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Revelando os mapas

1. Na reprodução do Mapa do Brasil e das Regiões Circunvizinhas, de 1798, podem ser vistos nomes que, embora estejam grafados em italiano, por aproximação, é possível concluir que se referem aos seguintes estados: Amazonas, Pará, Maranhão, Pernambuco, Bahia, Goiás, Mato Grosso, Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo. (H16; H21) 2. A análise comparativa dos mapas evidencia que o território brasileiro à época da independência diferia significativamente do atual. Por exemplo, a incorporação do Acre ocorreu apenas em 1903. Além disso, o mapa de 1922 contempla a província Cisplatina como território brasileiro. Por fim, a configuração territorial

das subdivisões político-administrativas é bastante distinta, em termos de forma e tamanho, considerando que no primeiro mapa são representadas apenas 17 províncias (inclusive a Cisplatina). (H16; H21) Ação coletiva Trabalho em grupo • Sugere-se dividir a turma para que ao menos qua-

tro povos citados sejam estudados (tapuias, tupiniquins, carijós, tamoios, caetés, aimorés, guaianazes). Atente os alunos para as diferenças entre a grafia dos nomes à época e a adotada atualmente.

Ao final, pode-se organizar um seminário com cada grupo expondo os resultados da pesquisa para a turma. (H12; H20; H25; H27)

Capítulo 3 – Paisagens naturais brasileiras QUADRO CONCEITUAL Afluente

Rio de uma bacia hidrográfica que deságua em outro.

Altitude

Distância vertical medida entre um determinado ponto da superfície e o nível médio do mar.

Amplitude térmica Aquífero

Diferença entre a máxima e a mínima temperatura. Pode ser medida diariamente, semanalmente ou anualmente.

Formação geológica subterrânea constituída de rochas porosas e permeáveis que retêm água. É alimentado pelas chuvas que se infiltram no solo e, em alguns casos, usado como fonte de abastecimento.

Área de recarga

Região por onde um aquífero é recarregado ou recebe a infiltração da água de superfície ou de zonas profundas.

Arenização

Refere-se ao processo de retirada de cobertura vegetal em solos arenosos com relativa predisposição a se converterem em areais.

Bacia hidrográfica

Área que abrange dos divisores de água à foz do rio principal. Esse rio recebe a água de todos os demais que fazem parte da bacia.

Bacia sedimentar

Área formada pela deposição de sedimentos originários de partes mais elevadas e transportados por processos erosivos.

Bauxita Biopirataria

Rocha rica em óxido de alumínio, que constitui a principal matéria-prima para a fabricação do alumínio.

Apropriação indevida e irregular de material genético, incluindo o conhecimento de comunidades tradicionais sobre seres vivos.

Biotecnologia

Conjunto de técnicas e processos biológicos que possibilitam a utilização da matéria viva para degradar, sintetizar e produzir outros seres, alimentos, fármacos, materiais e fontes de energia.

Campo limpo

Trecho de Cerrado em que predomina a vegetação rasteira (gramínea).

Campo sujo Cerradão Chiquitano

Trecho de Cerrado em que as gramíneas dividem espaço com formações arbustivas.

Trecho de Cerrado caracterizado por formações arbóreas e arbustivas maiores, que configuram pequenas florestas.

Grupo indígena que habita o oeste do Mato Grosso.

Clima Equatorial Úmido

Marcado pela ação da massa Equatorial continental durante o ano todo, o que mantém sua área aquecida, chuvosa e com pequena amplitude térmica anual.

Clima Subtropical Úmido

É dominado pela massa Tropical atlântica, mas está sujeito à penetração da massa Polar atlântica, sobretudo no inverno, quando as temperaturas diminuem bastante.

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Clima Tropical Semiárido

Tipo de clima caracterizado pela baixa umidade e pouco volume pluviométrico. No Brasil, abrange a área do Sertão nordestino, que funciona como centro dispersor das massas de ar, de forma a reduzir a quantidade de chuvas.

Comunidades tradicionais

Grupos que possuem formas próprias de organização social e territorial. Utilizam conhecimentos, inovações e práticas geradas e transmitidas por várias gerações. Exemplos: indígenas, quilombolas e caiçaras.

Depressão

Área rebaixada em relação ao seu entorno; formada por processos erosivos, com grande atuação das bacias sedimentares nas bordas (à exceção da depressão amazônica).

