Por dentro da geografia 8ano

MANUAL DO PROFESSOR Orientações Didáticas

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SUMÁRIO Orientações sobre a Parte Geral deste Manual, 228 Apresentação.......................................................................................................................... 228 1.

2.

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6.

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8.

Sociedade e ensino .................................................................................................................... 228 A Geografia e o ensino............................................................................................................... 230 Relação de ensino-aprendizagem: construir a cidadania por meio da Geografia ......................231 Habilidades e competências desenvolvidas na coleção ............................................................ 232 Interação professor-aluno e avaliação do trabalho ................................................................... 233 Estrutura da obra ...................................................................................................................... 235 Os volumes ................................................................................................................................ 237 Sugestões de leitura sobre o ensino de Geografia..................................................................... 238

Orientações sobre a Parte Específica do 8o ano, 239 Apresentação.......................................................................................................................... 239 Quadro de referência das competências e habilidades de Geografia – 8o ano .........................................................................................................

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Unidade 1 Globalização, exclusão social e meio ambiente ...............................................242

Capítulo 1

Regionalizações do mundo e blocos econômicos ...............................242 Atividades complementares ...............................................................................243 Textos de apoio ao professor.............................................................................. 244 Outras sugestões de leitura para o professor......................................................247 Na rede ................................................................................................................247 Respostas e comentários ................................................................................... 248

Capítulo 2

Globalização e exclusão social .............................................................249 Atividades complementares ............................................................................... 251 Textos de apoio ao professor...............................................................................252 Outras sugestões de leitura para o professor......................................................255 Na rede ................................................................................................................256 Respostas e comentários ....................................................................................256

Capítulo 3

Urbanização e meio ambiente ............................................................ 258 Atividades complementares .............................................................................. 260 Textos de apoio ao professor............................................................................... 261 Outras sugestões de leitura para o professor......................................................265 Na rede ................................................................................................................266 Respostas e comentários ....................................................................................267

Unidade 2 A formação da América..........................................................................................270

Capítulo 4

Quadro Físico e Recursos Naturais da América ................................. 271

Atividades complementares ...............................................................................273 Textos de apoio ao professor...............................................................................273 Outras sugestões de leitura para o professor......................................................274 Na rede ................................................................................................................275 Respostas e comentários ....................................................................................276

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Capítulo 5

Os povos pré-colombianos................................................................... 277 Atividades complementares ...............................................................................279 Textos de apoio ao professor...............................................................................279 Outras sugestões de leitura para o professor...................................................... 281 Na rede ................................................................................................................ 281 Respostas e comentários ................................................................................... 282

Capítulo 6

Da América colonial à América Independente .................................. 284 Atividades complementares .............................................................................. 285 Textos de apoio ao professor.............................................................................. 285 Outras sugestões de leitura para o professor......................................................287 Na rede ............................................................................................................... 288 Respostas e comentários ................................................................................... 288

Unidade 3 América: desafios diante da globalização ......................................................... 291

Capítulo 7

América do Norte: Superpotência e seus vizinhos ............................. 291 Atividades complementares ...............................................................................293 Textos de apoio ao professor...............................................................................293 Outras sugestões de leitura para o professor......................................................295 Na rede ................................................................................................................296 Respostas e comentários ....................................................................................296

Capítulo 8

América Central ................................................................................... 298 Atividades complementares ...............................................................................299 Textos de apoio ao professor...............................................................................299 Outras sugestões de leitura para o professor...................................................... 301 Na rede ............................................................................................................... 302 Respostas e comentários ................................................................................... 302

Capítulo 9

América do Sul ..................................................................................... 304 Atividades complementares .............................................................................. 305 Textos de apoio ao professor.............................................................................. 306 Outras sugestões de leitura para o professor..................................................... 308 Na rede ............................................................................................................... 309 Respostas e comentários ................................................................................... 309

Unidade 4 África e Oceania no mundo globalizado ............................................................ 312

Capítulo 10

Quadro físico e recursos naturais da África ...................................... 312 Atividades complementares ............................................................................... 314 Textos de apoio ao professor............................................................................... 314 Outras sugestões de leitura para o professor...................................................... 316 Na rede ................................................................................................................ 316 Respostas e comentários .................................................................................... 317

Capítulo 11

África: do período colonial à globalização ......................................... 318 Atividades complementares .............................................................................. 320 Textos de apoio ao professor............................................................................... 321 Outras sugestões de leitura para o professor......................................................324 Na rede ................................................................................................................325 Respostas e comentários ....................................................................................325

Capítulo 12

Oceania e Polos ...................................................................................327

Atividades complementares ...............................................................................329 Textos de apoio ao professor...............................................................................329 Outras sugestões de leitura para o professor...................................................... 331 Na rede ................................................................................................................332 Respostas e comentários ....................................................................................332 Bibliografia ........................................................................................................ 334

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ORIENTAÇÕES SOBRE A PARTE GERAL DESTE MANUAL Apresentação Cidadania e conhecimento devem caminhar juntos no processo de ensino e aprendizagem, pois permitem desenvolver habilidades complementares essenciais para que os alunos possam entender o complexo mundo atual.

Esta coleção oferece ao estudante um conteúdo estruturado e procura, por meio de situações-problema apresentadas nas aberturas de unidades, no início de capítulos e de questões distribuídas ao longo dos capítulos, envolvê-lo em relações cotidianas desenvolvidas no ambiente escolar e não escolar. Procura-se, ainda, estimular a construção da cidadania por meio da aquisição e prática de conhecimento, além de incentivar a interação do aluno com o professor, familiares e colegas para desenvolver competências que ajudem-no a compreender o mundo à sua volta.

Para tal, a coleção foi estruturada em quatro volumes: Você e a Geografia (6o ano); Geografia do Brasil (7o ano); Geografia da globalização (8o ano); Geografia Política (9o ano).

No livro do 6o ano, o aluno terá a oportunidade de estudar conceitos centrais para a aquisição do conhecimento geográfico. No livro do 7o ano, ele será estimulado a pensar o Brasil, sua inserção em redes mundiais e os desafios apresentados por uma sociedade ainda desigual. No livro do 8o ano, o aluno analisará o espaço geográfico diante do processo de globalização e como ele afeta países da América, da África e da Oceania. No livro do 9o ano, a reflexão é direcionada para a situação do mundo atual, seus conflitos e os efeitos na Europa e na Ásia.

Entende-se que a Geografia possibilita ao aluno interpretar as relações sociais e espaciais nas quais ele está inserido – ele pode, assim, conhecer sua condição social e refletir sobre ela. O objetivo central é apresentar como esse campo do conhecimento ajuda a compreender a sociedade contemporânea.

O aluno é estimulado a conhecer não só o lugar onde vive, mas também as redes que o conectam, sejam elas nacionais ou internacionais. O aluno é

convidado, em várias atividades, seja em grupo, seja individualmente, a estabelecer relação entre os conteúdos estudados e sua vida cotidiana. Assim, objetiva-se que o aluno adquira competências e habilidades que permitam desenvolver uma visão sobre sua condição no mundo e no país.

Diante disso, a coleção pretende levar o aluno a: • apropriar-se das diferentes linguagens utilizadas pelo discurso geográfico, especialmente a cartográfica; • relacionar a base conceitual da Geografia com outras disciplinas escolares, diante de situações-problema; • formar opinião diante de situações cotidianas para a construção da cidadania; • expressar-se, por meio de diferentes linguagens, considerando que é parte de uma sociedade complexa e coletiva que exige reconhecer o outro como interlocutor e sujeito.

Cada volume foi construído articulando o papel do ensino na formação de um cidadão brasileiro no mundo globalizado por meio da Geografia, que pode, portanto, colaborar para uma interpretação dos lugares e de sua relação com processos externos a ele, temas abordados nos itens 1 e 2, a seguir. Em seguida, o item 3 trata da relação ensino-aprendizagem por meio da interação do aluno com o professor nas aulas de Geografia. Depois, o item 4 oferece uma reflexão que aprofunda o entendimento de competências e habilidades desenvolvidas na coleção. Em seguida, no item 5, discute-se a avaliação como um processo. O item 6 apresenta a estrutura da obra e as seções que integram cada volume. O conteúdo, organizado por ano, encontra-se no item 7. Além disso, o item 8 apresenta sugestões de leituras complementares sobre o ensino de Geografia.

1. Sociedade e ensino A sociedade atual está em constante adaptação às transformações econômicas, sociais, culturais, ambientais e políticas. Esse processo exige a apropriação

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e o uso da informação – uma característica da sociedade contemporânea. Esta coleção colabora para esse processo, pois oferece um repertório sistematizado sobre o mundo atual, que reposiciona o Brasil e sua população diante das importantes mudanças verificadas nas últimas décadas.

O fluxo de informações se intensificou enormemente desde a segunda metade do século XX, com a rápida evolução dos meios de comunicação, em especial a internet, e marca atualmente a experiência de grande parte das sociedades. O acervo de informações construídas e propagadas no decorrer dos tempos não é, no entanto, acessível a todos os membros das sociedades, posto que elas se organizam, em geral, de forma competitiva e desigual. Assim, o acesso ao conhecimento é fator condicional de inclusão ou segregação.

O conhecimento é um patrimônio de todas as pessoas, ou seja, apresenta uma essência democrática – trata-se de uma ferramenta a favor da liberdade de pensamento e expressão, que abrange as manifestações humanas em todas as suas intencionalidades e especificidades. Ele deve buscar diminuir a opressão e a desigualdade.

Diante desse quadro, a educação tem o poder de oferecer ao sujeito oportunidades para que ele atue de forma mais autônoma, atribuindo significados aos acontecimentos e se posicionando diante dos desafios sociais. Ela oferece um repertório de conhecimentos fundamental para impulsionar o desenvolvimento pessoal de cada sujeito, possibilitando construir sua identidade e fazer escolhas. A educação deve atuar como um processo de construção e colaboração para que os envolvidos nessa ação possam compreender como a humanidade chegou ao conjunto atual de conhecimentos científicos e tecnológicos, bem como aumentar as possibilidades de ampliação de horizontes, sem desconsiderar outras formas de organização social, que não são hegemônicas, mas que também devem ser mantidas.

Confirmando esse princípio, esta coleção proporciona o acesso ao conhecimento por meio de uma relação interativa entre os saberes e experiências do próprio aluno, dos colegas de classe, do professor e os culturalmente acumulados pela sociedade. Esses conteúdos foram sistematizados nos capítulos como 1

texto e um rico conteúdo visual composto de mapas, gráficos, fotografias, charges e ilustrações.

Tal relação de aprendizagem deve ser mediada pelo professor, interlocutor fundamental para que os conhecimentos do aluno sejam ampliados. Essa relação se constrói com o desenvolvimento do pensamento autônomo e crítico de cada sujeito envolvido nesse processo. O conhecimento geográfico colabora para a inserção consciente no mundo do trabalho e da informação que se apresenta aos alunos no presente e, principalmente, no futuro.

O processo educativo é capaz de ampliar as estruturas de aprendizagem de cada aluno. Para tanto, é necessário criar um repertório atrativo e planejado de forma organizada, que contemple os parâmetros de qualidade e diversidade que possam ocorrer na sala de aula e nos processos sociais contemporâneos.

Compreende-se desse modo que: “[...] o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas especificamente humanas.”

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: a formação dos processos mentais superiores.

São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 87.

O ensino precisa, portanto, contribuir para a emancipação pessoal de cada participante e propiciar o uso da reflexão como impulso para a construção da autonomia. Como relata Franco1, a educação escolar não pode se restringir apenas à pura transmissão de conhecimentos enciclopédicos. Esses conhecimentos devem ser vivos e concretos, indissoluvelmente ligados às experiências dos estudantes e às exigências históricas da sociedade presente.

A Geografia contribui para que o aluno reconheça no lugar onde vive relações que estruturam a sociedade, favorecendo a construção de um novo olhar sobre a realidade que o envolve. Isso porque as relações humanas cotidianas estão imbricadas em processos globais, que expressam o atual estágio de interação das relações entre os lugares e as pessoas. Além disso, a Geografia permite ao aluno conhecer a dinâmica de apropriação do meio físico pelas sociedades e

FRANCO, L. A. C. A escola do trabalho e o trabalho da escola. 3. ed. São Paulo: Cortez Autores Associados, 1991.

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as possibilidades de superação dos impactos causados pela ação humana. Desconsiderar esse processo justifica uma das razões para a crise socioambiental contemporânea.

2. A Geografia e o ensino No processo de ensino-aprendizagem, a Geografia é responsável por situar o aluno não apenas no espaço geográfico, mas também no tempo e nas relações sociais e ambientais em que está inserido. A tradição discursiva da Geografia empresta ao aluno um amplo repertório sistematizado de conhecimentos, metodologias e teorias atuais e importantes.

No caso brasileiro, desde a década de 1980 observa-se uma renovação relevante na produção geográfica, que estabeleceu outros parâmetros teóricos, metodológicos e temáticos. Essa situação levou ao estudo de temas até então negligenciados pelos pesquisadores do campo da Geografia. Houve a incorporação de novas problemáticas, como a desigualdade socioespacial; os processos de territorialização dos movimentos sociais e do capital; a produção do espaço geográfico; a regionalização dos processos globais de circulação de capital, informação e mercadorias, com suas consequências socioambientais; a tentativa de regulação ambiental em escala internacional por meio de tratados internacionais, entre outros.

Esse movimento contribuiu para a consolidação de uma Geografia brasileira, reconhecida por meio de importantes prêmios internacionais concedidos a autores como Milton Santos, quando era professor da Universidade de São Paulo (USP) (prêmio Vautrin Lud, 1994); Roberto Lobato Correa, professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (prêmio Geocrítica, 2003); e Ana Fani Alessandri Carlos, também da USP (prêmio Geocrítica, 2012). Muitos outros geógrafos também obtiveram reconhecimento internacional, seja por meio de outras distinções, seja principalmente pelo convite para ministrar conferências e cursos em universidades de outros países. Essa produção acadêmica reflete positivamente no país e atrai interessados de várias partes do mundo que buscam cooperação com as principais universidades brasileiras.

Outra característica que expressa o vigor da produção geográfica no Brasil é a existência de vários eventos nacionais que atraem pesquisadores e alunos de graduação e de pós-graduação de países da

América Latina. É o caso do Encontro Nacional de Geógrafos, organizado a cada dois anos pela Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB <www.agb.org.br>), e do Encontro da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Geografia, realizado pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Geografia (Anpege <www.anpege.org.br>), também a cada dois anos. Além desses eventos, cujas temáticas são amplas, há outros mais específicos, como o Simpósio Nacional de Geografia Urbana, o Simpósio Brasileiro de Geografia Física Aplicada, entre outros, que também são muito procurados e resultam em rico intercâmbio de ideias e projetos de pesquisa.

Nas últimas décadas, o ensino de Geografia ganhou um maior destaque na produção acadêmica.

Um importante debate foi promovido pela AGB, por ocasião do Fala Professor, primeiro encontro nacional para tratar o ensino de Geografia, realizado em Brasília, em 1987. Desse movimento surgiu o Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia, que reúne bienalmente aqueles que se dedicam a refletir sobre o ensino da disciplina no Brasil. Nesses eventos também é frequente a presença de estudiosos de outros países, o que confirma o reconhecimento internacional da Geografia brasileira.

O movimento dos pesquisadores da área de ensino de Geografia permitiu a produção de vários livros e publicações sobre o tema. Destaca-se a recente revista eletrônica Ensino de Geografia, editada pelo Laboratório de Ensino de Geografia do Instituto de Geografia da Universidade Federal de Uberlândia (disponível em: <www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br>) e a Revista Brasileira de Educação em Geografia (disponível em: <www.revistaedugeo.com.br>).

Esse grande movimento de reflexão repercute na necessária revisão do ensino de Geografia, processo que é constante e permanente. Esta coleção reflete esse movimento de transformação do ensino de Geografia e procura valorizar novos temas e abordagens do conhecimento geográfico sem deixar de lado a importante tradição discursiva desse campo do conhecimento.

A Geografia é um instrumento para a construção da cidadania do aluno, levando-o à condição de sujeito de sua história. Essa é a principal base que sustenta a coleção. Para isso, apresenta narrativas geográficas para o entendimento do mundo, articulando, de forma contextualizada, conceitos como território, lugar,

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ambiente, paisagem, produção do espaço geográfico; geossistema, entre outros. Para cada capítulo foram selecionados trechos de textos que geram apoio ao professor ao conceito central desenvolvido.

Como um campo do conhecimento que articula a espacialidade de processos sociais e naturais, a Geografia se destaca no mundo contemporâneo. Os processos sociais e ambientais atuais afetam diretamente a vida em sociedade, e os alunos do Ensino Fundamental devem ter contato com eles para que possam desenvolver a capacidade de expressar valores sobre os problemas enfrentados.

Hoje, o exercício da cidadania é facilitado pela rede mundial de computadores. A comunicação em tempo real favorecida pelas redes sociais estimula a interação e o intercâmbio de ideias e valores. Diante disso, espera-se que os alunos possam, por meio desta coleção: • conhecer sua condição de vida e a posição que ocupam na sociedade; • identificar interlocutores que permitam enfrentar situações-problema; • entender os processos socioespaciais e as repercussões em suas vidas e na organização social do país; • identificar o potencial produtivo do Brasil e sua posição no cenário internacional; • conhecer os fluxos de pessoas, informações, capital, matéria-prima e mercadorias no mundo atual, bem como os efeitos sociais e ambientais que tais fluxos geram; • por fim, identificar oportunidades para apresentar sua opinião e seus valores nos debates atuais sobre os temas discutidos na coleção.

3. Relação de ensino-aprendizagem: construir a cidadania por meio da Geografia Para o desenvolvimento da relação de ensino-aprendizagem em Geografia, é imprescindível discutir sobre os grandes desafios impostos pelas constantes modificações tecnológicas, científicas, ambientais, territoriais e suas repercussões sociais e políticas.

Esses desafios têm estreita relação com processos informativos presentes em sala de aula, nos ambientes educacionais ou fora deles. É preciso esclarecer sobre a grande transformação ocorrida nos meios de

informação após o advento das comunicações em tempo real, que são responsáveis pela alteração simultânea da configuração local, regional e global.

O aluno deve ter a oportunidade de desenvolver sua capacidade de reflexão sobre os diferentes aspectos da realidade e compreender a complexidade das interações sociais, sejam elas individuais ou coletivas.

Essa compreensão deve estar baseada no repertório do aluno e ser associada à sua capacidade cognitiva, aspectos que integram um conjunto de elementos do discurso elaborado pela ciência geográfica. Por isso, esta coleção oferece uma organização de conteúdos que não está fechada em si mesma, pois também traz uma série de atividades nas quais o aluno é levado à reflexão individual e coletiva, que permite, até mesmo, reinterpretar o texto.

As atividades, os textos e outras possibilidades de apreensão da realidade, assim como os filmes e as páginas na internet, servem de contraponto ao conhecimento sistematizado pelo autor. Espera-se que o aluno, com o estímulo em sala de aula e no ambiente de vivência, interprete os textos de modo crítico para, ao final de cada capítulo, conseguir elaborar uma visão própria sobre os problemas tratados.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Geografia: “[...] Essas práticas envolvem procedimentos de problematização, observação, registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação de hipóteses e explicações das relações, permanências e transformações que aí se encontram em interação. Nessa perspectiva procura-se sempre a valorização da experiência do aluno.”

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais. 5a a 8a séries. Geografia.

Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 30.

Esses parâmetros apontam a importância de um contato mais próximo entre professor e aluno no ambiente educacional, ideia que também está inserida nos PCNs, que destacam: “[...] [é] imprescindível o convívio do professor com o aluno em sala de aula, no momento em que pretender desenvolver algum pensamento crítico da realidade por meio da Geografia. É fundamental que a vivência do aluno seja valorizada e que ele possa perceber que a Geografia faz parte do seu cotidiano, trazendo para o interior da sala de aula, com a ajuda do professor, a 231

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sua experiência. Para tanto, o estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de forma interativa.”

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais. 5a a 8a séries. Geografia.

Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 30.

Ao professor cabe preparar e coordenar as atividades que serão ministradas em sala de aula, produzindo uma dinâmica mais compatível com a realidade social, de modo que o processo de aprendizagem seja dinâmico, saudável e que os alunos possam sentir identificação com o conteúdo proposto. Esta coleção apresenta uma série de possibilidades que auxiliam o professor nessa importante missão.

A relação de ensino não pode ser considerada uma ação unilateral em que apenas o professor detém o conhecimento e o transmite, mas sim uma relação interativa, cujo objetivo principal é formar cidadãos ativos em sua sociedade. Por isso, é preciso considerar o conhecimento prévio de cada aluno, o que não significa trabalhar apenas com esse saber cotidiano, e, sim, ampliá-lo no processo de confrontação com outras realidades e novos conhecimentos.

Finalmente, compreende-se que a relação ensino-aprendizagem decorre de uma ação dialógica, baseada no direito de cada aluno conhecer o conteúdo e opinar sobre ele, articulando as próprias ideias e confrontando-as com as dos colegas. Essa ação deve contar com a mediação do professor, que se torna um articulador do debate e da construção de conhecimentos, competências e habilidades que serão fundamentais para o exercício do pensamento autônomo e crítico por parte do aluno. Diante disso, objetiva-se trabalhar com situações dirigidas de aprendizagem em que os alunos possam conhecer e posteriormente utilizar os diferentes procedimentos de estudos geográficos (BRASIL, 1998)2. Esta coleção oferece aos professores sugestões diferenciadas de trabalho, que buscam estimular a participação do aluno, a discussão coletiva, o processo colaborativo entre os pares e a síntese dos conhecimentos aprendidos.

4. Habilidades e competências desenvolvidas na coleção Esta coleção também destaca a questão do currículo no contexto escolar. Ele deve ser compreendido como uma articulação entre as necessidades 2 3

sociais e as necessidades dos alunos, para que eles se desenvolvam com mais autonomia. Para isso, o currículo engloba todas as ações desenvolvidas no ambiente escolar, as metas e as propostas da instituição para que o aluno avance no seu processo de aprendizagem.

No entanto, nada disso será suficiente se a escola não reconhecer que cada aluno é sujeito de sua própria história. A escola deve promover formas para que o aluno reflita sobre sua realidade. Ela é, por excelência, o lugar onde o conhecimento científico precisa ser ensinado, discutido e refletido. De posse de tais conhecimentos, o aluno adquire repertório suficiente para refletir sobre sua realidade e atuar nela. Por isso, hoje a escola se apresenta como o lugar privilegiado onde são ensinadas habilidades diferenciadas que promovem competências para agir com criatividade diante das situações que surgirem no cotidiano. É por meio dessas habilidades e competências que os alunos expressam seus valores e o repertório adquirido, desde que o currículo e a escola possibilitem canais de comunicação para os estudantes, os professores e a sociedade.

As habilidades estão diretamente relacionadas ao saber fazer. Dessa maneira, as grandes e principais habilidades ensinadas na escola são ler e escrever, pois, com elas, o aluno pode se expressar em diferentes disciplinas e diante de diversos conteúdos escolares.

As competências estão diretamente ligadas e relacionadas às habilidades. Perrenoud define que se trata de “[...] uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”.

PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola.

Porto Alegre: Artmed, 1993. p. 7.

Por isso, implica manifestar diferentes habilidades e conhecimentos que se articulam na resolução de uma situação, valendo-se de diferentes esquemas e estruturas cognitivas do repertório pessoal de cada um, que é construído ao longo de uma sucessão de exercícios reais que devem ser desenvolvidos na escola.

De acordo com Perrenoud (1993)3, disseminou-se um grande mal-entendido de que ao desenvolver competências não haveria transmissão de conhecimentos. Ele alerta que isso seria um grande erro,

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 5a a 8a séries. Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998.

PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1993. p. 7.

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pois, para agir no mundo, são necessários diferentes conhecimentos. Sendo assim, o ensino de Geografia apresenta um grande desafio: desenvolver competências e habilidades para que o aluno possa atuar com mais autonomia nas situações que exigem diferentes capacidades e atitudes, sem deixar de ensinar e transmitir conhecimentos científicos em diferentes níveis de aprofundamento. Essa é uma tarefa árdua, que implica um trabalho concentrado e intenso por parte da escola, do professor e que encontra, nesta coleção, um material de apoio didático. Ela não esgota em si as possibilidades de aquisição do conhecimento, nem pretende levar o aluno a uma visão de sociedade a priori, mas oferecer sustentação para que, no processo de tomada de consciência de sua condição de ser no mundo, o educando perceba que a Geografia pode ajudar a entender sua posição social e alternativas para mudar o desigual mundo contemporâneo.

Nesta coleção, em diversas situações, o aluno será estimulado a ler, interpretar, relacionar, comparar, verificar, observar, escrever, esquematizar, articular, discutir, elaborar, sintetizar em diferentes situações e trabalhando com diversos conteúdos. Desse modo, esta coleção visa contribuir com os objetivos das séries finais do Ensino Fundamental para a área da Geografia, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998). Esses parâmetros nortearam toda a obra e também foram trabalhados nos diversos conteúdos selecionados para compor os volumes: • conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão, de como as paisagens, os lugares e os territórios se constroem; • identificar e avaliar as ações dos seres humanos em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais; • conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações; • compreender o papel das sociedades na cons-

trução do território, da paisagem e do lugar; • compreender a espacialidade e a temporalidade

dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações; • compreender que as melhorias nas condições

de vida, os direitos políticos, os avanços tecno4

lógicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda não usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las; • conhecer e saber utilizar procedimentos de pes-

quisa da Geografia para compreender a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando suas relações, problemas e contradições; • compreender a importância das diferentes lin-

guagens na leitura da paisagem, como imagens, música, literatura e documentos de diferentes fontes de informação, de modo que interprete, analise e relacione informações sobre o espaço geográfico; • saber utilizar a linguagem gráfica para obter

informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos; • valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar

a sociodiversidade, reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e elementos de fortalecimento da democracia4.

Espera-se que, no decorrer das unidades e capítulos desta coleção, os alunos possam desenvolver as diferentes competências e habilidades que lhes garantam a aprendizagem e a aplicação dos diferentes conteúdos propostos para o ensino de Geografia.

5. Interação professor-aluno e avaliação do trabalho Na proposta desta coleção, a avaliação é vista como um processo que deverá mobilizar o desenvolvimento da autonomia do aluno e proporcionar um avanço de suas competências. Dessa forma, o professor precisará estar atento aos conhecimentos que os alunos já trazem sobre o conteúdo e oferecer meios reais para que eles avancem em sua aprendizagem.

Luckesi ensina que: “A avaliação, nesse contexto, não poderá ser uma ação mecânica. Ao contrário, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participação democrática da vida social.”

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar.

São Paulo: Cortez, 2008. p. 46.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 5a a 8a séries. Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 35.

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A avaliação será um momento de pausa, reflexão e investimento de ações que viabilizarão a continuidade do processo de ensino e aprendizagem. Torna-se necessário observar os objetivos de cada unidade e, consequentemente, de cada capítulo trabalhado ao longo das aulas para que a avaliação cumpra seu papel de modificar a atitude do aluno, por meio do conhecimento científico.

Em virtude da grande importância da avaliação na educação, é preciso apreender a concepção dessa prática, e isso só se torna possível quando são compreendidos os sentidos e significados dos eixos que vão norteá-la. Essa dimensão avaliativa talvez se configure como um dos processos mais intrigantes e delicados do processo educacional.

Luckesi (2008)5 também salienta que avaliar é um processo que, por meio de um mecanismo acolhedor, qualifica algo, tendo como objetivo tomar alguma decisão sobre e a partir dele.

Consequentemente, esse ato acolhedor é o ponto de partida para as atividades avaliativas entre as práticas educativas. Entretanto, sem acolhimento há recusa, o que impede a criação de um vínculo de trabalho educativo com o indivíduo.

Apesar de se caracterizar como uma prática social ampla, pela observação do comportamento humano e suas intencionalidades, reflexões e julgamentos, a avaliação não tem sido tratada de forma clara no ambiente escolar. Essa prática vem sendo utilizada ao longo das décadas como mera atribuição de notas, ou seja, como uma ferramenta que objetiva unicamente mensurar os níveis de conhecimento adquiridos pelo aluno, cujo resultado final é a sua promoção ou reprovação. O saber assume uma acepção de capitalização em detrimento da produção do conhecimento, e a avaliação da aprendizagem se torna um fim em si mesma, ao estabelecer um processo classificatório propício à exclusão.

As avaliações não podem ser delineadas como um fim, mas como subsídio que deverá nortear o trabalho docente na identificação dos possíveis avanços e dificuldades da prática educativa em um processo contínuo e preventivo, que tem como objetivo o gerenciamento constante da atividade pedagógica na sala de aula. Deve-se valorizar o grau de importância dos processos avaliativos, pois estes devem conter a simples 5 6

mensuração para acompanhar, consequentemente, o desenvolvimento global do aluno, orientando uma apreciação final sobre quais conteúdos foram assimilados e de que maneira ocorreu a aprendizagem.

Tradicionalmente, a avaliação é mensurada por níveis que vão da excelência à insuficiência (PERRENOUD, 1999)6. Desse modo, os alunos podem obter menções previamente estabelecidas e aceitas pela equipe escolar, como forma de categorização dos conhecimentos adquiridos, atribuindo um juízo de valor que justifique o conteúdo assimilado.

Ter a crença de que recursos quantitativos como notas ou conceitos possam refletir o rendimento do aluno e que por meio desses recursos se possam encontrar artifícios que justifiquem uma decisão de aprovação ou retenção é, sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista. Como consequência, professor e alunos diminuem a possibilidade de tornarem-se detentores de maiores conhecimentos sobre ensino e aprendizagem. O que se pode observar nessa modalidade avaliativa é a valorização da competitividade e da classificação como modo de legitimar as normas escolares que não consideram o essencial no processo de aprendizagem: a autonomia do aluno.

As avaliações não podem ser delineadas como um fim, mas como subsídio que deverá nortear o trabalho docente na identificação dos possíveis avanços e dificuldades da prática educativa em um processo contínuo e preventivo, que tem como objetivo o gerenciamento constante da atividade pedagógica na sala de aula. Deve-se valorizar o grau de importância dos processos avaliativos, pois estes devem conter a simples mensuração para acompanhar, consequentemente, o desenvolvimento global do aluno, orientando uma apreciação final sobre quais conteúdos foram assimilados e de que maneira ocorreu a aprendizagem.

Quando o ato de avaliar é realizado no decorrer desse processo, com a intenção de reorientar o aluno nos percursos de aprendizagem, utiliza-se uma avaliação diagnóstica, concepção adotada nesta coleção.

Os conhecimentos prévios e cotidianos dos estudantes podem ser validados no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Para isso, no início de cada unidade, há imagens e questões para que o professor possa reconhecer quais são esses conhecimentos prévios,

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2008. p. 46.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação da aprendizagem – Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

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trazidos pelos estudantes. O mesmo ocorre em cada capítulo. Foram introduzidas questões ao longo do texto que promovem no aluno a reflexão sobre o tema tratado em sua realidade. Ao final de cada Unidade foi oferecido um texto ou imagens que possibilitam retomar os conteúdos abordados. Esse conjunto oferece ao professor elementos para uma avaliação diagnóstica. As respostas podem ser recolhidas para conhecer as ideias e os conhecimentos prévios dos alunos, bem como seus avanços e dificuldades no decorrer da unidade. Além disso, é muito relevante que essas questões sejam discutidas coletivamente e anotadas no quadro, para que os conhecimentos sejam observados pela turma, discutidos e validados pelo professor.

Por isso, o professor tem um papel ativo no processo, como estimulador da discussão e sistematizador da reflexão coletiva.

Também é fundamental oferecer ao aluno um retorno sobre seus trabalhos para que ele se sinta estimulado a um diálogo permanente, condição central para a prática da cidadania. Ou seja, todo trabalho sugerido nesta coleção deve ser avaliado na perspectiva de oferecer um retorno aos estudantes por meio de comentários individuais, ou em grupo, quando for o caso, na sala ou por escrito.

A avaliação formativa é entendida como prática de extrema importância, pois está presente em todo o processo de ensino-aprendizagem e integra a visão de avaliação desta coleção. De posse do que o aluno já sabe, o passo seguinte é criar estratégias para que ele avance em seus conhecimentos e habilidades.

O professor poderá avaliar se o aluno atingiu o objetivo de determinado capítulo por meio de questões e atividades que propõem o entendimento de assuntos discutidos e estudados anteriormente. Desse modo, será possível avaliar o que foi aprendido e desenvolvido e o que não foi. No caso do não aprendizado, torna-se essencial retomar conteúdos e habilidades.

Isso faz parte da avaliação realizada em atividades da seção Você em Ação. É nesse momento, especialmente, que o professor pode observar, comparar e analisar todo o processo de ensino e acionar novas estratégias para que o conteúdo seja de fato assimilado pelo aluno.

O ato de avaliar também poderá ser contemplado no fim do processo educativo, levando à avaliação somativa, que também está contemplada na concepção de avaliação desta coleção. Para essa forma de

avaliação, há o tópico Fechando os trabalhos, momento em que o aluno poderá aplicar habilidades e competências adquiridas, além de conhecimentos aprendidos no decorrer da unidade.

Por fim, nesta coleção, há atividades coletivas e de envolvimento artístico, que procuram mostrar sentido, significado e relevância para os alunos e estimular, por outros meios, a reflexão sobre seu lugar, o Brasil e o mundo.

6. Estrutura da obra Esta coleção foi concebida com o intuito de tornar o discurso produzido pela Geografia atrativo para o aluno, procurando estabelecer uma relação com sua posição na sociedade.

O texto foi elaborado como um fator motivador para que o aluno reflita sobre sua condição de existência, de modo que ele possa compreender como os aspectos tratados pela Geografia ajudam a entender sua situação no Brasil e do país no mundo.

Esta coleção oferece ao aluno uma série de possibilidades para exercitar tanto seu repertório anterior quanto o adquirido por meio do conteúdo do capítulo.

Ele é estimulado a refletir sobre os temas e relacioná-los à sua vida por meio de questões inseridas em cada capítulo. Busca-se oferecer condições para que ele relacione o conteúdo apresentado com sua vivência.

Além disso, esta obra possui várias atividades individuais e em grupo que incentivam a reflexão sobre a condição e a posição do aluno no país e no mundo.

Entre outros tipos de atividade há trabalhos de campo, pesquisas, elaboração de seminários e relatórios, sempre procurando posicionar o aluno em relação à sua condição de existência para a construção da cidadania.

Para facilitar essa tarefa, a coleção apresenta as seguintes seções: Abrindo os trabalhos: Abertura de unidade composta por uma ou mais imagens acompanhadas de uma ou mais questões exploratórias e de um texto que aponta o que será estudado ao longo dos capítulos, visando despertar o conhecimento prévio do aluno. Tem como objetivo trabalhar o repertório do aluno e estimular a reflexão coletiva por meio das imagens. Ocupa sempre duas páginas.

Abertura de capítulo: Composta por uma ou mais imagens (fotografia, mapa, charge, obra de arte, tira de 235

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quadrinho, gráfico) que apontam para o conteúdo do texto, com perguntas para despertar o conhecimento prévio do aluno. Ocupa sempre uma página inteira.

Você em ação: Reúne atividades no final de cada capítulo, e uma ou duas páginas. É dividida em subseções com atividades diferenciadas.

Atividades ao longo dos capítulos: Atividades que buscam fazer com que o aluno, ao ler o texto, observe uma imagem, mapa ou gráfico, reflita sobre a realidade em que vive e suas experiências no dia a dia.

Praticando: Traz atividades de verificação de conteúdo com o objetivo de permitir a fixação de conceitos norteadores trabalhados no capítulo ou o trabalho com questões exploratórias e de interpretação de textos, nos volumes finais. Ela foi concebida como um elemento de auxílio para o professor e para o aluno.

No primeiro caso, constitui uma estratégia para a avaliação formativa, pois permitirá conhecer os avanços e as dificuldades na assimilação das competências dispostas no capítulo. Para o aluno, a seção funciona como um organizador do conteúdo, base para as demais atividades sugeridas no capítulo.

Fique por dentro: Seção com textos complementares que detalham algum tópico do conteúdo, oferecendo ao estudante mais elementos para estabelecer um sistema de valores em relação ao que está sendo estudado.

Traz atividade(s) que podem ser trabalhadas em grupo ou individualmente para que os alunos possam expressar sua visão diante do assunto, seja discutindo o tema, seja produzindo um texto ou uma dramatização.

Olhar interdisciplinar: Seção que busca dialogar com outras disciplinas: História, Ciências da Natureza, Arte, Língua Portuguesa, Matemática, Língua Inglesa e Língua Espanhola. Pode conter textos, imagens, ilustrações, mapas, gráficos e atividades que exploram o conteúdo de forma interdisciplinar.

Olhar cidadão: Explora processos sociais contemporâneos e traz questões que impactam a sociedade por meio de textos, imagens, ilustrações, mapas, gráficos e atividades que estimulam a tomada de posição dos alunos e a reflexão cidadã.

Leia/Acesse/Assista: Apresenta sugestões de livros, sites e filmes, na coluna lateral da página, com logotipos específicos para cada título, para possibilitar ao aluno outras visões dos problemas discutidos.

Glossário: Traz a definição de termos que podem ser pouco familiares ao aluno, na coluna lateral.

Enquanto isso no Brasil...: Apresenta ao aluno a relação do assunto tratado no capítulo com aspectos do Brasil. Muitas vezes, o estudante não apreende de imediato a relevância de determinado tema para o país nem observa o quanto aquele assunto afeta a população brasileira. Por isso, essa seção entra em todos os capítulos dos livros do 6o, 8o e 9o anos. Contém texto, imagem e atividade, ocupando uma página, antes da seção final de atividades de cada capítulo.

Enquanto isso no mundo...: Ocorre apenas no livro do 7o ano, que é dedicado ao Brasil. Mostra ao aluno a relação do assunto tratado no capítulo em alguns países, o que permite estabelecer uma comparação com a situação no Brasil. Texto citado ou do autor, sempre com atividade.

Contém texto, imagem e atividade, ocupando uma página, antes da seção final de atividades de cada capítulo.

Revelando o(s) mapa(s): Interpretação de mapas que exercitam a linguagem cartográfica. Pode fazer uso de um mapa novo ou mesmo de um que já tenha aparecido no capítulo.

Revelando o(s) gráfico(s): Interpretação de gráficos.

Pode fazer uso de um gráfico novo ou mesmo de um que já tenha aparecido no capítulo.

Revelando a(s) imagem(ns): Interpretação de fotografia, charge, obra de arte, tira de quadrinho, etc.

Ação coletiva: Podem ser sugeridos dois tipos de atividade: Trabalho em grupo: Atividades experimentais ou de pesquisa desenvolvidas em grupo.

Trabalho de campo: Atividade de campo, desenvolvida em grupo ou individualmente (observação, por exemplo).

Fechando os trabalhos: Encerra a unidade com um estímulo externo ao texto autoral. O aluno terá contato com textos de outros autores, com letras de músicas e charges, que estão relacionados à temática da unidade, como uma forma de obter outra visão acerca de determinado problema. Isso permite ao aluno julgar e estabelecer seus valores sobre os temas tratados. Traz atividades ao final.

Em resumo: Resume, em tópicos, os itens estudados ao longo da unidade.