Desertificação

Processo de degradação do solo, decorrente de ações humanas e de variações climáticas. Ocorre em regiões áridas, semiáridas e subúmidas, que apresentam o aspecto de um deserto.

Divisor de água

Limite superior de uma bacia hidrográfica a partir do qual as águas das chuvas escoam, alimentando rios e nascentes.

Domínio Amazônico

Estende-se por vasta área de planícies e terras baixas florestadas do norte do Brasil, em uma região de baixas latitudes, submetida a um clima quente e chuvoso. Sua vegetação, a Floresta Amazônica, caracteriza-se por imensa biodiversidade. Este domínio também apresenta importantes recursos minerais.

Domínio da Caatinga

Localizado na porção nordeste do país, em áreas de clima tropical semiárido, com temperaturas elevadas o ano todo e baixa pluviosidade. A irregularidade das chuvas afeta sua paisagem natural.

Os solos são pouco profundos, e boa parte dos rios é intermitente. As espécies deste domínio são adaptadas a esse ambiente.

Domínio das Araucárias

Área de planaltos situada ao sul do Trópico de Capricórnio, submetida ao clima subtropical, que apresenta grande amplitude térmica anual, fator que exerce influência na cobertura vegetal. Neste domínio há menor quantidade de espécies em comparação às florestas tropicais e equatoriais, de forma a configurar uma paisagem relativamente homogênea.

Domínio das Pradarias

Abrange a Campanha Gaúcha, no extremo sul do Brasil, submetida ao clima subtropical. Formado por vegetação rasteira, sobretudo, gramíneas. Predomina em uma imensa área de pastagem natural.

Domínio dos Cerrados

Ocupa uma grande área na porção central do Brasil. Caracteriza-se pelo clima tropical, com alternância entre estações secas e chuvosas. O solo apresenta baixa fertilidade. É formado por diferentes paisagens vegetais, entre campos limpos, campos sujos e os cerradões.

Distribui-se paralelamente à costa brasileira, em uma região onde predominam elevações Domínio dos Mares suavemente arredondadas. Está submetido a um clima quente e úmido. Originalmente, toda a sua de Morros área era coberta por uma floresta tropical úmida, a Mata Atlântica.

Domínio morfoclimático

Conjunto natural que apresenta características semelhantes de relevo, clima e vegetação, de forma a configurar uma paisagem específica, de acordo com divisão proposta pelo geógrafo Aziz Nacib Ab’Saber.

Engenharia genética

Conjunto de técnicas que alteram uma espécie vegetal ou animal, com a finalidade de produzir organismos geneticamente modificados. Exemplos de uso em plantas: soja resistente a organismos que prejudicam a lavoura ou a remédios que as combatem, cana-de-açúcar adequada para a produção de álcool em vez de açúcar; em animais: na geração de espécies mais produtivas.

Erosão

Processo de retirada de material da superfície terrestre, alterando sua forma. Esse processo pode ser acelerado pela ação humana. A erosão se origina da ação de ventos (erosão eólica), de rios e córregos (erosão fluvial), de geleiras (erosão glacial), do mar (erosão marinha), da chuva (erosão pluvial), da ação humana e de animais.

Escarpa

Área com declive acentuado na superfície da Terra.

Estrato

Conjunto de vegetais definido com base na sua altura. Assim, tem-se o estrato herbáceo, correspondente à vegetação rasteira; o estrato arbustivo, para árvores e demais formações vegetais com até 5 metros; e o estrato arbóreo, para as que ultrapassam esse limite.

Faixas de transição Flora Friagem

Grandes extensões do território brasileiro que não integram nenhum dos domínios morfoclimáticos, onde as características dos domínios próximos se misturam de tal forma que é impossível saber onde um começa e o outro termina.

Conjunto de espécies vegetais de uma determinada área.

Queda brusca de temperatura, com ventos consideravelmente frios, resultante da penetração da massa de ar polar atlântica na Amazônia ocidental.

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Geada

Fenômeno natural caracterizado pela formação de cristais de gelo sobre as plantas e superfícies lisas por conta da queda de temperatura. Ocorre quando a superfície terrestre perde muita energia para o espaço devido à ausência de nuvens. A camada da atmosfera em contato com a superfície e com alguma umidade condensa sobre o solo e congela quando a temperatura fica abaixo dos 0 °C.

Gene

Unidade fundamental do DNA. Contém informações relacionadas à hereditariedade.