Lista de glossários: Traz a lista de todos os glossários que aparecem ao longo do livro. Assim, o aluno saberá onde procurar o termo para o qual quer conhecer o significado.

Planisfério político: No fim do livro, há um mapa com a divisão política dos países que pode ser usado sempre que necessário.

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7. Os volumes A coleção é formada por quatro volumes, com a seguinte distribuição temática:

6o ano

8o ano Unidade 1

Globalização, exclusão social e meio ambiente

Mapas: o que são e para que servem?

Capítulo 1

Regionalizações do mundo e blocos econômicos

Capítulo 3

Onde fica nosso planeta?

Capítulo 2

Globalização e exclusão social

Unidade 2

Paisagens da Terra

Capítulo 3

Urbanização e meio ambiente

Capítulo 4

Geologia, relevo e solo

Unidade 2

A formação da América

Capítulo 5

Clima e dinâmica dos rios

Capítulo 4

Quadro físico e recursos naturais da América

Capítulo 6

Distribuição geográfica dos seres vivos

Capítulo 5

Os povos pré-colombianos

Unidade 3

O espaço geográfico

Capítulo 6

Da América Colonial à América Independente

Unidade 3

América: desafios diante da globalização

Capítulo 7

O espaço rural

Capítulo 8

O espaço urbano

Capítulo 7

América do Norte: superpotência e seus vizinhos

Capítulo 9

Áreas de proteção da natureza e da cultura

Capítulo 8

América Central

Unidade 4

A Geografia da produção

Capítulo 9

América do Sul: em busca da integração

Unidade 4

África e Oceania no mundo globalizado

Unidade 1

Lugares e mapas

Capítulo 1

Os lugares onde você vive

Capítulo 2

Capítulo 10 A produção agrícola

Capítulo 10 Quadro físico e recursos naturais da África

Capítulo 11 A produção industrial

Capítulo 11 África: do período colonial à globalização

Capítulo 12 Comércio e circulação mundial

Capítulo 12 Oceania e polos no mundo globalizado

7o ano Unidade 1

O território brasileiro

Capítulo 1

O território brasileiro

Capítulo 2

A formação do território brasileiro

Capítulo 3

Paisagens naturais brasileiras

Unidade 2

A Geografia regional do Brasil

Capítulo 4

Regionalizações do Brasil e a Região Centro-Oeste

Capítulo 5

9o ano Unidade 1

Sistema internacional

Capítulo 1

O mundo bipolar da Guerra Fria

Capítulo 2

Mundo pós-Guerra Fria

Capítulo 3

Tratados internacionais sobre meio ambiente

Unidade 2

Tensões mundiais

Capítulo 4

Israel e Palestina: um longo conflito

Regiões do Brasil: o Nordeste e o Norte

Capítulo 5

África: conflitos contemporâneos

Capítulo 6

Regiões do Brasil: o Sudeste e o Sul

Capítulo 6

Primavera árabe e crise na Ucrânia

Unidade 3

O povo brasileiro

Unidade 3

Europa: o velho mundo se renova

Capítulo 7

Os povos indígenas no Brasil

Capítulo 7

Quadro físico e recursos naturais da Europa

Capítulo 8

A diversidade cultural e a imigração

Capítulo 8

União europeia: formação e perspectivas

Capítulo 9

Dinâmica populacional e urbanização no Brasil

Capítulo 9

Rússia e Turquia: a transição euro-asiática

Unidade 4

Geografia da produção no Brasil

Unidade 4

Ásia: novo polo da economia

Capítulo 10 Indústria e produção de energia

Capítulo 10 Quadro físico e recursos naturais da Ásia

Capítulo 11 Trabalhar e viver no campo

Capítulo 11 China, Japão e Tigres Asiáticos

Capítulo 12 A circulação e os transportes

Capítulo 12 Índia, Paquistão e Irã

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8. Sugestões de leitura sobre o ensino de Geografia Sugerimos a seguir algumas obras que discutem o ensino de Geografia.

ALMEIDA, R. D. de; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1989. ______. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2004.

BARRETO, E. S. de Sá (Org.). Os currículos de Ensino Fundamental para as escolas brasileiras. Campinas: Autores Associados; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1998.

CARLOS, A. F. A. (Org.). A Geografia na sala de aula.

São Paulo: Contexto, 1999.

CASTROGIOVANNI, A. C. et al. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Associação dos Geógrafos Brasileiros, 1999. ______. (Org.); CALLAI, H. C. (Org.); KAERCHER, N. A. (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2014.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998. ______. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. ______. A Geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de Geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas: Papirus, 2008. ______. (Org.); BUENO, M. A. (Org.); SOUZA, V. C. de (Org.). Produção do conhecimento e pesquisa no ensino de Geografia. Goiânia: Editora da PUC Goiás, 2011.

CAVALCANTI, L. S. (Org.). Temas da Geografia na escola básica. Campinas: Papirus, 2013.

FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1985.

KAERCHER, N. A. Desafios e utopias no ensino de Geografia. 3. ed. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2001.

KIMURA, S. A. Geografia no ensino básico. São Paulo: Contexto, 2008.

OLIVEIRA, A. U. (Org.). Para onde vai o ensino de Geografia? São Paulo: Contexto, 1989.

PAULA, F. M. A. (Org.); CAVALCANTI, L. S. (Org.); SOUZA, Vanilton Camilo de (Org.). Ensino de Geografia e metrópole. Goiânia: Gráfica e Editora América, 2014.

PONTUSCHKA, N. N.; KRASILCHIK, M.; RIBEIRO, H. Pesquisa ambiental: construção de um processo participativo de educação e mudança. São Paulo: Edusp, 2006. ______; OLIVEIRA, A. U. (Org.). Geografia em perspectiva. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2006. ______; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender Geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009. ______; LUTFI, E. P. Geografia e português no estudo do meio – metodologia interdisciplinar de ciências humanas: a entrevista. GEOUSP: Espaço e Tempo (Online), [S.l.], v. 18, n. 2, p. 386-402, set. 2014.

Disponível em: <www.revistas.usp.br/geousp/ article/view/82707>. Acesso em: abr. 2015.

REGO, N.; MOLL, J.; AIGNER, C. (Org.). Saberes e práticas na construção de sujeitos e espaços sociais.

Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006.

SOUZA, V. C. ; CAVALCANTI, L. S. A formação do professor de geografia para atuar na educação cidadã. Scripta Nova (Barcelona) , v. XVIII, p. 1-1717, 2014. Disponível em: <www.ub.edu/geocrit// sn/sn-496/496-08.pdf>. Acesso em: abr. 2015.

TONINI, I. M. (Org.); GOULART, L. B. (Org.); MARTINS, R. E. M. W. (Org.); CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.); KAERCHER, N. A. (Org.). O ensino da Geografia e suas composições curriculares. Porto Alegre: UFRGS, 2011. ______. (Org.); CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.); GOULART, Lígia B. (Org.); KAERCHER, N. A. (Org.); MARTINS, R. E. M. W. (Org.). O ensino de Geografia e suas composições curriculares. Porto Alegre: Mediação, 2014. ______. (Org.); KAERCHER, N. A. (Org.); GIORDANI, A. C. C. (Org.); CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.); COSTELLA, R. Z. (Org.). Aprender a ensinar Geografia: a vivência como metodologia. Porto Alegre: Evangraf, 2014.

VESENTINI J. W. Para uma Geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992. ______. (Org.). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004.

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ORIENTAÇÕES SOBRE A PARTE ESPECÍFICA DO 8O ANO Apresentação Ainda que o processo de globalização da produção seja entendido como uma expansão de negócios para além de fronteiras nacionais, ele tem na regionalização mais um ponto de apoio ao seu desenvolvimento. Por isso, na Unidade 1 – Globalização, exclusão social e meio ambiente, o aluno será apresentado a formas de regionalização do planeta, algumas das quais permitem um fluxo ainda mais intenso de capital, pessoas e mercadorias, características da globalização. Afinal, sabe-se que a globalização não afeta todos os países do mesmo modo. Como bem expressou o geógrafo Roberto Lobato Corrêa (2000)1, uma região é criada para sua operacionalização e controle social e da produção. Por isso as regionalizações atuais expressam a globalização e seus efeitos. O Índice de Desenvolvimento Humano, por exemplo, permite conhecer como as populações dos países se beneficiam, ou não, da maior circulação de capital e de pessoas verificada no mundo hodierno.

Para alguns autores, a globalização é um fluxo de capital privado que está fora do controle estatal, portanto, mudanças estruturais não alterariam os destinos dos investimentos. Para outros, entretanto, a globalização agrava a desigualdade social mundial, o que favoreceria a organização e a mobilização dos trabalhadores, que podem usar os meios técnicos para expor suas reivindicações, como apontou o geógrafo Milton Santos (2006)2. A globalização econômica e financeira afetam diretamente as cidades, transformadas em nós da teia de relações internacionais. Como afirma a socióloga Saskia Sassen (2010)3, o fenômeno das cidades globais não ocorreria sem o importante fluxo de informações e dinheiro promovido pela globalização. Porém, surgem outras formas de organização urbana: as metrópoles e as megacidades, em especial em países mais pobres, com enorme desigualdade socioespacial, resultando

naquilo que o urbanista Mike Davis (2006)4 chamou de planeta favela, ou seja, grandes aglomerados urbanos com moradia subnormal, que ficam mais vulneráveis aos efeitos ambientais que a globalização acelera.

Em seguida, na Unidade 2 – A formação da América, o aluno estudará o processo de formação histórica do continente americano, que é entendida como parte da ocidentalização do mundo, como bem definiu o crítico literário Edward Said (1999 e 2003)5. Inicialmente ele terá contato com o quadro físico da América, suas principais formas de relevo, condições climáticas e formações vegetais, posto que esses atributos conferem ao continente uma grande diversidade. Depois, ele verá como alguns povos pré-colombianos viviam nas terras que hoje integram a América do Norte, a América Central e a América do Sul, antes da chegada dos europeus. Mais uma vez ele terá a possibilidade de conhecer uma vasta diversidade, que se faz presente tanto em expressões culturais da população de vários países americanos, quanto no patrimônio cultural edificado.

Para encerrar a unidade, o aluno verá como a América foi ocupada pelas metrópoles europeias no período colonial, que empregaram africanos escravizados nesse processo, formando elites coloniais e, aos poucos, gerando um espírito autonomista e culminando na independência e na formação de dezenas de países.

Na Unidade 3 – América: desafios diante da globalização, o aluno terá elementos para compreender como os países americanos respondem e se integram à globalização. Mesmo com aspectos comuns, os países das Américas apresentam situações socioeconômicas muito diversas, que devem ser apresentadas ao aluno. Há um capítulo dedicado a demonstrar a influência dos Estados Unidos e sua relação com seus vizinhos a norte e a sul. A assimetria entre aquele

1 CORRÊA,

Roberto Lobato. Região e Organização Espacial. São Paulo: Ática, 2000.

Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. São Paulo: Record, 2000.

3 SASSEN, Saskia. Sociologia da globalização. Porto Alegre: Artmed, 2010.

4 DAVIS, Mike. Planeta favela. São Paulo: Boitempo, 2006.

5 SAID, Edward. Orientalismo. O Oriente como invenção do Ocidente. São Paulo: Companhia das Letras, 1996; SAID, Edward.

Cultura e política. São Paulo: Boitempo Editorial, 2003.

2 SANTOS,

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país e os demais resulta em uma hegemonia que se expressa de modo distinto, cabendo ao Canadá menos pressão e controle do que ao México, em cuja fronteira estão instalados muros e sistemas de vigilância para diminuir, de forma ostensiva, o fluxo migratório.

A América Central é apresentada como resultado de um passado colonial que ainda deixa traços na organização social dos países e nas condições de vida da população. Verificam-se enormes diferenças entre os países da América Central e do Caribe, com alguns experimentando uma prosperidade, como o Panamá, enquanto outros enfrentam quadros de pobreza e desigualdade social agudas, como o Haiti. Também verá a situação de Cuba, que está em um momento de transição que pode afetar o modelo socialista aplicado desde a Revolução de meados do século XX. Por fim, apresenta-se a América do Sul e o passado comum de muitos de seus países, de dominação colonial e, mais recentemente, de regimes totalitários. A superação desses pontos estruturais aponta para uma maior integração regional, nos termos propostos pelo cientista político José Fiori (2010)6, isto é, uma opção para redesenhar o sistema internacional baseado na inclusão social e intensificando as relações Sul-Sul, como propõem também o sociólogo Boaventura de Souza Santos e a antropóloga Maria Paula Meneses (2010)7.

Na Unidade 4 – África e Oceania no mundo globalizado, o aluno verá que a ocidentalização do mundo também integrou a África e a Oceania. Inicialmente, é apresentado o quadro físico do continente africano, em suas características geomorfológicas, climatológicas e vegetais, que proporcionam recursos naturais explorados, em sua maioria, por empresas de fora do continente. Trata-se da inserção dos países africanos na globalização: fornecer matéria-prima para os países industrializados. Em seguida, o aluno verá como a colonização da África pelos países imperialistas europeus resultou na divisão de povos cultural e tradicionalmente semelhantes. Mesmo com a independência dos países africanos, conquistada ao longo do século XX, o passado de exploração ainda é a principal causa de conflitos e da desigualdade social que assola o continente, como expressam os indicadores sociais. Na Oceania, a situação é diferente. O quadro físico é apresentado para mostrar o potencial mineral e a biodiversidade

presentes nos países da Oceania. Além disso, são apresentados dois países que têm presença mais destacada na globalização: Austrália e Nova Zelândia, antigas colônias inglesas que conseguiram apresentar excelentes níveis de desenvolvimento socioeconômico depois de se tornarem independentes. Para encerrar, o aluno será apresentado aos extremos Norte e Sul do planeta, por meio do estudo do Polo Norte e do Polo Sul. As principais diferenças entre eles são destacadas. No Ártico, tem-se um bloco de gelo flutuante que pode ser alterado com as mudanças climáticas, o que pode modificar rotas comerciais de navios e, consequentemente, a condição de algumas nações no comércio internacional.

Por isso alguns países buscam redefinir seus territórios no Ártico. Já a Antártida, um continente coberto de gelo, abriga importantes reservas minerais, o que desperta grande interesse dos países que buscam definir seus territórios no continente branco.

Enfim, espera-se que o aluno possa aprofundar seus conhecimentos sobre a América, a África e a Oceania. Muitos aspectos de sua vida estão relacionados a processos globais, que afetam direta ou indiretamente a posição do Brasil no mundo, resultando em variações dos fluxos financeiros, que podem aumentar ou diminuir a oferta de mercadorias e de emprego. As recentes crises econômicas e financeiras confirmam que os países mudam sua condição de acordo com a maneira com que organizam suas atividades econômica e política no contexto globalizado. Esse movimento, caracterizado pela circulação intensa de informações, de capitais, de matérias-primas, de pessoas e de mercadorias, gera uma série de desafios socioambientais.

Para atuar nesse cenário, é necessário conhecer como ocorre a globalização e como ela chega de modo desigual e diferenciado aos países. Também é necessário estudar a história, para reconhecer que o quadro de desigualdade social do mundo contemporâneo decorre, entre outros fatores, de um passado colonial, que fez com que países da África, por exemplo, não se estabilizassem política e economicamente. Por fim, mostrar que os polos e a Oceania também despertam interesses no complexo mundo atual.

Esses temas foram organizados para que o aluno possa desenvolver o quadro de habilidades e competências a seguir.

6 FIORI,

José Luís. Sistema mundial, América do Sul, África e “potências emergentes”. Revista Eletrônica de Comunicação, Informação & Inovação em Saúde. Rio de Janeiro v. 4, n. 1, 2010. p. 3-18. Disponível em: <www.reciis.icict.fiocruz.br/index.php/ reciis/article/view/692>. Acesso em: abr. 2015.

7 SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula (Org.). Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez, 2010.

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Quadro de referência das competências e habilidades de Geografia – 8o ano I. Apropriar-se das diferentes linguagens utilizadas pelo discurso geográfico, inclusive a cartográfica.

H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7

Construir e aplicar conceitos geográficos relacionados às diversas expressões da regionalização do mundo.

Construir e aplicar conceitos referentes à dimensão natural da Terra, como os que envolvem a dinâmica do clima e das águas e sua influência na formação do relevo.

Compreender a distribuição dos seres vivos e dos ecossistemas na superfície terrestre. Identificar a importância da biodiversidade.

Reconhecer a influência de determinados países na economia e na política internacional, à luz do processo de globalização.

Compreender a dimensão econômica na relação entre os países, considerando a globalização.

Caracterizar o processo de colonização e seu impacto na formação de um país e os processos históricos que a envolve.

Compreender o processo de construção, representação social e organização interna de países na América, na África e na Oceania.

II. Relacionar a base conceitual da Geografia com outras disciplinas escolares diante de situações-problema.

H8 H9 H10 H11 H12 H13

Ler e interpretar gráficos e tabelas que expressem os fluxos de produção industrial, econômico, tecnológico ou populacional.

Identificar, por meio de textos ou imagens, elementos constituintes e representativos da paisagem natural ou modificada da superfície terrestre e suas formas de representação.

Inferir informações sobre as transformações vividas pelas sociedades das Américas, da África e da Oceania.

Identificar alterações e impactos sociais provocados no mundo do trabalho em decorrência de crise econômica e urbanização.

Identificar e analisar elementos culturais da população das Américas, da África e da Oceania, considerando a pluralidade cultural.

Compreender o desenvolvimento de Ciência e Tecnologia no contexto mundial, como forma de expressão do desenvolvimento do país, seus avanços e impasses.

III. Formar opinião pessoal diante de situações cotidianas na construção da cidadania.

H14

Argumentar sobre as situações cotidianas, em grupo ou individualmente.

H15

Discutir e refletir sobre conceitos geográficos diversos.

H16

Analisar imagens, gráficos, mapas e tabelas que refletem as mudanças vivenciadas no espaço geográfico.

Relacionar ou criar legendas.

H17

Sintetizar as opiniões sobre as questões ambientais referentes à degradação, conservação e preservação do ambiente.

H18

Elaborar hipóteses para explicar as mudanças ocorridas em diversos países do mundo.

H19

Reconhecer e ponderar a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio ambiente, em relação aos ecossistemas da Terra.

H20

Opinar sobre a formação socioespacial de diversos países em diferentes continentes, com base em conceitos adquiridos.

H21

Estabelecer linguagem comunicativa (oral ou escrita), apropriando-se de elementos da linguagem gráfica utilizados nas representações cartográficas.

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IV. Expressar-se, por diferentes linguagens, com base na compreensão de uma sociedade complexa e coletiva que exige reconhecer o outro como interlocutor e sujeito.

H22

Interpretar e produzir textos para representar entendimentos de conceitos geográficos.

H23

Utilizar diferentes linguagens do conhecimento para representar entendimentos de conceitos geográficos.

H24

Utilizar e relacionar recursos musicais com os conceitos geográficos.

H25

Saber expressar e expor os conceitos aprendidos em forma de seminário, saraus ou apresentações de ordem artística e cultural.

H26

Exercitar a construção da cidadania por meio do debate e reconhecimento da opinião do outro.

H27

Utilizar procedimentos diversos de pesquisa em diferentes portadores sociais (livros, jornais, revistas, internet, entre outros).

H28

Realizar entrevistas e analisá-las.

UNIDADE

1

Ambientes da terra

Globalização, exclusão social e meio ambiente

Atividades (p. 10 e 11) 1. Empresas mundiais escolhem prédios com formas características para instalar suas sedes com o objetivo de mostrar uma identidade moderna. Além disso, em lugares como o da foto funcionam muitas empresas, o que facilita a troca de informações e de serviços entre elas.

2. Seria um mundo bastante verticalizado, com grandes prédios, o que exigiria muita energia tanto para construí-los quanto para permitir viver em seu interior, já que a energia é necessária para manter o ambiente no interior do edifício em temperaturas amenas, utilizando ar-condicionado, e para o funcionamento de equipamentos, como elevadores.