Hidroeletricidade

Energia elétrica obtida por meio do aproveitamento da energia potencial da água contida em uma represa.

Igarapé

Palavra de origem tupi que significa “caminho da água”. É empregada para definir um canal natural de água que se forma entre duas ilhas ou entre uma ilha e a terra firme, na região amazônica.

Irrigação

Técnica milenar que visa disponibilizar água às plantas para que produzam de forma adequada.

Atualmente existem diferentes sistemas de irrigação, como o gotejamento, por meio do qual a água é gotejada no momento, local e quantidade correta ao desenvolvimento das plantas.

Lacustre

Formada de um lago.

Massa Equatorial continental (mEc)

Massa de ar quente e úmida que passa sobre a Amazônia Ocidental.

Massa Polar atlântica (mPa)

Massa de ar fria e úmida que tem origem no Oceano Atlântico.

Massa Tropical atlântica (mTa)

Massa de ar quente e úmida que tem origem no Oceano Atlântico.

Massas de ar

Volumes espessos e homogêneos da atmosfera que apresentam características semelhantes de pressão, temperatura e umidade em razão de sua localização.

Mata de terra firme Floresta do Domínio Amazônico situada em áreas não inundáveis.

Mata de várzea

Vegetação das áreas de planícies situadas nas margens dos rios amazônicos, inundadas durante as cheias.

Mata dos Cocais

Faixa de transição entre a Floresta Amazônica e a Caatinga, que ocupa os estados do Maranhão, Piauí, Pará e o norte do Tocantins. Sua vegetação característica é composta por espécies de palmeiras, como a carnaúba e o babaçu.

Paisagem

Conjunto resultante de vários fatores, como elementos do meio físico, biológico e humano. Ela expressa tempos desiguais, naturais e sociais, o passado e o presente. Também é definida a partir do olhar do observador até a linha do horizonte, ponto de encontro entre o céu e a superfície terrestre.

Patente Patrimônio ambiental Pecuária extensiva

Documento que garante ao autor de uma invenção a propriedade e o uso exclusivo. O autor pode autorizar o uso para empresas ou para outras pessoas, recebendo ou não pela cessão.

Conjunto de elementos naturais de um território: a água, o solo, as reservas minerais e todas as formas de vida (animais, vegetais e microrganismos) que podem ser usados imediatamente ou no futuro.

Criação de gado solto em extensas áreas de pastagem.

Planalto

Forma de relevo constituída de superfície elevada de cume mais ou menos plano (em geral superior a 300 metros de altitude). Forma residual em relação ao meio que o circunda.

Planície

Área plana de baixa altitude, formada pela deposição de sedimentos de origem marinha, lacustre ou fluvial.

Prego

Espécie de macaco.

Relevo

Conjunto das formas da superfície terrestre.

Rio intermitente Rio perene Rio principal

Rio cujo leito fica seco em períodos de ausência de chuvas.

Mantém-se constante em seu fluxo o ano todo, ou seja, não seca.

Rio de uma bacia hidrográfica que recebe a maior quantidade de descarga fluvial e possui muitos afluentes.

Transposição de água

Transferência de água de uma bacia a outra.

Uso sustentável

Uso dos recursos naturais no presente sem comprometer seu uso pelas gerações futuras.

Zona da Mata

Faixa que se estende por todo o litoral oriental do Nordeste, onde as chuvas são abundantes e os solos bastante favoráveis à agricultura.

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Atividades complementares 1. Proponha uma atividade em duplas sobre os recursos hídricos da região onde a escola se situa. Peça aos alunos que procurem mapas com a bacia hidrográfica da região e identifiquem seus principais rios e afluentes. Além disso, seria interessante que eles procurassem informações sobre os impactos observados nessa bacia hidrográfica e, se existirem, as medidas que estão sendo tomadas para evitar ou remediar tal degradação. Sugira que eles entrevistem os familiares ou outras pessoas da cidade, com o objetivo de verificar possíveis transformações na utilização de recursos hídricos ao longo do tempo.