Sugere-se estimular os alunos a levantar hipóteses sobre aspectos da globalização. Peça para que citem exemplos de grandes empresas mundiais de diferentes setores da economia e promova uma reflexão sobre a localização de sua sede e fábricas; o transporte de pessoas, de produtos e de informações; bem como as razões que levam algumas cidades a se destacarem mais do que outras no cenário econômico mundial. (H5; H26)

Capítulo 1 – Regionalizações do mundo e blocos econômicos QUADRO CONCEITUAL Banco Mundial Câmbio

Organização internacional criada em 1944, durante a Conferência de Bretton Woods, com o objetivo de ajudar na reconstrução dos países destruídos durante a Segunda Guerra Mundial, bem como de apoiar o desenvolvimento mundial. Reúne várias instituições financeiras.

Operação de troca de moeda de um país pela moeda de outro país.

Forma de organização social na qual a propriedade da terra e dos meios de produção é privada, visando obter lucro.

Período bipolar (1945-1991), caracterizado pela divisão entre Estados Unidos e União Soviética pela Guerra Fria hegemonia mundial. Consistiu, sobretudo, em um conflito ideológico no qual os dois países buscaram influenciar as demais nações com base em seus modelos de desenvolvimento, capitalista ou socialista.

Número médio de anos que um grupo de indivíduos nascidos no mesmo ano pode esperar viver.

Expectativa de vida Refere-se a um indicador de qualidade de vida. Índice de Indicador sintético composto pela combinação de indicadores relativos à educação, à expectativa Desenvolvimento de vida e à renda per capita. É utilizado para comparar o grau de desenvolvimento de um país, Humano (IDH) município ou região.

Capitalismo

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Índice de Desenvolvimento Humano ajustado à Desigualdade (IDHAD) Índice de Desigualdade de Gênero Megadiversos Nota promissória Organização internacional Países desenvolvidos Países emergentes Países em desenvolvimento Países em transição Paridade de poder de compra Primeiro Mundo Produto Interno Bruto (PIB) PIB per capita Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) Regionalização do espaço geográfico Regionalizar Renda per capita Segundo Mundo Socialismo Terceiro Mundo Território

Indicador que combina o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) com dados relacionados à equidade no acesso à saúde, educação e renda. Quanto maior a diferença entre o IDH e o IDHAD, maior a desigualdade avaliada.

Indicador apresentado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).

Tem por objetivo revelar as desvantagens das mulheres e as perdas de potencial de desenvolvimento em três dimensões: saúde reprodutiva, empoderamento (autonomia) e atividade econômica.

Países mais ricos em biodiversidade do mundo, de acordo com a organização não governamental Conservation International, que promove estudos nesse campo.

Documento que representa uma promessa de pagamento emitida pelo devedor em que ele se compromete a pagar o credor num determinado prazo. Órgão formado por um conjunto de países que atuam para tratar de determinados temas que afligem a humanidade, como o trabalho (Organização Mundial do Trabalho), o meio ambiente (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente), a saúde (Organização Mundial da Saúde), entre outros exemplos.

Aqueles que apresentam renda elevada e bons indicadores sociais, como expectativa de vida alta, acesso a serviços de saúde e educação de qualidade.

Aqueles que apresentam melhoras em seus indicadores sociais, mas que ainda estão distantes dos países desenvolvidos. Também se referem aos Estados em desenvolvimento que ampliam sua influência política e/ou econômica no mundo.

Conjunto formado pelos países emergentes e países em transição.

São aqueles que pertenciam ao antigo bloco socialista (sob influência da União Soviética) e que estão em transição para o capitalismo.

Medida adotada por várias instituições internacionais para aferir a real capacidade de compra da população de um país, inclusive pelo Banco Mundial. É calculada considerando-se o quanto se pode comprar com um dólar dos Estados Unidos em cada país, de acordo com as condições locais.

Classificação associada ao período da Guerra Fria (1945-1991) que correspondia aos países desenvolvidos do bloco capitalista.

Indicador que mede o valor de toda riqueza gerada pela atividade econômica. Ele representa a soma de todos os bens e serviços finais produzidos numa determinada região (países, estados ou municípios), durante um período determinado. Ao ser dividido pelo número de habitantes da região, afere-se o PIB per capita.

Refere-se à divisão do valor total da riqueza de um determinado país pelo número de habitantes. Órgão da ONU voltado para o estímulo ao desenvolvimento. Está presente em mais de 150 países.

Seu objetivo principal é o combate à pobreza no mundo. Atua ao lado de governos, da iniciativa privada e da sociedade civil.

Organização de regiões para o planejamento a partir do agrupamento de áreas, segundo critérios definidos, para formar uma unidade territorial.

Agrupar áreas com características comuns, a partir de critérios definidos previamente, e expressar esse agrupamento em um mapa.

Soma dos salários de toda a população de um país ou região dividida pelo número de seus habitantes. Constitui um indicador do grau de desenvolvimento econômico.

Expressão referente aos países que compunham o bloco socialista durante o período da Guerra Fria (1945-1991).

Forma de organização social na qual a propriedade da terra e dos meios de produção é coletiva, seja do Estado ou de uma comunidade.

Expressão usada durante o período da Guerra Fria (1945-1991) que indicava os países que não se alinharam nem aos Estados Unidos, nem à União Soviética.

Parte da superfície terrestre na qual um governo exerce seu poder sem influência de outros países.

Inclui o mar territorial e o espaço aéreo. Nele se realizam os projetos de um povo.

Atividades complementares 1. Com o objetivo de demonstrar que toda regionalização deve ter, além da seleção de critérios, uma evidência na realidade, proponha uma

análise comparativa entre mapas temáticos que representam antigas regionalizações mundiais e/ou nacionais (políticas, econômicas, sociais) e mapas atuais, referentes ao mesmo tema.

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Incentive a discussão sobre os motivos que conduziram tanto à configuração de tais regionalizações, bem como à sua revisão. Para tanto, se achar necessário, retome os mapas do capítulo.

Ao final, peça aos alunos que redijam um texto que responda: por que as regiões são dinâmicas?

(H1; H16; H21; H22) 2. Atualmente existem diferentes regionalizações feitas com base em indicadores socioeconômicos, que permitem a comparação entre países em relação, por exemplo, à dinâmica de sua economia e ao acesso a serviços essenciais, como saúde e educação.

Contudo, tais indicadores apresentam um grau de generalização que, muitas vezes, oculta a realidade que se pretendia representar. Proponha uma discussão sobre as regionalizações mundiais realizadas a partir do Produto Interno Bruto (PIB) e do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), com foco na realidade brasileira. Se achar necessário, utilize os mapas do capítulo para ilustrar o tema. Procure discutir com os alunos de que modo tais números condizem com a realidade verificada no país, em termos de riqueza bruta, concentração de renda e acesso a serviços. É importante pontuar no que consistem tais indicadores e a que se destinam. (H1; H15; H20; H26) 3. Sugere-se aprofundar a discussão sobre as desigualdades de gênero, por meio da análise de textos jornalísticos que abordem diferentes tipos de preconceito enfrentados pelas mulheres, seja no mercado de trabalho, seja no ambiente doméstico. Ao final, peça aos alunos para elaborarem uma charge que sintetize a discussão realizada. (H14; H15; H22; H23) 4. Proponha uma análise da distribuição entre brancos, negros e pardos mais ricos e mais pobres no município onde a escola se situa, a partir da comparação dos dados populacionais municipais obtidos pelo IBGE durante o Censo Demográfico 2010, facilmente acessados por meio da ferramenta IBGE Cidades <www.cidades.ibge.gov.br>. Os alunos também podem realizar entrevistas com moradores da cidade, de diferentes classes sociais, para verificar in loco a concentração de riqueza local associada à cor ou raça. Os resultados da atividade podem ser apresentados em diferentes linguagens, como um vídeo produzido pelos alunos, seminários ou mesmo um painel, a ser exposto nas áreas comuns da escola. (H8; H15; H23; H28)

5. Para aprofundar o entendimento da regionalização feita a partir de critérios naturais, apresente aos alunos mapas temáticos da Biogeografia, como o das grandes regiões biogeográficas, o dos biomas terrestres e o das ecorregiões; que podem ser encontrados com facilidade na internet. Este exercício é interessante para discutir a escolha da escala geográfica, na medida em que cada mapa se destina a um uso específico. (H1; H3; H17; H21)

Textos de apoio ao professor Texto 1 Região, ação e controle “O conceito de região tem sido largamente empregado para fins de ação e controle. Mais precisamente, no decorrer da prática política e econômica de uma sociedade de classes, que por sua própria natureza implica a existência de formas diversas de controle exercido pela classe dominante, utilizam-se o conceito de diferenciação de área e as subsequentes divisões regionais, visando ação e controle sobre territórios militarmente conquistados ou sob a dependência político-administrativa e econômica de uma classe dominante.

Ao se definir uma região para fins de ação e controle, considera-se, alternativamente: o conceito de região natural […]; o de região geográfica nos termos propostos, entre outros, por Vidal de La Blache; e uma área vista por um aspecto ao qual se atribui relevância, como uma determinada produção, um suposto problema social, a gravitação em torno de uma cidade dotada de funções regionais, ou pertinente a uma mesma bacia hidrográfica. Pode ainda, na realidade, abranger uma combinação das alternativas mencionadas. Assim, as diferentes conceituações de região estão presentes na prática territorial das classes dominantes. Como os demais conceitos geográficos, o conceito de região não está desvinculado de uma ação que é a um tempo social e espacial.

A ação e controle sobre uma determinada área quer garantir, em última análise, a reprodução da sociedade de classes, com uma dominante, que se localiza fora ou no interior da área submetida à divisão regional ou, como se refere a literatura, à regionalização.

Esta distinção parte da aceitação explícita ou implícita da diferenciação de áreas ao longo da história. A sua ratificação ou retificação se dá a cada momento, conforme os interesses e os conflitos dominantes de cada época. São eles que, por outro lado, levam as unidades territoriais de ação e controle, as regiões, a serem

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organizadas de modos diferentes: de um lado, a partir de um governo de nível hierárquico inferior ao do núcleo de dominação; de outro, de um mais ou menos complexo sistema de planejamento especializado. Ambos cumprindo o papel de ação e controle.

Neste exemplo, o Estado, surgido dentro do modo de produção dominante, é o agente da regionalização. A Antiguidade fornece-nos exemplos da criação de regiões em um contexto de conquista territorial. Tanto o império romano como o persa estavam divididos em regiões ou unidades territoriais de ação e controle. Regia e satrápia são denominações que designam essas unidades.

As satrápias do império persa eram governadas pelos sátrapas, os ‘olhos e ouvidos do rei’; a palavra região vem do latim regia, que por sua vez deriva do verbo regere, isto é, governar, reinar. No feudalismo, a regionalização, vista como forma de ação e controle, tinha sua expressão nas marcas, nos ducados e nos condados, governados, respectivamente, por marqueses, duques e condes. No capitalismo, as regiões de planejamento são unidades territoriais através das quais um discurso da recuperação e desenvolvimento é aplicado.

Trata-se, na verdade, do emprego, em um dado território, de uma ideologia que tenta restabelecer o equilíbrio rompido com o processo de desenvolvimento.

Este discurso esquece, ou a ele não interessa ver, que no capitalismo as desigualdades regionais constituem, mais do que em outros modos de produção, um elemento fundamental de organização social.

Em muitos casos, a ação decorrente do planejamento regional proporcionou um relativo progresso e uma maior integração da região ao modo de produção capitalista, quer dizer, a região sob intervenção planejadora passa a ficar sob maior controle do capital e de seus proprietários. Um exemplo famoso encontra-se na bacia do rio Tennessee, onde atuou o TVA (Tennessee Valley Authority), um organismo federal que visava à recuperação daquela área social e economicamente deprimida do território norte-americano. Inspirou outros que se apoiaram na concepção da bacia hidrográfica como região de planejamento: o caso da Comissão do Vale do São Francisco no nordeste brasileiro é exemplar. O da Sudene (Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste) é outro exemplo de região de planejamento bastante conhecido. Aqui, trata-se de um território definido sobretudo por limites político-administrativos, os quais encerram problemas sociais e econômicos comuns. Já no caso da Amazônia, a ação da SPVEA (Superintendência do Plano de Valorização Econômica da Amazônia), antecessora da Sudam (Superintendência do Desenvolvimento da Amazônia), faz-se territorialmente em uma região natural.

Contudo, é notório que no sistema de planejamento desenvolveu-se a concepção de existência da cidade, sobretudo do centro metropolitano, o foco irradiador do desenvolvimento: ali se concentravam as forças motrizes do progresso – a indústria e as elites, além dos necessários serviços de apoio.

Logo após a la Guerra Mundial, na Inglaterra, na área de planejamento urbano e regional (Town Planning Act), sugeriu-se a revisão das províncias com base na influência das grandes cidades: Bristol, Birmingham, Leeds, Manchester etc. A concepção em pauta iria ganhar maior expressão a partir da década de 50, quando o capitalismo entra em nova fase de expansão e as teorias de desenvolvimento regional são criadas. É o caso dos polos de desenvolvimento de François Perroux, do crescimento polarizado de John Friedmann, além da teoria das localidades centrais de Walter Christaller, que, na verdade, é retomada. Ao mesmo tempo, são revistos ou criados conjuntos de modelos e noções associados: da regra ordem e tamanho de cidades, dos centros dinamizadores, das cidades de porte médio e da difusão de inovações.

A região de planejamento, isto é, um território de ação e controle, tem seu apogeu nas décadas de 60 e 70. Este é o caso brasileiro: entre 1964 e 1977/78, sobretudo, numerosos estudos almejando a definição de regiões de planejamento foram realizados, seja a nível federal e macrorregional, seja a nível estadual. É muito significativo que a força aparente que teve este conceito fosse concomitante ao estado de autoritarismo que caracterizou a vida brasileira e ao relativamente forte poder da tecnocracia em detrimento do Congresso. A pouca eficiência das regiões de planejamento enquanto via de redenção para as condições de vida da maioria da população ali residente (afinal de contas, elas eram sobretudo um discurso ideológico que servia para encobrir os interesses das classes dominantes regionais e do capital externo) e a retomada da vida democrática, com maior participação de vários segmentos da sociedade, geraram um esvaziamento da sua própria aplicabilidade. A história dirá até quando a região de planejamento capitalista será um meio de se exercer ação e controle sobre a maioria da população.”

CORRÊA, Roberto Lobato.

Região e Organização Espacial. São Paulo: Ática, 2000.

Texto 2 “O enfoque regional se apresenta como a possibilidade de realizar a unidade da geografia decorrente da falácia crescente entre geografia física e humana. Na perspectiva ambientalista, os aspectos que interessam

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à natureza e à sociedade são reunidos no estudo regional e é por meio dele que a geografia se coloca como uma ciência de síntese. Na perspectiva corológica, as diferenciações das áreas são vistas pela inter-relação de fenômenos físicos e naturais e a geografia toma sentido e mantém sua unidade por meio do estudo corológico.

No primeiro caso, em que a região é autoevidente e considerada um objeto a priori, os recortes espaciais, ou seja, as regionalizações, também são autoevidentes e a pesquisa deve revelá-las reconhecendo seu determinismo. Neste caso, o espaço é concebido como um mosaico de regiões determinadas. No segundo caso, as regionalizações são produtos de inter-relações de fenômenos que o pesquisador seleciona, conformando-se a região no final do processo de investigação.

Analisando de um outro ângulo essa questão da regionalização, independentemente de a questão da região se colocar como autoevidente ou como produto final da investigação, podemos perceber que o procedimento de regionalizar teve referências variadas. Primeiramente, as regionalizações se identificaram com a administração territorial e política. Em seguida, o critério natural foi o mais relevante para a elaboração de regionalizações.

Com a percepção de que a natureza não seria a única determinante na conformação regional, foram concebidas propostas baseadas no critério econômico e em outros critérios. A título de lembrança e de exemplo, podemos mencionar a identidade posta entre região e espaço vivido e a compreensão da regionalização como produto da divisão territorial do trabalho. É importante deixar bem claro que as perspectivas acerca da noção de região não são nem falsas nem verdadeiras. Apenas imbuídos de uma perspectiva metafísica é que poderíamos estar procurando verdades absolutas, eternas e definitivas, aprovando e reprovando, de forma absoluta, determinadas correntes de pensamento. Tão somente de uma perspectiva abstrata é que se poderia aprovar ou recriminar, em absoluto, as correntes de pensamento presentes no desenvolvimento da geografia regional, como se cada uma dessas correntes fosse inteiramente falsa ou verdadeira. […] Torna-se um mistério saber por que o tema região parece estar tão obscurecido. Enfim, porque a geografia regional estaria fora de moda? Acreditamos que essa situação decorre de quatro fatores fundamentais. O primeiro é que, nos dias atuais, a realidade aparece, cada vez mais, como homogênea e indistinta, fazendo com que as diferenças pareçam anuladas. Dada essa aparência, a região parece se diluir imersa no homogêneo. Contudo, trata-se apenas de uma aparência, pois nas fissuras dessa homogeneidade emergem as

diferenças, cujo exemplo mais agudo são os regionalismos que surgem como força política.

Um outro aspecto é que a noção de região, até recentemente, estava bastante vinculada ao planejamento e, como houve uma desmontagem dos planos de desenvolvimento regional, associou-se um descrédito à noção de região. Nesse caso, houve confusão entre a instrumentalização da noção de região com a noção em sim mesma. […]

Em terceiro lugar, a multiplicidade de estudos regionais que se repetiam tornou o estudo regional uma monotonia, salvo pelo objeto de investigação que se deslocava, numa repetição enfadonha de formulações teóricas e metodológicas banalizadas, chegando a se transformar em estudos sem criatividade, muito embora tenham méritos científicos.

Por último, e o que nos parece mais relevante, a discussão a respeito da noção de região coloca, claramente, a questão da unidade da disciplina geográfica. Nada há que não seja herança, ou seja, produto histórico de determinadas condições sociais. Já não se trata mais de perguntar, outra vez, se a geografia é uma ciência, mas de renovar a pergunta de como se determina a sua unidade. Convém lembrar que, em grande parte, as questões da crise e da sua unidade como ciência ressurgiram no momento em que a geografia foi colocada como uma ciência social. O que foi esquecido é que a geografia, embora se constitua num conhecimento que se coloca no âmbito da ciência social, difere da teoria social, na medida em que considera os aspectos da natureza para a construção da compreensão da realidade.

A geografia regional vista como ciência social, sem atentar para sua especificidade que incorpora a dimensão da natureza, acabou sendo negada como forma de se esquivar ao problema da unidade da geografia. Em outros termos, a especificidade da geografia, ao ser esquecida, acabou conduzindo ao enfraquecimento da noção de região. Substitui-se região por território, e assim a referência privilegiada passou a ser o território, com sua dimensão francamente política que não resvalava pela difícil questão da disciplina.

Desde que a geografia deixou de ser considerada uma ciência de síntese, a perspectiva regional não pôde mais ser considerada uma solução para os impasses teóricos da disciplina. Na nossa opinião, a emancipação da geografia, prisioneira da palavra região, significou o abandono e a desconsideração de importantes questões teóricas que agora se recolocam para a ciência geográfica.

Apesar dessas dificuldades ou mais especificamente quanto à perda de importância da geografia

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regional, o estudo regional se constitui num dos campos mais importantes para o avanço do conhecimento geográfico. A noção de região encontra consenso e reconhecimento por estar inserida nos estudos regionais, por isso é disputada pelas mais diversas disciplinas.

Tanto que não há lugar, escola ou universidade, onde esteja presente uma preocupação geográfica, em que não existam disciplinas voltadas para o estudo regional, mesmo como um complemento interdisciplinar. […] A noção de região é relevante para a compreensão do recorte espacial e se constitui numa categoria de análise própria da geografia. Como outras noções próprias da geografia, contém a possibilidade de revitalizar e renovar o pensamento geográfico.”

LENCIONI, Sandra. Região e Geografia.

A noção de região no pensamento geográfico.

In: CARLOS, Ana Fani Alessandri (Org.).

Novos Caminhos da Geografia. São Paulo: Contexto, 1999.

Outras sugestões de leitura para o professor DISCOVERY. Guerra Fria – Quando o mundo quase acabou – Início e fim do pesadelo atômico. São Paulo: Discovery, 2013.

A publicação retoma algumas características do período da Guerra Fria, marcado por uma regionalização específica entre o bloco socialista, liderado pela União Soviética; e o bloco capitalista, encabeçado pelos Estados Unidos.

CASTRO, Iná Elias de. Visibilidade da região e do regionalismo. A escala brasileira em questão. In: LAVINAS, Lena; CARLEIAL, Liana Maria da Frota; NABUCO, Maria Regina (Org.). Integração, Região e Regionalismo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1994.

A obra retoma o conceito de região, como base territorial do regionalismo em nível nacional, com vistas a superar os impasses metodológicos que os paradigmas científicos clássicos e diferentes perspectivas acadêmicas lhe impuseram. Também incorpora o problema do regionalismo, entendido como movimento político de base necessariamente regional.

HAESBAERT, Rogério. Região, regionalização e regionalidade: questões contemporâneas. Antares, n. 3, jan./jun.

2010. Disponível em: <www.ucs.br/etc/revistas/index. php/antares/article/view/416>. Acesso em: jan. 2015.

No artigo, o autor aborda as reconfigurações do conceito de região – enquanto entidade concreta; de

regionalização, enquanto processo de diferenciação e/ou recorte do espaço em parcelas coesas ou articuladas; e da regionalidade, enquanto propriedade do “ser” regional; de modo a apreender a região muito mais inserida em um processo mutável de desarticulações e em rede, do que em formações zonais bem integradas e definidas, conforme a visão tradicional.

LENCIONI, Sandra. Região e Geografia. São Paulo: Edusp, 2003.

Nesse livro, a autora resgata historicamente a noção de região e demonstra que um conceito, como qualquer outra noção central de uma disciplina, proporciona a possibilidade de revitalizar e renovar o pensamento científico.

VISENTINI, Paulo et al. BRICS. As potências emergentes. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

O autor analisa a ascensão político-diplomática e o desenvolvimento econômico-social da China, da Rússia, da Índia, do Brasil e da África do Sul, países de destaque na transformação do sistema mundial.

Na rede Alô Escola (TV Cultura): <www2.tvcultura.com.br/ aloescola/historia/guerrafria/guerra1/descricao panoramica.htm> Nesta página, criada para professores, encontram-se informações diversas sobre o período da Guerra Fria: bipolaridade entre o bloco socialista e o capitalista, o poder da propaganda, a corrida espacial e armamentista, as agências de espionagem e muito mais.

Banco Central do Brasil: <www.bcb.gov.br/?txcambio> Na página do Banco Central do Brasil você pode realizar a conversão entre moedas do mundo todo com base na cotação do dia, entre outras informações sobre câmbio e capitais internacionais.

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE): <www.ibge.gov.br> O site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) dispõe de inúmeros dados e informações sobre os estados e regiões do Brasil.

Ministério da Integração Nacional: <www.integracao. gov.br> Na página do Ministério da Integração Nacional é possível obter diversas informações sobre planejamento regional, além de dados sobre o ordenamento territorial do Brasil.

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Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD): <www.pnud.org.br/HDR/Relatorios -Desenvolvimento-Humano-Globais.aspx?indice Accordion=2&li=li_RDHGlobais#2014> A página do PNUD na internet disponibiliza diversos relatórios anuais sobre o desenvolvimento humano global, com a classificação dos países em relação ao Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), entre outros dados.

RESPOSTAS E COMENTÁRIOS Abertura de capítulo CONVERSA

(p. 12)

1. O continente americano tem o maior número de países megadiversos entre todos os continentes. (H21) 2. A maior parte destes países situa-se na Faixa Intertropical, de forma a apresentar condições climáticas favoráveis ao desenvolvimento de um número maior de espécies (energia e temperatura). Possuem também abundância de água, além de solos que permitem a sobrevivência de muitas espécies.

(H2; H3; H15; H26; H27) 3. A regionalização do mapa foi feita com base em critérios naturais (quantidade de biodiversidade presente nos países). É importante ressaltar para a turma que há diversas características biogeográficas que determinaram os atuais padrões de distribuição da vida no planeta (fatores limitantes do passado e do presente, relações ecológicas, entre muitos outros). Instigue-os a levantar hipóteses sobre estes fatores. Você também pode propor uma pesquisa na qual os alunos selecionem um país megadiverso para conhecer um pouco mais da sua biodiversidade. Ao final, peça para que apresentem os resultados obtidos aos demais colegas. (H2; H3; H15; H26; H27) OLHAR CIDADÃO

(p. 16)

Participação das mulheres na riqueza de um país 1. a)

Nos Estados Unidos, as mulheres têm um PIB per capita de mais de 19.000 dólares, enquanto o dos homens é de mais de 33.000 dólares.

(H15; H21)

b) No Brasil, as mulheres têm um PIB per capita na faixa de 7.666 dólares a 13.333 dólares, enquanto os homens enquadram-se entre 13.666 e 23.333 dólares. (H15; H21) 2. Muitos países podem ser citados, como a Índia, a Bolívia e o Paraguai. (H15; H21)

FIQUE POR DENTRO

(p. 21)

Banco Mundial: objetivos e críticas 1. Porque estes países importam soluções tecnológicas que, muitas vezes, não são adequadas às suas condições e passam a pagar grandes empréstimos ao Banco de maneira a garantir negócios para os países ricos desenvolvedores de tais tecnologias. (H22) 2. A ordem de prioridade pode variar conforme as diferentes percepções dos alunos. Contudo, é importante realizar uma análise multidimensional para verificar as profundas relações e determinações entre tais setores; por exemplo, a proteção do meio ambiente somente é possível se combinada ao combate à pobreza; um meio ambiente protegido reduz a ocorrência de certas enfermidades. (H15; H22) OLHAR INTERDISCIPLINAR

Matemática (p. 22)

Por que o dólar, que é a moeda dos Estados Unidos, é tão importante no mundo todo?

1, 2 e 3. As respostas irão variar conforme a cotação do dólar e do real no dia em que a atividade for realizada, bem como em função dos preços verificados no município onde o aluno vive. Para verificar as diferenças entre países no tocante ao valor de sua moeda, proponha uma atividade de conversão de diferentes moedas em relação ao dólar e ao real.

Atualmente existem sites que oferecem conversores automáticos, segundo o câmbio do dia, como o do Banco Central do Brasil <www4.bcb.gov.br/pec/ conversao/conversao.asp>, mas também é interessante sugerir a conversão manual de diferentes valores. Em seguida, estimule a comparação entre a força das moedas e a paridade de poder de compra nos países analisados, a partir de dados disponibilizados pelo Fundo Monetário Internacional <http:// databank.worldbank.org/data/views/reports/ tableview.aspx>. Ao final, peça aos alunos para redigirem um texto a partir das observações realizadas. (H5; H14; H15; H27) ENQUANTO ISSO NO BRASIL...

(p. 24)

Brasil: concentração de riqueza ainda persiste 1. Na Região Norte, que apresenta uma ligeira maioria de negros e pardos entre os mais ricos, em comparação com os brancos. Isso ocorre pela composição da população, que tem forte presença indígena na região. (H8)

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2. A Região Sul. (H8) 3. A resposta irá variar conforme a região onde a escola se situa. Divida os alunos em grupos para a realização de uma pesquisa sobre as causas das desigualdades regionais de renda em relação à cor ou raça; bem como de exemplos de políticas que visam minimizar tal problema. A partir desta investigação, promova um debate entre a turma e peça para que elaborem um painel sobre a concentração de renda regional que sintetize as principais observações feitas. (H8; H14; H23; H26; H27) VOCÊ EM AÇÃO

(p. 25)

Praticando 1. Porque uma regionalização sempre se baseia em critérios que refletem os valores e interesses de quem a define, sejam eles naturais ou sociais, e que, portanto, podem ser criticados ou questionados. (H1) 2. Existem inúmeras regionalizações mundiais, que permitem a comparação entre diferentes áreas e territórios de maneira a contribuir para o desenvolvimento de políticas públicas e privadas. Por exemplo, é possível regionalizar o mundo conforme a distribuição da fauna e da flora com vistas a um maior conhecimento da biodiversidade e à promoção da conservação ambiental; ou regionalizar o mundo conforme indicadores socioeconômicos (PIB, IDH, entre outros) para realizar um planejamento mais eficaz no tocante à erradicação da pobreza e à melhoria do acesso a saúde e educação. (H1) 3. Os fenômenos naturais podem ser regionalizados a partir de um único tema (geologia, relevo, clima, vegetação, fauna etc.) ou por meio de combinações entre dois ou mais elementos, como proposto por Aziz Ab’Saber em relação aos domínios morfoclimáticos da América do Sul e do Brasil, que

apresentam características naturais que configuram paisagens distintas entre si. (H1) 4. O IDH mescla os anos de estudo, a expectativa de vida e a renda per capita da população de um país.

Esses elementos permitem verificar quantos anos a população vive, sua capacidade de compra, isto é, de conseguir o que necessita para viver bem, e se sua mão de obra é ou não qualificada, como exige a globalização da economia. (H1) Revelando os mapas 1. As zonas mais chuvosas do planeta situam-se na faixa intertropical dos continentes americano, africano e asiático. (H16; H21) 2. A Austrália apresenta o melhor IDH (muito alto). O México também se destaca por um bom índice (alto desenvolvimento humano). Estes dois países possuem alta renda por paridade de poder de compra (acima de 12.616 dólares). A Índia e a África do Sul, por sua vez, apresentam médio desenvolvimento humano, ao considerar o IDH como indicador; bem como renda média alta por paridade de poder de compra (entre 4.086 até 12.616 dólares). (H1; H15; H21; H23) Ação coletiva Trabalho em grupo • Recomende aos alunos agrupar países de acordo com suas características. Por exemplo: menos que 2,8 (Argentina, Chile e Uruguai); de 10,6 a 10,8 (Brasil e Equador); de 12,7 a 15,8 (Colômbia, Paraguai, Peru e Venezuela); de 18,0 a 27,2 (Bolívia, Guiana e Suriname). Além disso, eles devem criar uma legenda para expressar a regionalização. É importante que nela esteja indicado, no título da legenda, que os valores se referem à porcentagem da população total de cada país, e que as cores escolhidas tenham coerência com os dados apresentados. Uma boa sugestão é estabelecer uma escala gradual de tons de uma mesma cor ou de cores semelhantes. (H1; H16; H21; H23)

Capítulo 2 – Globalização e exclusão social QUADRO CONCEITUAL Automação industrial Bolsa de valores Capital

Refere-se ao uso de dispositivos mecânicos ou eletroeletrônicos para controlar máquinas e processos na indústria.

Instituição onde se negociam ações (parcelas de um negócio) de sociedades de capital aberto sejam elas públicas ou privadas.

Termo usado para designar valores e bens (riqueza) que podem ser investidos e gerar renda.

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Capital fixo Conta secreta

Contêiner Creditização da sociedade Desemprego estrutural Deslocalização industrial

Consiste no capital não consumido no ciclo produtivo, por exemplo, equipamentos e máquinas, além dos próprios edifícios.

Identificada por código numérico, geralmente está sediada em um paraíso fiscal. Essa conta pode ser movimentada sem que se apresente a origem do dinheiro ou qualquer identificação, pois o banco em questão interessa-se apenas pelo depósito.

Compartimento metálico do tamanho de um vagão de trem ou carroceria de caminhão, utilizado para o transporte de mercadorias por hidrovias, rodovias e ferrovias. Economiza espaço e permite o transporte simultâneo de diferentes produtos.

Processo associado à obtenção de crédito, seja por empréstimos bancários e financiamentos para a compra de mercadorias ou pela utilização de cartões de crédito, de débito e de lojas, que conduz a uma expansão do consumo em geral.

Desemprego que resulta da adoção de novas formas de organização do trabalho e da produção que dispensam mão de obra pela introdução de processos de automação.

Transferência de unidades produtivas de um país a outro, geralmente em função de vantagens, como a isenção de impostos, mão de obra mais barata, legislação ambiental menos restritiva, facilidade de transporte, entre outros.

Dinheiro de plástico Refere-se aos cartões eletrônicos, como os de débito e de crédito, de uso cada vez mais frequente.

Dinheiro sujo Divisão internacional e territorial do trabalho Empresa transnacional Fibra ótica Globalização Globalização financeira Globalização da produção Inflação Investimento estrangeiro direto Isenção de impostos Lixo tecnológico Novos Países Industrializados (NPI) Logística reversa Organização Marítima Internacional Paraíso fiscal Precarização das relações de trabalho Pregão

Jargão usado para se referir ao dinheiro proveniente de atividades ilícitas, como tráfico de drogas, de mulheres, de crianças, de órgãos; prostituição; comércio ilegal de armas; contrabando; entre outras.

Especialização produtiva entre países e regiões, decorrente do processo de globalização econômica.

Consiste na divisão da produção entre países que produzem e exportam bens sofisticados de alto valor agregado e os países emergentes, que fornecem matéria-prima, mão de obra e produtos industrializados com menor valor agregado. Fenômeno que acentua as desigualdades mundiais.

Empresa que mantém unidades de produção espalhadas em vários países, mas que centraliza grande parte de suas decisões no país-sede.

Condutor de vidro (com a espessura de um fio de cabelo), que recebe sinais de áudio e vídeo e os transporta sob a forma de luz.

Processo caracterizado pela intensificação da integração econômica, social, cultural e política no mundo, facilitada pelas inovações dos meios de transporte e de comunicação.

Fluxo intenso de capital registrado no mundo, que combina frações de investimentos diretos e financeiros e que busca remuneração em países que oferecem juros mais elevados.

Ocorre quando as fases do processo produtivo estão distribuídas por vários países do mundo.

Aumento generalizado dos preços. Queda do valor de mercado ou do poder de compra do dinheiro.

Investimentos externos que são aplicados diretamente na criação de novas empresas ou na participação acionária em empresas já existentes. Difere dos investimentos indiretos, que se referem a empréstimos e financiamentos.

Prática realizada pelos governos de não cobrança de certos impostos das indústrias, como forma de atraí-las para o seu território.

Refere-se a todo tipo de lixo gerado por aparelhos eletroeletrônicos e seus componentes que estejam em desuso.

Denominação dada aos países que começaram a se industrializar plenamente a partir da Segunda Guerra Mundial, sobretudo com investimentos estrangeiros e instalação de empresas transnacionais em seus territórios.

Envolve o conjunto de ações, procedimentos e meios que visam tornar possível a coleta e a restituição dos resíduos sólidos ao setor empresarial, para que possam ser reaproveitados em ciclos produtivos ou ter outra destinação ambientalmente adequada.

Agência especializada das Nações Unidas responsável pela proteção e segurança da navegação e prevenção da poluição marinha por navios.

País que não apresenta restrições para o livre trânsito de dinheiro, ou seja, o dinheiro entra em seu território e sai dele sem a necessidade de pagamento de impostos elevados, mas apenas de pequenas taxas.

Perda de direitos por parte dos trabalhadores, como a decorrente da terceirização, ou seja, da não contratação direta dos trabalhadores pelos grupos empresariais, que recorrem a outras empresas que fornecem a mão de obra e a liberam ao final de um projeto. É o processo que ocorre diariamente de compra e venda de ações (títulos que representam uma pequena parte de empresas) de empresas de capital aberto, ou seja, que possuem ações nas bolsas de valores.

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Previdência

Privatização Rede geográfica

Rede SWIFT

Sindicato Tecnologia da Informação (TI)

Sistema estatal que garante a renda do contribuinte e de sua família em casos em que este fique impossibilitado de trabalhar por doença, acidente, gravidez, prisão, morte e velhice. Para usufruir dos benefícios, o trabalhador precisa estar inscrito e contribuir mensalmente. Existem também sistemas privados de previdência, nos quais os segurados pagam regularmente, em geral a cada mês, para usufruir dos benefícios no futuro.

Processo em que o governo vende empresas estatais para a iniciativa privada (empresas nacionais, grupos de investimentos ou multinacionais).

Articulação de objetos localizados na superfície terrestre por meio de um sistema de informação (rede de computadores) ou de transporte, formando vias e fluxos de informação, de materiais, pessoas e mercadorias.

Cooperativa por meio da qual o mundo financeiro realiza operações de negócios com velocidade e confiança. Dela participam bancos e corporações de mais de 200 países. Sua sede localiza-se na Bélgica e possui escritórios nos principais centros financeiros mundiais e países em desenvolvimento.

Associação de pessoas de um mesmo segmento para defesa dos interesses e direitos profissionais.

Por exemplo, existem sindicatos de trabalhadores (metalúrgicos, comerciários, bancários, professores, médicos etc.) e também de empresários (conhecidos como sindicatos patronais).

Conjunto de todas as atividades e soluções vinculadas à utilização de recursos de computação para produção, armazenamento, transmissão, acesso, segurança e uso de informações.

Atividades complementares 1. Para aprofundar a análise do comércio internacional e da relação entre globalização e transporte, sugira uma atividade de observação de dados sobre navios de carga no Porto de Santos (disponíveis em: <www.portodesantos.com.br>, acesso em: mai. 2015). Peça aos alunos que montem um quadro com informações sobre pelo menos 10 navios, de forma a destacar suas bandeiras, tipos de mercadoria que transportam e a tonelagem dos produtos. Em seguida, realize uma reflexão com a turma sobre as informações obtidas. (H5; H8; H15; H23) 2. Organize os alunos em grupos e sugira a elaboração de um vídeo/documentário sobre o papel das tecnologias da informação para o fenômeno da Globalização (econômica, social, política etc.). É importante que a turma destaque o “encurtamento do tempo e das distâncias”, mas, por outro lado, ressalte os impactos sociais (desigualdade de acesso) e ambientais (lixo tecnológico, obsolescência planejada) relativos ao tema. Estipule o tempo de duração do filme em até 10 minutos e dedique um tempo para que os alunos possam produzir o roteiro e organizar os recursos necessários à elaboração do material. Ao final, realize uma mostra dos vídeos produzidos pela turma. (H5; H13; H15; H23) 3. Proponha uma atividade de interpretação de textos jornalísticos sobre a globalização da produção e a precarização das relações de trabalho como, por exemplo, a exploração da mão de obra em países em desenvolvimento por parte de empresas

transnacionais. As informações podem ser obtidas em sites de diversas agências de notícias. Após a reflexão coletiva, os alunos devem elaborar charges ou tiras em quadrinhos que expressem a discussão realizada. Elas podem compor painéis a serem expostos na escola. (H5; H11; H22; H23; H26) 4. Desenvolva com a turma uma reflexão sobre a creditização da sociedade a partir da análise de comerciais e propagandas de empresas e instituições financeiras, que visam ao aumento do consumo e à obtenção de lucro. Estimule-os a levantar hipóteses sobre os impactos positivos e negativos desse processo. Ao final, os alunos devem elaborar uma dissertação, por meio da qual ponderem sobre as principais observações feitas. (H15; H22; H23; H26) 5. Peça aos alunos para investigarem a disposição dos resíduos industriais no município onde vivem, de modo a verificar se a logística reversa é aplicada e que tipo de implicações a sua ocorrência (ou não) gera para a população e o meio ambiente.