(H2; H17; H21; H27; H28) 2. Surgira aos alunos que aprofundem seu conhecimento sobre o Aquífero Guarani. Por meio de uma pesquisa, eles devem detalhar a distribuição geográfica e as principais características desse aquífero e a forma como é utilizado (incluindo os possíveis impactos) e gerido pelos países onde se situa. (H2; H4; H27) 3. Após a caracterização de cada domínio morfoclimático brasileiro e das áreas de transição, peça aos alunos que tragam notícias de jornais, revistas e outras mídias que retratem alguns impactos socioambientais verificados em cada domínio: Amazônia, Caatinga, Cerrado, Mares de Morros, Mata de Araucárias, Pradarias, Pantanal e faixas de transição. Com base nesse material, promova um debate sobre o tema. Como sugestão, apresente mapas da evolução da vegetação brasileira em períodos diferentes (disponíveis no Atlas geográfico escolar do IBGE, que pode ser acessado em <www.ibge.gov.br/ibgeteen/atlasescolar/ index.shtm>. Após o debate, os alunos podem redigir um texto com as principais observações feitas durante a atividade. (H2; H16; H23; H22; H26) 4. Proponha uma atividade de diferenciação entre os conceitos de “domínio morfoclimático” e de “bioma” para evidenciar as diferentes formas de classificação e de divisão do Brasil em províncias biogeográficas.

Realize uma discussão com base em uma análise comparativa sobre mapas que representem os biomas e domínios morfoclimáticos brasileiros e instigue o debate sobre as semelhanças e diferenças.

Chame a atenção dos alunos para as áreas de transição que não existem na classificação de biomas, bem como para os critérios considerados em cada uma das classificações. Ao final, peça para a turma elaborar, no

caderno, um quadro comparativo com as principais observações feitas. (H2; H15; H21; H26; H27)

Textos de apoio ao professor Texto 1 Os grandes domínios paisagísticos brasileiros “No presente trabalho, entendemos por domínio morfoclimático e fitogeográfico um conjunto espacial de certa ordem de grandeza territorial onde haja um esquema coerente de feições de relevo, tipos de solos, formas de vegetação e condições climático-hidrológicas. Tais domínios espaciais, de feições paisagísticas e ecológicas integradas, ocorrem em uma espécie de área principal, de certa dimensão e arranjo, em que as condições fisiográficas e biogeográficas formam um complexo relativamente homogêneo e extensivo. A essa área mais típica e contínua – via de regra, de arranjo poligonal – aplicamos o nome de área core, logo traduzida por área nuclear – termos indiferentemente empregados, segundo o gosto e as preferências de cada pesquisador.

Entre o corpo espacial nuclear de um domínio paisagístico e ecológico e as áreas nucleares de outros domínios vizinhos – totalmente diversos – existe sempre um interespaço de transição e de contato, que afeta de modo mais sensível os componentes da vegetação, os tipos de solos e sua forma de distribuição e, até certo ponto, as próprias feições de detalhe do relevo regional.

Cada setor das alongadas faixas de transição e contato apresenta uma combinação diferente de vegetação, solos e formas de relevo. Num mapa em que sejam delimitadas as áreas core, os interespaços transicionais – restantes entre os mesmos – aparecem como se fossem um sistema anastomosado de corredores, dotados de larguras variáveis. Na verdade, cada setor dessas alongadas faixas representa uma combinação sub-regional distinta de fatos fisiográficos e ecológicos, que podem se repetir ou não em áreas vizinhas e que, na maioria das vezes, não se repetem em quadrantes mais distantes.

Poderia parecer lógico que entre o domínio A e o domínio B pudessem ocorrer transições ou contatos em mosaico de A + B. No entanto, a experiência demonstrou que podem registrar-se combinações de A + B passando a C, ou de A + B passando a D; ou, ainda, de A + B, incluindo um tampão Z. Constatou-se, ainda, que em alguns raros casos de áreas de transição e contato, com forma grosso modo triangular, situadas entre domínios A, B e C, podem ser multiplicadas as combinações fisiográficas e ecológicas, que comportam contatos em mosaico e subtransições locais. Reconhecimentos feitos

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em algumas áreas territoriais, consideradas chaves para o entendimento do problema – especificamente estados da Bahia e do Maranhão – revelaram complexas combinações de componentes fisiográficos e ecológicos dos domínios envolventes, assim como a presença de paisagens-tampão, mais ou menos individualizadas, colocadas em certos setores centrais dessas faixas de transição. Dessa forma, além de representações de elementos morfoclimáticos e fitogeográficos aparentados com fatos de A, B e C, puderam ser detectados subnúcleos paisagísticos e faixas de vegetação concentrada, muito diferentes das paisagens e ecologias predominantes em A, B ou C. Trata-se, sobretudo, de floras que se aproveitaram da instabilidade das condições ecológicas das faixas de transição e contato, passando a dominar localmente o espaço, em subáreas onde as condições climáticas e ecológicas eram relativamente desfavoráveis para a fixação de padrões de paisagem diretamente filiados aos domínios paisagísticos contíguos (A, B e C; ou B, C e D; ou ainda A, C e F, entre outras combinações espaciais de domínios vis-à-vis), e, pelo oposto, eram favoráveis ao adensamento e à expansão de determinadas floras (cocais, mata de cipó, matas secas).