(H14; H15; H17; H19; H27) 6. Levantamento das marcas e ocorrências das empresas fabricantes dos televisores dos alunos de toda a classe. Oriente os alunos a seguir o roteiro indicado: Considere um televisor por aluno. Identifique a marca de cada aparelho, localize a procedência da fabricação e se o aparelho é destinado a outros países. Localize a matriz da fábrica do fabricante em um mapa. Represente, em um cartograma comum a todos da turma, o lugar de ocorrência das matriz das marcas identificadas. Por fim, é importante encaminhar a produção do mapa temático que pode ser intitulado 251

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“Planisfério: origem das marcas dos aparelhos de TV da turma X”, ajudando-os a perceber a distribuição geográfica dos fabricantes. Em caso de haver diversas marcas de um mesmo país, pode-se sugerir que façam gráficos de barras, com uma cor para cada marca e o total de alunos que possuem televisor do respectivo fabricante. (H14; H23; H27)

Textos de apoio ao professor Texto 1 Um período que é uma outra crise “A história do capitalismo pode ser dividida em períodos, pedaços de tempo marcados por certa coerência entre as suas variáveis significativas, que evoluem diferentemente, mas dentro de um sistema. Um período sucede ao outro, mas não podemos esquecer que os períodos são, também, antecedidos e sucedidos por crises, isto é, momentos em que a ordem estabelecida entre as variáveis, mediante uma organização, é comprometida. Torna-se impossível harmonizá-las quando uma dessas variáveis ganha expressão maior e introduz um princípio de desordem.

Essa foi a evolução comum a toda a história do capitalismo, até recentemente. O período atual escapa a essa característica porque ele é, ao mesmo tempo, um período e uma crise, isto é, a superposição entre período e crise, revelando características de ambas as situações.

Como período e como crise, a época atual mostra-se, aliás, como coisa nova. Como período, as suas variáveis características instalam-se e toda parte e a tudo influenciam, direta ou indiretamente. Daí a denominação de globalização. Como crise, as mesmas variáveis construtoras do sistema estão continuamente chocando-se e exigindo novas definições e novos arranjos.

Trata-se, porém, de uma crise persistente dentro de um período com características duradouras, mesmo se novos contornos aparecerem.

Este período e esta crise são diferentes daqueles do passado, porque os dados motores e os respectivos suportes, que constituem fatores de mudança, não se instalam gradativamente como antes, nem tampouco são o privilégio de alguns continentes e países, como outrora. Tais fatores dão-se concomitantemente e se realizam com muita força em toda a parte.

Defrontamo-nos, agora, como uma subdivisão extrema do tempo empírico, cuja documentação tornou-se possível por meio das técnicas contemporâneas. O computador é o instrumento de medida e, ao mesmo tempo, o controlador do uso do tempo. Essa

multiplicação do tempo é, na verdade, potencial, porque, de fato, cada ator – pessoa, empresa, instituição, lugar – utiliza diferentemente tais possibilidades e realiza diferentemente a velocidade do mundo. Por outro lado, e graças, sobretudo, aos progressos das técnicas da informática, os fatores hegemônicos de mudança contagiam os demais, ainda que a presteza e o alcance desse contágio sejam diferentes segundo as empresas, os grupos sociais, as pessoas, os lugares. Por intermédio do dinheiro, o contágio das lógicas redutoras, típicas do processo de globalização, leva a toda parte um nexo contábil, que avassala tudo. Os fatores da mudança acima enumerados são, pela mão dos atores hegemônicos, incontroláveis, cegos, egoisticamente contraditórios.

O processo da crise é permanente, o que temos são crises sucessivas. Na verdade, trata-se de uma crise global, cuja evidência tanto se faz por meio de fenômenos globais como de manifestações particulares, neste ou naquele país, neste ou naquele momento, mas para produzir o novo estágio de crise. Nada é duradouro.

Então, neste período histórico, a crise é estrutural.

Por isso, quando se buscam soluções não estruturais, o resultado é a geração de mais crise. O que é considerado solução parte do exclusivo interesse dos atores hegemônicos, tendendo a participar de sua própria natureza e de suas próprias características.

Tirania do dinheiro e tirania da informação são os pilares da produção da história atual do capitalismo globalizado. Sem o controle dos espíritos seria impossível a regulação pelas finanças. Daí o papel avassalador do sistema financeiro e a permissividade do comportamento dos atores hegemônicos, que agem sem contrapartida, levando ao aprofundamento da situação, isto é, da crise.

A associação entre a tirania do dinheiro e a tirania da informação conduz, desse modo, à aceleração dos processos hegemônicos, legitimados pelo ‘pensamento único’, enquanto os demais processos acabam por ser deglutidos ou se adaptam passiva ou ativamente, tornando-se hegemonizados. Em outras palavras, os processos não hegemônicos tendem a desaparecer fisicamente, seja a permanecer, mas de forma subordinada, exceto em algumas áreas da vida social e em certas frações do território onde podem manter-se relativamente autônomos, isto é, capazes de reprodução própria. Mas tal situação é sempre precária, seja porque os resultados localmente obtidos são menores, seja porque os respectivos agentes são permanentemente ameaçados pela concorrência das atividades mais poderosas.

No período histórico atual, o estrutural (dito dinâmico) é, também, crítico. Isso se deve, entre outras razões, ao fato de que a era presente se caracteriza pelo

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uso extremado de técnicas e de normas. O uso extremado das técnicas e a proeminência do pensamento técnico conduzem à necessidade obsessiva de normas.

Essa pletora normativa é indispensável à eficácia da ação. Como, porém, as atividades hegemônicas tendem a uma centralização, consecutiva à concentração da economia, aumenta a inflexibilidade dos comportamentos, acarretando um mal-estar no corpo social.

A isso se acrescente o fato de que, graças ao casamento entre as técnicas normativas e a normalização técnica e política da ação correspondente, a própria política acaba por instalar-se em todos os interstícios do corpo social, seja como necessidade para o exercício das ações dominantes, seja como reação a essas mesmas ações. Mas não é propriamente de política que se trata, mas de simples acúmulo de normatizações particularistas, conduzidas por atores privados que ignoram o interesse social ou que o tratam de modo residual. É uma outra razão pela qual a situação normal é de crise, ainda que os famosos equilíbrios macroeconômicos se instalem.

O mesmo sistema ideológico que justifica o processo de globalização, ajudando a considerá-lo o único caminho histórico, acaba, também, por impor uma certa visão da crise e aceitação dos remédios sugeridos.

Em virtude disso, todos os países, lugares e pessoas passam a se comportar, isto é, a organizar sua ação, como se tal ‘crise’ fosse a mesma para todos e como se a receita para afastá-la devesse ser geralmente a mesma. Na verdade, porém, a única crise que os responsáveis desejam afastar é a crise financeira e não qualquer outra. Aí está, na verdade, uma causa para mais aprofundamento da crise real – econômica, social, política, moral – que caracteriza o nosso tempo.”

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal.

Rio de Janeiro: Record, 2000.

Texto 2 O atual momento da acumulação flexível: a precarização como estratégia de dominação “Primeiramente, pretende-se apresentar uma reflexão acerca do atual momento histórico, em que o trabalho assume uma determinada configuração que se tornou hegemônica em termos mundiais [...]. É a era identificada como de uma mundialização inédita do capital, apoiada num projeto político e econômico de cunho neoliberal e que se concretizou essencialmente através de uma reestruturação intensa e longa da produção e do trabalho.

Parte-se, portanto, da caracterização de uma nova fase do capitalismo contemporâneo, também denominado de flexível (Sennett, 1999) ou de acumulação flexível (Harvey, 1995). E, nessa denominação, já está subjacente a compreensão de que o sistema capitalista, em seu desenvolvimento histórico, sofreu transformações significativas – especialmente no campo do trabalho e das lutas dos trabalhadores – que redefiniram a sua configuração, mesmo que mantivessem sua essência como um sistema cujas relações sociais se assentam sobre o trabalho assalariado, ou seja, pela apropriação do trabalho pelo capital, através da compra e venda da força de trabalho no mercado, independentemente das formas de contrato existentes ou predominantes.

Assim, é o processo de acumulação ilimitada de capital que comanda a sociedade, numa busca insaciável pelo lucro, pela produção do excedente, cada vez mais estimulada pela concorrência intercapitalista no plano mundial. Um processo que dissocia o capital e as formas materiais de riqueza (valores de uso), conferindo-lhes um caráter abstrato, cuja valorização através do trabalho excedente garante perpetuar-se a acumulação.

Entretanto, na história do capitalismo, estabeleceram-se diferentes padrões de acumulação, frutos de um conjunto de fatores econômicos, sociais e políticos, destacadamente as lutas de resistência dos trabalhadores, que colocaram limites à acumulação, redefinindo e implementando direitos sociais e trabalhistas, assim como a aceitação e legitimação, pela sociedade e pelo Estado, da proteção social como um direito a ser garantido.

São conjunturas históricas que atuam sobre as condições estruturais do sistema e o modificam, interferindo sobre as suas formas e configurações. São, portanto, momentos que sintetizam determinadas relações de forças das ações das classes sociais, cujas experiências também variam historicamente.

O que se quer dizer, em síntese, é que o capitalismo do século XIX não é o mesmo do século XX, e muito menos o do século XXI. Entretanto, as diferentes conjunturas históricas e as transições de uma era a outra evidenciam processos de transformação em que velhas e novas formas de trabalho e emprego coexistem, são combinadas e, ao mesmo tempo, se redefinem, indicando um típico movimento de metamorfose, que, no atual momento, se dá sob a égide de uma dinâmica que passa a predominar sobre outras: é a dinâmica da precarização social do trabalho.

A acumulação flexível, que tão bem caracteriza o capitalismo contemporâneo, tem sua origem na busca por superar uma conjuntura de crise de outro padrão de desenvolvimento capitalista, marcado pelo fordismo

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e por um regime de regulação cuja experiência mais completa se deu nos países que conseguiram implementar um estado de bem-estar, experiência que nem mesmo na Europa se generalizou. Não se trata de retomar aqui o debate sobre a crise do fordismo. Entretanto, vale comparar algumas características daquela crise e o atual contexto [...]. Como foi muito bem observado por Boltanski e Chiapello (2009), contrariamente à crise dos anos 1970, o quadro hoje é de ‘... coexistência entre a degradação da situação econômica e social de um número crescente de pessoas e um capitalismo em plena expansão e profundamente transformado’ (p.19).

Nas análises da crise do fordismo, havia um consenso que apontava uma situação de saturação da produção em massa, com queda no ritmo da produtividade nos principais países do mundo e queda da lucratividade. No capitalismo flexível, embora o crescimento econômico tenha se desacelerado, a lucratividade aumentou, e os ganhos do capital nunca foram tão altos e tão rápidos.

No ambiente socioeconômico dos países que fizeram a experiência dos Estados de Bem-estar ou de políticas públicas de pleno emprego, em resposta à crise de 1929, o fordismo representou uma sociedade em que o progresso econômico e social atingiu amplos segmentos e onde era possível planejar o futuro das novas gerações, pois as condições de trabalho e emprego permitiam algum tipo de vínculo de longo prazo.

Conforme Boltanski e Chiapello (2009), no contexto dos anos 1960, além de um padrão de vida que permitia planejar o progresso social, havia um ambiente político de grande mobilização e crítica aos padrões capitalistas, o que desembocou no maio de 68. As lutas sociais contra as diferentes formas de desigualdade no trabalho, na escola, na família, de gênero, raça e geração tiveram uma forte expressão e levaram a protestos no mundo inteiro.

Na era da acumulação flexível, as transformações trazidas pela ruptura com o padrão fordista geraram outro modo de trabalho e de vida pautado na flexibilização e na precarização do trabalho, como exigências do processo de financeirização da economia, que viabilizaram a mundialização do capital num grau nunca antes alcançado. Houve uma evolução da esfera financeira, que passou a determinar todos os demais empreendimentos do capital, subordinando a esfera produtiva e contaminando todas as práticas produtivas e os modos de gestão do trabalho, apoiada centralmente numa nova configuração do Estado, que passa a desempenhar um papel cada vez mais de ‘gestor dos negócios da burguesia’, já que ele age agora em defesa da desregulamentação dos mercados, especialmente o financeiro e o de trabalho.

Conforme já foi afirmado em outros escritos (Druck, 2007, 2010), essa hegemonia do setor financeiro ultrapassa o terreno estritamente econômico do mercado e impregna todos os âmbitos da vida social, dando conteúdo a um novo modo de trabalho e de vida. Trata-se de uma rapidez inédita do tempo social, sustentado na volatilidade, efemeridade e descartabilidade sem limites de tudo o que se produz e, principalmente, dos que produzem – os homens e mulheres que vivem do trabalho. É isso que dá novo conteúdo à flexibilização e à precarização do trabalho, que se metamorfoseiam, assumindo novas dimensões e configurações. O curto prazo – como elemento central dos investimentos financeiros – impõe processos ágeis de produção e de trabalho, e, para tal, é indispensável contar com trabalhadores que se submetam a quaisquer condições para atender ao novo ritmo e às rápidas mudanças.

Assim, a mesma lógica que incentiva a permanente inovação no campo da tecnologia e dos novos produtos financeiros, atinge a força de trabalho de forma impiedosa, transformando rapidamente os homens que trabalham em obsoletos e descartáveis, que devem ser ‘superados’ e substituídos por outros ‘novos’ e ‘modernos’, isto é, flexíveis. É o tempo de novos (des)empregados, de homens empregáveis no curto prazo, através das (novas) e precárias formas de contrato. Nesta era, de um ‘novo espírito do capitalismo’ (Boltanski; Chiapello, 2009), o capital leva até as últimas consequências o fim único de fazer mais dinheiro do dinheiro, não mais tendo como meio principal a produção em massa de mercadorias, mas sim a especulação financeira, pautada na volatilidade, na efemeridade, no curtíssimo prazo, sem estabelecer laços ou vínculos com lugar nenhum, sem compromissos de nenhum tipo a não ser com o jogo do mercado (financeiro em primeiro lugar), pautado numa desmedida concorrência internacional que não aceita qualquer tipo de regulação.

Assim, não é mais o padrão da sociedade do pleno emprego, mas o de uma sociedade de desempregados e de formas precárias de trabalho, de emprego e de vida que passa a predominar também onde se tinha atingido um alto grau de desenvolvimento econômico e social, a exemplo dos países que tiveram as experiências dos Estados de Bem-Estar Social.

Trata-se, segundo Castell (1998), da precarização do trabalho como elemento central da nova dinâmica do desenvolvimento do capitalismo, criando uma nova condição de vulnerabilidade social: um processo social que modifica as condições do assalariamento (estável) anteriormente hegemônico no período da chamada sociedade salarial ou fordista. A perda do emprego ou a perda da condição de uma inserção estável no emprego

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cria uma condição de insegurança e de um modo de vida e de trabalho precários, nos planos objetivo e subjetivo, fazendo desenvolver a ruptura dos laços e dos vínculos, tornando-os vulneráveis e sob uma condição social fragilizada, ou de ‘desfiliação’ social (Druck, 2011a).

Afirmar que a precarização social do trabalho está no centro da dinâmica do capitalismo flexível significa também entendê-la como uma estratégia de dominação.

Isto é, força e consentimento são os recursos de que o capital se utiliza para viabilizar esse grau de acumulação sem limites materiais e morais. A força se materializa principalmente na imposição de condições de trabalho e de emprego precárias frente à permanente ameaça de desemprego estrutural criado pelo capitalismo. Afinal, ter qualquer emprego é melhor do que não ter nenhum. […] O consenso se produz a partir do momento em que os próprios trabalhadores, influenciados por seus dirigentes políticos e sindicais, passam a acreditar que as transformações no trabalho são inexoráveis e, como tal, passam a ser justificadas como resultados de uma nova época ou de um ‘novo espírito do capitalismo’.”

DRUCK, Graça. Trabalho, precarização e resistências: novos e velhos desafios? Caderno CRH, Salvador, v. 24, n. 1 (especial), p. 37-57, 2011. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/ccrh/v24nspe1/a04v24nspe1.pdf>.

Acesso em: mar. 2015.

Outras sugestões de leitura para o professor BAUMAN, Zygmund. Globalização: as consequências humanas. Tradução: Marcus Penchel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.

Em seu livro, o sociólogo convida os leitores a uma reflexão sobre os efeitos da globalização nas dimensões política, econômica e social; bem como no que se refere às percepções de tempo e espaço.

BRAGA, José Carlos. Crise sistêmica da financeirização e a incerteza das mudanças. Estudos Avançados, São Paulo, n.

23, v. 65, p. 89-102, 2009. Disponível em: <www.scielo.br/ pdf/ea/v23n65/a06v2365.pdf>. Acesso em: mar. 2015.

Neste artigo, o autor aborda os problemas financeiros desencadeados a partir de 2007, que caracterizam uma crise sistêmica do capitalismo financeirizado. Aborda a incerteza que ronda a fundação de uma efetiva regulação e reforma do padrão atual de dominação financeira.

FOER, Franklin. Como o futebol explica o mundo: um olhar inesperado sobre a globalização. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

Neste livro, o autor retrata histórias que ilustram desde o choque de civilizações à economia internacional, de forma a revelar como o futebol e seus fiéis seguidores podem expor as mazelas de uma sociedade, pois esse esporte abrange questões complexas que ultrapassam a arte do jogo.

MARICATO, Ermínia. Globalização e política urbana na periferia do capitalismo. Revista Territórios, Bogotá, n. 18-19, p. 183-205, 2008. Disponível em: <http:// revistas.urosario.edu.co/index.php/territorios/article/ viewFile/832/752>. Acesso em: mar. 2015.

A autora aborda o tema complexo do planejamento urbano no contexto de grandes mudanças geradas pela reestruturação da produção capitalista iniciada ao final do século XX, ou seja, pela globalização e seu impacto nos países periféricos.

PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter. A globalização da natureza e a natureza da globalização. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006.

Nesta obra, o autor analisa a natureza do processo de globalização e as contradições que gera do ponto de vista ambiental.

RIBEIRO, Wagner Costa. Globalização e geografia em Milton Santos. In: El ciudadano, la globalización y la geografía. Homenaje a Milton Santos. Scripta Nova: Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, v. 4, n. 124, set. 2002. Disponível em: <www. ub.edu/geocrit/sn/sn-124h.htm>. Acesso em: mar. 2015.

O autor discute sobre a forma como o geógrafo Milton Santos teorizou e criticou o fenômeno da globalização; ideias tratadas em um diálogo com outros autores que também estudaram esse fenômeno e suas consequências.

RICUPERO, Rubens. A resiliência do Estado Nacional diante da globalização. Estudos Avançados, v. 22, n. 62, p. 129-144, 2008. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/ ea/v22n62/a09v2262.pdf>. Acesso em: mar. 2015.

O autor realiza, neste artigo, um levantamento da geografia política do mundo contemporâneo, de forma a indicar as razões que levaram à criação, no século XX, de 150 Estados, do total de cerca de 200 existentes.

Analisa o caráter ambivalente dos fatores de mudanças em tempos de globalização, nem sempre no sentido do enfraquecimento do Estado.

SANTOS, Tânia Steren. Globalização e exclusão: a dialética da mundialização do capital. Revista Sociologias, Porto Alegre, ano 3, n. 6, p. 170-198, jul./dez.

2001. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/soc/n6/ a08n6.pdf>. Acesso em: mar. 2015.

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A autora procura repensar o processo de desenvolvimento do capitalismo, revelando algumas das inúmeras contradições da sociedade global, como o crescente processo de exclusão social e o papel do Estado-Nação. Propõe uma reflexão sobre formas alternativas de organização social.

Na rede Ministério do Meio Ambiente (MMA): <www.mma. gov.br/cidades-sustentaveis/residuos-perigosos/ logistica- reversa> Na página do Ministério do Meio Ambiente, é possível obter maiores informações sobre a logística reversa, que integra a Política Nacional de Resíduos Sólidos, regulamentada em 2010; e os acordos setoriais, que visam a sua implementação pelas empresas.