Até o momento foram reconhecidos seis grandes domínios paisagísticos e macroecológicos em nosso país. Quatro deles são intertropicais, cobrindo uma área pouco superior a sete milhões de quilômetros quadrados. Os dois outros são subtropicais, constituindo aproximadamente 500 mil quilômetros quadrados em território brasileiro, posto que extravasando para áreas vizinhas dos países platinos. A somatória das faixas de transição e contato equivale a mais ou menos um milhão de quilômetros, em avaliação espacial grosseira e provisória. Pelo menos cinco dos domínios paisagísticos brasileiros têm arranjo em geral poligonal, considerando-se suas áreas core: 1. O domínio das terras baixas florestadas da Amazônia; 2. O domínio dos chapadões centrais recobertos por cerrados, cerradões e campestres; 3. O domínio das depressões interplanálticas semiáridas do Nordeste; 4. O domínio dos ‘mares de morros’ florestados; 5. O domínio dos planaltos de araucárias. Rios negros nos componentes autóctones da drenagem (bacias de igarapés; intra-amazônicos), drenagens extensivamente perenes, porém suscetíveis de ‘cortes’ nas áreas de desmatamento extensivo em planaltos sedimentares, de solos porosos. Enclaves de cerradões, cerrados e matas secas em áreas de solos pobres ou margens da área core.”

AB’SABER, Aziz Nacib. Os domínios de natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003. p. 10-13.

Texto 2 Os grandes domínios de vegetação: o caso brasileiro O Brasil é um país de grandes extensões territoriais. São 8,5 milhões de km2 submetido a uma mistura de condições climáticas que permite o desenvolvimento de uma grande diversidade de ambientes. As formações vegetais que ocupam maior extensão territorial são as florestas. Há uma grande variedade destas formações na bacia amazônica, na região costeira, no Sul do país e nas regiões subtropicais. Mesmo os cerrados e caatingas possuem dentro de sua área de domínio formações florestais que acompanham as drenagens.

A palavra floresta é, portanto, um termo genérico para designar um tipo de formação no qual o elemento dominante são as árvores e que forma dossel. A organização ou estrutura da floresta, assim como sua composição florística, são características importantes em sua classificação. Outros fatores, como o clima e a geomorfologia, também desempenham um papel na definição de seus tipos. As florestas tropicais e subtropicais que ocorrem no Brasil desenvolvem-se em mosaicos com diferentes associações vegetais. Algumas características climáticas ou mesmo fenológicas são usadas para identificar essas associações e tipos: pluviais, deciduais, semi-secas, montanas etc. Dentro de seu domínio próprio, as florestas brasileiras apresentam enclaves de formações não florestais, como as campinaranas na Amazônia ou os campos de altitude na Mata Atlântica.

Além das grandes extensões de florestas o Brasil apresenta dois grandes domínios de formações vegetais abertas e semiabertas: as caatingas e os cerrados.

No mapa do Brasil esses dois domínios formam uma diagonal de climas mais secos que percorre o país do Nordeste ao Pantanal mato-grossense, passando pelo Brasil Central.

A origem do mosaico botânico brasileiro é resultado da expansão e retração das florestas, cerrados e caatingas provocada pela alternância de climas úmidos e secos nas regiões tropicais, durante os períodos glaciais do Quaternário. As florestas tropicais e outras formações abertas já existiam desde o início da era Pleistocênica e não foram destruídas por geleiras, como aconteceu com as formações vegetais do hemisfério norte. No hemisfério sul as glaciações modificaram a distribuição da umidade, provocando desintegração de grandes espaços contínuos de floresta e favorecendo a expansão de vegetação de clima mais seco. Por essa razão os biogeógrafos admitem que a grande riqueza de espécies que ocorrem na vegetação brasileira é uma

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herança pretérita do período quaternário. Apesar das grandes dúvidas que ainda se têm a respeito desse assunto, a hipótese de fragmentação das florestas e de expansão de formações abertas tem motivado um grande número de pesquisas sobre o período quaternário.

CONTI, José Bueno; FURLAN, Sueli Angelo. Geoecologia: o clima, os solos e a biota. In: ROSS, Jurandyr Luciano Sanches (Org.). Geografia do Brasil. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2003. p. 155-156.

Outras sugestões de leitura para o professor AB’SABER, Aziz Nacib. Brasil: paisagens de exceção. O litoral e o Pantanal Mato-Grossense. Patrimônios básicos. Cotia: Ateliê Editorial, 2006.

Nesse livro, o autor aborda duas paisagens de exceção do território brasileiro: o Pantanal Mato-Grossense e o litoral. Utilizando a teoria dos redutos e refúgios, supera visões convencionais. Estimula o leitor para uma reflexão ética sobre as paisagens de exceção, entendendo-as como herança de processos geomorfológicos e bióticos.

AB’SABER, Aziz Nacib. Ecossistemas do Brasil. São Paulo: Metalivros, 2006.

Esse livro apresenta os aspectos fitogeográficos e abióticos que cercam os principais ecossistemas encontrados nos grandes domínios da natureza brasileira.

CAVALCANTI, Iracema F. A. Tempo e Clima no Brasil.

São Paulo: Oficina de Textos, 2009.

Nessa obra, a autora teve por objetivo preencher a carência de materiais didáticos em meteorologia e áreas afins, sobre os sistemas de tempo que atuam no Brasil e as influências das variações climáticas.

REBOUÇAS, Aldo da Cunha; AMORE, Luiz. O Sistema Aquífero Guarani – SAG. Revista águas subterrâneas, n. 16, maio/2002. p. 135-143. Disponível em: <http:// aguassubterraneas.abas.org/asubterraneas/article/ view/1306/1084>.

ecossistemas aquáticos, meio ambiente e saúde, saneamento básico, agricultura e pecuária, indústria, hidroeletricidade e navegação.

ROSS, Jurandyr Luciano Sanches (Org.). Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 2003.

Nesse livro são abordados os fundamentos básicos da geografia da natureza. Apresenta informações de forma didática sobre tipos, estruturas e processos que configuram o relevo brasileiro. Também há informações sobre o clima, os solos e a biota verificados no país.

SCHIEL, Dietricht; MASCARENHAS, Sérgio; VALEIRAS, Nora; SANTOS, Sílvia A. M. dos. O Estudo de bacias hidrográficas. Uma estratégia para educação ambiental.

São Carlos: Rima, 2002. Disponível em: <www.cdcc. sc.usp.br/bio/pagIni.pdf>.

Esse livro retrata temas relacionados às bacias hidrográficas e à educação ambiental.

Na rede Associação Brasileira de Águas Subterrâneas (Abas): <www.abas.org/educacao.php> O site da Abas apresenta elementos interessantes ao estudo das águas subterrâneas (ocorrência, volume, qualidade e uso) e dos aquíferos (tipos, áreas de reabastecimento e descarga, funções, ocorrências no Brasil e impactos).

Agência Nacional de Águas (ANA): <www2.ana.gov.br/ Paginas/portais/bacias/default.aspx> A Agência Nacional de Águas disponibiliza, nesta página, dados e mapas sobre as bacias hidrográficas brasileiras.

Centro de Previsão de Tempo e Estudos Climáticos (CPTEC): <www.cptec.inpe.br> O site do Centro de Previsão de Tempo e Estudos Climáticos, do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (CPTEC/Inpe), apresenta mapas, dados e informações sobre o tempo e o clima no Brasil.

Nesse artigo, os autores apresentam algumas características básicas do Aquífero Guarani e ressaltam a importância de uma gestão eficiente das águas subterrâneas.

Centro de Previsão de Tempo e Estudos Climáticos – Vídeos Educacionais: <http://videoseducacionais.cptec. inpe.br/swf/solo/3_2/>

REBOUÇAS, Aldo da Cunha; TUNDISI, José Galizia; BRAGA, Benedito (Org.). Águas doces no Brasil: capital ecológico, uso e conservação. São Paulo: Escrituras, 2006.

Para saber mais sobre os processos erosivos, assista ao infográfico produzido pelo CPTEC, que aborda a definição de erosão, o papel da água, os tipos de processos erosivos, a importância da cobertura vegetal e da matéria orgânica no solo e a contribuição do homem para a intensificação da erosão.