Porto de Santos: <www.portodesantos.com.br> O site do Porto de Santos proporciona, por meio de informações estatísticas, a possibilidade de observar a inserção do Brasil no comércio internacional e no processo de globalização da economia. É possível verificar, pelos dados sobre a movimentação dos navios, com quais países o Brasil realiza operações de comércio, os principais produtos, volumes e valores das negociações.

Acesse as páginas na internet das principais centrais sindicais brasileiras para saber mais sobre a precarização do trabalho no país:

disso, é possível identificar o lugar onde o produto foi fabricado. Há inúmeros outros exemplos. Patrocinadores de eventos esportivos ou mesmo de shows de grande repercussão, em geral, estão associados a produtos que podem ser encontrados em vários países do mundo. (H5; H15) OLHAR CIDADÃO

(p. 29)

Pós-consumo e consumo consciente •

Os alunos devem entrevistar ao menos 10 pessoas (se forem formados grupos com 5 membros, podem ser duas entrevistas por cada membro), que podem ser pessoas com quem vivem, por exemplo. Depois, pode-se organizar a compilação dos dados por questão para se fazer uma análise estatística, analisando cada resposta em termos percentuais. (H8; H14; H28)

OLHAR INTERDISCIPLINAR

Matemática (p. 30)

Quem lucra?

1. Estados Unidos. (H8) 2. O custo total de mão de obra chega a 5,3% do preço. O benefício da empresa chega a 58,3%, portanto, mais de 10 vezes o custo da mão de obra. (H8) FIQUE POR DENTRO

(p. 34)

Central Única dos Trabalhadores: <www.cut.org.br>

Rede SWIFT

Força Sindical: <www.fsindical.org.br>

1. A quantidade de países passou de 15 para 215, um aumento de 14,3 vezes. Já o contingente de usuários passou de 239 para 10.500, um crescimento de mais de 40 vezes em relação à quantidade inicial. (H5; H8)

RESPOSTAS E COMENTÁRIOS Abertura de capítulo CONVERSA

(p. 26)

1. A etiqueta traz informações sobre o tipo de tecido com que foi fabricada a roupa (algodão), o tamanho da peça (G) e o local de fabricação (Estados Unidos).

(H1; H5; H23) 2. Porque ela foi produzida para ser vendida em diversos países. (H1; H5; H23) 3. Resposta pessoal. Muitos dos objetos que vemos e usamos no dia a dia trazem informações sobre o processo de globalização. Na etiqueta das roupas, por exemplo, encontramos informações em várias línguas. Isso mostra o alcance do produto em escala mundial e o nível de integração entre empresas e consumidores de diversos países. Além

2. A quantidade de mensagens trocadas apresentou o maior volume de aumento entre as variáveis: cerca de 1.647 vezes. É uma evidência da necessidade de comunicação entre os usuários para a realização de negócios financeiros e do aumento da velocidade do fluxo de informações e capitais decorrente da globalização. (H5; H8) ENQUANTO ISSO NO BRASIL...

(p. 40)

Investimentos no Brasil 1. Verifica-se que a participação de investimentos externos no Brasil cresceu significativamente nesse período, porém, com significativa mudança de origem dos investimentos entre 2000 e 2013. Em 2000, a absoluta maioria dos investimentos vinha

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de países desenvolvidos, quadro que se alterou em 2010 e, mais acentuadamente, em 2013, quando a parcela majoritária dos investimentos estrangeiros no Brasil passou a vir de países emergentes, principalmente da China. (H5; H8) 2. Entre as razões, destacam-se a estabilidade econômica alcançada, que resultou no controle da inflação, e o crescimento do mercado interno, decorrente do aumento do poder de consumo da população brasileira. Por fim, destaca-se o processo de privatização ocorrido na década de 1990, que levou a uma maior presença de capital internacional no país. (H5; H22) VOCÊ EM AÇÃO

(p. 41)

Praticando 1. Explore o repertório dos alunos em relação a produtos e marcas globais. É provável que eles já tenham tido contato com alguns destes em seu cotidiano, que podem servir para iniciar a reflexão sobre o tema. (H5; H14) 2. A divisão internacional e territorial do trabalho consiste na especialização da produção entre países, em decorrência da intensificação do processo de globalização. Basicamente, refere-se à divisão da produção entre países desenvolvidos e países em desenvolvimento. Muitos países integram redes geográficas de produção de determinadas mercadorias, estas internacionalizadas desde sua criação e feitas de forma integrada. Tal divisão beneficia as empresas transnacionais, em razão de diversos fatores, como: isenção fiscal, legislações ambientais mais brandas, mão de obra barata, proximidade de fontes de matérias-primas, entre outros. Contudo, amplia as desigualdades mundiais. (H5; H15) 3. A sofisticação dos sistemas de transporte, característica da globalização, facilitou a circulação de mercadorias, de forma a “encurtar” o tempo e as distâncias entre as zonas produtoras e os mercados consumidores no mundo todo. Permitiu a realização de um número maior de viagens e, assim, o transporte de um grande volume de produtos.

Nos navios de carga, fundamentais à globalização econômica, a utilização de contêineres facilitou a organização dos produtos e diminuiu o tempo de permanência dos navios nos portos para descarregamento. Também gerou a necessidade de modernização do sistema portuário, para que os

contêineres pudessem ser retirados e colocados no interior dos navios. (H6; H15; H17) 4. Atualmente são utilizados equipamentos de informática muito sofisticados para a realização de transferências e outras transações bancárias. Destacam-se as redes especiais usadas somente para movimentações entre bancos, como a rede SWIFT, que envolve muitos bancos em diversos países.

Somam-se a isso satélites, antenas de transmissão e de captação de sinais, sistemas de telefonia e cabos de fibra ótica, que são essenciais para garantir o fluxo de dinheiro, que “não para”. (H5; H13) 5. Muitas vezes, quando especuladores financeiros retiram grandes volumes de dinheiro de bolsas de valores ou de empresas, estas ficam sem dinheiro para pagar fornecedores e trabalhadores, o que pode desencadear crises nos países envolvidos, com graves consequências econômicas e sociais.

(H5; H15) 6. O dinheiro de plástico é uma expressão usada para se referir aos cartões eletrônicos, como os de crédito e os de débito, utilizados nas transações financeiras e empresas. O dinheiro sujo, por sua vez, consiste no dinheiro obtido de atividades ilícitas, como o comércio ilegal de armas, o contrabando, a prostituição e o tráfico de drogas, pessoas, órgãos etc. (H5; H15) 7. O dinheiro sujo obtido por meio de atividades ilegais diversas é enviado a paraísos fiscais, ou seja, países que não apresentam restrições ao livre trânsito de dinheiro e onde as contas bancárias são secretas, podendo ser movimentadas sem a apresentação de identificação ou comprovação da origem do dinheiro.

Paraísos fiscais constituem o refúgio ideal para o dinheiro obtido por meios ilícitos, de forma a alimentar o sistema financeiro internacional. (H5; H15) 8. O processo de automação crescente verificado na produção globalizada reduz o número de vagas de emprego, sobretudo no setor secundário e em países que se industrializaram primeiro. Isso ocorre porque suas fábricas são mais caras para as transnacionais que as localizadas em países em desenvolvimento (preço da mão de obra, custos sociais etc.). Os sindicatos dos países ricos passaram a lutar pela abertura de mais postos de trabalho. Com a abundância de mão de obra, os salários foram 257

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reduzidos no mundo todo, mesmo em países com forte tradição sindical. Outra forma de exclusão gerada refere-se ao acesso desigual às inovações tecnológicas. Apenas parte da população mundial possui poder de compra para desfrutar das novas tecnologias e produtos assim que são lançados.

Com o tempo, o preço dessas mercadorias se torna mais acessível à população pobre, mas, nesse momento, os mais ricos já podem usufruir de outras novidades. E, ainda, é importante pontuar que a globalização econômica não envolve todos os países do mundo. A grande maioria, como muitos dos países africanos, está fora do circuito de investimentos e de processos de produção, o que resulta num cenário muito desigual. (H5; H11; H15) Revelando a imagem •

A partir da charge apresentada, discuta com os alunos a exclusão socioeconômica associada ao processo de globalização, que amplia as desigualdades entre os países e no interior deles. Enquanto uma parcela da população mundial pode desfrutar das riquezas geradas e das inovações tecnológicas, grande parte está

fora desse circuito. Na realidade, os excluídos têm sua qualidade de vida deteriorada, por exemplo, pelo crescente endividamento. Na imagem, colocam-se as duas faces do processo de globalização: a da geração da riqueza e do conforto; e a da miséria crescente, condicionada pela primeira. (H5; H15; H20; H23) Revelando os gráficos •

a)

Em 2013, o país que mais recebeu investimentos externos foi a China. (H8)

b) Ambos os países tiveram crescimento acentuado de investimentos externos no período. Porém, nota-se que o crescimento indiano foi proporcionalmente muito maior do que o brasileiro. Se, no Brasil, a soma praticamente dobrou, na Índia observa-se em 2013 um volume de investimentos quase 7 vezes maior do que em 2000. (H8) Ação coletiva Trabalho em grupo 1 e 2. Esta atividade deve ser realizada em sala de aula para que os alunos possam interagir a respeito do tema e exercitar a elaboração de um gráfico de barras. (H5; H14; H23)

Capítulo 3 – Urbanização e meio ambiente QUADRO CONCEITUAL Água pluvial

Refere-se à água da chuva.

Área de risco

Área que tende ao desequilíbrio, por ação humana ou evento natural. Em geral, refere-se a uma área imprópria ao assentamento humano, como encostas e várzeas de rios, que possuem maior probabilidade de ocorrência de deslizamentos e enchentes.

Catador de material Trabalhador que recolhe resíduos sólidos recicláveis, como alumínio, papelão, plástico, entre outros. reciclável Ocorre em razão da concentração, na atmosfera, de dióxido e enxofre (SO 2) e de óxidos de nitrogênio (NO, NO2 e N2O), resultantes da queima de petróleo e de carvão mineral. Esses óxidos reagem com a Chuva ácida água e originam ácido sulfúrico e nítrico que, ao se precipitarem com a chuva ou com a neve, corroem monumentos, construções e áreas naturais.

Funciona como ponto importante das redes que estruturam o comércio e as trocas financeiras internacionais. Abriga sedes de empresas transnacionais e do sistema financeiro e caracteriza-se Cidade global pela presença de uma infraestrutura tecnológica sofisticada para a comunicação entre as diferentes partes do mundo.

Doença bacteriana causada pelo organismo Vibrio cholerae, que se multiplica rapidamente no intestino humano, de forma a provocar uma série de reações que desencadeiam diarreia intensa, Cólera vômitos, calafrios e dores abdominais e levam à desidratação. Seu contágio ocorre por meio da água e de alimentos contaminados por este vibrião.

Separação do lixo para posterior reciclagem, de acordo com o tipo de material: papel, plástico, vidro, Coleta seletiva metal e lixo orgânico.

Substância mineral originada da decomposição de matéria orgânica ao longo de milhões de anos.

Combustível fóssil É formada por compostos de carbono. Exemplos: petróleo, carvão e gás natural.

Ocupação urbana até o limite entre dois municípios, de maneira a configurar uma paisagem contínua Conurbação entre eles, cujos limites são percebidos por indicações de placas ou faixas no solo.

Declividade

Relação entre a diferença de altura entre dois pontos e a distância horizontal entre esses pontos.

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Deslizamento Efeito estufa Desmoronamento

Refere-se ao desprendimento e transporte de solo ou rocha encosta abaixo.

Processo natural de retenção da radiação infravermelha nas camadas baixas da atmosfera, de forma a evitar a dispersão da energia solar e a aquecer o planeta. É intensificado pelas emissões de gases de efeito estufa provenientes de atividades humanas.

Movimentação de solo, rochas e/ou outros materiais pela força da gravidade em uma encosta inclinada; geralmente em decorrência da ação humana, de erosão, de terremotos, entre outros fatores.

Disenteria

Infecção que afeta o intestino grosso. Caracterizada por diarreia, dores abdominais e cólicas.

Enchente

Transbordamento da água de seu leito natural, seja um rio, córrego, lago ou outro corpo d´água.

Erosão

Êxodo rural Fog

Processo de retirada de material da superfície terrestre, alterando sua forma. Esse processo pode ser acelerado pela ação humana. A erosão se origina da ação de ventos (erosão eólica), de rios e córregos (erosão fluvial), de geleiras (erosão glacial), do mar (erosão marinha), da chuva (erosão pluvial), da ação humana e de animais.

Deslocamento de pessoas da zona rural (campo) para a zona urbana (cidades), em busca de melhores condições de vida.

Tipo de nevoeiro denso, decorrente do excesso de poluição atmosférica.

Grande massa de gelo, formada pelo acúmulo da neve ao longo de milhares de anos. Pode apresentar vários quilômetros de extensão e espessura.

Massa de gelo que se desprende das geleiras polares, que foi formada pelas neves da Era Glacial.

Iceberg É composto, essencialmente, por água doce, podendo ter milhões de toneladas e apresentar uma altura de mais de 20 andares.

Refere-se a uma área urbana (bairro, parque) que apresenta temperaturas mais amenas em relação ao Ilha de frescor seu entorno; por possuir maior cobertura vegetal ou corpos d’água e, assim, absorver menor calor e ser mais úmida que uma área bastante impermeabilizada. Área mais quente existente em uma cidade ou região, causada por vários fatores: concentração de Ilha de calor prédios; pouca arborização; impermeabilização do solo; trânsito intenso; presença de indústrias.

Impermeabilização Perda da capacidade de absorção de água pelo solo devido ao asfaltamento ou calçamento de vias; do solo à construção de edificações; à cimentação de quintais e jardins etc.

Refere-se à presença de camadas de ar frias, mais densas que a camada de ar quente, que impedem Inversão térmica a ocorrência da circulação natural ascendente do vento. Nas áreas urbanas aumenta a incidência de doenças respiratórias e cardiovasculares, em razão da retenção da poluição na baixa atmosfera.

Máquina (a vapor, elétrica, a diesel etc.) montada sobre rodas para rebocar comboio de carros Locomotiva ou de vagões sobre trilhos.

Geleira

Loteador

Pessoa ou empresa que divide uma grande área de terra em lotes destinados à venda.

Massa de ar

Porção da atmosfera com características próprias de temperatura, umidade e pressão.

Megacidade

Nome dado a uma aglomeração urbana com mais de 10 milhões de habitantes.

Megalópole

Formação urbana que resulta da conurbação de duas ou mais metrópoles.

Meios de produção Metrópole Organização Meteorológica Mundial (OMM)

Meios e objetos usados em um processo produtivo, desde as instalações prediais, a infraestrutura, as máquinas e ferramentas até as matérias-primas. Área urbana contínua que envolve vários municípios pelo processo de conurbação.

Organismo especializado das Nações Unidas dedicado ao estudo do estado e comportamento da atmosfera terrestre, sua interação com os oceanos, o clima que produz e a distribuição resultante dos recursos hídricos. Foi criada em 1950.

Organização Mundial de Saúde (OMS)

Autoridade diretiva e coordenadora da ação sanitária no sistema das Nações Unidas, fundada em 1948. Tem por função liderar os assuntos sanitários mundiais; configurar a agenda das investigações em saúde; estabelecer normas; articular opções de política baseadas em evidências; prestar apoio técnico aos países; e vigiar as tendências sanitárias mundiais.

Painel Intergovernamental de Mudanças Climáticas (IPCC)

Órgão criado em 1988 pela Organização Meteorológica Mundial (OMM) e pelo Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA). Tem a participação de cientistas de países que integram a ONU ou a OMM. Seu objetivo é discutir os diversos aspectos relacionados às mudanças climáticas globais. Produz relatórios de referência sobre o tema.

Aprovada em 2010, tem por objetivo estabelecer normas para a destinação correta do lixo no Brasil.

Prevê a instalação de sistemas de coleta seletiva com a incorporação de catadores de material Política Nacional de reciclável, organizados em cooperativas. Também obriga fabricantes de determinados produtos, Resíduos Sólidos como pneus, lâmpadas e pilhas, a recolher tais produtos após o uso pelos consumidores.

Por fim, destaca a geração de energia por meio do gás metano.

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Toda e qualquer forma de degradação física ou química de um ambiente, resultado da agregação de substâncias.

Agência da ONU que constitui a principal autoridade global em meio ambiente. Criada em 1972, tem Programa das por objetivos principais monitorar o estado do meio ambiente no mundo todo, alertar povos e nações Nações Unidas para sobre problemas e ameaças ao meio ambiente e recomendar medidas para aumentar a qualidade o Meio Ambiente de vida da população sem comprometer os recursos e serviços ambientais das futuras gerações.

(PNUMA) Sua sede fica em Nairóbi, no Quênia.

Radiação Tipo de energia emitida pelo Sol que pode ser percebida por humanos como calor. infravermelha Reprocessamento do material com base na desmontagem de um objeto utilizado ou na separação Reciclagem de materiais.

Ocorrida na Inglaterra durante a segunda metade do século XVIII, encerrou a transição entre Revolução feudalismo e capitalismo. Marcou a substituição das manufaturas pelas maquinofaturas, de forma Industrial a revolucionar o sistema fabril e a transformar radicalmente as estruturas sociais.

Poluição

Reutilização Saneamento básico Sistema de drenagem urbana Sociedade civil Taxa de urbanização Tear Várzea fluvial

Nova utilização de um objeto, de forma a conferir-lhe o mesmo ou outro uso.

Consiste em garantir o abastecimento de água de qualidade e também recolher e tratar os dejetos humanos.

Conjunto de dutos que recebem as águas das chuvas em uma cidade.

Conjunto de grupos formados por pessoas organizadas voluntariamente, como associações de moradores, religiosas ou profissionais, clubes sociais e esportivos etc.

Porcentagem da população da área urbana em relação à população total.

Aparelho mecânico ou eletromecânico utilizado para tecer fios e formar tecidos. Área de expansão natural de um rio, que recebe a água das cheias.

Atividades complementares 1. Apresente o vídeo sobre o efeito estufa desenvolvido pelo Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais – Inpe (disponível em: <www.youtube.com/ watch?v=soicSlswjOk>, acesso em: mar. 2015) e promova a discussão acerca das principais observações realizadas. Peça aos alunos para que elaborem no caderno um esquema que retrate este fenômeno. (H2; H19; H23) 2. Discuta com a turma algumas das principais considerações feitas pelo primeiro grupo de trabalho do Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC) em seu último relatório (2013), que pode ser acessado em: <www.ipcc.ch/report/ar5/wg1/ index_es.shtml> (em espanhol). Realize uma leitura dirigida dos principais pontos e complemente o debate com textos jornalísticos que reflitam a polêmica que envolve o tema. Ao final, sugira a redação de um texto no qual os alunos expressem seus argumentos em relação ao tema; ou mesmo a elaboração de um painel. (H2; H15; H17; H19; H22; H26) 3. Proponha a elaboração de uma história em quadrinhos que retrate os efeitos da chuva ácida, da inversão térmica ou do fenômeno de ilhas de calor. Esse trabalho pode ser feito à mão ou com o auxílio de um

programa de computador, como o Toondoo (<www. toondoo.com>, acesso em: mar. 2015; tutorial disponível em: <www.slideshare.net/marygrace/tutorial -toondoo-presentation>, acesso em: mar. 2015).