Livro que retrata, em 22 capítulos, diversos temas relacionados à água doce no Brasil, entre eles: desenvolvimento sustentável, impactos, recuperação de 262

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Climatempo: <www.climatempo.com.br> No site do Climatempo é possível obter informações sobre o tempo atmosférico para o Brasil e, individualmente, para os municípios, acessar mapas e imagens de satélite, ver notícias e vídeos sobre tempo e clima, entre outros materiais.

Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa): <www.relevobr.cnpm.embrapa.br/index.htm>.

No site da Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa Monitoramento por Satélite), é possível visualizar o relevo brasileiro em diversas escalas (imagens Landsat e SRTM).

Ministério do Meio Ambiente: <www.mma.gov.br> A página do Ministério do Meio Ambiente dispõe de diversas notícias relacionadas aos domínios morfoclimáticos brasileiros e sua gestão.

Projeto Corredor Ecológico – Instituto Chico Mendes (ICM-Bio): <www.icmbio.gov.br/projetojalapao/pt/biodiver sidade-3/fitofisionomias.html?showall=&limitstart=> A página do ICMBio dispõe de informações detalhadas sobre as diferentes fitofisionomias do Domínio Morfoclimático do Cerrado (campo limpo, campo sujo, cerradão típico, cerrado rupestre, cerradão, vereda, mata ripária e cerrado de mata seca).

Serviço Florestal Brasileiro: <www.florestal.gov.br/snif/ recursos-florestais/os-biomas-e-suas-florestas> O site do Serviço Florestal Brasileiro apresenta os biomas brasileiros e disponibiliza mapas das fitofisionomias específicas por bioma. Também contém diversas informações sobre os recursos florestais encontrados no país (definições, monitoramento e conservação etc.).

Universidade da Água: <www.uniagua.org.br/public_ html/website/default.asp?tp=3&pag=aquifero.htm> Para saber mais sobre o Aquífero Guarani e outros assuntos relativos aos recursos hídricos brasileiros, acesse a página da Universidade da Água.

RESPOSTAS E COMENTÁRIOS Abertura de capítulo CONVERSA

(p. 39)

1 e 2. Os alunos devem ser orientados a dividir a imagem em três planos. Cabe, também, retomar o conceito de paisagem, como o campo de visão definido a partir do olhar do observador até a linha do horizonte; ponto de encontro entre o céu e a superfície terrestre.

Chame a atenção dos alunos para a fitofisionomia tão característica deste domínio morfoclimático brasileiro: porte, formato e adensamento das árvores; presença de outros estratos de vegetação (herbáceo e arbustivo); além das espécies de animais identificadas. Estimule a comparação com outras paisagens brasileiras, a partir da experiência dos alunos e de imagens, para facilitar o entendimento. Pergunte à turma qual das paisagens eles acreditam que seja mais biodiversa e o porquê. A intenção é realizar uma discussão inicial sobre fatores biogeográficos significativos que levam à formação dos diferentes domínios, mas também ressaltar que todos eles têm sua diversidade e importância. (H2; H23; H26) FIQUE POR DENTRO

(p. 46)

Bacia hidrográfica e divisor de águas • A bacia hidrográfica é uma área que drena a água

das chuvas ou outras formas de precipitação para um rio principal, que recebe a água de todos os rios que nela se encontram. Sua área vai do divisor de águas, elevação que separa a drenagem de uma e outra bacia (limite superior), até a foz do rio principal. (H2; H15; H22) OLHAR CIDADÃO

(p. 47)

Transposição do Rio São Francisco 1. O projeto de transposição do Rio São Francisco beneficiará os estados do Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba e Pernambuco. (H2; H16; H22) 2. O projeto de transposição do Rio São Francisco é objeto de muita polêmica. Para parte da sociedade, o desvio das águas resolveria a falta de recursos hídricos para irrigação e cultivo agrícola. Para os contrários ao projeto, as águas seriam destinadas apenas a grandes fazendas, portanto, sem beneficiar os pequenos agricultores. As divergências de opinião geraram diversas manifestações. (H2; H15; H22) Pode-se organizar um debate sobre a transposição, apresentando argumentos favoráveis e contrários à obra. Os alunos podem pesquisar sobre as polêmicas que envolveram a obra ao longo do tempo, como a perda de água por evaporação e infiltração e os mais de 300 municípios beneficiados, que atingem cerca de 12 milhões de pessoas. A turma pode ser dividida em grupos, para que exponham as diferentes posições e interesses envolvidos na discussão. (H2; H15; H26; H27) 263