(H2; H15; H17; H23) 4. Apresente aos alunos o documentário Lixo Extraordinário, produzido entre 2007 e 2009, indicado ao Oscar, que retrata o trabalho de um artista plástico em um dos maiores aterros sanitários do mundo: o Jardim Gramacho, na periferia do Rio de Janeiro (site oficial do filme: <www.lixoextraordinario. net>). Após a exibição, inicie uma reflexão com a turma sobre a problemática da gestão dos resíduos sólidos nas cidades brasileiras, bem como a precariedade dos personagens da vida real que sobrevivem no/do lixo. Por fim, peça para que elaborem um texto a partir das observações realizadas. (H9; H15; H17; H19; H22) 5. Sugira uma análise comparativa da situação das cidades industriais do passado com as do presente, em termos de qualidade de vida. A partir de uma investigação, peça para que escrevam uma redação, a ser complementada com dados e imagens sobre o tema. (H9; H11; H18; H22; H27)

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6. Você pode dividir os alunos em grupos, de modo que cada um deles realize um seminário sobre uma megacidade mundial. Peça para que apresentem informações sobre a localização e características geográficas do aglomerado urbano que estão apresentando; dados populacionais, econômicos (importância para a economia nacional e mundial) e culturais; bem como os principais problemas socioambientais verificados. (H5; H15; H17; H25; H27) 7. Oriente os alunos para uma pesquisa sobre uma das cidades globais citadas no capítulo. Eles devem buscar informações como: a) localização; b) ano de fundação; c) população atual; d) principais atividades econômicas; e) principais eventos culturais; f) principais atrações turísticas (destaques da cidade); g) custo de vida (procure relacionar os preços de aluguel, por exemplo, de um apartamento ou de uma casa no município em que vive. Para isso, obtenha o valor do aluguel na moeda corrente do país e converta para reais.); h) curiosidades sobre a cidade. Com as informações pesquisadas, o grupo deve preparar um seminário para apresentar à classe, com imagens, mapas e gráficos para ilustrar o trabalho. Os alunos devem ser estimulados a buscar informações atualizadas nas páginas oficiais da cidade escolhida, ainda que estejam em língua estrangeira. Outra fonte são almanaques atualizados. Em relação à exposição dos resultados, é esperado que todos os membros do grupo tenham oportunidade de apresentar ao menos uma parte do seminário para que possam exercitar a expressão oral.

(H15; H25; H27)

Textos de apoio ao professor Texto 1 A abordagem socioambiental urbana – Uma perspectiva “Por um considerável período os problemas relacionados aos espaços citadinos e ao ambiente urbano foram tratados na perspectiva de impactos ambientais urbanos. Nesta abordagem, dentro da qual inúmeras contribuições foram lançadas visando a solução dos problemas que afligem os homens nas cidades, privilegiou-se, na maioria das vezes, um enfoque da suscetibilidade

urbana aos desastres naturais. Neste contexto ganharam destaques estudos relativos ao verde urbano, à degradação hídrica, do ar e dos solos, às inundações e aos movimentos de massa e deslizamentos de terras etc.

A sociedade urbana, entretanto, ao vivenciar problemas de extrema gravidade para a maioria da população, manifestados em diversos processos de exclusão e injustiça social, passou a demandar uma abordagem mais complexa dos problemas ambientais ali presentes.

Assim é que, ao se encontrarem expostas a fenômenos naturais, tecnológicos ou sociais impactantes e de ordem eventual e/ou catastróficos, parcelas importantes da população passaram a evidenciar condições de risco e de vulnerabilidade socioambiental face aos perigos atinentes ao sítio e à dinâmica dos ambientes urbanos.

A noção de risco e de vulnerabilidade socioambiental liga-se tanto às ciências da natureza quanto às ciências da sociedade, tanto às ciências básicas quanto às ciências aplicadas, tanto à academia quanto à sociedade em sua dimensão ampla e complexa. Riscos e vulnerabilidades socioambientais urbanos remetem a uma abordagem dual e de interface sobre a cidade, aspecto que evidencia o necessário exercício do diálogo e troca de saberes que explicitam, portanto, a construção de um conhecimento mais complexo que aquele gestado pela modernidade.

Nesta perspectiva as condições de vida da população assumiram, paulatinamente, papel decisivo no enfoque do estudo e gestão dos espaços urbanos. O atrelamento entre as condições-modo de vida urbana encontram-se na gênese dos problemas ambientais urbanos, fato que os torna socioambientais, e revelam, ao mesmo tempo, diferenciações claras entre a cidade formal, a cidade informal e a cidade do cotidiano. […]

A vulnerabilidade urbana aos riscos, sejam eles endógenos ou exógenos, é uma noção complexa porque pode ter conteúdos humanos, econômicos, patrimoniais, tecnológicos e organizacionais que se diversificam no espaço e no tempo. O fato fundamental reside na acumulação de homens e de atividades que é própria da cidade, mas que induz à fragilidade. [...].

Riscos e vulnerabilidades socioambientais formam um par indissociável no tratamento dos problemas urbanos. A imbricação entre uns e outros à constatação de que, conforme Acselrad (2004), não é possível enfrentar a crise ambiental sem promover a justiça social, dado que observa-se nitidamente na cidade contemporânea a existência de condições de desigualdade social e de poder sobre recursos ambientais, em cujo contexto os instrumentos de poder sobre o controle ambiental tendem a aumentar a desigualdade ambiental.

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Este tipo de enfoque encontra forte respaldo na concepção de sociedade de risco de Beck (1998), para quem há uma estreita ligação entre a formação dos riscos ambientais e as condições de pobreza social. Para ele há uma maior vulnerabilidade de certas comunidades frente aos riscos, por mais genéricos e absolutos que eles possam ser; esta concepção revela o fato de que tanto o risco, como a vulnerabilidade e a catástrofe, se materializam em territórios determinados e que têm, portanto, um componente espacial que se baseia na coincidência de uma determinada ameaça para a população e suas atividades.

A noção de vulnerabilidade socioambiental urbana evidencia ainda que, observando-se as várias concepções, as manifestações bruscas e repentinas da natureza (natural hazards) e o meio ambiente constituem os dois principais responsáveis pelo maior número de problemas socioambientais urbanos. Também é verdade que sozinhos eles não respondem muito, tornando-se imperativo o envolvimento da análise socioeconômica, cultural e política da sociedade face aos riscos urbanos.

Analisados sob o enfoque da abordagem geográfica os riscos e as vulnerabilidades socioambientais urbanos permitem uma perfeita articulação entre os conhecimentos do sítio urbano – e da qualidade de vida a ele associada, e aqueles da dimensão social da cidade – as atividades humanas e a concretude do espaço construído. Esta nova perspectiva de enfoque da cidade possibilita o rompimento da clássica dualidade e dicotomia do conhecimento geográfico, pois a problemática socioambiental urbana explicita a dupla dimensão da cidade, qual seja a natureza (alterada) e a sociedade que a formam.”

MENDONÇA, Francisco. Geografia, Geografia Física e Meio Ambiente: uma reflexão a partir da problemática socioambiental urbana. Revista da Associação Nacional de Pós-Graduação em Geografia – ANPEGE, v. 5, 2009, p. 123-134. Disponível em: <http://anpege.org.br/revista/ ojs-2.2.2/index.php/anpege08/article/view/35>.

Acesso em: mar. 2015.

Texto 2 Mudança climática, risco e perigo “Nossa compreensão do efeito estufa, origem do aquecimento global nos tempos atuais, remonta ao trabalho do cientista francês Jean-Baptiste Joseph Fourier, na primeira parte do século XIX. A energia vinda do Sol chega à Terra sob a forma de luz solar; é absorvida e irradiada para o espaço como uma luz infravermelha. Ao calcular a diferença entre a energia que chegava e a que saía

como radiação infravermelha, Fourier descobriu que, em tese, o planeta deveria estar congelado. Concluiu que a atmosfera agia como uma manta, conservando uma proporção do calor – e, desse modo, tornando o planeta habitável para os seres humanos, os animais e a vida vegetal.

Fourier especulou que o dióxido de carbono (CO2) agiria como um cobertor na atmosfera, aprisionando o calor e causando a elevação das temperaturas da superfície.

Observadores posteriores, notadamente John Tyndall, um cientista que trabalhava na Royal Institution, em Londres, investigaram exatamente quais seriam os elementos atmosféricos que aprisionavam a radiação infravermelha. Os gases que compõem a maior parte da atmosfera, o nitrogênio e o oxigênio, não constituem uma barreira contra a perda de calor. Os que produzem o que veio a ser chamado de efeito estufa, como o vapor d’água, o CO2, ou o metano, só estão presentes em quantidades relativamente pequenas. Os cientistas utilizam o cálculo de ‘partes por milhão’ (ppm) para medir o nível de gases de efeito estufa no ar, uma vez que as cifras percentuais são muito pequenas. Uma ppm equivale a 0,0001%. É pelo fato de uma proporção minúscula causar tamanho impacto que os gases de efeito estufa criados pela indústria humana podem surtir efeitos profundos no clima (o CO2 responde por menos de 0,04% da composição do ar, e os outros gases do efeito estufa, por menos ainda). Visto que o CO2 é o mais importante dos gases causadores desse efeito, em termos de volume, às vezes ele é usado como padrão de medida na avaliação das emissões. […]

Nos últimos 150 anos, mais ou menos, os gases do efeito estufa na atmosfera aumentaram progressivamente com a expansão da produção industrial. A temperatura média mundial elevou-se 0,75 °C desde 1901. Sabemos por estudos geológicos que as temperaturas do planeta oscilaram no passado, e que essas oscilações se correlacionaram com o teor do CO2 na atmosfera. Mas os dados mostram que em nenhuma ocasião, nos últimos 650 mil anos, o teor de CO2 no ar foi tão alto quanto agora. Sempre ficou abaixo de 290 ppm. No início de 2008, chegou a 387 ppm e vem subindo cerca de 2 ppm a cada ano. […]

A maioria dos modelos de mudança climática presume que aproximadamente metade das futuras emissões será absorvida pelas florestas e oceanos, mas talvez essa suposição seja otimista demais. Visto que o CO2 e a maioria dos outros gases do efeito estufa, uma vez na atmosfera, tendem a permanecer nela por muito tempo, e considerando que a temperatura demora um pouco para se elevar, um aquecimento médio de pelo menos 2 °C na superfície, ou possivelmente mais, talvez já seja inevitável, mesmo que as emissões sejam reduzidas de imediato – o que não acontecerá, é claro.

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O aquecimento é maior em áreas terrestres do que nos oceanos, e é mais acentuado nas latitudes setentrionais do que noutros pontos. Estudos muito recentes mostram que as temperaturas dos oceanos vêm subindo várias vezes mais rápido do que se supunha há alguns anos. As temperaturas mais elevadas produzem mais acidez na água, o que poderia ser grave ameaça para a vida marinha. Os mares aquecidos liberam mais CO2, acelerando o efeito de aquecimento global. […]

As geleiras vêm-se reduzindo nos dois hemisférios e, em média, a cobertura de neve está menor do que era. O nível dos mares elevou-se ao longo do século XX, embora haja controvérsias consideráveis entre os cientistas a respeito de um número exato. É provável que o aquecimento intensifique o risco de secas em algumas partes do mundo e leve a um aumento da precipitação pluviométrica em outras. […]

O órgão mais qualificado de monitoramento das mudanças climáticas e suas implicações é o Painel Intergovernamental sobre Mudança Climática das Nações Unidas (IPCC, na sigla em inglês), criado em 1988. Ele tem exercido enorme impacto na reflexão mundial sobre o aquecimento do planeta. […] Em diversos relatórios abalizados, esse órgão vem mapeando em detalhe a mudança climática do mundo, mostrando que as consequências potenciais vão de preocupantes a desastrosas.

No quarto desses relatórios, publicado em 2007, o IPCC afirmou que o “aquecimento do sistema climático é inequívoco”. Essa é a única parte do documento em qual termo é usado. Todo o restante é enunciado em termos de probabilidades. Há uma probabilidade de 90% de que o aquecimento observado seja resultante de atividades humanas, mediante a introdução de gases de efeito estufa na atmosfera – provenientes do consumo de combustíveis fósseis na produção industrial e nas viagens, e de novas formas de agricultura e utilização da terra. […]

O cenário mais provável distinguido pelo IPCC, no qual os combustíveis fósseis seriam amplamente usados, mas compensados por formas mais limpas de geração de energia, e no qual o crescimento populacional estaria sob controle, ainda é preocupante. Nesse cenário, as temperaturas poderiam elevar-se mais de 4 °C com uma subida de 48 cm no nível dos mares. Provavelmente, haveria um decréscimo de 20% no índice pluviométrico das áreas subtropicais, ao mesmo tempo que haveria mais chuvas nas latitudes norte e sul. […] É provável que os efeitos das mudanças climáticas já se estejam fazendo sentir. […] o IPCC diz que o século atual pode vir a ser dominado por guerras travadas em função de recursos naturais; que pode haver inundações de cidades costeiras, provocando miséria

em massa e migrações em massa, e que o mesmo pode ocorrer à medida que áreas mais secas se tornem mais áridas. Dada a sua localização e a falta de recursos, as regiões mais pobres do mundo serão mais gravemente afetadas do que os países desenvolvidos. Mas estes terão seu quinhão de problemas, que incluirão um número cada vez maior de episódios climáticos violentos. Os Estados Unidos, por exemplo, têm extremos climáticos maiores do que quase todas as outras partes do mundo, e é provável que estes se intensifiquem ainda mais.”

GIDDENS, Anthony. A política da mudança climática.

Rio de Janeiro: Zahar, 2010.

Texto 3 Rio de Janeiro-São Paulo: uma megarregião “Ao falarmos de Rio de Janeiro e São Paulo, estamos a falar de que território, precisamente? Estamos nos referindo a uma faixa territorial longitudinal, que se estende da Região Metropolitana do Rio de Janeiro e seu entorno, penetrando pelo Vale do Paraíba até São Paulo (incluindo-se Santos) e adentrando ao interior. Estamos a falar das duas principais metrópoles do Brasil.

Apenas 433,30 quilômetros separam São Paulo do Rio de Janeiro; se calcularmos em linha reta, a distância é de 357,65 quilômetros. Essa distância para um país de dimensões continentais é pequena. Embora com proximidade geográfica, a história de ambas é muito diferente. O Rio de Janeiro se desenvolveu tecendo laços fortes com o exterior, muito mais do que com o interior do seu estado. Foi sede do vice-reinado português (1773) e, posteriormente, capital do Império (1808). Em ambas situações auferiu recursos diretos da coroa portuguesa e quando da independência do Brasil de Portugal, se tornou a capital do país.

São Paulo se desenvolveu voltado para o interior, como uma economia secundária e complementar à economia exportadora do período colonial e imperial, até o advento da cafeicultura em relação estreita com a industrialização. Enquanto São Paulo desenvolveu uma forte integração com o interior assentada nas estradas de ferro, na produção cafeeira e na criação de cidades, o Rio de Janeiro desenvolveu laços tênues com seu interior, muito fragmentado e, comparando-se com São Paulo, muito menos povoado.

Poderíamos argumentar que estradas de ferro, cafeicultura e criação de cidades se apresentam tanto para o Estado de São Paulo como para o Estado do Rio de Janeiro e que essa tríade (estradas de ferro, cafeicultura e cidades) não seria elemento de distinção. De fato, esses elementos aparecem nos dois estados, mas

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em cada um deles se apresentam de forma diferente, porque se inserem em relações distintas; só aparentemente são iguais. E é justamente essas relações que imprimem a diferença, não os elementos em si, mas como esses elementos estão relacionados. […] Tão próximas, têm histórias muito distintas e essa breve recuperação histórica teve apenas o objetivo de apontar para um fato: a importância das funções políticas e do setor terciário na cidade do Rio de Janeiro, centro político do país até 1960. Falando sobre o Rio de Janeiro, Davidovich diz que ‘a economia do café, em terras fluminenses, concorreu para a concentração de recursos e funções na cidade do Rio de Janeiro, através da ampliação do movimento de comercialização e da expansão portuária, associadas à importância conquistada pelo setor financeiro e pela produção imobiliária’. (Davidovich, 2001, p. 69). Muito embora com atividades industriais importantes, desde 1950, o setor de serviços se tornou o predominante na cidade do Rio de Janeiro. Diferente é o caso da cidade de São Paulo, que só recentemente, no bojo da reestruturação produtiva e da desconcentração industrial é que o setor de serviços superou o industrial.

Na década de 1950 a construção da Rodovia Presidente Dutra, se impondo sobre a ligação que havia entre o Rio Janeiro e São Paulo foi uma condição importante de intensificação da integração entre essas duas cidades.

Nessa época, a Via Dutra era um exemplo de rodovia, com várias obras de engenharia, tendo sido duplicada na década seguinte. Essa Via compartilhava com a Via Anchieta, que fazia a descida da Serra do Mar (de São Paulo a Santos), a modernidade daqueles tempos.

Essa ligação encaixada no Vale do Paraíba constitui um eixo importante de desenvolvimento econômico do país. Aí se apresenta uma mancha urbana linear ao longo de todo vale. No estado do Rio de Janeiro essa mancha urbana se distribui seguindo vários eixos de circulação. […]

No Rio de Janeiro, a estruturação dessa mancha urbana, como dissemos, é linear em várias direções. Bastante diferente é o caso de São Paulo, cuja mancha urbana embora esteja estruturada nos eixos de circulação viária, não segmentam linearmente o território porque o desenvolvimento econômico se espraiou para além dos eixos, conformando uma área de forma circular; quer dizer, apresenta a área do plano delimitada, aproximadamente, por uma circunferência. Constitui-se da capital para o interior, da cidade de São Paulo para o interior, incluindo-se aí Santos, no litoral, uma cidade-região, também denominada de Macrometrópole Paulista pela Emplasa – Empresa Paulista de Planejamento Metropolitano.

As diferentes formas espaciais: a linear e a forma em área nos faz afirmar que essa nebulosa urbana, Rio de Janeiro-São Paulo, tem uma forma espacial dupla: linear, dizendo respeito à porção que compreende o Rio de Janeiro e ao longo do Vale do Paraíba, que une a metrópole do Rio de Janeiro à metrópole de São Paulo. Mas, tem, também, uma forma circular, dizendo respeito ao território paulista. Portanto, em termos de forma espacial essa nebulosa urbana não corresponde, inteiramente, a uma megalópole nos termos postos por Gottmann, porque apresenta duas formas distintas e combinadas, portanto, apresentando uma forma híbrida. Mas, corresponde inteiramente à clássica definição de megalópole de Gottmann no que diz respeito à polinucleação e à disposição espacial das principais cidades, pois essas estão distribuídas ao longo dos principais eixos de circulação. […] É nessa porção do território brasileiro que se adensa a rede de fibra ótica e as redes de informação e de comunicação. Eixos de circulação viária, portos, aeroportos e as redes imateriais são elementos importantes e fundamentais na estruturação dessa nebulosa urbana e na sua coesão. Dizendo de uma outra forma, todos esses fluxos e toda essa infraestrutura de circulação estruturam e integram territorialmente essa nebulosa urbana, que conformam uma região de grandes dimensões, uma megarregião. […]

O que é importante destacar é que uma megarregião não é apenas estruturada pelas vias de circulação, é muito mais do que isso. […] O que cabe enfatizar é que uma megarregião constitui uma macroestrutura fortemente integrada pelo capital e pelo trabalho, na qual as cidades e os arredores estão bastante conectados, além de apresentar fortes vínculos com a dinâmica global. Portanto, uma megarregião não dispensa os laços com a globalização, entendida essa como um período específico do capitalismo. Uma megarregião, como a do Rio de Janeiro-São Paulo não deve ser apreendida apenas como forma e tamanho, mas como substância, no sentido dado por Roncayolo, que afirma que as formas são também substância porque são produto da história. (Roncayolo, 1990, p. 28).

Vale repetir, o que é importante mencionar não é apenas a integração em si, que dá o sentido de unidade e coesão a uma megarregião, mas a integração que inclui, também a globalização, como destacou Florida, Gulden e Mellander (2007). Sob esse aspecto convém acrescentar que embora as funções desempenhadas por uma megarregião sejam similares às das grandes cidades, até mesmo às grandes cidades do passado, as megarregiões apresentam uma dimensão territorial

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