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OLHAR INTERDISCIPLINAR

Ciências da Natureza (p. 50)

Árvores, arbustos e herbáceas

(empresas, governo, sociedade etc.). Avalie a responsabilidade de cada um deles em relação à degradação da biodiversidade, e o papel que devem exercer em sua conservação. (H4; H17; H19)

• É importante fazer com que o aluno reflita sobre os

hábitos dos animais e indique o estrato mais adequado para cada um deles. a) O tamanduá-bandeira vive em ambientes abertos, onde busca alimentos como formigas e cupins. Portanto, ele está adaptado ao estrato herbáceo. Porém, também pode ser encontrado em áreas com vegetação mais alta, presentes no estrato arbustivo, onde se abriga de possíveis predadores. (H2; H23) b) A anta alimenta-se de frutas; por isso, está adaptada ao estrato arbustivo, que têm árvores mais baixas e podem ser alcançadas por esse animal, que mede entre 80 e 120 cm de altura. Mas, também pode ser encontrada em áreas do estrato arbóreo, principalmente junto a rios. (H2; H23) c) O bugio-preto alimenta-se principalmente de folhas; por isso, seria adaptado para viver no estrato arbóreo, embora também possa ser encontrado no estrato arbustivo. (H2; H23) OLHAR CIDADÃO

(p. 53)

Proteção da natureza no Brasil • Oriente os alunos a procurar, na internet, os sites de instituições que atuam pela conservação da natureza, como a SOS Mata Atlântica <www.sosma.org.br>, a Rede de ONGs da Mata Atlântica <http://rma.org. br> (onde existe uma longa lista de ONGs por estado) e a Associação Mineira de Defesa do Meio Ambiente <http://amda.org.br>. (H2; H15; H17; H22; H27) OLHAR INTERDISCIPLINAR

Língua Portuguesa (p. 58)

Terra natal • O poema se refere ao Pantanal Mato-Grossense, a maior planície inundável do mundo. (H2; H23) ENQUANTO ISSO NO MUNDO...

(p. 62)

Metas de conservação da biodiversidade 1 e 2. Aprofunde com os alunos a análise do conceito de sustentabilidade. Procure atentá-los para o fato de que o termo é apropriado de maneiras distintas segundo os interesses de diferentes agentes sociais

VOCÊ EM AÇÃO

(p. 63)

Praticando 1. Os processos erosivos, como os relativos à ação das chuvas, dos ventos e da água, retiram e transportam materiais dos terrenos, criando novas formas na paisagem, como planaltos, planícies e depressões; seja pela retirada ou pela sedimentação de tais materiais. (H2) 2. A Bacia Amazônica é a maior do país em tamanho e em volume de água. Seu rio principal é o Amazonas, que nasce no Peru. Outros rios de destaque são o Rio Negro, principal afluente do Amazonas, que corresponde a cerca de 10% da área total da bacia, e o Rio Xingu, que apresenta grande extensão. Essa bacia apresenta grande potencial hidrelétrico, mas uma exploração desordenada pode gerar diversos problemas ambientais, como o desmatamento e a erosão. A Bacia do São Francisco é de grande importância, pois seu rio principal, o São Francisco, drena diversos estados. Esse rio é bastante aproveitado para a geração de energia elétrica, e destaca-se sua potencialidade para irrigação e cultivo agrícola. A Bacia do Prata tem como principal rio o Paraná e como mais importante afluente, o Rio Paraguai. Essa bacia abrange o Brasil, a Argentina, o Paraguai e o Uruguai. Drena áreas com grande concentração populacional. Diversos de seus rios são utilizados para a geração de hidroeletricidade, a irrigação agrícola e a navegação em alguns trechos. (H2; H15; H17) 3. Os domínios morfoclimáticos são conjuntos naturais em que as interações entre características próprias de relevo, clima e vegetação configuram paisagens específicas, expressas de modo contínuo, de maneira a formar manchas no território. Os domínios morfoclimáticos foram propostos pelo geógrafo Aziz Nacib Ab’Saber. (H2; H18) 4. O Domínio dos Mares de Morros vem sendo degradado desde a época do Brasil colonial. A Mata Atlântica, floresta tropical úmida que recobria totalmente sua área de distribuição, foi derrubada para implantação da agricultura. Atualmente, a maior causa de

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